Manual

de formação
docente
Introdução à neuroeducação
Trabalho por projetos
Aprendizagem cooperativa
Avaliação formativa
Manual
de formação
docente
CONTEÚDOS

I Introdução à neuroeducação  5

II Trabalho por projetos  43

III Aprendizagem cooperativa  113

IV Avaliação formativa  157

Introdução à
neuroeducação
MARIO SERRANO E ANNA JUBETE
ÍNDICE
INTRODUÇÃO À NEUROEDUCAÇÃO

1 Pensando através dos sentidos 5 Neuroalimentação

A realidade entra nas salas de aula 9 A alimentação e o cérebro 32
Uma educação baseada no cérebro: a neuroeducação 11 Que nutrientes ajudam a desenvolver o cérebro? 32
O funcionamento do cérebro 13 Que alimentos se devem evitar? 34
Aplicação na sala de aula 35
2 A importância das emoções na aprendizagem
O que é a emoção? 15 6 Papel do sono no desenvolvimento do cérebro
Aplicação na sala de aula 18 É tão importante dormir? 36
Dormir melhora a aprendizagem 36
3 A atenção
Aplicação na sala de aula 37
Porque é que custa às crianças manter a atenção? 21
Aplicação na sala de aula 23 7 O trabalho integral das áreas cerebrais
O melhor modo de aprender 38
4 A aprendizagem e a memória
Aplicação na sala de aula 40
O que é que entendemos por aprendizagem? 26
Como é que as crianças aprendem nos primeiros ciclos do REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 41
Ensino Básico? 27
 Fomentando a memória a longo prazo 29
Aplicação na sala de aula nos primeiros ciclos do
Ensino Básico 30
1.  Pensando através dos sentidos
A REALIDADE ENTRA NAS SALAS DE AULA
Em 2011, a sala 26-100 do MIT (Instituto Tecnológico de Massachu-
setts), com capacidade para mais de 500 pessoas, encheu-se de
alunos, que se amontoavam inclusivamente pelos corredores, para
assistir à última aula do mítico professor de Física Walter Lewin,
conhecido no mundo inteiro graças à difusão das suas espetaculares
encenações através da Internet. Aos seus 75 anos, colocou-se sobre
um pêndulo de 5 metros, situado sobre o estrado, e balançou-se nele
à frente de todos os alunos. Ao cabo de 10 balanceamentos, o pro-
fessor desceu do pêndulo. Esta demonstração, realizada durante 11
anos nessa mesma sala de aula, evidenciava uma verdade física ine-
gável: as oscilações do pêndulo demoravam o mesmo tempo com ou
sem Lewin em cima, porque a oscilação é independente da massa
(Ron, 2011).
Durante os últimos 30 anos, o professor Lewin transmitiu aos seus
alunos que a Física podia ser uma matéria apaixonante e experi-
mentável.As suas aulas eram uma mistura de experimentos práticos
com a correspondente explicação do que foi demonstrado através
de fórmulas matemáticas. Assim, por exemplo, além da sua famosa
demonstração do pêndulo, para explicar o momento angular e a
inércia, pendurava uma roda de bicicleta numa corda e punha-a a
rodar.
O exemplo do professor Lewin não é único no mundo. Outros pro-
fessores de diferentes etapas educativas e de diferentes países do
mundo, compreenderam que o método dedutivo-transmissivo não
chega a integrar a aprendizagem corretamente na memória a longo
prazo. Mas, então, porque é que muitos dos alunos deste físico se
recordarão das suas aulas durante toda a vida? Sem dúvida, como
aponta Francisco Mora (2013):

«[...] porque isso significa ativar os códigos cerebrais

profundos herdados ao longo dos tempos em que
aprender e memorizar eram consequência da ativação
dos processos emocionais que criam a curiosidade
e, como consequência, abrir a janela da atenção
a espaços abertos a tudo aquilo que é útil e serve
à sobrevivência biológica».
 ÇÕES MO
O que é importante para a aprendizagem? CE V

IM
PE

ENTO
Desde o início que as aprendizagens a nível cerebral, devem ini-
ciar-se através da observação, da manipulação e da experimen-
tação, em pleno contacto com a natureza e com os seus
elementos. Assim o determinam os códigos do cérebro, integra-
dos neste ao longo de todo o processo evolutivo. É imprescindí-
vel que a realidade entre nas salas de aula para ativar os códigos
que ativaram a curiosidade, a atenção e a aprendizagem dos
alunos e das alunas.

Graças ao contacto com o mundo real, as crianças começam a

12 13
aprender a partir da informação que os seus sentidos, as suas emo-
ções e as suas ações lhes proporcionam. A informação, que desde
pequenos captem e assimilem através dos seus sentidos e das expe-
riências que vivam, vão posteriormente formar os alicerces do pen-

EMOÇ
samento abstrato.

ES
ES

Õ
Õ
SENSAÇ
Sendo assim, a nossa tarefa como docentes, será preparar os nos-
sos alunos e as nossas alunas, paulatinamente, para que sejam

capazes de dar resposta aos problemas que lhes surgem, tendo em
conta a realidade em que vivem, tanto a nível pessoal como social,
académico e, posteriormente, profissional.
Mais concretamente, nos primeiros ciclos do Ensino Básico, o nosso
trabalho como profissionais da educação vai consistir em proporcio-
nar aos nossos alunos e alunas ambientes, contextos ou situações
da realidade, através das quais possa «absorver» e recolher, como se
fosse uma esponja, todas as perceções e sensações que o rodeie.
Será através dessa aprendizagem implícita, através do contacto
com a realidade, que se facilitará um constante processo de estabe-
lecer e reforçar as conexões neuronais para aprender e memorizar
aquilo que, posteriormente, servirá de substrato ao pensamento
abstrato.
«Uma criança não começa a aprender com ideias e com concei-
tos abstratos, mas sim com perceções, emoções, sensações e
movimento, obtidos do mundo sensorial e como reação ao
mundo real» (Francisco Mora, 2013).
MU
N
DO L
REA
FIGURA 1.  A REALIDADE E A APRENDIZAGEM
 MA EDUCAÇÃO BASEADA NO CÉREBRO:
U
A NEUROEDUCAÇÃO
Nós, os docentes, da mesma forma que sucede noutras profissões,
precisamos de uma base científica que sustente as decisões corres-
pondentes à nossa prática educativa. Desta forma, uma educação
baseada no cérebro, a chamada neuroeducação, toma como base
os conhecimentos que já se possuem sobre os processos cerebrais
da emoção, da curiosidade, da atenção e da memória.
Como docentes, conhecer estes processos cerebrais vai ajudar-nos
a potencializar e a melhorar as capacidades e os talentos das crian-
ças, a detetar défices nas capacidades de leitura, escrita, cálculo
mental, etc. Mas também nos ajudará a compreender melhor certos
aspetos, como o porquê de a emoção ser primordial na aprendiza-
gem ou o porquê de não se poder chegar à abstração sem passar
primeiro pela manipulação de objetos ou de materiais.

CURIOSIDADE
MEMÓRIA
EMOÇÃO
ATENÇÃO
14
FIGURA 2.  NEUROEDUCAÇÃO
Descobrir, entre outras questões, que a aprendizagem surge da
atenção sobre aquilo que estimula e gera prazer cerebral, pode aju-
dar-nos a criar métodos didáticos e recursos que tenham como
objetivo despertar as emoções que, por sua vez, vão estimular a
curiosidade e a atenção nos alunos. Hoje sabemos que obrigar a
memorizar não funciona, apesar de, noutras épocas, o castigo ter
sido utilizado como estímulo para aprender.
Uma didática baseada nas neurociências vai implicar uma forma
de ensinar que está mais de acordo com a maneira como o
cérebro humano aprende e também uma mudança na nossa
tarefa como educadores.
Devemos ter consciência da responsabilidade que temos como
docentes relativamente ao que ensinamos e à forma como o
fazemos, porque o que se ensina e como se ensina tem «a capacidade
de mudar os cérebros das crianças a nível físico e a nível químico,
anatomicamente e fisiologicamente, fazendo crescer umas sinapses
ou eliminando outras e conformando circuitos neuronais cuja função
se expressa na conduta» (Francisco Mora, 2013).
Isto significa que as mudanças sinápticas do cérebro são fruto do
ensino e a nossa obrigação, como docentes, é saber que a forma
como ensinamos tem tanta ou mais importância que aquilo que
ensinamos.
Assim, o objetivo da neuroeducação é estabelecer-se como uma
referência científica da educação que apoie a nossa prática
docente e que nos ajude, como professores, a que os nossos
alunos e alunas aprendam de uma forma mais eficiente,
agradável e duradoura.
O FUNCIONAMENTO DO CÉREBRO
O cérebro humano consta de três sistemas interconectados (Casa-
font, 2014):
O primeiro sistema cerebral, conhecido como «cérebro reptiliano», é 15
aquele que permite manter as funções vitais básicas, como respi-
rar, dormir ou comer. O seu objetivo é garantir a sobrevivência do
indivíduo.
O segundo sistema cerebral é o chamado cérebro «mamífero»,
«emocional» ou «límbico», por se situar na zona límbica do cérebro.
Dispõe de duas estruturas muito importantes para a aprendiza-
gem, o hipocampo e a amígdala cerebelosa. Enquanto a amígdala
cerebelosa é responsável pelas emoções, o hipocampo encarrega-
-se de guardar na memória aquilo que possa ser relevante.
O terceiro e último sistema cerebral é o neocórtex, que é a parte do
cérebro que nos diferencia, a nós humanos, do resto das espécies.
Dentro desta zona, o córtex pré-frontal, situado atrás do frontal,
é o encarregado de levar a cabo as chamadas funções executivas,
que analisaremos mais adiante.
Assim, o cérebro humano dispõe de três sistemas que se encarregam
de gerir a nossa sobrevivência e nos permitem planificar e tomar deci-
sões (fig. 3 da página seguinte).
De que é que precisam estas estruturas cerebrais para se desenvolve-
rem corretamente?
a) De um ambiente psicológico rico em afetos e estímulos sensoriais.
b) De uma alimentação equilibrada, com variedade de alimentos
ricos em ómega-3, ferro, zinco e magnésio.
c) De um sono reparador.
 2. A importância das emoções
NEOCÓRTEX na aprendizagem
O QUE É A EMOÇÃO?
Alguma vez se questionou sobre o que é a emoção? Questionou-se se
existe alguma diferença entre emoção e sentimento? Uma possível
resposta a esta pergunta é-nos dada pela Dra. Rosa Casafont,
SISTEMA LÍMBICO
citando António Damásio (2006), diretor do Brain and Creativity Ins-
CÉREBRO REPTILIANO titute, quando nos refere que «a emoção se produz no cenário do
corpo e o sentimento no cenário da mente» (Casafont, 2014).
Segundo esta afirmação, podemos dizer que a emoção e o senti-
16 17
FIGURA 3.  SISTEMAS CEREBRAIS mento não são sinónimos, apesar de, algumas vezes, os utilizarmos
como tal.
É ao longo do primeiro ano de vida que o cérebro se vai desenvolver
de forma regulada. Os neurónios crescem e ramificam-se no córtex O que é que entendemos por emoção?
cerebral, estabelecendo-se uma grande quantidade de sinapses ou
A emoção é a resposta automática que o nosso corpo tem
conexões, até alcançar o seu ponto máximo à volta dos oito anos de
diante de um estímulo. Contudo, o sentimento surge quando se
vida (Casafont, 2014).
tem consciência dessa emoção ou estímulo.
A partir daí inicia-se uma fase de eliminação sináptica das uniões
não utilizadas e um reforço das conexões mais utilizadas. Nesta
especialização sináptica da cablagem cerebral vão influir as nossas
vivências afetivas, a alimentação, o sono, etc., assim como todos os
estímulos que recebemos do meio ambiente.
Desenvolveremos estes aspetos nos capítulos posteriores dado que,
nos primeiros ciclos do Ensino Básico, tem grande importância a
atenção às necessidades psíquicas, emocionais e físicas das crianças.

Reação a Consciência
um estímulo da emoção

EMOÇÃO SENTIMENTO

FIGURA 4. EMOÇÃO E SENTIMENTO

 Como educadores é importante conhecer este processamento emo-
cional que se dá no cérebro para ter consciência de que o ato de
aprender está muito vinculado a estas respostas automáticas cha-
madas emoções. Como indica o Dr. Mora, sem emoção não haverá
razão, já que o binómio cognição-emoção é indissociável. Assim,
é fundamental entender que ambos devem atuar juntos para que o
processo ensino-aprendizagem seja efetivo.
Qualquer estímulo que o nosso corpo percebe através dos sentidos é
processado, inicialmente, pelo «cérebro emocional» ou «sistema lím-
bico» que, como vimos, é um dos três sistemas que compõem o cérebro.
Qualquer ação que peçamos aos alunos para realizarem na sala de
18 aula estará condicionada por esta resposta emocional automática.
Pedidos para estarem atentos na aula, recuperarem na memória a
informação trabalhada, serem curiosos diante das novas aprendiza-
gens, etc, isto é, para aprenderem, estarão condicionadas por este
componente emocional.
UTILIZAR A
CURIOSIDADE INFORMAÇÃO
MEMORIZAR
APRENDER
EMOÇÕES
PRESTAR
ATENÇÃO
FIGURA 5.  O FILTRO EMOCIONAL
Assim, conhecer a vinculação das emoções com a aprendizagem aju-
dar-nos-á, como docentes, a tomar consciência de como estamos a
levar a cabo a nossa prática educativa dentro da sala de aula, para:
1. Introduzir, se necessário, mudanças que favoreçam a aprendiza-
gem dos alunos e das alunas com práticas que sejam benéficas
ao nível cerebral.
2. Desenvolver as competências emocionais dos alunos (consciência
emocional, regulação emocional, autonomia emocional, compe-
tência social e competências para a vida e o bem-estar) para os
ajudar a gerir os seus sentimentos.
Uma vez analisada a importância das emoções na aprendizagem,
vamos conhecer o papel que desempenham a nível neuronal. Desta
forma, é necessário ter presente que o cérebro funciona de forma
interconectada, apesar de o processamento emocional se realizar
principalmente no sistema límbico. Para conhecer pormenorizada-
mente como é que o cérebro processa as emoções, deveremos conhe-
cer algumas das estruturas implicadas (Casafont, 2014; Romo, 2014):
A mígdala cerebelosa: estrutura situada no sistema límbico,
 19
encarregada de realizar uma avaliação emocional daquilo que
percebemos, que intervém em processos de memória, atenção e
tomada de decisões ao manter interações sociais.
Hipotálamo: estrutura situada no sistema límbico com a função

de mostrar a expressão corporal do estado emocional.
Tálamo: também está situado no sistema límbico e a sua função

principal é possibilitar que a nossa mente tenha consciência da
informação sensorial e emocional, já que mantém um diálogo
bidirecional com o córtex cerebral.
Hipocampo: esta estrutura do sistema límbico conecta a amígdala

cerebelosa com o hipotálamo e, além disso, é a chave para a experi-
mentação de emoções quando recuperamos as recordações da
memória.
Tronco encefálico: esta estrutura está no «sistema cerebral rep-

tiliano» e permite a comunicação entre o cérebro e o corpo.
HIPOCAMPO
TÁLAMO
AMÍGDALA CEREBELOSA
HIPOTÁLAMO
TRONCO ENCEFÁLICO
FIGURA 6.  ESTRUTURAS DO CÉREBRO
 Das estruturas mencionadas, centrar-nos-emos na amígdala cere-
belosa, encarregada de determinar se o que percebemos põe em
causa a nossa sobrevivência. A sua resposta reativa é muito rápida,
pois esta estrutura é fundamental para garantir a sobrevivência do
indivíduo. Em milissegundos deve decidir se o que os sistemas sen-
soriais percebem é benéfico. No caso de não ser proveitoso, deve
proporcionar ao corpo a capacidade de responder rapidamente.
Uma vez ativada a amígdala cerebelosa, a informação é enviada ao
hipotálamo, que se encarregará de proporcionar a resposta auto-
mática do nosso corpo (palpitações, transpiração excessiva, contra-
ção das pupilas, etc.) para que, finalmente, o córtex tenha
consciência.
20
Esta forma de funcionar do nosso cérebro é a que nos faz afirmar
que as decisões que tomamos são sempre emocionais e não racio-
nais, como se pensa com frequência. O primeiro a reagir aos estímu-
los externos é o cérebro mamífero, chegando depois ao uso da
razão, localizada no neocórtex.
APLICAÇÃO NA SALA DE AULA
Criar um clima afetivo
Como educadores, a nossa missão é conseguir que a amíg-
dala cerebelosa esteja relaxada para que os alunos sintam
que o centro escolar é um lugar seguro e confortável. Antes
de mais, devemos preocupar-nos com o bem-estar de cada
um dos alunos e das alunas para evitar «sinais de alarme»
da amígdala cerebelosa.
Este nível de segurança será necessário para que estejam
predispostos a aprender. Uma maneira para o conseguir é
criar um clima afetivo positivo dentro da sala de aula, para
que o cérebro produza um neurotransmissor chamado
serotonina, que se encarrega de transmitir informação ao
nosso organismo sobre as nossas emoções. Isto provocará
também um aumento da autoestima, pois as crianças vão
sentir-se aceites por todos os membros da aula.
Conhecer bem os alunos e as alunas
Estabelecer uma relação de proximidade com os alunos per-
mitirá que estes se sintam confortáveis e que, além disso,
tenham a confiança suficiente para nos contar as dificuldades
e os problemas que enfrentam, quer sejam relacionados com
as aprendizagens quer com a sua vida em geral.
Promover a coesão social da sala de aula
Os alunos passam muito tempo com os seus colegas e com
os docentes. Por esta razão, deve promover-se um ambiente
de aprendizagem em que se estabeleçam vínculos afetivos,
para que se crie uma rede de amizades fortes que os pos-
sam acompanhar no seu dia a dia. 21
Educar as emoções
Aplicar programas de educação emocional ajudará, quer os
docentes quer os alunos, a desenvolver as suas competên-
cias emocionais. Um trabalho sistemático e integrado das
competências emocionais melhorará a aprendizagem e
também promoverá a autogestão emocional.
Falar das emoções e dos sentimentos
Deve proporcionar-se um ambiente que permita que os alu-
nos expressem as suas emoções, sejam elas positivas ou
negativas. Falar de uma forma aberta sobre as mesmas
ajudá-los-á a aprender a geri-las e a resolver possíveis con-
flitos derivados de uma má gestão emocional. Para alcan-
çar este objetivo podem facilitar-se espaços de reflexão (a
partir da visualização de filmes, leitura de contos, jogos de
role play, etc.) ou aproveitando situações reais da sala de
aula (mal-entendidos, brigas, etc). Isto servirá para evitar
que sejam as emoções a dominar o corpo.
Proporcionar feedback positivo
Os feedbacks que proporcionamos aos alunos, quando reve-
mos as suas intervenções ou trabalhos durante a aula,
devem servir não só para proporcionar as ajudas necessá-
rias, mas também para evidenciar aquilo que se está a fazer
bem e proporcionando um reforço positivo. Os feedbacks
positivos, na sua justa medida, ajudam a que as crianças se
sintam recompensadas pelo seu trabalho diário.
 3.  A atenção
PROMOVER A COESÃO
SOCIAL
PORQUE É QUE CUSTA, ÀS CRIANÇAS, MANTER A ATENÇÃO?
Como foi exposto, na infância o cérebro concede respostas
PROPORCIONAR emocionais a estímulos externos, mostrando algumas dificuldades
FEEDBACK
POSITIVO CRIAR UM CLIMA na sua gestão. Por sorte, o cérebro dispõe de um terceiro sistema, o
AFETIVO NA SALA DE AULA
neocórtex, mais precisamente o cortéx pré-frontal, que se encarrega
de realizar o intercâmbio de informação com outros sistemas
sensoriais e motores.

22 23
CONHECER MELHOR CÓRTEX
OS ALUNOS PRÉ-FRONTAL

EDUCAR
AS EMOÇÕES

DAR NOME ÀS
EMOÇÕES E AOS SENTIMENTOS
DOS ALUNOS
FIGURA 8.  O CÓRTEX PRÉ-FRONTAL

Entre os processos cognitivos relacionados com o córtex pré-frontal

estão as chamadas funções executivas. Estas, nas palavras de
Casafont (2014), supõem:
FIGURA 7.  COMO FAVORECER A APRENDIZAGEM
«[...] o conjunto de habilidades necessário para adaptar a
conduta para alcançar metas complexas que requerem uma
solução criativa, através de um plano de ação. Portanto,
estas funções executivas são as que estão encarregadas de
regular a conduta, os pensamentos, as recordações e os
afetos para conseguir um resultado adaptativo».

As funções executivas
São as que nos permitem ter o controlo sobre nós próprios para
podermos dirigir o que fazemos, sentimos e pensamos. Por isso,
é necessário ativar estas funções dentro do ambiente escolar
para poder recordar, de forma voluntária e consciente, aquilo
que se aprendeu.
 Este córtex pré-frontal será a última área do cérebro a amadurecer.
De facto, a sua maturação não termina antes dos 24-27 anos. Isto
implica que as crianças tenham dificuldades para gerir as suas
funções executivas, o que se traduz em dificuldades para controlar
voluntariamente três aspetos fundamentais:
A atenção.
O controlo de impulsos.
A memória de curto prazo.
Estas funções executivas dependem, em grande parte, das emoções
e mais concretamente, da amígdala cerebelosa. Assim, será mais
fácil, para um aluno ou uma aluna, gerir as suas funções executivas,
24
isto é, a sua atenção e os seus impulsos, se aquilo que se lhe apre-
senta for acompanhado de uma emoção positiva. Por isso, quando
gostam de alguma coisa, ou se algo as emociona, as crianças conse-
guem manter mais a atenção e aprendem melhor.
Centrar-nos-emos particularmente numa dessas funções executi-
vas, a atenção, definida por Tomás Ortiz como «a capacidade de
selecionar a informação sensorial em cada momento e de dirigir os
processos mentais» (2009).
Estar atento na aula para integrar os novos conhecimentos com os
anteriores não é uma tarefa fácil.
Estar atentos implica a ativação de processos mentais para
recuperar e/ou armazenar na memória as aprendizagens reali-
zadas. Para conseguir isto, o aluno deve focalizar a sua atenção,
deixando de lado outros estímulos externos. Desta forma, Mora
(2013) evidencia que, para podermos estar atentos de forma
temporária, precisamos bloquear 99% de tudo o que nos passa
pela cabeça para podermos prestar atenção ao 1% restante.
Aprender é um ato muito complexo ao nível cerebral. Por isso, o
cérebro precisa de um nível de atenção suficientemente alto para se
concentrar num aspeto específico da realidade e obviar tudo o resto.
Dentro desta atenção temos de ter em conta dois elementos cru-
ciais que ajudarão os nossos alunos a estar mais predispostos a
estar atentos na aula. Estes elementos são, tal como nos indica
Ortiz (2009):
O descanso: para poderem processar a informação externa, os
alunos devem dormir as horas necessárias.
A motivação: para podermos orientar a atenção dos alunos para
o elemento de aprendizagem, precisamos de provocar a sua curio-
sidade. Por isso, é muito interessante apresentarmos os conteú-
dos de um modo estimulante, o que ativa as recompensas
positivas do cérebro que tornam a aprendizagem mais agradável.
Ambos os elementos são essenciais para poder conduzir correta-
mente a atenção, sendo que um depende do outro, pois, sem um
correto nível de descanso por parte dos alunos será muito difícil
poderem prestar atenção ao que se realiza na sala de aula.
25
APLICAÇÃO NA SALA DE AULA
Propor tarefas de curta duração para manter uma
atenção contínua
O tempo de atenção de uma criança de 6 a 12 anos é curto
— estima-se entre 8-12 minutos —, já que ainda não dispõe
de um controlo correto das suas funções executivas (lem-
bremo-nos que o córtex pré-frontal, base das funções execu-
tivas, não acaba de se desenvolver até aos 24-27 anos). Isto
implica, por parte do docente, controlar o tempo de duração
das atividades para manter a atenção dos alunos.
Propor desafios
A proposta de superar desafios, vinculados à aprendiza-
gem, que despertem a curiosidade, permitirá motivar os
alunos. Está claro que, se o objeto de estudo não cria curio-
sidade e, portanto, não capta a atenção, a aprendizagem
vai ser menor. Porquê? Porque quando se suscita a curiosi-
dade, o cérebro ativa o chamado sistema de recompensa
cerebral, associado a outro neurotransmissor, a dopamina.
Por esta razão devemos propor atividades que ativem a
curiosidade e elevem, assim, os níveis de dopamina. Isto
consegue-se favorecendo ambientes de aprendizagem
novos e significativos, onde os alunos possam ver a funcio-
nalidade daquilo que aprendem.
 Ter em conta as emoções e o estado anímico – Usar diferentes tons de voz em função da mensagem ou
Como vimos, são as emoções que estão encarregadas da utilizar tons musicais para determinar as atividades do
predisposição positiva para a aprendizagem, aspeto que dia.
será necessário controlar e favorecer. A um aluno que emo- – Introduzir atividades que os alunos devam realizar junta-
cionalmente se sinta bem na aula, ser-lhe-á mais fácil gerir mente com os seus colegas, criando uma aprendizagem
a atenção, aspeto chave para a aprendizagem. Assim social, a partir da participação em tarefas conjuntas com
afirma Francisco Mora (2013): outras crianças (aprendizagem cooperativa).
 Propor momentos de calma
«As emoções acendem e mantêm a curiosidade e a Juntamente com estes momentos de atividade, também
atenção e, com isto, o interesse pela descoberta de será necessário criar espaços de calma. Estes momentos de
tudo o que é novo, desde um alimento a um inimigo, ou calma terão duas finalidades:
26 a qualquer aprendizagem na sala de aula. As emoções, – Que os alunos saibam controlar o seu nível de excitação 27
em resumo, são a base mais importante sobre as quais (controlo de impulsos). Isto pode conseguir-se, por exem-
se apoiam todos os processos de aprendizagem e plo, a partir de exercícios de relaxamento ou reservando
memória». um espaço na sala de aula onde o aluno possa ir quando
estiver muito excitado. Neste espaço podem existir puffs
ou almofadas que o convidem a relaxar, a ler um livro, etc.
Favorecer um ambiente seguro
– Que os alunos possam dedicar um tempo a realizar certas
Além da necessidade de captar a atenção dos alunos para
atividades que precisam de longos períodos para serem
que possam ativar o seu córtex pré-frontal, não nos deve-
executadas, como pode ser a consolidação verbal ou
mos esquecer que o cérebro funciona de forma integrada,
escrita daquilo que aprendeu a partir da observação e
motivo pelo qual a atenção também estará condicionada
experimentação no meio ambiente. Esta consolidação
pela sensação de segurança. Se o cérebro mamífero se
pode levar-se a cabo num ambiente tranquilo, podendo
encontra em estado de alerta, porque a criança não se
ser acompanhada de música relaxante.
sente bem dentro do ambiente da sala de aula (por se sen-
tir pouco valorizada, por ter um conflito com outro aluno,
por se sentir assediada, etc), será muito difícil que possa
pôr o foco de atenção naquilo que lhe propomos aprender.
 Afastar a monotonia e a previsão
Nos primeiros ciclos do Ensino Básico será necessário cap-
tar a atenção dos alunos e das alunas pondo em jogo vários
recursos para que isto suceda:
– Utilizar jogos para facilitar a aprendizagem.
– Incorporar o movimento ao longo da jornada, para que
possam estar ativos. O movimento, além disso, mobiliza
o fluxo sanguíneo, o qual vai transportar a glicose e o
oxigénio que o cérebro precisa para funcionar.
 4.  A aprendizagem e a memória
O QUE É QUE ENTENDEMOS POR APRENDIZAGEM?
Do ponto de vista cerebral, entende-se a aprendizagem como «um
processo mediante o qual diferentes grupos neuronais, de diferentes
áreas cerebrais, se conectam em uníssono para criar uma rede tem-
porariamente estável até que o exercício e a repetição convertam
esta rede em permanentemente estável» (Ortiz, 2009). Segundo
esta definição, para realizar uma nova aprendizagem, o cérebro vai
precisar, por um lado, de criar novos neurónios cerebrais — processo
conhecido como neurogénese — e, por outro, de estabelecer novas
28 conexões entre eles, para criar redes neuronais cada vez mais com-
plexas que, por sua vez, interconectem diferentes áreas cerebrais.
Uma boa aprendizagem será aquela que permita criar novas
redes neuronais no cérebro ou fortalecer as conexões entre as
redes já existentes. Estes novos neurónios e as suas conexões
vão formar-se a partir dos estímulos que se recebem, sobretudo
durante a infância, complementando-se ao longo das etapas de
desenvolvimento posteriores.
Por esta razão, os primeiros ciclos do Ensino Básico são funda-
mentais para consolidar as redes neuronais estabelecidas nos
anos anteriores. Esta consolidação criará conhecimentos que
vão ser guardados na memória a longo prazo, evitando ser des-
conectados durante o corte sináptico que se vai produzir depois.
Esta capacidade neuroplástica do nosso cérebro vai diminuindo com a
idade, apesar de não se perder totalmente. Uma pessoa saudável
pode aprender durante toda a sua vida, desde que não sofra de doen-
ças cerebrais degenerativas. E isto é assim porque o substrato da
memória não é a quantidade de neurónios que temos, mas a quanti-
dade de conexões ou sinapses que se estabeleceram (Romo, 2014).
Assim, poderíamos entender a aprendizagem como o resultado da
interação entre as novas informações recebidas do meio ambiente
e as já aprendidas. Desta forma, os novos estímulos beneficiariam
daquelas redes neuronais já estabelecidas, evitando que o cérebro
criasse novas redes desnecessárias.
Esta visão da aprendizagem proporciona uma visão dinâmica do
cérebro, que está em constante funcionamento, percebendo, com-
preendendo, analisando, associando, elaborando novas conexões
cerebrais e consolidando as que já possui.
COMO É QUE AS CRIANÇAS APRENDEM NOS PRIMEIROS
CICLOS DO ENSINO BÁSICO?
Nos primeiros anos, as crianças começam a aprender através do
jogo. O jogo produz-se quando se reúnem a curiosidade, a emoção,
a recompensa e o prazer. «É o processo pelo qual, nos primeiros anos
de vida, se realizam quase todas as aprendizagens positivas possí-
veis» (Mora, 2013). 29
Através do jogo, a criança ativa esses códigos integrados desde há
séculos no seu cérebro, que o levam a experimentar tudo aquilo que
lhe dá curiosidade e lhe produz prazer. Mediante o jogo, aprende a
orientar-se no espaço, a identificar-se como um ser diferenciado, a
classificar, a associar, etc.. E será através deste jogo que vai expan-
dir o seu conhecimento consciente, construindo novas redes neuro-
nais e novas conexões dentro do seu cérebro.
Existem diferentes formas de aprendizagem (Tomás Ortiz, 2009):
Aprendizagem por repetição. Uma das formas mais comuns de
aprender é mediante a repetição de certas condutas ou habilida-
des, até conseguir que estas estejam estruturadas e bem conecta-
das cerebralmente. Um exemplo claro é o processo de aquisição da
linguagem, que se aprende à base de repetir, até desenvolver uma
estrutura que nos permita comunicar. Este sistema não é o mais
adequado para a introdução de novas aprendizagens, para as
quais são mais eficazes os modelos abertos, baseados em desa-
fios e na procura de soluções mais do que na memorização.
Aprendizagem por visualização. É muito utilizada nos primeiros
ciclos do Ensino Básico e baseia-se na premissa de que se cons-
troem melhor os conceitos associados a objetos, lugares ou ima-
gens, do que a palavras abstratas. Neste tipo de aprendizagem,
o cérebro reforça o sistema de análise e de associação da infor-
mação já aprendida. Por isso, é interessante aplicá-lo sobretudo
naquelas áreas em que os alunos se sentem mais inseguros.
 Aprendizagem por imitação. Até há uns anos, pensava-se que era
uma forma de aprendizagem principalmente social, e que não
tinha relação com o cérebro. Atualmente, esta conceção mudou
devido à descoberta dos denominados «neurónios espelho»
(Fabbri-Destro e Rizzolatti, 2008), chamados assim por refleti-
rem, como se se tratasse de um espelho, as condutas observa-
das. No campo educativo, esta aprendizagem é muito importante
que seja tida em conta, já que os docentes atuam diante dos seus
alunos como modelos a seguir.
Aprendizagem por ação. Este tipo de aprendizagem percetivo-mo-
tora, muito presente em todo o tipo de atividades lúdicas e des-
portivas, constitui um bom método na etapa escolar, pois permite
30
que o cérebro adquira novos esquemas muito sólidos. Uma forma
para o fortalecer poderia ser recordar verbalmente, ou assinalar
no papel, os conhecimentos adquiridos durante a aula no fim
desta, o que facilitará a permanência da informação no cérebro.
Aprendizagem implícita e explícita. A aprendizagem implícita é
aquela que se leva a cabo de forma não voluntária ou inconsci-
ente. Associa-se às habilidades percetivo-motoras e de procedi-
mentos, e organiza-se nas áreas mais profundas do córtex
cerebral. A aprendizagem implícita favorece enormemente a
explícita. Isto quer dizer que a exposição contínua a determina-
dos estímulos favorece a posterior aprendizagem consciente ou
explícita. Por esta razão, é importante conceber ambientes com
muitas novidades, para que o cérebro atue de forma positiva.
IMITAÇÃO
REPETIÇÃO
VISUALIZAÇÃO
IMPLÍCITA OU EXPLÍCITA
AÇÃO
FIGURA 9. FORMAS DE APRENDIZAGEM
FOMENTANDO A MEMÓRIA A LONGO PRAZO
A memória permite «evocar o aprendido, cada vez que queiramos, e
fazer uso disso, quer no contexto de uma conversa, quer num ato de
conduta ou simplesmente num processo mental consciente determi-
nado» (Mora, 2013).
Memorizar significa consolidar as conexões neuronais estabelecidas
numa rede sináptica. Em termos neurobiológicos significa que uma
determinada sinapse ou conexão se usa repetidamente, isto é,
repete o aprendido, de maneira que o umbral de estimulação para
que o sinal elétrico se transmita de um neurónio para outro torna-se
cada vez menor, precisando cada vez de menos estímulos para
alcançar uma resposta. 31
Se o relacionamos com os tipos de aprendizagem, à medida que
alguma coisa se repete vai-se reafirmando na memória, de
maneira que se vão fortalecendo as conexões e vai melhorando
a velocidade a que se pode recuperar uma conduta, habilidade
ou conhecimento aprendido de forma voluntária e consciente
quando se produz um determinado estímulo.
Da mesma forma que acontece com a aprendizagem, também exis-
tem diferentes tipos de memória. Por um lado, temos uma memória
consciente, que nos permite evocar e relatar factos ou acontecimen-
tos que sucederam. Dentro desta memória consciente está a memó-
ria a longo prazo, que é aquela que nos permite reter as recordações
ao longo da nossa vida; a memória icónica, aquela que nos permite
recordar as coisas durante um breve espaço de tempo; a memória
de trabalho, etc.
Por outro lado, dispomos da memória inconsciente, mais relacio-
nada com atos motores, como andar de bicicleta, conduzir ou escre-
ver no computador. Essas aprendizagens estão guardadas no nosso
cérebro e só são evocados quando executamos essa determinada
conduta ou ato motor. Na memória implícita, reside a capacidade de
executarmos as nossas tarefas diárias ou quotidianas.
Existe também um tipo de memória relacionada com os aconteci-
mentos emocionais.

