“Todo lo dicho es dicho por un observador a otro observador

que puede ser él o ella misma en congruencia total con la matriz biológica-cultural
de su existencia humana”

ETHICAL MATRIX OF HUMAN HABITAT

Entrelazamiento de ocho ámbitos de reflexión-acción en una matriz biológica-cultural:
Democracia, Pobreza, Educación, Arte, Biosfera, Economía, Ciencia y Espiritualidad

Co-inspiradores y Colaboradores

Ximena Dávila Y. Luis David Grajeda Peter Senge

Humberto Maturana R. Juanita Brown Molly Baldwin de Roca
Ignacio Muñoz C. Oscar Azmitia Rodolfo Paiz Andrade
Riane Eisler Manfred Mack Hue Shue
Dennis Sandow Alejandro Morales Nick Zenuick
Gabriel Acosta-Mikulasek José Manuel Saavedra Miguel Maliksi
Sayra Pinto Cristián Moraga Bradford Keeney
Rodrigo Jordán Rodrigo Da Rocha Loures Tamara Woodbury
Ana María Bravo Margarita Bosch Anne Murray Allen
Christopher Kindblad Guilherme Branco Tania Muñoz
Claudio Yusta Gloria Cano Víctor García
Luis Flores Ana María Estrada Edmundo Ruíz
Jane Cull Robert Haning Omar Ossés
Mauricio Tolosa Rajiv Meta Leonardo Moreno
Sebastian Gaggero Simón Ramirez Mauricio Rosenblüth
Edson Araujo Cabral

1
 Índice

Introducción. 4

Sobre la Biología-Cultural. 6

Sobre la Sustentabilidad y lo que tal noción oculta. 7

Sobre lo cultural. 9

Bien-estar y evolución. 11

Ética y moral. 11

Fundamentos de la unidad individual-social. 12

Nuestro inicio ontogénico. 14

El fenómeno de la periferización. 15

La Reflexión-Acción-Ética, el camino de salida. 16

El Arte de Gobernar. 18

Razón, emoción y espacio psíquico. 20

Amar-Educa: El Educador social. 21

El cambio cultural, las Eras psíquicas de la humanidad

y el fin del liderazgo en la era de la co-inspiración. 24

¿Por qué el Fin del Liderazgo? 30

La Gestión Co-inspirativa. 33

Los tres pilares de la conducta social responsable espontánea. 34

2
La gran oportunidad. 37

Nuestra tarea, nuestra invitación. 42

La unidad Biológico-Cultural: pobreza, daño ambiental y ecología. 43

Ciencia y espiritualidad. 52

Nuestra respuesta es el Camino de la Biología del Amar. 55

El Giro Epistemológico-Ontológico de la Biología- Cultural. 56

El punto de llegada es el punto de partida. 63

El criterio de validez de las explicaciones científicas. 66

El Arte y la dimensión poética del habitar humano: 69

A modo de conclusión. 74

Matriz de acciones adecuadas a la mano: Transformando

comunidades a través del auto respeto. 77

3
Introducción:

Los seres humanos somos seres biológico-culturales que surgimos desde el inicio de nuestra existencia
en el devenir evolutivo de nuestro linaje, en un entrelazamiento recursivo indisociable en nuestro vivir
de lo biológico y lo cultural, en una unidad que como observadores destruimos en un acto analítico que
nos ciega en su arbitrariedad. Y es esta ceguera que nos enajena al interferir con nuestro actuar y
reflexionar sobre las consecuencias de nuestro vivir y sentir, ciegos a la unidad sistémica-sistémica de
nuestro vivir y convivir, lo que nos ha llevado por el camino de la autodestrucción que en este
momento vivimos como humanidad, caminar que invitamos a dejar en un acto consciente a través de
esta propuesta.

Nos encontramos así, en un vivir y convivir que parece atraparnos en la aparente complejidad de
tantos procesos independientes que se entrecruzan, y nos desanima el sentir que no hay acción local
que pueda ayudarnos a salir de esa trampa porque todas las acciones locales parecen llevar a más de lo
mismo.

Un ejemplo de ello lo constituye, a ojos de un observador, la sombra conceptual-reflexiva que se

muestra en nuestro hablar de sustentabilidad sin darnos cuenta de que con ello la sustentabilidad
puede llegar a ser parte de una dinámica conservadora de un suceder lineal, que no se disipará a
menos que conscientes del carácter sistémico-sistémico de todo lo que hacemos, revelemos la
dinámica relacional-operacional del convivir humano que queremos conservar como generadora de la
armonía de nuestro compartir la biosfera que vivimos y que se corresponde con los deseos evocados
por la distinción de sustentabilidad.

Son, en nuestra opinión, diversas las personas que han iluminado esta reflexión y al hacerlo nos
muestran nuestra responsabilidad con el deseo implícito de conservar la armonía sistémica-sistémica
de nuestro bien-estar en un convivir humano ético como componente central de la biosfera que nos
hace posibles y sostiene, al hablar de sustentabilidad. La sombra epistemológica sobre el propio
quehacer y la responsabilidad de ser generadores del mundo-realidad que se vive, que trae el pensar
lineal que sólo busca “causas objetivas independientes del actor (observador)” para explicar todo lo
que nos sucede en nuestro vivir, sólo se puede disipar en la reflexión sistémica-sistémica desde nuestra
conciencia de que somos siempre generadores de los mundos–realidades que vivimos desde nuestro
existir como seres biológico-culturales.

Desde esta perspectiva no es lo sustentable lo que debería ocuparnos, sino que la dinámica relacional-
operacional que evoca, es decir, la conservación de la armonía integral de nuestro convivir humano con
el devenir de la antroposfera-biosfera en que se da nuestro vivir, y cuyo devenir ahora depende
totalmente de nosotros aunque, probablemente, quisiéramos que no fuese así.

Estos observadores preclaros que mencionábamos antes, nos están invitando desde sus propias
reflexiones sobre sustentabilidad, si los sabemos escuchar, al acto consciente de darnos cuenta de que
dado que el vivir biológico-cultural humano es sistémico-sistémico, ninguna acción local ciega a ese
4
vivir nos desviará del camino que seguimos, al conservar nuestra ceguera sobre la naturaleza sistémica-
sistémica de los mundos-realidades que generamos en nuestro vivir biológico-cultural. Probablemente
no aparezcan nítidamente las respuestas que apunten a un factor crucial porque no lo hay, y porque si
pareciese que lo hubiese, no lo veríamos porque su valor estaría en la trama o matriz de acciones
sistémicas-sistémicas que evoca, y no en el aparente acto de causalidad lineal que la desencadena.

Entre las personas que nos interrogan sobre esta encrucijada fundamental podemos encontrar a
Rodrigo da Rocha Loures, Presidente de la Federación de Industrias de Paraná en Brasil, co-inspirador y
colaborador en este proyecto, quien nos grita, de manera más o menos consciente en nuestro
escuchar, lo siguiente: “Señoras y Señores empresarios, nada de lo que corrientemente queremos
conservar servirá por mucho tiempo más; tenemos que cambiar nuestro mirar, tenemos que hacernos
cargo de que todo lo que hacemos tiene efectos sistémicos en nuestro vivir y el vivir de las
comunidades humanas que sostienen lo que hacemos y a quienes servimos con nuestro quehacer.
Seremos más valiosos para el bien-estar de la humanidad, de nuestros nietos y bisnietos si no nos
dejamos atrapar por las sutiles tentaciones de la arrogancia y de la omnipotencia, y aceptamos que
todos los seres humanos somos igualmente inteligentes, y merecen tanto como nosotros vivir en el
bien-estar de la co-participación de crear un convivir digno, respetable y deseable. De nosotros
depende. ¿Acaso nuestra inteligencia y creatividad no son suficientes para esta tarea de co-
inspiración?”.1

Peter Senge, creador de SOL (Society for Organizational Learning), co-inspirador y colaborador de este
proyecto, también comparte esta preocupación: “Las personas están conscientes de cierto nivel de
dolor pero continuamos en el hábito de buscar explicaciones en términos de una causa externa. Por
ello en el continuo preguntarnos ¿qué deseamos conservar?, también sutilmente nos recordamos a
nosotros mismos que somos nosotros quienes estamos haciendo el conservar. Desde hace mucho
tiempo he sentido que esto es una característica definitiva de todas las perspectivas sistémicas: el foco
endógeno del sistema como la causa, en reemplazo de las causas externas. Pero la palabra sistema
también esconde que somos nosotros los que promulgamos este sistema a través de nuestro vivir
cotidiano. Los sistemas sociales no están predeterminados ni se comportan en base a las leyes de la
naturaleza. Más bien son nuestros hábitos de pensar y actuar los que le dan forma a los patrones y
hábitos colectivos y a las realidades institucionales que constituyen nuestros sistemas más grandes. Y
en esto, es solamente a través de la reflexión de ver estos sistemas que podemos comenzar a encontrar
la liberación. Esa liberación que está formada por nuestras maneras de vivir y que puede crearse de
formas diferentes a través de nuevos modos de vivir. Y solo a través de eso”.2

1
Prefacio libro “Educar e Innovar en Sustentabilidad” de Rodrigo da Rocha Loures, FIEP, 2008.
2
Peter Senge en reflexión personal sobre consecuencias del “Curso Introductorio en Biología-Cultural” del Instituto
Matríztico en Boston, Estados Unidos, Agosto 2008.

5
Sobre la Biología-Cultural:

En esa dirección, y mirando cómo es que pueden surgir gritos reflexivos como éste, nosotros pensamos
que actualmente habitamos a nivel mundial en una cultura cuyo sustrato epistemológico está fundado
en el ser en si de todo lo que existe, en la pregunta por el ser de las cosas y las entidades, resultando en
una epistemología básicamente dualista y fragmentaria, que en todos los ámbitos separa al que
observa de lo observado, y no considera las regularidades biológico-culturales de los procesos de
distinción que traen a la mano los mundos que nos aparecen, viviéndolos entonces como existiendo
independientes de nuestro operar en el observar ya que éste es siempre un operar inconsciente.

Es un trasfondo epistemológico el de la pregunta por el ser, que genera miradas desde donde no se ven
las dinámicas que constituyen a los sistemas sino que se atiende linealmente a supuestas causas y
efectos, donde no se ven matrices sino objetos. Una de las características propias de este trasfondo
epistemológico es que desde él se generan principios explicativos y definiciones que en tanto
sustantivos siempre ocultan las dinámicas que traen a la mano los fenómenos que se busca explicar, es
decir, los verbos se cosifican al pretender describir y explicar las experiencias que como observadores
tenemos al no atender a la operación misma con que traemos a la mano lo observado en la operación
de distinción que lo constituye.

En esta propuesta-reflexiva y de acción que hemos llamado Ethical Matrix of Human Habitat
exploramos la multidimensional dinámica que queda oculta cuando hablamos de la sustentabilidad, y
vemos que tal dinámica que es de hecho la que constituye los procesos que a posteriori llamamos
sustentables, es una dinámica biológico-cultural.

Es importante dejar claro que la biología-cultural no es una teoría, sino que es la dinámica operacional
generadora del nicho o matriz relacional donde se da la existencia humana. Así, la noción matriz
biológico-cultural de la existencia humana connota el entrelazamiento biológico-cultural del vivir
humano en redes de conversaciones.

Las redes de conversaciones que constituyen el vivir cultural humano, por otra parte, han modulado y
modulan el curso del fluir biológico del vivir humano y, a su vez, el fluir biológico de la realización del
vivir del ser humano ha modulado y modula el curso del vivir cultural de lo humano. Todo esto en un
entrelazamiento recursivo3 que surge con el linaje humano en la conservación transgeneracional del
conversar, al surgir éste en la familia ancestral en los orígenes mismos del vivir humano.

La biología-cultural es el ámbito relacional-operacional en el que ocurre este proceso en la historia

evolutiva de nuestro linaje. La biología-cultural es, entonces, lo peculiar del linaje humano y es en ella
donde todo lo humano ocurre. Todo lo que los seres humanos vivimos lo vivimos en y desde la
biología-cultural, ya sea arte, ciencia, tecnología, religión, filosofía, deporte, ocio o simplemente el vivir
los quehaceres propios de la conservación del vivir. De este modo, el fluir del vivir humano en la
biología-cultural es lo que constituye el vivir humano en el lenguaje y el conversar como un vivir
3
Recursividad, recursión: Palabras que se refieren al ocurrir de un proceso cuando la repetición de su ocurrir se aplica sobre el resultado
de su ocurrir anterior. En economía el interés compuesto es un caso de recursión en el cómputo de los intereses de una inversión.

6
generador de mundos que surgen como expansiones de las matrices operacionales y relacionales del
vivir humano cotidiano fundamental.

El vivir humano en tanto un convivir cultural en redes de conversaciones inicia un devenir que da
origen a los distintos modos de vivir y convivir que constituyen los distintos mundos biológico-
culturales que vivimos como distintas realidades o matrices biológico-culturales del vivir.

Sobre la Sustentabilidad y lo que tal noción oculta4 :

Es de esa manera que en el mundo que habitamos hoy en día ha tomado importancia la noción de
sustentabilidad y las reflexiones y acciones al respecto, tanto en el ámbito empresarial como en el
gubernamental, el interestatal y el ciudadano, y donde la actual comprensión de lo que se entiende por
sustentabilidad va más allá de simplemente lo ambiental. Se habla del desafío de la sustentabilidad, al
cual se le reconocen dimensiones económicas, sociales, culturales, político-institucionales, físico-
territoriales y científico-tecnológicas.

Se despliegan grandes cantidades de recursos económicos y humanos para generar instancias que
permitan implementar y difundir prácticas que resulten en la generación de diversas dimensiones de
sustentabilidad, entre las cuales las instancias para generar una sociedad global o mundial sostenible
parece ser la de más largo aliento y profundidad.

Pero ¿Cómo surge la sustentabilidad? ¿Cuál es la dinámica multidimensional que trae a la mano una
sociedad global que un observador distingue como sostenible?
En una mirada biológico-cultural podemos ver que el ser vivo surge en una matriz de existencia que lo
contiene y lo hace posible, lo que implica que para la conservación del vivir de los seres vivos la
relación de congruencia entre el organismo y el medio es una constante, no una variable 5. Si no se
conserva el acoplamiento estructural entre organismo y medio, el organismo muere. Es decir, si no se
dan las condiciones de posibilidad para que el ser vivo genere, realice y conserve su nicho en el medio,
si el medio no resulta estructuralmente acogedor, el vivir del ser vivo resulta imposible. Ahora bien,
todos los seres vivos, absolutamente todos, transformamos el entorno del medio que nos acoge, y
viceversa, en una relación de mutuo gatillamiento de transformaciones estructurales recíprocas. Y en el
caso de los insectos y animales sociales los otros organismos de la misma clase pasan a formar parte
del medio en que realizan su existencia. Así ocurre en el caso de nosotros los seres humanos también y
cuando hablemos de antroposfera justamente estaremos señalando este ámbito de relaciones donde
las comunidades humanas son parte fundamental del medio en que los humanos existen y donde de
hecho se humanizan en la convivencia. La palabra antroposfera hace referencia al ámbito relacional
que surge como una dinámica ecológica particular con el vivir humano, y como tal es parte integral de
4
Estas ideas fueron publicadas antes en; “¿Sustentabilidad o armonía biológico-cultural de los procesos? Todo sustantivo oculta un
verbo.”. Ximena Dávila, Humberto Maturana, Ignacio Muñoz y Patricio García. Publicado en el libro electrónico “Educar e innovar na
sustentabilidade.” Da Rocha Loures, Rodrigo. Brazil. Ed. UNINDUS. 2008.
5
Para ver los fundamentos de esta explicación remitirse a: Maturana, H. R. Autopoiesis: Reproduction, Heredity and Evolution. En:
Autopoiesis, dissipative structures and spontaneous social order, pp. 48-80. Milan Zeleny (ed.) Westview Press, Boulder. 1981. Y a:
Maturana, H.R., J. Mpodozis. Origen de las Especies por Medio de la Deriva Natural, Publicación Ocasional N. 46. Museo Nacional de
Historia Natural. Santiago, Chile.2000. (revista chilena de Historia Natural. 73: 261-310.)

7
la biosfera. Los seres humanos como seres vivos existimos en la biosfera, y como seres humanos en
todo lo que hacemos (empresas, organizaciones, filosofías, políticas, etc.) existimos en la antroposfera.
Es decir, en un sentido estricto biosfera y antroposfera solo son separables en la distinción, pero no en
la dinámica del flujo de los procesos sistémicos-sistémicos 6 que las constituyen, y como veremos, la
propia referencia a lo biológico-cultural busca evocar esa unidad inseparable al hablar de los procesos
naturales y humanos.

El que los seres vivos transformemos el medio en que nos encontramos y que hace posible nuestra
existencia, es parte de las coherencias propias del fluir del vivir de los sistemas ecológicos, como
también lo son las extinciones masivas. El cambio es otra constante en el fluir de los procesos
ecológicos de la biosfera, de hecho el fluir del vivir de los seres vivos ocurre en una continua deriva de
cambios estructurales. El vivir de un organismo ocurre como un continuo fluir de cambio estructural en
el que se conservan a la vez su organización (autopoiesis) y su adaptación a su ámbito de interacciones.
Y llamamos de manera sintética al proceso espontáneo de deriva estructural natural que ocurre con el
devenir de todo sistema, deriva natural cuando se refiere al devenir histórico de los seres vivos. La
consecuencia fundamental de la deriva natural es que vive el ser vivo que vive desde su realización en
un medio en conservación continua de su relación de acoplamiento estructural, con él: si esto no
sucede el ser vivo se muere. En la deriva natural sobrevive el apto en un devenir no comparativo ni
competitivo.

“Cada vez que en un conjunto de elementos comienza a conservarse una configuración de relaciones, se
abre espacio para que todo cambie en torno a la configuración de relaciones que se conserva”. 7

Pero hay que comprender que el cambio no ocurre en el vacío, como señala la ley sistémica del cambio
y la conservación8. Es decir, que todo cambia en torno a algo que se conserva. Y en el caso del cambio
estructural de los seres vivos, a lo largo de la historia evolutiva y a lo largo de la ontogenia o historia de
transformaciones en el curso del vivir de un organismo, lo que cambia lo hace en torno a la
conservación de dos dinámicas entrelazadas, la de la conservación de la autopoiesis 9 y la de la
conservación de la relación de congruencia entre organismo y medio o acoplamiento estructural que
un observador llama adaptación.

En estas circunstancias resulta más fácil poder distinguir que la relación de acoplamiento estructural
entre organismo y medio es una dinámica de transformación constante, no es un proceso fijo, por ende
la armonía que surge de esta relación de congruencia entre uno y otro está permanentemente abierta

6
Ximena Dávila trajo a la mano la distinción de lo sistémico sistémico para dar cuenta de la naturaleza recursiva de los procesos
sistémicos y de la linealización en que ha caído el así llamado pensamiento sistémico.
7
Ver Leyes Sistémicas y Metasistémicas en “Habitar Humano en seis ensayos de Biología Cultural” de Ximena Dávila Y. y Humberto
Maturana R. pp 107 a 174,
8
Maturana H. y Dávila X. Leyes Sistémicas y Metasistémicas. En; Habitar Humano: En Seis Ensayos de Biología-Cultural. Colección
Instituto Matríztico-JC Sáez Editor. Santiago de Chile. 2008. (Escrito en 2002-2006).
9
La autopoiesis es la dinámica de autoproducción celular que constituye la organización fundamental de los sistemas vivos. Al respecto
ver: Maturana, H. R. The Organization of the living: A theory of the living organization. The Int. J. of Man-Machine Studies 7: 313-332,
1975. Y; Maturana, H. R., Varela, F. Autopoietic Systems. B. C. L. Report 9.4; 107 pp. Biological Computer Laboratory, Department of
Electrical Engineering, University of Illinois. 1975.

8
a su propia desaparición, ya que en tanto no se satisfagan las condiciones de posibilidad que le dan
estabilidad a la relación de mutua congruencia ésta se desintegra y el ser vivo muere.

Poder ver y entender todo esto es central para mirar la dinámica fundamental que queda oculta tras la
palabra sustentabilidad. Por ejemplo para comprender que en el dominio ambiental el problema
ecológico que crean las empresas y comunidades humanas no está en la degradación que generan del
ambiente en que se encuentran al sacar elementos y al verter desechos, esto lo hacen todos los seres
vivos, sino que el problema surge en la irresponsabilidad e inconsciencia con que nos conducimos
respecto de esta relación con el medio. Los seres humanos somos los animales que mayor
transformación de la biosfera generamos, y cada vez más con mayor velocidad.

Si uno extrae los llamados recursos naturales más rápido de lo que puede reponerlos, genera pobreza,
si uno lanza desechos en cantidades tan enormes que la tierra no puede absorberlos, o desechos de
plano inabsorbibles, genera destrucción ambiental. El asunto de fondo es el modo en que
transformamos nuestro entorno, no la dinámica de transformación, ya que ésta es inevitable. ¿Lo
haremos conservando las condiciones para la conservación a largo plazo de la relación de congruencia
entre la antroposfera y la biosfera? ¿Lo haremos solo del modo menos inadecuado? ¿O simplemente
del modo más barato posible a corto plazo? Como vemos, este, como todos los temas humanos, es un
tema ético.

Entonces, mirando la dinámica subyacente a lo que se distingue o quiere distinguir al hablar de

sustentabilidad, hay que decir que la sustentabilidad no es un proceso que forme parte de las
dinámicas ecológicas de la biosfera; en el mundo natural no hay ni sustentabilidad ni insustentabilidad,
ésta es una distinción que como observadores traemos a la mano al acotar un cierto ámbito de
procesos que quisiéramos se conservaran en un cierto período temporal. Y para ver el domino en que
existe la distinción de la sustentabilidad tenemos que saber mirar la cultura, que es el nicho que
generamos como seres humanos al habitar nuestro medio social.

Sobre lo cultural:

¿Qué es lo que distinguimos al hablar de cultura entonces? Los seres humanos surgimos en la historia
de la familia de primates bípedos a la que pertenecemos, cuando el lenguajear como una manera de
convivir en coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales, dejó de ser un fenómeno
ocasional, y al conservarse generación tras generación en un grupo de ellos, se hizo parte central de la
manera de vivir que definió de allí en adelante a nuestro linaje. Al surgir este vivir en el lenguajear en el
hacer juntos las cosas del vivir cotidiano en el placer de la cercanía del convivir con el surgir de la
familia ancestral, surge a la vez el conversar en la intimidad relacional recursiva que entrelaza las
coordinaciones de coordinaciones de haceres de éste con el fluir del emocionear del convivir que se
vive.

Esto es, al surgir la familia ancestral con el surgir del vivir en el lenguajear, surge el conversar como el
modo de convivir cuya conservación de una generación a otra en el aprendizaje de los hijos e hijas
constituye el linaje humano. Al surgir así los seres humanos surgen en un convivir en redes de

9
conversaciones que en su devenir histórico se constituyen en los distintos mundos que habitan como
diferentes ámbitos de sentires y haceres-sensoriales-emocionales que se realizan de modo espontáneo
en el trasfondo fundamental del convivir en el amar. Aquello que connotamos en la vida cotidiana,
cuando hablamos de cultura o de asuntos culturales entonces, es una red cerrada de conversaciones
que constituye y define una manera de convivir humano como una red de coordinaciones de
emociones y acciones que se realiza como una configuración particular de entrelazamiento del actuar y
el emocionar de las personas que viven esa cultura. Como tal, una cultura es constitutivamente un
sistema conservador cerrado, que genera a sus miembros en la medida en que éstos la realizan a través
de su participación en las conversaciones que la constituyen y definen. Se sigue de esto también, que
ninguna acción particular, y que ninguna emoción particular, definen a una cultura, porque una cultura
como red de conversaciones es una configuración de coordinaciones de acciones y emociones. De lo
anterior se deduce que diferentes culturas son distintas redes cerradas de conversaciones, que realizan
otras tantas maneras distintas de vivir humano como distintas configuraciones de entrelazamiento del
lenguajear y el emocionar. También se deduce, que un cambio cultural es un cambio en la
configuración del actuar y el emocionar de los miembros de una cultura, y que como tal tiene lugar
como un cambio en la red cerrada de conversaciones que originalmente definía a la cultura que
cambia.

Los bordes de una cultura, como manera de vivir, son operacionales y surgen con el establecimiento de
ésta, al mismo tiempo, la pertenencia a una cultura es una condición operacional, no una condición
constitutiva o propiedad intrínseca de los seres humanos que la realizan, y cualquier ser humano puede
pertenecer a diferentes culturas en diferentes momentos de su vivir, según las conversaciones en las
que él o ella participe en esos distintos momentos.

Con esto en mente, podemos ver que lo que se llama sustentabilidad consiste en una red cerrada de
conversaciones que trae a la mano recursivamente la generación, realización y conservación de las
condiciones de posibilidad para la conservación del bien-estar de la antroposfera y la biosfera. Es decir,
en último término la sustentabilidad es una cultura, cuya orientación fundamental se haya en la
generación de procesos que permiten posibilitar la conservación de una matriz biológico-cultural de la
existencia humana cursando en el bien-estar, y por ende de una matriz biológica de la existencia de los
seres vivos que también se conserva cursando en el bien-estar.

“El curso que siguen la historia de los seres vivos en general y de los seres humanos en particular, surge
momento a momento definido por los deseos y las preferencias que momento a momento determinan
lo que el ser vivo o el ser humano hace y conserva o hace y desdeña en su vivir relacional”. 10

10
Ver Leyes Sistémicas y Metasistémicas en “Habitar Humano en seis ensayos de Biología Cultural” de Ximena Dávila Y. y Humberto
Maturana R. pp 107 a 174.

10
Bien-estar y evolución:

Deseamos recalcar aquí que la noción de bien-estar no es un principio explicativo ni una definición
arbitraria, sino una abstracción de un aspecto fundamental del vivir de los seres vivos en general. En
tanto lo que define el curso que sigue la deriva evolutiva de un linaje está dado por las preferencias y
gustos de los organismos, el curso que sigue el devenir evolutivo surge momento a momento definido
por la conservación del bien-estar de los individuos que lo realizan. O lo que es igual; lo que guía el
curso que sigue el devenir evolutivo de un linaje, es el curso de la conservación del vivir de los
organismos en congruencia dinámica con el medio en que existen.

En el discurso evolutivo tradicional, que habla de la adaptación al medio como un logro que se hace
posible al seguir el camino competitivo de las ventajas adaptativas, queda afuera toda la comprensión
del fenómeno del bien-estar del vivir, y se lo tacha como algo subjetivo. Desde lo que nos muestra la
comprensión de la deriva natural, vemos que los seres vivos nos deslizamos en el vivir y convivir en la
conservación del acoplamiento estructural en la conservación del vivir. Esto es, en la conservación del
bien-estar natural, donde el bien-estar ocurre momento a momento en la conservación del vivir, que es
el bien-estar natural de ese momento y que si no ocurre el organismo se muere.

Entonces, entender que la sustentabilidad es una red cerrada de conversaciones nos posibilita tomar
conciencia de que la responsabilidad fundamental por la misma está en nuestras manos, y es
fundamental ya que la biosfera no hará nada por la sustentabilidad, aunque sin duda los procesos
sistémicos-sistémicos que la constituyen nos revelarán a nosotros, si sabemos mirar, la co-deriva de
nuestros diferentes modos de vivir y el curso que resulta.

Y la sustentabilidad es una red cerrada de conversaciones porque no es meramente una conversación

sino un entrelazamiento dinámico de múltiples conversaciones y aún de redes cerradas de
conversaciones en los múltiples ámbitos en que de hecho tiene presencia la preocupación (u
ocupación) ética por la sustentabilidad, tanto en el espacio ambiental, como en el económico,
empresarial, gubernamental, interestatal, entre otros.

Ética y moral:

Ahora bien, al distinguir ética, de nuevo es importante destacar que no estamos refiriéndonos a una
definición o un principio filosófico o explicativo, estamos señalando una dinámica relacional humana
que todos podemos constatar en el vivir cotidiano al abstraer las situaciones en las cuales hablamos de
conductas éticas. Un observador dice que una persona tiene conducta ética, cuando ve que él o ella se
conduce escogiendo sus haceres de modo de no dañar a sí mismo, a otro u otros en su ámbito social y
ecológico porque a esa persona le importa lo que a otros les pueda pasar con lo que él o ella haga o
deje de hacer, simplemente porque le importa ese otro u otra. Es decir, no se mueve cuidando la
relación con los otros desde respetar normas, sino porque las personas le importan. En este sentido
cabe distinguir entre ética y moral. La ética tiene un fundamento biológico, dada nuestra historia
evolutiva humana de seres sociales nos importa y nos conmueve espontáneamente lo que les sucede a
otros, en la ética me importan las personas desde el que me importan las personas, sin justificaciones
11
racionales, en cambio en la moral lo que nos importan son las normas, y por ende el fundamento de la
moral es cultural y hay tantas morales distintas como criterios culturales, en cambio ética hay una sola.
Así es como podemos conducirnos de un modo ético pero inmoral como cuando Jesús, por ejemplo,
salva a la prostituta de morir apedreada, ya que la moral judía de la época demandaba este castigo
desde su criterio de validez; o podemos conducirnos de un modo moral pero no ético, como sucede
cada vez que una empresa vierte una cierta cantidad de desechos tóxicos en el ambiente a sabiendas
de que causa un daño ecológico pero que por ley lo tiene permitido. Y también por supuesto se puede
ser ético y moral, e inmoral y no ético. Ahora bien esto no es un relativizar la ética, sino mostrar la
dinámica que la constituye, si tratamos de construir justificaciones para nuestro operar ético nos
estaremos conduciendo moralmente, y la ética no requiere justificaciones justamente porque es una
conciencia, un sentir, uno sabe cuando actúa desde el deseo de acoger al otro, otra o lo otro, y cuando
no.

El que haya adquirido importancia el deseo consensual por generar sustentabilidad para el mundo
humano y el mundo natural, tiene que ver con que estamos tomando conciencia del daño que hemos
estado generando tanto a la biosfera como a la antroposfera, y que en última instancia este daño
siempre se nos devuelve a los individuos y a las distintas comunidades que conformamos dada la
naturaleza sistémica-sistémica de los procesos biológicos-culturales. De hecho hoy en día nos
encontramos en una encrucijada entre dos eras psíquicas diferentes y estamos ad portas de la
posibilidad de un nuevo cambio cultural donde la preocupación ética por las personas, las
comunidades y la biosfera entera, es el punto cardinal en torno al cual todo lo otro puede cambiar si es
que tenemos el deseo y la conciencia adecuada.
Pero antes de ver esto miremos algunos aspectos fundamentales de este presente cultural.

Fundamentos de la unidad individual-social:

Vivimos un momento histórico en el que los seres humanos generamos dolor y sufrimiento en nuestras
vidas, en las vidas de otros y en nuestro entorno. ¿Cómo nos sucede esto? Los seres humanos en tanto
seres que vivimos en comunidades no estamos determinados genéticamente. Necesitamos vivir con
seres humanos para ser seres humanos: necesitamos un vivir social para ser seres sociales, y nos
enfermamos del cuerpo y del alma cuando no tenemos ese vivir social, el cual se realiza a través de la
convivencia cultural, haciendo que la clase de convivencia social que realicemos dependa del modo
cultural que vivamos y convivamos.

Pero aún en ese vivir social, necesitamos nuestro vivir individual, que es el que le da forma a nuestro
vivir, y cuya conservación guía el curso de nuestro devenir en cualquier quehacer que nos toque vivir
en la comunidad a que pertenecemos. El sentido del vivir individual se adquiere desde la concepción
en la convivencia con los adultos con quienes nos toca convivir en el proceso de hacernos personas en
el convivir social. El sentido individual del vivir es un sentido individual-social. No hay contradicción
entre lo individual y lo social más allá de las teorías que desde hace más de 200 años han puesto
discursiva y operacionalmente estos ámbitos en oposición desde un sustrato epistemológico dualista y
lineal. De hecho, en un sentido estricto, tampoco hay en términos de los procesos que las constituyen,
separación entre empresas públicas y privadas, la dinámica que las sostiene a ambas y las hace posibles
12
se da unitariamente entrelazada. Sin el espacio público que traen a la mano los ciudadanos en su
convivencia no podrían surgir empresas privadas, éstas captan de ese espacio todo lo que necesitan
para subsistir y entregan a ese espacio lo que la sociedad requiere para su subsistencia o existencia
cultural.

Es más, en este sentido es que podemos decir que toda empresa es pública en último término, ya que
su quehacer siempre tiene consecuencias en el espacio público, obviamente no es pública en el ámbito
de la propiedad de los accionistas, pero si en la dinámica que posibilita, genera, realiza y conserva su
existencia en la matriz más amplia en la cual existe y donde hacen o no hacen sentido su productos y
servicios.

Se es individuo entonces en un ámbito social, y lo social surge del convivir de individuos. Por esto en
una comunidad humana armónica, sin discriminaciones, sin abusos, abierta a la colaboración en el
mutuo respeto, no hay contradicción entre lo individual y lo social.

Ahora bien, en el mundo en general nos encontramos viviendo en la negación sistemática de las
condiciones relacionales que hacen posible que el crecimiento de los niños, niñas, jóvenes y mayores
pueda transcurrir como un proceso en el que se transforman en personas adultas con un sentido de
vivir individual-social capaz de generar y conservar una convivencia social de colaboración en la
generación de un convivir en la honestidad, el mutuo respeto y el bien-estar, fundamentos de la
convivencia democrática. Y esta negación la hacemos de manera principalmente inconsciente, pero
también consciente, en el hogar, la calle, las escuelas, el trabajo, medios de comunicación, espacios de
recreación, entre otros. Al desacreditar, negar e invalidar la posibilidad de que la preocupación y la
conducta ética esté de hecho en el centro de nuestro actuar individual y social espontáneo.