APLICAÇÃO NA SALA DE AULA
NOS PRIMEIROS CICLOS DO ENSINO BÁSICO
Criar ambientes de aprendizagem estimulantes
As crianças associam as aprendizagens não só com ima-
gens, mas também com lugares e situações. Por isso, con-
vém ter em conta os seguintes aspetos:
– Fomentar tanto as aprendizagens implícitas como as
aprendizagens explícitas.
– Fazer com que a sala de aula fomente a tranquilidade,
32 que seja pouco stressante, que promova a estimulação,
a novidade e a linguagem.
– Colocar as mesas e formar equipas, fomenta a aprendi-
zagem cooperativa.
– Mudar algum aspeto da decoração da sala em cada tri-
mestre, ajuda a provocar a curiosidade dos alunos.
– Fazer com que a decoração seja alegre e divertida, utili-
zando alguns espaços para expor trabalhos dos alunos.
Isto favorecerá a sua atenção, melhorará a sua motivação
e criará uma boa atitude face à aprendizagem.
– Utilizar todos os sentidos (aprendizagem tátil, visual e
auditiva) para que os alunos aprendam, sobretudo nos
primeiros ciclos do Ensino Básico. A nível manipulativo, o
uso ativo do tato para classificar, analisar, estabelecer
padrões e até mesmo resolver algoritmos matemáticos,
ajudará a melhorar as suas capacidades cognitivas. Ao
nível da perceção visual, deverão utilizar-se estratégias
que convidem a manter a atenção focal, a discriminar
rapidamente símbolos ou volumes, a realizar descrições,
etc. Ao nível auditivo, deveriam propor-se exercícios de
discriminação de sons, tons, ritmos e palavras complexas
da vida quotidiana.
Fomentar a repetição para consolidar a memória
Isto faz com que o corpo docente explique, utilizando, na
medida do possível, objetos, lugares, circunstâncias, emo-
ções, movimento, exemplos da vida real, etc.
Não nos podemos esquecer que qualquer nova aprendi-
zagem precisa de um tempo de consolidação, porque a
repetição do mesmo ajudará a uma boa consolidação.
Como professores, deveríamos ter consciência deste
processo para podermos introduzir novos procedimen-
tos no início de cada semana — e de cada aula —, e
repeti-los, ao longo da mesma para favorecer a sua
consolidação.
A prática diária destes novos procedimentos, que se podem
executar em poucos minutos, será fundamental na 33
aprendizagem escolar progressiva, porque, para poder
processar e assimilar um novo conteúdo escolar, o aluno
precisa de muito tempo (várias horas), mas uma vez adquirido,
precisa de muito pouco tempo para o poder recordar
novamente (vários minutos). Por este motivo, os docentes
devem conhecer este sistema de processamento e aquisição
da informação, para não se esquecerem de, cada dia, fazerem
uma revisão dos conteúdos ensinados.
 Aproveitar os neurónios espelho
Não há melhor forma de aprender novas habilidades e
condutas que por imitação. As crianças são esponjas e
imitarão tudo o que os seus docentes fizerem. Desta forma,
se se pretende que aprendam a ser assertivos, colaborativos,
tolerantes, etc., os docentes também têm de o ser.
 Deixar uns minutos, ao fim do dia, para refletir sobre o que
se aprendeu
Se se quer melhorar, de forma substancial, a aprendizagem
dos alunos, é importante deixar uns minutos de reflexão
final sobre o que se aprendeu. Este método, além de melho-
rar a aprendizagem na etapa escolar, será muito operativo
para a sua vida futura. Não esquecer que a melhor aprendi-
zagem se leva a cabo em situação de atividade cerebral
lenta, mais do que de atividade cerebral rápida. Por este
motivo, uma boa forma de fomentar a memória e conso-
lidá-la, é mediante a escrita e a memória verbal, que são
processos cerebrais lentos e de grande capacidade de con-
solidação da informação recebida.
 5. Neuroalimentação
A ALIMENTAÇÃO E O CÉREBRO
Jogar, manipular, pensar, associar, memorizar ou recordar ideias requer
muita energia. Para a realização destas atividades, as crianças preci-
sam de ingerir determinados nutrientes que os ajudarão a estar men-
talmente ágeis para aprender melhor. Cabe recordar que o nosso
cérebro representa apenas 2% do nosso peso corporal, mas consome
aproximadamente 20% de toda a energia que ingerimos (Romo, 2014).
Ter uma alimentação equilibrada, como preconiza a dieta medi-
34
terrânica, ajudará à construção e à reconstrução do cérebro,
contribuindo, em grande parte, para a manutenção de uma boa
plasticidade neuronal e, consequentemente, para uma melhor
forma de aprendizagem.
Hoje em dia sabemos que certos nutrientes intervêm diretamente
na concentração, na memória, no rendimento intelectual e até
mesmo no estado anímico. Isto significa que a sua ausência pode
provocar que os neurotransmissores se tornem lentos e não cum-
pram bem a sua missão.
QUE NUTRIENTES AJUDAM A DESENVOLVER O CÉREBRO?
Para conseguir um funcionamento ótimo do cérebro é preciso uma
ingestão adequada de certos nutrientes chave, como os ácidos gor-
dos poliinsaturados ómega-3, triptófano, vitaminas dos grupos B e
D e minerais, como o zinco, o magnésio e o ferro, sem esquecer as
proteínas e os hidratos de carbono (Bueno, 2016).
A dieta mediterrânica, que inclui cereais, legumes, peixe, porções
moderadas de carne, fruta fresca e frutos secos, produtos lácteos,
leguminosas e pouca quantidade de alimentos doces, já proporciona,
por si só, todos os nutrientes essenciais necessários. De qualquer
forma, um ritmo de vida frenético, e as situações de risco socioeco-
nómico em que se encontram algumas crianças, podem fazer com
que as suas dietas não sejam suficientemente ricas nestes nutrien-
tes. Por isso, a necessidade de consciencializar as famílias destas
crianças sobre a importância de uma boa alimentação para um cor-
reto desenvolvimento e funcionamento cerebral e, portanto, para
uma boa aprendizagem.
Vejamos como é que influem no cérebro alguns dos nutrientes cita-
dos. O primeiro deles é o conhecido ómega-3. Os ácidos gordos
poliinsaturados ómega-3 foram promovidos nos meios de comuni-
cação social pelos seus benefícios para o coração e para a preven-
ção de doenças cardiovasculares. Ora bem, estes ácidos também
influem a nível cerebral, contribuindo para modelar o efeito de
alguns neurotransmissores, como a dopamina, a noradrenalina e a
serotonina. O ómega-3 melhora a plasticidade cerebral — base da
aprendizagem e da memória — e ajuda a que as membranas das
células nervosas sejam mais elásticas, favorecendo e tornando mais
35
eficiente a transmissão de sinais nervosos. A ingestão de ácidos
ómega-3 para um correto desenvolvimento do cérebro estima-se
em duas vezes por semana e encontra-se, em maior proporção, nos
peixes e nos mariscos.
Por outro lado, se a dieta das crianças não incluir vitaminas dos gru-
pos B e D, incrementa-se o risco de sofrerem de determinadas doen-
ças cerebrais, como a esquizofrenia e a depressão, quando
alcançarem a idade adulta, devido a uma má conectividade entre
determinadas áreas do cérebro. Desta forma, dentro das vitaminas
do grupo B existe uma, a vitamina B6, que juntamente com o triptó-
fano e o magnésio, vai contribuir bastante para a produção de sero-
tonina. A serotonina é a encarregada de transmitir ao nosso
organismo informação referente às nossas emoções, ao controlo da
temperatura, da fome e do sono, assim como à moderação da
agressividade. Um défice na sua produção pode provocar depressão,
problemas de sono, transtornos obsessivo-compulsivos ou transtor-
nos alimentícios, entre outros.
Outros nutrientes essenciais para um desenvolvimento cerebral
correto são os minerais, como o zinco, o magnésio e o ferro. O zinco
contribui para a neurogénese — formação de novos neurónios —
especialmente no hipocampo — centro gestor da memória — e o seu
défice pode favorecer estados de depressão, sobretudo em situações
de stress.
O magnésio merece um capítulo à parte, pois é essencial para a cria-
ção de neurotransmissores e para o normal funcionamento dos sis-
temas muscular e nervoso. Este aumenta a plasticidade cerebral e
otimiza a densidade das conexões neuronais no hipocampo, que é
 onde se processa a gestão da aprendizagem e memória. O magné-
sio, juntamente com o triptofano e a vitamina B6, são os elementos
essenciais para a produção de serotonina.
Quais os alimentos que nos proporcionam magnésio? O chocolate
preto; os peixes como o salmão, o bacalhau ou as sardinhas; os flo-
cos de aveia integrais; frutas como as framboesas, os kiwis ou as
bananas; hortaliças como os brócolos, o feijão verde ou a beterraba;
frutos secos, como as amêndoas, as nozes ou as avelãs; e as legumi-
nosas.
Finalmente, o terceiro mineral essencial é o ferro. Este é importante
para o crescimento e o desenvolvimento dos seres humanos, motivo
36 pelo qual é essencial nas crianças. Tal como nos adultos, a falta de
ferro pode produzir anemia, cansaço e dificuldade para realizar o
nosso trabalho. Nas crianças podem produzir-se alterações no
desenvolvimento do sistema nervoso e motor, que podem acarretar
dificuldades de aprendizagem. Como é que o défice de ferro afeta o
desenvolvimento cerebral? O ferro é essencial na produção de mie-
lina, encarregada de acelerar a comunicação do cérebro.
QUE ALIMENTOS SE DEVEM EVITAR?
Não só devemos ter em conta que alimentos devemos ingerir, como
também que alimentos é que devemos evitar. A chamada «comida
de plástico» é o conjunto de alimentos que contêm, em geral, altos
níveis de gorduras saturadas, sal, condimentos, açúcares ou aditivos
alimentares. Apesar de não se falar muito, indiretamente estes ali-
mentos têm muitos efeitos sobre o cérebro.
Em geral, refrescos, sumos, pastéis industriais e guloseimas, contêm
enormes quantidades de açúcar e de gorduras saturadas, que
podem provocar problemas de atenção e altos índices de nervo-
sismo e hiperatividade (Egger, Carter, Soothil & Wilson, 1992).
Resumindo, um excesso de açúcares e de gorduras de origem animal
na dieta, pode ter um efeito adverso sobre a atividade e a atenção
das crianças, diminuindo a sua plasticidade neural e desidratando os
neurónios, tal como expõem diversos trabalhos publicados entre os
anos de 2002 e de 2015. Estas gorduras fazem com que os recetores
de alguns neurotransmissores percam sensibilidade, pelo que a sua
plasticidade sináptica diminui.
APLICAÇÃO NA SALA DE AULA
Tomar um bom pequeno-almoço em casa!
Temos repetido esta frase até à exaustão e não é em vão.
Se os alunos tomam um fraco pequeno-almoço, diminuirá a
glicose no sangue, o que afetará o rendimento escolar, já
que estaremos a privar o cérebro do seu combustível e, pro-
vavelmente, sentir-se-ão apáticos e cansados.
Seguir uma dieta mediterrânica
Uma dieta rica em peixe, legumes, cereais, porções modera- 37
das de carne e poucos doces, vai proporcionar ao organismo
os nutrientes essenciais para o seu desenvolvimento cerebral.
Beber água com frequência
O cérebro precisa de muita hidratação. Por esta razão, nos
primeiros ciclos do Ensino Básico, que é quando o cérebro
consolida uma maior quantidade de conexões neuronais, é
importante que os alunos bebam água regularmente. Pode
ser adequado programar momentos na aula para beber
água, sobretudo em épocas de calor. A água, a nível neuro-
nal, facilita a transmissão dos impulsos nervosos. «Manter-
-se hidratado é decisivo para memorizar, já que basta
perder mais de 2% de água corporal para diminuir a capa-
cidade de memória a curto prazo» (Romo, 2014).
Vigiar o consumo de açúcares
O consumo excessivo de açúcares provoca a desidratação
dos neurónios, tendo impacto sobre a concentração dos alu-
nos. É necessário consciencializá-los, a eles e às suas famí-
lias, de que é mais saudável consumir hidratos de carbono a
partir da glicose presente nos chamados «açúcares de
absorção lenta», como o pão, as batatas, as leguminosas ou
a massa, ou através da frutose presente na fruta e no mel.
Consumir gorduras insaturadas
Comer mais peixe, legumes, frutos secos e azeite, ricos em
ómega-3, para proteger e contribuir para a formação de
novas células cerebrais.
 6. Papel do sono no desenvolvimento
do cérebro
É TÃO IMPORTANTE DORMIR?
Como já se mencionou, ao falar da atenção, para que o cérebro
possa ativar os circuitos atencionais, é necessário que o corpo esteja
descansado e tenha tido horas de sono suficientes. Caso contrário,
será complicado que possa dirigir a atenção para a aprendizagem.
Por esta razão, é importante consciencializar as famílias de que os
seus filhos e filhas devem dormir o número de horas necessário para
o bom funcionamento cerebral.
38
O verdadeiro benefício de dormir é a limpeza que o cérebro realiza
enquanto se dorme. Assim afirma Marta Romo (2014) quando diz
que «a natureza reparadora do sono parece ser o resultado da elimi-
nação dos tóxicos da atividade neuronal que se acumulam durante
a vigília». Desta forma, durante o sono, e com o objetivo de que o
líquido cefalorraquidiano limpe estes resíduos tóxicos, os neurónios
reduzem o seu tamanho até 60%, deixando lugar ao líquido que lim-
pará os espaços existentes entre eles, que é onde, segundo alguns
estudos, se acumulam as moléculas tóxicas.
Por outro lado, como explica a mesma autora, quando dormimos
cria-se um neurotransmissor inibitório da excitação, chamado ade-
nosina, que é encarregado de limpar o cérebro e de o deixar livre e
preparado para aprender coisas novas no dia seguinte. Assim, o café
e o chá, atuam como bloqueadores da adenosina, diminuindo o sono
nas pessoas.
DORMIR MELHORA A APRENDIZAGEM
O Dr. Nicolas Dumay1 e a sua equipa perguntaram-se se o sono não
servia só para fixar os conceitos, e propuseram-se investigar
se também servia para recordar conceitos que a pessoa previa-
mente não conhecia. Foi por esta razão que realizou um estudo com
72 voluntários a quem apresentou uma lista de palavras inventadas
1
 Dumay, N. (2016). Sleep not just protects memories against forgetting, it also makes
them more accessible. Recuperado de https://www.journals.elsevier.com/cortex/
featured-articles/sleep-not-just-protects-memories-against-forgetting-it-also
que tinham de memorizar, para depois realizar um teste no qual se
contablilizavam quantas é que se recordavam. Doze horas depois do
teste inicial, dividiram-se os voluntários em dois grupos de forma a
que um grupo passasse as 12 horas seguintes em estado de vigília
enquanto o outro grupo podia descansar. Ao repetir novamente o
teste deram-se conta que o grupo ao qual foi permitido dormir, ao
contrário do grupo que não tinha dormido, conseguiu recordar um
maior número de palavras comparadamente às que se tinha lem-
brado no primeiro teste, isto é, conseguiu até mesmo reproduzir
novas palavras.
Isto demonstra-nos que o sono é muito benéfico para a aprendiza-
gem, já que, além de consolidar aprendizagens realizadas, ajuda a
39
reproduzir conceitos novos trabalhados durante o dia.
Por isso, dormir as horas necessárias ajuda a que, durante o dia, o
cérebro se encontre num estado ótimo para a aprendizagem, já que
contribui para que os circuitos neuronais utilizados durante o dia
possam ser fortalecidos e regenerados.
APLICAÇÃO NA SALA DE AULA
Promover hábitos de sono saudáveis
Será necessário recordar às crianças a importância de dor-
mir as horas suficientes para chegarem descansadas à
escola. Por isso, convém insistir nas horas de sono recomen-
dadas de forma sistemática ao longo dos primeiros ciclos.
Informar as famílias
É interessante informar as famílias da importância do sono
para a aprendizagem dos seus filhos, quer durante as con-
versas informais quer durante as reuniões que se possam
fazer ao longo do percurso escolar. Ressaltar a importância
do sono no processo de atenção e aprendizagem é impor-
tante para que as famílias tomem consciência e façam com
que os seus filhos durmam o número de horas recomendado.
 7. O trabalho integral que se habituem rapidamente a estas duas vias sensoriais e, por-
tanto, não decaia o seu nível de atenção.
das áreas cerebrais Além dos contrastes sensoriais, outra questão que normalmente é
esquecida nas salas de aula é o movimento. Se, além de ouvir e
O MELHOR MODO DE APRENDER
escrever, os alunos passarem a maior parte do dia sentados numa
Em capítulos anteriores indicávamos a necessidade de subordinar a cadeira, estaremos a desaproveitar muitas oportunidades para que
abstração à aprendizagem realizada a partir dos sentidos. Os sen- mantenham o cérebro ativo.
tidos conectam o ser humano com a realidade e permitem-nos, por
Demonstrou-se que a prática regular de exercício «cria uma série de
exemplo, aprender a origem dos vegetais que comemos cada dia, a
neurotransmissores como a serotonina, noradrenalina e a dopa-
partir da observação e do cultivo destes numa horta. Tocar, cheirar,
mina, que melhoram o estado de alerta, atenção e motivação, fato-
ver, saborear um tomate depois de o ter cultivado é o que permitirá
res imprescindíveis para a aprendizagem» (Forés et al., 2015). Como
entender como crescem as plantas e, por sua vez, conseguir apren-
40 se fosse pouco, «ao fazer exercício físico liberam-se moléculas e neu- 41
dizagens significativas. Esta mesma aprendizagem não será fixada
rotransmissores que modulam processos cognitivos envolvidos em
da mesma forma na estrutura cognoscitiva de uma criança se ape-
melhorias cognitivas, emocionais e de comportamento» (Casafont,
nas lhe apresentamos uma série de desenhos que mostrem o cres-
2014). Isto implica que o exercício cria substâncias químicas que
cimento de um tomateiro. Este tipo de atividade será útil para fixar
favorecem a aprendizagem. Por isso, devemos considerar o movi-
o conteúdo, mas apenas depois de se ter «apreendido» a partir dos
mento e, especificamente, o exercício físico, como elemento essen-
sentidos.
cial do processo educativo.
Como docentes, o que é que podemos fazer a este respeito?
O essencial é utilizar diferentes metodologias para conseguir que os
neurónios continuem a criar conexões, tal como se detalha neste Segundo o exposto, a aprendizagem não é só uma questão de
fragmento de entrevista do Dr. Bueno (2016): processos mentais, isto é, não se concentra apenas no pensar,
mas no corpo inteiro, que é o que faz com que o cérebro esteja
preparado para a aprendizagem. Conceber a aprendizagem
«Do mesmo modo que, para manter o corpo em forma, é preciso como o resultado da implicação do corpo inteiro tem de servir,
treinar, ainda que seja de vez em quando, e praticar algum des- aos educadores, para planificarem e apresentarem os conteú-
porto, para que a plasticidade neuronal se mantenha da melhor dos usando diferentes estratégias didáticas, que permitam cap-
forma possível é preciso utilizar o cérebro: ler, resolver enigmas, tar a atenção dos alunos e aprender com o corpo todo.
pensar, brincar a jogos que requeiram esforço mental, aprender
idiomas, etc. Tudo isso cria aquilo que se denomina por reserva
cognitiva, que é a capacidade de nos adaptarmos à medida que,
com a idade, inevitavelmente vamos perdendo algumas das nos-
sas conexões neuronais».

Como já indicámos, uma forma de captar a atenção dos alunos é

mediante a novidade, para o que é conveniente utilizar o máximo de
sentidos possíveis durante as horas de aula. Se, de forma regular,
lhes pedirmos que utilizem as vias sensoriais do mesmo modo (por
exemplo, ouvir os conteúdos e realizar um esquema), isto fará com
 Referências bibliográficas
APLICAÇÃO NA SALA DE AULA
Realizar atividades que integrem o maior número de senti-
dos
Não é necessário pensar atividades para cada um dos sen-
tidos, mas conceber tarefas que permitam trabalhar o
maior número de sentidos possível.
Promover hábitos saudáveis relativamente ao exercício
Promover hábitos saudáveis nos nossos alunos, a partir da
42 prática regular de exercício físico, não só os favorecerá a
nível corporal, mas também intervirá positivamente na ati-
vação de estruturas cerebrais implicadas na aprendizagem.
É conveniente incorporar estes hábitos dentro da escola.
Iniciar as aulas com movimento
Como nos indica Ortiz (2009), «realizar uns exercícios antes
de começar uma aula permite à criança melhorar o seu ren-
dimento e otimizar a disposição psíquica ao esforço cogni-
tivo que fará posteriormente». O movimento, ao contrário
do que se costuma promover na educação mais tradicional,
é um grande aliado para a aprendizagem.
Bueno i Torrens, D. (2016). Cerebroflexia. El arte de construir el cerebro.
Barcelona: Plataforma Editorial.
Casafont, R. (2014). Viaje a tu cerebro. Barcelona: Ediciones B.
Egger, J., Carter, C.H., Soothill, J.F., Wilson, J. (1992). Effect of diet
treatment on enurese in children with migraine or hyperkinetic behavior.
Clinical Pediatrics, 31 (5), 302-307.
Fabbri-Destro, M., Rizzolatti, G. (2008). Mirror neurons and mirror
systems in monkeys and humans. Curr Opin Neurobiol, 18 (2), 179-184.
Forés, A., Gamo, J.R., Guillén, J.C., Hernández, T., Ligioiz, M., Pardo, F.,
43
Trindade, C. (2015). Neuromitos en educación. El aprendizaje desde la
neurociencia. Barcelona: Plataforma Editorial.
García Hernández, E., González Hernández, R., González Pérez, M.,
Aznar García, E. (2005). Desarrollo neural y deficiencia de hierro.
Revista CENIC. Ciencias Biológicas, 36. Recuperado a partir
de http://www.redalyc.org/pdf/1812/181220525103.pdf
Lozoff, B., Wolf, A.W., Jiménez, E. (1996). Iron deficiency anemic and
infant development: Effects of espalhem oral iron therapy.
The Journal of Pediatrics, 129 (3), 382-389.
Mora, F. (2013). Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello
que se ama. Madrid: Alianza Editorial.
Ortiz, T. (2009). Neurociencia y educación. Madrid: Alianza Editorial.
Oski, F.A., Honig, A.S., Helu, B., Howanitz, P. (1983). Effect of iron
therapy on behavior performance in nonanemic iron-deficiency infants.
The Journal of Pediatrics, 71 (6), 877-880.
Romo, M. (2014). Entrena tu cerebro: neurociencia para la vida
cotidiana. Barcelona: Alienta.
Ron, A.M. (2011). La última clase del profesor de Física más divertido
del mundo. Recuperado a 15 de dezembro de 2016, a partir
de http://www.lainformacion.com/ciencia-y-tecnologia/
ciencias-general/la-ultima-clase-del-profesor-de-fisica-mas-divertido-
del-mundo_mR6vxHvvTiy0H3WlCJE6r6/%0D
Walter, T., De Andraca, I., Chadud, P., Pereiras, C. G. (1989). Iron
deficiency anemia: Adverse effects on infant psychomotor
development. Pediatrics, 84 (1), 7-17.
Trabalho por projetos
MAR MARTÍN MURGA
MUGA
ÍNDICE
TRABALHO POR PROJETOS
3 Orientações para a prática de projetos
3.1. O que quero que os meus alunos aprendam? 83
 O currículo no trabalho por projetos. O prescritivo 83
 Para lá do currículo. O metacurrículo 85

INTRODUÇÃO 47 3.2. Aprendendo a gerir projetos 86

 O processo de planificação. Fases de desenvolvimento
1 O trabalho por projetos: bases e fundamentos teóricos do projeto 86
1.1. O que é um projeto? 50  A gestão do tempo 94
 Características do trabalho por projetos 52  A gestão dos materiais e dos recursos 95
1.2. Antecedentes do trabalho por projetos 54  Os participantes no projeto 95

1.3. Contribuições dos principais autores para o trabalho  A avaliação do projeto 97
por projetos 55
4 Como favorecer o trabalho por projetos
A Escola Progressista norte-americana 56
4.1. Estratégias para decidir o tema do projeto 99
A Escola Nova e a pedagogia científica 59
4.2. Estratégias para motivar os alunos 99
A pedagogia social em França 62
4.3. Estratégias para trabalhar em equipas cooperativas 100
O construtivismo 63
4.4. Estratégias para distribuir o espaço na sala de aula 100
O behaviorismo 69
4.5. Estratégias para o processamento da informação 102
1.4. Chaves pedagógicas no trabalho por projetos 70
4.6. Estratégias para que a aprendizagem seja
1.5. Tipos de projetos 73 «inesquecível» 103
4.7. Estratégias de avaliação imediata 104
2 O trabalho por projetos, algo mais do que um método
4.8. Estratégias para a personalização do projeto 105
2.1. O cérebro e o trabalho por projetos 77
4.9. Estratégias para que ninguém fique para trás 106
 O que sabemos do cérebro 78
4.10. Estratégias para usar a tecnologia 106
2.2. Quais são os resultados da aprendizagem ao trabalhar
por projetos? 79 A TÍTULO DE CONCLUSÃO 107
2.3. Inquietudes sobre o trabalho por projetos 80
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 109
Introdução
Eu não te posso ensinar nada, só te posso ajudar a encontrar
o conhecimento dentro de ti próprio, o que é muito melhor
do que transmitir-te a minha pouca sabedoria.
Sócrates

De certeza que, se abriu este manual, é porque é desses docentes

que alguma vez se perguntou: o que é aprender? Como é que se
aprende? Como é que tenho de ensinar? Conseguirei que todos os
meus alunos aprendam? Conseguirei que os meus alunos adquiram
os conhecimentos necessários para os poderem usar quando preci-
sarem?
Este artigo pode ajudá-lo a responder a estas perguntas e a encon-
trar sugestões que o ajudarão na sua atividade docente. A forma
como intervimos quando trabalhamos os projetos vai constituir o 47
motivo para repensar a educação, o nosso papel docente, o papel da
escola, etc.
Neste artigo recolho parte da minha experiência como docente, mas
também leituras, investigações e inspirações de muitos especialistas
e docentes que escreveram sobre o tema. A partir daqui, quero agra-
decer a todos eles pela sua contribuição. Nos pés de página e nas
referências bibliográficas referem-se todas as fontes.

O QUE É QUE VAI ENCONTRAR NESTE ARTIGO?

Fundamentos e teoria sobre o trabalho por projetos.
Um quadro conceptual onde se expõem as ideias essenciais implí-
citas no trabalho por projetos.
Exemplos, ideias e estratégias para o trabalho por projetos.
Critérios, estratégias, instrumentos, etc., para a avaliação de
projetos e com projetos.
Perguntas e atividades cujo propósito é orientar a reflexão pes-
soal e a da equipa docente.
Desafios para a sua ação dentro da sala de aula.
Este artigo não é uma compilação de receitas e não pretende ser
sequer uma guia. O processo de ensino-aprendizagem é algo com-
 plexo, impossível de abordar com fórmulas simples. No entanto, este
artigo pode ajudar a sua prática docente, conforme as suas metas, o
seu estilo particular de ensino e a maneira específica como cada um
aprende. O nosso principal objetivo é proporcionar um apoio útil e
eficaz aos docentes que querem introduzir na sua prática o trabalho
por projetos.
O ensino por projetos é uma estratégia imprescindível para conse-
guir uma aprendizagem escolar significativa, sólida e permanente
em todos e em cada um dos nossos alunos. Mas, além disso, o tra-
balho por projetos proporciona aprendizagens relevantes e funcio-
nais, não só nos alunos, mas também na equipa docente e nos
agentes externos que protagonizam a experiência.
No capítulo 1, recolhem-se as bases teórico-práticas apoiadas em
investigações científicas. Procuramos fugir de modas passageiras
ou de ações descontextualizadas que percam de vista o objetivo
48 desta prática. Trata-se de dar coerência ao uso dos projetos dentro
da sequência didática dos processos de ensino-aprendizagem. Pre-
tende-se apoiar, com rigor, o profissionalismo de tantos docentes
que impulsionam a mudança das suas salas de aula, adaptando-se
aos tempos atuais e preparando os seus alunos com as melhores
ferramentas.
Nas seguintes páginas encontrará uma série de chamadas com
notas que lhe facilitarão a leitura.
Reflexão pessoal
Esta secção contém sugestões que lhe podem ser úteis para
aplicar as ideias expostas à sua própria prática. O seu obje-
tivo é guiar a reflexão e a metacognição, assim como a
futura ação.
Ideias-chave
Ressaltaremos alguns conceitos e ideias que consideramos
especialmente importantes para o trabalho por projetos.
COMO É QUE PODE TIRAR MAIOR PROVEITO DESTA LEITURA?
1. Folheie o artigo e comece a lê-lo pela parte que mais lhe interessar.
Não é necessário ler numa ordem prescrita ou de forma linear. Se
prefere começar por uma visão panorâmica, então comece pelo
capítulo 1, mas, se prefere começar por uma parte um pouco mais
prática, comece pelo capítulo 3 ou 4. Se quer saber qual vai ser o
desenlace do trabalho por projetos, comece pelo fim.
2. Leia os quadrados. Ficará com as ideias-chave para o seu traba-
lho na sala de aula.
3. Leia o livro com papel e lápis. Recupere essa ideia, frase ou pala-
vra que lhe tenha chamado a atenção, analise-a e tente aplicá-la
no seu dia a dia. Pergunte-se: Como posso usá-la e introduzi-la
na minha programação a partir deste novo enfoque?
4. Trata-se de um livro para a ação. Os exemplos mais úteis serão os
que desenvolva por si próprio. Lance-se e compartilhe o seu pro- 49
jeto na rede. Carregue-o no Twitter, no Facebook, no site da sua
escola ou no seu blog, mas compartilhe-o. Pode usar o hashtag:
#eutrabalhoxprojetos.
5. Melhor em companhia. Procure colegas para trabalhar em equipa.
A leitura será mais proveitosa se se compartilha, se debate, se
reflete, etc. Se criarmos equipas mais ou menos permanentes
com quem pensar, programar, compartilhar ideias, etc., a tarefa
de trabalhar por projetos não só será mais gratificante, como, de
certeza, será mais rica, proporcionará mais segurança ao aplicá-la
e contribuirá para um projeto da escola, não sendo uma situação
isolada que seja uma anedota na vida académica dos nossos
alunos.
Preparados para começar
Ao folhear este livro, o que é que lhe chamou a atenção?
Ao ler este livro, o que despertou a sua curiosidade?
O que é a primeira coisa que lhe vem à cabeça quando ouve
a palavra «projeto»?
 1. O trabalho por projetos: bases e
fundamentos teóricos
Os que se apaixonam pela prática sem a teoria são como os pilotos
sem leme nem bússola, que nunca poderão saber para onde vão.
Leonardo da Vinci
Algumas ideias prévias
O que é que sabe sobre o trabalho por projetos? O que é
que gostaria de saber?
Antes de começar a trabalhar por projetos, proponho-lhe que
50
faça uma lista das razões que o impulsionam a usar esta
metodologia na sala de aula. Neste capítulo vai encontrar a
teoria necessária para fundamentar o seu discurso.
1.1.  O QUE É UM PROJETO?
Não é fácil definir este termo. A palavra «projeto» provém do latim
projectu, pró ('para a frente') e iacere ('lançar'). Projeto é literal-
mente ('lançar para a frente').
No campo educativo, trata-se de um termo ambíguo muito afetado
pela polissemia, já que é um vocábulo que conta com diversas defi-
nições. Esta ambiguidade é ainda maior se observarmos a variedade
de significados que se atribui ao termo nos centros educativos.
Podemos dizer que neste momento é um dos vocábulos mais utiliza-
dos na linguagem pedagógica, mas em determinadas ocasiões iden-
tifica práticas que respondem muito pouco à ideia original e aos
princípios científicos que o apoiam.
Podemos encontrar diferentes definições. Howard Barrows, o funda-
dor dos modelos PBL (Problem Based Learning1) na Universidade de
McMaster, no Canadá, define-o como «uma aprendizagem centrada
  Aprendizagem baseada em problemas.
1
no estudante que ocorre em pequenos grupos, com o professor como
guia, e que está organizada com base em situações problemáticas».2
Podemos dizer que a aprendizagem e o ensino por projetos fazem
parte das chamadas metodologias «ativas», já que o seu objetivo
não é tanto a transmissão de conhecimentos, mas sim a colocação
em prática desses conhecimentos com um determinado objetivo.
Dentro deste âmbito, encontramos outras práticas tais como a
aprendizagem baseada em tarefas, a aprendizagem baseada em
problemas, a aprendizagem pela descoberta, a aprendizagem
baseada em perguntas, em desafios, etc. Podemos dizer que todas
estas práticas partem da ideia da aplicação do conhecimento e
põem ênfase em «o que sei fazer com aquilo que sei». Para tal, é
necessário refletir sobre aquilo que sei, aquilo que não sei, aquilo que
preciso de saber, para que é que preciso daquilo que sei, onde é que
o posso aplicar, etc.
51
A denominação trabalho por projetos aplica-se a
uma diversidade de propostas educativas que com-
partilha os mesmos fundamentos teóricos da psicologia da
aprendizagem, mas que surgiu em contextos diferentes e
que seguiu também a sua própria evolução.
Podemos dizer que um projeto é um conjunto de atividades
organizadas e sequenciais para a obtenção de um determi-
nado resultado ou produto. As bases comuns às diferentes
propostas relacionam-se com os seguintes aspetos: a
aprendizagem participativa, ativa e em cooperação; a moti-
vação e a implicação dos aprendizes; a globalidade da
aprendizagem e a transversalidade dos conteúdos; o desen-
volvimento de conhecimentos declarativos e instrumentais;
a relação com o contexto social onde tem lugar a aprendi-
zagem, etc.3
2
 Barrows, H. S. (1986). A taxonomy of problem-based learning methods. Em Medical
Education, 20/6, 481-486.
3
 Centro Virtual Cervantes. Diccionario de términos clave de ELE. http://cvc.cervantes.
es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/trabajoproyectos.htm
 A proposta que aqui se recolhe responde a uma aprendizagem glo-
bal dentro da sequência didática do processo de ensino-aprendiza-
gem. Esta perspetiva implica introduzir mudanças, não só na
metodologia, mas também na seleção dos conteúdos, na avaliação,
na organização dos tempos, dos espaços, nos papéis, etc. Nos capí-
tulos 3 e 4 encontrará algumas ideias para implementar estas
mudanças.
O trabalho por projetos não significa desterrar outros modelos de
ensino-aprendizagem, mas antes utilizá-los com uma nova perspe-
tiva. Por exemplo, o modelo instrutivo será necessário na altura de
introduzir explicações; a aprendizagem cooperativa, na altura de tra-
balhar em equipa; os modelos pessoais, na altura de introduzir a per-
sonalização; e o trabalho individual é necessário para desenvolver a
autonomia, a metacognição, etc.
Não há uma única maneira de ensinar, como também não há uma
52 única maneira de aprender. No entanto, temos de ter a noção de
que, cada forma de ensinar cria um tipo de aprendizagem diferente.
Por isso, será necessário refletir sobre aquilo que queremos que os
nossos alunos aprendam, analisar as diferentes práticas de ensino e
adaptar umas às outras.
Características do trabalho por projetos
Analisando o trabalho por projetos no contexto educativo, podemos
assinalar algumas chaves:
Trata-se de uma metodologia inserida no quadro curricular esta-
belecido. O corpo docente realiza a programação do projeto
tendo em conta o regulamento e o currículo vigente.
Parte-se de uma exposição real, favorecendo a motivação dos
alunos e familiarizando-os com as situações e as dificuldades que
poderão encontrar nas suas vidas.
Não se produz uma transferência passiva da informação, mas
trata-se de um método de trabalho ativo.
A planificação e o desenvolvimento do projeto não são algo fixo
nem estático, são abertos e vão mudando segundo as necessida-
des, os interesses e o ritmo dos alunos. O objetivo principal é que
os alunos aprendam de maneira autónoma, alcancem objetivos,
autorregulem a sua aprendizagem, aprendam a aprender, etc.
Trata-se de uma metodologia de trabalho que pode ser mais ou
menos prolongada no tempo.
Existe uma grande participação dos alunos na exposição, no design
e no seguimento dos projetos. Eles são os protagonistas.
O docente converte-se num guia ou orientador da aprendizagem.
Favorece-se a aprendizagem cooperativa. O trabalho dos alunos
realiza-se de maneira cooperativa, aprendendo uns com os
outros.
Favorece-se o compromisso do aluno com a sua aprendizagem e
com a do seu grupo de trabalho. Isto implica a autorregulação da
aprendizagem, o aumento da responsabilidade individual e gru-
pal, etc.
53
Favorece-se a autonomia e a metacognição. A aprendizagem
produz-se em todo o processo, nos dados que se obtêm na inves-
tigação, no conflito cognitivo que supõe a realização da tarefa,
etc., mais do que na consecução final da meta ou no produto
final. Procuram-se aprendizagens sólidas e a longo prazo.
O trabalho por projetos favorece o desenvolvimento de habilida-
des e competências nos alunos e nas alunas, como por exemplo, a
resolução de problemas, a tomada de decisões, o desenvolvimento
de habilidades de comunicação, o desenvolvimento de atitudes e
valores, a consciência da própria aprendizagem, o pensamento
crítico, as habilidades de avaliação e autoavaliação, a aprendiza-
gem permanente, etc.
O trabalho por projetos costuma implicar um produto final e, em
determinadas ocasiões, produtos intermédios.
A avaliação dos alunos é contínua. Isto propicia que tenham
consciência dos passos dados e, portanto, que se autoavaliem
continuamente.
Um projeto está construído com diferentes modalidades de ativi-
dades. O design das atividades tem em conta, não só, o momento
da realização, mas também diferentes níveis de dificuldade ou
diferentes estilos de aprendizagem, permitindo sempre prestar
atenção à diversidade.
 Esta metodologia requer materiais diversos e variados, facilmente
localizáveis, que o próprio aluno pode proporcionar.
Os projetos enriquecem-se com a implicação e a participação de
outros agentes da comunidade educativa. Podem convidar-se as
famílias a participar durante o processo de trabalho ou na expo-
sição final.
O trabalho por projetos encerra muitas possibilidades para a ino-
vação educativa.
1.2.  ANTECEDENTES DO TRABALHO POR PROJETOS
A história é um profeta com o olhar voltado para trás:
por aquilo que foi e contra aquilo que foi. Anuncia aquilo que será.
Eduardo Galeano
54
Realizar projetos realmente não é uma novidade. No entanto, anali-
sando a história da pedagogia pode afirmar-se que o desenvolvi-
mento do currículo a partir de um trabalho por projetos está
relacionado com uma tradição inovadora do ensino.
Nesta secção vamos avaliar o legado pedagógico que nos deixaram
alguns autores do século xx para a educação do século xxi, anali-
sando as suas investigações e as suas propostas didáticas sob o
prisma do trabalho por projetos.
Muitos atribuem a W. H. Kilpatrick a novidade desta metodologia,
apesar de existirem testemunhos e evidências que mostram a pre-
sença do trabalho por projetos em períodos anteriores da história
da educação. Alguns autores assinalam a origem deste método no
século xvi no contexto da criação das primeiras academias de arqui-
tetura na Europa. Especificamente, Knoll4 afirma que o projeto,
como um método institucionalizado de ensino, teve a sua origem no
movimento da profissionalização da arquitetura e da engenharia
que começou em Itália durante os últimos anos do século  xvi. Par-
tindo deste momento histórico, Knoll postula cinco fases na evolu-
ção desta metodologia de ensino.
4
 Em: http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JITE/v34n3/Knoll.html
http://seminariopedagocrita.blogspot.com.es/2008/01/sobre-el-mtodo-de-proyec-
to-parte-2.html
Primeira fase (1590-1765). O trabalho por projetos é introduzido
em academias de arquitetura de Roma e de Paris, onde os estu-
dantes mais avançados trabalham para resolver um problema de
design para a construção, por exemplo, de uma catedral ou de
uma praça.
Segunda fase (1765-1880). O projeto é aceite como um método
regular de ensino em escolas de engenharia em França, na
Alemanha e na Suíça. Quase um século mais tarde, em 1864, este
método chega aos Estados Unidos da América.
Terceira fase (1880-1918). O trabalho com projetos é incorpo-
rado na educação geral pública nos Estados Unidos da América.
Durante esta fase passou de ser um método de ensino regular no
treino manual da educação técnica e a aplicar-se no ensino das
ciências em geral.
Quarta fase (1918-1965). O método por projetos é redefinido e 55
regressa agora à Europa vindo dos Estados Unidos da América.
Nesta fase, é dotado de fundamentação teórica a partir da psico-
logia da aprendizagem de Thorndike. Enquanto o interesse pelos
projetos decaía nos Estados Unidos da América, esta metodologia
era adotada em alguns países da Europa e da América Latina.
Quinta fase (1970-até aos nossos dias). Redescobrimento do
método de trabalho por projetos como o mais adequado para o
ensino numa sociedade democrática, em particular por parte de
educadores alemães, holandeses e de outros países nórdicos.
1.3. CONTRIBUIÇÕES DOS PRINCIPAIS AUTORES PARA O
TRABALHO POR PROJETOS5
Com um olhar global do trabalho por projetos no mundo educativo
e a partir do percurso histórico que aqui propomos, podemos con-
cluir que não estamos a falar de algo novo. No entanto, devemos
reconhecer que se inscreve numa perspetiva renovadora da educa-
ção, num quadro pedagógico que deriva do movimento da Escola
Nova europeia, com a pedagogia ativa de Decroly ou Freinet, e do
movimento progressista e pragmatista nos Estados Unidos da Amé-
5
 Abbagnano, N., Visalberghi, A. (1988). Historia de la pedagogía. Madrid: Fondo de
Cultura Económica.
 rica, que tem em Dewey e Kilpatrick os seus expoentes máximos. É
nos trabalhos destes últimos autores que podemos encontrar expli-
citamente o Project Method.
Nos desenvolvimentos teóricos recentes, onde encontramos diferen-
tes denominações, como Trabalho por projetos, Projetos de trabalho,
Aprendizagem por projetos ou Pedagogia por projetos, integram-se
diferentes teorias de aprendizagem: algumas de tipo construtivista,
que vão desde a perspetiva psicogenética de Piaget até à perspetiva
sociocultural de Vygotsky, desde a conceção de aprendizagem signi-
ficativa de Ausubel até à conceção de Ensino para a Compreensão
de Harvard, entre outros; e teorias de tipo behaviorista, recolhendo
as contribuições de autores como Watson ou Skinner6.
Vejamos, a seguir, alguma destas contribuições.
A Escola Progressista norte-americana
56
Segundo a Escola Progressista norte-americana, a
escolarização deve servir para que a criança
aprenda da vida real e não só dos livros e da tradição aca-
démica formal.
Nas origens do método por projetos estão John Dewey como
inspirador e William H. Kilpatrick na posterior materialização e
concretização da proposta. Ambos os autores, o primeiro com uma
exposição mais filosófica da educação e o segundo com uma
perspetiva metodológica, inscrevem-se numa corrente renovadora
que refuta os modelos fragmentados de transmissão do saber que
reproduzem as várias disciplinas na escola, assim como a passividade
do estudante e a memorização de conteúdos sem aplicação prática.
Nas suas propostas pedagógicas, defendem um conteúdo social do
que se ensina e uma aprendizagem a partir e para a própria vida do
estudante.
6
 García-Vera, N. O. (2012). La pedagogía de proyectos en la escuela: una revisión de
sus fundamentos filosóficos y psicológicos. Magis, Revista Internacional de Investi-
gación en Educación, 4 (9), 685-707.
John Dewey (1859-1952)
Foi um dos filósofos que maior influência exerceu sobre a práxis
educativa do mundo ocidental. Segundo este autor, o processo edu-
cativo tem dois aspetos: um psicológico, que consiste na exterioriza-
ção e na aplicação das potencialidades do indivíduo; e outro social,
que consiste em preparar e adaptar o indivíduo às tarefas que
desempenhará na sociedade.
Algumas das suas contribuições para o trabalho por projetos são:
O seu pragmatismo, chamado instrumentalismo, pelo ênfase que
põe no valor instrumental do conhecimento e do pensamento em
geral para resolver situações problemáticas reais da nossa exis-
tência.
A análise de uma ideia em termos das consequências práticas
resultantes da sua aplicação.
57
O facto de partir da experiência real de cada aluno.
O facto de defender que toda a investigação tem como ponto de
partida uma situação problemática de incerteza e dúvida.
A escola deve representar a vida quotidiana, uma vida que seja
real e vital para a criança.
Os aspetos científicos, técnicos e artísticos estão intimamente
relacionados entre si.
Algumas contribuições de Dewey
✓  Learning by doing: aprender fazendo.
✓  A educação é um processo social. A educação é cresci-
mento.
✓  A educação não é uma preparação para a vida, a educação
é a própria vida.
✓  A atitude mais importante que se pode educar é o desejo
de continuar a aprender.
 Na aplicação das suas ideias, na sua própria escola laboratório como
espaço de vida e de trabalho, Dewey rompe com o espaço e com os
horários tradicionais, com a segmentação das disciplinas e com a
verticalidade do professor. Na sua escola, as crianças iam «fazer».
William Heard Kilpatrick (1871-1965)
A intenção de Kilpatrick foi difundir o pensamento de Dewey, pro-
porcionando indicações metodológicas suficientemente precisas,
para não exigir demasiado da capacidade inventiva dos professores,
e o suficientemente flexíveis, para não limitar a sua capacidade de
iniciativa. Desta forma nasceu o Método dos projetos, título de uma
obra de Kilpatrick editada no ano de 1918.
Este autor parte da conceção de que o aluno aprende aquilo que lhe
serve para a vida. Por isso advoga por uma «filosofia experimental
da educação», em que o conhecimento se adquire através da expe-
58 riência. Também critica a divisão do conhecimento em matérias,
disciplinas ou áreas, porque aprender isoladamente significa que «o
aluno não vê ou não sente a utilidade ou a pertinência daquilo que se
lhe ensina».
Kilpatrick propõe um novo programa escolar, concebido pelo corpo
docente, no qual as áreas se reúnam e organizem em função das
necessidades do aluno.
Para Kilpatrick, um projeto é um plano de trabalho escolhido
livremente com o objetivo de realizar algo que nos interessa. Kilpa-
trick propõe quatro tipos de trabalho por projetos, segundo a finali-
dade concreta que se persiga:
Producer’s Project. Projetos com elaboração de um produto final
que partem do desejo de construir alguma coisa.
Consumer’s Project. Projetos para estudar um tema e desfrutar
com o conhecimento.
Problem Project. Resolver um problema intelectual desafiante
para satisfazer uma curiosidade intelectual. Estes projetos
nascem, geralmente, no decurso das atividades que se levam a
cabo em projetos do primeiro e do segundo tipo, já que «todo o
propósito de produzir, sobretudo se se reveste de um carácter
educativo, acarretará certas dificuldades que, por sua vez,
estimularão o pensamento».
Specific Learning. Trata-se de projetos de ensino ou aprendiza-
gem específica, destinados a melhorar uma técnica, um procedi-
mento ou uma habilidade concreta. Este tipo de projeto é o que
está intimamente relacionado com grande parte do trabalho
escolar.
Algumas contribuições de Kilpatrick
✓  Advoga por uma integração dos fatores educativos, inte-
lectuais e emotivos, individuais e sociais, instrumentais e
finalistas.
✓  Classifica os projetos segundo a sua finalidade.
59
A Escola Nova e a pedagogia científica
No final do século xix, e início do século xx, também na Europa se
registou um vasto movimento de renovação pedagógica. A primeira
contribuição por ordem cronológica foi a constituída pelas chamadas
«escolas novas», isto é, instituições escolares de vanguarda fundadas
e dirigidas por docentes inovadores.
O impulso talvez mais eficaz à renovação pedagógica europeia foi
dado pela que se costuma chamar «pedagogia científica», porque,
em vez de se fundamentar em tendências filosóficas, se apoiou
essencialmente nos novos conhecimentos sobre o desenvolvimento
da criança, que proporcionaram novas ciências como a psicologia.
María Montessori (1870-1952)
Foi a primeira mulher licenciada em Medicina pela Universidade de
Roma. Permaneceu ali durante alguns anos, na qualidade de assis-
tente na clínica neuropsiquiátrica, onde se ocupou, sobretudo, da
educação de «crianças anormais e mentalmente fracas».
O sucesso que conseguiu na recuperação de muitas destas crianças
sugeriu-lhe a ideia de que os seus métodos poderiam ser igualmente
eficazes com as crianças consideradas «normais».
 Do seu trabalho podemos destacar o seguinte:
O núcleo da sua pedagogia fundamenta-se em conceber a educa-
ção como autoeducação, isto é, como um processo espontâneo.
O seu método baseia-se na necessidade da criança aprender ao
fazer.
O objetivo principal do método Montessori é que a criança desen-
volva ao máximo as suas possibilidades de aprendizagem dentro
de um ambiente estruturado, que lhe seja atraente e motivador.
Nas «casas da criança» que ela concebeu, tudo está criado à medida
da criança: mesas, cadeiras, armários, estantes, casas de banho, etc.
Os docentes devem diminuir as suas intervenções ao mínimo.
O método Montessori desenvolve a totalidade da personalidade,
não só as faculdades intelectuais, mas também a capacidade de
60 decisão, de iniciativa e de escolha independente, além de ter em
conta o desenvolvimento emocional.
Algumas contribuições de Montessori
✓  Ambiente de aprendizagem seguro, estruturado e ordenado.
✓  Profundo respeito pelas crianças.
✓  Independência e espontaneidade.
✓  Método empírico e experimental.
Ovide Decroly (1871-1932)
Médico e psicólogo belga, fundou, em 1907, L'École de I'Ermitage ,
centro experimental de reconhecido prestígio internacional que
nasce sob o lema: École pour la vie et par la vie8. Nesta instituição,
Decroly introduz os centros de interesse e vai perfilando a sua teoria
sobre a globalização no ensino.
7
  A École de I'Ermitage.
8
  Escola para a vida e pela vida.
São os critérios psicológicos que diferenciam o método de Decroly
do de Montessori, pois, à perspetiva analítica de Montessori, contra-
põe-se a exposição global que, juntamente com a teoria dos interes-
ses, constitui a principal característica do método Decroly.
Decroly sublinha a estreita relação que existe entre a globalização e
o interesse. A psicologia globalista Decroly, que após um século de
investigações se confirmou, pressupõe partir de temas propostos
pelas próprias crianças, com a condição de que o docente controle
que técnicas, noções, procedimentos, etc., é conveniente introduzir
em cada momento.
Entre as principais contribuições deste autor, podemos indicar:
A escola tem como primeiro objetivo a formação de cidadãos
democráticos e isto só se pode conseguir mediante o exercício de
uma prática escolar democrática.
A escola deve educar para a vida preparando os homens e as 61
mulheres para se integrarem na sociedade, comprometendo-os a
construirem uma sociedade melhor.
A escola deve colocar em prática uma verdadeira pedagogia do
interesse, com métodos ativos e sem se submeter a uma hierar-
quização de temas, partindo do mais simples para avançar para
o mais complexo.
Algumas contribuições de Decroly
✓  Novo enfoque dos conteúdos escolares.
✓  A globalização, base da aprendizagem escolar, e a vida,
como objeto da educação.
7
✓   Organizar todas as atividades escolares em torno de
núcleos temáticos ou centros de interesse significativos
adequados a cada idade.
✓  Organização de atividades de observação, associação e
expressão.
 A pedagogia social em França
Célestin Freinet (1896-1966)
Freinet é o precursor da Escola Moderna, uma escola que parte da
criança, respeitando a sua evolução natural e todas as suas poten-
cialidades e que tenta educá-la para a vida. As propostas de Freinet
nascem da realidade escolar quotidiana, já que ele era um professor
de aldeia.
Os seus princípios educativos são:
A educação deve promover o desenvolvimento total da pessoa e
não ser uma acumulação de conhecimentos nem um ensino.
A escola deve estar centrada na criança. Parte-se da ideia de que
é a criança quem aprende e, portanto, a organização curricular
deve estar subordinada à sua capacidade de aprendizagem, o que
leva a organizar a sala de aula a partir dos interesses dos alunos.
62
A investigação experimental é a base e a primeira condição do
esforço de modernização escolar para a cooperação.
Algumas contribuições de Freinet
As técnicas de Freinet constituem um leque rico e coerente
de atividades que propõem:
✓  A tentativa experimental.
✓  A livre expressão infantil.
✓  A educação pelo e para o trabalho.
✓  A cooperação.
✓  A investigação do ambiente.
✓  A importância do bom ambiente escolar e social.
✓  A necessidade de criar material para potencializar essas
ideias na prática educativa.
✓   O plano de trabalho, as assembleias, as bibliotecas, a
revista escolar, etc.
O conceito de funcionalismo adquire em Freinet uma dimensão cen-
tral. Partir da criança supõe criar instituições onde o trabalho escolar
tenha um sentido, uma utilidade, uma função. Todas as suas técnicas
estão ao serviço da capacidade de experimentação e de expressão
das crianças para dar solução às suas necessidades imediatas.
O construtivismo
Neste enfoque, encontramos um grande número de teorias, entre as
quais podemos mencionar a epistemologia genética de Jean Piaget,
a teoria sociogenética ou sociocultural de Lev Vygotsky, a teoria da
aprendizagem significativa de David Ausubel e a teoria das inteli-
gências múltiplas de Howard Gardner.
Características da visão construtivista da
63
aprendizagem:
✓  A aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva.
✓  A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do
aprendiz.
✓  A aprendizagem é favorecida pela interação social.
✓  A aprendizagem parte da tomada de consciência da realidade.
Jean Piaget (1896-1980)
A psicologia genética, fundada por Jean Piaget durante a primeira
metade do século xx, teve um enorme impacto sobre a educação,
tanto no que se refere à teoria como na própria prática pedagógica.
Na sua obra, Piaget tenta explicar como é que se constrói o conhe-
cimento. Oferece-nos uma visão do ser humano como um organismo
que, ao atuar sobre o meio modifica-o e modifica-se também a si
próprio. Considera o desenvolvimento da inteligência e a aquisição
do conhecimento como processos indissociáveis. Para ele, os conhe-
cimentos derivam da ação, não como simples respostas associativas
mas num sentido mais profundo, que implica um desenvolvimento
intelectual, um exercício da inteligência onde estão presentes quer
os processos de assimilação quer os de acomodação.
 Algumas contribuições de Piaget
✓  O conhecimento não pode ser implementado desde fora,
mas tem de ser construído ou reconstruído pelo aprendiz.
✓  O desenvolvimento intelectual e a aquisição do conheci-
mento são dois processos intimamente relacionados.
✓  O professor não tem que ensinar, mas favorecer as condi-
ções para que o aluno aprenda.
Lev S. Vygotsky (1896-1934)9
A teoria do desenvolvimento vygotskiana parte da conceção de
64 que todo o organismo é ativo e estabelece uma contínua interação
entre as condições sociais e a base biológica do comportamento
humano. O ponto de partida são as estruturas orgânicas elemen-
tares, determinantes para a maturação, a partir das quais se
desenvolvem as funções mentais, que dependem em grande parte
das experiências sociais da criança. Nesta perspetiva, o processo
de desenvolvimento segue duas linhas diferentes: um processo ele-
mentar, de base biológica, e um processo superior, de carácter
sociocultural.
Vygotsky considerava que a aquisição da linguagem constitui o
momento mais significativo do desenvolvimento cognitivo das crian-
ças. A linguagem representa um importante salto nas funções supe-
riores, já que constitui um complexo sistema simbólico que funciona,
não só, como instrumento de comunicação, mas também como ins-
trumento de planificação e autorregulação.
Este autor ressalta que as possibilidades de aprendizagem de uma
criança estão intimamente relacionadas com o nível de desenvolvi-
mento alcançado num determinado momento. Existe, portanto,
uma zona de desenvolvimento potencial.
9
 Lucci, M. (2006). A proposta de Vygotsky: a psicologia sócio-histórica. Revista de
currículum y formación del profesorado, 10, 2.
Algumas contribuições de Vygotsky
✓  O cérebro não é um mero suporte das funções psicológicas
superiores, mas parte da sua constituição.
✓  O surgimento das funções superiores não elimina as ele-
mentares, o que acontece é a superação das funções ele-
mentares pelas superiores.
✓  O funcionamento do cérebro molda-se ao longo da história
da espécie (base filogénica) e do desenvolvimento indivi-
dual (base ontogénica), como produto da interação com o
meio físico e social (base sociogénica).
65
David Ausubel (1918-2008)
David Ausubel define a aprendizagem significativa como «a nova
informação que se incorpora de forma substantiva, não arbitrária,
à estrutura cognitiva do aluno. Por isso existe uma intencionalidade
para relacionar os novos conhecimentos adquiridos com os do nível
superior, que são mais inclusivos e que já existiam na estrutura
cognitiva.»
Ausubel acreditava que a compreensão de conceitos, princípios e
ideias consegue-se através do raciocínio dedutivo. Portanto, as teo-
rias e os métodos de ensino devem estar relacionados com a ativi-
dade que se realiza na sala de aula e com os fatores cognoscitivos,
afetivos e sociais que nela influem.
Segundo este autor, a construção do conhecimento começa com a
observação e o registo de acontecimentos e objetos através dos
conceitos que já temos. Aprendemos mediante a construção de uma
rede, acrescentando conceitos novos aos existentes.
A aquisição e a retenção de conhecimentos não se limita aos contex-
tos formais de instrução, onde professores e alunos interatuam, já
que se trata de um processo presente durante toda a nossa vida,
que se torna essencial para a atuação competente, a gestão eficaz
e a melhoria do trabalho quotidiano.

Algumas contribuições de Ausubel
✓  É um firme defensor da aprendizagem significativa em vez
da memorização.
✓  Conhecer a organização da estrutura cognitiva dos alunos
permitirá uma melhor orientação do trabalho educativo, já
que não se trata de um trabalho que se desenvolva sobre
«mentes em branco».
✓  Os alunos e as alunas têm uma série de experiências e de
conhecimentos que afetam a sua aprendizagem e que
devem ser aproveitados em seu benefício. Em palavras do
próprio David Ausubel:
66 «Se tivesse de reduzir toda a psicologia educativa a um
só princípio, enunciaria este: "O fator mais importante
que influi na aprendizagem é o que o aluno já sabe. Ave-
rigue isto e ensine consequentemente”».
Jerome Bruner (1915-2016)10
Precursor da aprendizagem pela descoberta, Bruner considera que
os estudantes devem aprender através da descoberta guiada, que
ocorre durante uma exploração motivada pela curiosidade. Por-
tanto, o trabalho do corpo docente não é explicar uns conteúdos,
mas proporcionar o material adequado para estimular os seus alu-
nos mediante estratégias de observação, comparação, análise de
semelhanças e diferenças, etc.
Este autor desenvolveu uma teoria da aprendizagem em que des-
creveu o processo de aprender e os diferentes modos de representa-
ção. O aprendiz codifica e classifica os dados que lhe chegam do
meio ambiente através das categorias que já dispõe. Estes proces-
sos intermédios entre os estímulos e as condutas dependem das
necessidades, das experiências, das expectativas e dos valores.
 Esteban, M. (2008). As ideias de Bruner: da «revolução cognitiva» à «revolução cul-
10
tural».
Bruner expõe que «a um aluno não se lhe deve falar de física, histó-
ria, ciências ou matemática, mas deve fazer física, história, ciências
ou matemática. O conhecimento verdadeiramente adquirido é
aquele que se redescobre.
Por outro lado, ao falar do currículo, este autor defende aquilo que
se chamou currículo em espiral, que «se baseia em passos sucessivos
de um mesmo domínio de conhecimento e tem o objetivo de promo-
ver a aprendizagem da estrutura subjacente de forma cada vez
mais poderosa e argumentada».
A aprendizagem é um processo ativo, de associação, de construção
e de representação mental. A estrutura cognitiva prévia que possui
um aluno ou uma aluna abastece de significado as aprendizagens e
permite organizar as novas experiências e ir mais além da informa-
ção dada.
67
Algumas contribuições de Bruner
✓  Aprendizagem por descoberta.
✓  O corpo docente deve motivar os estudantes para que
sejam eles próprios a descobrir relações entre conceitos e
construam o seu conhecimento.
✓  A informação ou conteúdos de aprendizagem devem apre-
sentar-se de uma forma adequada à estrutura cognitiva
do aluno.
✓   O currículo deve organizar-se de forma espiral, o que
pressupõe trabalhar os mesmos conteúdos, ideias ou
conceitos cada vez com mais profundidade.
✓  As crianças vão modificando as suas representações men-
tais à medida que se desenvolve a sua cognição ou capaci-
dade de categorizar, conceptualizar e representar o mundo
que os rodeia.
 Howard Gardner (1943-)11
Gardner questiona a maneira tradicional de compreender a inteli-
gência e pretende ampliar o alcance do potencial humano além do
número do quociente intelectual. Começa a estudar a inteligência
desde outro ponto de vista, através de diferentes disciplinas e do
trabalho de campo com pacientes com lesões cerebrais. A partir
destas investigações chega à conclusão de que a inteligência é a
capacidade de resolver problemas e criar produtos.
Apresenta o seu primeiro modelo teórico sobre a inteligência:
a teoria das Inteligências Múltiplas. Segundo esta proposta, a mente
humana é como um computador que processa a informação. A mente
está organizada em oito inteligências ou habilidades cognoscitivas
diferentes: musical, físico-cinestésica, lógico-matemática, linguís-
tica, reflexo-espacial, interpessoal, intrapessoal e naturalista (esta
última foi incluída uns anos mais tarde).
68
Com o objetivo de proporcionar uma base teórica às suas afirma-
ções, Gardner estabeleceu uns testes básicos que cada inteligência
deveria superar para ser considerada como tal e não ficar simples-
mente num talento, numa habilidade ou numa aptidão.
Os pontos-chave da teoria das inteligências múltiplas são:
Todos possuímos as oito inteligências.
A maior parte das pessoas pode desenvolver cada inteligência
até alcançar um nível de competência adequado.
Em geral, todas as inteligências funcionam juntas de modo
complexo.
Existem muitas maneiras de ser inteligente em cada categoria.
A capacidade cognitiva é específica de um campo ou domínio e
para poder avaliar, num grau suficiente, as capacidades e os
potenciais cognitivos de uma pessoa, é preciso que entre em
contacto com os materiais e a informação de vários domínios.
Neste sentido, concebe o Projeto Spectrum12.
11
 Prieto, M. D., Ballester, P. (2003). As inteligências múltiplas. Diferentes formas de
enseñar y aprender. Madrid: Pirámide. Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples. La
teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.
12
  http://www.pz.harvard.edu/projects/project-spectrum
Algumas contribuições de Gardner
✓  Gardner, da mesma forma que Dewey e Kilpatrick, entende
que os projetos de trabalho são uma estratégia educativa
que deve partir de propostas dos próprios alunos.
✓  Os projetos fazem com que o processo de ensino-aprendi-
zagem seja mais ativo.
✓  Os projetos implicam um ensino globalizado e requerem
trabalho cooperativo e construtivo; não é a tarefa de um
de um só aluno, mas sim de toda a turma.
✓  O objetivo dos projetos é estimular as crianças para cria-
rem significados mediante interações com o mundo físico e
social. 69
✓  Os projetos implicam planificação, colocação em prática e
avaliação.
O behaviorismo
No enfoque behaviorista encontramos o conjunto de teorias
conhecidas com a denominação de teorias do condicionamento
estímulo-resposta. O behaviorismo parte de uma conceção empírica
do conhecimento, que se baseia nos estudos da aprendizagem
realizada mediante condicionamento, e considera desnecessário
conhecer os processos mentais superiores para a compreensão da
conduta humana.
Dentro deste enfoque, as teorias mais conhecidas são a teoria cone-
xionista de Thorndike e a teoria do condicionamento por reforço de
B. F. Skinner.
O ondutismo de Skinner considera três elementos fundamentais: o
estímulo discriminativo, a resposta operante e o estímulo que
reforça. Esta teoria exerceu grande influência no campo educativo
ao propor o modelo de ensino programado e, com o auge dos com-
putadores, está a adquirir novas perspetivas.