Decimos, proclamamos y argumentamos que el futuro es incierto, que nada es seguro, que en pocos
años los conocimientos se harán obsoletos y que tenemos que lograr el éxito a cualquier precio. Y lo
decimos, proclamamos y argumentamos en la familia, la calle, las universidades, la vida pública, los
programas de televisión.

Pero, al mismo tiempo, nos sorprende que haya drogadicción juvenil, delincuencia juvenil, violencia
escolar, violencia familiar, abusos laborales, embarazos juveniles, o deshonestidad. ¿Cómo podrían los
niños, niñas, jóvenes y mayores aprender otro vivir si ese es el vivir y convivir que las personas mayores
parecemos validar con nuestras conductas, con nuestra falta de ética en nuestras actividades
productivas, materiales e intelectuales, con nuestras promesas no cumplidas, con la violación de
nuestros acuerdos, con nuestra falta de reflexión y con nuestra no disposición a reflexionar, ver y
corregir nuestros errores?

13
 “Todo encuentro entre seres humanos donde no hay agresión
opera en la confianza implícita de la biología del amar”. 11

Nuestro inicio ontogénico:

Miremos nuestro inicio: como bebés todos hemos nacido en la total confianza, estructural, implícita, de
que habrá un mundo adulto que nos acogerá, contendrá y amará. Venimos al mundo en la misma
confianza implícita que tiene la mariposa al salir de la crisálida, en la confianza de que habrá un mundo
allí de néctares y flores. Es decir, nuestra hechura biológica surge en total coherencia e íntima relación
a la hechura biológica del medio que nos contendrá y respecto al cual podremos conservar nuestro
acoplamiento estructural si se dan las condiciones para que sea eso posible.

Los seres humanos somos creadores de mundos. El bebé humano, el niño, la niña surgen en una
dinámica operacional-relacional que creará el mundo que vivirá, en la alegría o el dolor, con o sin
respeto por si mismo, en la honestidad o la mentira, en el bien-estar o en el mal-estar, en el amar o en
el resentimiento, pero siempre será con otros o contra otros seres humanos, en un deseo logrado o
frustrado de pertenecer a un ámbito social que lo acoja, que lo respete, donde su ser persona hace
sentido. Pero ¿cómo pasa eso?

Las formas juveniles de todos los mamíferos se transforman en la convivencia con los adultos y otros
juveniles con quienes conviven. Los niños, niñas y jóvenes humanos se transforman a lo largo de su
crecimiento en la convivencia con los adultos humanos con quienes conviven, incorporándose en un
ámbito social u otro según sientan que tienen presencia y que su vida hace sentido individual-social, y
según la inspiración que surja en ellos en ese convivir.

Entonces, ¿cuál es la dinámica constitutiva del aprendizaje? Aprender es siempre un resultado de la

propia deriva de transformaciones en la convivencia, aprendemos con o sin educación, aprendemos
con o sin enseñanza. Y según sea la convivencia será lo que aprendamos.

Los bebés nacen en la confianza implícita de que habrá una mamá, papá o adulto que los recibirá con
ternura, y que creará con otros adultos un ámbito de convivencia acogedor en el que puede confiar de
hecho como lo más natural del fluir de su vivir. Todos los seres vivos sociales viven así en el ámbito
social al que pertenecen. La confianza mutua es el fundamento de la convivencia humana. Cuando esa
confianza se rompe, es porque aparece la traición, que puede tener muchas formas. Y cuando un ser
humano vive la traición; surgen el dolor, el desencanto, el resentimiento, la depresión, el estrés, y el
deseo de irse, de buscar otro ámbito humano en que se pueda recuperar esa confianza perdida en el
deseo de vivir y convivir en la tranquilidad psíquica y corporal que emerge de esa confianza
fundamental.

11
Ley Metasistémica del Bien-estar y la armonía del vivir, por Ximena Dávila y Humberto Maturana, Manuscrito Inédito,
Pichidangui, Chile, 2008.

14
Y esta confianza fundamental se pierde cuando hay promesas explícitas o implícitas no cumplidas,
traiciones a consensos que se viven como legítimamente esperables, en cualquier momento de la vida.
Sólo que los niños, niñas y jóvenes no tienen muchos recursos para recuperar esa confianza como
pueden tener las personas mayores que tienen algún grado de autonomía en el espacio social, sea ésta
económica o de toma de decisiones. ¿Dónde fallamos entonces en nuestras acciones o en nuestro
compromiso con lo que decimos que queremos de nuestra convivencia social?

Hablamos de personas mayores para hacer una diferencia de una persona adulta. Una persona puede
ser mayor y no necesariamente vivir y convivir como una persona adulta que se respeta a si misma y
que se encuentra en su vivir y convivir en ese eje fundamental del centro de sí mismo desde el que
puede decir si o no desde sí. Una persona no por el hecho de ser mayor de edad, de tener un trabajo,
o tener hijos, se convierte en una persona adulta, la persona adulta surge si vive y convive desde el
centro ético fundamental de la convivencia social en la confianza.

El fenómeno de la Periferización

También es fundamental entender que la violación de la confianza fundamental de la convivencia social

es el inicio de la periferización tanto juvenil como de las personas mayores, tanto en situación de
pobreza como de riqueza económica. Esta periferización humana aparece en las personas como
rebeldía, agresión, depresión, delincuencia, no participación, desconfianza, droga-adicción,
enfermedad, muerte, entre otros, cada vez que no creamos el espacio social para vivir y convivir en el
bien-estar psíquico y material que les prometemos de manera explícita o implícita.

Y si hablamos de la dinámica subyacente a la insustentabilidad social global, en su núcleo

encontraremos la dinámica multidimensional de la periferización humana, ya que es ésta la que
desintegra las condiciones de posibilidad para la realización y conservación de las relaciones de
congruencia o acoplamiento estructural en el plano relacional humano de la antroposfera.

Lo doloroso es que somos nosotros mismos, cuando no nos comportamos como personas adultas
responsables, quienes cultivamos la periferización humana al hacer promesas sociales que no vamos a
cumplir, reduciendo así las posibilidades de los niños, niñas y jóvenes de crecer en el bien-estar que
trae consigo un convivir con sentido y confianza social.

La periferización humana ocurre como cualquier modo de vivir y convivir cuya consecuencia sea la
enajenación que produce una convivencia que esté lejos del respeto por uno mismo y por los otros. No
sólo la periferización humana tiene presencia como modo de coexistencia donde hay pobreza material,
también existe periferización humana donde no hay problemas de índole económico, bastaría mirar
como la violencia intrafamiliar y la drogadicción, entre otras, son dinámicas muy presentes en
comunidades económicamente acomodadas. ¿Y qué nos muestra esto?

Que la periferización humana ocurre cuando vivimos y convivimos fuera de nuestra condición biológica
fundamental de seres sociales que es el amar. El amar ocurre como el dominio de las conductas
relacionales a través de las cuales uno mismo, el otro, la otra o lo otro surge como legítimo otro en
15
convivencia con uno. En tanto el amar es un ocurrir, un suceder, lo que un observador distingue como
conducta amorosa, es una dinámica relacional de convivencia, de co-existencia centrada en el respeto
por uno mismo, por otros y otras, en el espacio social al que se pertenece. Amar es ver, ver es amar. Es
decir, no estamos hablando de sentimientos, no hablamos de valores, de ser cariñoso o compasivo,
sino de la dinámica operacional de la mutua aceptación que dio origen al ámbito social desde los
primeros insectos sociales.

Y, ¿cuándo, dónde y cómo hemos sido tan ciegos que hemos generado espacios donde es posible que
nuestros niños, niñas y jóvenes se tornen periféricos? De allí que uno pueda decir, por ejemplo, que las
personas no nacen delincuentes, se hacen, según el modo de convivir que les haya tocado vivir.

¿Cuál en nuestra posibilidad entonces para salir de esta encrucijada dolorosa? Encrucijada que
seguimos generando, realizando y conservando en nuestro modo de relacionarnos en esta cultura que
vivimos. Nosotros pensamos que nuestra gran posibilidad es transformarnos en personas adultas
amorosas, serias y responsables. Los niños, niñas y jóvenes desean personas adultas en quienes confiar
y a quienes respetar.

La Reflexión-Acción-Ética, el camino de salida:

En ese caminar de transformación reflexiva, hay sólo un camino de salida, y que es un hecho de nuestra
constitución biológica: La Biología del Amar. Y el procedimiento de acción social en las comunidades
humanas es generar la Reflexión-Acción-Ética en todo el quehacer, teniendo a la biología del amar
como el referente de reflexión y acción en todo momento desde la concepción a la autonomía adulta.

Hemos dicho que el bebé nace amoroso, es decir, que todos quienes compartimos esta cultura hemos
nacido amorosos, pero no con poca frecuencia hemos sido traicionados con la negligencia, el castigo, el
abandono, la violación corporal y psíquica. Y es desde esa traición que el niño, la niña, el joven, los
mayores, se alejan, se vuelven periféricos, y en su resentimiento buscan otro ámbito social que los
acoja, ya sea mediante la delincuencia, las drogas, las teorías que justifican la discriminación y la
agresión. En fin, es ese un caminar que los lleva irremediablemente a enfermedades de la psiquis, del
cuerpo y del alma que se expresa a través de fanatismos, autoritarismos, trastornos psíquicos y
fisiológicos como bulimias, anorexias, automutilación, alcoholismo, entre otros.

Los seres humanos jóvenes en la potencia de su crecimiento ineludible buscan un sentido para su vivir
individual que les de pertenencia social legítima, pero si no lo encuentran se vuelven periféricos en el
enojo, en la agresión social, y en la rebeldía que marcha hacia el resentimiento. Los jóvenes quieren
con desesperación personas adultas a quienes respetar, personas adultas que los acojan, que los
respeten; personas adultas que muestren el camino a un mundo amoroso deseable; personas adultas
que estén dispuestas a reflexionar, a darse cuenta de sus errores y a corregirlos. Los jóvenes quieren
sentir que tienen presencia, quieren sentir que son parte legítima del vivir en un ámbito social en el
que su vivir tiene un sentido individual-social.

16
Y cuando los jóvenes sienten que ese ámbito social no emerge, o sienten que cuando parece estar ahí
los traiciona, rechaza e invalida, en el intento de obtener o de recuperar la presencia que quieren,
desde la inseguridad sobre su propio valer que esa situación genera, pueden entrar en el camino del
matón que oprime al más débil, o pueden entrar en el camino del cinismo que pretende una
autonomía que saben que no tienen. Los jóvenes viven en el dolor y sufrimiento de no ser vistos, de no
tener sentido individual-social, y desde el resentimiento que eso genera buscan pertenencia en alguna
comunidad diferente, ajena, trasgresora, aceptando en ocasiones invitaciones que prometen darles
presencia y sentido individual-social en la audacia de ser negadores del mismo ámbito humano al que
ansían pertenecer.

La salida de la negación individual-social es sistémica-sistémica, multidimensional, y resulta

naturalmente la co-inspiración de un proyecto común en la familia, la escuela, la comunidad local, las
organizaciones públicas y privadas, en el propio país y también en un proyecto común co-inspirativo
planetario, entendido como un propósito de convivencia que cultive de manera cotidiana la
espontaneidad del mutuo respeto en un ámbito de convivencia donde todas las personas son
ciudadanos legítimos participantes de su creación y conservación.

Algunos elementos fundamentales de la co-inspiración de estos diferentes proyectos comunes en la

confianza social12:

A) Que se ocupe de la dinámica cotidiana de la transformación de los niños, niñas, jóvenes y mayores
en personas adultas, en ciudadanos que se respetan a si mismos, con sentido ético, y con autonomía
de reflexión y acción, en el curso ineludible de su crecimiento espontáneo;

B) Que se ocupe de la continua creación y conservación cotidiana de un espacio de confianza y

convivencia social de personas adultas que facilitan y conservan el que éstos escojan espontáneamente
la conducta ética y responsable en sus distintos quehaceres cualesquiera sean éstos;

C) Que se ocupe de que se abran espacios para que los ciudadanos puedan y deseen orientar y guiar su
creatividad y sus conocimientos desde su consciencia ética y social, de modo que su vivir y su hacer,
cualquiera éstos sean, contribuyan a la generación de una antroposfera creadora de bien-estar para
todos sus miembros en la conservación de la biosfera que los hace posibles.

Ámbitos:

a) La familia como núcleo fundamental del proceso transformador de sus miembros debe ser
invitada e incorporada a una participación que amplíe la conciencia de lo central que son las
personas adultas con quienes los niños niñas y jóvenes comparten desde su nacimiento la
cotidianeidad del vivir. Ya que es responsabilidad de los padres, madres, abuelos, personas
adultas en general, por el sólo hecho de vivir y convivir con ellos, el de ser el primer referente
ético y amoroso en la vida de los más jóvenes. La familia no es sólo la proveedora de un lugar
donde vivir, de alimento, de procurar un nido, es también procuradora de un nicho psíquico
12
Reflexiones tomadas del texto inédito: Proyecto País, del Instituto Matríztico. Presentado a la Presidenta Michelle Bachelet el año 2006.
De: Ximena Dávila, Humberto Maturana, Patricio García, Ignacio Muñoz.

17
 conformado por personas adultas que se respetan a si mismas, como seres autónomos. Si esto
sucede, los niños, niñas y jóvenes surgirán en su vivir de manera espontánea en un espacio
psíquico y relacional donde no se habla de respeto, sino que se vive y convive en el respeto
como modo de convivir natural. La gran tarea de los adultos con quienes los niños, niñas y
jóvenes comparten gran parte del tránsito fundamental de su historia vital, es procurar generar
todos los espacios para que éstos a su vez se transformen en personas adultas que se respetan
a si mismos.

b) Los colegios pueden tener ámbitos para actividades deportivas, artísticas, técnicas, científicas,
literarias, económicas, ecológicas y sociales que puedan captar la energía vital, la imaginación
creativa y la acción efectiva de todos los jóvenes, guiados y acompañados por maestros
acogedores e inspiradores, en un convivir que por el sólo hecho de ser vivido en el amar-educar
resultará ampliador del respeto por si mismo y de la autonomía reflexiva y de acción de los
niños, niñas y jóvenes que conviven allí. Junto a esto es fundamental que además los colegios
consideren ámbitos de acogida a las familias y comunidades locales con las que se relacionan.

c) Se requiere también una profunda participación consciente y responsable de los otros actores
sociales que son parte de la antroposfera en la que los niños, niñas, jóvenes y mayores crecen,
tales como las empresas y consorcios, los medios de comunicación, políticos, instituciones
educativas, organizaciones sociales y organismos internacionales, en general, de todas las
personas adultas que de alguna u otra forma son un referente transformador para la
ciudadanía. Es en este ámbito en que gobiernos, empresas, sector académico, organizaciones
de la sociedad civil y redes ciudadanas tienen una oportunidad y una relevancia fundamental a
la hora de abrir espacios de conversación, colaboración e interlocución entre comunidades e
instituciones para la consolidación de la convivencia democrática.

El arte de Gobernar:

La expansión de la creatividad tecnológica y nuestra maravilla por lo que se puede hacer desde ella,
nos llevaron a pensar en nuestro presente histórico que tal vez todos los problemas humanos se
pueden o podrían resolverse desde ella. Todo parece tan sencillo. Sin duda hay ingenio, dedicación, y
voluntad de acción para hacer todo lo que actualmente se puede hacer en ingeniería, comunicación,
medicina y robótica. Así mismo se pensaba cuando, en los siglos XVIII y XIX, comienza la gran expansión
del pensamiento racional y el explicar científico desde el sentir íntimo que la razón derrotaría a los
abusos, las injusticias y los fanatismos, en la creencia de que gobernantes ilustrados llevarían a la
humanidad por el camino de la justicia y el bien-estar. Como sabemos a estas alturas, no ha sido así, sin
embargo, ahora hemos puesto nuestras esperanzas en la supuesta omnipotencia tecnológica.

Los seres humanos hoy en día queremos algo más que el mero encanto del conocimiento de las leyes
generales del cosmos, que nos han permitido desarrollar nuestros avances tecnológicos. Queremos
certidumbre en nuestro manejo del mundo que vivimos. Y la queremos mediante la aplicación de las
leyes generales del cosmos, pensando que su aplicación no sólo nos da poder de acción, sino que
además nos libera de responsabilidad por nuestro hacer porque supuestamente estaríamos usando
18
procesos naturales. Queremos que todo suceda como queremos que suceda en cualquier dominio
humano y no humano. Y para lograr este doble intento hemos inventado muchas teorías sobre la
conducta y el bien-estar humanos, buscando leyes generales del cosmos que justifiquen lo que
hacemos, con el propósito de obtener los resultados que queremos a cualquier costo bajo el
argumento de que al usar esas leyes nuestro hacer es racional y objetivo, y por lo tanto de validez
universal y trascendente a nosotros mismos. En este sentir queremos también gobernar: queremos ser
gobernantes racionales, justos desde la razón. Pero el ámbito humano no es como el ámbito no
humano: las moléculas, las células, los metales, los plásticos, no se quejan, ni tienen deseos, los seres
humanos sí. Estudiamos las leyes del mercado, las leyes de la mente humana, el cómo opera el sistema
nervioso, el cómo operan las emociones, todo para a través de ellas asegurarnos de que las conductas
de los consumidores, del público, de los ciudadanos, sean como las queremos. Pero en el fondo los
seres humanos no queremos eso, no queremos ser manipulados, no queremos que otros determinen
nuestro hacer y nuestro pensar; lo que queremos es ser responsables de nuestro hacer a través del
entendimiento. No queremos ser inducidos, queremos escoger, no queremos ser sometidos al arbitrio
de otros, queremos ser autónomos, éticos y con ello ser responsables y conscientes de nuestros actos.
Ningún ser vivo está bien sometido al arbitrio de otros. Lo peculiar nuestro en este respecto, es que
nosotros los seres humanos podemos reflexionar y escoger nuestros deseos, podemos escoger lo que
queremos vivir, y aún más escoger lo que queremos querer vivir.

En estas circunstancias ¿cual será el arte de gobernar? Naturalmente, como todo lo humano,
dependerá de lo que queramos conservar en nuestro vivir, y del mundo de convivencia que queramos
contribuir a generar cuando nos corresponda la tarea de gobernar. Una de las leyes generales del
cosmos es que no podemos determinar lo que sucede en un arbitrio absoluto, ni en el mundo natural
ni en el mundo humano. No disponemos de una varita mágica. Por esto el arte de gobernar es el arte
de coordinar voluntades, deseos, ganas de hacer lo que se sabe hacer en el momento oportuno y en el
lugar adecuado, es decir el arte de gobernar es el arte de coordinar emociones. ¿Cómo? ¿Desde la
exigencia y manipulación que niega al otro, o desde el mutuo respeto que acoge y posibilita?

El gobernar se mueve entre dos emociones extremas: la obediencia y la colaboración. La obediencia

surge desde la negación de sí mismo en el miedo ante la amenaza, y la colaboración surge desde el
respeto por sí mismo en el placer de hacer lo que se hace con otros. En la obediencia se exige rigidez y
se restringen las conductas inteligentes, no se tiene presencia y no se pueden corregir los errores, pues
se niega el verlos ya que su descubrimiento amenaza el vivir porque se duda de la honestidad y se los
castiga, lo cual resulta invitador a la mentira. En la colaboración por el contrario, se amplía la conducta
inteligente y creativa, se pueden corregir los errores porque nunca se amenaza el vivir y hay respeto
para verlos porque no hay duda de la honestidad. Pero por sobre todo, el camino emocional que
queramos seguir en el gobernar depende del mundo que queramos vivir. ¿Queremos un mundo de
personas íntegras, o un mundo de seres resentidos? ¿Un mundo abierto a corregir los errores o un
mundo encerrado en las apariencias?

Sólo en la convivencia democrática generada día a día en la colaboración, se vive en el respeto por sí
mismo y por los otros de modo que los niños y niñas aprenden ese vivir como su convivir
espontáneamente deseable. Sólo en un gobierno que se funda en el respeto mutuo desde la
honestidad y la confianza en la honestidad, cabe la democracia como un ámbito de convivencia en el

19
proyecto común que genera día a día ese modo de convivir, como un ámbito de colaboración para la
conservación de ese convivir. Ello sin duda aparece razonable, pero más importante aún, ¿es deseable?

Razón, Emoción y Espacio Psíquico:

El espacio psíquico es la fuente inconsciente de toda acción consciente e inconsciente, y como tal
define en cada instante el carácter relacional de todo lo que hacemos los seres vivos y los seres
humanos. En el suceder de nuestro vivir humano fluimos en el habitar sucesivo o entrelazado de
muchos espacios psíquicos que definen en cada instante el carácter de nuestro quehacer en ese
instante. Cada vez que evocamos un espacio psíquico evocamos un ámbito de haceres relacionales en
el vivir y convivir.

Los seres humanos, como todos los seres vivos, somos seres emocionales cuyo hacer y sentir, en todas
las dimensiones de su vivir, es guiado momento a momento por su fluir emocional. Lo que es peculiar
nuestro es que, entre los seres vivos, los seres humanos existimos en el lenguajear y que es desde este
lenguajear o fluir recursivo de coordinaciones consensuales de haceres, que somos seres racionales
cuando actuamos de manera congruente con las coherencias operacionales de nuestras experiencias. Y
que puede ser desde nuestro vivir cultural, que usemos la razón para justificar o negar nuestras
emociones, sin ver que aunque decimos que actuamos desde la razón, son de hecho las emociones, los
deseos, las preferencias o el que queramos o no queramos hacer algo, lo que determina los
argumentos racionales que usamos para hacer o no hacer algo.

Es por lo anterior que un proyecto común co-inspirativo planetario no es un conjunto de haceres

posibles, no es un conjunto de argumentos racionales que justificarían esos haceres y negarían otros,
sino que un espacio emocional, una configuración de deseos, un espacio psíquico-relacional que
determina en cada instante qué haceres y qué argumentos racionales aceptamos o rechazamos como
operaciones que nos permitirán realizar nuestros deseos, así como el que tengamos o no la energía
emocional (las ganas) para hacerlo.

Desde esa comprensión, vemos que no queremos querer que tal proyecto conserve la inequidad que
vivimos. Y la inequidad es para un observador, la distinción de un espacio psíquico-relacional sistémico
y recursivo en el que consciente o inconscientemente se conserva y se quiere conservar la dinámica
relacional sistémica-sistémica en que se vive la discriminación y la competencia, resultando en la
insustentabilidad de las comunidades humanas. Una conservación del vivir en el que los niños, niñas,
jóvenes y mayores, crecen en un vivir y convivir sin sentido individual-social en su realización personal,
o lo pierden en el camino relacional que debería guiarlos hacia la vida adulta de una convivencia
democrática, ocurre en el espacio psíquico de la inequidad.

La agresión, el abuso, el engaño, la deshonestidad, la explotación, son todos aspectos de un vivir y

convivir en el espacio psíquico de la inequidad. El camino de salida de la psiquis de la inequidad es la
biología del amar: el operar espontáneamente en el dominio de las conductas relacionales a través de
las cuales uno mismo, el otro, la otra, o lo otro, surge como legítimo otro en la convivencia con uno. Y
esto es posible precisamente porque los seres humanos aunque podamos cultivar la agresión, la
20
negación del otro, somos en nuestra condición fundamental seres amorosos, seres que se enferman
del cuerpo y del alma en el desamar.

Al hablar de espacio psíquico cabe decir que como observadores estamos connotando la dinámica
operacional-relacional que como el presente histórico de la arquitectura dinámica de la unidad
cambiante organismo-nicho, constituye en cada instante la trama relacional-operacional que un
organismo puede vivir. En nosotros los seres humanos, el lenguajear es parte central del nicho en la
relación dinámica organismo-nicho, y lo que hacemos y evocamos en nuestro conversar y nuestro
reflexionar a lo largo de nuestro vivir y convivir contribuye a configurar los espacios psíquicos que
vivimos en nuestro vivir relacional. Por eso si queremos salir del espacio psíquico de la inequidad
debemos cambiar nuestro decir y nuestro pensar como fundamento del cambio de nuestro hacer. El
respeto se vive respetando, la honestidad se vive en la conducta honesta; el respeto genera mutuo
respeto, la honestidad genera mutua confianza, y el mutuo respeto y la confianza mutua generan
colaboración; el mutuo respeto, la confianza mutua y la colaboración abren el espacio para la co-
inspiración en la creatividad generadora de bien-estar individual-social-ecológico en un vivir y convivir
que resulta naturalmente en la armonía de la relación antroposfera-biosfera.

Amar-Educa, el Educador Social:

Cuando se sabe que se sabe no se puede pretender que no se sabe. El saber que se sabe en la biología
del amar es el fundamento del vivir y convivir individual en la Reflexión-Acción-Ética. La reflexión-
acción-ética es el suceder de un proceso de transformación reflexiva en la convivencia que
normalmente evocamos con la palabra educación.

En el momento histórico que vivimos el cambio de orientación que deseamos en nuestro convivir no
ocurrirá espontáneamente, requiere el compromiso, la conciencia de un acto intencional, requiere que
queramos hacerlo, requiere un cambio desde la reflexión que abre el espacio a la acción deseada desde
las ganas de hacerlo. Toda conducta humana surge en un ámbito emocional íntimo inconsciente que
constituye el espacio relacional-operacional que específica instante a instante en el sentir de una
persona lo que le es posible y lo que no le es posible, lo que le es deseable y lo que no le es deseable
en su vivir relacional.

Más aún, todo ser humano aprende desde su nacimiento en la compañía de las personas mayores con
quienes convive la matriz emocional-operacional en la que realiza su vivir como miembro particular
participante o periférico de la cultura de la comunidad que lo acoge o lo rechaza. Si un bebé, niño, niña
o joven, crece en un ámbito amoroso y tierno que lo acoge y respeta como un miembro legítimo de la
comunidad social en que vive, crece como un ser social y ético capaz de colaborar y co-inspirar en un
proyecto común sin temor a desaparecer al hacerlo. Crece como una persona adulta, autónoma.
¿Cómo se lograría eso ahora?

Procurando que ese bebé, niño, niña, joven se encuentre en el curso de su transformación en persona
adulta con personas adultas cercanas en el hogar, en la calle, en la escuela y en la universidad, que lo
vean, que lo escuchen, que no le mientan, que no lo traicionen; y a los que pueda respetar. Eso es lo
21
que todos los niños, niñas y jóvenes desean, personas adultas que sean en su convivir con ellos
educadores sociales, seres cuyo vivir y convivir desean consciente o inconscientemente repetir.

Nuestra mirada recursivamente sistémica desde el entendimiento de la biología-cultural, da cuenta de

este fenómeno que está ocurriendo en el presente que uno vive de forma dinámica, y de manera
consciente o inconsciente mientras estamos vivos, que la educación que deseamos es una
transformación reflexiva en la convivencia.

Por lo tanto ¿será la tarea educativa propia solamente de maestros y maestras? ¿De papás y mamás?
¿De comunicadores y comunicadoras?

Ahora uno puede preguntarse ¿Qué pasa con la educación en esa transformación en la convivencia? Se
trata de que los niños, niñas y jóvenes lleguen a constituirse en personas adultas. Si miramos el mundo
animal podemos ver que los adultos no lo son en el momento de la sexualidad, sino cuando dejan de
ser dependientes de otros en un sentido básico para sobrevivir. Siempre están relacionados con otros
pero hay un momento en que el animalito tiene un manejo del mundo que le permite actuar con
autonomía y ese es el momento de la adultez. Nuestro verdadero problema desde la perspectiva de la
educación, es que eso va pasar de todos modos. Puede que algunos niños no lo logren y en ese caso se
dice de ellos que son adultos dependientes; pero la verdad es que no son personas adultas, no tienen
autonomía, no deciden desde sí, para bien o para mal, se constituyen en personas mayores pero con su
autonomía reflexiva y de acción restringida.

De lo que se trata es que los niños, niñas, jóvenes y mayores vivan un espacio experiencial de
transformación en la convivencia -que empieza en el útero-, en el cual se van transformando, de modo
que ese espacio genere las posibilidades de autonomía en la interacción, de forma que llegue un
momento en que sean personas adultas.

Un espacio de convivencia donde él o ella se transforman en personas adultas, como un ser que se
respeta a sí mismo, que respeta a los otros, que puede colaborar, que es autónomo, que es
responsable.

La educación es una transformación reflexiva en la convivencia. Los niños, niñas, jóvenes y mayores se
transforman con las personas adultas con los cuales conviven. En términos del espacio psíquico, se
sumergen en las conversaciones de la vida de las personas adultas. Entonces ellos y ellas van a
depender de lo que pase en la educación de la psiquis de la persona adulta. Si queremos convivencia
democrática, tendremos que convivir de una manera que implique esa psiquis, y los niños, niñas,
jóvenes y mayores crecerán haciendo las cosas, haciendo las conversaciones y viviendo el emocionar
de ese tipo de convivencia.

Lo que nos ocurre es que cuando estamos hablando de educación escuchamos en ocasiones que lo que
queremos es preparar a los niños desde un punto de vista técnico para operar en el espacio del
mercado, para operar en el ámbito de la búsqueda del éxito en la competencia. Y eso es enajenante,
porque es ciego con respecto al mundo humano en el amar de su deriva natural.

22
Es una educación que se niega a si misma, que no ve a los niños, niñas, jóvenes educandos y
educandas, que no ve a las personas mayores que la realizan o se relacionan con ella. No los ve porque
tiene la atención puesta en el futuro, en lo que los niños deben ser en el futuro. Pero lo central es que
el tránsito hacia la vida adulta es un tránsito de una vida dependiente a una vida autónoma. Ser
autónomo significa que va a actuar desde sí. Va a decir sí, o no, desde sí y se hará cargo de las
consecuencias. Y eso es lo esencial de la educación, no las técnicas, no las prácticas ni las teorías.

Nosotros vivimos una confusión enorme de pensar que los temas de la convivencia, que los problemas
humanos en general se resuelven con la tecnología o con la ciencia. Ni la ciencia ni la tecnología
resuelven los problemas humanos; los problemas humanos son todos de relación. Pertenecen a la
emoción.
Los problemas tecnológicos, los problemas científicos, son absolutamente simples. Tienen que ver con
habilidades de manipulación ya sea para estudiar algo o para construir algo. Pero la convivencia no es
de esa naturaleza. La convivencia tiene que ver con las emociones, tiene que ver con el respeto, con el
amar, con la posibilidad de escuchar, de respetarnos en las discrepancias. Tiene que ver con hacer un
mundo de convivencia en el cual sea grato o no grato vivir.

La tarea central de la educación y de la democracia es que este tránsito hacia la vida adulta sea en la
configuración de un mundo que sea grato para el niño, para la niña y para los jóvenes, en el cual se
puede colaborar y se puede aprender todo porque no se tiene miedo a desaparecer en la colaboración,
y no se tiene vergüenza a no saber.

Si los niños, niñas, jóvenes y mayores conviven con personas adultas amorosas, serias y responsables y
éstas disfrutan su quehacer, o sea, aman lo que hacen, sea lo que sea, y lo enseñan en el respeto y
atención a las dificultades que en algún momento puedan tener los niños, niñas, jóvenes y mayores
con quienes conviven, esos niños, niñas y jóvenes, incorporarán en su vivir de manera espontánea la
mirada matemática, la mirada biológica, la mirada de la mecánica o de la gastronomía. La mirada
ciudadana, entre otras, y estas asignaturas u oficios van a ser, por así decirlo, el instrumento de
convivencia a través del cual ese niño, niña, jóvenes o mayor, se va a transformar en una persona
adulta socialmente integrada con confianza en sí misma, con capacidad de colaborar y aprender
cualquier cosa sin perder su consciencia social, y por lo tanto ética.

En estas circunstancias; ¿Quién es un educador social? Cualquier persona adulta que escoge vivir en la
psiquis de un creador de espacios de convivencia reflexiva en los cuales los niños, niñas, jóvenes y
mayores, pueden crecer deseando llegar a ser personas adultas autónomas, serias, alegres y
responsables, con conciencia ética y social en un cosmos humano cambiante que ellos generan como
un ámbito deseable para vivir y convivir en él, en el mutuo respeto desde el respetarse a si mismos
como unos seres primariamente amorosos.

¿Es posible esto? Sin duda es posible. De hecho todas las personas mayores vivirán así si no están
atrapados en teorías educacionales, filosóficas o políticas que los niegan en el deseo consciente o
inconsciente de conservar un convivir en relaciones de autoridad y sometimiento, de competencia,
éxito y adicción al poder y al lucro.

23
La mamá, el papá, el maestro, los políticos, en fin, todas las personas mayores desde el momento que
en nuestro vivir nos hemos transformado en personas adultas, autónomas, reflexivas, que viven y
conviven desde el centro de si mismas, configuramos con nuestro vivir el mejor espacio de buena tierra
para el crecimiento de los niños, niñas, jóvenes y otras personas mayores.

Al vivir así nos transformamos en un educador social, sin esfuerzo, sólo en el deseo de vivir y convivir
con los niños, niñas, jóvenes y mayores en un espacio donde ellos no son una impertinencia, donde
todas sus preguntas son legítimas, donde no se castiga el error, y donde no se tiene miedo a
desaparecer porque se piensa distinto y se puede reflexionar. Y, al mismo tiempo generamos en y
desde nuestro vivir individual-social un modo de vivir que resulta en un cambio cultural.