Algumas contribuições do behaviorismo
✓  O ensino programado.
✓  A subdivisão das tarefas.
✓  A motivação intrínseca (reforçadores sociais).
✓  Cada aluno tem o seu próprio ritmo de aprendizagem.
1.4. CHAVES PEDAGÓGICAS NO TRABALHO POR PROJETOS
Como vimos, os princípios do trabalho por projetos procedem de
várias fontes e, apesar de guardarem uma notável coerência entre
70 eles, derivam em perspetivas diferentes.
Assinalamos a seguir algumas chaves pedagógicas a ter em conta
no trabalho por projetos:
Aprendizagem significativa
Um dos objetivos que pretendemos com o trabalho por projetos é
que os alunos e as alunas aprendam de um modo significativo.
A teoria da aprendizagem significativa, proposta originariamente
por Ausubel, defende que o processo de construção de significados
é o elemento central do processo de ensino-aprendizagem. O aluno
aprende um conteúdo quando é capaz de lhe atribuir um significado.
Aprendizagem cooperativa
A aprendizagem por projetos não se pode separar do trabalho coope-
rativo. Como dizia Pere Pujolàs (2001), «aprender, numa perspetiva
curricular, é um processo complexo em que intervêm de forma intera-
tiva os alunos, o professor e os conteúdos, num determinado contexto
definido pelas atividades de aprendizagem. Na construção de conhe-
cimentos e na realização de aprendizagens significativas, são deter-
minantes as interações sociais que se estabelecem, não só entre o
professor e os alunos, mas também entre os próprios alunos e entre
eles e os conteúdos objeto de aprendizagem».
Os irmãos Johnson (1999) definem os componentes essenciais que
determinam que o trabalho cooperativo seja mais produtivo que o
trabalho competitivo ou individualista:
Interdependência positiva bem definida.
Interação cara a cara.
Responsabilidade individual e responsabilidade grupal bem defi-
nidas para conseguir atingir as metas.
Desenvolvimento das habilidades interpessoais.
Por parte do grupo, análise frequente e periódica do seu funcio-
namento atual com o objetivo de melhorar a sua eficácia futura.
Aprendizagem por competências
De acordo com a definição da Comissão Europeia, uma competên-
cia é a capacidade demonstrada para utilizar conhecimentos e habi-
lidades. O conhecimento é o resultado da assimilação de informação 71
que tem lugar no processo de aprendizagem. A habilidade é a capa-
cidade para aplicar conhecimentos e utilizar técnicas com o objetivo
de completar tarefas e de resolver problemas.
As competências manifestam-se na realização de ações num con-
texto particular e desenvolvem-se através da ação e da interação.
Um dos desafios que temos como docentes é desenvolver as habili-
dades e as competências dos nossos alunos, entre as quais se des-
tacam as chamadas competências do século xxi : colaboração,
comunicação, pensamento crítico e uso das novas tecnologias. Estas
competências devem ensinar-se explicitamente e, além disso, con-
vém oferecer oportunidades para que os alunos as ponham em prá-
tica, através das tarefas e atividades propostas no projeto.
Aprender a aprender
A Comissão de Cultura e Educação da União Europeia considera
«aprender a aprender» como uma competência básica que tem
grande influência em todas as outras. A definição que realiza é a
seguinte: «Aprender a aprender é a capacidade para prosseguir,
persistir e organizar a própria aprendizagem, o que implica realizar
um controlo eficaz do tempo e da informação, individualmente
e em grupo.» Esta competência tem grande importância na apren-
 dizagem permanente, não só durante a infância e a juventude, mas
também na idade adulta.
Aprender a aprender supõe dispor de habilidades para se iniciar na
aprendizagem e ser capaz de continuar a aprender de maneira cada
vez mais eficaz e autónoma durante toda a vida. Isto é necessário
ser ensinado e treinado.
O currículo integrado
Nos projetos, o currículo deve integrar-se e organizar-se à volta de
temas, desafios, tópicos geradores, etc., que superem os limites das
disciplinas. O objetivo é que o aluno ou a aluna manejem quadros
teóricos, conceitos, procedimentos e habilidades de diferentes disci-
plinas para compreenderem ou solucionarem as questões e os pro-
blemas que lhes são colocados.
Um projeto não pode abranger a mesma amplitude de conteúdos
72 que outro tipo de metodologias, mas permite trabalhá-los com
maior profundidade. Por isso, é necessário selecionar os conteúdos
mais importantes e significativos e assegurar que os que podem ser
mais úteis aos alunos sejam de uma ou várias áreas, para serem
desenvolvidos no projeto.
A investigação13
Introduzir a investigação na prática educativa supôs um esforço
importante para romper o estreito espaço formativo que é a trans-
missão dos conhecimentos para alunos que precisam de compreen-
der e dar respostas às incógnitas que lhes vão sendo colocadas no
dia a dia.
Aprender através da investigação implica participar em experiências
que despertam o interesse e questionam o conhecimento que se
possui sobre um determinado tema, o qual nos leva à forma natural
que tem o género humano para se aproximar àquilo que desconhece:
perguntar, procurar informação, comprovar e tirar conclusões. As
interações pessoais e materiais que se põem em funcionamento,
quando se explora uma situação controversa, promovem o interesse
 Pozuelos, F. J., Travé, G. (2005). Aprender investigando, investigar para aprender:
13
el  punto de vista de los futuros docentes. Investigación en la Escuela n.º 54,
págs. 2-25.
e a motivação dos alunos, produzem satisfação e criam uma apren-
dizagem mais funcional, dado que se dão respostas fundamentadas
em evidências.
Desenvolvimento do pensamento crítico e criativo14
O pensamento crítico é o processo de analisar e avaliar o próprio
pensamento com o propósito de melhorá-lo, e pressupõe o conheci-
mento das estruturas básicas do pensamento. Quando falamos de
pensamento crítico e criativo, referimo-nos a um pensamento que
questiona, que indaga, que faz perguntas e procura respostas.
Chaves pedagógicas no trabalho por projetos
No trabalho por projetos teremos em conta: 73
✓  Que a aprendizagem seja significativa.
✓  Que exista trabalho cooperativo.
✓  Que se favoreça a aprendizagem competencial.
✓  Que se ensine a aprender a aprender.
✓  Que se integrem as diferentes áreas do currículo.
✓  Que se favoreça a investigação.
✓  Que se desenvolva o pensamento crítico e criativo.
1.5.  TIPOS DE PROJETOS
Os diferentes tipos de projetos facilitam que os alunos e as alunas
desenvolvam diferentes classes de conhecimentos e habilidades,
ainda que entre estas existam importantes aspetos em comum,
como por exemplo, a investigação.
A tipologia que aqui se propõe é de carácter indicativo e não deve
ser assumida de uma forma estrita. Muitos dos projetos que se rea-
 Paul, R., Elder, L. (2005). Una guía para los educadores en los estándares de compe-
14
tencia para el pensamiento crítico. Fundación para el Pensamiento Crítico.
 lizam na escola não são projetos puros e partilham traços de várias
das tipologias enunciadas.
Tipos de projetos
✓  Projetos de investigação.
✓  Projetos científicos.
✓  Projetos tecnológicos.
✓  Projetos de serviço de cidadão.
✓  Projetos de compreensão.
Projetos de investigação
74
Em sentido estrito, os projetos de investigação implicam a desco-
berta de algum aspeto da realidade e a produção de um novo conhe-
cimento, que pode estar dirigido a incrementar os postulados
teóricos de uma determinada ciência (investigação pura ou básica),
ou pode ter uma aplicação imediata na solução de problemas práti-
cos (investigação aplicada).
Relativamente ao tipo de design, a investigação classifica-se em:
Investigação documental: é aquela que se baseia na obtenção e
na análise de dados provenientes de materiais impressos ou de
outros tipos de documentos.
Investigação de campo: consiste na recolha de dados direta-
mente da realidade onde ocorrem os acontecimentos, sem mani-
pular ou controlar qualquer variável.
Investigação experimental: consiste em submeter um objeto ou
um grupo de indivíduos a determinadas condições ou estímulos
(variável independente), para observar os efeitos que se produ-
zem (variável dependente). Esta difere da investigação de campo
através da manipulação e do controlo de variáveis.
– Elaboração do guião.
– Planificação e organização do trabalho.
– Produto final.
– Difusão.
Projetos científicos
Nestes projetos os alunos e as alunas realizam, em função das suas
possibilidades, investigações semelhantes às dos cientistas. Em
geral, parte-se de uma hipótese que é preciso comprovar, para o que
é necessário tomar decisões sobre o procedimento a seguir para
realizar a experiência. Para fechar o projeto, elabora-se um relatório
que recolha os resultados da investigação, as evidências e as conclu-
sões.
As principais fases de um projeto científico são:
– Identificação e seleção do problema. 75
– Formulação da hipótese.
– Planificação do projeto.
– Pesquisa e registo da informação.
– Execução da experiência.
– Recolha e análise dos dados.
– Elaboração e apresentação do relatório final.
Projetos tecnológicos
Nos projetos tecnológicos, os alunos desenvolvem ou avaliam um
processo ou um produto de utilidade prática, imitando assim o tra-
balho dos técnicos. O desenvolvimento destes projetos consiste
principalmente, na criação e na construção de um artefacto através
de uma metodologia de design.
As fases dos projetos tecnológicos são:
– Compreender.
– Definir.

As principais fases de um projeto de investigação são: – Idealizar.

– Prototipar.
– Seleção do tema.
– Avaliar.
– Pesquisa e seleção da informação.
 Projetos de serviço de cidadão
2. O trabalho por projetos, algo mais
Neste tipo de projetos, os alunos atuam como cidadãos inquietos e
críticos, que solidariamente consideram os problemas que os afe-
do que um método
tam, informam-se, propõem soluções e, inclusive, colocam-nas em Nenhum conhecimento humano poderá ir mais longe do que a sua
prática e difundem-nas. Dentro deste tipo de projetos, estão os cha- experiência.
mados projetos de aprendizagem e serviço, em que se desenvolvem
John Locke
tarefas sociais relevantes.
As fases dos projetos sociais são:
– Motivação.
– Diagnóstico. Antes de começar este capítulo, sugerimos-lhe que
se faça a si próprio estas perguntas:
– 
Design e planificação.
– Execução. ✓  Quais os benefícios de trabalhar por projetos?
– Reflexão e avaliação. ✓  Quais os riscos?
76 – Reconhecimento e celebração. Neste capítulo vai encontrar investigações que lhe propor- 77
cionarão argumentos sobre os motivos para trabalhar com
Projetos de compreensão projetos.
Estes projetos surgem na Universidade de Harvard através do Pro-
jeto Zero, fundamentado no trabalho das Inteligências Múltiplas de
Howard Gardner. A sua finalidade é desenvolver a compreensão nos
alunos levando a cabo uma diversidade de ações ou tarefas (desem-
penhos) que demonstrem que o aluno ou a aluna entende o tema 2.1.  O CÉREBRO E O TRABALHO POR PROJETOS
proposto (estereótipo generativo) e, ao mesmo tempo, é capaz de Ouço e esqueço.
assimilar esse conhecimento com a profundidade suficiente para Vejo e recordo.
poder utilizá-lo em outras situações. Faço e compreendo.

O quadro conceptual dos projetos de compreensão inclui quatro Confúcio

ideias chave:
Estes três simples enunciados de Confúcio, de há cerca de 2400
– Os tópicos geradores. anos, indicam-nos, de forma simples, algumas chaves do modo
– As metas de compreensão. como aprendemos. Parece claro que a nossa mente não funciona
– Os desempenhos de compreensão. como um gravador, e que no trabalho por projetos se parte, preci-
samente, do fazer. O cérebro, não só recebe informação, como
– A avaliação diagnóstica contínua.
também a processa. O propósito deste capítulo é listar as princi-
pais investigações sobre o cérebro e sobre o trabalho por projetos
para, assim, unindo ambas, poder conhecer a maneira mais eficaz
de aprender.
 O que sabemos sobre o cérebro
Só compreendendo como é que o cérebro adquire e conserva a
informação é que seremos capazes de conhecer os limites da sua
capacidade para aprender. Listamos, de seguida, alguns pontos
sobre o que se sabe do cérebro e da sua relação com a aprendizagem
mais concretamente, com a aprendizagem através de projetos de
trabalho:
A plasticidade cerebral. O grau de modificação que se produz no
cérebro depende do tipo de aprendizagem. A aprendizagem a
longo prazo implica uma modificação mais profunda. Os projetos
implicam a aquisição de aprendizagens mais duradouras no
tempo.
A importância do ambiente. A qualidade do ambiente social e das
interações que se produzem influem na aprendizagem. O traba-
78 lho por projetos favorece um bom ambiente.
O cérebro emocional. O manuseio e a autorregulação das pró-
prias emoções é uma das habilidades chave de um aprendiz efi-
caz. O trabalho por projetos melhora a autorregulação da
aprendizagem e costuma criar emoções positivas nos alunos e
nas alunas.
A motivação. Está muito ligada às emoções e é crucial para a
aprendizagem. Os alunos aprendem com maior facilidade se o
fizerem por si próprios, com o desejo de compreenderem.
A educação tradicional focou-se na motivação extrínseca, vincu-
lada a fatores externos. O trabalho por projetos pretende fomen-
tar a motivação intrínseca, vinculada a fatores internos.
A combinação de motivação e autoestima é essencial para uma
aprendizagem bem-sucedida.
As interações sociais. São importantes catalizadoras da aprendi-
zagem. Sem elas, um indivíduo não pode aprender nem desenvol-
ver-se adequadamente. O trabalho partilhado com outro colega,
que é favorecido pela metodologia de projetos, capacita os alu-
nos para desenvolver melhores estratégias e refinar o seu racio-
cínio.
As diferenças individuais. As experiências prévias jogam um papel
fundamental na aprendizagem. Os alunos e as alunas da mesma
sala de aula, perante os mesmos estímulos, não aprenderão
o mesmo, já que não têm os mesmos conhecimentos prévios nem
o mesmo modo de aprender. O trabalho por projetos oferece
alternativas a esta variedade de estilos de aprendizagem e tem
em conta, além disso, as experiências prévias.
2.2. QUAIS SÃO OS RESULTADOS DA APRENDIZAGEM AO
TRABALHAR POR PROJETOS?
Parece ser aceite que o trabalho por projetos tem efeitos positivos
sobre a aprendizagem. Os estudos científicos realizados apoiam
esta hipótese. Os principais benefícios para os alunos deste modelo
didático, destacados por alguns autores e encontrados por Lourdes
Galeana15, são os seguintes:
Desenvolvem-se habilidades e competências. Os projetos favore-
cem a colaboração, a planificação, a comunicação, a tomada de
decisões e a administração do tempo. 79
Segundo Martínez, Herrero, González e Domínguez (2007), os
alunos que trabalham por projetos melhoram a sua capacidade
para trabalhar em equipa; põem em jogo maior esforço, motiva-
ção e interesse; aprendem a fazer exposições e apresentações;
melhoram o aprofundamento dos conceitos; têm menos stress
em época de exames; o trabalho com os conteúdos é-lhes mais
fácil, ameno e interessante; detetam os erros com maior facili-
dade; têm uma melhor relação com o corpo docente e melhoram
também a relação com os colegas.
Aumenta a motivação. Regista-se um aumento da assiduidade,
maior participação na aula e melhor disposição para a realização
das tarefas.
Integra-se a aprendizagem na escola com a realidade. Os alunos
retêm maior quantidade de informação quando estão compro-
metidos com projetos estimulantes em que se faz uso de habili-
dades mentais de ordem superior em vez de memorizar dados
em contextos isolados, sem conexão. Também se estabelecem
relações entre diferentes disciplinas e dá-se ênfase à utilização
do conhecimento no mundo real.
  Informação extraída de http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf
15
 Segundo Willard e Duffrin (2003), o trabalho por projetos
melhora a satisfação com a aprendizagem e prepara melhor os
estudantes para enfrentar situações reais que vão encontrar no
seu futuro laboral.
Desenvolvem-se habilidades de colaboração. A aprendizagem
colaborativa permite aos alunos compartilhar ideias, expressar
as suas próprias opiniões e propor soluções, habilidades necessá-
rias posteriormente nos postos de trabalho.
Aumentam as habilidades para a solução de problemas.
Aumentam as forças individuais. Entre elas é essencial a melhoria
dos estilos de aprendizagem individuais.
Aprende-se a usar a tecnologia de maneira prática.
2.3.  INQUIETUDES SOBRE O TRABALHO POR PROJETOS16
80
Quando enfrentamos, pela primeira vez, uma mudança, é frequente
que surjam dúvidas e inquietudes. O trabalho por projetos supõe um
reajuste relativamente complexo do processo de ensino-aprendiza-
gem e, como todas as mudanças metodológicas, apresenta as suas
dificuldades, especialmente no início da sua aplicação.
Podemos mencionar quatro tipos de inquietudes:
Inquietudes nos alunos
Um estudo realizado por Krajcik, Blumenfeld, Marz, Bass, Fredericks
e Soloway (1998) descreve que os alunos e as alunas que enfrenta-
vam pela primeira vez um trabalho por projetos, tinham dificuldades
no momento de levar a cabo as tarefas relacionadas com a criação
de perguntas científicas significativas, administração do tempo,
transformação da informação em conhecimento e desenvolvimento
de argumentos lógicos para apoiar as suas teses.
A minha experiência pessoal diz-me que os alunos, no início, não
sabem o que se espera deles. Por esta razão, é conveniente dedicar
tempo suficiente a explicar-lhes o processo, as tarefas que devem
realizar, para onde é que a ação se dirige, etc. Não podemos esque-
cer-nos que, para eles, também é uma nova maneira de trabalhar e
 Informação extraída de http://actualidadpedagogica.com/estudios_abp/
16
que, no caso de conhecerem esta metodologia, cada novo projeto
será único.
Inquietudes nos professores
Quanto às dificuldades expressas pelos professores, alguns dos
principais obstáculos encontrados são a elevada carga de trabalho
e a dificuldade para avaliar.
Um estudo realizado por Marx, Blumenfeld, Krajcik e Soloway (1997)
mostrava que os professores que aplicam o trabalho por projetos
encontram dificuldades nos seguintes aspetos: tempo, administra-
ção da aula, controlo, apoio à aprendizagem dos alunos, uso da
tecnologia e avaliação. Quanto ao tempo, expunha-se que os proje-
tos costumam levar, em geral, mais tempo do que inicialmente se
programa. A administração da aula é um problema comum que
requer encontrar o equilíbrio entre permitir aos alunos que traba-
lhem por sua conta e manter uma certa ordem. Algo parecido acon- 81
tece com o apoio à aprendizagem, já que os professores,
frequentemente, têm dúvidas sobre se lhes dão demasiada ou pouca
liberdade. O uso das TIC como ferramentas que fomentam o desen-
volvimento de competências no aluno, e não só como ferramentas
de apoio à instrução do professor, supõe também alguma dificul-
dade. Por último, a avaliação dos projetos é um dos aspetos mais
complexos, já que deve evidenciar a aquisição de habilidades e des-
trezas e não só a aprendizagem de conceitos.
Inquietudes nas famílias
Relativamente às famílias, a minha experiência diz-me que não pode-
mos pressupor que todos aceitem este tipo de mudança. Para mui-
tos, esta metodologia é desconhecida, e surgem-lhes alguns medos e
inseguranças. Por isso, uma boa comunicação será fundamental para
que compreendam o que é que fazemos e porque é que o fazemos.
Algumas inquietudes que recolhi junto das famílias são:
Que as crianças possam perder o tempo e não aprendam o suficiente.
Que não se consigam atingir os objetivos de aprendizagem
propostos.
Que não exista esforço.
Que em casa não saibam ajudá-los, já que eles normalmente apren-
deram com um modelo instrutivo e é o que sabem reproduzir.
 Que a aprendizagem dos alunos que costumam obter melhores
resultados, ao trabalhar com outros, se torne mais lenta.
Inquietudes na Administração educativa
Relativamente à Administração educativa, às vezes surgem dificul-
dades com o cumprimento do regulamento e com a falta de flexibi-
lidade deste. Desta forma, podemos destacar a rutura com os
tempos estabelecidos para as diferentes áreas ou matérias (para
fazer um bom projeto não bastam sessões de 45 ou 55 minutos), o
cumprimento do currículo oficial, a diferente organização da sala de
aula, etc.
Nos seguintes capítulos, encontrará o modo de abordar estas
inquietudes. Tê-las presentes desde o momento inicial, ajudar-lhe-á
a traçar um plano e a adiantar-se às dificuldades.
82
Depois de ler este capítulo
Faça um decálogo com as principais razões para trabalhar
por projetos e não o esqueça se surgirem dificuldades.
Antes de começar, faça um quadro com três colunas: na
primeira faça uma lista do que pode resultar mal; depois
pense naquilo que pode fazer para que tal não aconteça e
escreva-o na segunda coluna e, se ainda assim sucedesse,
pergunte-se: o que é que poderia fazer para o solucionar?
Escreva as suas respostas na terceira coluna. Acabou de
realizar o seu plano de contingência para o trabalho por
projetos.
3. Orientações para a prática
de projetos
O que temos de aprender
a fazer, aprendêmo-lo fazendo.
Aristóteles
Antes de começar este capítulo, sugerimos que
reflita sobre estas questões:
O que quer que os seus alunos aprendam?
O que é que eles vão precisar de saber ao longo da vida?
Neste capítulo vai encontrar reflexões sobre o que há para 83
aprender, o que precisam de aprender e como relacionar
estes dois pontos através do trabalho por projetos.
3.1.  O QUE QUERO QUE OS MEUS ALUNOS APRENDAM?
O currículo no trabalho por projetos. O prescritivo
Partimos da ideia de que uma das principais tarefas do corpo
docente é construir propostas curriculares o mais coerentes possível
para facilitar a aprendizagem dos alunos. Assim, todas as decisões
que se tomem devem contribuir para facilitar as condições para o
desenvolvimento das aprendizagens previstas. A pergunta-chave
seria como integrar o currículo oficial no projeto.
A seguir recolhem-se algumas ideias:
Seleção do tema do projeto
É preciso saber a etapa, o nível, a área ou as áreas, etc., assim
como o tempo que se dispõe para a sua realização.
Que blocos de conteúdo e critérios de avaliação do currículo ofi-
cial é que devo cobrir? Relacione todos os elementos do currículo
e organize pequenos blocos, tantos como os temas e os projetos
que vá realizar ao longo do ano.
 Pergunte-se: que características é que tem o seu grupo de alu-
nos? O que lhes interessa?
Relacione os dois passos anteriores. Relacione o que têm de
aprender segundo o currículo oficial com os interesses dos seus
alunos e das suas alunas.
Decida se vai realizar o projeto sozinho ou com outros docentes.
Dê um nome ao projeto, que seja atraente e fácil de comunicar e
que evidencie o tema que se vai trabalhar.
Cumprindo a lei
A lei estabelece-nos uns conteúdos oficiais de aprendizagem. Estes
conteúdos organizam-se em função do que os alunos têm de apren-
der num ano escolar (a longo prazo, programação didática) e num
tema (a curto prazo, unidade de programação ou projeto).
84
OBJETIVOS
COMPETÊNCIAS
CHAVE
O quadro curricular tem de ter em conta todos os elementos do currí-
culo: os objetivos, os conteúdos, as competências-chave, os padrões de
aprendizagem avaliáveis, etc. Se estabelecêssemos um mapa de rela-
ções entre objetivos, conteúdos e critérios de avaliação com as compe-
tências-chave, estaríamos a configurar uma rede sólida que nos
facilitaria muito o trabalho de programação do nosso projeto.
A avaliação da aprendizagem
Trata-se, não só, de avaliar o rendimento, mas também, de avaliar a
evolução e potencializar a consciência do aluno sobre a sua aprendi-
zagem. Um dos elementos-chave nos projetos é a orientação e o
acompanhamento contínuo no processo. Integrar o desempenho
e a retroalimentação é precisamente aquilo que os nossos alunos
precisam para evoluir.
No processo de programação definiremos os instrumentos que vamos
utilizar para realizar a avaliação: a observação sistemática do traba- 85
lho dos alunos, as provas orais e escritas, o portfólio, as rubricas e a
avaliação dos trabalhos da aula realizados ao longo do projeto, etc.
O uso de instrumentos variados permitirá a integração de todas as
aprendizagens alcançadas num quadro de avaliação coerente.

Determinam se Se a cada instrumento e atividade de avaliação que se programe

Por meio de
foram alcançados acrescentar o critério e o padrão de aprendizagem que está a ava-
liar, poderá identificar e comunicar facilmente o que está a aprender
o aluno ou a aluna e que conteúdos do currículo oficial é que está a
alcançar.
CRITÉRIOS DE
AVALIAÇÃO
CONTEÚDOS
PADRÕES DE
APRENDIZAGEM
Para lá do currículo. O metacurrículo
Currículo, palavra proveniente do latim curriculum, significa «car-
Sequenciado em reira» e faz referência aos conteúdos das disciplinas e ao plano de
atividades/tarefas estudos de um determinado país.
Dão pistas segundo
Com o trabalho por projetos, queremos ir mais além do currículo,
para trabalhar e desenvolver nos nossos alunos habilidades, capaci-
dades e competências derivadas dos conteúdos que o
MÉTODO PEDAGÓGICO
TRABALHO POR PROJETOS currículo oficial assinala. Trata-se não só de saber, mas que cada
aluno seja capaz de responder à pergunta «o que é que posso fazer
FIGURA 1.  RELAÇÃO DOS ELEMENTOS DO CURRÍCULO17 com aquilo que sei?».
Com o trabalho por projetos podemos falar de metacurrículo, pois
 Baseado em Moya, J. e Luengo, F. (2011). Teoría y práctica de las competencias
17
expomos não só o que os alunos têm de aprender segundo a lei, mas
básicas. Barcelona: Editora Graó.
 também aquilo que precisam e precisarão de saber fora do ambiente FASES DE DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO POR PROJETO
escolar. Estamos a falar do currículo para o seu futuro, de um currí-
culo evoluído.
PREPARAÇÃO
David Perkins, após analisar as mudanças que se estão a dar no 1
mundo e na sociedade, assinala as habilidades imprescindíveis que 1.1. Definir o 1.2. Motivação. 1.3. Ponto de partida.
atualmente é preciso adquirir: trabalhar os meios de comunicação; tema chave. · Desafio. · Diagnóstico.
trabalhar com informação complexa (criar, processar, classificar, · Necessidades.
· Oportunidades.
etc.); trabalhar em equipa e desenvolver capacidades sociais e de
comunicação; saber pensar de maneira sistemática, crítica e cria- DESENVOLVIMENTO E EXECUÇÃO
tiva; saber adaptar-se às mudanças e ser flexível; saber enfrentar 2
problemas do mundo real e tomar decisões considerando diferentes 2.1. Compilação da informação. 1.4. Desenho e planificação.
elementos, e saber formular perguntas relevantes. Todos estes · Caderno de equipa. · Para quê: objetivos, intencionalidade.
· Caderno pessoal. · Porquê: fundamentação teórica.
aspetos deveriam recolher-se nesse metacurrículo. · O quê: produto final a desenvolver.
2.2. Investigação. · Para quem: destinatários.
· Com quem: equipas de trabalho, papel
3.2.  APRENDENDO A GERIR PROJETOS do professor.
86 87
2.3. Processamento de dados. · Quando: cronograma, fases de
O processo de planificação. Fases de desenvolvimento execução.

do projeto
2.4. Análise e síntese.
Se dispusesse de oito horas para derrubar uma árvore,
empregaria seis a afiar o machado. COMUNICAÇÃO E APRESENTAÇÃO
Abraham Lincoln 3
2.5. Produção e execução. 3.1. Compilação de
Apesar de cada tipo de projeto necessitar de umas etapas específi- · Exercícios. evidências de aprendizagem.
· Atividades. · Portfólio.
cas para o seu desenvolvimento, podemos assinalar algumas fases
· Tarefa ou produto final. · Blog.
genéricas que são comuns a todos: · ...
Preparação. CONCLUSÃO
Desenvolvimento e execução. 4

Comunicação e apresentação. 4.1. Metacognição. 3.2. Apresentação e comunicação

do produto final.
Conclusão.
4.2. Celebração e
De forma transversal, convém incorporar também estes aspetos: reconhecimento.

Reflexão. Cultura de pensamento.

4.3. Classificação.
Registo. Gestão do conhecimento.
Avaliação.
No quadro seguinte, recolhe-se, de maneira resumida, o processo de
execução do trabalho por projetos seguindo as fases anteriormente
mencionadas.
 PROCESSOS TRANSVERSAIS Ponto de partida. Podemos planear o seguinte:
– Diagnóstico. Averiguar os conhecimentos prévios.
REFLEXÃO/CULTURA DE PENSAMENTO
– Necessidades. Averiguar as necessidades que os alunos terão
para o bom desenvolvimento do projeto.
REGISTO/GESTÃO DO CONHECIMENTO – Oportunidades. Assinalar as oportunidades que a realização
do projeto proporciona.
AVALIAÇÃO Desenho e planificação. Para a planificação, a resposta às seguin-

tes perguntas dá-nos uma ajuda:
Avaliação inicial. Avaliação contínua. – Para quê? Objetivos, intencionalidade do projeto, etc.
· Determinar · Feedback.
conhecimentos · Autoavaliação:
– Porquê? Fundamentação teórica.
prévios. rúbricas. – O quê? Produto final que se vai desenvolver.
· Coavaliação.
· Avaliação da equipa. – Para quem? Destinatários a quem se apresentará o projeto.
– Com quem? Composição das equipas de trabalho, papel
88 89
do corpo docente, ajudas externas (famílias, voluntários).
Avaliação final e global. Avaliação do produto.
– Quando? Cronograma e fases de execução.
· Classificação segundo critérios · Cumprimento dos
e padrões de aprendizagem. objetivos.
· Avaliação do programa ·Avaliação da qualidade 2.  Fase de desenvolvimento e execução
e da qualidade da aprendizagem. do produto.
Implica o início do desenvolvimento do projeto. As várias equipas pre-
· Avaliação de capacidades e atitudes.
· Avaliação do projeto. cisarão de espaços e de tempo para realizar o seu trabalho. As ativi-
dades variarão de acordo com o perfil dos alunos, o tipo de projeto e o
FIGURA 2.  ESQUEMA DAS FASES DE DESENVOLVIMENTO DE UM PROJETO tema escolhido. O corpo docente decidirá que conteúdos é que se vão
explicar e quais vão ser objeto de investigação por parte dos alunos.
Vejamos a seguir cada uma delas:
Compilação da informação. A consulta de fontes de informação

1.  Fase de preparação deve estar sempre presente, em maior ou menor grau, ao longo
Nesta fase realizam-se as primeiras conversas, expõe-se o tema de do processo. Como é que se obtêm os dados? Devemos planificar
trabalho, o propósito, o que se sabe do tema, as possíveis atividades como e onde obter os dados e a informação que os alunos vão
a desenvolver, os recursos necessários, etc. precisar para a execução do projeto.
Algumas ferramentas que podem ser úteis são fichas, questioná-
Definir o tema. O projeto deve ser consistente e apoiar as metas

rios, guias de entrevistas, gravações, etc. Tudo isto pode ser reco-
do plano de estudos. Deverá incluir experiências e problemas do
lhido no caderno individual e/ou de equipa.
mundo real. O título deverá ser motivador e atrativo.
I nvestigação. A investigação implica a descoberta de algum

Motivação. Devemos procurar a melhor maneira de «cativar» os

aspeto da realidade. Podemos utilizar o método científico ou
alunos para que se impliquem ativamente no desenvolvimento do
experimental, a aprendizagem por descoberta, a investigação
projeto. Não pode surgir de uma imposição. Não pode ser visto
guiada, a investigação de problemas sociais de interesse, a inves-
como uma obrigação, mas também não se trata de investigar
tigação de campo, etc. É preciso proporcionar aos alunos instru-
sobre o que cada um deseja.
mentos que favoreçam a boa realização desta investigação.
 Processamento da informação. Análise e síntese. As atividades
  
Apresentação do produto final. O trabalho escolar é mais signifi-
que fecham a sequência de um trabalho prático têm a função de cativo quando existe um objetivo que vai além de um exame.
favorecer a elaboração de conclusões e a análise e avaliação por Quando os alunos têm de apresentar o seu trabalho a um
parte dos alunos do processo de trabalho seguido. Que tipo de público real, preocupam-se muito mais com a qualidade deste.
análise se pede? Como orientar os alunos sobre a forma mais Alguns autores diferenciam entre o debate, uma simples comu-
idónea de expressar, apresentar e comunicar os dados? Nesta nicação aos colegas e a apresentação pública, que implica uma
fase convém descrever as diferentes operações a que os dados comunicação a um público mais amplo utilizando diferentes
que obtemos serão submetidos: classificação, registo, tabulação, meios.
etc., assim como as técnicas de análise.
4.  Fase de conclusão do projeto
Algumas ferramentas que podem ser úteis são os esquemas, os
mapas mentais, os resumos, as comparações, etc. É importante ter definida a conclusão do projeto desde o início. Isto
ajudará à execução e planificação das tarefas a desenvolver.
Produção e execução. No início de cada projeto empreendemos
 
uma viagem intelectual com os nossos alunos com o objetivo de Metacognição. Nesta fase trata-se de pensar sobre o pensa-

conseguir alcançar uma aprendizagem significativa. Apoiar-nos- mento. Algumas ideias sobre a metacognição foram recolhidas
-emos em tarefas, atividades e exercícios que nos levarão ao por David Perkins e Robert Swartz num organizador gráfico, com
90 desenvolvimento de um produto final, em que se ponham em jogo forma de escada, que nos pode ajudar a refletir sobre o trabalho 91
capacidades e competências que coloquem em evidência as realizado.
novas aprendizagens. A variedade de produtos que definamos
enriquecerá os nossos projetos.
4. Planificar a execução do
Alguns tipos de produtos: processo de pensamento
na próxima vez que
– Produtos escritos: guiões, poemas, manifestos, folhetos, etc. tenhamos de o fazer.
– Produtos de apoio a uma apresentação: palestras, debates,
canções, obras de teatro, bailes, exposições, etc. 3. Avaliar se o levamos a cabo
de forma eficaz.
– Produtos noutros suportes: escultura, display, portfólios, etc.
– Produtos tecnológicos: blog, site, aplicações para desenvolvi-
mento de bandas desenhadas, cartazes, vídeos, ficheiros de
voz, etc. 2. Descrever como nos
envolvemos no processo de
pensamento.
3.  Fase de comunicação e apresentação
Trata-se de uma fase de grande relevância no trabalho por projetos.
1. Tomar consciência do tipo de
C ompilação das evidências de aprendizagem. Comunicar os
 processo de pensamento que
resultados da investigação e apresentar o trabalho final, não é só está a ser levado a cabo.
uma ação para fora, mas também para dentro, porque é o resul-
tado final do processo seguido e evidencia os trabalhos realiza-
dos ao longo do projeto. Uma ferramenta que pode ser de grande FIGURA 3. ESCADA DE METACOGNIÇÃO18

utilidade para isso é o portfólio.