El cambio cultural, las Eras psíquicas de la humanidad y el fin del liderazgo en la era de
la co-inspiración:

Miremos la dinámica involucrada en el cambio cultural. En la medida en que una cultura, como manera
de vivir humana que se nos aparece a nuestra observación como una red cerrada particular de
conversaciones, podemos ver que su dinámica constitutiva es una configuración particular de
coordinaciones de coordinaciones de acciones y emociones (como entrelazamiento particular del
lenguajear y el emocionar). Y podemos ver entonces que una cultura surge cuando una comunidad
humana comienza a conservar generación tras generación una nueva red de coordinaciones de
coordinaciones de acciones y emociones como su manera propia de vivir, y desaparece o cambia
cuando la red de conversaciones que la constituye deja de conservarse. Por lo tanto, para entender el
cambio cultural, debemos ser capaces tanto de caracterizar a la red cerrada de conversaciones que
como práctica cotidiana de coordinaciones de acciones y emociones entre los miembros de una
comunidad particular constituyen la cultura que esa comunidad vive, como de reconocer las
condiciones de cambio emocional bajo las cuales las coordinaciones de acciones de una comunidad
pueden cambiar de modo que surja en ella una nueva cultura.

Para ello es indispensable comprender el fundamento emocional del hacer cultural; a medida que
crecemos como miembros de una cultura, crecemos en una red de conversaciones participando con los
otros miembros de ella en una continua transformación consensual que nos sumerge en una manera
de vivir que nos hace, y se nos hace espontáneamente natural. Allí, en la medida en que adquirimos
nuestra identidad y conciencia individual-social, seguimos como algo natural el emocionar de nuestras
madres y de los mayores con los cuales convivimos, aprendiendo a vivir el flujo emocional de nuestra
cultura que hace a todas nuestras acciones, acciones propias de ella. Nuestras madres nos enseñan, sin
saber que lo hacen, y nosotros aprendemos de ellas, en la inocencia de una coexistencia no
reflexionada, el emocionar de su cultura, simplemente viviendo con ellas. El resultado es que, una vez
que hemos crecido miembros de una cultura particular, todo en ella nos resulta adecuado y evidente, y,
sin que nos demos cuenta, el fluir de nuestro emocionar (de nuestros deseos, preferencias, rechazos,
aspiraciones, intenciones, elecciones...) guía nuestro actuar en las circunstancias cambiantes de
nuestro vivir, de manera que todas nuestras acciones son acciones que pertenecen a esa cultura.

24
Es desde la reflexión realizada hasta aquí que nosotros proponemos mirar la evolución de lo humano
abstrayendo, de lo que su historia biológica-cultural nos muestra, las sensorialidades y emociones
fundamentales que la han guiado. Sin embargo nos enfocaremos fundamentalmente en la última era
por la naturaleza de este documento13.

Así hablaremos de eras psíquicas mostrando las configuraciones del emocionar del vivir cotidiano que
según nuestro parecer caracterizaron distintos momentos de la historia humana como distintos
espacios psíquicos o distintos modos de habitar en los que se dieron, y desde donde se dieron, todas
las dimensiones del convivir relacional-operacional.

El convivir relacional-operacional se vivió en cada instante de cada era psíquica en un presente en

continuo cambio en el que el fluir del emocionear surgía momento a momento del trasfondo histórico-
operacional y filosófico-epistemológico imperante. Lo que decimos con esta afirmación es que en cada
momento de la epigénesis histórica-operacional que configura las distintas eras psíquicas de la
humanidad, el ser humano ha conservado de manera central distintos deseos, ha tenido distintos
gustos y preferencias cuyo fundamento ha estado determinado momento a momento por el habitar
del presente que se vive.

Las distintas eras psíquicas de la humanidad se corresponden, según nuestro pensar, con la dinámica
histórica de transformación integral de la psiquis humana, desde su concepción, pasando por la niñez,
la juventud, la condición adulta y la madurez reflexiva, que configura en cada instante en ellas el como
se vive, hacia donde se orienta y como se entiende la naturaleza y el sentido de lo humano en su
pertenencia a la biosfera.

En la visión mítica este transcurrir de la vida humana desde la concepción a su término en la madurez
ocurre como una dinámica recursiva en la que la sabiduría de la madurez lleva al inicio de una nueva
historia psíquica en la generación siguiente que puede ser más deseable porque implica la posibilidad
de la repetición del ciclo, pero con un desplazamiento ampliado de la consciencia en una mayor
coherencia con el mundo natural. El suceder de las eras psíquicas de la humanidad de que hablamos
aquí, realiza un ciclo mítico, y posibilita un espacio reflexivo que en el fondo es conocido y re-conocido
desde el propio vivir en el convivir. Este suceder de eras psíquicas de la humanidad va desde la Era
arcaica en el origen de lo humano, a la Era post-post-moderna, ya citada antes, como la era en la que
se recupera la consciencia y las acciones a la mano perdidas en el transcurrir histórico de la pertenencia
humana a la biosfera que es el trasfondo de existencia en el que es posible y ocurre lo humano. El
recuperar esta consciencia en coherencias sistémicas-sistémicas, hace posible abrir y ampliar la mirada
sistémica-sistémica que es constitutiva de lo humano como un ser vivo que puede reflexionar sobre su
propio vivir y los mundos que genera en ese vivir.

Era Psíquica Arcaica:

Dinámica emocional fundamental: el amar como un suceder espontáneo.

13
Para profundizar al respecto ver: Dávila, X. y Maturana H. Eras psíquicas de la Humanidad. En: Habitar Humano. Seis Ensayos de
Biología-Cultural. Colección Instituto Matríztico-JC Sáez Editor. Santiago de Chile. 2008.

25
Esta Era nos habla del origen de lo humano en el origen de la familia como un modo permanente de
convivir en la intimidad del placer y el bien-estar, psíquico-corporal-relacional. Surge así el lenguajear y
el conversar como un modo de convivir en la intimidad relacional en las coordinaciones de haceres y
emociones:

Homo sapiens-amans: Presencia espontánea del amar.

Surgimiento del linaje humano en la conservación del conversar de una generación a otra en el
aprendizaje de los niños.

Homo sapiens-amans amans: Presencia de la conservación del amar.

En esta Era vivimos la historia evolutiva del linaje Homo sapiens-amans y sus ramificaciones posibles
en tres linajes: Homo sapiens-amans amans, Homo sapiens-amans agressans y Homo sapiens-amans
arrogans. Estos tres linajes habrían surgido como linajes culturales de los cuales el único actual como
linaje biológico-cultural que se conserva es el linaje Homo sapiens-amans amans. Si no se hubiese
conservado en nuestra deriva evolutiva el amar como un linaje biológico-cultural, no se habría
conservado el Homo sapiens-amans amans, y habríamos desaparecido. Solo conservando el bien-estar
psíquico-corporal que se conserva en el amar, los seres humanos del presente conservaremos el vivir.

Los otros dos linajes, si evolucionaran como linajes biológico-culturales, se habrían extinguido, aunque
aún surgen con cierta frecuencia como linajes culturales transitorios.

El linaje Homo sapiens-amans agressans ocurre en un convivir que conserva las cegueras de la
agresión.

El linaje Homo sapiens-amans arrogans ocurre en un convivir que conserva las cegueras de la
arrogancia.

Era Psíquica Matrística:

Dinámica emocional fundamental: el amar como un convivir deseado.

Esta es la Era del devenir del Homo sapiens-amans amans: La forma fundamental de convivencia es la
de grupos pequeños que colaboran en los haceres del compartir el vivir cotidiano unidos en la
sensualidad, ternura y sexualidad como un ámbito de bien-estar. Este bien-estar psíquico-corporal
surge de manera espontánea, no surge de la reflexión sino que de un modo de vivir y convivir en
coherencia con el mundo natural. La actitud cotidiana es la de la colaboración en el vivir cotidiano, en
busca del alimento, del cuidado de los niños, uso de instrumentos, en fin en un modo de vivir cultural
que abre el espacio a la co-inspiración, y que no da cabida a la conservación de la dominación y el
sometimiento, y donde la agresión es un suceso ocasional que no guía el convivir.

En esta era vivimos la generación de mundos culturales y el conocimiento de los mundos que se viven.

26
Surgen culturas matrísticas, centradas en relaciones de colaboración y co-inspiración. Se amplía la
consciencia de la unidad del existir.

La extinción de los linajes agressans y arrogans se produce por la restricción de la consciencia de la

unidad del existir que resulta de las cegueras relacionales que generan los ámbitos emocionales de
agresión y arrogancia. Los linajes que surgen en la expansión de la agresión y de la omnipotencia como
un vivir cotidiano cultural, cursan hacia su propia extinción porque se destruyen a sí mismos y al
entorno biológico que los hace posibles. Esto habría sucedido con las formas de vivir Homo sapiens-
amans agressans y Homo sapiens-amans arrogans como linajes biológico-culturales auto-destructivos
cuando desde la agresión y la arrogancia entraron en la dinámica de la expansión hegemónica. Estos
modos de vivir han aparecido muchas veces en eras posteriores durante nuestra historia patriarcal (Era
del apoderamiento) bajo la forma de fanatismos e imperios que generaron su propia extinción con el
dolor humano y/o el daño ambiental que produjeron en un vivir desde las cegueras que producen la
agresión y la arrogancia.

Era Psíquica del Apoderamiento:

Dinámica emocional fundamental: veneración de la autoridad.

Es la Era del despertar de la consciencia manipulativa en la expansión de la habilidad manual y

explicativa en el hacer y el vivir que abren el sentir al apoderarse del y los mundos que van surgiendo
en el convivir. Pérdida de la confianza en las coherencias espontáneas del mundo que se vive y
expansión del deseo de control. Al surgir el apoderamiento, van apareciendo algunos modos de
convivir en la apropiación y la discriminación, y con la discriminación surgen las culturas centradas en
relaciones de dominación, sometimiento, jerarquía, y negación de sí mismo y del otro en la autoridad y
la obediencia. Linajes culturales de Homo sapiens-amans agressans y arrogans. En el momento que se
pierde la confianza en las coherencias espontáneas del mundo, aparece el miedo y la inseguridad y la
emoción guía en esta era es la desconfianza, el control y el poder, que buscan el dominio sobre las
cosas y sobre Dios. Creyendo recuperar a través del control y el poder, la confianza en las coherencias
del mundo que se vive.

Era Psíquica Moderna:

Dinámica emocional fundamental: dominio de la autoridad y la enajenación en el poder.

Es la Era de la expansión del saber de la ciencia y la tecnología: conocimiento, apropiación y dominio

del mundo que se vive porque se piensa y siente que se lo domina.

Vivimos en la confianza en que podemos conocer directa o indirectamente el en sí de los mundos que
vivimos, y confianza en que el conocimiento del mundo o de los mundos que vivimos dará validez
universal a nuestros argumentos y afirmaciones cognitivas. Se actúa en la creencia de que el
conocimiento generará bien-estar en la humanidad.

27
Era Psíquica Post-moderna:

Dinámica Fundamental: Dominio del Conocimiento.

Es la era de la dominación de la ciencia y la tecnología: podemos hacer todo lo que imaginamos si

operamos con las coherencias operacionales del dominio en que lo imaginamos. Somos omnipotentes,
somos dioses en el hacer, los seres humanos son instrumentos para la realización de nuestros
designios.

Vivimos en la hegemonía del liderazgo: apropiación de la verdad, fanatismo, enajenaciones ideológicas,

en la innovación, la manipulación, deshonestidad.

Vivimos la generación de dolor y sufrimiento en la antroposfera y la biosfera. También nos movemos en

nuestro vivir en la búsqueda de la eternidad y atrapamiento en la soledad psíquica de la enajenación
de la omnipotencia.

Era Psíquica Post-post-moderna:

Dinámica emocional fundamental: Surgimiento de la reflexión y acción ética conscientes.

Es la Era del dolor y sufrimiento de la antroposfera y la biosfera que la enajenación en la omnipotencia

genera abre el espacio a la reflexión y al surgimiento de la consciencia de las enajenaciones ideológicas
y tecnológicas, y del dolor y sufrimiento que generan.

Es la Era en que surge la responsabilidad ética en la antroposfera y la biosfera desde la ampliación de la

consciencia de que somos nosotros mismos quienes generamos los dolores y sufrimientos que vivimos
en la antroposfera y la biosfera.

Comenzamos a vivir en el fin del liderazgo: se abre el camino a la reflexión-acción ética, resurgimiento
de la honestidad y el deseo de colaborar y co-inspirar.

Surge la conciencia y entendimiento de la matriz biológico-cultural de la existencia humana que genera,

realiza y conserva lo humano como generador del cosmos que vivimos como el ámbito relacional y
operacional en el que se da el presente de nuestro vivir.

Vivimos las siguientes dimensiones psíquicas: i) Conciencia y deseo de la reflexión-acción ética; ii)
Conciencia de la pertenencia a la antroposfera y biosfera; iii) Conciencia de cuidado y responsabilidad
de la biosfera y la antroposfera.

De esta manera, entonces, la era moderna es la era del hacer y el conocer, la era en la que se hacen
aparentes las capacidades humanas en los ámbitos del hacer y del explicar científico; la era en la que
los seres humanos nos encontramos con capacidades tecnológicas que nos abren puertas de acción
antes sólo imaginadas. La era post-moderna es la era del entendimiento; la era en la que nos damos
cuenta de que podemos hacer cualquier cosa que imaginemos si operamos con las coherencias

28
operacionales del ámbito relacional en que lo imaginamos; la era en la que nos damos cuenta de las
consecuencias de lo que hacemos pero no nos comprometemos a actuar de acuerdo a esa consciencia.
Sin embargo, las consecuencias de lo que hacemos están ahí, las podemos ver, oír, tocar, sentir. El que
no nos comprometamos a actuar de acuerdo a la conciencia que tenemos, por apego a nuestras
certidumbres, porque deseamos conservar de manera consciente e inconsciente la omnipotencia de
creer que podemos hacer cualquier cosa que se nos ocurra conservando las coherencias operacionales
en el dominio donde se nos ocurra, o sea, el apego al poder y a la omnipotencia, nos lleva al camino del
mal-estar.

Y es desde este espacio psíquico que comienza; la era post-post-moderna. Y comienza cuando nos
damos cuenta de que sabemos lo que sabemos que sabemos y de que entendemos lo que entendemos
que entendemos, y a la vez nos damos cuenta de que ese saber que sabemos que sabemos, y ese
entender que entendemos que entendemos, nos compromete a la acción; la era en que somos
conscientes de que si no actuamos de acuerdo a lo que sabemos que sabemos nos mentimos a
nosotros mismos y mentimos a otros, incluso a nuestros hijos: cuando se sabe que se sabe no se puede
pretender que no se sabe sin estar mintiendo. La era post-post-moderna surge como la era de la
consciencia ética en nuestro vivir y convivir, ya que sabemos lo que sabemos, de que entendemos lo
que entendemos, lo que nos compromete a la acción. Sin embargo, no nos compromete a cualquier
acción, nos compromete a una acción consciente y responsable de que las consecuencias de nuestros
actos no dañen a otros, la era en que no nos queremos seguir engañando. Nos gustaría decir también,
que la era post-post moderna o la era de la ética en el vivir y convivir es la era que genera un espacio
operacional-relacional donde nosotros como seres vivos y seres humanos en particular nos sentimos
más cómodos, más en casa dado que nuestra ontología constitutiva, se orienta a vivir y convivir como
seres alegres, armónicos en la conservación del bien-estar. Es esta la era donde queremos vivir en
mayor coherencia con el mundo natural, es la era que nos pone al centro de nuestro ser seres
amorosos.

En tanto ahora sabemos que sabemos de las consecuencias que nuestro hacer tiene en el ámbito
humano y ecológico que surge con nuestro hacer, y actuamos de acuerdo a ese saber que sabemos,
estamos transitando a la era post-post-moderna. En la era post-post-moderna estamos siendo más
conscientes de lo que tendríamos que hacer en la conservación de la antroposfera y de la biosfera de
modo que se genere y conserve en ellas el vivir humano en el bien-estar y en armonía psíquica y
operacional con otros seres vivos desde el respeto a la legitimidad de su existencia. Pasamos a la era
post-post-moderna cuando nos damos cuenta de que la seriedad, la eficiencia, y la creatividad
socialmente responsable en cualquier quehacer se expanden en una comunidad en la que se vive en el
mutuo respeto y la autonomía en la colaboración. Al pasar a la era post-post-moderna nos damos
cuenta además de que esto sucede en una comunidad humana cuando sus miembros sienten que lo
que hacen tiene sentido porque ellos le dan sentido con su vivirlo, esa comunidad es una comunidad
ética.

Pero, ¿cómo actuar? ¿Cuál es la conducta adecuada para generar ese convivir en la espontaneidad de
nuestro sentir? ¿Cuál es la conducta adecuada para realizar el tránsito a la era post-post-moderna y
conservar la espontaneidad de la responsabilidad social cotidiana? ¿Qué debe ocurrir en el alma del
quehacer de las actividades productivas o de servicio? ¿Qué debe ocurrir en el alma del quehacer

29
económico-político que ha abierto la posibilidad para este cambio de era con tanto dolor y sufrimiento
en la antroposfera y la biosfera, para que éste cambio de hecho se de?

Sabemos que tiene que suceder y sabemos también que, en general, si no tenemos de manera
inmediata un proceder adecuado a la mano para hacer lo que deseamos hacer, siempre podremos
concebir y realizar un proceder adecuado, si lo queremos.

Esto es, sabemos al pasar a la era post-post-moderna que no es falta de imaginación o de capacidad
tecnológica lo que nos impediría crear un quehacer adecuado para generar el convivir en el bien-estar
que queremos, sea cual sea la circunstancia, sino que es el no desear hacerlo.

¿Por qué el Fin del Liderazgo?14

“Vivimos en un tiempo en el que la mayoría de nuestros retos que confrontamos están más allá del
poder de la autoridad jerárquica. Los 'líderes' en las posiciones visibles jerárquicas simplemente no
tienen el poder de alterar las fuerzas sistémicas con las cuales conservamos el espacio entre los ricos y
pobres, destruimos los ecosistemas y especies, el uso del agua más allá de la que se puede regenerar
en ciertas regiones, la destrucción de la tierra (de los cultivos), la generación de basura y tóxicos y la
generación de CO2 en exceso de lo que la naturaleza puede absorber. Solamente cuando empecemos
a darnos cuenta que “aquellos que están en el poder” solo pueden usar su influencia en la
promulgación de nuevos sistemas acompañados con cambios más amplios en el como todos creamos
un nuevo entendimiento y nueva acción, podrán quienes están en posiciones de autoridades
jerárquicas hacer su parte. Esto siempre ha sido un pilar de nuestro trabajo en organizaciones donde
hemos hablado mucho del "liderazgo ecológico”, necesitado para un profundo cambio. Y es igualmente
verdadero para los grandes sistemas. El “líder” en cada uno de nosotros, sin importar nuestra posición,
es cegado por la creencia de beneficio propio, en "el líder" está la persona que nos permite no ser
responsables. Estoy pensando que tal vez tengan la razón en el Instituto Matríztico y deberíamos
solamente declarar que esta es la era "del fin del liderazgo" para (paradójicamente), sacar coraje
(valentía) y la audacia para que cada uno de nosotros "crucemos el umbral" a nuestras propias
capacidades de crear.”15

En este presente que vivimos distinguimos en las personas deseos de bien-estar, alegría y armonía con
el mundo natural, a la vez que distinguimos mucho dolor y sufrimiento en toda la humanidad, riquezas
y miserias que nos mueven a preguntarnos por cómo estamos haciendo nuestro vivir que en el
momento de más potencial creativo y capacidad de acción de nuestra historia, generamos tanto dolor
en muchos en el medio del bien-estar de pocos. Invitamos a mirar, a saber mirar nuestro presente, y
hagámoslo sin temor y sin pretender ocultar lo que vemos. ¿Qué vemos?

14
Estas reflexiones aparecen con detalle en el ensayo de Dávila X. y Maturana H. La gran oportunidad: fin de la psiquis del liderazgo en
el surgimiento de la psiquis de la gerencia co-inspirativa. En revista de la Universidad de Chile: "Estado, Gobierno y Gestión Pública" No
10. Diciembre 2008. (Escrito en 2006).
15
Peter Senge en comunicación personal reflexionando sobre lo vivido en un Curso de Biología-Cultural del Instituto Matríztico en Boston,
Estados Unidos.

30
“En los últimos 100 años hemos tejido una red de interdependencia alrededor del mundo que nunca
ha existido antes; a través de nuestras elecciones diarias, de la comida que comemos, los autos que
manejamos, las cosas que compramos, la energía que usamos, ahora tenemos el poder de afectar el
vivir de las personas y de las especies en el otro lado del planeta. Y ellos nos pueden afectar a nosotros.
Pero a la vez, en lo que ha crecido esta interdependencia, nuestra habilidad de entender esa
interdependencia ha disminuido. No sabemos de donde viene nuestra comida, agua o energía, tal
como no vemos las consecuencias de cómo llegan a nosotros. Muchos niños norteamericanos piensan,
de hecho, que la comida viene de los mercados”16.

Sabemos que con nuestro vivir generamos continuamente el mundo que vivimos, y que el mundo que
generamos en nuestro vivir modifica recursivamente nuestro vivir y nuestro convivir, constituyendo una
antroposfera que como trama ecológica del convivir humano surge como parte integral de la biosfera,
en una dinámica recursiva que no se detiene ni se detendrá, salvo con nuestra extinción. En estas
circunstancias si miramos el presente que vivimos podremos ver el surgir de la era post-post-moderna
en la creciente presencia en nuestro convivir cotidiano de reflexiones y consideraciones ecológicas y
éticas. Reflexiones y consideraciones ecológicas y éticas que surgen en un cambio de consciencia desde
el saber que sabemos que el bien-estar en la antroposfera sólo puede surgir y conservarse como un
acto cotidiano individual de creatividad en nuestro convivir.

El quehacer económico-político no es ni puede existir ajeno a este cambio de consciencia ya que éste
surge en buena medida como resultado de los cambios en el habitar humano que su presencia trae
consigo en la antroposfera. De hecho, actualmente ninguna comunidad humana es posible sin las
actividades productivas empresariales tanto porque éstas son ahora parte intrínseca del ámbito
ecológico de la antroposfera que vivimos, como por la transformación global de la biosfera misma que
ha ido surgiendo como resultado sistémico-sistémico17 de la conservación de su operar.

En esta transformación de la antroposfera y la biosfera, la magnitud de la presencia del quehacer

económico y la magnitud de las consecuencias de ese quehacer en nuestro vivir y convivir humano,
hace necesario reflexionar sobre el carácter de ese quehacer como un aspecto de nuestro convivir
cotidiano. El quehacer económico bajo la noción de libre empresa y libre mercado es visto como un
quehacer que, por surgir de una iniciativa privada, puede llamarse privado, aunque en un sentido
estricto siempre tiene consecuencias públicas en la comunidad en que surge, que lo hace posible, y que
lo sostiene. Sin embargo, aunque cualquier quehacer como una actividad que ocurre en el fluir del
vivir y convivir de una comunidad humana participa al mismo tiempo de estas dos dimensiones
relacionales (privadas y públicas), en este momento hacemos notar el énfasis que en el presente se
pone en la separación de lo privado y lo público como si se tratase de relaciones opuestas y
excluyentes. Así, ocurre que ahora nos encontramos en un presente histórico en el que se espera que
la creatividad de los miembros de una organización esté orientada más hacia el lucro, que hacia el bien-
estar de las comunidades internas y externas que la hacen posible. Es más, esto ocurre sin que se

16
Ibid.
17
Recordemos la Ley sistémica # 8: Cada vez que en un conjunto de elementos comienzan a conservarse ciertas relaciones se abre
espacio para que todo cambie en torno a las relaciones que se conservan. “Leyes Sistémicas y Metasistémicas” en: Habitar Humano. Seis
Ensayos de Biología-Cultural. Colección Instituto Matríztico-JC Sáez Editor. Santiago de Chile. 2008.

31
reconozca que en la transformación de la antroposfera y de la biosfera que las organizaciones generan,
la tarea central de tales organizaciones es ahora esencialmente de servicio público, y sin ver que la
orientación exclusiva hacia el lucro constituye un curso que arrastra a la antroposfera hacia el
descalabro ecológico y humano. Esto último lo sabemos desde hace mucho tiempo, pero sólo hace
poco estamos aceptando que sabemos que lo sabemos.

La satisfacción de las adicciones al lucro y al poder de la era post-moderna requiere que las
planificaciones que hacemos resulten, y para que eso suceda se requiere impecabilidad en la
realización de lo planeado, y para que lo planeado suceda se requiere que las personas que participan
en su realización no cometan errores, que no cambien de opinión, que no tengan iniciativas que no han
sido consideradas; en suma se requiere que se conduzcan como robots. Lo que puede aparecer como
maravilloso en los robots es que, salvo error en su construcción, accidente relacional o error en su uso,
se comportan de manera impecable y predecible según su diseño. Los seres vivos en general, y los
seres humanos en particular, no somos así, no somos robots. Los seres humanos queremos pensar,
queremos reflexionar, queremos cambiar de opinión, queremos tener iniciativa, queremos participar
en lo que hacemos. Queremos ser vistos y escuchados como seres inteligentes y creativos. De hecho,
cuando nos encontramos en un ámbito laboral en el que se quiere operar en la certeza de que se
obtendrán los resultados deseados en algún proyecto particular, se procura hacer cualquier cosa para
asegurar que quienes participen en la realización de ese proyecto actúen con plena precisión según lo
que se considera es el procedimiento adecuado para obtener esos resultados. Esto es, queremos
diseñar la conducta de nuestros “colaboradores” y empleados con premios, castigos, y argumentos
racionales de modo que se comporten según nuestras especificaciones. En fin, queremos que ellos se
comporten como robots multidimensionales en quienes podemos confiar. Reconozcámoslo o no, ésta
es la tarea del liderazgo. Sin embargo, la efectividad de un liderazgo, cualquiera sea su denominación
(amigo, acogedor), siempre dura poco tiempo porque las personas quieren ser partícipes creativos, y si
no lo son pronto se cansan, se aburren, y quieren otra cosa. El liderazgo requiere que los liderados
abandonen su propia autonomía reflexiva y se dejen guiar por otro confiando o sometiéndose a sus
directrices o deseos, ya fuere por sentirse inspirados, o por temor a perder algo sin acceso a la queja o
a la pregunta reflexiva. Sin embargo, la inspiración en los quehaceres de un grupo no dura en la
ausencia de participación creativa, y tanto las quejas como las preguntas reflexivas no se pueden
detener indefinidamente sin que surjan frustración, enojo o desgano.

Cuando se concibe un quehacer que requiere de un procedimiento particular que se puede cumplir
sólo mediante la conducta concertada de quienes lo realizan, es la naturaleza del quehacer y de la
conducta concertada que lo realiza lo que define el orden y la precisión de lo que se hace, no un líder.
La historia cultural de la era post-moderna nos muestra que si se quiere obtener la conducta
concertada mediante el operar de un liderazgo, pronto o tarde las exigencias y restricción reflexiva que
esto implica llevan a la queja, el desgano y el dolor: el liderazgo deja de ser efectivo, pues las personas
quieren ser responsables de lo que hacen. Pero esta historia también nos muestra, que el renacer de la
reflexión y de la acción éticas a partir del dolor y el sufrimiento de la era post-moderna que nos lleva a
la era post-post-moderna, al traer consigo la presencia integral del ser humano abre el paso a la
colaboración desde la autonomía reflexiva y de acción en la co-inspiración de cualquier proyecto
común. Es a esto a lo que nos referimos cuando hablamos del fin del liderazgo en el nacimiento de la
colaboración en la co-inspiración.

32
Dicho de otra manera, proponemos reconocer que en el presente vivimos el cambio de consciencia que
lleva al fin del liderazgo y el comienzo intencional de una gestión co-inspirativa.

La Gestión Co-inspirativa:

La colaboración ocurre cuando lo que se hace con otros se hace en el placer de hacerlo, y se vive, por
lo tanto, desde la autonomía reflexiva y la libertad de acción. Y desde la colaboración a la co-
inspiración, o el inspirarse con otros ante un quehacer en un espacio psíquico de respeto, confianza,
que nos da seguridad y expande nuestro hacer inteligente y creativo. Esta co-inspiración ocurre cuando
desde el placer de la colaboración se concibe y genera un proyecto que surge común porque todos los
que participan en él actúan viviendo el ámbito de coherencias operacionales de su realización como un
espacio de acción y reflexión que les entrega respeto, autonomía, responsabilidad y libertad reflexiva,
cualquiera sea su quehacer. La colaboración y la co-inspiración son espacios psíquicos que constituyen
ámbitos de convivencia en el hacer y el reflexionar donde la seriedad, la responsabilidad, la eficiencia y
la calidad de lo que se hace, ya sea solo o con otros, surge de la conciencia de que uno sabe que hace
lo que hace porque quiere hacerlo, y sabe que lo que hace tiene sentido para él o ella porque ha
participado de alguna manera en su gestación. En fin, la colaboración y la co-inspiración no son
posibles en el liderazgo (cualquiera sea su denominación o apellido), porque el espacio psíquico de éste
implica siempre la negación de si mismo en la pérdida de la autonomía reflexiva y de acción. El
liderazgo, cualquiera sea su comienzo, ocurre en la coordinación de la obediencia y el sometimiento; de
allí lo transitorio que resulta su efectividad. Al restringirse la autonomía de reflexión y de acción en el
espacio psíquico que surge con el liderazgo, se restringen la creatividad y los deseos de participar pues
se restringe la inspiración. Por esto, al abrirse el espacio de la convivencia ética en el quehacer
organizacional con la emergencia de la era post-post-moderna, el liderazgo desaparece. Y al
desaparecer el liderazgo, se abre el espacio psíquico en que es posible crear lo que estamos llamando
la gestión co-inspirativa como la forma de guiar la coordinación de los quehaceres y reflexiones en
cualquier campo productivo, con conversaciones de coordinación de los deseos y las ganas de hacer lo
que se sabe hacer en ese campo, y de estar dispuesto a aprender lo que no se sabe. La gestión co-
inspirativa se funda en el mutuo respeto y en la conciencia de que las personas desde el respeto por si
mismas quieren hacer responsable y seriamente lo que saben hacer, y quieren aprender también
responsable y seriamente lo que no saben hacer porque desde el respeto por si mismas quieren
cumplir sus compromisos. Todos preferimos colaborar a obedecer; todos preferimos tener presencia en
lo que hacemos a ser meros peones laborales; todos preferimos ser autónomos y reflexivos en nuestro
quehacer desde el entendimiento de su naturaleza y su significado, y así ser personas participantes en
un proyecto común, a ser subordinados robóticos. Todos deseamos que nuestro hacer sea distinguido
como un quehacer impecable.

El liderazgo se acaba porque al negar la autonomía reflexiva de las personas niega los fundamentos de
la conducta responsable, y pronto fracasa en su intento de obtener calidad y eficiencia en el quehacer
concertado de cualquier ámbito productivo. Así su fin ocurre desde el alma de los “liderados” ante su
urgencia psíquica y operacional por recuperar la reflexión y la acción éticas como aspectos centrales de
la convivencia laboral. Con el fin del liderazgo y el comienzo de la gestión co-inspirativa, se recupera la
33
seriedad en el quehacer desde la conciencia de que se sabe que se sabe lo que se sabe, y en la
tranquilidad de que un convivir en el mutuo respeto permite decir “no sé” sin miedo a un castigo,
porque se sabe que lo que no se sabe se puede aprender y se quiere aprender. En la gestión co-
inspirativa se sabe que los errores no son mentiras, y se sabe también que su reconocimiento abre los
espacios reflexivos que llevan a cambiar las circunstancias que dieron origen a los errores. En un
mundo cambiante habrá errores, y habrá conocimientos que quedarán obsoletos, pero la conducta
inteligente, y la continua apertura a la reflexión que corrige los errores y expande la conducta creativa
oportuna que el mutuo respeto trae consigo, nunca quedarán obsoletos. Cuando en un mundo que se
vive como un presente en continuo cambio convivimos sin miedo al error o a la equivocación, en un
espacio psíquico abierto a la vez a la reflexión y a las conversaciones colaborativas, vivimos nuestra
sensorialidad cambiante en la serenidad y la seguridad, sin ansiedades o angustias. Esto es, vivimos en
el espacio emocional de armonía psíquica y corporal que llamamos bien-estar. Y esto no es trivial, ya
que las emociones como dominios relacionales son el fundamento de todo nuestro quehacer.

Los tres pilares de la conducta social responsable espontánea:

Sabemos que los seres vivos nos deslizamos en el vivir en una continua deriva estructural y relacional
en un curso que se constituye instante a instante desde la conservación de la sensorialidad del bien-
estar en el fluir de nuestro hacer y nuestro sentir relacional, al hacer en cada instante lo que queremos
hacer. Es por esto que el curso que sigue nuestro vivir no surge guiado por la razón sino que por
nuestras emociones, nuestras preferencias, nuestras adicciones nuestros deseos… nuestras ganas, que
son además lo que de hecho funda nuestra elección de las razones o motivos con que justificamos lo
que hacemos en cualquier dominio de nuestro vivir, cuando pensamos que tenemos que justificarlo. Y
es por esto mismo que si queremos comprender las alegrías, los dolores, las armonías y los conflictos
de nuestro presente, debemos mirar el curso del fluir del emocionar que ha guiado el devenir de
nuestro vivir a lo largo de nuestra historia de modo que estamos viviendo lo que estamos viviendo en
el presente que ahora vivimos. Esto es, el querer obtener lo que se desea desde la adicción al lucro, al
poder, o a ambos, lo que ha guiado momento a momento nuestra búsqueda de saber y la orientación
de lo que hacemos con ese saber en la era post-moderna. O, dicho de un modo más directo, el que el
quehacer empresarial y productivo en la era post-moderna se haya centrado en el apego al lucro y al
poder como guías del uso del saber que los hace posibles, es lo que ha generando los inmensos
dolores, sufrimientos e inequidades que vivimos actualmente en la antroposfera y en la biosfera. Más
aún, es precisamente porque son nuestras emociones lo que guía el curso de nuestro vivir, que ahora
es la consciencia del dolor y el sufrimiento que hemos generado desde los apegos al lucro y al poder en
la era post-moderna lo que nos proyecta a la era post-post-moderna, y nos lleva al resurgimiento de la
consciencia ética en el vivir cotidiano que inicia el fin del liderazgo.

Esto es, es el cambio de sustrato epistemológico que ocurre en nuestro vivir relacional cuando nos
hacemos conscientes de que sabemos que sabemos que el dolor y el sufrimiento de la era post-
moderna lo hemos generado nosotros mismos con nuestros apegos al lucro y al poder, lo que hace
surgir la era post-post-moderna. Y es este cambio de conciencia lo que hace posible que los seres
humanos reaparezcamos ante nosotros mismos dándonos cuenta de que somos seres biológicamente

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amorosos, y de que lo somos desde nuestros orígenes como Homo sapiens-amans amans hace más de
tres millones de años.

Como dijimos más arriba, “la era post-post-moderna es la era en que somos conscientes de que si no
actuamos de acuerdo a lo que sabemos que sabemos nos mentimos a nosotros mismos a la vez que
mentimos a otros, incluso a nuestros hijos y a los hijos de nuestros hijos”. Sabemos del dolor y
sufrimiento que hemos generado en la adicción a la omnipotencia de la era post-moderna y no
queremos pretender más que no lo sabemos. Cuando se sabe que se sabe no se puede pretender que
no se sabe, y se sabe que cuando se pretende que no se sabe, se miente.

El saber que sabemos que no queremos seguir inmersos en la psiquis de la omnipotencia de la era
post-moderna, constituye el estado de conciencia en el que “me doy cuenta de que ya no soy ni somos
ciegos al suceder de esta era”. Y este darnos cuenta es lo que genera el cambio de consciencia que da
origen al surgimiento de la era post-post-moderna y hace posible que nos eduquemos en nuestro vivir
cotidiano en el operar ético que se funda en lo que hemos llamado los tres pilares de la conducta ética
espontánea o los tres pilares de la conducta social responsable. Estos tres pilares son el saber, el
comprender, y el tener a la mano una acción adecuada a la circunstancia que se vive , y constituyen el
fundamento desde donde surge nuestro actuar ético espontáneo en las distintas encrucijadas
relacionales en que tenemos que escoger qué hacer en el ámbito de nuestra convivencia social. El
saber se refiere al darse cuenta de la naturaleza de la encrucijada social y ecológica que se vive y de las
acciones entre las cuales hay que escoger; el comprender se refiere al darse cuenta de las distintas
consecuencias sociales y ecológicos (visión sistémica) que tendrían en la antroposfera y la biosfera las
distintas acciones entre las cuales hay que escoger; y el tener una acción adecuada a la mano se refiere
a disponer de los medios (tenerlos a la mano) adecuados para realizar las acciones escogidas. Cuando
no se sabe hay ceguera y no hay consciencia de que se requiere actuar, cuando no se comprende de
que se trata lo que se sabe no hay posibilidad de concebir una acción adecuada a la encrucijada social y
ecológica que se vive, y cuando no hay acción adecuada a la mano, cuando no se dispone de un
quehacer oportuno, hay parálisis, depresión, abandono, enojo e indignación. Si se sabe cual es la
encrucijada relacional social y ecológica que se vive en la antroposfera y se sabe cuales son las acciones
posibles, si se comprenden las posibles consecuencias en la antroposfera y en la biosfera de escoger
una u otra de esas acciones posibles, y si se tiene la acción adecuada (ética) a la mano, no es posible no
escoger la conducta social responsable sin actuar de mala fe.

Al surgir la era post-post-moderna, la comprensión del operar de los tres pilares de la conducta social
responsable hace de estos tres pilares una oportunidad reflexiva para poner como el fundamento de
cualquier quehacer organizacional la inspiración ética, primero de manera intencional y luego de
manera espontánea en el mutuo respeto de una convivencia humana en el bien estar. En otras
palabras, el nuevo mirar y sentir que emerge con el sustrato epistemológico unitario que recupera la
visión ética en el vivir cotidiano y trae consigo el surgimiento de la gestión co-inspirativa junto con el fin
del liderazgo al pasar a la era post-post-moderna, implica poner como elemento reflexivo y operacional
básico en todos los quehaceres del ámbito productivo a la reflexión y la acción ética. Ya no serán lo
primario en el quehacer organizacional solamente las ventajas económicas como si éstas fuesen un
bien en sí, sino que ahora lo central será el bien-estar en todas las dimensiones del convivir social
humano que la contiene y hace posible.

35
Hemos dicho que en el comienzo de la era post-post-moderna los seres humanos nos encontramos
creadores de un quehacer productivo y de servicio que ha sido y aún es generador de una antroposfera
destructora de las condiciones que hacen posible la existencia y conservación de la biosfera como un
habitar en el que los seres humanos podemos vivir en coherencia sistémica-sistémica con los otros
seres vivos de la tierra en el bien-estar ecológico y ético. Al mismo tiempo hemos dicho que al expandir
nuestra mirada vemos el contexto en que ocurre nuestro vivir a la vez que nuestra participación en la
generación de ese ocurrir, ocurrir que no nos gusta.

Es más, en ese ver vemos la dinámica recursiva de las consecuencias de lo que hacemos o no hacemos,
y al ver que somos generadores de los mundos que vivimos desde nuestro hacer (y no hacer) vemos
también las consecuencias que esto tiene en todas las dimensiones del habitar de los otros seres vivos
con quienes compartimos y co-creamos la biosfera que nos hace posibles. En fin, al expandir nuestra
mirada vemos que somos responsables del surgimiento de todo lo bueno y de todo lo malo en nuestro
vivir al ser generadores desde lo que hacemos, ya sea con nuestras manos, con nuestro pensar, con
nuestro teorizar y con nuestro explicar, de todas las dimensiones de todos los mundos que vivimos. No
importan las circunstancias en que vivimos nuestro vivir, los seres humanos somos creadores, y por ello
responsables, tanto de lo que hacemos en nuestra vida doméstica como en los múltiples mundos que
vivimos desde nuestro hacer filosofía, arte, religión, ciencia, o tecnología como distintos modos de
habitar humano. Sin embargo, en esta misma mirada nos damos cuenta también de que nuestros
quehaceres productivos o de servicio no tienen por qué ser destructivos de las condiciones que hacen
posible nuestro habitar como un habitar ético y socialmente responsable si no queremos que sea así,
ya que poseemos todas las capacidades y los conocimientos para hacer todo lo que hacemos
generando una antroposfera en equidad y bien-estar en el mutuo respeto, abandonando nuestros
apegos exclusivos al lucro y el poder.

En efecto, como también dijimos al inicio, “vivimos un momento en nuestro devenir histórico en el que
nos encontramos pudiendo hacer todo lo que imaginemos si operamos con las coherencias
operacionales del ámbito relacional y operacional en que lo imaginamos”. Y es tal vez por esto mismo
que también ahora al darnos cuenta de nuestra responsabilidad total en la continua transformación del
habitar que generamos, nos preguntamos ¿qué hacer? Y nos preguntamos ¿qué hacer? porque el
dolor y el sufrimiento que generamos en nuestro apego exclusivo al lucro y al poder es tan grande que
nos toca recursivamente también en el vivir de nuestros hijos, de nuestros amigos y en nuestra
dignidad, tanto que comenzamos a darnos cuenta de que no queremos mentir ni mentirnos más
porque ya no podemos seguir pretendiendo que no sabemos que sabemos lo que sabemos. Y es en
este momento, en el momento en que nos damos cuenta de que ya no queremos mentirnos más,
cuando comenzamos a pasar a la era post-post-moderna al preguntarnos ¿qué hacer para salir de la
trampa que nosotros mismos nos hemos creado?; ¿cómo salir de un modo de convivir en el que
estamos dispuestos a aceptar cualquier cosa siempre que conservemos nuestros apegos exclusivos al
lucro y al poder?

Sabemos que sabemos que podemos hacer cualquier cosa que queramos hacer si queremos hacerlo; y
sabemos que sabemos que si queremos hacerlo podemos entrar en la búsqueda o en el diseño
intencional del hacer adecuado a lo que nuestro saber y nuestro entender y comprender nos indican.

36
Esto es, si lo queremos podemos concebir un operar de reflexión y acción ética en nuestro quehacer
empresarial que nos permita salir de la trampa auto-destructora que nosotros mismos hemos
generado en la era post-moderna desde el apego a la omnipotencia. Si lo queremos podemos crear
juntos un convivir en el que se conserven desde el respeto por nosotros mismos el respeto a la
diversidad, la estética y el placer de la amistad en la co-inspiración de la creación de un convivir en el
bien-estar sin buscar la perfección.

La gran oportunidad:

Esta es la gran oportunidad del quehacer organizacional en la era post-post-moderna. El dinero como
energía, y el conocimiento como capacidad de acción, son dones divinos y no demoníacos si no
entramos en las tentaciones del apego a la omnipotencia. Si nos encontramos en el apego a la
omnipotencia, toda nuestra creatividad, toda nuestra innovación, fluirá en torno a la conservación del
poder a cualquier precio, y nuestra organización se transformará ciega a todo lo que no contribuya a
esa ambición; la ética, las consideraciones sobre daño ecológico, de la salud y de la estética del vivir
serán dispensables, el fraude, las drogas, la contaminación, así como la mentira, aunque digamos lo
contrario, serán aceptables. En fin, todo lo que no contribuya directamente a nuestro apego a la
omnipotencia será caro y difícil, o diremos que no existen ni los conocimientos ni las tecnologías
necesarias, aunque sabemos que tenemos capacidad para hacer cualquier cosa si lo queremos. Si nos
encontramos en el apego al poder, todo lo que no parezca conducir al sometimiento de otros, será
debilidad, así toda nuestra creatividad, toda nuestra innovación, fluirá en torno a la conservación del
poder a cualquier costo, y nuestra vida se transformará ciega a todo lo que no contribuya al incremento
de nuestro poder; la ética, las consideraciones sobre daño ecológico o de salud, la dignidad, la vida
humana, serán dispensables, el fraude, las drogas, la venganza, la manipulación y la mentira, aunque
digamos lo contrario, serán oportunidades aceptables para satisfacer nuestra búsqueda omnipotente.
En fin, todo lo que no nos lleve a la omnipotencia y al poder será indeseable, difícil y amenazante, y
crearemos teorías que justificándonos en los deseos de omnipotencia y de poder nos cieguen ante el
daño que generamos desde esos apegos.

Al salir del apego a la omnipotencia de la era post-moderna y al iniciarse con ello la era post-post-
moderna nos damos cuenta de que somos nosotros mismos quienes generamos el dolor y el
sufrimiento que vivimos en la antroposfera y en la biosfera, y como en un despertar nos encontramos
abandonando los apegos al lucro y al poder en el emerger de nuestra consciencia ética en nuestro
convivir cotidiano. ¿Cómo sucede?

Este surgir de nuestra consciencia ética es posible porque somos biológicamente seres a quienes
conmueve el dolor y el sufrimiento de otros porque se ven a si mismos en ellos, a menos que sin
saberlo neguemos validez a ese ver movidos por un argumento racional que pretende justificar algún
apego. Las eras, moderna, post-moderna y post-post-moderna, de que estamos hablando son, como
distintos momentos históricos del convivir humano, distintos espacios psíquicos, distintos modos de
sentir y actuar relacional, distintos substratos epistemológicos desde donde vivimos nuestro vivir.

37
En el fluir de nuestro devenir histórico entramos y salimos de los distintos espacios psíquicos que
vivimos desde un cambio de consciencia que emerge a partir de un cambio emocional que como un
cambio de entendimiento y comprensión del vivir que vivimos nos avasalla y abre o cierra nuestra
mirada reflexiva en el ámbito de la conducta ética. Aún cuando los cambios de consciencia que vivimos
nos suceden de manera espontánea y no intencional, es posible facilitar aquellos que amplían nuestra
consciencia ética con un proceso reflexivo que nos permita darnos cuenta de que somos nosotros
mismos los forjadores del dolor y sufrimiento que generamos a otros y a nosotros mismos en el apego
a la omnipotencia de la era post-moderna, y que por lo tanto podemos salir de esa trampa psíquica que
nos lleva a nuestra propia destrucción.

¿Qué hacer si estamos habituados a exigir y a obedecer, a caer en el desgano o la queja de la no

participación, y a mentir desde el miedo a ser castigados?

Hemos hablado del apego a la omnipotencia y al poder como dimensiones emocionales centrales de la
era post-moderna, y lo hemos hecho haciendo referencia principalmente al quehacer económico-
político, porque este quehacer se ha convertido en una dinámica transformadora y conservadora
enorme que se ha hecho central en la realización de los procesos de la antroposfera, y a través de ésta,
de la biosfera. Esto, sin embargo, no quiere decir que la omnipotencia y el poder sean apegos
constitutivos del quehacer económico-político, no lo son. Esos son apegos propios de la cultura
patriarcal-matriarcal que actualmente se ha extendido por todos los continentes desde su origen unos
quince mil años en Asia central. Nuestros niños y niñas los aprenden con nosotros los mayores, quienes
como miembros de nuestra cultura patriarcal-matriarcal los practicamos en todos los aspectos de
nuestro convivir, y en particular en los ámbitos productivos y de servicio. Esto último es así porque en
la cultura patriarcal-matriarcal se piensa que lo único que puede asegurar orden, concierto y eficiencia
en un quehacer que implica la participación de muchas personas es la autoridad (liderazgo) y la
obediencia. Pero ahora sabemos que esto no sucede. El liderazgo no genera el orden, el concierto, la
calidad y la eficiencia que promete, y si por un cierto tiempo pareciera que lo hace, no es por el
liderazgo sino que como resultados de las oportunidades accesorias que se abren a pesar de él para
que surjan relaciones de amistad y con ellas el deseo genuino de colaborar. En fin, también sucede que
surgen autoridades secundarias que bajo la protección consciente o inconsciente de una autoridad
mayor obtienen lo que parece ser mayor efectividad desde la manipulación del miedo. A nadie le gusta
obedecer, a nadie le gusta ser negado. ¿A quién le gusta actuar de manera irresponsable ante un
acuerdo adoptado con honestidad en un dominio de mutuo respeto? La negación que implica la
obediencia genera resentimiento y desgano.

La historia de los seres vivos en general, y de los seres humanos en particular, ha transcurrido y
transcurre como un devenir que sigue primariamente un curso inconsciente que se constituye instante
a instante desde la sensorialidad que conserva el vivir del organismo como un estar en cada instante
conforme con el vivir psíquico y fisiológico que se vive en ese instante.

Al hablar de bien-estar connotamos ese sentir de conformidad relacional y de armonía sensorial que un
organismo vive de manera inconsciente o consciente en el fluir de su vivir en cualquier circunstancia
de conservación de su vivir. Cuando el organismo siente que esa armonía sensorial la está perdiendo,
su dinámica sensorial y motora cambia a una dinámica conservadora y recuperadora de esa armonía

38
sensorial. Esto es, vivimos la sensorialidad del bien-estar como un equilibrista vive la sensorialidad del
equilibrio, moviéndose de manera consciente o inconsciente para recuperarlo cuando siente que lo
pierde. Del mismo modo como el equilibrista conserva la sensorialidad del equilibrio cambiando su
corporalidad y su relación con su entorno cambiante mientras camina por la cuerda floja, el ser vivo
conserva la sensorialidad del bien-estar cambiando su corporalidad y su relación con su entorno
cambiante mientras realiza su vivir, cualquiera sea este. Un organismo conserva el bien-estar en su vivir
como una relación invariante de congruencia operacional con su nicho o circunstancia, mientras la
forma en que esa relación se realiza cambia continuamente en el curso de su vivir. Esto ocurre del
mismo modo en que un equilibrista conserva su equilibrio como una relación invariante de congruencia
operacional con su circunstancia mientras su forma corporal cambia continuamente al caminar sin caer
sobre la cuerda floja.

Cada ser vivo vive la realización de su vivir como un ocurrir de cambios estructurales y relacionales que
siguen un curso definido momento a momento desde la conservación del bien-estar en la realización
de su vivir. La conservación del bien-estar define en cada instante la orientación relacional y
operacional que sigue del vivir de un ser vivo. Las distintas clases de seres vivos viven de maneras
distintas la conservación básica del bien-estar según sea su modo de vivir. Así, en nuestro caso, el fluir
de nuestro vivir como seres humanos incluye nuestro operar en redes de conversaciones de acción y
reflexión, en las que podemos mirar nuestros sentires y modular recursivamente instante a instante la
orientación que sigue nuestro vivir en la conservación de nuestro bien-estar, según como nos sentimos
con nuestro sentir en cada instante 18. Es decir, es desde la continua modulación de nuestros sentires
que ocurre instante a instante como un aspecto central del curso de nuestro vivir en conversaciones de
reflexión y acción, que la forma relacional de lo que constituye nuestro bien-estar cambia en cada
instante según lo que sentimos, pensamos y deseamos en relación a los mundos que generamos con
nuestro vivir. De esto resulta que siempre nos deslizamos en nuestro vivir en la conservación de la
sensorialidad de lo que vivimos como nuestro bien-estar aún cuando vivamos nuestro presente con
dolor y como algo indeseable.

Siempre hacemos en cada instante lo que sentimos es el hacer que conserva nuestro bien-estar en ese
instante. De hecho el cambio de configuración de los sentires que constituyen el bien-estar de un
organismo cambia con el fluir del vivir en todos los seres vivos con o sin lenguajear como resultado de
su continuo cambio estructural en el curso de su epigénesis. Lo peculiar humano es que en nosotros
nuestra epigénesis ocurre en redes de conversaciones que constituyen la antroposfera como el espacio
relacional-operacional en el que se conserva nuestro vivir y convivir en la conservación de nuestro
acoplamiento estructural en la biosfera19.

En fin, son nuestros fundamentos biológicos en el fluir de nuestro vivir en la conservación del bien-
estar los que nos ofrecen el camino fuera de la trampa de los apegos de la cultura patriarcal matriarcal
desde el centro mismo del quehacer productivo y de servicio. Esto ocurre cuando la mirada reflexiva
18
La modulación recursiva del sentir del bien-estar con el fluir de cambio que se produce en el sentir del organismo en el curso de su vivir,
es propia de todos los seres vivos en los que se da el sentir del sentir que se vive.
19
Esto es aparente en el cambio en la configuración de las relaciones de bien-estar que un organismo vive cuando cambia su emocionar.
Los cambios de espacio relacional que vemos en los organismos según su emocionar, son de hecho cambios en la configuración relacional
de su fluir en el bien-estar que ocurren en su vivir en la dinámica recursiva de su emocionar. Cada vez que nos parece que un animal duda
sobre el curso de su hacer, está en un acto recursivo de sentir su sentir.

39
que nos abre a la comprensión del dolor que generamos desde el apego a la omnipotencia de nuestro
quehacer productivo y de servicio patriarcal-matriarcal desplaza nuestro sentir y la configuración
relacional de la conservación del bien-estar en nuestro convivir, llevándonos a actuar desde la nueva
consciencia y postura epistemológica unitaria que esa comprensión implica. Es a esto a lo que nos
referimos al mostrar el fin del liderazgo y proponer la gestión co-inspirativa en cambio como la forma
de poner a la reflexión y acción ética como fundamentos de todo lo que hacemos en la antroposfera.

La gestión co-inspirativa, es el arte y ciencia del escuchar, del ver, y del invitar a actuar desde el saber y
comprender que somos y como somos generadores de los mundos que vivimos, conscientes de que
nuestros saberes son solamente instrumentos para hacer lo que queremos hacer. A los seres humanos
nos gusta colaborar, nos gusta participar, nos gusta hacer bien lo que hacemos, nos gusta cumplir
nuestros acuerdos, nos gusta tener presencia en lo que hacemos. Todos sabemos como experiencia de
nuestro propio vivir, solos o con otros, que el ser vistos, el ser escuchados, el participar en un convivir
fundado en la confianza mutua, esto es, en el amar, expande nuestra conducta creativa, expande
nuestra conducta inteligente, expande nuestro ver, nuestro oír, y expande el deseo de ser impecable en
la calidad de lo que hacemos, en cualquier dominio. Y no sólo lo sabemos sino que queremos vivir así
porque nos hace bien en todas las dimensiones de nuestro vivir.

La historia de los seres vivos ha transcurrido en un devenir de continuo cambio en torno a la

conservación del vivir, ¿por qué no podríamos nosotros los seres humanos generar un historia cultural
de continuo cambio en torno a la conservación del bien-estar en el respeto mutuo y la co-inspiración
reflexiva, que lleva a conservar ese convivir y a corregir los errores que nos alejan de él en todas las
redes de conversaciones que generemos?

Vivimos generando continuamente una antroposfera cambiante que surge con nuestros haceres
cotidianos en redes de conversaciones. Todo lo que hacemos como seres vivos humanos lo hacemos en
redes de conversaciones domésticas, tecnológicas, científicas, filosóficas, artísticas, de recolección o de
cultivo de alimentos,… y lo hacemos como lo hacen los castores, las hormigas,… o cualquier ser vivo en
un curso evolutivo generador de diversidades en torno a la conservación del vivir. Lo único peculiar de
nuestro hacer es que lo hacemos como un hacer humano en redes de conversaciones siendo
conscientes o con la posibilidad de ser conscientes de lo que hacemos.

Entonces, ¿por qué no hacer lo que hacemos en una co-inspiración recursiva en torno a la conservación
del bien-estar de un convivir en el mutuo respeto donde se tiene presencia y participación desde la
realización cotidiana de ese proyecto común? ¿Por qué no decidimos operar con nuestras
organizaciones poniendo al centro de nuestro quehacer la reflexión y acción ética conscientes de los
tres pilares de la conducta social responsable? ¿Difícil, caro? ¿Tememos perder privilegios, riquezas,
ventajas que satisfacen nuestra sed de omnipotencia?

Sí, pero sabemos que sabemos que generamos daño y sufrimiento en nuestra antroposfera: y sabemos
que sabemos que vivimos un presente histórico en el que podemos hacer cualquier cosa que queramos
hacer si lo queremos hacer, incluso sabemos que podemos ser empresarios éticos capaces de actuar
con consciencia y confianza social.

40
¿Qué teoría, qué justificación racional nos detiene y nos lleva a no querer poner en el centro de todo
nuestro hacer la reflexión y acción ética como un aspecto natural de nuestro convivir?

¿Cómo queremos ser recordados por nuestros hijos, hijas y nietos o nietas? ¿Cómo queremos ser
recordados por nuestros conciudadanos?

Nosotros en el Instituto Matríztico pensamos que si aceptamos esta invitación reflexiva que aquí
compartimos junto a tantas personas que desean abrir espacios de co-inspiración y colaboración,
estaremos colaborando en la conservación de un vivir humano que como tal nos posibilita vivir y
convivir en el bien-estar que surge de cualquier quehacer cuando ese quehacer es vivido en total
armonía con el mundo que traemos a la mano en nuestro vivir.

Más aún, estaremos abiertos a la transformación de todos nuestros espacios de convivencia sin que de
esa transformación surjan modos de vivir que conserven el dolor o el sufrimiento a través de la
negación de la legitimidad de nosotros mismos, de los otros o de lo otro.

El resultado de un proceso no es ni puede ser un factor en el suceder del proceso que le da origen.
El resultado de un proceso no opera ni puede operar como factor para el inicio del proceso que le
da origen. El resultado y el proceso que le da origen pertenecen a dominios disjuntos no reducibles
el uno al otro. Nada ocurre en el suceder del vivir o de los procesos que constituyen la realización
del vivir de los seres vivos, o en el suceder del cosmos que el observador trae a la mano en sus
operaciones de distinción al explicar su vivir, porque el resultado de ese suceder sea necesario o
deseable para ese ocurrir.20

Nuestra tarea, nuestra invitación:

En esta tarea estamos como Instituto Matríztico invitando junto a Dennis Sandow y Gabriel Acosta-
Mikulasek en la sede de Estados Unidos de IM, junto a Rodrigo da Rocha Loures, Margarita Bosch,
Guilherme Branco, entre otros y otras personas de FIEP y UNINDUS en Brasil, junto a Peter Senge y Hue
Shue del MIT y SOL, Juanita Brown y World Café, y Deborah Higgins de la Fundación Feltzer, Miguel
Maliksi en Filipinas, junto a Christopher Kindblad y sus colegas de la Universidad de Halmstad, junto a
20
Ley Sistémica del Resultado y El Resultar, Ximena Dávila y Humberto Maturana en Habitar Humano: En Seis Ensayos de
Biología-Cultural, JC Sáez Editor, 2007, Santiago de Chile.

41
Luis Grajeda de Agenda 21 en Guatemala, junto a Oscar Azmitia y la Universidad de La Salle en Costa
Rica, junto a Rodrigo Jordán y Ana María Bravo de Vertical en Chile, junto a Alejandro Morales, José
Manuel Saavedra, Cristián Moraga y sus colegas y equipos de trabajo en Mutual de Seguridad en Chile,
junto a Edmundo Ruíz y su equipo en el Consejo de Defensa del Niño en Chile, junto a Gloria Cano de
EPM y Ana María Estrada de Colegiatura en Colombia, junto a Claudio Yusta en Brasil, junto a Luis
Flores de Consumidores International en Latino América, junto a Joan Quintana en España, Junto a
Omar Ossés en Argentina, junto a Sayra Pinto en los Estados Unidos. En definitiva, invitamos junto a
todas las personas adultas que deseen colaborar en la ampliación de la mirada que surge del
entendimiento del origen, conservación y transformación de lo humano, que nosotros connotamos
cuando hablamos de biología-cultural.

Una invitación a ver que todo bien-estar humano es de origen cultural, es una invitación que sólo
podemos aceptar desde nuestro vivir y convivir en el mundo que traemos a la mano, si nos hacemos
cargo de que somos responsables por el mundo que vivimos y convivimos con los otros y si vivimos ese
darnos cuenta como un vivir ético que surge naturalmente al vivir en el entendimiento que la biología-
cultural nos muestra.

Una invitación hacia una era post post moderna de co-inspiración y colaboración que resulte en la
educación social como caminar en la superación de la pobreza y la conservación armónica del bien-
estar en la relación antroposfera-biosfera a través de la trasformación reflexiva de las comunidades
humanas desde el respeto por sí mismo, el otro, la otra y lo otro.

Una invitación que reconoce, en varios puntos del planeta, que se están observando indicios de nuevas
formas y estrategias que están llevando a las más diversas comunidades a la superación de la pobreza
y que, de forma concomitante con el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas,
contribuyen a la dinámica biológica-cultural que resulta evocada por el deseo de sustentabilidad que
inspira nuestro presente cultural.

Una invitación que puede ver que dichas formas y estrategias, han sido diseñadas e implementadas a
partir de criterios conceptuales y operacionales diferentes, que resguardan las capacidades de
regeneración y adaptación de los ecosistemas sin lesionar su riqueza y diversidad. Inclusive
favoreciendo su reparación y re-equilibrio, a partir de su manejo racional, bajo estándares de eficiencia
energética, y procesos productivos limpios, entre otros. En ese contexto, ha resultado fundamental el
papel jugado por comunidades educativas, como nichos en la adquisición y ejercicio de destrezas,
habilidades personales y sociales, conocimientos y modos de convivencia pacífica, reflexiva y armónica,
orientadas al bien-estar entre los seres humanos y los ecosistemas con los cuales forman una unidad
indisoluble.

Esta nueva tendencia de las así llamadas intervenciones sociales, evidencia la configuración de un
círculo virtuoso en diversas escalas (individual, familiar, comunitaria), donde las prácticas armónicas de
bien-estar contribuyen a una transformación cultural que resulta en la superación de la pobreza. Las
formas y estrategias de superación de la pobreza son concebidas de manera sistémica-sistémica de
modo que el desarrollo (y la creación de riqueza económica) va de la mano con la restauración y
conservación de un equilibrio que potencia tanto a las comunidades, como a los ecosistemas de los

42
cuales forman parte. Se trata, por ello, de experiencias de doble propósito que alteran y/o desechan las
estrategias cortoplacistas de éxito inmediato y hacen una opción por las dinámicas culturales
orientadas al bien-estar en el presente con alcances conservadores de mediano y largo plazo.

Se trata de las así llamadas “rutas críticas de desarrollo” en contextos de elevado rigor social y
económico, que no sólo buscan satisfacer las “necesidades” de las generaciones presentes, sino que
intentan, sinérgicamente, conservar dinámicas relacionales-operacionales que conserven o amplíen la
satisfacción de los posibles requerimientos de las generaciones futuras. Nuestra invitación, como ya
hemos dicho, es que la dinámica cultural que resulte en la superación de la pobreza también constituya
un referente de vida armónico sistémico-sistémico y que, en ese sentido, no implique “empobrecer” el
mañana21. Para ello es deseable tener en cuenta que, como hemos dicho, nada ocurre en el suceder del
vivir o de los procesos que constituyen la realización del vivir de los seres vivos, o en el suceder del
cosmos que el observador trae a la mano en sus operaciones de distinción al explicar su vivir, porque el
resultado de ese suceder sea necesario o deseable para ese ocurrir. Y que, entonces, cuando hablamos
de necesidades, lo que estamos evocando es la dinámica relacional-operacional que configura los
nichos en que realizamos la multidimensionalidad de nuestra existencia en el vivir y convivir de las
comunidades humanas en un momento determinado. Y lo hacemos desde el valorar unas y otras
dimensiones del habitar esos nichos de manera diferente según nuestros deseos o preferencias.

La unidad Biológico-Cultural: pobreza, daño ambiental y ecología.

Durante varias décadas diversos estudios han abundado y puesto sobre relieve las estrechas relaciones
que existen entre pobreza y medio ambiente. Algunos han visibilizado las prácticas negativas que
ciertas comunidades en pobreza han sostenido con su medio ambiente natural, provocando su
deterioro y desgaste progresivo. En esta línea se inscriben casos como la disminución de mamíferos
mayores debido a los cazadores furtivos, el sobrepastoreo en zonas mediterráneas y semidesérticas,
corta del bosque para leña, sustitución de bosque nativo por especies exógenas comercializables, caza
de ballenas por grupos étnicos específicos e introducción de fauna y/o flora foránea. 22

Si bien esta línea de estudios sigue teniendo cierta validez en espacios ecológicos locales, tales como
microcuencas, franjas litorales, zonas de secano, entre otros; desde la década de los noventa se vienen
desarrollando estudios de gran valor científico, como es el caso de la denominada “huella ecológica” 23
que permite comparar la carga ecológica de modos y estilos de vida primer mundista y del mundo en
desarrollo, a través de un índice que expresa en unidades territoriales el consumo humano. Según los
últimos resultados (2003), la carga ambiental de las personas de los llamados países desarrollados, es
21
En 1987 la denominada Comisión Bruntland entregó su informe “Our Common Future”, que consignó la célebre frase “el desarrollo
sostenible es aquel que responde a las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer
sus propias necesidades”. Desde entonces, el desarrollo sustentable contiene una promesa ética y políticamente ineludible: asegurar que
nuestro bienestar no produzca pobreza humana en el futuro como consecuencia del desequilibrio de los ecosistemas y agotamiento de
los recursos provistos por la biosfera.
22
Uno de los casos más dramáticos de este tipo de introducción es relatado en el documental “La Pesadilla de Darwin” del director
francés Hubert Sauper. La cinta relata cómo la perca del Nilo, voraz depredador marino, arrasó con todas las especies autóctonas del Lago
Victoria (Uganda, Tanzania y Kenia) y hoy su carne es exportada a todo el mundo.
23
WACKERNAGEL, Mathis. & REES William, “Nuestra huella ecológica Reduciendo el impacto humano sobre la Tierra” LOM Ediciones.
Santiago, 2001.

43
mucho mayor que la de los llamados países en desarrollo24, es decir, el mantenimiento de los primeros
deja una marca más grande en la tierra y sus ecosistemas que el de los segundos.

Otros estudios, han analizado cómo el deterioro medio ambiental afecta con mayor intensidad a las
comunidades que viven situación de pobreza. Investigaciones realizadas por PNUD y PNUMA entregan
evidencia sobre la desigual e inequitativa distribución de las externalidades ambientales negativas del
desarrollo y el crecimiento económico25, las cuales suelen impactar con mayor rigor y frecuencia a las
personas que exhiben una menor participación en los ingresos de la sociedad 26.

Los recientes estudios sobre el cambio climático 27 han reforzado esta perspectiva, ya que se sabe que
efectos tales como el aumento del nivel del mar, la escasez de agua, la pérdida de cosechas entre otras,
se harán sentir con más intensidad -y menos posibilidades de mitigación- en sociedades del tercer
mundo28. Esto, pese a que el aumento de las temperaturas será sustantivamente mayor en los países
más septentrionales del hemisferio norte.