 Swartz, R. J., Costa, A., Beyer, B., Reagan, R., Kallick, B. (2013). El aprendizaje basado
18

en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo  XXI.
Madrid: SM. Biblioteca de Innovación Educativa.
 Celebração e reconhecimento. É o momento de reconhecer o tra-
 7.  Fase transversal. Avaliação
balho bem feito, avaliar o esforço e compartilhar as conquistas.
Classificação. No sistema escolar devemos classificar a aprendi-
zagem, que estará baseada nos critérios de avaliação e nos padrões
de aprendizagem avaliáveis, e dependerá, além disso, dos acordos
adotados. É importante que estes critérios estejam muito bem defi-
nidos desde o início para evitar a arbitrariedade. Os alunos e as alu-
nas devem conhecer esta informação ao começar o projeto, pois vai
ajudá-los a saber o que se espera deles e do seu trabalho. Algumas
ferramentas que podem ser úteis para a avaliação são as rubricas, as
escalas de observação, etc.
5.  Fase transversal. Reflexão. Cultura de pensamento
Esta fase, muito relacionada com a avaliação, implica o uso de fer-
ramentas que favoreçam a reflexão e a compreensão profunda dos
92 diferentes conteúdos que se trabalharam, fomentando a autorregu-
lação e o aprender a aprender.
Ao longo do projeto podemos disponibilizar aos alunos ferramentas
que os ajudem a processar a informação, a resolver problemas,
a tomar decisões, a aclarar ideias, a argumentar, etc. Para atingir
este objetivo as propostas de David Perkins e Robert Swartz sobre
as rotinas e as destrezas de pensamento podem ajudar-nos.
6.  Fase transversal. Registo. Gestão do conhecimento
Nesta fase transversal pretendemos que os alunos e as alunas, em
cada uma das tarefas que se levam a cabo ao longo da execução do
projeto, obtenham a informação necessária e que possam recolher
o conhecimento gerado bem como as correspondentes evidências.
Algumas ideias para documentar um projeto nas diferentes etapas
da sua execução:
– F ase de preparação: plano estruturado do projeto, plano de
equipa, manuais do projeto, etc.
– Fase de desenvolvimento e execução: caderno de equipa, caderno
pessoal de trabalho, relatório técnico do projeto, etc.
– Fase de comunicação, apresentação e conclusão: portfólio, rela-
tório final, comunicação, etc.
As quatro primeiras fases propostas no esquema da figura 2 têm o
seu momento de avaliação previsto, que é composto por determina-
dos objetivos relacionados com a aprendizagem. Pretende-se que a
avaliação esteja constantemente presente na sala de aula. O que é
que aprendemos com esta nova experiência? Que evidências de
aprendizagem vou recolher? Que instrumentos vou utilizar?
A seguir, apresentam-se algumas ideias para cada uma das fases da
avaliação.
Avaliação inicial. Pergunte-se: O que é que sabem os meus alu-

nos? Que conhecimentos são necessários para poder realizar
adequadamente o trabalho prático? Possuem as capacidades
técnicas que a sua realização requer? As respostas que obtenha
a estas perguntas permitir-lhe-ão adequar a planificação às
necessidades do grupo e de cada um dos seus alunos e das suas 93
alunas.
Avaliação contínua. É importante que os alunos vão realizando o

seguimento do seu trabalho, reservando para isso tempo de aula
e contando com o apoio docente. Este tempo é necessário por-
que ajuda a não perder de vista a finalidade do projeto e a corri-
gir erros. Pensar sobre o que aprenderam e o que ainda lhes falta
aprender, induz a fazer correções no caminho e a determinar os
esforços que devem ser aplicados para ajudar a que todos alcan-
cem a meta proposta.
Avaliação do produto. Permite, tanto ao docente como ao aluno,

avaliarem o resultado do trabalho. Como ficou o nosso trabalho?
Está parecido com a ideia original? Para isso será muito útil o uso
de uma rubrica.
Avaliação final e global. Os projetos são como icebergues, o que

se vê à primeira vista é apenas uma pequena parte de tudo o que
foi conseguido. Num projeto aprende-se muito mais do que ape-
nas conteúdos, o que converte os projetos em tarefas complexas
e prolongadas. Determinar, de antemão, todas as capacidades e
as competências que se vão trabalhar e a maneira de recolher
esta informação, favorecerá a avaliação final. No quadro
seguinte propõe-se o percurso do que poderia ser o processo de
avaliação num projeto.
 AVALIAÇÃO INICIAL A gestão dos materiais e dos recursos
Materiais. Convém fazer uma lista do material que vai precisar

para o correto desenvolvimento do projeto: equipas, dispositivos,
PROJETO
salas, material consumível, etc. Partilhe esta lista com os alunos.
Alguns dos materiais podem ser proporcionados por eles próprios
MEMÓRIA DE ou pelas suas famílias.
AVALIAÇÃO Recolher o Atividades, Desempenho
prescritivo técnicas e Recursos humanos. Propomos-llhe que, para o trabalho por pro-

instrumentos jetos, na medida do possível, se apoie em mais alguém. Algumas
ideias para isso:
JUÍZO DE VALOR
– Dois professores.
– Um professor e uma mãe ou um pai.
TOMADA – Um professor e um voluntário de apoio.
DE DECISÕES SELEÇÃO DE INFORMAÇÃO
– Aprendizagem entre pares.
FIGURA 4. DA AVALIAÇÃO À QUALIFICAÇÃO E AO PLANO DE MELHORIA
94 95
Os participantes no projeto
O papel dos alunos
A gestão do tempo O aluno é o protagonista ativo. A partir dos objetivos definidos, e
No trabalho por projetos, a pressa é o maior inimigo. Esta metodo- respeitando as suas qualidades pessoais e o seu estilo de aprendiza-
logia requer tempo suficiente para se poder desenvolver de uma gem, promovem-se a autoaprendizagem e o desenvolvimento das
forma autêntica. É necessário tempo para perfilar o problema ou o competências mediante diferentes recursos. O trabalho por proje-
desafio; tempo para definir o plano de trabalho; tempo para desen- tos supõe um maior compromisso e responsabilidade na própria
volver o que foi planificado; tempo para a comunicação de resulta- aprendizagem. O aluno deverá partilhar informação, assim como
dos, etc. As aulas de 45 ou de 50 minutos não favorecem o trabalho aprender a trabalhar com outros, gerindo os possíveis conflitos que
por projetos, por isso, convém dedicar períodos temporais mais possam surgir. Além disso, terá de dispor de estratégias para plani-
amplos, como uma manhã ou uma tarde completas. Assim, uma das ficar, controlar e avaliar os passos que vai dando.
tarefas mais importantes do docente será organizar os períodos de O papel do professor19
aula da maneira mais ampla possível, e controlar o tempo da reali-
Defendemos um papel protagonista dos alunos, mas esta metodo-
zação do projeto.
logia implica um papel muito ativo por parte do corpo docente.
Algumas ideias para ganhar tempo na sala de aula: Baseando-nos na obra de Perrenoud20 recolhemos as competências
– Leve tudo planificado e medido temporalmente. mais importantes para desenvolver a função docente:
– Comece pontualmente. – Organizar e animar situações de aprendizagem.
– Dê instruções claras. – Gerir a progressão das aprendizagens.
– Prepare a informação e o material necessários com antecipação.
– Impeça que as discussões se prolonguem demasiado tempo.
19
 Morales, P. (2005). Implicaciones para el profesor de una enseñanza centrada en el
alumno. Universidad Pontificia Comillas.
– Proporcione um cronograma do projeto. 20
 Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
 – Criar oportunidades para todos os alunos.
– Implicar os alunos na sua aprendizagem e no seu trabalho.
– Trabalhar em equipa.
– Participar na gestão da escola.
– Informar e implicar os pais.
– Utilizar as novas tecnologias.
– Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
– Organizar a própria formação contínua.
Alguma das tarefas concretas do corpo docente no trabalho por
projetos são:
Conhecer em profundidade as metodologias ativas.

Enriquecer o desenho curricular.
Ajudar a perfilar os temas dos projetos.
96
Adotar o papel de facilitador da aprendizagem. Para isso é neces-
sário fomentar o trabalho autónomo dos alunos, assim como
conceber atividades e estratégias de aprendizagem em diversos
cenários, possibilitando que os alunos adquiram um papel ativo e
se interessem por aprender.
Conceber evidências que proporcionem valor, que por si próprias
permitam demonstrar as competências e aprendizagens adquiri-
das pelos alunos.

Ajudar a ampliar o campo de interesses dos alunos, propondo-
-lhes novas vivências e incentivando-os ao uso de novos recursos.
Ajudar os alunos a aprofundarem as suas reflexões.
Proporcionar explicações.

Criar o clima de trabalho adequado.
Dar um correto feedback.
Fazer do erro um motivo de aprendizagem.
Ajudar no controlo do tempo.
O papel das famílias
Convém planificar qual vai ser o papel das famílias no projeto.
O objetivo é fazer com que as famílias sejam nossas aliadas.
Papel passivo. É importante dar-lhes a conhecer, previamente, o

projeto que vamos realizar, em que consiste esta metodologia,
para resolver de antemão todas as dúvidas que possam surgir.
Ao longo do processo pode manter as famílias informadas sobre
o desenvolvimento do projeto e sobre as aprendizagens realiza-
das, através de um site, blog, das redes sociais, etc.
Papel ativo. Pode pedir a colaboração das famílias, quer para

proporcionar materiais, participar no projeto dentro da sala de
aula, facilitar dados, assistir à exposição final ou até para avaliar
o projeto, etc.
A avaliação do projeto 97
Para saber se realizámos um bom projeto, é preciso ter em conta
seis princípios21.
Os seis princípios de um bom projeto
1. Rigor académico.
2. Autenticidade.
3. Aprendizagem aplicada.
4. Exploração ativa.
5. Conexão com o mundo adulto.
6. Práticas de avaliação cumulativa.
Rigor académico. Os projetos devem ter em conta objetivos cur-

riculares específicos e competências das várias disciplinas.
Autenticidade. Os projetos utilizam um contexto do mundo real

e desenvolvem temas significativos para os alunos.
  Steinberg, A.: Real Learning, Real Work: School-to-Work as High School Reform.
21
 Aprendizagem aplicada. Os projetos envolvem os alunos em pro-

blemas semiestruturados que exigem competências de trabalho
em equipa, resolução de problemas, comunicação, etc.
Exploração ativa. Os projetos vão além da sala de aula e impli-

cam trabalhos de campo e explorações na comunidade.
Conexão com o mundo adulto. Os projetos conectam os alunos

com mentores adultos e com pessoas da comunidade.
Práticas de avaliação cumulativa. Os projetos implicam apresen-

tações por parte dos alunos e/ou avaliação do seu trabalho tendo
em conta critérios pessoais, curriculares e do mundo real.
Depois de ler este capítulo
98
Que elementos é que destacaria no trabalho por projetos?
Que conteúdo do currículo é que vai ser o primeiro em ser
transformado num projeto?
Explique-o nas redes: #eutrabalhoxprojetos.
4. Como favorecer o trabalho por
projetos
O valor de uma ideia resideno
uso da mesma.
Thomas A. Edison
Antes de começar propomos-lhe refletir
Que projeto vai realizar?
Como é que o vai fazer?
Neste capítulo apresentam-se diferentes estratégias que 99
podem servir para começar a trabalhar com esta metodologia.
4.1. ESTRATÉGIAS PARA DECIDIR O TEMA DO PROJETO
Mantenha-se atento quando estiver com crianças da idade dos
seus alunos, sobretudo no seu tempo de ócio. O que ouvir e o que
vir hoje pode ser-lhe útil amanhã.
Estude aquilo que eles gostam: esse grupo de música, essa série,
esse livro, etc. Analise um dos temas que tratam e comprove se
existe ligação a algum bloco de conteúdos do currículo. Use-o
para cativá-los. Acertará no alvo!
Leia jornais, revistas, livros, vá ao cinema, ao teatro, à última
exposição que chegou à cidade, etc. Na cultura pode encontrar
importantes elementos de inspiração.
Realize um inquérito aos seus alunos sobre os seus gostos e hobbies.
4.2. ESTRATÉGIAS PARA MOTIVAR OS ALUNOS
Para criar interesse, lance-lhes um desafio, um dilema, conte uma
história, um relato, etc. Apresente um material audiovisual que
centre a atenção dos alunos sobre o conteúdo do projeto que se
vai desenvolver.
 O que é que o motiva? A paixão e a curiosidade do docente são o Sala de aula tradicional
melhor modelo para os alunos. Esta distribuição não
Faça perguntas durante as aulas para estimular a curiosidade: O possibilita o trabalho por
que é que aconteceria se...? Como é que é possível que...? O que projetos nem a aprendi-
é que tu farias nesse caso...? O que é que vocês sabem sobre...? zagem cooperativa. Fa-
Conceba perguntas que guiem e ajudem a refletir e a esclarecer vorece o trabalho indivi-
os conceitos mais importantes. dual.

Exponha diferentes pontos de vista sobre um mesmo tema. Por

exemplo, um conflito bélico contado desde a visão de cada um
dos grupos implicados.
Fale menos para provocar que os alunos pensem mais. Faça pau- FIGURA 5.  DISTRIBUIÇÃO DA SALA DE AULA TRADICIONAL
sas na aula para que trabalhem e reflitam sobre os temas que se
trataram. Assembleia em círculo
Sentar os alunos em cír-
Utilize o método socrático para fazer perguntas e organizar
100 culo promove a interação 101
debates entre os alunos sobre temas que criam controvérsia.
frente a frente. O profes-
Fomente o trabalho colaborativo através de pequenos grupos sor é mais um. É muito
nos quais, além de completar a tarefa solicitada, tenham de defi- útil para o debate, a ex-
nir os objetivos, expor estratégias utilizadas e modo como resol- posição pessoal, etc.
veram os seus problemas.
Utilize a técnica da aula invertida, onde os trabalhos de leitura,
documentação e procura da informação se realizam em casa, e
se utiliza o tempo na sala de aula para organizar a informação,
FIGURA 6.  DISTRIBUIÇÃO EM CÍRCULO
aprofundar, praticar, resolver dúvidas e debater sobre o tema
tratado.
Distribuição em U
Favorece o deslocamen-
4.3. ESTRATÉGIAS PARA TRABALHAR EM EQUIPAS to do professor entre os
COOPERATIVAS alunos pela zona central
Queremos estimular o trabalho entre pares, a interdependência que se cria, assim como
positiva, a responsabilidade individual e o conhecimento mútuo. a visão por parte de to-
Para isso, teremos em conta os princípios da aprendizagem coope- dos dos meios audiovi-
rativa que se desenvolvem noutro artigo deste manual. suais. É muito adequada
para exposições grupais.

4.4. ESTRATÉGIAS PARA DISTRIBUIR O ESPAÇO NA SALA DE AULA

Não existe um único modo de distribuir a aula. A escolha dependerá FIGURA 7.  DISTRIBUIÇÃO EM U

de como se pretende trabalhar com a turma.

 Mesas por equipas
Consiste em distribuir a
aula em grupos de traba-
lho segundo o número
que tenhamos decidido.
Este tipo de distribuição
também permite dividir
em pares ou grupos de
três.
FIGURAS 8 E 9.  DISTRIBUIÇÃO EM EQUIPAS
Mesa de conferências
O ideal são as mesas re-
dondas, mas se não se
102
têm pode configurar-se
de maneira retangular ou
quadrada.
Estratégias cognitivas
Estratégias de repetição. Consistem na repetição ativa do material

que se deve aprender. Trata-se de um mecanismo da memória que
ativa os materiais de informação para mantê-los na memória a curto
prazo e, ao mesmo tempo, transferi-los à memória a longo prazo.
Estratégias de organização. Consistem em dar estrutura ao

material que se deve aprender: resumi-lo, dividi-lo, elaborar
mapas conceptuais, etc. Permitem fazer do material um todo
coerente e organizado.
Estratégias de elaboração. Consiste em estabelecer conexões ou

integrar os novos conteúdos que se aprendem com a informação
que já temos na memória: parafrasear, idealizar analogias ou uti-
lizar algum método mnemotécnico.
Estratégias metacognitivas
103
Estratégias de controlo da compreensão. Têm o objetivo de fazer

com que o aluno tenha consciência da sua aprendizagem para
que, assim, avalie a eficácia das estratégias usadas, corrija o que
for necessário e consiga alcançar as metas desejadas. Requerem
planificação, estabelecimento de metas, formulação de
perguntas,etc. Estas estratégias incluem procedimentos de
autorregulação.

FIGURA 10.  FIGURA 11.  Estratégias de apoio

DISTRIBUIÇÃO EM MESA DISTRIBUIÇÃO EM MESA DE
DE CONFERÊNCIAS CONFERÊNCIAS Estratégias afetivas. Têm como objetivo estabelecer e manter a

RETANGULAR QUADRADA motivação, concentrar e manter a atenção, reduzir a ansiedade e
controlar o tempo de maneira efetiva. Incluem diferentes tipos de
4.5. ESTRATÉGIAS PARA O PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO recursos que contribuem para que a resolução da tarefa se leve a
bom termo. Este tipo de estratégias, em vez de se focar diretamente
Com o trabalho por projetos pretende-se percorrer o caminho que
sobre a aprendizagem, tem como finalidade melhorar as condições
vai da informação ao conhecimento. Trata-se de conceber a apren-
materiais e psicológicas em que se produz essa aprendizagem.
dizagem como um processo de construção. Para isso podem seguir-
-se diferentes estratégias.
4.6. ESTRATÉGIAS PARA QUE A APRENDIZAGEM SEJA
Algumas estratégias de aprendizagem segundo a classificação de
«INESQUECÍVEL»
Weinstein e Mayer são22:
Estas são algumas ideias para que os alunos retenham o que traba-
lharam nos projetos:
 Valle, A. e outros (1998). Las estrategias de aprendizaje: características básicas y su
22

relevancia en el contexto escolar. Revista de psicodidáctica, n.º 6, págs. 53-68.

Partir dos conhecimentos prévios.
– Que os conteúdos se relacionem com o que o aluno já sabe.
 – Estabelecer conexões com os novos conteúdos.
– O que sei sobre o tema? O que preciso saber?
Partir de algo que os motive.
– É necessário que o material seja potencialmente significativo,
que a aprendizagem tenha sentido para o aluno.
– É preciso manter certa tensão ao longo do projeto, para que a
motivação inicial não decaia.
– É importante trabalhar a motivação intrínseca dos alunos.
Dotar o projeto de estrutura.
– Que a informação apresentada esteja estruturada com certa
coerência interna (significatividade lógica).
– Que os alunos saibam o que têm de fazer.
–  Os alunos têm de conhecer para que serve o que se trabalha.
104 – Esclarecer com perguntas: O que tenho de saber? O que tenho
de fazer? Quando tenho de o fazer?
Autorregulação da aprendizagem.
– Procurar a aceitação da meta da atividade por parte do aluno.
– Que o aluno saiba o fundamental que é preciso trabalhar no
projeto. Pode ajudar a elaboração de um programa de ação
para a consecução da meta.
Avaliação dos resultados.
– Conhecer de antemão os critérios de sucesso.
– Dispor de informação sobre os resultados reais que se estão a
obter.
– Analisar a correção da atividade (correspondência entre os
seus resultados e a meta).
Trabalhar a metacognição.
– O que é que aconteceu antes, durante, depois?
4.7. ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO IMEDIATA
Uma das chaves do trabalho por projetos é a avaliação contínua e
processual. Através de diferentes estratégias, podemos conhecer as
expetativas dos alunos, os seus conhecimentos prévios, as suas
experiências, as suas aprendizagens e as suas dificuldades, para
reconduzi-los antes de chegarem ao fim.
Revisão por pares. Uma das estratégias é promover a «revisão

por pares», de maneira que possam receber retroalimentação
não só do professor, mas também dos seus colegas e, assim,
aproveitar os benefícios da escrita e da leitura ativas. Algumas
ideias podem ser: avaliação entre pares, entrevista, crítica e
feedback, interrogatório, examinar-se um ao outro, comparar
apontamentos, exercícios, etc.
O poder de um bom feedback. Estas são algumas recomendações

para dar um bom feedback23:
– Procure o melhor momento.
– Vá pouco a pouco.
– Comece com um aspeto positivo.
– Emita uma opinião neutra, sem emitir juízos de valor. 105
– Exponha as consequências.
– Fale das causas.
4.8. ESTRATÉGIAS PARA A PERSONALIZAÇÃO DO PROJETO
Uma das tarefas do docente na fase de planificação do projeto é
oferecer a cada um dos seus alunos a oportunidade de realizar ati-
vidades e tarefas que se ajustem às suas necessidades e aos seus
estilos de aprendizagem. Para isso:
Investigue sobre os estilos de aprendizagem dos seus alunos.
Exponha tarefas em que intervenham os diferentes estilos de
aprendizagem. Conceba atividades tendo em conta a teoria das
Inteligências Múltiplas, por exemplo.
Tire os seus alunos da zona de conforto, mas parta do que sabem,
pois é necessário que tenham uma certa segurança enquanto
aprendem.
Exponha atividades de diferentes graus de dificuldade cognitiva,
seguindo, por exemplo, a taxonomia de Bloom.
 Romo, M (2016): ¿Sabes cómo dar un buen feedback? (Disponível em https://mar
23
taromo.wordpress.com/2016/11/28/sabes-como-dar-un-buen-feedback/)
 4.9. ESTRATÉGIAS PARA QUE NINGUÉM FIQUE PARA TRÁS
A título de conclusão
No momento de programar as atividades, tenha em conta a diversi- Aquele que aprende e aprende mas não pratica o que sabe,
dade da sala de aula. As atividades devem ser: é como aquele que lavra e lavra mas não semeia.
Variadas, isto é, devem trabalhar os diferentes estilos de apren-
 Platão
dizagem, contemplar as diferentes inteligências, capacidades
Partindo de conhecimentos, experiências, teorias e investigações,
cognitivas e modelos de pensamento.
proporcionaram-se ideias de como incorporar o trabalho por proje-
Inclusivas, para as quais haverá diferentes níveis de dificuldade.
 tos no dia-a-dia da sala de aula, tendo em conta o currículo e o
Completas e o mais reais possível.
 metacurrículo. É a altura de passar à ação.
No momento de realizar um projeto é preciso considerar os diferen-
tes ritmos de aprendizagem, e ter em conta se na sala de aula há
algum aluno com necessidades educativas especiais.
FAZER
Juntamente com a programação das atividades, a avaliação contí-
nua e o feedback terão muita importância para enfrentar as dificul- Agora
dades que se estejam a apresentar e poder reconduzi-las para ter é consigo.
106 107
sucesso na tarefa atribuída.
PARTIR DA
EXPERIÊNCIA
4.10. ESTRATÉGIAS PARA USAR A TECNOLOGIA
Mostraram-se várias
A incorporação da tecnologia no trabalho por projetos é muito ade- estratégias para ter êxito
no trabalho por projetos,
quada, já que facilita muitas das fases da sua realização. Para isso
quer para escolher um tema,
tenha em conta: como para motivar os alunos,
para usar as TIC, para organizar a
sala, etc.

SABER COMO

Introduzir o currículo prescritivo no projeto ,

OS DISPOSITIVOS
– Projetores para a visualização em
grande grupo, como os quadros
digitais.
–  Tablets e telefones inteligentes, para
a pesquisa e a compilação de dados.
– Wi-Fi na sala de aula, que facilite a
conexão à Internet.
– Sistemas de produção audiovisual.
– Impressora: convencional, 3D, etc.
– Robótica.
definir como planificar, avaliar e gerir o projeto,
OS SERVIÇOS DIGITAIS saber como ir mais além e criar um
metacurrículo.
– Blogs e microblogs.
SABER
– Recursos educativos abertos, livros de
texto digitais, etc. O que é trabalho por projetos, de onde vem, que contribuições
– Sistemas colaborativos: redes sociais, deram alguns dos principais autores do século xx, como aprende o
cérebro e que repercussão pode ter o trabalho por projetos, que tipos
wikis, etc.
de projetos existem...
– Plataformas: ambientes digitais,
plataformas de jogos, etc.
– Ferramentas de aprendizagem:
geolocalização, realidade aumentada. FIGURA 12.  ESQUEMA DO PERCURSO DA APRENDIZAGEM PROPOSTA
E DO SEU PROJETO DE FAZER PROJETOS
– Incorporação de diferentes apps.
 É o fim do seu «projeto de fazer projetos», ou talvez seja melhor
dizer que é o início. Se leu este artigo, só lhe resta a última fase:
Referências bibliográficas
pô-lo em prática! À medida que comece a sua própria viagem, irá
pondo em prática o aprendido. Permita-se cometer erros e faça de
cada projeto uma alavanca de mudança pedagógica. E não se
esqueça de desfrutar aprendendo juntamente com os seus alunos! Referências bibliográficas

Obrigado a todos os autores e textos que inspiraram e

documentaram este trabalho.
De certeza que conhecerá muitos mais, aumente a lista.

Abbagnano, N., Visalberghi, A. (1988). Historia de la pedagogía. Madrid:

Fondo de Cultura Económica.
Barrows, H. S. (1986). A taxonomy of problem-based learning methods.
108 109
En Medical Education, 20/6.
Beltrán, F. (2000). John Dewey, una democracia vital. Pedagogías
del siglo xx. Barcelona: Ciss Praxis, S. A.
Blakemore, S., Frith, U. (2007). Cómo aprende el cerebro. Las claves
para la educación. Barcelona: Editorial Ariel.
Dewey, J. (1967). Democracia y educación. Una introducción a la
filosofía de la educación. Buenos Aires: Losada.
Dumont, H., Istance, D., Benavides, F. La naturaleza del aprendizaje.
Investigación para inspirar la práctica. Guía del practicante sobre
el Proyecto «Ambientes Innovadores de Aprendizaje». OECD:
Centre for Educational Research and Innovation.
Esteban, M. (2008). Las ideas de Bruner: de la «revolución
cognitiva» a la «revolución cultural». (Disponível
em http://www.redalyc.org/html/356/35614571028/)
Galeana, L. Aprendizaje basado en proyectos. (Disponível em
http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf)
García-Vera, N. O. (2012). La pedagogía de proyectos en la escuela:
una revisión de sus fundamentos filosóficos y psicológicos. Magis,
Revista Internacional de Investigación en Educación, 4 (9), 685-707.
Gardner, H. (1997). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños
y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona: Paidós.
Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica.
Barcelona: Paidós.
 Johnson, D., Johnson, R., Johnson Holubec, E. (1999). Los nuevos círculos
de aprendizaje. La cooperación en el aula y en la escuela. Buenos Aires:
Editorial Aique.
Kilpatrick, W., Breed, F., Horne, H., Adler, M. (1962). Filosofía de la
Educación. Buenos Aires: Editorial Losada.
Knoll, M. (1997). The project method: its vocational education
origin and international development. (Disponível
em http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JITE/v34n3/Knoll.html)
Lucci, M. (2006). La propuesta de Vygotsky: la psicología
socio-histórica. Revista de currículum y formación del profesorado, 10, 2.
Majó, F., Baqueró, M. (2014). Los proyectos interdisciplinarios:
8 ideas clave. Barcelona: Editorial Graó.
Moya, J., Luengo, F. (2011). Teoría y práctica de las competencias
básicas. Barcelona: Editorial Graó.

110 Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. 111

Barcelona: Graó.
Pozuelos, F. J., Travé, G. (2005). Aprender investigando, investigar
para aprender: el punto de vista de los futuros docentes. Investigación
en la Escuela, 54, 2-25.
Pozuelos, F. J. (2007). Trabajo por proyectos en el aula: descripción,
investigación y experiencias. Morón de la Frontera, Sevilla: Colección
Colaboración Pedagógica, 18. (Disponível em http://www.estuaria.es/
wp-content/uploads/2016/04/Trabajo_Proyectos_LibroPortada.pdf)
Prieto, M. D., Ballester, P. (2003). Las inteligencias múltiples. Diferentes
formas de enseñar y aprender. Madrid: Pirâmide.
Pujolàs, P. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo
en la educación obligatoria. Archidona (Málaga): Aljibe.
Romo, M. (2016). ¿Sabes cómo dar un buen feedback? Blog de Marta
Romo.
Swartz, R. J., Costa, A., Beyer, B., Reagan, R., Kallick, B. (2013).
El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en
los alumnos las competencias del siglo xxi. Madrid: SM.
Trilla, J. (coor.) (2001). El legado pedagógico del siglo xx para la escuela
del siglo xxi. Barcelona: Editorial Graó.
Valle, A. e outros (1998). Las estrategias de aprendizaje: características
básicas y su relevancia en el contexto escolar. Revista de psicodidáctica,
n.º 6, págs. 53-68.
Aprendizagem cooperativa
M.ª JOSÉ DÍAZ AGUADO
ÍNDICE
A APRENDIZAGEM COOPERATIVA

1 O que é a aprendizagem cooperativa? 5.2. Cooperação e solidariedade 137

1.1. Tipos de aprendizagem cooperativa 117 5.3. O sucesso e o reconhecimento 137

1.2. Requisitos para a eficácia da aprendizagem

6 Orientações para a aprendizagem cooperativa em
cooperativa 119
grupos formais

2 Por que é conveniente incorporar a aprendizagem cooperativa 6.1. O papel do corpo docente 138
nos primeiros ciclos do Ensino Básico? 122 6.2. A formação das equipas cooperativas 139
6.3. A atribuição de papéis específicos 141
3 Os grupos informais e algumas técnicas cooperativas
6.4. As tarefas em puzzle 142
3.1. Processamento interindividual da informação
através dos grupos informais 126 6.5. As tarefas completas 143

3.2. Técnicas cooperativas fáceis de colocar em prática 128

7 Ensinar capacidades para a cooperação 145

4 Sem interdependência positiva e responsabilidade individual

8 Avaliação e seguimento da aprendizagem cooperativa
não existe aprendizagem cooperativa
8.1. Autoavaliação do funcionamento individual
4.1. A interdependência positiva relativamente às metas
e grupal 148
através da avaliação 131
8.2. Observação da aprendizagem cooperativa
4.2. A interdependência positiva através dos papéis,
por parte do corpo docente 149
dos materiais e das atividades 134
8.3. Como garantir a igualdade de oportunidades
4.3. A interdependência entre todas as equipas
através da avaliação 150
da aula 134

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 153

5 O trabalho cooperativo permite adaptar a sala de aula
à diversidade
5.1. Condições para o contacto intergrupal: integração
e tolerância 135
1.  O que é a aprendizagem cooperativa?
Cooperar é trabalhar juntamente com outras pessoas para conse-
guir objetivos partilhados. Com o termo «aprendizagem coopera-
tiva» faz-se referência à utilização sistemática de situações
cooperativas como processo de ensino-aprendizagem, através de
pequenos grupos que trabalham juntos para otimizar quer a própria
aprendizagem quer a dos outros.