Estos estudios evaluativos sobre la relación entre pobreza y medio ambiente, han sido concebidos
desde diversas perspectivas y marcos teóricos 29. Un aspecto común a la gran mayoría de ellos, es que
cuando la pobreza aparece reseñada, suele ser caracterizada como un fenómeno que es la causa y/o el
efecto de un ecosistema dañado, lo que ha permitido establecer nexos entre ambos fenómenos con
una sólida base empírica30. Estos nexos lo que nos revelan es precisamente que debemos ampliar
nuestra mirada a un ver sistémico-sistémico de las dinámicas relacionales-operacionales o matrices que
de hecho resultan en fenómenos conectados desde una matriz biológico-cultural particular.

Y la matriz biológica relacional donde surge, se realiza y conserva lo humano, sólo se puede ver en la
reflexión que muestra las coherencias de los mundos consensuales del vivir biológico Homo sapiens-
amans amans como un vivir en el lenguajear y el conversar que hace posible, desde el lenguajear y el
conversar, comprender el vivir biológico-cultural del observador y su observar como el fundamento de
la naturaleza consensual de nuestro existir Homo sapiens-amans amans en nuestro presente histórico
cultural actual.

Sin embargo, hacer frente a las problemáticas asociadas al desarrollo armónico antroposfera-biosfera
orientado al bien-estar (sustentabilidad) de comunidades en situación de pobreza, implica crear
24
Países de ingresos altos consumen 6,4 hectáreas por persona, mientras que países de ingresos bajos solo 0,8 hectáreas, en
circunstancias que el mundo entero tiene una disponibilidad de 2,23 hectáreas por persona. En WWF “Living Planet Report 2006”.
25
Según el informe "Recursos Mundiales 2006: La riqueza del pobre; manejo de los ecosistemas para combatir la pobreza" realizado por
el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), el Banco
Mundial y el Instituto de Recursos Mundiales, el 21% por ciento de los problemas de salud que sufre la población mundial tienen su
origen en causas ambientales. Asimismo, señalan que la energía y el medio ambiente son indispensables para el desarrollo sostenible
pero los pobres se ven afectados en forma desproporcionada por el deterioro del medio ambiente y la falta de acceso a servicios
energéticos limpios y asequibles.
26
En Chile esto está suficientemente documentado en el Observatorio de Conflictos Ambientales. Por ejemplo: en Santiago los rellenos
sanitarios, la polución atmosférica, las emanaciones por tratamiento de aguas servidas, se emplazan en barrios de clase media baja y
pobreza, pese a que las “fuentes” de estas externalidades se hallan en barrios de mayores recursos.
27
Ver IPCC Reporte “Cambio Climático 2007”. PNUMA – OMM.
28
PNUD. En “Informe sobre Desarrollo Humano 2007-2008, La lucha contra el cambio climático: Solidaridad frente a un mundo dividido”.
29
Algunos de éstos: capital natural, manejo de recursos naturales, economía ambiental, ecología profunda, termodinámica, etc.
30
HAJEK. E.R. (Compilador) Pobreza y Medio Ambiente en América Latina. CIEDLA. Buenos Aires 1995.

44
horizontes conceptuales más amplios que permitan re-situar al ser humano dentro de un complejo de
relaciones de autonomía y coderiva natural con otras comunidades bióticas y nichos geofísicos
específicos.

En esa dirección, para lograr un desarrollo sustentable de personas y familias en situación de pobreza
es necesario ensayar prácticas que favorezcan el fomento productivo bajo un esquema de eficiencia y
limpieza ambiental; pero también, se trata de repensar la vida humana y su desarrollo, a partir de una
concepción reflexiva y valorada del “envoltorio vivo” de la tierra, junto con el espacio físico que
contribuye a formar y modificar.

Esta es la invitación que hacemos desde este colectivo de personas al sostener que el ser humano no es
disociable de la biosfera, y bajo ese punto de vista, inclusive sus actos contaminantes son de carácter
natural. Esa es la forma en que hemos moldeado nuestro “habitar”. “Todo ser vivo, mientras vive,
existe en un espacio relacional que lo hace posible y que se transforma con él. La palabra habitar
connota esa relación”31. Sin embargo, muchos fenómenos naturales (como la civilización humana) son
desequilibrantes y ponen en riesgo una armonía orientada al bien-estar de la biosfera como la
conocemos. Podemos observar que el ser humano ha llegado a controlar, manipular y alterar la
biosfera derivado de lo que podemos distinguir como una verdadera antroposfera 32.

Las externalidades negativas de dicho comportamiento no sólo se hacen sentir con mayor rigor en
países o sectores de bajos ingresos, también auguran efectos significativos en las generaciones
futuras33.

En palabras de Peter Senge “el cambio climático es un regalo para la humanidad 34. Nos da algo que
nunca antes teníamos -un potencial 'reloj de tiempo' consensual- que nos diga que tanto tiempo
tenemos hasta que la transformación debe de verdad empezar en una escala que altere como vivimos
colectivamente”. Este reloj de tiempo también nos urge respecto de la pobreza como el propio Papa
Juan Pablo II reconociera en su visita a Chile al señalar que “los pobres no pueden esperar”.

Aquí cabe decir que lo central frente al tema de la pobreza nos parece que es comprender la dinámica
que constituye un sistema dinámico estable y su diferencia con uno no estable.

1.- Un sistema dinámico en continua transformación en torno a la conservación de una configuración

particular de relaciones, opera como un sistema estable en torno a la configuración de relaciones que
se conserva sólo en tanto los factores internos y externos que lo empujan a su continua desintegración
se ven compensados por factores internos y externos que lo llevan a su continua restitución.

31
MATURANA Humberto y DAVILA Ximena en “Habitar Humano”. Instituto Matríztico.
32
MATURANA Y DÁVILA, Op. Cit. “Entendemos por antroposfera al ámbito de coherencias ecológicas donde se realiza y conserva lo
humano, que surge con el vivir humano como un modo humano de estar inserto en la biosfera y ser parte de ella. Todo lo que constituye
nuestro vivir humano (desde nuestro operar biológico natural hasta las más grandes fantasías de nuestros artificios creativos) es parte de
la antroposfera, y como tal es parte de la biosfera. Y todo lo que hacemos y hagamos seguirá siendo parte de la biosfera, del mismo
modo como lo es el vivir y la forma de vivir de cualquier ser vivo”.
33
La comunidad internacional ha tomado nota sobre esta situación, no sólo por medio del Informe “Nuestro futuro común (1987)”.
También está presente en la Cumbre de Río 92’, Cumbre del Milenio en el 2000 y Johannesburgo 2002, entre otros.
34
Peter Senge en “The Necesary Revolution”.

45
2.- Si no entendemos lo anterior no podremos comprender el tema de la pobreza. En efecto, la pobreza
surge en una familia o comunidad humana cuando la familia o comunidad extrae del entorno que la
contiene y sostiene, los elementos de subsistencia que éste le proporciona con más velocidad que
aquella con la que los repone. La pobreza en una comunidad humana cualquiera, es la ruptura
negativa del flujo estacionario en ella de los elementos de subsistencia que el entorno le proporciona.

3.- Si el entorno o ámbito de existencia de una comunidad humana opera como una fuente inagotable
de elementos de subsistencia capaz de satisfacer en cada instante todo lo que ésta requiere para su
vivir, no surge pobreza. La pobreza surge en una comunidad cuando lo que ésta requiere del entorno
para vivir aumenta más allá de lo que éste puede proporcionar.

4.- Desde lo dicho en los puntos anteriores, es posible darse cuenta de que hay muchos factores de
distinto origen que pueden romper el flujo estacionario de los elementos de subsistencia de una
comunidad y llevarla a la pobreza. También es posible darse cuenta de que cualquier intento honesto
de romper con las dinámicas relacionales generadoras de pobreza en el vivir humano requiere de una
acción concertada sistémica-sistémica humana en el ámbito de la antroposfera y la biosfera.

Mientras no nos hagamos cargo de nuestra consciencia de esto último y del compromiso ético total
que significa, todo lo que hagamos será insuficiente y, en último término, porque sabemos de qué se
trata, será de alguna manera mentiroso.

La superación perdurable de la pobreza, entonces, se juega en formas o estrategias de largo plazo,

inclusive transgeneracionales que solo pueden ser sostenida desde la intención o deseo de conservar
un vivir y convivir como homo sapiens-amans ethicus. De allí que el enfoque de entender la
sustentabilidad como una red cerrada de conversaciones que invita a considerar la dinámica sistémica-
sistémica que genera una armonía orientada al bien-estar entre las comunidades humanas y la biosfera
adquiera un especial significado en la discusión sobre las mejores estrategias para favorecer el
desarrollo humano y social de las personas que habitan una situación de pobreza.
En efecto, contribuye a dotar de una dimensión sistémica-sistémica de proceso, las acciones
encaminadas a actuar sobre las dinámicas culturales y manifestaciones más agudas de la pobreza, de
modo tal que se resguarde la así llamada satisfacción de las necesidades humanas35, el desarrollo de

35
Tal como lo señalan autores como Manfred Max Neef, Antonio Elizalde y Martín Hopenhaim en su libro “Desarrollo a Escala Humana” o
Abraham Maslow en su libro “La Motivación Humana”, Doyal y Gaugh en su libro “Necesidades Humanas”, entre otros, la insatisfacción o
irrealización de necesidades humanas no solo se juega en el ámbito de la sobrevivencia biológica. Muy por el contrario, guarda relación
con un sistema mayor de necesidades que, además, no deben ser confundidas con sus satisfactores. En ese sentido, la pobreza no solo
estaría expresando insatisfacción de alguna necesidad en particular, también se asociaría al tipo de satisfactores que se utilizan. Por
ejemplo, en el plano de la alimentación un sujeto podría no estar pasando hambre a base de alimentos como pan o frituras ricas en
calorías pero de bajo aporte nutritivo, lo que también revelaría una situación de pobreza, toda vez que la sociedad puede brindar
alimentos más sanos y equilibrados.

46
sus capacidades elementales36 y el ejercicio de los así llamados los derechos sociales fundamentales 37,
al menos, en su contenido mínimo o principal.

Esta propuesta es fruto de una comprensión más amplia de lo que se distingue por pobreza, ya que no
se restringe únicamente a la sobrevivencia biológica. Las así llamadas necesidades humanas son mucho
más ricas y amplias y las formas en que éstas son satisfechas varían según los contextos socioculturales.
En efecto, desde esta perspectiva, no existe sólo una forma de satisfacer las necesidades nutricionales,
de protección/abrigo o de pertenencia/identidad. Esta distinción entre necesidades y satisfactores ha
aparecido como clave hasta ahora al concebir estrategias de superación del habitar en la pobreza que
favorezcan un bien-estar que surja de la armonía antroposfera-biosfera (sustentabilidad). Sin embargo,
como ya dijimos invitamos a considerar en vez de esta dinámica diferente, la dinámica unitaria de los
diferentes nichos en que nuestra existencia multidimensional se realiza.

Por su parte, como se puede deducir de lo dicho hasta ahora, el bien-estar armónico entre las
comunidades humanas y la biosfera pasa porque las relaciones intra y entre los ecosistemas
participantes no rebasen las capacidades de renovación y conservación del vivir en el bien-estar. Con
ello, resulta clave que el ecosistema humano (antroposfera) transite hacia prácticas de transformación
social, económica y cultural que resguarden una existencia hacia el futuro que resulte naturalmente de
un vivir ético en el presente. Así visto, algo que también surge es una fuerte crítica a la perspectiva
implícita en la superación de la pobreza que intenta avanzar en este propósito tratando que las
personas que habitan en la pobreza desarrollen prácticas de producción y consumo similares a las
comunidades humanas que no lo hacen.

En ese escenario, cabe pensar que las formas y estrategias de superación de la pobreza, sean diseñadas
con un criterio de bien-estar armónico entre las comunidades humanas y la biosfera que modifique
progresivamente la desequilibrante relación que se sostiene entre ellas. En otras palabras, se trata de
que la dinámica sistémica-sistémica generadora de pobreza resulte disuelta arribando a modos de vida
y patrones de producción y consumo de nuevo cuño en torno al deseo de conservar la armonía
antroposfera-biosfera.

Experiencias de este tipo se están desarrollando en todo el mundo. Existe un fuerte empuje a
iniciativas y proyectos de desarrollo de alcance local que ponen en práctica diferentes formas y
estrategias de superación de pobreza en relación con la sustentabilidad de la biosfera. Y que lo hacen
desde sus particulares visiones, reconociendo consciente o inconscientemente el carácter sistémico-
sistémico de los procesos que los generan.

36
Este es un concepto aportado por Amartya Sen, premio Nobel de economía de origen indio que ha revolucionado la reflexión sobre la
pobreza, a partir de una concepción que liga esta situación con la falta de libertad, entendida ésta como la imposibilidad de elegir entre
alternativas y, por lo tanto, desarrollar el modo de vida valorado por las personas. Esta imposibilidad estaría dada por la ausencia o
debilidad de capacidades humanas que permiten funcionar en la sociedad y arribar a determinadas realizaciones o estados valorados.
37
Según el jurista italiano Ludgi Ferrajoli, los derechos sociales fundamentales son aquellos definidos de forma general y abstracta y que
se encuentran imputados de forma igual para todos los individuos que forman parte de la sociedad. Por lo tanto, en esta definición caben
el derecho a la educación, la salud (incluyendo la alimentación y el agua), el trabajo y la vivienda. Otro derecho fundamental
correspondería al de un medio ambiente libre de contaminación. Cabe destacar que, los derechos fundamentales necesariamente deben
estar consagrados en instrumentos normativos de jerarquía superior, es decir, la Constitución, Leyes Generales de la República y Pactos
Internacionales.

47
Estas experiencias se han gestado –primordialmente, aunque no exclusivamente- en el mundo rural,
donde el acceso y uso sustentable de los recursos ha servido para motivar una nueva comprensión de
la relación entre ser humano y biosfera, que no sólo desea fortalecer las posibilidades de satisfacción
de necesidades de supervivencia (arquitecturas dinámicas de los nichos orientados al bien-estar) sino
también, permitir potenciar y desarrollar capacidades humanas que son básicas para un modo de vivir
humano, como el cultivo de la curiosidad, el aprender a vincularse y convivir con otros seres vivos,
entre otros.

Una estrategia en esa línea es la del así llamado “comercio justo”, que busca reducir la cadena de
intermediarios entre el productor y el consumidor, favoreciendo el pago de un precio adecuado por
bienes y servicios provistos por comunidades en pobreza, las cuales además, desarrollan prácticas
amigables con el medio ambiente. Reconociendo, como mencionábamos antes, que el curso que
siguen la historia de los seres vivos en general, y la historia de los seres humanos en particular, surge
momento a momento definido por los deseos y preferencias que momento a momento determinan lo
que el ser vivo o el ser humano hace y conserva o hace y desdeña en su vivir relacional, y no por lo que
usualmente llamamos recursos u oportunidades como si estos fuesen recursos u oportunidades en si,
ya que algo es un recurso o es una oportunidad sólo si se lo quiere o desea, estos tipos de programas
han sido muy efectivo al detectar, reconocer e invitar a valorar ciertos recursos de las comunidades en
situación de pobreza, como por ejemplo, el no uso de pesticidas (originalmente limitado por sus
costos) que es valorado como un activo, un “plus” en este tipo de dinámicas comerciales no
convencionales. Asimismo, se han desarrollado formas y estrategias de cooperación pública-privada
que aseguran cuotas de consumo institucional para productos y servicios de personas y hogares que
están desplegando formas y estrategias de superación de pobreza bajo estándares de sustentabilidad
ambiental. Es el caso de la provisión de alimentos a empresas o a programas públicos de nutrición
complementaria.

También se inscriben en esta línea soluciones energéticas locales de bajo costo ambiental que han
posibilitado el despegue productivo de comunidades aisladas o con baja conectividad. Iniciativas de
turismo rural, ecoétnico han contribuido a revalorar el capital natural, protegerlo e inclusive repararlo.

Al hablar de energía es importante considerar que cuando como observadores distinguimos energía
estamos distinguiendo disposiciones operacionales estructurales que hacen posible procesos cuyo
sentido operacional-relacional no depende de ella, sino que de los cambios estructurales que ocurren
en el fluir cambiante de la arquitectura dinámica involucrada. Usualmente decimos que la energía hace
posible el fluir de los sucederes, nosotros estamos diciendo que los cambios de relaciones estructurales
hacen posible y guían el suceder de cambios estructurales con regularidades operacionales que
señalamos como procesos energéticos.

En sectores urbanos, las experiencias son más escasas y difíciles puesto que el deterioro ambiental y
psicosocial tiende a ser más intenso y difuso en la vivencia de las responsabilidades asociadas. A su vez,
las relaciones explícitas y directas entre las dinámicas culturales que resulten en la superación de la
pobreza y en el bien-estar armónico entre las comunidades humanas y la biosfera tienden a ser menos
visibles. En estos contextos, las preocupaciones se concentran en la calidad del hábitat, más que en el
plano productivo. Con todo, existen experiencias en esta última línea, como es el caso de las

48
microempresas de reciclaje urbano o la autoproducción de alimentos orgánicos en contextos de
inseguridad nutricional.

Sea como fuere, una piedra angular para lograr una asociación explícita entre las formas y estrategias
de superación de la pobreza y la dinámica cultural de armonía antroposfera-biosfera (sustentabilidad)
es la educación reflexiva como ya mencionáramos. La educación, en esa dirección y entendida como un
proceso de transformación reflexiva en los cánones de la convivencia entre las personas, en especial
con los niños, niñas, jóvenes y mayores en su preparación para una vida de personas adultas
autónomas, democráticas, conscientes de sí mismas y de su entorno.

En ello es también fundamental aprender a poder vivir juntos. Que nosotros, como seres humanos,
generemos un sentir íntimo relacional de “cuidado”, “cercanía” 38 y ternura con la biosfera y los
ecosistemas próximos. La educación reflexiva a que ya invitáramos quiere habilitarnos para aprender y
comprender que el bien-estar armónico entre las comunidades humanas y la biosfera es fundamental
para el propio desarrollo económico que se desea. “Necesitamos cambios más fundamentales. Los
sistemas económicos son creaciones humanas. Cada institución y programa económico, desde los
bancos y corporaciones, hasta los seguros de desempleo y seguridad social, son invenciones humanas.
Las reglas económicas que tomamos como garantía son invenciones humanas. Debemos decidir qué
reglas económicas queremos conservar y cuáles queremos dejar atrás, e inventar nuevas reglas
económicas que se encuentren con nuestras necesidades humanas fundamentales. Si nos unimos para
pedir estas nuevas reglas, podemos cada uno jugar una parte moviéndonos hacia una economía
cuidadosa (caring economics) y un mundo cuidadoso (caring world)”39.

¿Cuándo hablamos de desarrollo? ¿Es el desarrollo algo en sí o es una opinión? ¿Cómo es que en la
cultura que vivimos nos seduce hablar de desarrollo? Hablamos de desarrollo para referirnos a la
dirección de un curso de cambios que nos parecen positivos y deseables en algún dominio de nuestro
vivir.

El desarrollo económico a que invitamos desea fomentar una cultura que resulte en la sustentabilidad
de toda la biosfera, que implique habilitarnos como ciudadanos y ciudadanas que habitamos en
situación de pobreza y no pobreza para reflexionar y elegir la arquitectura dinámica de los nichos que
habitamos orientados a la conservación del bien-estar, su estructura y organización, escala, entre otros.
Dado que las así llamadas, en una mirada desde nuestra cultura patriarcal-matriarcal, necesidades
humanas fundamentales de una persona que pertenece a una sociedad distinguida como consumista
serían las mismas de una sociedad distinguida como ascética, lo que cambiaría sería el tipo de medios
empleados para su realización (satisfactores)40. Por ello pensamos que sus formas de producción,
distribución, apropiación y consumo de éstos constituyen factores clave para reconocer el deseo de
una visión diferente del habitar en el planeta. En otras palabras la creación de diferentes nichos de
existencia orientados al bien-estar sólo serán posibles desde el ver la matriz biológica-cultural de la

38
Riane Eisler en su libro “The Real Wealth of Nations” nos invita a considerar una “caring economics” que trasciende las categorías de
capitalismo y socialismo centrada en “caregiving activities” y nuevas estructuras sociales.
39
Riane Eisler, op. Cit.
40
Max Neef Manfred, en Economía Ecológica, IEP.

49
existencia humana y la matriz biológica de la existencia de los seres vivos en un entrelazamiento
antroposfera-biosfera que resulte armónico según los deseos de nuestra comunidad humana.

Como mencionábamos antes, al cosmos no le interesa lo que le pase a sí mismo, a la naturaleza no le

interesa lo que le pase a sí misma. A la biosfera no le interesa lo que pasa en ella. A la biosfera terrestre
no le importa si desaparecen una, varias o todas las formas de vida. Si esto ocurriera, simplemente
desaparecería. Es a nosotros seres humanos a los que nos puede importar y, nos puede importar, solo
si es que lo deseamos.

Sin lugar a dudas no nos podría importar, y podemos escoger que no nos guste. Algunos años atrás un
biólogo de profundo y comprensivo entendimiento de la biosfera dijo “no me importa si un holocausto
atómico es capaz de destruir la mayor parte de los seres vivos que habitan en la tierra, las bacterias
sobrevivirán siempre”. Nosotros pensamos que sí nos importa. No somos bacterias. Somos seres
humanos.

A los sistemas vivos que no viven como seres autoconscientes lenguajeantes como nosotros los seres
humanos, no les puede importar las posibles consecuencias de lo que hacen, no tienen cómo
reflexionar. Nosotros como seres humanos lenguajeantes somos seres anormales en la biosfera
terrestre: tenemos cómo reflexionar.

Interesarse en el medio ambiente, en la ecología, en la biosfera desde el desarrollo económico es un

camino para reflexionar sobre lo que hacemos nosotros los seres humanos, para reflexionar acerca de
nuestra preocupación o falta de ésta sobre lo que podría ser o son las consecuencias de lo que
hacemos por la conservación o destrucción de todo lo que hacemos posible en nuestro vivir.

Para nosotros, hemos dicho, la biosfera terrestre se convierte en antroposfera como el dominio de
nuestra existencia como seres humanos. Y los seres humanos no vivimos simplemente, creamos
teorías, religiones, filosofías, ideologías, sistemas de pensamiento para justificar nuestro vivir o
justificar lo que hacemos o lo que rechazamos hacer, o descuidar el hacer cuando escogemos no ser
responsables de las consecuencias de lo que sabemos que estamos haciendo. Además, los sistemas de
pensamiento que creamos afectan desde nuestra existencia cultural todas las dimensiones de nuestro
vivir, tanto al medio ambiente en el cual hacemos lo que hacemos como a la dinámica interna de
nuestra fisiología. Necesitamos teorías para vivir y morir o no morir.

Más aún, afirmamos que somos seres vivos racionales, y afirmamos que usamos la razón para validar
nuestros sistemas de pensamiento, no dándonos cuenta, como hemos dicho, o al menos descuidando
el hecho de que todos los sistemas racionales tienen un fundamento emocional porque están fundados
necesariamente, directamente o indirectamente en premisas aceptadas a priori fuera de las
preferencias.

Como todos los animales, nosotros los seres humanos somos animales emocionales, pero nuestra
particularidad es que usamos la razón para justificar o negar nuestras emociones, nuestras
preferencias, nuestros deseos. Esto no es un fracaso. Esto es nuestra característica activa porque si
nuestras emociones cambian, si nuestros deseos cambian, si nuestras preferencias cambian, cambian

50
también nuestros argumentos racionales, y si cambiamos nuestros objetivos y deseos podemos
cambiar lo que hacemos teniendo argumentos racionales para hacerlo.

Por esto es que podemos darnos cuenta, si queremos aceptar esta invitación reflexiva, que son las
emociones el tema central en todo lo que hacemos, que son el fundamento para todo nuestro hacer. Y
esto también nos muestra que el interés central en el tema del medio ambiente y la ecología debe
estar centrado en nuestra honestidad acerca de nuestros deseos cuando declaramos lo que queramos
hacer. Cuando presentamos un argumento racional como si fuese válido en sí mismo, obscurecemos u
ocultamos las emociones que constituyen su base a priori, y el oyente no necesariamente conoce lo
que queremos hacer.

¿Queremos cuidar el medio ambiente? ¿Queremos cuidar el bien-estar de los seres humanos, o de
otros seres vivos? Nos importará sólo si lo deseamos. En este sentido hablar de economía bio-cultural
evoca un nuevo dominio de cuidado (ternura), interés y deseo acerca del entendimiento y acción en el
dominio de la conservación y cambio en la biosfera mientras se convierta en antroposfera a través de
nuestros haceres. Al mismo tiempo evoca en nosotros, hogar y familiaridad, y al hacerlo, evoca en
nosotros, el deseo de contribuir a ampliar la conciencia de que si no queremos cuidar nuestra casa en
la antroposfera, no existirá biosfera porque no puede importarle. ¿Cómo se puede hacer? Al mostrar
de todas las maneras disponibles que esto es así, como si de verdad sucediera a través de todas las
actividades las cuales tocan nuestro emocionear mostrando que todo en la antroposfera tiene que ver
con todos nosotros tanto individual como colectivamente. Ninguno de nosotros está afuera o es
inocente.

Con todo, esta relación o círculo virtuoso entre la dinámica cultural de armonía antroposfera-biosfera
(sustentabilidad) que resulta en la superación de la pobreza y la educación que queremos, la
ciudadanía democrática, el desarrollo económico, la generación de conocimiento científico y
tecnológico y las dimensiones espirituales de nuestra existencia, aún están en pleno proceso de
instalación.

Sea cual sea su devenir, sin embargo, ello mostrará cuan dispuestos estamos a aceptar la invitación a
cambiar nuestra mirada, nuestra forma de preguntarnos. A entender que la naturaleza biológico-
cultural de nuestra existencia nos es una invitación a fragmentar o separar, es una invitación a atender
la fluidez de nuestro vivir y convivir en la generación de los diferentes mundos que vivimos en tanto
somos los seres vivos que somos. Entender que, por ejemplo, las dimensiones espirituales de nuestra
experiencia surgen naturalmente de nuestra condición como tales.

Ciencia y espiritualidad:
Los seres vivos somos entes biológicos en la realización de nuestro vivir, en el suceder de la
autopoiésis. Esa es la fuente de todo y la fuente de nada. Como organismos, somos entes relacionales
en los que nuestro vivir relacional ocurre en la continua trascendencia de nuestra biología. Del mismo

51
modo, nuestro vivir como seres humanos en el conversar es un continuo trascender en el
entrelazamiento biológico-cultural del vivir.

En esa continua trascendencia nos encontramos los seres humanos viviendo y haciendo lo que quiera
que hagamos cuando nos preguntamos por nuestro vivir y hacer. Nos encontramos observadores en el
observar cuando nos preguntamos por nuestro observar. Y desde allí, nos explicamos el mundo y
reflexionamos. ¿Por qué entonces vivimos nuestra espiritualidad como un dominio ajeno o distinto a
nuestra comprensión cotidiana del vivir biológico-cultural?

Pensamos que eso ocurre porque toda reflexión, todo intento explicativo, todo lo que una persona
hace en cualquier ámbito de su vivir, lo hace desde una postura inicial consciente o inconsciente que
define el ámbito de lo aceptable en su reflexión o explicación. Y podemos partir en la reflexión y la
acción desde la aceptación primaria de lo trascendente como argumento último para la visión y
comprensión de todo lo que vivimos y pensamos en nuestro vivir, o podemos partir desde la
aceptación del vivir cotidiano como lugar y circunstancia inicial para todo reflexionar y explicar. Además
podemos hacerlo en la búsqueda de la comprensión última de la realidad como lo que es externo a
nosotros y nos contiene. O podemos hacerlo en la búsqueda de la comprensión de todas las
dimensiones de nuestro vivir.

Esa es la contradicción emocional que vivimos en nuestra cultura en último término y que nos aleja de
entender la naturaleza unitaria de nuestra existencia al fragmentarnos del mundo que vivimos y
conocemos. Y no nos damos cuenta de que arrastramos esos a priori en todas y cada una de las
distinciones que hacemos, desde lo espiritual a lo científico.

En la ciencia, por ejemplo, no vemos que es una actividad humana realizada en el vivir humano por
personas que actúan como científicos. Y que la tarea que, en último término, se proponen las personas
al actuar como científicos es explicar lo que quieren explicar usando el criterio de validación del
explicar científico.

De esta manera no vemos que el científico es una persona que explica las coherencias de sus
experiencias con las coherencias de sus experiencias o que, dicho de manera levemente diferente, el
científico es una persona que explica las coherencias de su hacer y su pensar con las coherencias de su
hacer y su pensar. Por ello lo que hacen los científicos no es explicar una realidad independiente de su
operar, sino que generar mundos que surgen con las coherencias operacionales de su vivir. Y al hacerlo
es que generan supuestos y teorías que nuevamente quedan ocultos en el suceder relacional
(emocional) de su distinción cotidiana. ¿Cómo?

Los supuestos son nociones escogidas de manera arbitraria y planteados sin o como si no tuviesen
fundamentos experienciales como puntos de partida para el desarrollo de un argumento. Las Teorías
son sistemas de argumentos fundados en nociones aceptadas con fundamentos experienciales o que
se cree que tienen fundamentos experienciales.

52
En estricto rigor, podemos decir que toda noción aceptada desde las preferencias o gustos sin reflexión
previa que le de fundamento argumentativo aparece como un “a priori”. Una persona, sea quien sea y
haga lo que haga, puede encontrarse aceptando a priori, los supuestos y las teorías implícitas en la
cultura a la que pertenece. ¿Desde dónde las acepta?

Desde sus preferencias y deseos conscientes o inconscientes que pasan a ser el fundamento del curso
que sigue su vivir, su sentir, su quehacer y su argumentar. Todo explicar científico opera o intenta
operar con las coherencias experienciales del observador que surgen de su operar en el espacio en que
ocurren los sucederes que se quieren explicar. La dificultad mayor que encuentra un científico en su
explicar está entonces en el riesgo de confundir sus dominios experienciales en su proposición
explicativa.

Ello porque nuevamente queda oculto tras el arrastre ciego de nuestros a prioris el que cada vez que
surja una totalidad en la composición espontánea o intencional de un sistema, surge también un
dominio operacional disjunto del dominio operacional de los componentes del sistema. Y que cada
dominio operacional particular tendrá sus coherencias operacionales particulares que no serán
extrapolables a otros dominios. Ello porque las coherencias operacionales de cada dominio se expresan
con las coherencias operacionales que surgen en ese dominio al operar el observador en él.

Es el observador, dado su operar en el lenguajear en el fluir de su convivir con otros observadores, y

dado el operar de su sistema nervioso como correlacionador de sucederes en dominios disjuntos, el
que puede establecer correlaciones explicativas entre dominios disjuntos.

Nosotros en el Instituto Matríztico, afirmamos que todos los dominios cognitivos son dominios del
explicar el vivir del observador. Y que, sin embargo, podemos ver que el vivir no tiene propósito, que el
vivir vive, y que no requiere de explicaciones, aún cuando las explicaciones, si las hay, modulan el curso
del vivir que se vive.

En el vivir cotidiano, entonces, el propósito no es explicar todas las experiencias; hay experiencias que
se quieren explicar y otras que sólo se quieren vivir. La conciencia, por ejemplo, es el acto de observar y
de darse cuenta del observar: la conciencia es un operar en el vivir. Y la experiencia espiritual ocurre en
la ampliación de la consciencia de pertenencia en la matriz del existir en que se es consciente como ser
humano. La experiencia espiritual como expansión de la consciencia del presente que se vive, se quiere
primariamente vivir, no explicar.

La presencia y la potencia de lo espiritual en la experiencia espiritual está en su ser vivida, no en su ser

explicada. ¿Y desde dónde querríamos explicar la experiencia espiritual? ¿Para justificar nuestro deseo
de conservar la experiencia de vivirla? ¿Para convencer a otros de la importancia de conservar en el
vivir las experiencias espirituales? ¿Para justificar la pertenencia a una religión particular? ¿Para saber
si nos estamos engañando con nuestras creencias?

53
 ¿Será que hay preguntas incontestables? ¿Será que si lográramos el bien-estar en el vivir y desde ahí
lográsemos soltar nuestros temores a desaparecer al morir, y nuestro apego a la búsqueda de poderes
sobrenaturales que supuestamente nos traerían el bien-estar que tanto deseamos nos seguiríamos
preguntando cuestiones incontestables? ¿Desde dónde nacen estos apegos que piden preguntas
incontestables?

Es desde la conciencia de la experiencia cotidiana de eternidad de un vivir transitorio en que se vive

cada instante como si fuese eterno, que surge en nosotros el deseo y la búsqueda de lo permanente en
el intento de retener el valor o sentido de ese presente que aunque se vive como permanente se sabe
que es transitorio. Es desde la vivencia de eternidad que vivimos en cada instante de nuestro vivir, que
damos a lo que imaginamos permanente en nuestro ser un valor trascendente que deseamos retener
como un aspecto fundamental de nuestra identidad.

Y no vemos que entramos en un vivir ciego ante la belleza de nuestra transitoriedad que nos permite
vivir la identidad no permanente que nos da el bien-estar de la conservación del desapego que nos
libera del control, de la envidia, la vanidad, la codicia y la agresión, o lo que es lo mismo, que nos hace
posible vivir el camino del AMAR.