1.1.  TIPOS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA

A aprendizagem cooperativa informal consiste na colaboração
dos alunos em equipas de dois ou de três membros, com a dura-
ção de menos de uma sessão, e que são estabelecidas no próprio
momento, pontualmente, para trabalhar numa determinada
altura da aula desenvolvida pelo professor, com o objetivo de
favorecer uma participação mais ativa e, com isto, uma maior
eficácia. Trata-se dos procedimentos ou técnicas cooperativas
mais fáceis de aplicar, mas também de efeitos mais limitados. Ao
longo deste artigo mencionam-se numerosos exemplos deste 117
tipo de técnicas. As técnicas cooperativas simples, propostas por
Kagan, que se descrevem no ponto 3.2, costumam ser fáceis de
aplicar ao especificar de forma muito concreta que papel é que
desempenha cada membro do grupo em cada momento.
A aprendizagem cooperativa formal consiste em estabelecer equi-
pas de alunos que trabalham desde uma aula até várias semanas
ou até mesmo meses, para conseguirem atingir metas de apren-
dizagem partilhadas e completarem conjuntamente uma tarefa.
Convém que estas equipas sejam formadas pelo corpo docente, e
que combinem a diversidade existente na sala de aula, tanto
quanto ao rendimento, género e origem cultural , como quanto ao
nível de integração social. A maior parte das investigações publi-
cadas sobre a eficácia da aprendizagem cooperativa estudam o
funcionamento das equipas formais e consideram que, quando se
cumprem as condições adequadas, contribuem para melhorar o
rendimento e as relações interpessoais.
As equipas de base são grupos cooperativos heterogéneos, for-
mados pelo corpo docente, que trabalham periodicamente — no
mínimo duas vezes por semana — durante um período extenso de
 tempo — um trimestre, todo o curso ou até mesmo vários cursos
— com a responsabilidade de ajudar cada um dos seus membros
no seu desenvolvimento académico e pessoal. São os grupos mais
eficazes para melhorar a qualidade de vida na escola e prevenir
problemas de exclusão e assédio.
Para organizar o começo do seu funcionamento, é preciso ter
em conta que a aprendizagem cooperativa não substitui outras
formas de ensino-aprendizagem, como o trabalho individual ou
a aula, mas complementa-as e enriquece-as. Além disso, pode
ser aplicada sobre qualquer área ou matéria, em todos os níveis
educativos e ao longo de todo o percurso escolar, sendo esta
última a melhor distribuição temporária.
As investigações realizadas pela Unidade de Psicologia Preventiva
da Universidade Complutense de Madrid, permitiram desenvolver
um modelo de aprendizagem cooperativa formal, baseado na reali-
zação partilhada de tarefas completas ou projetos, muito eficazes
118
para adaptar a aprendizagem aos desafios da sociedade atual.
Nestes projetos, os alunos desempenham papéis de especialista em
diversas áreas, como se fossem políticos que querem melhorar o
bairro, especialistas em meio ambiente sobre a qualidade da água
ou navegadores que exploram espaços desconhecidos até à data.
Este tipo de ficção estratégica favorece a cooperação por ser muito
motivadora e significativa. Para melhorar a eficácia deste tipo de
tarefas, convém que o produto final, elaborado por cada equipa,
seja recolhido numa obra com a qual se identifique. Por exemplo,
uma campanha para melhorar o bairro, a gravação de uma jornada
sobre a qualidade da água ou um livro com o que foi aprendido nas
viagens realizadas a partir da ficção da tarefa programada.
O facto de dispor de um material didático específico para a realiza-
ção destes projetos de trabalho facilita consideravelmente a tarefa
do corpo docente.
1.2. REQUISITOS PARA A EFICÁCIA DA APRENDIZAGEM
COOPERATIVA
Para que a aprendizagem cooperativa formal melhore o rendimento,
são necessárias as seguintes condições:
a) Interdependência positiva. Os alunos devem compreender que a
única maneira de alcançar com sucesso as metas individuais é
através da consecução das metas grupais, segundo o princípio
«um por todos e todos por um». Esta interdependência pode
estabelecer-se de várias formas: através das recompensas gru-
pais, da interdependência nos recursos proporcionados para a
tarefa ou nos papéis atribuídos. Os membros de um grupo devem
ter a certeza de que os esforços de cada integrante não só o
beneficiarão a ele, mas também aos seus companheiros de
grupo. Esta interdependência leva a comprometer-se não só com
o sucesso individual, mas também com o dos outros.
b) Responsabilidade individual. Cada aluno ou aluna deve tornar-se
responsável pela realização do seu trabalho dentro do grupo. E,
para favorecê-lo, é preciso avaliar a aprendizagem de cada um,
não só como membro do grupo mas também de forma individual. 119
Convém não esquecer nunca que a função do grupo de aprendiza-
gem cooperativa é fortalecer cada um dos seus membros na sua
capacidade para trabalhar, quer individualmente, quer em grupo.
c) Grupos heterogéneos. Com carácter geral, o critério de composição
das equipas formais deve defender a máxima heterogeneidade
em rendimento, origem cultural, género e nível de integração na
sala de aula.
d) Igualdade de oportunidades para o sucesso. Os alunos devem
entender que a pertença ao seu grupo não supõe nenhuma des-
vantagem académica relativamente à de outros grupos, pelo que
é preciso garantir esta condição ao formar as equipas e ao expli-
car as condições da avaliação. A adaptação dos critérios de ava-
liação para proporcionar experiências de igualdade de status a
todos os alunos (ao compará-los consigo próprios ou com outros
com o mesmo nível) ajuda a construir a igualdade, inclusivamente
em contextos muito heterogéneos.
e) Interação social estimulante, cara a cara, na qual os membros da
equipa se ajudem, se animem e cada um favoreça a aprendizagem
do outro, através das oportunidades para perguntar, explicar,
 analisar, conectar os conteúdos atuais com outros e tornar a
aprendizagem mais significativa. Para favorecê-la é preciso distri-
buir a sala de aula de maneira a que exista uma interação visual e
verbal entre os membros do grupo facilitando a comunicação.
f) Aprendizagem de capacidades, atitudes e interações sociais posi-
tivas. Convém recordar que estas capacidades não se desenvol-
vem automaticamente, só porque o corpo docente pede que
trabalhem em equipa. Para consegui-lo, precisam de aprender a
trabalhar à volta de objetivos partilhados, criar um clima positivo,
resolver conflitos, expressar críticas e discrepâncias construtiva-
mente, animar-se e motivar-se, comprometer-se, negociar, etc.
O corpo docente deve descrever e ensinar as condutas e atitudes
esperadas, e atribuir determinados papéis a cada membro do
grupo para favorecer o facto de todas as equipas trabalharem
para o desenvolvimento destas capacidades.
g) Reconhecimento público para o sucesso académico da equipa. É
preciso proporcionar um reconhecimento formal do rendimento
do grupo, que pode resultar total ou parcialmente, da soma do
rendimento de cada aluno. Este reconhecimento deve ser propor-
120
cional aos avanços e esforços levados a cabo.
h) Reflexão e avaliação sobre o funcionamento individual e grupal.
Uma vez realizada a tarefa, cada equipa e cada aluno deve dedi-
car um determinado tempo a refletir sistematicamente sobre
como foi o trabalho de cada um e do seu grupo nos seguintes
aspetos:
– Até que ponto é que conseguiram atingir as metas do grupo.
– Como se ajudaram a compreender o conteúdo, os recursos e os
procedimentos das diferentes tarefas.
– Como é que utilizaram atitudes e condutas positivas para favo-
recerem o rendimento do grupo e de todos os seus membros.
– O que é que precisam de fazer para a próxima vez conseguirem
que o grupo funcione ainda melhor.
i) Definição de objetivos específicos. É preciso que o corpo docente
defina, com claridade e precisão, quais os resultados que espera
que os alunos obtenham com a tarefa de aprendizagem coope-
rativa. Da claridade dos objetivos depende a capacidade do
grupo para avaliar o progresso, assim como os esforços indivi-
duais, relativamente ao seu sucesso.
j) Apropriação dos objetivos da tarefa pelos alunos e pelas alunas.
A eficácia da equipa depende de que todos os seus membros tra-
balhem para conseguirem atingir os objetivos. Para isso é preciso
que os entendam como objetivos próprios e que sintam que os
podem alcançar. Convém ter em conta que os projetos de traba-
lho os favorecem consideravelmente, sendo quase sempre mais
significativos e motivadores.
k) O corpo docente deve dar instruções ou pautas para a realização
da tarefa: o que é que devem fazer, qual a ordem a seguir, com
que materiais, etc. As indicações devem ser suficientes para que
todos os grupos as possam completar.
l) Acesso à informação que devem aprender. Os alunos devem
poder aceder, com facilidade, aos conteúdos necessários para
resolver a tarefa e cumprir os objetivos propostos.
m) Oportunidades para completar as tarefas requeridas de proces-
samento da informação. Cada aluno deve completar um deter-
minado número de tarefas de processamento da informação 121
diretamente relacionado com os objetivos propostos (compreen-
der, aplicar, relacionar, organizar dados, interpretar, etc.). A
tarefa atribuída à equipa deve definir-se de tal forma que con-
duza cada aluno a completar as atividades necessárias para o
cumprimento dos objetivos.
n) Dar o tempo necessário para a aprendizagem. Cada aluno e cada
equipa devem contar com tempo suficiente para desenvolverem
o seu trabalho. Sem isso, as vantagens cognitivas da aprendiza-
gem cooperativa são muito limitadas. Convém ter em conta,
assim, que muitas das vantagens da aprendizagem cooperativa,
quer académicas quer de desenvolvimento de capacidades, ati-
tudes e melhoria de relações sociais, só surgem, e só se mantêm,
se, os mesmos grupos heterógeneos trabalharem cooperativa-
mente mais de quatro semanas seguidas.
 2. Por que é conveniente incorporar a
aprendizagem cooperativa nos
primeiros ciclos do Ensino Básico?
Para responder a esta pergunta, convém ter em conta os resultados
obtidos nas investigações sobre a eficácia da aprendizagem coope-
rativa relativamente a seis objetivos básicos nos primeiros ciclos do
Ensino Básico:
Incrementar o rendimento e a motivação pela aprendizagem em
todos os alunos. Para explicar esta vantagem, é preciso ter em
conta que a estrutura individualista e competitiva, habitual na
escola, se caracteriza por uma interdependência negativa entre o
sucesso dos colegas e o próprio sucesso, segundo o qual o aluno
pode sentir que, quanto piores sejam as qualificações dos outros,
melhor é a própria. Como consequência, o esforço para aprender
costuma ser desincentivado entre pares, contribuindo para criar
mesmo normas de relação que vão contra este esforço e a concep-
tualizá-lo de maneira negativa como algo próprio de «marrões».
122
Pelo contrário, a aprendizagem cooperativa permite criar uma
situação em que a única forma de alcançar as metas pessoais é
através das metas da equipa, o que faz com que a aprendizagem
e o esforço para aprender sejam muito mais valorizados no grupo
de pares, aumentando com isto a motivação geral pela
aprendizagem e a ajuda mútua que se proporcionam, assim como
o rendimento.
Melhorar as relações entre professores e alunos, desenvolvendo
uma autoridade que permite, ao mesmo tempo, ensinar e educar.
A aprendizagem cooperativa supõe uma mudança importante no
papel do docente. O controlo das atividades deixa de estar cen-
trado no corpo docente e passa a ser partilhado com toda a aula.
Esta mudança faz com que os docentes possam realizar outras
atividades que contribuem para melhorar a qualidade educativa,
além das que habitualmente levam a cabo (explicar, perguntar e
avaliar). Por exemplo:
– Ensinar a cooperar de forma positiva.
– Observar o que sucede em cada equipa e com cada um dos
alunos e das alunas.
– Prestar atenção a cada equipa para resolver os problemas que
possam surgir.
– Proporcionar reconhecimento e oportunidade de mostrar o seu
próprio progresso a todos os alunos.
As investigações realizadas refletem que estas ações fazem com
que melhore a interação do corpo docente com o aluno, mesmo
a que se produz durante as explicações docentes ou durante o
trabalho individual. Assim, pode explicar-se que a aprendizagem
cooperativa contribui para melhorar a autoridade de referência
do corpo docente para ensinar e educar ao mesmo tempo.
Adaptar a sala de aula à diversidade, desenvolver a tolerância e o
respeito intergrupal. Os procedimentos educativos tradicionais,
concebidos para um aluno médio e um contexto homogéneo, não
são favoráveis a adaptar o ensino às características dos alunos
em contextos heterogéneos. Por isso, as oportunidades educati-
vas distribuem-se de forma muito desigual, incrementando com
isto o risco de exclusão por parte da escola. Convém ter em conta
que os contextos heterogéneos em que convivem diversos grupos
(género, origem cultural, nível de capacidade, etc.), apenas con- 123
tribuem para desenvolver a tolerância quando se dão oportuni-
dades para estabelecer relações de amizade entre membros de
vários grupos com igualdade de estatuto. As oportunidades que,
desta forma, proporciona a aprendizagem cooperativa, conver-
tem-na num procedimento idóneo para fazer da diversidade uma
vantagem, ajudando a alcançar objetivos complexos como a coe-
ducação, o respeito intercultural e a integração dos alunos com
necessidades educativas especiais.
Ensinar a cooperar, a resolver conflitos e a prevenir o assédio e
outras formas de violência. A aprendizagem cooperativa repre-
senta um contexto privilegiado para ensinar as competências
socioemocionais que figuram entre os objetivos básicos dos pri-
meiros ciclos do Ensino Básico. Além disso, ao incorporar este
procedimento, aumentam consideravelmente as possibilidades
de o corpo docente poder detetar e intervir diante dos problemas
que surgem nas relações entre pares, convertendo a sala de aula
num contexto onde é possível aprender a resolver pacificamente
os conflitos. Para compreender o papel da aprendizagem coope-
rativa na prevenção do assédio escolar, é preciso ter em conta,
 além disso, a sua eficácia para reduzir a principal condição de
risco de vitimização, o isolamento, assim como para incrementar «Cada vez com mais frequência, os empregadores já não exigem
a principal condição da prevenção: a presença de companheiros e uma determinada qualificação [...] e pedem, pelo contrário, um
colegas dispostos a deter o assédio desde o seu começo. conjunto de competências específicas a cada pessoa, que com-
bina a qualificação propriamente dita [...], o comportamento
Prevenir a disrupção, ao incrementar o protagonismo social e a social, a aptidão para trabalhar em equipa, a capacidade de ini-
aprendizagem da autorregulação nos nativos digitais. O corpo ciativa e de assumir riscos. [...] Entre estas qualidades, ganha
docente costuma descrever o aluno atual como menos capacitado cada vez maior importância a capacidade de comunicar e de
para o trabalho académico e para o esforço e com pouca tole- trabalhar com os outros, de enfrentar e de solucionar conflitos.»
rância à frustração, características intrinsecamente relacionadas
com a forma de processar a informação dos nativos digitais. As
crianças estão habituadas à recompensa imediata e a serem os Como expressão do reconhecimento existente hoje em vários siste-
protagonistas das tarefas que realizam, o que dificulta a sua mas de ensino europeu sobre a necessidade de incorporar a apren-
capacidade de atenção em atividades monótonas, individuais e dizagem cooperativa às salas de aula, podemos destacar a seguinte
com efeitos a médio ou longo prazo, tal como são as tarefas aca- recomendação feita pelo Estudio Estatal de la Convivencia Escolar
démicas tradicionais. Isto ajuda a explicar o incremento do com- en la Educación Secundaria, orientado pelo Ministério da Educação
portamento disruptivo que se produziu nos últimos anos. Espanhola, e no qual participaram as 17 comunidades autónomas:
A aprendizagem cooperativa ajuda a superar este problema, ao
proporcionar protagonismo a todo o aluno, até mesmo a quem o «Convém promover estruturas cooperativas e relações basea-
procura de forma negativa, com outros procedimentos. Além das no respeito mútuo, para erradicar o assédio».
124 125
disso, ajuda a adaptar as tarefas escolares às características dos
nativos digitais, permitindo-lhes mostrarem as suas competên-
cias, sentirem-se eficazes e, desde essa perceção, avançarem
para outras competências mais complexas, como a autorregula-
ção, para alcançarem objetivos complexos, e o esforço, para
superarem os obstáculos.
Adaptar a forma de aprender às exigências do mundo laboral do
século xxi. O trabalho na Revolução Industrial era fragmentado,
despersonalizado, bastante hierarquizado, e realizava-se quase
sempre de forma individual. Em coerência com isto, o ensino
preparava para a integração numa cadeia, para o trabalho em
tarefas despersonalizadas, para mandar ou obedecer, sendo
um peão facilmente intercambiável. Pelo contrário, a revolução
tecnológica e a sociedade do conhecimento, exigem ensinar a
aprender através de tarefas mais completas e significativas,
desenvolvendo projetos próprios, em cooperação com pares,
como se reconhece a partir do documento da UNESCO (1996)
sobre a educação para o século xxi:
 3. Os grupos informais e algumas
técnicas cooperativas
Seguidamente apresentam-se os procedimentos cooperativos mais
fáceis de colcocar em prática, conhecidos como técnicas simples,
que se podem aplicar no próprio momento na sala de aula sem
necessidade de decisões prévias. A facilidade de aplicação
converte-os num excelente recurso para a iniciação à aprendizagem
cooperativa, quer para o corpo docente quer para os alunos e alunas.
3.1. PROCESSAMENTO INTERINDIVIDUAL DA INFORMAÇÃO
ATRAVÉS DOS GRUPOS INFORMAIS
As maiores vantagens cognitivas da cooperação exigem que o tra-
balho não se limite a juntos encontrarem a resposta correta ou a
memorizarem simples informação, mas deve ajudar ao intercâmbio
interindividual que favoreça um processamento mais elaborado.
Para isso, é necessário que se produza diálogo, debate, resolução de
dúvidas, pesquisa de explicações e exemplos ou interpretações que
126
permitam relacionar a nova informação com esquemas prévios.
Para favorecer este processamento grupal mais elaborado, Johnson
e Johnson (2008) propõem as seguintes técnicas de aprendizagem
cooperativa informal para pares heterogéneos, sentados lado a
lado, que podem integrar o seu trabalho num grupo de quatro com
o outro par sentado em frente.
Responder a uma pergunta concreta. Primeiro, cada aluno ela-
bora uma resposta individual, depois explica a sua resposta ao
outro membro do par e, por último, elaboram uma resposta
comum, tentando que seja melhor do que as individuais.
Comparar os apontamentos. Ao acabar uma exposição, cada
membro do par revê os seus apontamentos para completar e
corrigir o que for necessário a partir da comparação com os do
colega.
Corrigir os trabalhos. Em primeiro lugar, cada aluno apresenta ao
seu colega o processo e os resultados do primeiro exercício
realizado individualmente, e ouve a apresentação do seu colega;
se estiverem de acordo, passam ao exercício seguinte, caso
contrário, têm de entrar em acordo sobre a forma correta de
resolver o exercício. Quando chegarem a um acordo sobre todas
as atividades, partilham o seu trabalho com o outro par.
Leitura partilhada. Os pares trabalham sobre um texto exposi-
tivo breve: o aluno A lê o primeiro parágrafo e o aluno B resume-o.
A seguir, identificam o tema tratado no parágrafo, isto é, a que
pergunta é que esse parágrafo responde, e acordam uma res-
posta à referida pergunta. Ao passar ao parágrafo seguinte,
repetem o processo, invertendo os papéis.
Escrita cooperativa. O professor propõe a escrita de um texto e
cada par pensa, individualmente, durante uns três minutos, sobre
o que quer escrever. O aluno A apresenta as suas ideias ao estu-
dante B enquanto o estudante B toma apontamentos, faz per-
guntas e dá sugestões; depois trocam-se os papéis. De seguida, o
par redige, em conjunto, o primeiro parágrafo e, individualmente,
o resto. Depois leem os textos completos ao outro par que expõe
perguntas e sugestões. Posteriormente, trocam de papéis e
ouvem as redações do outro par, expondo sugestões. Por último,
os quatro membros do grupo corrigem as suas redações e escre-
127
vem a versão final.
Recapitular o aprendido. Para fechar uma aula, os dois membros
do par podem pôr em comum o que aprenderam e escrever os
dois ou três aspetos que lhes pareceram mais importantes e as
perguntas que eles gostariam de formular numa próxima sessão.
É importante que o professor recolha este trabalho, para devol-
vê-lo com as suas observações.
Expor e debater sobre dúvidas. Depois de uma explicação, cada
membro do par ou equipa vai expor possíveis dúvidas e, juntos,
vão tentar resolvê-las. Após uns minutos, o grupo completo ana-
lisar as dúvidas expostas pelos pares ou equipas.
Realização conjunta de esquemas. Primeiro cada membro do par
realiza o seu esquema, individualmente, depois explica o seu
esquema ao colega e ouve o dele e, por último, elaboram um
esquema conjunto que inclua o melhor dos esquemas individuais.
Debater sobre conteúdos tentando responder às perguntas
expostas e registando os aspetos em que estão de acordo e
aqueles em que discordam.
 3.2. TÉCNICAS COOPERATIVAS FÁCEIS DE COLOCAR EM
PRÁTICA
Kagan (2013) elaborou e divulgou mais de 200 técnicas cooperativas
entre as quais se encontram algumas que são muito simples e fáceis
de praticar. Estas técnicas diferenciam-se dos procedimentos infor-
mais descritos anteriormente dado que especificam, de forma muito
mais concreta, o que é que cada membro do grupo deve fazer em
cada momento. O autor incentiva a utilizá-las com o lema:
«Aprenda-a hoje, aplique-a amanhã e utilize-a durante toda a
vida».
Incluem-se, a seguir, algumas das técnicas aplicáveis nos primeiros
ciclos do Ensino Básico em equipas de dois ou quatro membros:
Pares que partilham. A partir de uma pergunta proporciona-se
um tempo para pensar respostas de forma individual. Cada
membro da equipa partilha a sua resposta com o colega que está
sentado ao lado, alternadamente. Depois, cada par partilha as
128 suas respostas com o resto do grupo, elaborando, em conjunto, a
melhor forma de responder à pergunta exposta.
Lápis ao centro. Distribui-se uma tarefa ou trabalho em partes
iguais ao número de membros da equipa, e estabelece-se a
ordem da sua realização. Cada membro da equipa será respon-
sável por ler a sua parte da tarefa e propor uma resolução, que
vai acordar com os colegas. Durante este tempo, os lápis de
todos permanecem no centro da mesa para indicar que é o
momento de falar e ouvir, não de escrever.
Uma vez acordada a estratégia a seguir, os membros da equipa
pegam nos seus lápis e resolvem a parte que lhes toca, nos seus
cadernos.
Folha giratória. Atribui-se uma tarefa à equipa, como por exem-
plo, elaborar uma lista de palavras, redigir um texto, etc. Depois
de um momento de reflexão, um dos membros da equipa vai
escrever a sua contribuição numa folha de papel dividida em qua-
tro partes (a folha giratória); o resto dos colegas vai observar o
que o colega fez e ajudam, animam ou corrigem caso seja neces-
sário. A folha vai avançando no sentido dos pronteiros do relógio
para que todos os membros da equipa escrevam a sua contribui-
ção e participem na resolução da atividade exposta. Pode ser
interessante que cada aluno ou aluna utilize um lápis ou caneta
de cor diferente.
O jogo das palavras. Nesta técnica, atribuem-se, a cada equipa,
várias palavras-chave sobre o tema que se está a trabalhar, com
o objetivo de elaborarem um resumo ou um mapa conceptual.
Cada membro da equipa trabalhará sobre uma das palavras e
explicará o seu significado, escrevendo uma frase ou realizando
um desenho. Por ordem, vão mostrando o seu trabalho ao resto
do grupo, para comentá-lo, corrigi-lo e completá-lo, de forma que
possa passar a ser um trabalho de equipa. Repete-se o mesmo
procedimento com todas as palavras.
O passo seguinte consiste em ordenar, sobre a mesa, todas as
contribuições, seguindo um critério lógico que permita fazer o
esquema, o resumo ou o mapa conceptual em questão. O profes-
sor supervisionará o trabalho antes que a equipa o passe a limpo
e obtenha a forma final: um mural, folhas agrafadas e numera-
das, etc.
129
Números iguais juntos. Atribui-se um número de 1 a 4 a cada um
dos componentes de cada equipa. A seguir atribui-se uma tarefa
às equipas e reserva-se um tempo para que cada grupo decida
como levá-la a cabo. Reserva-se um momento para a sua realiza-
ção e certifique-se que todos sabem fazer o que lhes é pedido.
Decorrido este tempo, o professor escolhe aleatoriamente um
número de 1 a 4. Os alunos e as alunas que têm esse número
devem resolver a tarefa diante do resto da aula. Aqueles que o
façam bem vão receber algum tipo de reconhecimento: um elo-
gio, um aplauso, um ponto positivo para a sua equipa, etc.
 4. Sem interdependência positiva
e responsabilidade individual não
existe aprendizagem cooperativa
Com alguma frequência, podem ouvir-se comentários de docentes:
«Já tentei a aprendizagem cooperativa e não funcionou». Ao per-
guntar-lhes como é que a levaram a cabo, e por quanto tempo é que
a colocaram em prátrica, costuma acontecer que não chegaram a
superar os obstáculos iniciais para que se dessem as duas condições
básicas: a interdependência positiva, sem a qual não há cooperação;
e a responsabilidade individual, sem a qual não pode haver aprendi-
zagem, como sucede com qualquer outra metodologia.
A aprendizagem cooperativa permite criar uma situação em que as
metas pessoais se alcançam através das metas da equipa, o que faz
com que a aprendizagem e o esforço para aprender sejam mais va-
lorizados no grupo de pares, aumentando com isto a motivação pela
aprendizagem, assim como o reforço e a ajuda que se proporcionam
mutuamente os alunos e as alunas.
130
Diálogo com Joana, aluna portuguesa de 11 anos, que está no
sexto ano:
– Tu gostaste de trabalhar em equipa?
– Sim. Se há uma coisa que eu não sei, os meus colegas podem
ensinar-ma e se eles não sabem alguma coisa eu posso ensiná-
-los. Se estamos sozinhos não nos podemos ajudar.
– Como é que aprendes mais, sozinha ou em equipa?
– Em equipa aprendo muito mais. Porque podes contar aos
outros aquilo que aprendeste. Se trabalharmos sozinhos, como
há alguns que são uns «marrões» e que guardam tudo para eles
para que os outros não o saibam. Em equipa isto não acontece.
Convém ter em conta que esta interdependência positiva não se
costuma produzir automaticamente, só pelo facto de formar equi-
pas de alunos e pedir-lhes que cooperem, mas é necessário favo-
recê-la pró-ativamente.
4.1. A INTERDEPENDÊNCIA POSITIVA RELATIVAMENTE ÀS
METAS ATRAVÉS DA AVALIAÇÃO
Para que exista aprendizagem cooperativa, é imprescindível que o
aluno compreenda que a única maneira de avançar no sucesso das
metas individuais é através das metas grupais. Todos os membros
de uma equipa devem ter a certeza que os esforços de cada um não
só os vão beneficiar como também vão beneficiar o resto do grupo.
A interdependência positiva leva a que cada um se comprometa,
não só com o próprio sucesso, mas também com o dos outros. Esta
é a base da aprendizagem cooperativa.
Para valorizar a interdependência positiva relativamente às metas,
é preciso proporcionar um reconhecimento explícito do rendimento
da equipa, de acordo com os avanços e os esforços levados a cabo.
É necessário ter em conta que, quando os alunos e as alunas não
podem identificar os resultados do seu esforço pessoal, porque este
se dilui no produto grupal, pode produzir-se uma difusão de
responsabilidade, que reduz a motivação, o esforço e, portanto, o
rendimento.
Para evitar o problema da difusão de responsabilidade, mantendo 131
as vantagens da estrutura cooperativa, Slavin (2012) propõe avaliar
a equipa de modo que pelo menos uma parte desta avaliação pro-
ceda da soma das avaliações do rendimento individual de todos os
seus membros.
Os estudos realizados refletem que a aprendizagem cooperativa
contribui para melhorar o rendimento, sobretudo quando se realiza
uma avaliação do grupo que integra a avaliação individual. O proce-
dimento que se descreve a seguir, inspirado nas propostas de Slavin,
cumpre esta condição.
  MODELO DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA
COM EQUIPAS HETEROGÉNEAS
Formação de equipas de aprendizagem cooperativa hetero-
génea (por grupo étnico, género, nível de rendimento, nível
de integração, etc.) com o objetivo de preparar cada um dos
seus membros estimulando a interdependência positiva.
 Desenvolvimento da capacidade de colaboração, para o que
convém criar um esquema de trabalho prévio; definir a
colaboração através de condutas específicas; proporcionar
modelos para favorecer a aprendizagem por observação;
proporcionar oportunidades de praticar; observar a prática
diária e comprovar que os alunos cooperam adequada-
mente.
Realização, no mínimo, de duas sessões de aprendizagem
cooperativa por semana.
Avaliação através de:
– Torneios grupais (comparação entre alunos do mesmo
nível de rendimento). Distribui-se ao máximo a oportuni-
dade de sucesso entre todos os alunos da aula. Educa-se
a comparação social. A aplicação deste procedimento
depende de se poderem formar grupos de nível de rendi-
mento semelhante.
– Torneios individuais (comparação com a sua própria pres-
tação na aula anterior). Maximizam-se as oportunidades
132 de sucesso para todos os alunos. Estimula-se o desenvol-
vimento da ideia de progresso pessoal.
As investigações que realizámos nas salas de aula heterogéneas dos
primeiros ciclos do Ensino Básico demonstram a eficácia desta
forma de avaliação através de torneios, que favorecem um grande
aumento da motivação pela aprendizagem em todos os alunos,
assim como o sucesso académico de todos, incluindo os que não
tinham sucesso com outros procedimentos.
Por outro lado, em determinadas condições e tarefas, pode dar-se
interdependência positiva nas metas e responsabilidade individual
sem necessidade de aplicar o modelo de avaliação anteriormente
exposto:
Grupos de estudo voluntário que tenham um bom nível de moti-
vação para a tarefa e para o trabalho em comum e possuam
capacidades suficientes para a levar a cabo, como se observa
com frequência nos grupos cooperativos que se estabelecem
espontaneamente.
Tarefas muito estruturadas realizadas por pares sobre aspetos
de pouca complexidade, como memorizar nomes, aprender ope-
rações aritméticas ou realizar uma leitura partilhada.
Grupos de debate e controvérsia em que o objetivo da tarefa é a
expressão de diferentes pontos de vista, o que pode ser com
frequência suficientemente motivador por si próprio. A sua
eficácia exige capacidades necessárias para debater sobre o
tema proposto.
Para favorecer, desde o começo, a interdependência positiva nas
metas, antes de apresentar a composição das equipas, o corpo
docente deve explicar em que é que consiste a tarefa e como é que
vai ser avaliada, dizendo, por exemplo:
Nesta tarefa vocês vão trabalhar em equipas. O objetivo da
equipa é que cada membro aprenda a realizar a tarefa. Faremos
avaliações para ver se conseguiram realizar a tarefa. Todas as
crianças que tenham aprendido e tenham melhorado relativa-
mente à avaliação anterior conseguirão tirar 10 para a sua
equipa. Esta pontuação anotar-se-á na ficha da equipa. 133
É muito importante que vocês se animem a trabalhar, que todos
participem e que a equipa se dê bem. Não vale que alguém faça
o trabalho de outro. Todos e todas têm de trabalhar para que a
equipa realize a tarefa.
Para favorecer a interdependência positiva relativamente aos obje-
tivos, convém que escolham um nome para a equipa e que todos os
membros assinem estar de acordo com este nome. Assinatura que
também vão incluir antes de entregar cada trabalho para constar
que estão de acordo com o que o grupo apresentou, que aprende-
ram as tarefas que lhes foram entregues e que todos os membros
do grupo trabalharam.
 4.2. A INTERDEPENDÊNCIA POSITIVA ATRAVÉS DOS PAPÉIS,
DOS MATERIAIS E DAS ATIVIDADES
Convém também reforçar a interdependência positiva através des-
tes outros aspetos:
Interdependência através dos papéis adotados por cada membro
do grupo. Para isso, é preciso definir diferentes papéis, comple-
mentares e interligados. A sua eficácia depende de que sejam
motivadores, de que se possam levar a cabo as funções subjacen-
tes a cada papel e de que o seu desempenho seja autoavaliado
sistematicamente, quer pela equipa quer por cada aluno. Mais à
frente incluem-se exemplos de como definir estes papéis.
Interdependência relativamente aos materiais. Para estabelecer
esta interdependência pode dar-se a cada membro do grupo só
uma parte da informação ou dos recursos necessários para levar
a cabo a tarefa. Isto faz com que seja imprescindível a coopera-
ção para poder realizá-la. As tarefas em puzzle são um bom
exemplo deste tipo de interdependência.
Interdependência positiva relativamente à tarefa e à apresentação
134 final. As tarefas completas, em que o aluno desempenha papéis de
especialista em diversos temas, costumam favorecer a interdepen-
dência positiva ao serem mais motivadoras e significativas. Para
melhorar ainda mais a eficácia deste tipo de tarefas, convém que o
produto final, elaborado por cada equipa, seja recolhido numa obra
com a qual se identifiquem. O facto de apresentar publicamente
estes produtos em cenários motivadores (a sala de aula, o salão de
atos, o site do centro, etc.) ainda favorece mais a interdependência
positiva e, com isto, a eficácia da aprendizagem cooperativa.
4.3. A INTERDEPENDÊNCIA ENTRE TODAS AS EQUIPAS DA AULA
Convém promover a interdependência positiva e a responsabilidade
individual do conjunto das equipas existentes na sala, estabelecendo
objetivos para toda a aula. Para consegui-lo, podem conceder-se pon-
tos adicionais quando todos alcançarem um determinado objetivo.
Também se pode sugerir que, quando um grupo termine a tarefa atri-
buída, os seus membros a comparem com outros grupos que também
a tenham terminado, para comparar as suas respostas e estratégias,
ou que ajudem grupos que ainda não a tenham terminado.
5. O trabalho cooperativo permite
adaptar a sala de aula à diversidade
A aprendizagem cooperativa representa a principal inovação de efi-
cácia comprovada para adaptar a sala de aula à diversidade, e, con-
verter esta numa vantagem, contribui para a atenuação de alguns
dos problemas que mais nos preocupam hoje em dia, tal como a
exclusão e o assédio escolar.
5.1. CONDIÇÕES PARA O CONTACTO INTERGRUPAL:
INTEGRAÇÃO E TOLERÂNCIA
Nas salas de aula em que há diversos grupos étnicos, observa-se,
com frequência, uma segregação que impede o estabelecimento de
relações interétnicas de amizade. Este problema também se produz
quando se leva à prática a coeducação entre alunos e alunas e tam-
bém na integração do aluno com necessidades educativas especiais.
A aprendizagem cooperativa pode garantir, melhor que qualquer
outro procedimento, a integração e o respeito mútuo entre indiví-
135
duos pertencentes a diferentes grupos.
Para isto, devem verificar-se três condições:
 ue se produza um contacto estreito entre alunos que perten-
Q
cem a diferentes grupos étnicos, de género ou de rendimento,
com a duração, qualidade e intensidade suficientes, para que se
possam estabeler relações próximas.

Que se proporcionem experiências em que os membros dos dife-
rentes grupos tenham um estatuto semelhante, para o qual será
necessário compensar as diferenças iniciais. Esta igualdade de
oportunidades pode conseguir-se avaliando cada estudante em
função do seu próprio progresso, ao compará-lo consigo próprio
no passado ou com estudantes do seu mesmo nível de rendimento.