Lo humano ocurre en lo efímero, en el tránsito entre un comienzo y un fin, y es en ese tránsito que se
puede dar un vivir en el presente en la conservación consciente del bien-estar que se vive cuando se
vive sin apego ni rechazo a la consciencia de lo efímero que nos hace humanos, y humanos en la
biología del amar. Es en la transitoriedad del vivir humano donde se puede vivir en el camino del
AMAR.

Todo valor o sentido declarado como fuente deseada de bien-estar trascendente constituye un vivir
enajenado que pronto o tarde se vivirá en dolor y sufrimiento por un apego que nos aleja del bien-
estar del desapego que conserva el camino del AMAR.

Pero si lo que se quiere es el camino del bien-estar que cuando es vivido la reflexión muestra sin
describirlo que lo que se vive sólo puede vivirse en lo que las tradiciones espirituales llaman el camino,
caben las preguntas:

¿Cuál es el vivir en el bien-estar que hace del vivir el vivir en el camino espiritual sin hablar del camino
espiritual? ¿Cuál es el destello relacional que si se conserva en el fluir cambiante del vivir humano
resulta espontáneamente en la ampliación del entendimiento sin palabras que lleva a vivir lo que un
observador llamaría vivir en el camino de lo espiritual?

Nuestra respuesta es el caminar de la biología del amar:

Es en este sentido que podemos entender lo que diversas personas y comunidades plantean como el
desafío espiritual que la crisis climática nos ofrece. “Cuando crezcamos viviremos una experiencia de

54
epifanía al descubrir que esta crisis no tiene nada que ver con política. Es un desafío moral y
espiritual”41. “Es también un momento moral, una encrucijada. No es en último término acerca de
discusiones científicas o diálogos políticos. Es acerca de quienes somos como seres humanos. Es acerca
de nuestras propias limitaciones, para crecer en este nuevo escenario. Para ver con nuestros corazones
y nuestras cabezas, la respuesta que estamos llamados a dar. Es un desafío moral, ético y espiritual.” 42

Y no se trata de que a la ciencia no le corresponda un papel en toda esta transformación cultural. Sólo
que es un papel integrado desde una visión sistémica-sistémica con cada una de las dimensiones del
vivir humano que aquí hemos abstraído.

De la ciencia podemos esperar la explicación de los fenómenos o sistemas determinados en su

estructura. Y como tal que nos plantee la proposición de mecanismos generativos que si uno los deja
operar el resultado sea el fenómeno a explicar. Tales explicaciones son siempre reformulaciones de la
experiencia con elementos de otras experiencias. Las discrepancias que puede haber en el Explicar
científico estarán siempre respecto de los criterios de distinción que vamos a ocupar para validarlas.

Nosotros pensamos que la historia del pensamiento científico es la historia de la curiosidad, es la

historia de la búsqueda de entendimiento para generar acciones y que, por ello, ha ido cambiando
según las preocupaciones de las personas, por ejemplo, de los científicos y de las personas en general,
según las fantasías, las cosas que los conmueven, entre otros.

Vemos que se ha pasado del énfasis de la física a la biología y a la tecnología, por un lado porque estas
visiones aportan algo, y por otro lado por la fascinación que ocurre en un momento determinado cada
vez que uno se mete en un cierto ámbito.

Por ejemplo, en la biología, en la genética, en la ingeniería genética, este interés actual tiene que ver
con la tecnología y con el desarrollo de la manipulación tecnológica. Lo más serio de todo esto es esta
enfatización en el reduccionismo, en la no visión del carácter sistémico-sistémico de los fenómenos que
le permite a uno creer que uno puede controlarlo a través de acciones locales.

El punto central va a ser, ¿somos capaces o no de pasar a un pensamiento sistémico-sistémico que nos
permita entender que cada vez que tenemos una acción local tenemos frentes de onda en muchas
partes? No efectos globales, pero en muchas partes, como una red de situaciones. ¿Seremos capaces
de darnos cuenta que esta visión de que podemos controlarlo todo, de que podemos manipular la
genética, podemos manipular la agricultura, podemos manipular esto y aquello dando origen al
bienestar humano, sin un entender sistémico-sistémico, no es posible?

Podemos creer que sí, pero vamos a generar la destrucción máxima de modo que lo central aquí es el
paso a un pensamiento y responsabilidad sistémicos-sistémicos. Darse cuenta de que la manipulación
de los sistemas requiere un entendimiento mucho más profundo de todas las relaciones involucradas
en el lugar donde uno está actuando.

41
Al Gore en “An Inconvenient Truth, Roedale, 2006.
42
Al Gore, Ibid.

55
Pensamos que son cegueras que han surgido hasta ser un elemento central en nuestra historia de la
ciencia. Cegueras que han surgido de la efectividad manipulativa que la ciencia física, la ciencia
biológica y la ciencia química han traído al quehacer humano: aparente capacidad de control en la
producción, en la manipulación, con una ceguera a las consecuencias sistémicas que eso tiene.

Tratar de mirar cualquier fenómeno a partir de la perspectiva sistémica-sistémica, no es reduccionista

porque amplía el entendimiento. Claro, si uno trata la noción de sistema como noción explicativa, no
sirve. Es un entendimiento, es entender que la acción local tiene siempre consecuencias en toda una
red de procesos y que uno necesita entender eso para actuar localmente porque de lo contrario
produce justamente las distorsiones ecológicas, entre otras cosas.

El Giro Epistemológico-Ontológico de la Biología- Cultural:

Otro tema importante en esta dirección reflexiva es el de la objetividad (o realidad). Es un tema

fundamental desde donde nos manipulamos mutuamente. Es un tema de la exigencia sobre el otro
para que el otro haga lo que uno quiere que haga. Y, claro, el tema de la subjetividad tiene que ver con
la objetividad.

Si uno habla de objetividad está también hablando de subjetividad en el sentido de que uno acusa al
otro de ser subjetivo cuando uno dice que es objetivo, y el tema aquí no es la objetividad como un
elemento central, sino para mostrar que ese es un argumento manipulativo. Para salir de la objetividad
como argumento.

No es un reduccionismo biológico plantear que la biología-cultural lo que hace es entender cómo es

que lo espiritual y la ciencia son dominios de existencia de nuestro operar como seres vivos y como
seres humanos. No lo es, porque todo pasa por el ser vivo.

Si uno entiende el ser vivo, entiende cómo funciona, uno entiende cómo surgen estos otros dominios,
pero cada uno de estos dominios es válido en sí mismo, porque corresponden a dominios de relación.

En sentido estricto, todo lo humano es un artificio. Porque un artificio hace referencia a que algo surge
de la acción del ser humano y como uno configura al mundo con lo que hace, al distinguir algo nos
movemos en la relación con aquello que surge en la distinción. Eso está pasando siempre, el mundo
siempre es un artificio. Lo que pasa es que la palabra artificio la usamos poco o relativamente para
distinguirlo de lo natural, pero resulta que el ser humano es natural, así que el artificio del mundo que
el ser humano trae, también es natural. Todos los animales configuran un mundo que surge de su
operar y ese mundo tiene que ver con ellos, si desaparece ese animal o desaparece la planta,
desaparece ese mundo.

El giro conceptual-reflexivo (epistemológico-ontológico) de la biología-cultural es poder dar cuenta de

una manera completa de lo que constituye al ser vivo y al vivir, y desde allí dar cuenta también de una
serie de otros fenómenos o misterios que desaparecen.

56
La autopoiesis hace referencia a lo que constituye al ser vivo como ser vivo y por lo tanto hace
referencia a todo lo que puede surgir como resultado del vivir a partir de la realización y conservación
de la autopoiesis.

Es desde ahí que surgen todas las otras dimensiones, es desde ahí que aparece la legitimidad de la
mirada biológica como fundamento para el espacio donde ocurre lo social y para poder mirar a lo social
de manera que lo biológico quede oculto como cuando hablábamos de la complejidad.

En este sentido la autopoiésis pone la noción de causalidad en su legítima posición como un concepto,
como algo que un observador usa para hacer referencia a las concatenaciones de los procesos que
surgen de las coherencias estructurales. Es así que estas concatenaciones son artificios del observador
en el operar del observador como ser vivo, es decir, tienen que ver con el operar del ser vivo.

Por otra parte, los principios son proposiciones explicativas que ocultan, ocultan las dinámicas, ocultan
los procesos en tanto uno los trate como argumentos circunstanciales. Por ejemplo: la causalidad. Decir
que ésta es la causa de esto otro en la coherencia particular circunstancial no es muy grave cuando uno
los trata como principios y empieza a usarlos como nociones explicativas generales en que aparece el
problema.

Por eso tampoco es nuestro deseo que la noción de autopoiésis sea tratada como un principio. No es
un principio, es una explicación, es una noción que hace referencia a las coherencias dinámicas propias,
particulares, moleculares que constituyen al ser vivo como ser vivo en su suceder como tal.

En el IM nos orientamos entonces en la búsqueda de la comprensión de todas las dimensiones de

nuestro vivir, y en el hacerlo nos encontramos con el entrelazamiento dinámico-operacional de la
realización del vivir y convivir humano que hemos llamado Biología-Cultural.

Y al hacerlo no solo podemos ser coherentes con la separación de dominios disjuntos o con la unicidad
de nuestra existencia, sino también podemos, en esta encrucijada cultural, mirar y comprender de
manera sistémica-sistémica otras miradas sobre nuestra existencia en y desde la ciencia:

Física Quántica Biología-Cultural

Búsqueda de la realidad última y su Búsqueda de la comprensión del vivir

unificación teórica. humano desde lo material a lo espiritual en
su realización biológico-cultural.

Observador: consciencia trascendente. Observador: ser humano en el observar

(operar reflexivo y explicativo).

Explica el suceder de la realidad con el Explica las coherencias del operar del
suceder de la realidad. observador con las coherencias del operar

57
 del observador.

El observador altera la realidad en el acto Lo que hay surge en el operar del

de observarla. observador.

Lo primario es la realidad. Lo primario es el observador en el observar.

El fundamento psíquico es el saber. El fundamento psíquico es el amar.

Ciertamente queda en evidencia que no da lo mismo desde que mirada es que invitamos a reflexionar.
Para construir lo humano solo necesitamos libertad reflexiva. Estar dispuesto a mirarlo todo y
dispuesto a entender que lo humano surge desde la dinámica biológica-cultural siguiendo un curso que
surge desde nuestros deseos o preferencias.

Al hablar de biología-cultural no hablamos de un en si que suponemos existe con independencia de

nuestro acto de distinguirlo, sino que hablamos de una noción o configuración de nociones explicativas
de nuestro origen y de nuestro operar como los seres vivos que nos encontramos siendo al
preguntarnos por nuestro vivir y nuestro operar cognitivo. Cuando nos preguntamos por cómo somos
y por lo que hacemos cuando operamos como observadores estamos ya haciendo aquello por lo que
nos preguntamos. Nos encontramos ya viviendo como seres humanos observadores en el observar, y
en particular nos hayamos ya conscientes de lo que hacemos cuando nos preguntamos como
operamos como observadores en el observar. Según todo lo anterior el acto de observar no puede
consistir en la captación de una realidad externa al observador, y la conducta adecuada no puede surgir
de hacer una representación del medio a través de obtener algo de él.

Sin hacer una exposición completa y detallada de lo que ocurre en el suceder biológico-cultural del
observar del observador, sí podemos decir como observadores al distinguir a un ser vivo en su ámbito
de existencia como organismo, algo que se nos aplica a nosotros mismos en nuestro operar como
observadores.

Al mirar los procesos moleculares de la dinámica interna de un organismo vemos que estos ocurren
como un continuo flujo cerrado de correlaciones internas ciegas al entorno relacional en el que éste
existe como totalidad. Es más, al ver esto nos damos cuenta también de que nosotros no somos
distintos, y de que como seres vivos los seres humanos existimos como sistemas generadores de una
dinámica cerrada de correlaciones sensoriales y efectoras internas, de modo que lo que vemos al
distinguir el operar de un observador en su observar no es ni puede ser un acto de captación directa o
indirecta de una realidad independiente de él o ella. Y esto, desde luego, se nos aplica a nosotros
mismos.
Sin embargo, en nuestro vivir cultural nos sucede con no poca frecuencia que confundimos dominios
de existencia cuando como observadores tratamos de establecer relaciones lógicas deductivas entre
procesos cuyo suceder ocurre en dominios disjuntos, confusión que nos ocurre cuando no nos damos

58
cuenta de que tratamos correlaciones históricas como si fuesen relaciones generativas, y entramos en
un pensar reduccionista.

Esta confusión de dominios puede tener consecuencias muy engañadoras en el explicar porque lleva a
un pensar y argumentar reduccionista que oculta los procesos involucrados en el suceder de lo que se
quiere explicar, (vg. el caso de la sustentabilidad como ya vimos). Especialmente cuando se piensa que
el acto de explicar un fenómeno consiste en expresar ese fenómeno en términos más básicos o
fundamentales.

En el momento en que el observador no confunde dominios y se da cuenta de que el fenómeno o

experiencia a explicar y el proceso que le da origen ocurren en dominios disjuntos, se le hace aparente
que el acto de explicar consiste en proponer un mecanismo o proceso generativo tal que si se lo dejara
operar el resultado sería la experiencia a explicar, y no en expresar lo que se explica en términos más
fundamentales. Esto último, no es en general reconocido ni por científicos ni por filósofos, aunque es
fácil ver que es eso lo que los científicos hacemos al proponer una explicación científica, y que es eso lo
que los filósofos hacen al proponer una teoría explicativa.

En términos de la praxis experimental esta distinción no parece necesaria porque los científicos saben
que hacer, pero en el ámbito conceptual sí que lo es porque si uno no se da cuenta de ello pronto o
tarde confundirá dominios en el acto de explicar. Si confundo dominios al explicar pronto nos
encontraremos tanto como científicos o como filósofos usando principios explicativos que ocultan lo
que quieren explicar en una proposición reduccionista. Esto sucede actualmente con frecuencia en el
ámbito de la física quántica con temas como el observador y el observar, la mente y la consciencia. El
observador y el observar, el vivir, la mente y la consciencia, no son fenómenos o sucederes de la física
sino que del suceder del vivir de los seres vivos de los que solamente puede hablar un observador en
su operar en la biología-cultural de su propio vivir.

Tal vez la consecuencia más fundamental de la confusión de dominios que lleva al reduccionismo
explicativo, está como decíamos en el ocultamiento de fenómenos que el pensar reduccionista implica.
Lo que queda oculto no se ve, y lo que no se ve no existe. Así, por ejemplo, ocurre en el ámbito de la
biología en el ocultamiento de la epigénesis que se produce con el reduccionismo que implica el énfasis
en el determinismo genético.

Todo intento de explicar por ejemplo, el operar de un organismo en el espacio relacional en que existe
como tal, puede confundir por lo menos dos dominios: el dominio del operar del organismo como
totalidad y el operar de sus componentes como tales. Lo mismo sucede cuando se intenta explicar el
operar de las moléculas con el operar de sus componentes.

El operar de las moléculas según sus distintas formas como componentes estructurales de la
arquitectura cambiante del organismo oculta la dinámica de los distintos elementos quánticos que las
constituyen, pero no lo determinan. En esta circunstancias cualquier intento de explicar la conducta
humana consciente, o el operar de los seres humanos como seres auto-conscientes refiriéndose a los
sucederes en el ámbito de los procesos quánticos confunde dominios y es engañador. El que esto sea
así no niega la posibilidad, o el hecho, de que los procesos del ámbito quántico podrían afectar el fluir

59
del operar consciente de los seres humanos, pero sí invita a intentar explicar cómo sucedería esto
proponiendo un mecanismo generativo, sin hacer una reducción fenoménica. Esto, si se quiere explicar
el operar consciente humano en el vivir cotidiano.

Por otra parte, la principal dificultad para comprender en que consisten los sucederes de nuestro vivir
cotidiano que llamamos consciencia y auto-conciencia está en el referirnos a ellos como si fuesen
entidades objetivas que podemos poseer o perder en algún momento determinado de nuestro vivir
relacional. Así nos preguntamos por el ser de la consciencia o de la auto-consciencia en vez de
preguntarnos por el ¿qué ve un observador que hacemos cuando dice que actuamos de manera
consciente o auto-consciente?

En estas circunstancias, si atendemos a lo que distinguimos cuando como observadores decimos que
una persona actúa consciente de lo que hace, veremos que decimos que el operar de esa persona
implica que actúa en ese fluir de su vivir distinguiendo su distinguir lo que distingue, y que responderá
sí cuando le preguntemos si sabe lo que hace. De la misma manera, si atendemos a lo que distinguimos
cuando como observadores decimos que una persona actúa en el momento que hace lo que hace con
consciencia de sí, veremos que decimos que su conducta nos revela que ella actúa en ese fluir de su
vivir distinguiendo su participación en el hacer que hace, y que responderá sí, cuando al mentir ante
nosotros le digamos que miente.

La consciencia y la auto-consciencia son modos de convivir. El vivir y convivir en conversaciones en las

que se opera consciente y auto-consciente del vivir que se vive, implican un fluir sensorial particular
que es distinto al fluir sensorial que se vive en otras conversaciones, y trae a la mano en el convivir
una matriz relacional que un observador puede distinguir como la de un fluir consciente y auto-
consciente del vivir que se vive. Sin duda distintas redes de conversaciones implican matrices
relacionales diferentes como distintas matrices de flujos de coordinaciones de haceres y emociones
que constituyen mundos diferentes. Las distintas redes de conversaciones implican las coherencias
operacionales de las distintas clases de haceres que vivimos en nuestro convivir y que distinguimos
como los distintos ámbitos operacionales o mundos que vivimos, y de los que hablamos en nuestro
vivir cotidiano como los ámbitos de la física, la biología, la filosofía, … la política, etc.

Esto es, los distintos mundos que generamos con nuestro hacer o imaginar en nuestro convivir
cotidiano, existen en redes recursivas de conversaciones que implican las matrices de las coherencias
operacionales de las coordinaciones de haceres de nuestro convivir que constituyen esos mundos.
Mientras sigamos pensando que el lenguaje ocurre en la designación simbólica de entes que existen
con independencia del observador, no podremos ver que el lenguajear ocurre en el fluir de las
coordinaciones de haceres de la realización del vivir, y que todos los mundos que vivimos y que
podemos o podríamos vivir, sea en los ámbitos de la física quántica, biología molecular o en las artes
culinarias, se fundan en nuestro vivir como seres vivos en un operar que ocurre en un dominio
operacional y relacional diferente de los dominios operacionales y relacionales en que ocurren los
fenómenos moleculares y quánticos.
El dominio de los procesos quánticos y el dominio de los procesos relacionales del vivir humano son
disjuntos. Ambos dominios surgen y existen en el operar del observador al describir y explicar las
regularidades de su operar en su vivir, en circunstancias que el observador es un ser vivo humano que

60
opera en el lenguajear y es consciente de lo que hace desde su operar en el lenguajear, y no un ente
trascendente al operar de la realización de su vivir. Cuando el observador opera en el espacio de las
coherencias operacionales que genera en su vivir con la atención puesta en el ámbito de lo que llama
los procesos moleculares y supramoleculares, opera en lo que los físicos llaman el espacio “físico
clásico”. Cuando el observador opera en el espacio de las coherencias operacionales que genera en su
vivir con la atención puesta tanto en los sucederes del ámbito de los procesos submoleculares, como
en el intento de explicar esos sucederes, surge lo que los físicos llaman el ámbito de la “física quántica”.
En otras palabras, hablamos del espacio de la física clásica cuando operamos como observadores en el
espacio operacional-relacional que surge con nuestra distinción de moléculas y de sistemas
supramoleculares, y hablamos del espacio de la física quántica cuando operamos en el espacio
operacional-relacional que surge con nuestro operar como observadores al descomponer las moléculas
en los procesos que las generan y constituyen. Así tenemos estos dos dominios disjuntos del explicar el
vivir humano con las coherencias operacionales del vivir humano: el dominio de explicar nuestro opera
en el espacio del explicar clásico, y el dominio de explicar nuestro operar en el espacio del explicar
quántico.

Los seres humanos vivimos como válido todo lo que vivimos en el momento de vivirlo, y como en la
experiencia misma no distinguimos entre lo que llamamos ilusión y percepción, vivimos o tratamos
como lo mismo todo lo que vivimos igual. Es sólo cuando en algún momento diferenciamos dos
situaciones que hemos vivido como iguales en relación a algún otro aspecto de las circunstancias en
que ocurrieron usando algún argumento o teoría explicativa de lo sucedido, que decimos que fueron
distintas, y que el tratarlas como iguales fue un error o una ilusión. Esto sucede así porque el sistema
nervioso opera distinguiendo configuraciones de relaciones de actividad entre los elementos
neuronales que lo componen sin diferenciar su origen al generar las correlaciones senso efectoras del
organismo. El que vivamos o tratemos como iguales a situaciones que se parecen en la configuración
de lo que les es esencial, y que vistas desde otra perspectiva consideramos que son distintas, es el
fundamento del pensar analógico, la magia, el explicar, la confusión de dominios fenoménicos y la
experiencia mística.

La reflexión anterior es particularmente relevante cuando usamos la noción de consciencia como si nos
refiriésemos a una entidad operacional que existe como un actor cósmico que la usamos como un
argumento explicativo sin que nos demos cuenta de que confundimos dominios fenoménicos y
ocultamos los procesos que queremos explicar. El observador y la consciencia no son entes del espacio
físico de cualquier denominación, son modos de operar de los seres vivos humanos en la realización de
su vivir, y no entidades trascendentes que existen desde sí. Los actos de observar y operar conscientes
de lo que se hace (veo que veo lo que digo que veo) ocurren en el fluir del convivir de los seres vivos
humanos como un operar en su vivir e involucran la corporalidad humana en interacciones en el
espacio relacional del vivir humano. Por esto el acto de observar ocurre como una recursión en el fluir
de las coordinaciones de coordinaciones de haceres (conductas) consensuales del observador en el
dominio operacional (de sus coherencias internas) en que se encuentra.

Nada es en sí mismo, algo es según la operación de distinción con que el observador lo trae a la mano
al distinguirlo, y existe en el espacio que queda definido por las dimensiones operacionales y
relacionales con que surge al ser distinguido. El ser vivo es y existe como ser vivo en el espacio

61
operacional y relacional que surge en su operar como ser vivo al ser traído a la mano como tal en la
operación de distinción del observador. Lo mismo sucede con el electrón que surge partícula y honda
sin ser ni partícula ni honda al ser distinguido con la operación de distinción del observador que lo trae
a la mano como tal. Es por esto mismo que cuando el observador dice que el electrón se comporta de
tal o cual manera en el espacio operacional que surge con su operación de distinción (experimento),
debe usar esas coherencias operacionales para describir los sucederes de los entes operacionales y
conceptuales de ese espacio. A la vez es por esto mismo, que el observador no debería sorprenderse al
ver que el espacio de la física clásica y el espacio de la física quántica son espacios operacional y
conceptualmente disjuntos, como lo son todos los espacios que surgen disjuntos en el opera del
observador.

El observador no es un ente físico sino que una dinámica operacional que surge como ente en la
distinción del observador de la misma manera que cualquier otro ente, y no preexiste al acto de
distinción de la distinción del distinguir en el lenguajear que lo trae a la mano en el conversar en el fluir
del convivir en coordinaciones de coordinaciones de haceres consensuales que constituye el observar.
El acto de observar no es un acto arbitrario; el observar ocurre en la realización del vivir del observador
y éste trae a la mano sólo lo que las coherencias de su operar en su vivir pueden configurar como un
aspecto de las coherencias de la realización de su vivir. En el observar el observador participa en la
configuración de lo que distingue, pero no es parte de lo distinguido porque el acto de distinción ocurre
implicando que el observador y lo distinguido ocurren (existen) en dominios disjuntos. En estas
circunstancias, lo peculiar del acto de observar está en que el observador es consciente de su acto de
observar, y no cualquier clivaje operacional constituye una distinción en el observar de un observador.

El observar ocurre necesariamente como un acto consciente del ser vivo humano, y es por lo tanto un
acto biológico-cultural, y no el producto de la operación de de algún agente trascendente al operar
humano. Por esto mismo el operar del observador no puede traer a la mano nada que no pertenezca a
las coherencias operacionales de la realización de su vivir en la matriz biológica-cultural de su
existencia. Los instrumentos no modifican esto, sólo amplían el espacio operacional del observador
como ser vivo expandiendo su corporalidad, y por lo tanto sus posibles ámbitos de recursión de
correlaciones senso-efectoras a través de la realización de su vivir. Los instrumentos, las operaciones
experimentales y los constructos matemáticos con las cuales el observador trae a su reflexión
conceptual las coherencias operacionales del espacio quántico, no trascienden la realización del vivir
humano sino que sólo expanden su dimensionalidad operacional, creando otro dominio recursivo de
coordinaciones de haceres en su convivir.

Todo acto de observación ocurre desde la ignorancia del observador como un acto que reduce su
incertidumbre en algún campo particular de coherencias estructurales aún insuficientemente
conocidas para él o ella, y del cual sólo puede hablar en términos de probabilidades, confiando en el
determinismo estructural fundamental del cosmos que surge con su existir. Las coherencias
estructurales de cualquier dominio son observables por el observador sólo a través de las operaciones
en su vivir que las hace aparentes o interfieren con ellas. Así, lo peculiar del espacio quántico está, por
una parte, en que surge en la operación de distinción del observador como un espacio operacional
disjunto del espacio clásico, y que está constituido, por lo tanto, por procesos y regularidades
diferentes de aquellas con que este último surge en su distinción; y por otra parte, en que surge (en la

62
distinción del observador) como un espacio en el que él o ella sólo puede hablar de las regularidades
operacionales relacionales de los entes y procesos que lo constituyen en términos de las
probabilidades de existencia y no de ubicación espacial. Esto es, los entes y procesos que surgen en el
pensar y explicar el espacio quántico por el observador sólo existen como probabilidades de asociación
con los elementos clásicos de su vivir.

En la comprensión de nuestro existir, nuestra corporalidad es nuestra condición primaria pues nos
encontramos en nuestra corporalidad cuando en un acto de reflexión nos preguntamos por nosotros
mismos. Al contestar estas preguntas desde nuestro operar en el vivir nuestra corporalidad nos damos
cuenta de que no podemos pretender hablar de algo que llamaríamos lo real en sí como el substrato
que sostiene nuestro existir. Necesitamos de ese substrato por motivos epistemológicos, pero no
podemos hablar de él porque no podemos decir nada de él que sea suyo. Lo que si podemos decir es
que desde ese substrato que necesitamos por motivos epistemológicos y del que no podemos hablar
surge el existir en nuestro explicar nuestro vivir como la fuente impensable de las coherencias
operacionales de todo lo que traemos al existir con las operaciones de distinción de nuestro vivir en el
conversar.

Así, aunque la consciencia y la auto-consciencia en nuestro vivir como seres que existimos en el
conversar surgen en nuestro vivir como seres humanos en el observar, son al mismo tiempo de hecho
el origen de nuestro existir y de nuestra consciencia de nuestro existir.

El punto de llegada es el punto de parti da:

El punto de parti da de lo que en este proyecto refl exivo se propone es el observador en la

experiencia del observar, como el ser que disti nguimos al observarnos en el observar en y
desde la matriz biológica-cultural de nuestra existencia humana. El observador no es un
supuesto ontológico a priori. El observador aparece en la disti nción del observar al hacer
la pregunta por el observador y el observar. El observador es lo que queremos explicar y
el observar es el instrumento con que queremos explicarlo.

Los seres vivos existimos en el presente, la biosfera existe en el presente, el cosmos existe en el
presente, en un presente cambiante en un suceder en tiempo cero. Esto es, los seres vivos existimos
en el ocurrir de los procesos, y nosotros observadores existimos en particular en el presente de la
distinción de procesos en los que nos distinguimos a nosotros mismos. Pasado y futuro son modos de
hablar de nuestro vivir ahora, por eso cuando atendemos en nuestro quehacer primeramente al
pasado o al futuro, nos enajenamos de nuestro presente, y ese enajenarse trae sufrimiento. Ese es el
centro de nuestra dificultad en la comprensión de nuestro ser, y con ello, el centro de nuestra dificultad
en comprender el ser del cosmos que vivimos. En el suceder de nuestra biología vivimos en un no
tiempo, en un tiempo cero, pero en el suceder de nuestro vivir humano vivimos en el tiempo, un
tiempo que como proposición o constructo explicativo usamos para explicar nuestra distinción de
nuestro existir en la experiencia de un fluir irreversible de procesos.

63
Lo que explicamos es nuestra experiencia, y explicamos nuestra experiencia con las coherencias de
nuestra experiencia, y al explicar nuestras experiencias cambia nuestra experiencia. Eso es lo peculiar
de nuestra existencia humana como seres que existimos en el lenguaje y el conversar, y es al mismo
tiempo que nuestra condición de comprensión de nuestra existencia, la fuente de nuestra libertad.

A nosotros, seres humanos occidentales y modernos, miembros de una tradición cultural greco-
judeo-cristiana a la cual la ciencia moderna pertenece, nos gusta explicar y formular preguntas que
demandan respuestas explicativas. Además, si estamos en el ánimo de hacer una pregunta que
demanda una explicación, nos conformaremos sólo cuando encontremos una respuesta explicativa a
nuestra pregunta.

Pero, ¿qué es lo que ocurre en una explicación?, ¿qué debe ocurrir para que digamos que un fenómeno
dado o situación ha sido explicada? Si ponemos atención a lo que hacemos en nuestra vida diaria cada
vez que respondemos a una pregunta con un discurso que es aceptado por un oyente como una
explicación, podemos notar dos cosas: a), que lo que hacemos es proponer una reformulación de una
situación particular de nuestra praxis del vivir con otros elementos de nuestra praxis del vivir; y b), que
nuestra reformulación de nuestra praxis del vivir es aceptada por el oyente como una reformulación de
su praxis del vivir.

En otras palabras, diariamente la vida nos revela que es el observador quien acepta o rechaza una
afirmación como una reformulación de una situación particular de su praxis del vivir con elementos de
otras situaciones de su praxis del vivir, quien determina si esa afirmación es o no una explicación.
Haciendo esto, el observador acepta o rechaza una reformulación de su praxis del vivir como una
explicación de acuerdo a si satisface o no un criterio de aceptación implícito o explícito, que él o ella
aplica a través de su forma de escuchar. Si se satisface el criterio de aceptación, la reformulación de la
praxis del vivir es aceptada y se constituye en una explicación, la emoción o el estado de ánimo del
observador cambia de duda a contentamiento, y él o ella deja de hacerse la pre gunta.

De hecho, una vez que la condición biológica del observador es aceptada, la suposición de que un
observador puede hacer cualquier declaración sobre entidades que existen independientemente de
qué hace, él o ella, esto es, en un dominio de realidad objetiva, se vuelve o absurda o vacía porque no
existe operación del observador que pueda satisfacerla. En el camino de la objetividad entre
paréntesis, la existencia es constituida con lo que el observador hace, y el observador trae a la mano
los objetos que él o ella distingue con sus operaciones de distinción, como distinciones de distinciones
en el lenguaje. Por otra parte, los objetos que el observador trae a la mano en su operación de
distinción surgen dotados con las propiedades que realizan las coherencias operacionales en el
dominio de la praxis del vivir en las cuales son constituidas.

En el camino de la objetividad entre paréntesis, el observador constituye existencia con sus

operaciones de distinciones. Por estas razones, en el camino de la objetividad entre paréntesis el
observador sabe que él o ella no puede usar un objeto que se asume existe como una enti dad
independiente como un argumento para fundar su explicación. Por cierto, llamamos a
este camino explicati vo el camino de la objeti vidad entre paréntesis precisamente por
esto, y porque como tal supone, en cambio, reconocer que es el criterio de aceptación

64
que el observador aplica en su escuchar lo que determina las reformulaciones de la praxis
del vivir que consti tuyen explicaciones en él.

Se deduce de todo esto: a) que en el camino explicativo de la objetividad entre paréntesis el

observador se encuentra a sí mismo como el generador de toda realidad a través de sus operaciones de
distinción en la praxis del vivir; b) que él o ella puede traer a la mano tantos diferentes pero igualmente
legítimos dominios de realidad como diferentes tipos de operaciones de distinción que él o ella realiza
en su praxis del vivir; c) que él o ella puede usar uno u otro de estos diferentes dominios de realidad,
como un dominio de explicaciones de acuerdo al criterio de aceptación para una reformulación
adecuada de la praxis del vivir que él o ella usa en su escuchar; y d) que él o ella es opera cionalmente
responsable de todos los dominios de realidad y de explicaciones que él o ella vive en sus explicaciones
de la praxis del vivir.

También se deduce que en este camino explicativo las explicaciones son constitutivamente no
reduccionistas y no trascendentales porque en ellas no hay búsqueda de una única explicación última
para todo. Por consiguiente, cuando un observador acepta este camino explicativo, él o ella se hace
cargo de que dos observadores que generan dos explicaciones que se excluyen mutuamente, frente a
dos situaciones que para un tercer observador son la misma, no están dando diferentes explicaciones
para la misma situación, sino que los tres están operando en distintos pero igualmente legítimos
dominios de realidad, y están explicando diferentes aspectos de sus respectivas praxis de vivir. El
observador que sigue este camino explicativo, se da cuenta de que él o ella vive en un multiverso, esto
es, en muchos distintos, igualmente legítimos, pero no igualmente deseables realidades explicativas, y
que en éste, un desacuerdo explicativo es una invitación a una reflexión responsable en coexistencia, y
no una negación irresponsable del otro.