Que os membros da equipa cooperem na consecução dos mes-
mos objetivos, para o que costuma ser preciso ajudar cada equipa
a superar os obstáculos que surjam.
É muito importante que os alunos e as alunas percebam que existe
igualdade de oportunidades para o sucesso e que pertencer à sua
equipa não supõe nenhuma desvantagem académica relativamente
 a outras equipas, o que faz com que seja preciso garantir esta con-
dição ao formar as equipas e explicar como é que se vai levar a cabo
a avaliação. A adaptação dos critérios de avaliação, para proporcio-
nar experiências de igualdade a cada aluno (ao compará-lo consigo
próprio ou com pares do seu mesmo nível de rendimento) é funda-
mental para o desenvolvimento da tolerância e do respeito mútuo,
assim como para conseguir a integração do aluno com necessidades
especiais.
As investigações que realizámos demonstram que, quando se dão as
três condições descritas na teoria do contacto de Allport, a aprendi-
zagem cooperativa contribui para promover a coeducação, a tole-
rância intercultural e a integração do aluno, até mesmo com alunos
que inicialmente apresentavam problemas de integração no seu
grupo-classe.
Este extrato de uma entrevista com uma aluna cigana, reflete a
mudança que a aprendizagem cooperativa originou na aceitação da
diversidade cultural dentro da sala de aula e na melhoria das rela-
ções interétnicas:
136
Helena, uma aluna cigana de 8 anos, que está no terceiro ano de
escolaridade:
– O que é que tu gostas mais, de trabalhar sozinha ou em grupo?
– Em grupo, porque sinto-me acompanhada e divirto-me muito
com eles. Por exemplo, se temos de fazer um exercício, fazêmo-lo
entre todos, [...] aprendes mais porque te dizem coisas.
– Tu gostarias de mudar de grupo?
– Eu gostaria de continuar com estes colegas, dou-me melhor
com eles porque antes me diziam coisas feias e agora, pelo con-
trário, ajudam-me e brincam comigo no pátio. Antes diziam-me
«cigana rabuda», porque, como sou cigana, dizem-me isto e eles,
como não são, diferenciam-se assim de mim. Agora já não me
dizem isto porque são bons colegas comigo.
– Porque é que não te dizem já estas coisas?
– Porque eu lhes digo: «Temos de dar-nos bem». E eles dizem:
«Temos de ser amáveis e dar-nos bem, estar juntos e ajudar-nos».
5.2.  COOPERAÇÃO E SOLIDARIEDADE
Ao incorporar a aprendizagem cooperativa na sala de aula, promove-se
o pedir e o proporcionar ajuda, melhorando com isto quer as capacida-
des sociais do aluno quer as suas oportunidades de aprendizagem. Isto
é especialmente importante para os alunos que apresentam alguma
dificuldade, já que se lhes proporciona uma atenção individualizada da
sua zona de desenvolvimento próximo (Vygostky, 1978).
Importância parecida para os colegas tem o facto de poderem ajudar.
Convém recordar que, ensinar a assumir responsabilidades, parece
ser uma disciplina pendente da sociedade atual, devido, em parte, ao
facto de que, durante a infância e a adolescência, as crianças costu-
mam ser quase sempre recetores de ajuda. Poucas vezes têm a opor-
tunidade de comprovar a sua capacidade para ajudar outra pessoa e
de melhorar com isto a sua própria autoestima e responsabilidade.
A aprendizagem cooperativa apresenta vantagens, independente-
mente do nível de rendimento inicial do aluno, seja este baixo, médio
ou alto, já que todos beneficiam, de forma significativa e, especial-
mente, os de rendimento superior. Resultados que refletem o que o
corpo docente conhece pela sua própria experiência: uma das for- 137
mas mais eficazes de aprender é ensinar.
Quando se pergunta aos docentes qual o tipo de alunos que a
aprendizagem cooperativa beneficia mais, a resposta frequente
costuma ser todos, quer no que se refere à aprendizagem de
conteúdos quer relativamente à educação em valores. Além disso,
frequentemente referem as mudanças que se produzem naqueles
que inicialmente tinham dificuldades de aprendizagem ou de
integração, assim como nos imigrantes que ainda têm de aprender
uma língua que não dominam.
5.3.  O SUCESSO E O RECONHECIMENTO
Os alunos, com frequência, comparam o seu rendimento com o dos
seus colegas, e aqueles que obtêm sistematicamente resultados,
negativos, diminuem a sua motivação pela aprendizagem. Face ao
exposto, uma importante vantagem da aprendizagem cooperativa
é que permite igualar as oportunidades de obter sucesso e reconhe-
cimento por parte de todos os alunos. Ao ensinar os alunos a com-
pararem-se consigo próprios, assim como com colegas de
rendimento semelhante, evitam-se os riscos de desmotivação.
 6. Orientações para a aprendizagem
cooperativa em grupos formais
6.1.  O PAPEL DO CORPO DOCENTE
Na aprendizagem cooperativa formal, estabelecem-se equipas que
trabalham durante uma aula, várias semanas ou até mesmo meses,
para conseguirem atingir metas de aprendizagem partilhadas e
completar conjuntamente uma tarefa. As equipas formais podem
variar em função da tarefa ou até mesmo dentro de uma mesma
tarefa.
A eficácia deste tipo de trabalho requer que o corpo docente:
Tome algumas decisões prévias. Formule os objetivos e compe-
tências; decida o tamanho e a composição das equipas; defina os
papéis atribuídos a cada membro da equipa; organize a distribui-
ção da sala de aula e defina as tarefas que os alunos devem rea-
lizar. Deve organizar-se a sala de aula de forma a que se favoreça
a interação positiva, cara a cara, e para que seja possível obser-
var facilmente o que sucede em cada grupo, o que estimula a
138
responsabilidade individual e o processamento grupal da infor-
mação sobre a qual trabalham.
Explique a tarefa e a estrutura cooperativa. É necessário explicar
aos alunos os critérios para o sucesso na tarefa, os conceitos e as
estratégias para a completar, assim como as condutas e as habi-
lidades sociais que devem desenvolver. Além disso, é preciso pro-
mover a interdependência positiva, a responsabilidade individual
e a necessidade de cooperação entre equipas, estendendo a
interdependência positiva a toda a aula.
Supervisione a aprendizagem dos alunos, ajudando-os a comple-
tar a tarefa com sucesso e a praticar as capacidades sociais.
Esta supervisão permite recolher informação de grande utilidade
para o seguimento da aprendizagem, e favorece a implicação e a
responsabilidade individual e grupal.
Avalie a aprendizagem e o funcionamento das equipas, qualita-
tiva e quantitativamente. Promova o diálogo sobre o funciona-
mento do grupo e peça-lhes que elaborem um plano de melhoria.
Reconheça o trabalho das equipas, para recompensar a interde-
pendência positiva e a responsabilidade individual.
A mudança de uma estrutura tradicional para uma estrutura coope-
rativa, vai significar um certo esforço de adaptação. Para começar
a trabalhar com equipas formais, costuma ser conveniente aplicar a
aprendizagem cooperativa numa área ou matéria com 2 ou 3 aulas
semanais, e incluir uma aula de avaliação semanal ou levar a cabo
esta avaliação no fim de cada aula.
As equipas formais, baseadas na heterogeneidade, que permanecem
estáveis durante pelo menos dois meses, são de grande eficácia
para o sucesso de objetivos educativos complexos, como o
desenvolvimento da tolerância e da integração. É importante que as
equipas formais permaneçam um determinado tempo, o qual seja
suficiente para a adaptação de alunos e professores à nova
estrutura cooperativa.
6.2.  A FORMAÇÃO DAS EQUIPAS COOPERATIVAS
Quem é que forma as equipas. A pior opção relativamente à for-
mação de equipas formais é que sejam estabelecidas pelos alu-
nos segundo as suas preferências, pois, nestes casos, costumam
reproduzir-se as segregações que existem na nossa sociedade. 139
Desta forma, a partir dos primeiros anos do Primeiro Ciclo,
observa-se a influência do género, do rendimento, do grupo
étnico ou das necessidades especiais. Nos últimos anos também
começa a ser significativa a segregação em função de atitudes e
valores. Estas tendências, cuja origem se situa fora da escola, são
o antecedente das exclusões que continuarão, de forma ainda
mais grave, em idades posteriores. Quando não se corrigem,
representam um dos principais obstáculos para a eficácia da
aprendizagem cooperativa. Por isso, costuma ser imprescindível
que a formação das equipas não se realize de acordo com os gru-
pos ou amizades previamente existentes, mas através de um pro-
cedimento que garanta a heterogeneidade. Assim, é essencial
que as equipas sejam formadas pelo corpo docente, explicando
as suas razões. Desta forma, também se transmite uma atitude
contrária às segregações, a favor da tolerância e em prol da
igualdade. Como consequência de integrar uma equipa de traba-
lho cooperativo, os alunos estabelecem uma identidade comum e
descobrem que, apesar das suas diferenças, partilham coisas em
comum.
 Outra das vantagens das equipas formais heterogéneas estabele-
cidas pelo corpo docente, é que os alunos e as alunas trabalham
mais do que se estivessem com os seus amigos, já que, com estes,
lhes seria mais difícil concentrar-se na tarefa e eliminar distrações.
Convém ter em conta que, o facto de modificar a composição
daqueles grupos que têm dificuldades para cooperar, pode impe-
dir que os alunos desenvolvam as capacidades sociais necessá-
rias. Além disso, se a modificação está relacionada com a rejeição
a interatuar com colegas de coletivos para com os quais existem
preconceitos (racistas, xenófobos, sexistas, etc), pode contribuir
para reforçar estes problemas.
O tamanho das equipas. Para decidir quantos membros é que
terá cada grupo, convém ter em conta que, quanto maior for a
equipa, mais capacidades de comunicação e de resolução de con-
flitos costumam ser requeridas, e cada membro vai ter menos
tempo para comunicar com os outros. Desta forma, explica-se
que se obtenham melhores resultados com grupos pequenos.
140 Nos primeiros ciclos do Ensino Básico é conveniente estabelecer
equipas formais de quatro membros, combinando ao máximo a
diversidade existente na sala de aula. Por sua vez, cada equipa
dividir-se-á em dois pares, sentados um em frente ao outro.
Numa primeira fase, o trabalho iniciar-se-á a pares para passar,
numa segunda fase, ao debate no grupo.
A heterogeneidade dos grupos. Na composição das equipas for-
mais de aprendizagem cooperativa deve existir a diversidade que
existe na turma relativamente às seguintes características:
– Género, incluindo em cada equipa rapazes e raparigas.
– Grupo étnico ou cultural, misturando ao máximo a diversidade
que exista.
– Rendimento na área em que se leva a cabo a tarefa coopera-
tiva ou rendimento de um modo geral. Para isto, pode ser útil
avaliar o rendimento de toda a turma e distribuir os alunos em
quatro níveis. Cada equipa estará integrada por um aluno de
cada nível.
– Nível de integração no coletivo da aula, critério que se pode apli-
car através da observação do corpo docente ou avaliar-se atra-
vés de procedimentos sociométricos, que consistem em
perguntar a todos os alunos sobre a sua disposição em relacio-
nar-se com o resto dos membros da turma. Existem programas
informáticos através dos quais o aluno responde, por meio do
computador, e o corpo docente pode dispor dos resultados sem
ter de dedicar tempo a processar a informação. Alguns destes
programas incluem indicadores para a formação dos grupos
heterogéneos de aprendizagem cooperativa.
– quando, entre os objetivos, se procura uma mudança de atitudes
e a educação em valores (tolerância, não violência, diminuição de
condutas de risco), também é preciso ter em conta a diversidade
que existe na sala de aula para formar as equipas.
– Para distribuir os alunos com mais dificuldades de inclusão,
convém ter em conta que é importante incorporar na sua
equipa colegas com empatia e boa situação no grupo global
que possam facilitar a integração.
141
A razão principal para adotar os critérios de formação de gru-
pos heterogéneos é que ajudam a evitar a segregação de deter-
minados alunos, que se produz de forma espontânea e, portanto,
favorecem a inclusão.
6.3.  A ATRIBUIÇÃO DE PAPÉIS ESPECÍFICOS
Alguns dos problemas mais frequentes, como a falta de participa-
ção de determinados alunos ou alunas, a tendência para assumirem
um papel dominante ou a falta de capacidades para cooperarem,
podem resolver-se atribuindo um determinado papel a cada um dos
membros do grupo e definindo com precisão quais são as suas fun-
ções. É preciso definir os papéis de forma a que todos tenham um
estatuto semelhante.
A divisão de papéis favorece a aquisição de capacidades sociais e
académicas e contribui, além disso, para esclarecer o que deve fazer
cada aluno na equipa. É conveniente dar, a cada membro da equipa,
um cartão com o papel que tem de desempenhar, onde também se
inclua uma descrição das suas funções.

DISTRIBUIÇÃO DE PAPÉIS NA EQUIPA
Numa equipa de quatro membros podem distribuir-se os
seguintes papéis:
Moderador/a: supervisiona que o tom de voz e o ruído se
mantenham dentro de limites adequados e distribui os tur-
nos de participação entre os membros do grupo para que
estes se adaptem aos critérios previstos.
Porta-voz: escreve e comunica as respostas de acordo com
as pautas estabelecidas (pergunta quando falta alguma
coisa, pede esclarecimentos, comunica à turma os resulta-
dos do trabalho da equipa).
Observador/a: observa o comportamento de todos os mem-
bros do grupo relativamente aos objetivos propostos e às
normas de convivência, pergunta ao grupo sobre o seu cum-
primento e preenche as fichas de autoavaliação.
142
Coordenador/a: controla o cumprimento dos passos defini-
dos para a realização da tarefa, faz perguntas para com-
provar que se entendeu o mais importante, revê e controla
o tempo.
6.4.  AS TAREFAS EM PUZZLE
No modelo de aprendizagem cooperativa, conhecida como puzzle ou
jigsaw, a tarefa divide-se em partes, como se fossem as peças de um
puzzle, que cada membro do grupo prepara, primeiro individual-
mente e depois explica ao outros membros do grupo. Em muitas
equipas de trabalho formadas por adultos, esta é a forma de coo-
peração mais habitual. A tarefa decompõe-se em tantas partes
como membros tenham as equipas, de forma a que cada aluno ou
aluna se especialize num destes temas e trabalhe juntamente com
colegas de outros grupos a quem também correspondeu esse
mesmo tema, para depois explicá-lo aos seus coolegas de equipa.
Assim, cada aluno beneficia do desempenho de três papéis em coo-
peração: estudar ou investigar sobre um tema com especialistas que
preparam o mesmo tema, explicá-lo aos seus colegas de equipa e
aprender com a explicação dos seus colegas especialistas peritos
noutros temas.
6.5.  AS TAREFAS COMPLETAS
De acordo com os princípios da psicologia da atividade (Vygostky,
1978), para adequar as tarefas de aprendizagem cooperativa ao
nível de desenvolvimento do aluno é preciso que estas se encontrem
dentro da zona de desenvolvimento atual de algum ou alguns dos
integrantes de cada grupo (que deveriam ser capazes de realizá-las
com as instruções do corpo docente), assim como dentro da zona de
desenvolvimento próximo do resto dos membros de cada grupo (que
as deveriam poder realizar com ajuda), o que favorece que todos os
membros do grupo participem ativamente na realização partilhada
da atividade.
Dentro da análise mencionada no parágrafo anterior, cabe conside-
rar, tanto as atividades mais simples, como a realização partilhada
de tarefas completas, muito mais eficaz e significativa, e para a
qual a aprendizagem cooperativa proporciona um contexto muito 143
favorável. Para compreender a relevância que têm as tarefas com-
pletas, convém ter em conta que permitem interiorizar simultanea-
mente, quer o objetivo quer o procedimento para alcançá-lo.
Ao perguntar ao corpo docente do primeiro ciclo sobre a eficácia da
aprendizagem cooperativa para conseguir alcançar objetivos rela-
cionados com conteúdos, procedimentos e atitudes, este costuma
aludir à maior facilidade dos colegas para explicarem as coisas ao
seu nível, assim como à possibilidade de aprenderem através de
uma atividade em que se ponham em jogo simultaneamente os
objetivos e as ferramentas necessárias para aprender.
Ana, professora do quarto ano:
«A aprendizagem cooperativa é um método que serve um pouco
para tudo, mas sobretudo para os procedimentos. Há muitos
casos em que, o mais importante, não é a compreensão do con-
ceito, mas o procedimento, a atividade. Apesar de começar por
explicá-lo, muitas crianças compreendem-no depois, quando
realizam a atividade, através do procedimento».
 João, professor de Apoio no primeiro ciclo:
«Às vezes aconteceu-me que um aluno ensinou a outro o seu
método de fazer as coisas e este compreendeu-o melhor do que
quando eu expliquei, porque as palavras e o próprio vocabulário
é mais próximo, mais acessível. Além disso, pode acontecer tam-
bém que se sintam mais livres, menos pressionados. Refiro-me
a que, muitas vezes, quando o professor explica uma coisa a um
aluno, o temor ou o medo de não entender bem ou de fazer mal
o que lhe é pedido, pode fazê-lo sentir-se mais pressionado e em
frente de um colega isto não acontece, porque se este se equi-
voca, apenas se engana. Por exemplo, perguntam os verbos uns
aos outros e sabem-nos e quando os chamo à minha mesa
“ficam a ver navios". Pode ser medo de ficar mal em frente do
professor, nervos.
Também é muito positivo perguntarem uns a outros, o facto de
também poderem fazer de professores, pois motivam-se. E se
têm dúvidas, sempre te têm a ti para ajudar. [...] A possibilidade
de utilizar os próprios colegas para a aprendizagem de conteú-
144 dos é possível e, além disso, é boa, o que acontece é que nem
sempre é preciso utilizar os «mesmos», mas é preciso dar a
todos esta responsabilidade, adaptando os conceitos à sua
experiência ou conhecimentos. Todos devem sentir-se professo-
res e alunos nuns ou noutros temas».
7. Ensinar capacidades para a
cooperação
Entre os objetivos dos primeiros ciclos do Ensino Básico, incluem-se
uma série de competências que a aprendizagem cooperativa pode pro-
mover, como são as capacidades para trabalhar em equipa: conhecer
as normas de convivência e comportar-se de acordo com elas; esfor-
çar-se na consecução de um objetivo, superando os obstáculos; confiar
em si próprio; desenvolver o sentido crítico, a iniciativa pessoal e a cria-
tividade; respeitar os direitos humanos e a diversidade cultural; resolver
pacificamente os conflitos e aprender a relacionar-se em grupo.
A aprendizagem cooperativa favorece o desenvolvimento destas com-
petências sociais, mas também as requer como condição necessária
para a sua eficácia. Convém ter em conta que estas capacidades não
se desenvolvem automaticamente só porque o corpo docente pede
aos seus alunos e às suas alunas que trabalhem em pequenos grupos,
é preciso favorecê-las pró-ativamente. Para trabalhar em equipa, os
alunos devem aprender a mobilizar-se em torno de objetivos partilha-
dos, a criar um clima positivo, a expressar construtivamente as críticas 145
e as discrepâncias, a resolver conflitos, a animar-se, a motivar-se, a
comprometer-se, a negociar, etc. Para conseguir isto, o corpo docente
tem de descrever e ensinar as condutas e atitudes esperadas, atribuir
determinados papéis a cada membro da equipa, ajudá-los a tomar
consciência da sua responsabilidade e dar oportunidades para prati-
car e favorecer uma adequada avaliação desta prática.
 PAUTAS PARA ENSINAR CAPACIDADES
SOCIAIS
Pode favorecer-se a aquisição ou a manutenção de novas
capacidades sociais através das seguintes pautas:
Criar um esquema prévio. Convém começar com uma expli-
cação da capacidade, como conceito ou princípio geral, e
relacioná-la com uma descrição concreta das condutas que
implica. É muito importante que nesta explicação se desta-
que a importância que a capacidade tem para os objetivos
a que o treino se dirige.
 Proporcionar modelos para favorecer a aprendizagem por Em qualquer aula de aprendizagem cooperativa, o corpo docente
observação. A observação de modelos que manifestam deve observar se o aluno mostra interações e atitudes sociais posi-
um bom desempenho da capacidade pode ser de grande tivas, em que os membros da equipa se ajudam, animam e cada um
eficácia para a sua aquisição. Por isso, convém estimular o favorece a aprendizagem do outro através das oportunidades para
aluno para que encontre modelos e exemplos dentro da perguntar, explicar, analisar, conectar a aprendizagem atual com a
própria equipa ou de outras equipas da aula. Quando isto anterior ou torná-la mais significativa.
não for possível, o corpo docente pode explicar represen-
Para promover estas atitudes é preciso distribuir a sala de aula de
tando, a título de exemplo, em que consiste o que está a
forma a favorecer uma interação visual e verbal entre os membros
tentar explicar.
do grupo que facilite a comunicação. O contexto mais simples para
Dar oportunidades de praticar. A aquisição de uma nova esta interação positiva é o que se produz por pares, que se pode
capacidade é um processo lento e precisa de bastante prá- levar a cabo facilmente em equipas de quatro membros que reali-
tica até que se automatize, momento em que deixa de zam parte do trabalho de dois em dois.
requerer esforço. Por isso, convém proporcionar oportuni-
dades frequentes para que se pratiquem as capacidades
que se pretendem ensinar. As equipas cooperativas propor-
cionam um contexto de grande relevância para proporcio-
nar estas oportunidades.
Avaliar a prática. Para favorecer a aquisição das novas
capacidades, o corpo docente deve observar, ao longo de
146 147
todas as aulas, como é que se comportam os seus alunos e
as suas alunas, com o objetivo de lhes proporcionar oportu-
nidades para avaliar as suas conquistas, reforçando assim
as condutas adequadas e animando-os a modificar as ina-
dequadas, sempre com otimismo inteligente.
A eficácia desta avaliação aumenta quando se faz imedia-
tamente a seguir à conduta sobre a qual se quer influir, e
expõe-se em termos de condutas específicas, fáceis de
identificar. No caso das condutas inadequadas, é conve-
niente que a crítica se realize em termos descritivos, limi-
tando-a ao comportamento (não à pessoa), e que se ajude
o aluno a encontrar uma conduta alternativa para esta
situação, mostrando reconhecimento quando a manifestar.
É importante ter em conta que o corpo docente representa
um modelo, apesar de não o propor, e deve ter cuidado para
que a sua forma de atuar seja coerente com aquilo que
tenta ensinar.
 8. Avaliação e seguimento da
aprendizagem cooperativa
8.1. AUTOAVALIAÇÃO DO FUNCIONAMENTO INDIVIDUAL
E GRUPAL
Uma vez realizada a tarefa, cada equipa e cada aluno deve dedicar
um certo tempo a refletir sistematicamente sobre a forma como
trabalhou. Esta autoavaliação é de grande relevância para o funcio-
namento da aprendizagem cooperativa e para ajudar a superar os
obstáculos que surgem. Além disso, constitui uma excelente oportu-
nidade para desenvolver a capacidade de autorregulação dos pro-
cessos cognitivos e sociais.
De entre os aspetos que convém incluir nesta avaliação, cabe
destacar os seguintes:
Os objetivos propostos na tarefa e o plano de trabalho. O aluno
deve avaliar se alcançou os objetivos e até que ponto os alcançou,
destacando os avanços mais significativos para reforçar os acer-
148 tos, e aqueles aspetos em que os avanços foram menores, para
poder identificá-los como prioritários nas próximas aulas. Desta
forma, desenvolve-se a motivação de eficácia, segundo a qual as
dificuldades não se definem como fracassos, mas como proble-
mas a resolver. Assim, incrementam-se o esforço e a capacidade
de superação de obstáculos.
No sexto ano, por exemplo, para esta autoavaliação poderia
expor-se uma rubrica, segundo uma escala de quatro graus, com
as seguintes questões:
– Tínhamos claro como fazer a tarefa e quais eram os objetivos?
– Dedicámo-nos a trabalhar na tarefa?
– Fizemos um bom plano para realizar a tarefa e cumprimo-lo?
– Aproveitámos bem o tempo?
– Analisámos cada passo da tarefa para corrigi-lo e melhorá-lo?
– Fizemos uma avaliação global da tarefa realizada?
E relativamente aos objetivos propostos, convém mencionar:
– O que é que aprendemos nesta aula?
– O que fica por aprender para a próxima aula?
As capacidades de cooperação e integração do trabalho de todos
os membros do grupo. Convém dar uma importância semelhante
ao sucesso destes objetivos, incorporando na avaliação as seguin-
tes questões:
– Se conseguiram criar um bom ambiente de trabalho.
– Se trabalharam juntos, cooperando.
– Se integraram as contribuições de todos.
– Se conseguiram que todos trabalhassem.
– Se um aprendeu ao observar os outros.
– Se expuseram perguntas que os fizeram pensar.
Capacidades para a discussão e resolução de conflitos. Em deter-
minadas atividades, baseadas em debates ou naquelas em que 149
surgem conflitos especialmente relevantes, convém avaliar os
avanços. Com este objetivo, poderiam ser avaliadas as seguintes
questões:
– Se todos opinaram.
– Se se ouviram uns aos outros.
– Se observaram que assuntos ocasionaram conflitos.
– Se resolveram os conflitos de forma adequada.
Avaliação de cada membro do grupo. Convém levá-la a cabo a
partir de uma dupla perspetiva: avaliação de cada aluno por
parte dos outros membros do grupo e autoavaliação de cada um
deles relativamente à sua própria contribuição e à forma de
como melhorá-la.
8.2. OBSERVAÇÃO DA APRENDIZAGEM COOPERATIVA POR
PARTE DO CORPO DOCENTE
Os critérios gerais anteriormente mencionados devem ser observados
em cada aula por parte do corpo docente. Convém anotar os resulta-
dos das observações numa ficha semelhante à que se inclui a seguir.

OBSERVAÇÃO DO FUNCIONAMENTO DE CADA EQUIPA
Aspetos Sim Não Observações
Entendem os objetivos e a tarefa?
Observa-se interdependência positiva
e responsabilidade individual?
Debatem e resolvem bem os conflitos?
Todos os membros do grupo participam?
… formam-se grupos de três alunos, tendo em conta que o seu nível
8.3. COMO GARANTIR A IGUALDADE DE OPORTUNIDADES
ATRAVÉS DA AVALIAÇÃO
A incorporação da aprendizagem cooperativa em áreas avaliáveis, cos-
tuma favorecer a sua eficácia, aumentando a relevância que lhe dá o
aluno e a autoridade do corpo docente para a levar a cabo.
Para decidir o procedimento de avaliação, é importante recordar
que deve ser coerente com os objetivos e os princípios da coopera-
150
ção. Por isso, se se quer favorecer a interdependência positiva e a
responsabilidade individual, parece lógico reforçá-las através do
procedimento escolhido para a avaliação. Os torneios grupais e os
torneios individuais ajudam a consegui-lo, contribuindo, além disso,
para distribuir o protagonismo académico.
Uma vantagem importante da aprendizagem cooperativa é que
permite modificar a estrutura da avaliação e igualar as oportunida-
des de obter sucesso e reconhecimento de todos os alunos e as alu-
nas. Para isto compara-se o rendimento de cada aluno consigo
próprio, na aula anterior (no torneio individual), ou se possível, com
colegas de nível de rendimento semelhante (no torneio grupal).
Quando se combinarem estes dois procedimentos de avaliação,
favorece-se a consecução de dois importantes objetivos:
– Ajudar a definir metas realistas, contribuindo para o desenvolvi-
mento da autoestima e da motivação de eficácia.
– Estimular a aquisição de capacidades de comparação intrapessoal
que permitam comprovar o próprio progresso, assim como capa-
cidades e oportunidades de comparação interpessoal.
Em ambos os casos (torneios grupais ou individuais) a pontuação da
equipa resulta da soma das pontuações de cada um dos seus mem-
bros. Esta condição, proporciona as vantagens da cooperação, evi-
tando o risco de difusão de responsabilidade que se deteta, por
vezes, quando o aluno não pode comprovar qual a sua contribuição
para os resultados da equipa. Como consequência da difusão de
responsabilidade, o rendimento e a motivação pela aprendizagem
poderiam diminuir.
Comparação com pares do mesmo nível. Nos torneios grupais
na tarefa seja o mais homogéneo possível, e entregam-se-lhes as
provas de avaliação. Todos os grupos de torneio assim formados
realizam as provas simultaneamente. A criança que melhor
resolve a tarefa em cada grupo de torneio consegue dez pontos
para a equipa que o treinou.
Ao comparar o rendimento com o dos colegas de nível semelhante,
igualam-se consideravelmente as possibilidades de que todos os
alunos consigam os dez pontos para a equipa da qual fazem parte.
Uma forma muito ágil e simples de organizar os torneios grupais
151
com grupos do mesmo nível de rendimento pode ser a seguinte:
– D ar cada papel (porta-voz, coordenador/a, observador/a e
moderador/a) a alunos/as que tenham um mesmo nível de ren-
dimento.
– no fim da aula, por exemplo, pedir que saiam os/as moderado-
res/as e expor-lhes algumas perguntas, concedendo os pontos
a quem responda de acordo ao critério escolhido (90% ou a
quem mais responda, por exemplo).
– Assinalar os pontos obtidos por cada membro à sua equipa e
apontá-los na cartolina colocada na parede.
– Proceder da mesma forma com o resto dos papéis atribuídos a
cada grupo (porta-voz, coordenador/a e observador/a).
Os torneios grupais têm uma grande força motivadora. É neces-
sário, no entanto, dar-lhes um aspeto lúdico, enfatizando a
importância de colaborar e relativizando a importância de
ganhar ou perder. Em cada dia, convém atribuir alguns pontos
aos alunos que melhor tenham colaborado, apontando-os na
equipa a que pertencem.
 A comparação intrapessoal e o sentido do progresso. Nos tor-
neios individuais cada aluno realiza a prova sozinho e consegue os
Referências bibliográficas
pontos para a sua equipa sempre que o seu rendimento for igual
(atribuem-se cinco pontos) ou superior (dez pontos) ao alcan-
çado na aula anterior.
Para que a aprendizagem cooperativa produza os resultados
esperados, é muito importante que os sucessos se distribuam ao
máximo e que todo o aluno o consiga alcançar com certa periodi-
cidade. Para isso, costuma ser necessário combinar os dois pro-
cedimentos de avaliação descritos. No entanto, em algumas
ocasiões, o nível de rendimento de um aluno com necessidades
educativas especiais integrado em salas de aula ordinárias, pode
estar a uma distância excessiva do nível de rendimento dos seus
colegas mais próximos. Nestes casos, é conveniente utilizar só os
torneios individuais de comparação intrapessoal.
Os dois procedimentos de avaliação anteriormente resumidos
permitem educar a comparação intra e interpessoal, processos de
grande importância no desenvolvimento da personalidade, em geral,
e na aprendizagem escolar, em particular. Os torneios grupais
152
ensinam os alunos a utilizar múltiplos grupos de referência, incluindo
assim a comparação com colegas de rendimento próximo ao seu e
com aqueles com quem é possível obter diferente tipo de resultados.
Os torneios individuais ensinam a comparação temporária
intrapessoal em função da qual se desenvolve a motivação de
sucesso e a ideia de progresso.
Para favorecer a motivação pela aprendizagem cooperativa e
aumentar a sua eficácia, convém elaborar uma tabela na qual se
mostrem os resultados obtidos por cada uma das equipas ao longo
do ano, onde devem figurar os seguintes dados: nome da escola e
ano; nomes das equipas; número de torneios ou aulas de avaliação.
Para garantir que todo o aluno consiga um nível aceitável de reco-
nhecimento, e especialmente os que mais precisam, pode ser conve-
niente que o corpo docente vá registando os resultados obtidos por
cada estudante num documento à parte, não visível para o aluno,
que lhe proporcione dados individuais necessários para assegurar a
eficácia da aprendizagem cooperativa.
Allport, G. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, Mass.:
Addison-Wesley.
Aronson, E. (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills, Calif.:
Sage Publications.
Aronson, E. (2000). Nobody left to hate. Teaching compassion
after Columbine. New York: Freeman.
Díaz-Aguado, M.J. (dir.) (1992). Educación y desarrollo de la
tolerancia. Cuatro volúmenes y un vídeo. Madrid: Ministerio
de Educación y Ciencia.
Díaz-Aguado, M.J. (dir.) (1994). Todos iguales, todos diferentes.
Programas para favorecer la integración de alumnos con
necesidades educativas especiales. Cinco volúmenes. Madrid:
ONCE. Disponível na Internet.
Díaz-Aguado, M.J. (2003). Educación intercultural y aprendizaje
cooperativo. Madrid: Pirámide.
153
Díaz-Aguado, M.J. (2006). Del acoso escolar a la cooperación
en las aulas. Madrid: Pearson Educación.
Díaz-Aguado, M.J. (2015). Da violência escolar à cooperaçao
na sala de aula. São Paulo: Adonis.
Díaz-Aguado, M.J., Andrés, T. (1999). Aprendizaje cooperativo
y educación intercultural. Investigación-acción en centros
de Primaria. Psicología Educativa, 5,2. págs. 141-200.
Díaz-Aguado, M.J., Baraja, A. (1993). Interacción educativa
y desventaja sociocultural. Un modelo de intervención para
favorecer la adaptación escolar en contextos interétnicos.
Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa.
Disponível na Internet.
Díaz-Aguado, M.J., Martínez Arias, R., Martín Babarro, J. (2010).
Estudio estatal sobre la convivencia escolar en la Educación
Secundaria Obligatoria. Madrid: Ministerio de Educación.
Observatorio Estatal de la Convivencia. Disponível no site
do Ministério da Educação.
 Johnson, D.W., Johnson, R.T. (2008). Social interdependence
theory and cooperative learning: the teacher’s role. Em: R.M.
Gillies, A.F. Ashman, J.Terwel (eds.). The teacher’s role in
implementing cooperative learning in the classroom, págs. 9-37.
New York: Springer.
Johnson, D.W., Johnson, R.T., Holubec, E. (1999). El aprendizaje
cooperativo en el aula. Barcelona: Paidós. Data da primeira
edição em inglês: 1994.
Kagan, S. (2013). Cooperative learning structures. San
Clemente, CA: Kagan Publishing. www.kaganonline.com
Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning. Theory, research and
practice. Boston: Allyn and Bacon.
Slavin, R.E. (2012). Classroom applications of cooperative
learning. Em: Harris, Karen R. (ed.); Graham, Steve (ed.); Urdan,
Tim (ed.); Bus, Adriana G. (ed.); Major, Sonya (ed.); Swanson,
H. Lee (ed.). (2012). APA educational psychology handbook,
Vol. 3: Application to learning and teaching, (págs. 359-378).
Washington, D.C., U.S.: American Psychological Association, viii.
154
Stevens, R., Slavin, R.E. (1995). The cooperative elementary
school: Effects of student's achievement, attitudes, and social
relations. American Educational Research Journal, 32,2, págs.
321-351.
Sthal, R. (1994). The essential elements of cooperative learning
in the classrooms. Washington: Educational Resources
Information Center, ED370881 1994-03-00. (Disponível através
da Internet em ericdigest.org)
Torrego, J.C., Preto, A. (2012). Aprendizaje cooperativo en las
aulas. Madrid: Alianza.
UNESCO (1996). La educación encierra un tesoro. Informe de
la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo xxi,
presidida por J. Delors. Madrid: Santillana, Ediciones UNESCO.
Vygostky, L. (1978). Mind in society (ed. M. Cole, V. John-Steiner,
S. Scribner, E. Souberman). Cambridge, Massachusetts: Harvard
University Press.
Avaliação formativa
PATRICIA COMPAÑÓ
ÍNDICE
AVALIAÇÃO FORMATIVA

INTRODUÇÃO 161

1 A regulação e a autorregulação das aprendizagens

1.1. A avaliação formativa como regulação
da aprendizagem 162
1.2. A avaliação formadora como complemento
da avaliação formativa 166
1.3. Que diferenças existem entre a avaliação tradicional
e a avaliação formativa/formadora? 169

2 O processo de avaliação no trabalho por projetos

2.1. Redação de indicadores e níveis de aquisição 171
2.2. Seleção de atividades de avaliação.
Para lá do exame 173
2.3. Seleção de instrumentos de avaliação 176
2.4. Retroalimentação da avaliação do aluno 178
2.5. Avaliação dos alunos 179