Desde que cada dominio de explicaciones es definido por el criterio de validación usado por el
observador para aceptar una reformulación dada de la praxis del vivir como una explicación de ella, hay
tantos dominios de explicaciones como criterios de aceptación para explicaciones que un observador
puede usar en su escuchar. Al mismo tiempo, y como resultado de esto, cada dominio de explicaciones
constituye un dominio de acciones (y de afirmaciones como acciones en un dominio de descripciones)
que un observador considera en sus reflexiones como acciones legítimas para un dominio particular de
la praxis del vivir porque ellas están respaldados por las explicaciones que él o ella acepta en ese
dominio.

Finalmente, si un observador opera en un dominio de explicaciones o en otro, depende de su

preferencia (emoción de aceptación) para la premisa básica que constituye el dominio en el cual él o
ella opera. Por consiguiente, juegos, ciencia, religiones, doctrinas políticas, sistemas filosóficos,
ideologías en general, son diferentes dominios de coherencias operacionales en la praxis del vivir del
observador que él o ella vive como diferentes dominios de explicación o como diferentes dominios de
acciones (y, por lo tanto, de cognición), de acuerdo a sus diferentes preferencias operacionales.

El criterio de validez del explicar científico:

65
A los científicos en general, por ejemplo, les gusta explicar la praxis del vivir, y la pasión de explicarlo
es la emoción fundamental que sostiene lo que hacemos como tales. Más aún, lo que es peculiar a los
científicos modernos en general, y especialmente a los científicos naturales modernos en su modo de
hacer ciencia, es su peculiar forma de escuchar lo que ellos consideran reformulaciones aceptables de
la praxis del vivir, y su serio intento de ser siempre consistentes con ellas en sus afirmaciones acerca de
lo que ocurre en sus dominios de experiencia.

Como resultado, la ciencia moderna es un dominio peculiar de explicaciones y de afirmaciones

derivadas acerca de la praxis del vivir que es definida y constituida por el observador, en la aplicación
del criterio particular de validación de las explicaciones que lo definen. Nosotros llamamos a este
criterio de validación de explicaciones, el criterio de validación de las explicaciones científicas. Por
cierto, todas aquellas personas que aceptan, y consistentemente usan el criterio de validación de
explicaciones científicas para la generación de sus explicaciones, así como también para la validación
de sus afirmaciones en un dominio particular, son científicos en ese dominio.

Presentaremos este criterio de validación, y luego reflexionaremos desde lo que consideramos

significativo de sus consecuencias para el propósito de este proyecto.

Los científicos naturales modernos aceptan una proposición dada como una explicación científica de
una situación particular de nuestra praxis del vivir como observadores (o fenómenos a ser explicados),
sólo si ésta describe un mecanismo que produce esa situación o fenómeno como una consecuencia de
su operación como una de cuatro condiciones operacionales que el observador puede satisfacer
conjuntamente en su praxis del vivir.

Estas cuatro condiciones son:

a) La especificación del fenómeno que ha de ser explicado como una característica de la praxis del vivir
del observador a través de la descripción de lo que él o ella debe hacer para experimentarlo.

b) La proposición en la praxis del vivir del observador de un mecanismo que, como una consecuencia
de su operación, producirá en él o ella la experiencia del fenómeno por explicar.

c) La deducción desde el mecanismo propuesto en (b) y de todas las coherencias operacionales que
éste supone en la praxis del vivir del observador, de otro fenómeno, así como de las operaciones que el
observador debe hacer en su praxis del vivir para experimentarlo.

d) La experimentación por parte del observador de aquellos fenómenos adicionales deducidos en (c),
en la medida que él o ella ejecuta en su praxis del vivir aquellas operaciones que, de acuerdo con lo
que han sido también deducidas en (c), serían generadas en ella cuando él o ella las realiza.

Cuando estas cuatro condiciones han sido satisfechas en la praxis del vivir del observador, y sólo
entonces, el mecanismo propuesto como un mecanismo generativo que produce, como una
consecuencia de su operar, el fenómeno especificado, se convierte en una explicación científica de

66
aquel fenómeno para el observador. Más aún, el mecanismo generati vo propuesto, permanece
para un observador como una explicación cientí fi ca del fenómeno especifi cado,
solamente mientras todos los fenómenos ded ucidos sean experimentados por él o ella, de
acuerdo a las indicaciones también deducidas.
Por lo tanto, son científicos sólo aquellos observadores que usan el criterio de validación de
explicaciones científicas para la validación de sus explicaciones, y ellos hacen esto evitando
cuidadosamente confundir dominios operacionales. De este modo podemos ver que de hecho, lo que
constituye la ciencia, como un dominio de explicaciones y afirmaciones, surge en la praxis de los
científicos a través de la aplicación del criterio de validación de explicaciones presentadas
anteriormente y no a través de la aplicación de un criterio de falsación como fue sugerido por Popper.

Ya que la ciencia surge como un dominio explicativo a través de la aplicación del criterio de validación
de las explicaciones científicas, la ciencia, como un dominio de explicaciones y afirmaciones, es válida
sólo en la comunidad de observadores (de aquí en adelante llamados observadores estándares) que
aceptan y usan para sus explicaciones ese criterio particular. En otras palabras, la ciencia es
constitutivamente un dominio de reformulaciones de la praxis del vivir con elementos de la praxis del
vivir en una comunidad de observadores estándares, y como tal es un dominio consensual de
coordinación de acciones entre los miembros de tal comunidad. Como resultado de esto, los científicos
se pueden reemplazar unos a otros en el proceso de generar una explicación científica. Al mismo
tiempo, es esta intercambiabilidad constitutiva de los científicos lo que da comienzo a la afirmación de
que las explicaciones científicas deben ser corroboradas por observadores independientes. De hecho,
cuando dos científicos no pueden coincidir en sus afirmaciones o explicaciones, significa que
pertenecen a distintas comunidades consensuales.

Ya que el criterio de validación de las explicaciones científicas no requiere del supuesto de un mundo
objetivo independiente de lo que el observador hace, las explicaciones científicas no caracterizan,
denotan o revelan un mundo independiente de lo que el observador hace. Debido a esto, como un
dominio de explicaciones y afirmaciones en un dominio de coordinaciones consensuales de acciones
en una comunidad de observadores estándares, la ciencia ocurre como un sistema de combinaciones
de explicaciones y afirmaciones en la praxis del vivir de observadores estándares que expanden sus
praxis del vivir de acuerdo a sus operaciones con aquellas combinaciones de explicaciones y
afirmaciones en su praxis del vivir como miembros de una comunidad de observadores estándares.

Ya que no es medición, cuantificación ni predicción lo que constituye a la ciencia como un dominio de

explicaciones y afirmaciones, sino que la aplicación del criterio de validación de las explicaciones
científicas por un observador estándar en su praxis del vivir, un observador estándar puede hacer
ciencia en cualquier dominio de la praxis del vivir en el cual él o ella aplique este criterio.

Ya que el criterio de validación de las explicaciones científicas valida como una explicación científica a
un mecanismo que genera el fenómeno por explicar como una consecuencia de su operación, el
mecanismo explicativo y el fenómeno que ha de ser explicado necesariamente pertenecen a dominios
fenoménicos diferentes y no intersectados. Por lo tanto, constitutivamente una explicación científica no
consiste en una reducción fenoménica.

67
Las operaciones que constituyen el criterio de validación de las explicaciones científicas son las mismas
que usamos en la validación operacional de la praxis de nuestras vidas diarias como seres humanos. Se
deduce de esto que, en un sentido operacional estricto, lo que distingue un observador en la vida diaria
de un observador como un científico, es la orientación emocional del científico a explicar, su
consistencia al usar solamente el criterio de validación de las explicaciones científicas para el sistema
de explicaciones que él o ella genera en su dominio particular de intereses explicativos, y su
compromiso de evitar confundir dominios fenoménicos en su generación de explicaciones científicas.

Aunque la praxis de la ciencia supone la aplicación del criterio de validación de las explicaciones
científicas, la mayoría de los científicos no están conscientes de las implicaciones epistemológicas y
ontológicas de lo que hacen, porque para ellos ciencia es un dominio de praxis y no un dominio de
reflexiones. Algo similar acontece a muchos filósofos que no entienden qué ocurre en la ciencia,
porque para ellos ciencia es un dominio de reflexiones, y no un dominio de praxis.

Como resultado, ambos usualmente siguen una tendencia general de nuestra cultura occidental y,

a) aceptan las explicaciones científicas como proposiciones reduccionistas, bajo la creencia implícita
que ellas consisten en expresar el fenómeno por explicar en términos más fundamentales y,

b) no ven el carácter generativo de las explicaciones científicas, porque ellos están bajo la creencia
implícita o explícita de que la validez de las explicaciones científicas depende de sus referencias
directas o indirectas a una realidad objetiva independiente de lo que el observador hace.

Finalmente, debido a esta usual ceguera sobre lo que constituye una explicación científica en ciencia
moderna, ambos, científicos y filósofos, frecuentemente creen que, en nuestra cultura, ser objetivo en
la praxis de la ciencia y la filosofía quiere decir que las afirmaciones o explicaciones que hacen, son
válidas por su referencia a una realidad independiente. En la práctica, sin embargo, para un científico
ser objetivo sólo significa abandonar su deseo de un resultado particular en su investigación, para no
oscurecer su impecabilidad como generador de explicaciones científicas en términos operacionales que
ha presentado anteriormente.

El supuesto implícito o explícito de que las afirmaciones científicas se refieren a una realidad objetiva e
independiente, usualmente lleva a la creencia (y a la emoción de certeza que la respalda) de que es en
principio posible encontrar, para cualquier dilema de la vida humana, un argumento objetivo
(trascendental) que lo resuelve, y cuya referencia a lo real lo hace constitutivamente innegable y
racionalmente válido.

Sin embargo, existe al mismo tiempo en nuestra cultura occidental una duda frecuente sobre la
posibilidad de que la ciencia sea del todo capaz de explicar ciertas características de la praxis del vivir,
como los fenómenos síquicos y espirituales, precisamente debido a la naturaleza mecánica de las
explicaciones científicas y a su carácter reduccionista.

De hecho, el carácter mecanicista de las explicaciones científicas especifica que para explicar
fenómenos síquicos y espirituales como fenómenos biológicos, el observador debe proponer un

68
mecanismo generativo que se le aplique a él o a ella como sistema viviente y que dé origen a tal
fenómeno como una consecuencia de su operación. Un mecanismo que pudiera generar fenómenos
síquicos y espirituales como una consecuencia de su operación no negaría su carácter experiencial
peculiar, porque constituiría el dominio fenoménico en el cual ocurren como un dominio fenoménico
que no se mezcla con el dominio fenoménico en el cual ocurren como un mecanismo generativo.

Einstein dijo en una ocasión que las teorías científicas eran libres creaciones de la mente humana. Lo
que decimos sobre el criterio de validación de las explicaciones científicas muestra que esto, de hecho,
tiene que ser así. Ambos, el fenómeno por explicar y el mecanismo generativo propuesto, son
planteados por el observador en el fluir de su praxis del vivir, y tal como le pasan a él o a ella, los
vive como experiencias q ue surgen en él o ella de ninguna parte. En su diario vivir, el observador los
trae a la mano a priori, aun si después él o ella puede construir justificaciones racionales para ellas.

Einstein también dijo que lo maravilloso es que las teorías científicas puedan ser usadas para explicar el
mundo en circunstancias que son libres creaciones humanas. Que esto debiera ser así es también
evidente desde el criterio de validación de explicaciones científicas. De hecho, las explicaciones
científicas no explican un mundo independiente, ellas explican la experiencia del observador, y éste es
el mundo que él o ella vive. El verdadero tema es qué mundo deseamos vivir.

En un mundo donde las personas consiguen darse cuenta de sus criterios de

validación por medio de la reflexión, y optan por pensamientos, palabras y
acciones en y desde la biología del amar, surge espontánea la armonía
antroposfera-biosfera y con ello el bien-estar de toda existencia

El Arte y la dimensión poética del habitar humano:

El arte es un dominio cognitivo que surge del placer de la creación a partir de la experiencia
estética, es decir, el arte surge de la mirada y el acto poético, entendiendo por esto último no la
escritura de poemas sino la producción o generación de mundos desde la evocación de sentires
de la propia experiencia.

La mirada poética es la que capta configuraciones relacionales, operacionales y estructurales

mirando las matrices de la existencia, viendo lo que aparece como estando allí, invisibilizado
quizás por la cotidianeidad. Así, todo acto poético consiste en tomar las coherencias
relacionales, operacionales y estructurales que distingue el observador en su experiencia y que
éste transporta con su conducta a otro ámbito, generando mundos en esa interconexión al
tomar lo aparente y lo que queda oculto en las apariencias, y que lo evidente hace invisible,
transformándolo de manera que evoque diciendo sin querer decir, señalando sin querer señalar,
inspirando sin querer inspirar, amando sin querer amar.

69
En otras palabras, consiste en la abstracción de coherencias experienciales que se traen a la
mano en un cierto ámbito de procesos sociales, culturales, espirituales, etc., y que se trasladan a
otro ámbito cualquiera, de modo que lo que antes estaba oculto por lo obvio de la cotidianidad,
ahora aparece revelado y relevado. En este sentido todos los seres humanos en tanto
observadores, seres que habitan inmersos en el lenguaje y el conversar, poseemos la mirada
poética y realizamos actos poéticos, ya que al igual que la reflexión, la mirada y el acto poético
surgen con la existencia conversacional humana que es traída a mano por el entrelazamiento
dinámico del lenguajear y el emocionear. Todos los seres humanos nacemos con la mirada
poética y entrelazamos distinciones de nuestras experiencias con otras experiencias generando
mundos en el hacer, el distinguir y el sentir, generando el arte.

Todos vivimos mundos que literalmente vamos creando con nuestras extrapolaciones poéticas
cotidianas propias de la multidimensionalidad de nuestro vivir, creaciones inconscientes y
conscientes que nos evocan las configuraciones de sentires relacionales que a su vez nos
mueven y conmueven en torno a la matriz de existencia que queramos conservar.

Los infantes van generando desde la nada los mundos que viven al resultar inmersos en la
trama relacional materno-infantil que los adultos con quienes conviven tejen espontáneamente
con su conversar. Y los adultos nos encontramos permanentemente modulando los mundos de
otros adultos que encontramos en nuestro camino al dar vueltas juntos, ya sea para co-inspirar o
ya sea para malversar. En este sentido hay que recalcar que la mirada y el acto poético son
potencias demoniacas también, es decir no son intrínsecamente deseables o generadoras de
bien-estar, depende de la red cerrada de conversaciones en que se habita la creación artística
que traeremos espontáneamente a la mano. Así es como ha habido arte de dominación, de
genocidio y latrocinio así como de espiritualidad, democracia y liberación. Y no me refiero a
creaciones artísticas que exaltan uno u otro ámbito de procesos sino a la concretitud de haceres
que los realizan y conservan, como por ejemplo todas las invenciones de la inquisición o todas
las invenciones de la cruz roja. El poetizar es neutro, depende de nosotros el que se lo viva y
conviva ya sea para generar habitares que contribuyan a conservar la convivencia social, o
habitares que contribuyan a destruirla invitando a todo tipo de enajenaciones de negación entre
personas.
Como ya ha sido dicho por Humberto Maturana 43, la misma ciencia tiene un aspecto poético,
concretamente en los dos primeros criterios de validación de las explicaciones científicas
podemos apreciar claramente su naturaleza fundamentalmente poética: 1) la arbitraria elección
de un fenómeno a explicar, y 2) el mecanismo generativo que se propone para explicarlo. Y de
hecho si no fuese por los otros dos criterios de validez que son de tipo ingenieril, no pasarían
tales proposiciones explicativas de lo meramente poético.

La naturaleza artística poética pues es constitutiva al habitar humano, y esto lo constatamos

mirando a los niños y niñas que, a no ser que hayan sido de algún modo negados con respecto a
ello, siempre tienen una relación con la creación artística desde una mirada poética unitaria
43
Maturana, H. R.: Biology of the Aesthetic Experience. En: Zuchen (theorie) und praxis. Wissenschaftsverlag
Rothe, Passau. 1993.

70
que enlaza la visual y lo sonoro, la plástica, lo escritural y la performance, sin establecer
divisiones rígidas entre pintar, esculpir, hacer música, teatro o literatura.

Subyaciendo a esta dinámica aparece un fundamento sostenedor del poetizar que es aún más
primario que la mirada y el acto poético, ya que tiene que ver con nuestra constitución biológica
en lo emocional, previo al lenguaje tanto en lo ontogénico como en lo filogénico, nos referimos
al jugar, la espontánea y profunda orientación lúdica de lo humano. Pero al hablar del jugar y la
orientación lúdica no nos referimos al acto de realizar juegos, sino a la disposición corporal y
psíquica de orientarse exclusivamente a la realización del quehacer que se hace en el presente
en el tiempo cero, sea el que sea, y sin prestar atención al resultado, es decir encontrándose en
el placer de realizar lo que se hace por el mero placer de realizarlo. Orientación desde la cual se
puede, por ejemplo, realizar el propio trabajo. Si uno disfruta su trabajo y a pesar que sabe que
este tiene que tener ciertas consecuencias y resultados uno esta orientado al presente en
tiempo cero de la realización del mismo cuidando placenteramente de la composición del
mismo en un fluir armónico, se encuentra en la emoción del jugar.

La creación artística es así, alimentada continuamente por el placer del jugar al vivirse en la
espontanea conservación de un flujo estacionario de sentires que evocan el gusto por poetizar
(mirar y hacer). Configuración de sentires que no tiene por que ser exuberante, bien puede ser
sobria y sutil, dependiendo de la historia convivencial de cada quien. De hecho como sabe todo
artista, y aún toda persona, cuando uno esta frente a una obra artística, de cualquier género,
que le resulta bella, evoca en uno el deseo de poetizar, de crear algo aunque sea en un cualquier
otro dominio ajeno al genero de la obra experienciada. La distinción del acto creativo inspira en
nosotros el deseo de crear. En este sentido si bien se ha venido rescatando desde hace ya rato 44
el aspecto central del jugar en lo que se da en llamar el desarrollo psíquico de los niños y niñas,
queremos enfatizar aquí que tal mirada teórica enfatiza generalmente la cuestión funcional del
jugar, la cual es siempre un comentario a posteriori que hace el observador y que de hecho
puede distorsionar la relación lúdica niño-adulto si se invita a jugar desde ahí y no desde la
conciencia de la naturaleza espontáneamente juguetona de lo humano. De hecho a los seres
humanos nos gusta jugar, de una u otra forma, hasta el día en que nos morimos, jugamos como
adultos y como ancianos, y cuando no hay dimensiones de juego en nuestro vivir este se nos
aparece como duro, pesado y sin sentido. El jugar es un rasgo neoténico del habitar psíquico
humano, un rasgo de conservación de los caracteres del linaje amans de la infancia.
Acá cabría hablar de otro elemento fundamental más que se entrelaza con todo lo antes dicho,
la experiencia estética. Las experiencias son distinciones que un observador hace de su vivir
como rasgos de su vivir, y ocurren por ello en el fluir del conversar dentro de una cultura
particular, así experiencias diferentes corresponden a diferentes acontecimientos en el vivir y
que vivimos de maneras particularmente diferentes. Y lo que usualmente se denota en el vivir
44
El profesor Carlos A. Jiménez, un estudioso colombiano del tema lúdico en aprendizaje así como en terapias
alternativas da cuenta de una tendencia a ir más allá de la mirada funcional, como el dice: “La Lúdica no es un
estado, es toda la existencia humana”. Entres sus múltiples libros destacamos: “La inteligencia Lúdica”. Cooperativa
Editorial Magisterio. Colombia 2005. y “Ludoterapias” Cooperativa, Editorial Magisterio. Colombia. 2007. También
destacamos el trabajo concreto que viene realizando hace 14 años El Movimiento Lúdico, colectivo artístico jugando
a poetizar la vida cotidiana. Ver También el libro de Humberto Maturana y Verden Zöller “De Amor y Juego:
Fundamentos Olvidados de lo Humano”, Edición 2003, JCSAEZ Editor.

71
cotidiano al referirnos a las experiencias estéticas, es un rasgo de nuestro vivir en una forma de
bien-estar que se origina cuando encontramos que somos coherentes o resultamos en
coherencia con un aspecto particular de nuestro ámbito de existencia en la matriz que
habitamos y que surge con nuestro vivir. En otras palabras, una experiencia estética ocurre
como un comentario reflexivo o distinción que hacemos sobre nuestro propio vivir al
encontrarnos fluyendo en la armonía de nuestro vivir en la matriz que habitamos, distinción
asociada a la configuración de sentires propia de un sentimiento de plena conectividad en esa
matriz, en un flujo de vivires y convivires sin contradicciones emocionales que invita a un
momento de reposo.

El bien-estar natural propio del habitar Homo Sapiens Amans surge del vivir en la armonía
relacional entre el ser vivo y el medio, y el bien-estar propio de la experiencia estética evoca este
bien-estar natural. Y, como sabemos, el bien-estar natural puede perderse en algunas de las
muchas dimensiones del vivir y convivir humano, ya sea de manera transitoria o permanente
(haciendo con esa permanencia la vida imposible), con lo cual y mientras esto ocurre la
experiencia estética se pierde en esas dimensiones del habitar en el cual se pierde la armonía
del vivir y convivir. Deseos y emociones incompatibles destruyen la coherencia del flujo del vivir
y convivir, generando con ello la experiencia de fealdad.

Anteriormente mencionamos la naturaleza de la mirada poética, que es la que revela las

coherencias de existencia mediante la facultad de captarlas comprensivamente aún cuando el
observador no puede describirlas. Y el bien-estar natural ocurre en tanto fluimos viviendo en la
mirada poética, y se interfiere cuando en la coincidencia de emociones incompatibles traemos a
mano en nuestro habitar ámbitos de acciones contradictorios. Al ocurrir esto, nuestro habitar
pierde su coherencia estética y se vuelve fragmentado como un mosaico, y no fluido en la
interconectividad sistémica-sistémica propia de una matriz, generando, realizando y
conservando dinámicas de dolor y sufrimiento como dinámicas recurrentes de perdida de las
coherencias estéticas, las cuales son vividas en el sentir del observador como una perdida del
sentido intimo del vivir.

Finalmente podemos ampliar lo dicho considerando la experiencia mística, la cual también

pertenece a la multidimencionalidad experiencial del vivir y convivir humano desde donde se
conserva el bien-estar natural. La experiencia mística como se dijo antes, es descrita por un
observador como la experiencia de ampliación de la conciencia de pertenencia a la matriz de
existencia de la cual se forma parte, y por ende se dan experiencias místicas en muy distintos
ámbitos que exceden el religioso, tanto en la amistad, en la pareja, con respecto a la ciudadanía,
etc. Y por lo antes dicho respecto a la experiencia estética podemos ver que esta y la experiencia
mística son inextricables, suceden entrelazadas, y que solo en el decir del observador se las
puede traer a mano como distintas. La experiencia mística es fundamental en la creación
artística de muchas maneras, de hecho en la historia humana las primeras manifestaciones de
lo que hoy llamaríamos arte surgen unitariamente constituidas con las manifestaciones místicas
y espirituales. El arte ancestralmente era parte del rito y el mito, y estos a su vez eran parte del
vivir cotidiano, ámbitos en los cuales se cultivaban sensibilidades y aptitudes concretas para
habitar la matriz cultural de cada comunidad. Hoy en día en una cultura planetaria donde para

72
muchos lo divino no forma ya parte de su vivir y convivir, el arte ha constituido hace más de
doscientos años una manera de conservar el acercamiento a aquellos ámbitos inefables del
habitar humano que tradicionalmente las religiones y los caminos místicos tutelaban, así como
el acercamiento a modos de sensibilizar respecto a la gozosa comprensión de la
multidimencionalidad de la naturaleza humana que el arte sabe inspirar.

Con todo lo dicho aquí queremos invitar a ampliar nuestra conciencia respecto a la enorme
presencia sistémica-sistémica que tiene la creación poética en la constitución de la matriz
biológico-cultural del habitar humano, y queremos invitar a descubrir y constatar cada quien
desde si mismo esta naturaleza poetizante en su propio vivir y convivir, de hecho como una
cuestión fundamental para la realización y conservación del bien-estar propio de una habitar co-
inspiradoramente reflexivo en el respeto mutuo de la convivencia democrática. Y a la vez
invitamos a tomar conciencia desde allí de la centralidad del cultivo cultural intencional de la
praxis poética artística en la educación de los niños y en la cotidianidad de los adultos. Así como
también a tomar conciencia del precioso don que los artistas, dedicando su vida a ello,
resguardan cual guardianes para el resto de la humanidad, el imaginario colectivo, el cual
generan, realizan y conservan, no solo inventando sino también memorizando, y especialmente
escuchando y registrando el vivir y convivir del resto de sus hermanas y hermanos, donde
habita la experiencia humana. Aquella y aquel que quiere vivir el camino del poeta, del artista,
es alguien que cultiva un vivir y convivir que pone al centro enfáticamente el acto y la mirada
poética. El camino de transformación en torno al “saber-como” del arte y ciencia del poetizar
por el mero gusto de curiosear y compartir.

A modo de colofón escuchemos lo que nos está diciendo Humberto Maturana: “A veces el
cambio de mundo que el acto poético evoca consiste en conservar algo que se había
desvanecido en un olvido indeseado. Vivir la vida cotidiana en la belleza y armonía de un vivir
que hace sentido en el medio un mundo que parece duro, ajeno y feo es un acto poético. Todos
somos primariamente poetas. Como niños creamos nuestro mundo desde la nada. Como adultos
modulamos los mundos de otros. Lo que nos ocurre es que frecuentemente no sabemos que
somos poetas, seres que transforman el mundo con solo pensarlo y nos olvidamos de la belleza,
del amar, del otro que nos acoge, de la otra que nos ilumina y nos sumergimos en el
ocultamiento de la belleza, de la amistad, del amor creyendo que debemos luchar y no
colaborar, competir y no crear entre todos un mundo deseable como el acto poético más
fundamental.

¡Si!, todos somos poetas. Aprovechemos este curioso remanso en el fluir oscuro del desencanto,
de la apatía, del cansancio que esta invitación abre.

¡Si! Todos somos poetas. Hagamos visible la belleza amorosa que nos constituye como seres
humanos”.45

45
Tomado del paper: “El acto poético es un acto transformador del mundo” para el festival de poesía
chileno: Poesía a 100 %.

73
El sueño de los más visionarios poetas fue siempre el de una Era donde todos serían poetas. Lo
que no sabían ellos fue que esa Era siempre se ha conservado en las profundidades biológico-
culturales de nuestro vivir y convivir desde su origen evolutivamente milenario.

A modo de conclusión:

Tomando en cuenta ello es posible proponer algunos criterios de validez básicos a tener en cuenta en
el diseño de una matriz ética de transformación cultural que resulte orientada al bien-estar
reconociendo nuestra existencia actual en un habitar en la cultura patriarcal-matriarcal:

a) La pobreza no es un estado o una condición económica material, social o política, es una

dinámica de flujo en la que se extraen del habitar en que se da el vivir de una persona, familia o
comunidad, medios de subsistencia con más velocidad que aquella con que éste los repone.
Como todo habitar es multidimensional con dimensiones materiales, espirituales, estéticas,
intelectuales y de dignidad. La dinámica relacional de flujo que constituye la pobreza es
también multidimensional y no se disolverá a menos que las distintas acciones locales que se
tomen lo sean como partes de la conectividad sistémica-sistémica de la multidimensionalidad
relacional en que la dinámica de flujo de la pobreza ocurre.

b) El daño y contaminación ambiental también ocurre como dinámicas de flujo en las que se
extrae o se modifica el entorno de existencia de un habitar con más velocidad que aquella con
que éste se repone espontáneamente.

c) La conciencia de estos procesos ocurre también como una dinámica de flujo cuando se olvidan
la comprensión sistémica-sistémica del habitar humano y el sentir fundamental del
compromiso ético al creer que lo que se busca es un logro y no una dinámica estacionaria que
se conserva sólo en el continuo flujo de acciones y entendimiento intencional desde el querer
la conservación de ese compromiso ético.

d) No existe entonces solo una solución al problema de la superación de la pobreza y la

reparación del equilibrio medio ambiental. La multifactorialidad y multidimensionalidad de las
manifestaciones de la pobreza y el deterioro de los ecosistemas que conforman la biosfera,
pide poner en práctica estrategias o dinámicas de flujo estacionario diversas y
complementarias. Asimismo, la pobreza constituye mundos heterogéneos, donde es posible
hallar diversos arquetipos sociales, tradiciones, visiones de mundo, estructuras valóricas, entre
otros. En consecuencia, disolver la pobreza en el educar para la sustentabilidad, pide la
plasticidad y congruencia de los programas que se implementen.

e) En los mundos de la pobreza se experimentan frecuentemente la insatisfacción/irrealización

constante de algunas necesidades y la persistencia de riesgos y siniestros que impiden la
promoción social y la sustentabilidad ambiental. Pero también, es un escenario donde existen,
si se lo desea así, recursos, estrategias de satisfacción de necesidades, prácticas implícitas de
protección, respeto y valoración de los ecosistemas. Todo ello debe ser adecuadamente

74
 reconocido y rescatado, puesto que constituye el “piso” de cualquier acción ética que tenga por
finalidad la disolución “sustentable” de la pobreza.

f)Ningún actor, público o privado, por sí solo, va a resolver el problema de la pobreza y el

desequilibrio de la biosfera de modo sostenible en el tiempo. La multidimensionalidad e
integralidad de las soluciones, obliga a que los actores involucrados desarrollen un flujo de
acciones coordinado y complementario que permita abordar sinérgicamente, caso a caso, las
diversas conectividades entre la pobreza y la sustentabilidad.

g) Como dinámica de flujos sistémica-sistémica, la disolución de la pobreza es un proceso

transgeneracional que involucra un enfoque de armonía antroposfera-biosfera que se conserva
en un linaje homo sapiens-amans ethicus. La intervención en la relación pobreza-biosfera
quiere suceder en un flujo constante y sistemático. En general, la pobreza y los desequilibrios
ecológicos han sido fruto de una acumulación de prácticas aberrantes, desventajas e
inequidades que solo suelen ser resueltas en largos períodos de tiempo, revelando su íntima
relación con los modos de vivir que subyacen tras los deseos, preferencias y emociones de
quienes los realizan.

h) La disolución armónica en la relación antroposfera-biosfera de la dinámica de flujos que resulta

en la pobreza pasa también por la participación activa y progresiva de las personas adultas en
su relación con sus familias, comunidades humanas y de seres vivos que afectan o que son
afectadas por esta situación en las decisiones que les atañen. Así como no hay viabilidad de
una gestión de co-inspiración y colaboración en las comunidades humanas, sin la participación
activa de todas las partes involucradas (skateholders), del mismo modo, no existe viabilidad de
una relación sustentable con la biosfera sin la participación activa de todas las personas
responsables.

i) También es importante estar conscientes de que una intervención en pobreza puede resultar
externalidades negativas que es importante visibilizar, acoger y mitigar, inclusive aquellas que
se arropan en base a nociones y criterios de sustentabilidad. Ello porque como
mencionáramos, las intervenciones sociales habitualmente tienden a centrarse en sus
productos y logros esperados, sin atender las dinámicas de flujo que los constituyen. En esa
dirección, es fundamental que los procesos educativos en situación de pobreza aborden y
desarrollen prácticas de reflexividad sobre los habitares humanos y sobre sus consecuencias
para la generación, realización y conservación de dinámicas de flujo estacionarias de las
acciones a la mano adecuadas a la conservación de la armonía antroposfera-biosfera en el
bien-estar.

j)En el Instituto Matríztico sostenemos que es importante para poder ver las dinámicas de flujo
que constituyen los distintos fenómenos o ámbitos que nos ocupan en esta propuesta,
moverse en la comprensión de la arquitectura dinámica continua cambiante de nuestro vivir en
un no tiempo o tiempo zero, para examinar, ver y entender las operaciones actuales de los
sistemas en general sin introducir o usar nociones o argumentos semánticos para explicar lo
que ocurre en ellos y con ellos en su existir en el flujo de un presente continuo cambiante.

75
 MATRIZ DE ACTIVIDADES ADECUADAS A LA MANO
"Transformando Comunidades a través del auto respeto”"

Las siguientes líneas de acción a la mano forman parte inicialmente de esta propuesta:

1. Entendiendo las dinámicas de flujos de ejemplos sistémicos-sistémicos existentes de

cambios profundos…

Reflexionábamos que Junto con las dificultades que experimentamos, existen también
muchos milagros que están sucediendo hoy en el mundo: “Estamos viviendo en medio de

76
inmensas corrientes culturales que se cruzan. Ello queda oculto tras las redes de
conversaciones actuales de nuestra cultura y de los medios de comunicación, y pareciera
que estamos más inmersos en lo catastrófico, mientras que lo segundo pasa
inadvertido”46. En este espíritu, Peter Senge ha propuesto reunirse con un pequeño grupo
de personas de lugares diferentes, donde cambios muy profundos están ocurriendo en la
dirección de habilitar la generación, realización y conservación de un linaje Homos
Sapiens-Amans Ethicus.

En los EE.UU. por ejemplo aparece la reducción dramática de homicidios en Cincinnati por
ejemplo. Víctor García, el médico pediatra que ha catalizado la transformación de esta
última comunidad sería uno de los que participe.

También Molly Baldwin de Roca, de la organización de liderazgo de jóvenes en el área de

Boston (formado por mucho ex-pandillistas) que han estado creando comunidades
transformadoras a través de "círculos de conservación de paz" por 20 años.