CONCLUSÕES 180

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 181

Introdução
Normalmente, quando falamos de avaliação educativa, associamo-
-la, quase de forma exclusiva, à avaliação dos resultados obtidos
pelos alunos e pelas alunas. De certa maneira, é lógico que assim
seja, já que as avaliações externas (PISA, PIRLS, TIMSS, provas esta-
tais de competências, etc.) estão a fazer com que os resultados — e
as pontuações obtidas em diferentes rankings, se convertam no
ponto de mira de qualquer aproximação ao processo avaliativo.
O próprio curriculum escolar entende a avaliação da aprendizagem
como aquilo que o aluno deve alcançar, tanto no que concerne a
conhecimentos como a capacidades. Promove-se assim uma visão
finalista da avaliação, baseada fundamentalmente nos resultados.
Por outro lado, a avaliação pode perceber-se, tanto pelo aluno como
pelo corpo docente, como um instrumento qualificador, no qual o
sujeito a avaliar é só o aluno e o objeto da avaliação são as aprendi-
zagens realizadas em função de uns padrões mínimos para todos.
No entanto, o conceito de avaliação atual trata de promover uma
visão da avaliação que também tem em conta o processo de apren-
dizagem e não só os resultados finais. Neste sentido, a nova conce-
ção centra-se tanto no processo de ensino-aprendizagem como nos
resultados. Segundo esta visão, em alguns casos, o sujeito da ava- 161
liação pode ser o aluno, noutros o grupo-classe e noutros o profes-
sor ou a equipa docente. Relativamente ao objeto da avaliação, às
vezes pode avaliar-se o processo de aprendizagem do aluno, noutras
avaliar-se-ão os resultados, enquanto em algumas ocasiões, a aten-
ção pode dirigir-se para a intervenção pedagógica levada a cabo.
No entanto, a verdadeira diferença entre a avaliação de competên-
cias atual e a avaliação tradicional supõe entender que cada aluno
ou aluna tem um sistema pessoal de aprendizagem que vai cons-
truindo de uma maneira progressiva. Surge, nesta perspetiva,
uma avaliação complementar à avaliação formativa, a chamada
avaliação formadora, que implica a autorregulação da própria
aprendizagem.
 1. A regulação e a autorregulação
das aprendizagens
1.1. A AVALIAÇÃO FORMATIVA COMO REGULAÇÃO
DA APRENDIZAGEM
O conceito de avaliação formativa foi definido a partir das contri-
buições de vários autores. Alguns dos mais significativos pela
sua contribuição para o termo foram R. W. Tyler, L. J. Cronbach
e M. Scriven. As suas contribuições marcaram o desenvolvimento da
avaliação tal como hoje a conhecemos.
Nos anos cinquenta do século xx, R. W. Tyler, professor da Universi-
dade Estatal de Ohio, contribuiu para a visão atual da avaliação
quando, em 1950, a vislumbrou como «um processo que permite
determinar em que grau é que se alcançaram os objetivos educativos
propostos». Neste sentido, propôs que os objetivos constituíssem a
base da tarefa de planificação do corpo docente, servindo como cri-
tério para selecionar materiais, concretizar os conteúdos e preparar
os exames.
Mais tarde, L. J. Cronbach (1963) agregou um elemento importante
para a conceção moderna de avaliação: o uso da informação obtida
para tomar decisões sobre o programa educativo, acrescentando
162 retroalimentação ao processo, não se limitando a uma avaliação.
Mas foi só em 1967 que M. Scriven introduziu os termos de avalia-
ção formativa e avaliação sumativa. Para este autor, a avaliação
pode adotar duas funções diferentes dependendo onde se centre o
foco de atenção. Assim, definiu a avaliação formativa como aquele
tipo de avaliação que «centra a sua intervenção nos processos, de
forma que desde o seu início pretende incidir na melhoria destes».
Contudo, a avaliação sumativa resumiu-a como aquela que se foca-
liza sobre os resultados, perseguindo o controlo dos mesmos. O
valor da contribuição de Scriven foi propor uma avaliação centrada
nos processos, num momento histórico em que a única avaliação
existente era a que se centrava nos resultados.
No entanto, com o passar do tempo, a conceção que esteve na ori-
gem destes dois termos — formativa e sumativa — foi derivando em
conceções que poderiam ser suscetíveis de uma interpretação de
oposição e não de complementaridade.
As mudanças propostas por estes autores e pelos seus sucessores,
entre os anos cinquenta e setenta do século xx, no que concerne à
avaliação, foram fruto da mudança de paradigma e de teoria sobre
a aprendizagem daquela época, criando as bases para o desenvolvi-
mento de um novo enfoque, conhecido como modelo sistémico
(Jorba e Casellas, 1996).
A partir de então, o modelo sistémico, diferente do modelo psicomé-
trico vigente até a data, destaca-se pela sua relevância pedagógica.
A avaliação já não serve só para certificar uns resultados de apren-
dizagem, mas permite aos docentes, por um lado, adaptar as suas
propostas pedagógicas às necessidades dos estudantes e, por outro,
oferece a informação necessária para proporcionar aos alunos as
ajudas pertinentes para superar os obstáculos e as dificuldades que
se lhes apresentam no seu processo de aprendizagem.
Assim, o modelo sistémico incorpora uma visão mais pedagógica da
avaliação que o modelo psicométrico. Este modelo, conhecido também
como avaliação formativa, põe a avaliação ao serviço da adaptação
da prática educativa às necessidades dos alunos, já que não se tem só
em conta o resultado final, mas todo o processo de aprendizagem.
Assim, em que momento do processo de ensino-aprendizagem é que
situaríamos a avaliação formativa? Segundo Jorba e Casellas (1996),
a avaliação formativa situa-se «durante» o processo, enquanto a
avaliação preditiva ou avaliação inicial se deveria levar a cabo no 163
início e a avaliação sumativa realizar-se-ia no fim do processo.
AVALIAÇÃO
ANTES DO DURANTE O DEPOIS DO
ENSINO ENSINO ENSINO
PREDITIVA FORMATIVA SUMATIVA
Retroativa Interativa Pró-ativa
FIGURA 1.  A AVALIAÇÃO DURANTE O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
 A avaliação formativa tem uma finalidade reguladora do processo alunas, e lhes ofereça as ajudas necessárias para superarem os obs-
de ensino-aprendizagem do aluno porque faz referência aos proce- táculos ou dificuldades que se produziram durante o processo de
dimentos utilizados pelo corpo docente para adequar a sua prática aprendizagem.
educativa aos progressos e também aos problemas de aprendiza-
Este modelo sistémico de avaliação formativa é onde assentam as
gem observados nos seus alunos. «A informação que se procura
bases do conceito de avaliação mais estendido a nível educativo. A
refere-se às representações mentais do aluno e às estratégias que
seguir, oferecemos duas definições que concretizam esta visão da
utiliza para chegar a um determinado resultado », expõem Jorba e
avaliação:
Casellas a este respeito.
Segundo Allal (1988) existem três tipos de regulação formativa:
«A avaliação define-se como um processo sistemático e rigoroso
A regulação retroativa: é um tipo de regulação diferida, isto é,
de recolha de dados, incorporado no processo educativo desde o
fora da situação de aprendizagem. Neste tipo de avaliação, nor-
seu começo, de forma a que seja possível dispor de informação
malmente programam-se atividades de reforço, depois de uma
contínua e significativa para conhecer a situação, formar juízos
avaliação pontual, que tem lugar no fim de uma sequência de
de valor relativamente a ela e tomar as decisões adequadas
atividades de ensino-aprendizagem. A sua finalidade é ajudar os
para prosseguir a atividade educativa, melhorando-a progressi-
alunos a superar as dificuldades ou a corrigir os erros detetados
vamente» (Casanova, 2007).
durante a avaliação.
A regulação interativa: é aquela que se leva a cabo de forma inte-
grada na situação de aprendizagem. Consiste, por um lado, em
«Na perspetiva funcional, a avaliação educativa é um processo
realizar uma adaptação, por parte do corpo docente, da ativi-
de reflexão sistemática, orientado sobretudo para a melhoria da
dade às necessidades do aluno, como consequência imediata da
qualidade da aprendizagem dos alunos, das intervenções dos
deteção de dificuldades ou obstáculos na aprendizagem. Por
profissionais, do funcionamento institucional ou das aplicações
outro lado, também se pode dar uma regulação interativa naque-
à realidade dos sistemas ligados à atividade educativa.
164 las situações em que o material pedagógico, que se coloca nas 165
mãos do aluno, permite realizar uma autoavaliação ou coavalia- Supõe um processo complexo que inclui:
ção das aprendizagens. Um dos exemplos mais claros é a apre- • Uma recolha de informação em relação a uns indicadores que
sentação de atividades autocorretivas, quer seja em formato reflitam a situação inicial.
papel, quer seja em formato digital.
• Uma coerência entre o planificado, o que se levou a cabo e os
A regulação pró-ativa: este tipo de regulação prevê atividades de resultados.
formação futuras, orientadas para a consolidação e aprofunda-
mento das competências dos alunos. • Uma elaboração de juízos de valor.
Segundo o exposto até agora, a avaliação formativa, entendida • A tomada de decisões que conduza a uma intervenção, a par-
como a regulação das aprendizagens do aluno, é interpretada como tir da informação obtida.
um processo sistémico, dividido em três momentos, que vão permitir • O seguimento e o controlo da intervenção que se leva a cabo,
analisar as representações mentais do aluno relativamente ao que assim como uma nova avaliação das consequências
está a aprender e como o está a aprender (competência de apren- resultantes da aplicação».
der a aprender). Esta análise possibilitará que o docente adapte a
(Mateo, 2000)
sua prática educativa às necessidades dos seus alunos e das suas
 Como se pode observar, em ambas as definições a avaliação é
entendida como um processo sistemático e rigoroso de recolha de
informação e interpretação dos dados para a emissão de um juízo,
com o objetivo de tomar as decisões pertinentes antes, durante e
depois do processo de aprendizagem do aluno.
PROCESSO AVALIATIVO
1 2 3 avaliar baseando-se nesta visão:
RECOLHER ANALISAR OS TOMAR
DADOS DADOS E EMITIR JUÍZOS DECISÕES
FIGURA 2.  ASPETOS BÁSICOS DO PROCESSO AVALIATIVO
Nesta conceção sistémica da avaliação formativa, as práticas que
se levam a cabo dependem do quadro teórico de referência. Por isso,
é interessante consensualizar no grupo de professores o conceito de
avaliação que se tomará como referência, já que este condicionará
o desenvolvimento da mesma. Desta forma, em função da visão que
se tenha da avaliação, poderão decidir-se questões importantes,
como por exemplo os objetivos que se perseguem, os agentes impli-
cados, os diferentes momentos nos quais avaliar, etc.
166
1.2. A AVALIAÇÃO FORMADORA COMO COMPLEMENTO
DA AVALIAÇÃO FORMATIVA
Esta visão de avaliação formativa ou avaliação do processo de
aprendizagem, propõe uma recolha de informação das representa-
ções mentais que o aluno vai criando, baseando-se nos conteúdos
que deve aprender e nas estratégias utilizadas para realizar essa
aprendizagem.
Partindo desta conceção, a avaliação entende-se como uma estra-
tégia de aprendizagem que ajuda, tanto docentes como alunos, a
terem consciência dos obstáculos que vão aparecendo e que dificul-
tam a aprendizagem. Esta tomada de consciência vai permitir que
não seja só o corpo docente a detetar as dificuldades, mas também
seja o próprio aluno ou aluna quem tomem consciência destas e
possam levar a cabo ações para as superar.
Esta ideia de avaliação como estratégia de aprendizagem é reco-
lhida por Pellicer e Ortega Delgado (2009):
«Quando avaliamos como parte de uma estratégia para a
aprendizagem, procuramos e interpretamos o que os alunos e as
alunas fazem para decidir em que etapa é que se encontram,
onde é que precisam de chegar e qual é que é o melhor modo
para o fazerem.
Estas autoras propõem uma série de elementos que são vitais para
Observação. Sem descartar a utilidade dos exames como ativi-
dade de avaliação final, a observação vai permitir conhecer o que
é que fazem os nossos alunos, que dificuldades é que estão a
encontrar, quais são as suas reações diante das aprendizagens
propostas, qual é o seu ponto de partida na altura de abordar as
tarefas, qual é o seu grau de participação, etc.
Interpretação. Não só é importante observar o que é que fazem
os alunos e como é que o fazem, como também entender porque
é que fazem o que fazem.
Juízo. Uma vez recolhida e interpretada a informação, como
docentes deveremos emitir um juízo em relação aos parâmetros
167
de avaliação propostos e consensualizados.
Ação. A informação recolhida na avaliação deve conduzir a uma
modificação da nossa intervenção educativa. Se não fosse assim,
os passos anteriores não teriam nenhuma utilidade.
Explicitação metacognitiva. O feedback que possamos proporcionar
aos nossos alunos e alunas a respeito das suas ações, deve implicar
uma reflexão metacognitiva por parte dos alunos, que implique uma
tomada de consciência do seu grau de aprendizagem.
Na visão de avaliação formativa tradicional, a regulação da apren-
dizagem é levada a cabo, basicamente, pelo corpo docente. É este
que se encarrega de detetar as dificuldades de aprendizagem no
aluno, de analisá-las e de tomar decisões a este respeito. No
entanto, Sanmartí (2007) opina que «só o próprio aluno pode corri-
gir os seus erros, dando-se conta do porquê de se enganar e
tomando as decisões de mudança adequadas».
 Neste sentido, Sanmartí propõe que o corpo docente partilhe com o 1.3. QUE DIFERENÇAS EXISTEM ENTRE A AVALIAÇÃO
aluno a responsabilidade da avaliação. TRADICIONAL E A AVALIAÇÃO FORMATIVA/FORMADORA?

«Não é suficiente que quem ensina corrija os erros e explique a
visão correta. Deve ser o próprio aluno a avaliar-se, propondo
atividades com este objetivo específico. Esta avaliação é a que
se chama avaliação formadora».
Será esta a visão formadora, onde têm lugar a autoavaliação e a
coavaliação, já que este tipo de avaliação constitui o motor do pro-
cesso de construção do conhecimento. É interessante, neste sentido,
que tanto os que ensinam como os que aprendem, recolham dados
sobre a aprendizagem, os analisem e tomem decisões a este res-
peito. Desta forma, o aluno corresponsabiliza-se do seu processo de
aprendizagem a partir da tomada de consciência deste.
Os pontos-chave em que temos de incidir são:
Detetar os erros de aprendizagem quando se produzem.

Assegurar que os efeitos não sejam sancionadores, mas constru-
tivos relativamente ao processo de aprendizagem.
Partindo do que foi exposto até agora, poderíamos dizer que a ava-
liação atual, que oferece uma visão mais formativa/formadora, é
plural: nos enfoques, nos conteúdos, nos métodos, nos instrumentos,
nos agentes, nas audiências, etc.
Analisando as características dos dois tipos de avaliação, podemos
concluir que a avaliação atual implica um enfoque mais construtivo
e é mais personalizada, de forma que não só permite uma maior
atenção à diversidade, mas também corresponsabiliza o aluno pelo
seu próprio processo de aprendizagem.
8
5
AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO ATUAL
TRADICIONAL (FORMATIVA/ FORMADORA)

Tendo em conta a importância que a avaliação tem no processo de • Utiliza diferentes provas: provas de • Utiliza amostras variadas:
aprendizagem, é interessante concretizar os passos que qualquer escolha múltipla, de associação, etc. experiências dos alunos, projetos,
168
processo avaliador deve ter em conta: • Faz um juízo avaliativo baseado na debates, portefólios, produtos, etc. 169
recolha de informação objetiva, • Faz um juízo objetivo, tendo em
Recolha de dados com rigor e sistematização. tomando o mesmo ponto de conta o ponto de partida, assim
referência para todos ao como as particularidades de cada
Análise da informação obtida.
 interpretar os resultados sem aluno.
Formulação de conclusões. considerar o ponto de partida. • Focaliza a avaliação de forma
• Focaliza a avaliação sobre individualizada sobre os alunos, à
Estabelecimento de um juízo de valor sobre o objeto avaliado. a pontuação do aluno em luz da sua própria aprendizagem.
Adoção de medidas para continuar a atuar corretamente.
 comparação com a de outros. • Permite ao corpo docente criar
• Permite conhecer o nível do aluno uma história avaliativa relativamente
Como conclusão do até agora exposto, poderíamos dizer que: mediante uma pontuação. ao indivíduo ou ao grupo.
• Tende a ser generalizável. • Tende a ser idiossincrática.
A avaliação faz parte do processo de aprendizagem e tem sen-
• Proporciona uma informação • Provê informação avaliativa que
que inibe a ação curricular. facilita a ação curricular.
tido como ferramenta para construir o conhecimento, já que se
• Coloca a avaliação sob a decisão • Permite ao aluno participar na sua
trata de um elemento da prática educativa que nos permite refle- exclusiva do corpo docente. própria avaliação.
tir sobre o processo e, caso seja necessário, modificá-lo quando
Adaptado de Casanova (2007) e Mateo (2000)
este não se constrói como esperávamos ou como prevíamos.
 2. O processo de avaliação no trabalho 2.1. REDAÇÃO DE INDICADORES E NÍVEIS DE AQUISIÇÃO

por projetos
Pode ser interessante ordenar as ideias em relação à avaliação dos
projetos, concretizando-as numa série de passos que vão permitir
que a avaliação seja um processo contínuo, interdependente do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, e não só um elemento final. Desta
forma, a avaliação estará integrada nos projetos de trabalho e não
se desenvolverá só a posteriori.
Os passos ou fases que seguiremos para avaliar os projetos são:
1. Redação de indicadores e níveis de aquisição (O que é que quere-
mos avaliar?).
2. Seleção de atividades de avaliação (Como é que avaliaremos?).
3. Seleção dos instrumentos de avaliação (Como é que recolhere-
mos os dados?).
4. Retroalimentação da avaliação do aluno (O quê e como é que
devolvemos a informação aos alunos?).
5. Avaliação dos alunos (Como é que os classificaremos?).
170
Como docentes, quando iniciamos o trabalho por projetos, planifica-
mos as tarefas que os nossos alunos e as nossas alunas desenvolve-
rão, definimos as atividades que realizarão e quando é que as
levarão a cabo. Paralelamente a este processo, também é muito
importante planificar como é que se vai levar a cabo a avaliação.
Esta avaliação iniciar-se-á com a redação de indicadores e os seus
diferentes níveis de aquisição.
«Um indicador define-se como a ação concreta que se observa
na realização de uma tarefa» (Cortés, 2009).
Indicadores de avaliação e seus níveis de aquisição
Para concretizar os indicadores de avaliação e os correspondentes
níveis de aquisição, é necessário conhecer os critérios de avaliação e
os padrões de aprendizagem avaliáveis que o curriculum proporciona.
Para passar dos critérios de avaliação e dos padrões (primeiro nível
de concretização curricular) aos indicadores de avaliação (terceiro
nível de concretização), é necessário contextualizar estes elementos
ao nível de centro, na forma de resultados de aprendizagem, de for-
ma a que possamos analisar como é que o aluno evolui na aquisição
das competências. 171

NÍVEIS DE CONCRETIZAÇÃO
1 3 5
1
Redação de Seleção dos Avaliação
indicadores e níveis instrumentos dos alunos CRITÉRIOS DE
de aquisição de avaliação AVALIAÇÃO
PADRÕES DE
APRENDIZAGEM
2
RESULTADOS
DE APRENDIZAGEM
2 4 3
Seleção de atividades Retroalimentação
de avaliação da avaliação do aluno INDICADORES
DE AVALIAÇÃO

FIGURA 3.  PASSOS DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO FIGURA 4. CONCREÇÃO DOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
 Assim, os critérios de avaliação são o referente específico para ava-
liar a aprendizagem, e descrevem aquilo que o aluno deve conseguir,
tanto ao nível de conhecimentos como de competências. São pres-
critivos e, portanto, procedem do curriculum oficial.
A um nível mais específico, mas ainda prescritivo, encontramos os
padrões de aprendizagem avaliáveis, que são especificações dos cri-
térios de avaliação que permitem definir os resultados da aprendi-
zagem. Concretizam o que o aluno deve saber, compreender e saber
fazer em cada área. Devem ser observáveis, mensuráveis e devem
permitir graduar o rendimento ou sucesso alcançados.
Os resultados de aprendizagem são uma declaração do que se
espera que o estudante seja capaz de realizar com êxito em cada
área ou matéria. Um resultado de aprendizagem é uma mudança
relativamente específica e duradoura que um aluno ou uma aluna
conseguem em relação a determinadas aprendizagens. Entende-se
então que os resultados de aprendizagem são concretizações mais
específicas que os padrões.
No entanto, os resultados de aprendizagem não só devem especifi-
car os critérios e os padrões correspondentes, mas também devem
estar contextualizados no centro, em função da realidade sociocul-
tural deste. Assim, se um centro decide trabalhar com os seus alu-
nos uma série de conteúdos específicos, deverá incluí-los como
172 resultados de aprendizagem, de forma a que possam ser medidos.
Este trabalho de derivação dos critérios e padrões a resultados de
aprendizagem, vai permitir a sua posterior concretização em indica-
dores de avaliação ou de sucesso com os seus consequentes níveis
de aquisição (terceiro nível de concretização).
A redação dos indicadores de avaliação ajudará a evidenciar o tra-
balho diário do aluno, a partir da recolha de amostras e de evidên-
cias de aprendizagem. A soma das diferentes evidências
permitir-nos-á analisar a progressiva aquisição das competências
por parte do aluno. No entanto, para uma melhor aproximação à
aquisição das competências será necessário que, para cada um dos
indicadores, consensualmente, se estabeleçam diferentes níveis de
sucesso pela própria equipa docente. Podemos encontrar um bom
exemplo disso nas próprias rubricas, onde claramente se podem
identificar os indicadores e os diferentes níveis de aquisição.
2.2. SELEÇÃO DE ATIVIDADES DE AVALIAÇÃO. PARA LÁ
DO EXAME
As atividades de avaliação são os exercícios e modelos de avaliação
vinculados ao processo de ensino-aprendizagem que se utilizam
para avaliar o grau de consecução dos indicadores por parte do
aluno.
Existe uma grande variedade de atividades com as quais podemos
avaliar para lá das tradicionais provas escritas. Isto não significa
que, na avaliação das competências, se descarte este tipo de provas,
mas convém incluir outras atividades e instrumentos de avaliação.
Vejamos alguns exemplos:
Perguntas orais a toda a turma. Apesar de ser mais eficaz que
cada aluno se responsabilize pelas suas próprias respostas por
escrito, realizar perguntas orais estimula a curiosidade e a aten-
ção, levando à ativação de conhecimentos prévios e ao desenvol-
vimento da capacidade crítica.
Para que este tipo de atividade seja um bom método de avalia-
ção, devem cumprir-se algumas condições:
– É preciso realizar boas perguntas, que incidam no que real-
mente queremos avaliar. É necessário, portanto, tê-las defini-
das de antemão, e não nos limitarmos a perguntas que possam
ser respondidas de memória pelos alunos. 173
– É preciso realizar as perguntas tendo em conta para que é que
se fazem, já que devem estimular a reflexão e favorecer uma
aprendizagem de qualidade. Esta consciência da finalidade das
perguntas ajudar-nos-á a selecioná-las corretamente.
– Devemos explicar aos alunos e às alunas a finalidade destas
perguntas, para que sejam significativas e funcionais.
Outro sistema pode consistir em formular perguntas oralmente,
para que cada aluno responda de forma individual, quer seja por
escrito ou mediante o uso de um instrumento como, por exemplo,
um dado. Assim, o docente pode formular uma pergunta e pro-
porcionar duas ou três possibilidades de resposta. Cada aluno
dará a sua resposta, de forma individual, mostrando no dado o
número da resposta escolhida.
 Atividades escritas. Nos projetos de trabalho podem aplicar-se
diferentes atividades de avaliação por escrito. Uma delas res-
ponde à avaliação de conhecimentos prévios, onde os alunos indi-
vidualmente deverão responder de forma escrita a uma série de
perguntas.
Outro tipo de perguntas que podemos encontrar são as chama-
das perguntas abertas de resposta breve. Em determinadas oca-
siões, trata-se de uma só pergunta, de resposta muito breve, em
que se pede aos alunos que resumam a ideia principal da tarefa,
que deem a sua opinião sobre o conceito trabalhado, etc.
Portefólio. Os portefólios são uma coleção de materiais e traba-
lhos selecionados com a intenção de mostrar o rendimento ou a
aprendizagem realizada, refletir sobre este e avaliá-lo. O porte-
fólio pode conter também as avaliações qualitativas do docente.
O seu conteúdo, portanto, pode ser qualquer produção realizada,
individualmente ou por equipas de trabalho, acompanhada de
pequenas reflexões pessoais do tipo diário de classe.
O portefólio é, pois, um instrumento de avaliação muito completo
e do qual se pode obter muita informação, da mesma forma que
os diários de aprendizagem ou as rubricas.
O uso de um portefólio ou pasta de trabalhos especiais, quando
174 se trabalha por projetos, permite recolher uma grande variedade
de atividades que realiza o aluno nas tarefas de investigação,
assim como as reflexões deste, e será possível observar a sua
aprendizagem e o seu avanço no desenvolvimento do projeto.
É importante que o docente guie os alunos no uso reflexivo do
portefólio. Por isso, é conveniente que os objetivos sejam explíci-
tos e que se vá realizando um seguimento dos trabalhos que se
vão arquivando. Também se podem incluir, para fomentar esse
pensamento reflexivo, mapas conceptuais que organizem as rela-
ções entre os principais conceitos trabalhados, assim como
autoavaliações e coavaliações que evidenciem as aprendizagens
realizadas.
A estrutura básica do portefólio, ou pasta de trabalhos especiais,
poderia ser a seguinte:
– Índice do portefólio.
– Relação de objetivos que se querem conseguir com o projeto,
tanto os propostos pelo corpo docente como os sugeridos con-
sensualmente pelos próprios alunos.
– Uma coleção de material selecionado e ilustrativo das aprendi-
zagens realizadas no projeto (atividades das diferentes tarefas
de investigação, mapas conceptuais, fotografias das atividades
e do produto final, etc.).
– Reflexões pessoais relativamente às aprendizagens realizadas,
sobre o trabalho individual e sobre o trabalho em equipa.
Diário de aprendizagem. Da mesma forma que o portefólio, o diá-
rio de aprendizagem pode ser utilizado como atividade de auto-
-reflexão por parte do aluno e como instrumento de recolha de
informação por parte do corpo docente.
O diário reflexivo é, segundo Bordas e Cabrera (2001):
«Uma estratégia avaliativa para desenvolver capacidades
metacognitivas. Consiste em refletir e escrever sobre o pró-
prio processo de aprendizagem. As representações que o
aluno faz da sua aprendizagem, podem centrar-se num ou
em vários dos seguintes aspetos:
a) O desenvolvimento conceptual alcançado.
175
b) Os processos mentais levados a cabo.
c) Os sentimentos e atitudes que se experimentaram».
Através do diário, o aluno expressa o que julga que aprendeu,
assim como as dificuldades que encontrou ao longo das diferen-
tes tarefas de investigação do projeto.
Por outro lado, na sua vertente de instrumento de avaliação, a
análise do diário de cada aluno e aluna permitirá ao docente
identificar se os alunos tomaram consciência dos objetivos e se
identificaram os obstáculos e dificuldades que tiveram. Neste
sentido, de um ponto de vista de avaliação formadora, a recolha
de evidências de aprendizagem de um diário vai permitir regular
as perceções em relação aos obstáculos identificados pelo pró-
prio aluno mais do que proporcionar uma avaliação da atividade
em si mesma.
 2.3. SELEÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO Escala de avaliação
Os instrumentos de avaliação são ferramentas que nos serão úteis 1 2 3 4
para recolher os dados que as atividades de avaliação do aluno pro-
Categorias Indicadores
porcionam. É possível que a atividade e o instrumento de avaliação
sejam o mesmo elemento, como acontece com as rubricas, os por-
tefólios, os diários reflexivos, os questionários, as provas, etc. Este (baixo) (bom) (muito bom) (exemplar)
facto, facilitará a recolha e o tratamento da informação e os dados Descritor Descritor Descritor Descritor
Aa (%)
a avaliar. Aa1 Aa2 Aa3 Aa4

Dado que já se analisaram os portefólios e os diários anteriormente, Descritor Descritor Descritor Descritor
A (%) Ab (%)
Ab1 Ab2 Ab3 Ab4
a seguir centrar-nos-emos nas rubricas, que são um dos instrumen-
Descritor Descritor Descritor Descritor
tos de avaliação mais utilizados nos últimos tempos. Ac (%)
Ac1 Ac2 Ac3 Ac4
As rubricas são matrizes que explicitam, na sua primeira coluna, os Descritor Descritor Descritor Descritor
Ba (%)
indicadores de avaliação de uma competência. No resto de colunas Ba1 Ba2 Ba3 Ba4
da matriz concretizam-se os diferentes níveis de aquisição dos refe- Descritor Descritor Descritor Descritor
B (%) Bb (%)
ridos indicadores. Bb1 Bb2 Bb3 Bb4
Descritor Descritor Descritor Descritor
Bc (%)
Bc1 Bc2 Bc3 Bc4
O uso de rubricas, não só permite a recolha de evidências de
aprendizagem de uma competência ou dos seus vários elemen- FIGURA 5.  ESTRUTURA DE UMA RUBRICA
tos, mas também favorece a escolha consensual dos critérios
entre os membros da equipa docente, assim como a comunica- Os elementos que compõem uma rubrica são:
ção destes critérios ao aluno (Alsina, 2013). I ndicadores ou critérios de realização. São os itens que nos ajuda-
176 rão a concretizar os objetos a avaliar. A primeira coluna facilita a 177
categorização de indicadores que têm em comum alguma carac-
Em relação ao corpo docente, o design conjunto e consensual de terística. Segundo a concretização que queiramos desenvolver, a
rubricas entre os vários membros da equipa docente, permite uma referida coluna de categorias será ou não necessária.
avaliação mais objetiva. Ao passo que, em relação ao aluno, o facto
de conhecer de antemão os critérios mediante os quais será ava- Escala de avaliação. Determina os diferentes níveis de aquisição

liado, vai permitir-lhe corresponsabilizar-se pelo seu próprio pro- de cada um dos indicadores. Podem indicar uma avaliação quan-
cesso de aprendizagem. titativa ou qualitativa.

O uso da rubrica, além disso, facilita proporcionar um feedback
quase imediato aos alunos e às alunas, já que permite encurtar
substancialmente o tempo de retorno da informação, ao oferecer
uns resultados quantitativos e/ou qualitativos baseados em padrões
do conhecimento prévio do corpo docente e dos alunos.
Descritores. É a informação que concretiza como desenvolver

cada um dos indicadores segundo o nível de concretização que
queiramos. Os descritores devem ser muito claros e estar redigi-
dos com frases curtas e unívocas.
As rubricas podem ser utilizadas em qualquer nível educativo, adap-
tando o conteúdo ao nível de desenvolvimento dos alunos. Pode
trabalhar-se com rubricas muito desenvolvidas ao nível de conteúdo,
ou com rubricas simples, construídas com imagens, no caso dos alu-
nos e das alunas mais novos.
 A rubrica é, portanto, um instrumento muito completo quando se
utiliza em consonância e de acordo com a construção cooperativa
do grupo-turma. Pode utilizar-se tanto a nível externo (heteroava-
liação) como a nível pessoal de autoavaliação ou a nível grupal para
fomentar a coavaliação.
2.4.  RETROALIMENTAÇÃO DA AVALIAÇÃO DO ALUNO
A informação recolhida na avaliação deve ser usada extensiva e
intensivamente, especialmente para retroalimentar os processos
formativos dos alunos. Uma retroalimentação adequada está na
base da chamada aprendizagem autónoma; só a partir da reflexão
é possível capacitar o aluno para que tome consciência da sua situa-
ção no processo de aprendizagem e possa melhorar.
O processo de avaliação não se completa enquanto não se levar a
cabo esta retroalimentação. Neste sentido, devemos assegurar-nos
de que a informação que proporcionamos seja compreendida e
assumida pelos alunos e as alunas, de maneira que possa servir para
efetuar a mudança desejada.
CONSELHOS PARA PROPORCIONAR
178
UM BOM FEEDBACK
Não se centrar só nos aspetos negativos, mas reforçar o que
se faz bem.
Procurar um momento oportuno para proporcionar o
feedback a cada um dos alunos e das alunas ou à equipa de
trabalho.
Permitir uma resposta ao feedback que ajude o aluno a
entender bem o que lhe estamos a transmitir.
Dar um feedback completo e o mais específico possível.
Finalizar com um compromisso mútuo. Isto ajuda a que os
alunos entendam melhor que se trata de um trabalho con-
junto, mas que precisam de comprometer-se para mudar o
que for necessário.
Esta comunicação dos resultados aos alunos, na perspetiva de ava-
liação formativa, faz parte do processo educativo. Nela, a análise
das fortalezas e debilidades dos alunos em torno dos objetivos de
aprendizagem estabelecidos, jogam um papel fundamental, sobre-
tudo para expor estratégias de melhoria.
2.5. AVALIAÇÃO DOS ALUNOS
Entendemos que avaliar consiste em atribuir uma avaliação, quan-
titativa ou qualitativa, a um projeto/exercício/tarefa/prova, em
relação a um referente que nos serve de comparação. Neste sentido,
é importante afixar, desde o início, o tipo de pontuações que utiliza-
remos e como é que as atribuiremos, para que o modo de avaliar
fique claro desde o início.
A forma mais comum de avaliar é associar uma pontuação numé-
rica (normalmente de 1 a 10) a cada secção/pergunta, e, mais tarde,
somar e dividir o total pelo número de perguntas ou itens. Não obs-
tante, também é possível pontuar de forma qualitativa, sem atribuir
pontuação numérica, mas sim um nível no desenvolvimento da
tarefa. Este tipo de avalição (não desenvolvido-desenvolvido-exce-
lente, por exemplo) é mais pertinente para a avaliação de compe-
tências e pode ir de insuficiente a excelente, de principiante a
especialista, etc.
179
Se temos claro não só para que é que avaliamos, mas também o
impacto que esta avaliação terá, podemos selecionar melhor o tipo
de avaliação que devemos utilizar.
 Conclusões
«A avaliação é a peça-chave da regulação do processo de
ensino-aprendizagem» (Castillo, 2002).
Em modo de conclusão, devemos ter em conta que a avaliação deve
estar associada ao próprio design do projeto de trabalho e às dife-
rentes tarefas de investigação. Isto significa que não podemos dei-
xar a avaliação para o final, mas esta deve ser contemplada ao
longo de todo o projeto.
Para levar a cabo uma avaliação completa, vamos reparar nos
momentos da avaliação, nos agentes desta e no tipo de instrumen-
tos que vamos utilizar, segundo as intenções de aprendizagem que
também trabalhemos.
É por esta razão que podemos organizar a avaliação à volta de uma
série de passos que nos ajudarão a responder às seguintes pergun-
tas:
O que é que queremos avaliar?
Como é que o avaliaremos?
180 Como é que o recolheremos?
Como é que passaremos a informação recolhida e os seus resul-
tados?
Como é que o pontuaremos?
Como se pode observar, a resposta a estas perguntas ajudar-nos-á
a completar o processo formativo do ponto de vista da avaliação.
A informação recolhida mediante a avaliação ajudará tanto o corpo
docente como os alunos a avaliar todo o processo de ensino-apren-
dizagem a partir de diferentes pontos de vista (agentes, momentos,
etc.). Isto vai proporcionar-nos uma visão mais completa e autên-
tica do processo.
Referências bibliográficas
Allal, L. (1979). Estrategias de evaluación formativa:
concepciones psicopedagógicas y modalidades de aplicación.
Infancia y aprendizaje, (11), págs. 4-22.
Allal, L. (1988). Vers un élargissement de la pédagogie de
maîtrise: processus de régulation interactive, rétroactive
et proactive . Em M. Huberman (ed.), Assurer la réussite des
apprentissages scolaires? Les propositions de la pédagogie
de maîtrise (págs. 86-126). Neuchatel-Paris: Delachaux et
Niestlé.
Alsina, J. (2013). Rúbricas para la evaluación de competencias.
Barcelona: Octaedro.
Bordas, I., Cabrera, F. (2001). Estrategias de evaluación de los
aprendizajes centrados en el proceso. Revista Española de
Pedagogía, (218), págs. 25-48.
Casanova, M. A. (2007). Manual de evaluación educativa.
Madrid: La Muralla.
Castillo, S. (2002). Compromisos de la evaluación educativa.
Madrid: Pearson Educación.
Cortés, J. (2009). Cómo redactar resultados de aprendizaje
y criterios de evaluación. 181
Hussey, T., Smith, P. (2008). Learning outcomes: A conceptual
analysis. Teaching in higher education, 12 (1), págs. 107-115.
Jorba, J., Casellas, E., Prat, À., Quinquer, D. (1996). Avaluar
per millorar la comunicació i facilitar l’aprenentatge.
Barcelona: ICE‑UAB.
Kennedy, D. (2007). Writing and using learning outcomes.
Mateo, J. (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras
metáforas. Barcelona: ICE-UB. Horsori.
Mateo, J., Martínez, F. (2008). La evaluación alternativa
de los aprendizajes. Barcelona: Octaedro.
Morales Vallejo, P. (2009). Ser profesor: una mirada al alumno.
Guatemala: Universidade Rafael Landívar. Recuperado a partir
de http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/
Evaluacionformativa.pdf
 Pellicer, C., Ortega Delgado, M. (2009). La evaluación de
las competencias básicas. Boadilla del Monte (Madrid): PPC.
Reynolds, L. (2013). Giving students feedback: 20 tips to do it
right. Recuperado a 6 de março de 2017, a partir
de http://www.opencolleges.edu.au/informed/features/giving-
student-feedback/#ixzz2lwrzfThN
Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender.
Barcelona: Graó.
Zabala, A. (1995). La práctica educativa. Cómo enseñar.
Barcelona: Graó.

182
Manual de formação docente

TEXTO
Patricia Compañó (Avaliação formativa)

M.ª José Díaz Aguado (Aprendizagem cooperativa)

Anna Jubete (Introdução à neuroeducação)

Mar Martín Murga (Trabalho por projetos)

Mario Serrano (Introdução à neuroeducação)

TRADUÇÃO
INCYTA Linguistic Services

EDIÇÃO
Alfredo Solteiro

PAGINAÇÃO
Cláudia Gaminha

©2018
Rua Mário Castelhano, 40 – Queluz de Baixo
2734-502 Barcarena, Portugal

APOIO AO PROFESSOR
Telefone: 214 246 901
apoioaoprofessor@santillana.com

Internet: www.santillana.pt

Impressão e acabamento: Lidergraf

ISBN: 978-989-708-849-0

Depósito Legal: 439823/2018