El MIT también podría participar dados sus estudios de casos de innovaciones pioneras en
el crear cadenas de valores (entrelazamiento de distribuidores y vendedores de productos)
saludables. En este caso las comunidades transformadoras no son locales, pero se pueden
extender a través de grandes distancias en las cadenas de suministro que interconectan a
productores, mayoristas, vendedores y clientes en las estructuras y que le dan forma a
buena parte de nuestra economía global. Aquí también encontramos ejemplos de
personas encontrándose unas a otras como seres humanos que colectivamente pueden
darle forma a las redes económicas de una manera diferente cuando hay un compromiso
hacia una transparencia completa (en cuanto a donde va el dinero), también hay
comunidades productivas sanas (como comunidades agrícolas) y consumo ético (clientes
que se dan cuenta que están cuidando por el bien-estar de todos en una cadena de valor).
Algunos de estos proyectos están en Guatemala, y Rodolfo Paiz Andrade podría ser una de
las personas participantes.

En estos dominios, hay historias magníficas, que tal vez podrían ayudarnos a todos a
entender más profundamente como funciona la biología-cultural en la práctica y ver cómo
este entendimiento se puede extender de forma natural a más y más lugares.
Rodrigo Jordán (Vertical) ha propuesto desde su experiencia también la incorporación de
proyectos en Chile que dan cuenta del mismo fenómeno.

Luis David Grajeda de Guatemala puede también articular espacios de co-inspiración y

colaboración en Centro América que apuntan en esa dirección.

2. Mentoring Reflexivo para acompañar reflexivamente su proceso de entendimiento

biológico-cultural....

Dos grupos:
46
Peter Senge, op.cit.

77
i) El primero ciertamente es el grupo de personas comprometidas con la realización
de la propuesta Ethical Matrix.
ii) El Segundo grupo estaría constituido por practicantes (consultores) avanzados, que
ya trabajan en la reflexión sobre su trabajo, y que desearían la oportunidad de
regularmente hacer preguntas sobre las situaciones desafiantes que están viviendo
en su trabajo. Esto se puede hacer a través de invitar a personas con bastante
experiencia en iniciativas de cambios como managers o asesores, y muy abiertos a
ver el funcionamiento de sus propios supuestos y hábitos en sus proyectos de
cambio.
Estos procesos deberían incluir al menos un momento presencial-grupal al año
(círculos reflexivos) con un seguimiento on line que favorezca el registro de las
conversaciones. Ello porque las conversaciones registradas pueden después ser
analizadas por temas y dilemas recurrentes así como por las luchas o confusiones
subyacentes, que puedan iluminar los retos de este tipo de prácticas en otros
dominios.

3. Proyecto de Investigación-acción Organizaciones Felices…

Este importante y fundamental proyecto se puede desarrollar con la co-inspiración y

colaboración de Peter Senge y Joe Hsueh (MIT) sobre organizaciones que generan bien-
estar por un lado, y con el Proyecto de Colaboración Organizacional que desarrolla el
Instituto Matríztico con Mutual de Seguridad en Santiago de Chile, por otro, y que puede
servir de plataforma reflexiva y de acción para este proyecto, porque reúne todas las
condiciones para ello.

Por Mutual de Seguridad participarían Jorge Schwerter, Jaime Peirano, Alejandro Morales,
José Manuel Saavedra y Cristián Moraga, entre otros.

4. Nuevos Proyectos Comunes de Transformación Cultural…

Probablemente hay muchas, muchas oportunidades aquí y tendremos que buscar alguna
en la cual la oportunidad de colaboración sería especialmente de grandes frutos.

i) SOL está empezando a trabajar con la Fundación de Calidad de Managament en

Brasil para integrar systems thinking y sostenibilidad en el Premio Nacional
Brasileño de Calidad. Nadie en el mundo ha hecho esto antes e incluye muchas
de las más grandes y mejor administradas compañías en Brasil. Por un lado,
estos Premios de Calidad pueden ser muy mecanizados y superficiales, también
presentan la oportunidad de conectar con organizaciones que están preparadas
para un trabajo más serio. En este grupo también coincide Rodrigo da Rocha
Loures (FIEP) y también participa por parte de SOL Nick Zenuick.

78
 ii) Proyecto de Filipinas: Miguel Maliksi ofrece la posibilidad de que a través de
una persona con importante responsabilidad de gestión en una importante
empresa farmacéutica de Asia pacífico con asiento en Filipinas podamos
avanzar en la generación de espacios de co-inspiración y colaboración, que
podrían tener una etapa inicial generando un proceso como Círculos Reflexivos
de tres días para 20-30 personas como responsabilidad de gestión. Esta
actividad podría hacerse en Filipinas o en estados Unidos. La idea es avanzar en
la posibilidad de llegar a Filipinas eventualmente con una base sólida de
reflexión-acción haciéndonos cargo de los deseos de frente de onda de bien-
estar que Miguel desea para las personas de su país.

iii) Proyecto Universidad de Halsmtad : Este proyecto lo está gestionando

Christopher Kindblad en Suecia y se encuentra bastante avanzado. Una
descripción completa del mismo se adjunta como Anexo a este documento.

iv) Proyecto Empresas Públicas EPM de Colombia: A través de la coordinación con

Gloria Cano explorar la apertura de un proyecto de colaboración organizacional
comenzando con los cuadros directivos de EPM. EPM es una importante
empresa con servicios en diferentes áreas claves: aguas, energía, transporte,
comunicaciones, entre otros.

5. Encuentros futuros para crear comunidades reflexivas grandes…

Estos encuentros siempre son importantes. En la red de SOL involucran normalmente 500-
1.000 personas. En opinión de Peter Senge 47 “este tipo de encuentros es donde el modo
del world café creado por Juanita Brown, ha resultado muy útil, tanto para cruzar bordes
culturales diversos y en el crear un sentido extraordinario de conversación y conexión en
un encuentro grande”. Se puede pensar donde y como. Una idea es la de Rodrigo da
Rochas Loures (FIEP, Brasil) de hacer un encuentro Global Forum en Chile invitando desde
la biología-cultural. Otra idea es la de Rodrigo Jordán y Ana María Bravo (Vertical) de hacer
un Seminario de tres cuatro días para directivos y/o ejecutivos de RRHH de organizaciones
en Chile.

6. Proyectos de Sustentabilidad Urgente…

Peter Senge en su libro “La Revolución Necesaria” nos invita a ver el cambio climático
como un regalo para la humanidad. Nos dice que ahora tenemos un potencial reloj de
tiempo consensual que nos diga qué tanto tiempo tenemos hasta que la transformación
deba de verdad empezar en una escala que altere nuestro modo de vivir. Allí, Peter nos
informa que Rajendra Pachauri que encabeza el IPCC (la comisión inter-gubernamental del
cambio climático) dice que tenemos hasta el 2012. También nos informa que James
Hansen, el miembro más reconocido del IPCC, dice que tenemos menos tiempo aún hasta
47
Opc cit.

79
que la posibilidad de que los cambios climáticos serán más y más difíciles de evitar.
Rodrigo Jordán nos dice que la duda ahora es por qué los glaciares en Groenlandia se
están derritiendo más rápido de lo esperado.

La idea aquí es generar un encuentro/proceso reflexivo que tome este ámbito con fuerza
pudiéndose organizar en los Estados Unidos, Brasil o Chile, y que en él se articulen
acciones sistémicas-sistémicas en esa dirección. Se cuenta con el apoyo fundamental de la
experiencia de Rodrigo Jordán y Ana María Bravo en Vertical desde Chile y los contactos y
experiencia de personas como Peter Senge, Riane Eisler, entre otros.

7. Espiritualidad y Comunidades Humanas…

Dennis Sandow, Peter Senge y Ximena Dávila tienen pensado coordinar un posible viaje a
China a principios de 2009. Sería una linda oportunidad para que Peter introdujese al
maestro Nan Huai Chin, que ha sido un importante mentor suyo en los últimos 10 ó más
años.

En esta propuesta deseamos explorar la dimensión espiritual de los procesos que nos
ocupan dada nuestra naturaleza como seres vivos y como seres humanos. Son varias las
personas que sostienen el advenimiento de una nueva era espiritual emergiendo de la
integración de lo espiritual y la ciencia occidental con énfasis en una nueva ciencia de lo
vivo y una nueva ciencia del conocimiento. Surge aquí la oportunidad, si lo deseamos de
explorar el profundo entendimiento de lo humano de tradiciones orientales, tradiciones
nativas ancestrales y nuestras tradiciones occidentales. Y ello sólo puede hacerse desde un
pensar sistémico-sistémico (epistemología unitaria) que nos invite a comprender tales
derivas más allá del reduccionismo, materialismo y nociones no reflexivas de la ciencia

Bradford Keeney, un destacado pensador del ámbito de la terapia y la cibernética ha

aceptado participar también en este proyecto. Brad ha viajado por diversos países del
mundo en el encuentro con personas adultas que hacen de sanadores en sus respectivas
tradiciones espirituales y puede co-inspirar y colaborar en la visualización de un camino
reflexivo y de acción adecuado en este ámbito. Su trabajo más reciente dice relación con
comunidades de Bosquimanos en África.

8. Proyecto Educación….

En este ámbito, clave desde nuestra perspectiva, hemos hecha entrega de nuestro
proyecto de un Colegio Matríztico (adjunto a este documento) a Margarita Bosch en Brasil
y a Sayra Pinto en los Estados Unidos. Ambas están explorando las posibilidades de
realización en sus respectivas comunidades o redes de acción educativa. Ciertamente e
este ámbito la colaboración de todas las Personas que invitan o pueden ser invitadas dada
su experiencia en este ámbito será un aporte fundamental de cómo avanzar en este
proyecto.

80
También cabe aquí la invitación de Oscar Arias Rector de la Universidad de la Salle en Costa
Rica, que desea apoyar la gestión de una nueva forma de generar conocimiento desde las
comunidades locales (una Universidad Maya por ejemplo).

Tamara Woodbury de las Scouts Girls desea abrir un proceso de transformación del estilo
patriarcal de management de la Organización Girl Scouts, que también podría ser
considerado en este ámbito.

Anne Murray Allen desea ver la posibilidad de abrir un Proceso de Certificación en

Biología-Cultural a través de la Willamette University.

Tania Muñoz e “Iniciativa de la Niñez Andina”, también participa en este ámbito a través de
un hermoso y profundo proyecto de investigación-acción con niños indígenas del norte y
sur de Chile. En este proyecto el arte es el vehículo de juego y educación reflexiva de las
comunidades de la misma forma que lo era para sus comunidades ancestrales.

Ana María Estrada y Colegiatura de Colombia desean participar en este ámbito de la

generación de una educación reflexiva en el contexto de un proyecto llamado “Podemos
Vivir Juntos”.

9. Proyecto de Co-inspiración y Colaboración Económica…

Se trata de ver y comprender los fenómenos económicos desde una visión diferente, sin
dejar de atender a las dinámicas de flujo sistémicas-sistémicas que los generan. Y ello,
claro está, reconociendo que son procesos que surgen del suceder de nosotros como seres
vivos en el habitar el mundo que vivimos.

Se podrá hablar de bio-economía, de economía circular o de economía del cuidado como

ya ha sido dicho, y en cada caso lo que se está enfatizando es una mirada que reconoce el
deseo de una armonía antroposfera-biosfera en el bienestar para todas las partes.

Riane Eisler ha sido invitada a incorporarse a este proyecto desde su trabajo reciente que
tiene para nosotros un carácter tremendamente inspirador y armónico con las propuestas
que hemos estado conversando. La forma que este proyecto tendrá será una de las tareas
de la reunión de trabajo en Santiago de Chile que podría realizarse en enero del año 2009.

10. North America Matriztic Institute (NAMI)…

Fundamental en todos y cada uno de estos espacios de reflexión-acción son Dennis

Sandow y Gabriel Acosta-Mikulasek, quienes han generado la posibilidad de instalar el
Instituto Matríztico en los Estados Unidos, ampliando la posibilidad de concretar algunas
de estas propuestas o de generar otras diferentes para realizar desde allí los frentes de

81
onda de co-inspiración y colaboración desde la biología-cultural en este transito cultural
hacia una era post post moderna.

En el mes de noviembre de 2008 se comenzará a estructurar en los Estados Unidos la

arquitectura dinámica del habitar del Instituto Matríztico allí en un proceso que coordinará
Cristóbal Gaggero como Director Responsable.

JORNADA REFLEXIVA DE TRABAJO:

A comienzos del año 2009, probablemente en abril o junio, se realizaría en Santiago de

Chile una Jornada de Trabajo de tres días para avanzar en las reflexiones y consensos
fundamentales de este proyecto así como en las diferentes líneas de acción o proyectos
concretos que a realizar. Del mismo modo se decidirán las responsabilidades personales y
organizacionales que se ocuparán de las diversas etapas y ámbitos de acción en el mismo.

Cabe mencionar por último, los deseos de participar e integrarse en algunos de los
ámbitos planteados de personas adultas como Rajiv Meta, Robert Hanig, Luis Flores, entre
muchas otras que han manifestado la intención de apoyar este proyecto desde sus
quehaceres actuales y de diferentes maneras.

82
 ANEXOS

Universidad de Halmstad
La Sección de Salud y Sociedad
Halmstad, Suecia

83
 Habitar en Bien-Estar en la Universidad
Invitación a Círculos Reflexivos

Proyecto de Colaboración: Universidad de

Halmstad de Suecia & Instituto Matríztico de
Chile.

Contenido

84
 I. Introducción e Invitación

II. Habitar en Bienestar en la Universidad: El Caso de Halmstad

III. La Cultura de Alcohol en la Universidad: Una Oportunidad

IV. La Matriz Biológico-Cultural de la Existencia Humana

V. Co-Diseñar los Círculos Reflexivos

Referencias

Apéndice 1: Observar Periférico.

Apéndice 2: Encontrarse en el Amar – Historias de vida sobre encuentros que han sido
decisivos para salir de adicciones de alcohol.
Apéndice 3: Caminar en el Amar (Ensayo Reflexivo No. 5)
Apéndice 4: Repaso de Literatura

85
 Prefacio: Desde unos meses atrás hemos tenido conversaciones con diferentes
personas en la Universidad de Halmstad sobre el tema de salud y bien-estar, así como
sobre la idea de generar círculos reflexivos. Estas conversaciones han sido sostenidas
por nuestro colaborador Christopher Kinblad quien se desempeña profesionalmente
además en dicha Universidad. Estas personas han sido importantes para el desarrollo y
preparación de este documento. Queremos agradecer especialmente a Per Österberg,
Linda Emanuelsson y Elisabeth Kristiansson (Salud Estudiantil), Marita Hilliges
(Prorectora), Sofia Brorsson (Grupo de Bienestar), Agneta Hansson (coordinadora del
centro de igualdad/Argus) Lena Tunander (Sección del Personal), Ole Olsson (Jefe de la
Seccion de Salud y Sociedad), Ove Svensson y Ann-Katrin Witt (coordinadores en
sociologia) Henrik Stenberg (coordinador en psicología social) Anders Nelson
(coordinador en pedagogia) Bengt Tjellander y Eva Flodin (profesores), Margareta
Norell (Centro Althea de rehabilitacion de addiccion al alcohol). También agradecemos
a todo nuestro equipo matriztico por la dedicación, y deseo de colaborar con la
Universidad de Halmstad en este importante ámbito, desde el reflexionar sobre este
documento desde una mirada Biológico-Cultural. Aunque este documento esta
inspirado, y nutrido, por todas estas conversaciones, le cabe una responsabilidad
central a quien es su inspirador, coordinador y representante ante las autoridades y
comunidad humana de la Universidad de Halmstad, Christopher Kindblad.

I. Introducción e Invitación. Este documento es una invitación a participar en círculos

reflexivos como un modo de trabajo conceptual-reflexivo y práctico que la Universidad
de Halmstad podría realizar en el ámbito del tema de bien-estar relacional-operacional
estudiantil y académico. Esta propuesta surgió cuando Christopher Kinblad presentó la
solicitud “The Cultural Spread of Binge Drinking among Young People, Halmstad” al
equipo del Instituto Matríztico en Santiago de Chile, en Mayo 2008. En esa solicitud
Christopher Kinblad mostraba que el consumo de alcohol entre los estudiantes en la
Universidad de Halmstad es alta en comparación con otras universidades, y que esto
también ha traído como consecuencia un aumento de clamidia en la región. Como
equipo matríztico decidimos invitar entonces a la Comunidad Humana de la
Universidad de Halmstad a colaborar en la generación de círculos reflexivos que
pudiesen incluir tanto a estudiantes como a académicos y no académicos, que
desearan participar para entender lo que pasa en la convivencia en la universidad con
el exagerado consumo de alcohol. En lo siguiente queremos mostrar la relevancia de
esta propuesta para el trabajo con el tema de bien-estar en particular, y más
ampliamente para la generación de dinámicas de colaboración - interna y externa – así
como de innovación en este importante ámbito.

II. Habitar en el Bien-estar en la Universidad: El Caso de Halmstad. En el documento

”Estrategias de Investigación y Educación” se presentaron las estrategias de la
Universidad de Halmstad para el periodo 2008-2012, y se puso énfasis en tres áreas
fuertes: oficios, productos y calidad de vida; además de en tres temas: innovación,
colaboración y bienestar que van a guiar estas dichas áreas. El documento expresa un
deseo de desarrollar una investigación sólida y seria que fortalezca la conexión entre

86
 investigación y enseñanza en las áreas fuertes y los temas. Una meta es tener al menos
un grupo de investigación de un nivel alto internacionalmente, y otros al nivel de los
mejores en Suecia. Mucha de la investigación y enseñanza que se hace en el
Departamento de Salud y Sociedad, donde Christopher Kinblad se desempeña
profesionalmente, esta relacionada con el tema de bienestar/calidad de vida. Según el
documento bienestar se refiere tanto a enseñanza como investigación sobre salud,
identidad cultural y estilos de vida, entre otros. En este momento hay cuatro
ambientes de investigación con la conexión a calidad de vida/bienestar – VV, SLSR, KK,
CIHF48 – en dicho departamento.

La comunidad científica en la Universidad de Halmstad consta de diferentes disciplinas,

que traen a la mano diferentes experiencias, perspectivas y teorías sobre malestar y
bienestar – como salud pública, atención médica, psicología social, psicología de salud,
ente otras - pero es el ambiente de investigación Bienestar y Estado de Bienestar y
Psicología de Deporte y Salud (VV) que tienen calidad de vida/bienestar como un tema
central, teniendo además derechos de “master” y realizando un trabajo serio en el
área. El enfoque en este ambiente esta en sistemas de bien-estar, estilos de vida y
salud, y en formular problemas sobre estos en ámbitos de individuo, grupo y sociedad.
Se hace investigación de alta calidad en este ambiente, y han fundado su propia revista
(International Journal of Qualitative Studies of Health and Well-Being), logrando
recientemente derechos de “masters degree” en ciencias de salud. También hay un
interés en desarrollar una educación transdisciplinaria en esta área. En una mirada de
sostenibilidad – social y ecológica – esto probablemente resulta ser una orientación
adecuada en la Universidad de Halmstad, y es probable que se vuelva todavía más
relevante cuando los precios de petróleo empiecen a subir en serio dentro de 20-30
años, y habrá que aprender a distinguir entonces entre estándar de vida y calidad de
vida/bien-estar. Con este trasfondo de un deseo de trabajar en un alto nivel nacional e
internacional con calidad de vida/bien-estar, desde este ambiente de investigación,
sugerimos la distinción de dos dominios:

1) Un dominio conceptual-reflexivo en cual se invita a una o más preguntas centrales

dentro del campo de estudio de bienestar, que sean suficiente fundamentales para
abrir espacio para una conversación transexperencial y transdisciplinaria, que posibilite
conversar una multiplicidad – un multiverso - de experiencias, perspectivas y teorías.
Sabemos que bienestar significa cosas diferentes a diferentes personas y en diferentes
culturas, sabemos también que hay diferentes teorías sobre el malestar y bienestar.
Pensamos que las preguntas que nos hacemos por eso deben de estar elaboradas de
tal manera que tengan su validez para todos los miembros de la clase de seres vivos
que somos nosotros los seres humanos, y no solamente en tanto algunas personas en
alguna cultura, o subcultura, es decir que sea democrático en su espíritu. De esto
surgen varias preguntas posibles: ¿Qué sabemos hoy sobre lo que genera salud y
bienestar entre nosotros los seres humanos como una clase de seres vivos? ¿Cómo es
48
VV= Estado de Bienestar y Bienestar, SLSR= Cambio Societal, Aprendizaje y Relaciones Sociales, KK=
Contexto y Bordes Culturales, CIHF=Centro de Deporte y de Investigación sobre Salud.

87
 que muy a menudo encontramos que nuestra salud y bienestar se pierde en nuestra
convivencia cultural? ¿Cómo se puede recuperar el bienestar si encontramos que se ha
perdido? Estas preguntas suponen que el bienestar no surge y se conserva de
cualquier manera, que se trata de un fenómeno sistémico-sistémico 49 que tiene que
ver con regularidades en el vivir humano en un entrelace entre los dominios fisiológico
y relacional. Un dominio conceptual-reflexivo entonces que se desarrolle alrededor del
tema de bienestar debe, pensamos nosotros, abrir espacio para reflexiones acerca de
tales preguntas.

2) Un dominio operacional que se refiere al trabajo práctico que se ha hecho, se hace y

se pueda hacer en la Universidad de Halmstad, para generar bienestar en la
convivencia entre estudiantes, personal académico y no académico. Un trabajo en un
dominio operacional probablemente no sea necesario para tener éxito en la
investigación sobre bien-estar propiamente tal, pero se puede suponer que contribuirá
si se da, a aumentar la calidad y también a dar credibilidad a la Universidad en su
preocupación por esta materia. Se habla mucho sobre teorías en la vida académica y
en las diferentes conferencias que se realizan en este ámbito, pero en última instancia
se puede decir que las teorías que no cambian la práctica son superfluas. Lo
interesante con el tema de bienestar es precisamente que dirige la mirada entre
nosotros los observadores científicos, no solamente a como diferentes grupos de
personas se sienten en la sociedad, o el mundo “allá afuera”, sino también como
nosotros mismos nos sentimos en los mundos culturales que generamos en la
convivencia en la Universidad, tanto entre estudiantes, personal académico y no
académico. Es posible que nos podamos dar cuenta que compartimos un deseo de
querer sentirnos bien. Y que esto abra espacio a preguntas como por ejemplo: ¿Cómo
nos sentimos como estudiantes, personal académico y no académico en nuestra
convivencia? ¿En qué espacios nos encontramos en bienestar? ¿En qué espacios nos
sentimos atrapados en la conservación de un malestar? ¿Cómo hacemos lo que
hacemos, y cómo nos sentimos cuando lo hacemos?

Si vemos la importancia de trabajar en estos dos dominios, entonces surge la pregunta

sobre ¿cómo podemos hacerlo de una manera democrática, seria y responsable?

Hemos sabido que en Suecia existe una tradición de hacer “círculos de investigación”
como una manera de generar conocimiento alrededor de un problema social que ha
surgido en un ámbito de la sociedad, y donde los investigadores colaboran con las
distintas personas tocadas en este ámbito como por ejemplo en problemas de
criminalidad, abuso en lugares de trabajo, desigualdad entre los sexos, entre otros. En
estos círculos de investigación el conocimiento de todos los participantes es
importante y contribuye a las reflexiones que se hacen del problema. Como señalan

49
Ximena Dávila en el Instituto Matríztico trajo a la mano la distinción de lo sistémico-sistémico para dar
cuenta de la naturaleza recursiva de los procesos sistémicos y de la linealización en que ha caído el así
llamado pensamiento sistémico.

88
 Holmstrand y Larsson (2007) estos círculos tienen un carácter democrático, porque los
participantes son iguales – en términos de genero, sexo, etnicidad y capacidad física,
entre otros - y porque conservan el mutuo respeto, la responsabilidad y la voluntad
mutua de escuchar, aunque no lleven el mismo conocimiento al círculo.

En lo siguiente proponemos círculos reflexivos alrededor de la cultura de alcohol y

genero en la Universidad como una manera de hacer esto en una manera también
democrática.

III. La Cultura de Alcohol en la Universidad: Una Oportunidad. Estas preguntas

muestran la relevancia de algunos estudios que han sido reportados por Salud
Estudiantil en la Universidad de Halmstad, y que tienen que ver con la convivencia
entre los estudiantes en la Universidad. En conexión con la Primera Conferencia de
Bienestar en Noviembre 2007, Linda Emanuelsson en Salud Estudiantil informó que el
consumo de alcohol entre los estudiantes es el más alto entre las ocho universidades
incluidas en el estudio que fue medido con la encuesta Audit (Bergman), y que fuera
reportado en Febrero del 2008. Informaciones posteriores dan cuenta también que el
consumo de alcohol entre jóvenes en el servicio militar en Halmstad es muy alto
también. Además se sabe que la clamidia ha aumentado fuertemente en la región de
Halland50 durante los últimos 10 años (200-300%), coincidiendo con un aumento
dramático en el nivel nacional - al borde de una epidemia - que probablemente se
pueda explicar con referencia a aspectos de la cultura de los jóvenes que incluyen la
deficiencia de conocimientos de enfermedades venéreas, una edad más temprana
para iniciación de relaciones sexuales, la separación entre sexo y amor, un menor uso
de condón, o el aumento de consumo de alcohol en fiestas y celebraciones.

En un artículo en Hallandsposten (periódico regional) del 16 de Septiembre 2008 con el

título “La Universidad no sigue su propio políticas de alcohol”, el autor cuenta que la
Universidad de Halmstad no sigue sus políticas de alcohol de 2002, que significa que
solo se permite cerveza suave y agua en representaciones, y sirve vino en conferencias
internas a pesar de que esto solo está permitido cuando hay invitados del extranjero.
Un grupo de profesores del ambiente de investigación de VV han expresado su
descontento con esto sabiendo que en un lugar de trabajo tan grande como la
Universidad, con más de 600 empleados, por general hay algunas personas que tiene
problemas con el alcohol. La falta de consideración a las políticas de alcohol de 2002
significa, dice el grupo, que pueda hacerlo difícil para los colegas que tienen problemas
con el alcohol, o que corren el riesgo de desarrollarlos, por lo que se encuentran en
tentaciones, y tienen que decir no frente a colegas en las conferencias internas.

Este artículo es interesante porque muestra claramente un dilema ético-social, que

presenta sus semejanzas entre los estudiantes, y que consiste en que el alcohol es una
“bebida social” que estaría asociada con estados relajados y confortables de bienestar
50
En la región de Halland aumentó 46 % durante 2007 entre jóvenes de la edad 19-24 años según la Salud
Estudiantil en la Universidad de Halmstad.

89
 en la convivencia, pero al mismo tiempo la conciencia de que no es deseable que los
hábitos se transformen en abusos y adicciones.

Las cifras altas de consumo de alcohol en la Universidad de Halmstad, se pueden

distinguir pensamos nosotros como un problema o como una oportunidad.

Cuando sabemos las consecuencias que el alcohol puede traer aparece por cierto
como un problema social. Ciertamente, resultados de investigaciones muestran que
altos niveles de consumo de alcohol durante los años de la juventud aumentan el
riesgo de adicciones y daños relacionados con alcohol. La cultura alrededor de
consumo exagerado de alcohol (ingles=binch drinking) esta asociada con una variedad
de fenómenos, como violencia, criminalidad, daño a propiedad, violaciones, sexo sin
protección con riesgos de enfermedades venéreas, accidentes de tráfico, suicidios,
depresiones y perdida de memoria (Andersson 2008). En una perspectiva universitaria
lo más aparente es un deterioro de la salud mental y física, que muy a menudo implica
la ausencia de clases y que la calidad del trabajo empeora, alterando las relaciones
académicas lo que también trae consecuencias para quienes realizan su quehacer
como profesores. Lo que vemos entonces es que se genera dolor y sufrimiento, y a
veces la conservación de un malestar en la convivencia, y de problemas de salud. Lo
problemático con esto también es que muchos jóvenes durante el tiempo de sus
estudios forman los hábitos de alcohol como adultos (O´Neill 2001).

Queremos destacar también que este uso del alcohol en la Universidad de Halmstad es
un fenómeno sistémico-sistémico.

En su investigación, Christopher Kinblad, ha propuesto que hay una dispersión de

nuevos hábitos de alcohol en la región de Halmstad durante los últimos 10-15 años,
que se pueden asociar con celebraciones de verano de turistas y visitantes, y que
incluyen el alcohol como una tradición y como modo de vivir, como parte de las
actividades sociales recreativas, como bañarse, pescar, navegar. Por ejemplo, en
conexión con las fiestas, el solsticio de verano y las fiestas de cangrejo. Sugiere
Cristopher Kinblad que niños y jóvenes en la región de Halmstad han aprendido un uso
exagerado de alcohol en la convivencia con jóvenes y adultos que han estado de visita
en esta manera en lugares de camping y casitas de campo. Como los estudiantes en las
escuelas y universidades (militar y publica) tienen sus propias tradiciones y rituales
acerca de fiestas y celebraciones, es razonable pensar que estas nuevas actitudes y
modos de relacionarse con el alcohol, se han podido conservar durante el resto del año
como una manera de vivir y convivir en redes cerradas de conversación en las escuelas
y las universidades.

Nosotros pensamos que el uso del alcohol en la Universidad de Halmstad también toca
el tema de la desigualdad en la cultura patriarcal/matriarcal, que sobre todo incluye
aspectos de genero, pero que también puede implicar sexualidad, etnicidad, clase,
nivel de educación y limitaciones fisiológicas, etc. Esto sucede porque el uso del

90
 alcohol muchas veces parece revelar bordes sociales de inclusión y exclusión. Es
importante señalar que el alcohol juega un rol importante para relaciones de genero –
por ejemplo para atreverse acercar el otro sexo y mostrarse “cool” o que también
puede expresarse como violencia y violaciones - en el periodo de vida en cual se
encuentran los estudiantes en este contexto, que es en la transición a la vida adulta
patriarcal/matriarcal, y es razonable pensar que varios tipos de negación pueden estar
asociadas con esta transición, como por ejemplo cuando se excluye, ignora o olvida
legítimos otros. En una mirada sistémica es obvio que las consecuencias del uso de
alcohol durante este periodo de vida pueden tener ramificaciones no deseables en
toda la sociedad sueca, por lo que se puede conservar como modo de vivir en familias
que se establecen, donde se puede dar adicciones, violencia, maltrato y abuso de
niños, entre otros. Durante los últimos años varios estudios también han dado
atención a la manera como muchachas y mujeres jóvenes toman alcohol, y nos
muestran la importancia de incluir una mirada al rol del alcohol en la relaciones de
genero en la cultura patriarcal/matriarcal.51

Sabiendo que la decisión de trabajar con calidad, seriedad y responsabilidad con el

tema de bienestar, y las consecuencias que puede traer el consumo exagerado de
alcohol, nos podemos dar cuenta también que este problema social es una
oportunidad para empezar a reflexionar sobre el malestar y bienestar en la convivencia
entre estudiantes, personal académico y no académico en la Universidad de Halmstad.
Con el trasfondo de nuestro conocimiento de la cultura de alcohol entre jóvenes, y
estudiantes, en Halmstad, y la inquietud entre varios grupos de profesores, el Instituto
Matríztico invita a través de este documento que será presentado por Christopher
Kinblad, a que esto sea el primer paso en un proceso reflexivo sobre el tema de
bienestar desde el entendimiento de la biología-cultural. Esto abre espacio para una
consideración sistemática del problema, para así dar pasos hacia una generación,

51
En el estudio “Descubre las ninñ as” se cuenta que el consumo de alcohol entre las muchachas ha
aumentado desde los anñ os 1990. Aunque se podíía notar una disminucioí n en 2007 entre hombres y
mujeres joí venes, el consumo de alcohol entre las mujeres joí venes todavíía esta mucho maí s alta que
en la deí cada de los anñ os 1990. En particular es el consumo intensivo – “binch drinking” – que ha
aumentado, es decir que se toma hasta emborracharse maí s de una vez al mes. (Alkoholkommitteí n
2008). Las enfermedades relacionadas con el alcohol entre mujeres joí venes en las edades 16-25
anñ os es muy preocupante. El anñ o 2007 la comuna de Estocolmo hicieron una investigacioí n que
mostroí que la cantidad de personas que estaí n bajo cuidado por enfermedades relacionadas con el
alcohol ha seguido aumentando. Comparado con los anñ os 1997-1999 la cantidad de personas bajo
cuidado eran 10% maí s en la poblacioí n; entre mujeres el aumento era 25% y entre hombres 3%, y
entre mujeres entre 16-24 anñ os el aumento era tan grande como 119% (Stockholms laä ns landsting
2007). La encuesta nacional de salud puí blica tambieí n muestra que mujeres joí venes se sienten muy
mal, y que a menudo tienen angustias, depresiones y preocupaciones, etc. (Alkoholkommitteí n
2008). En el artíículo “Aumento alarmante de la cantidad de mujeres alcoholicas” (Andreasson
2008) del 30 de Agosto se cuenta que la cantidad de mujeres con alcoholismo ha aumentado casi
50% entre mujeres y 25% entre hombres entre los anñ os 2006-2007 seguí n un reporte del Instituto
de Salud Puí blica (se estima que se trata de un aumento de 65.000 a 100.000 en toda Suecia entre
mujeres y 135.000 a 165.000 entre hombres).

91
 ampliación y recuperación más general de igualdad y bienestar en la Universidad, que
también pueda tener ramificaciones en la comunidad más amplia de Halmstad.

Nosotros pensamos que no es posible de antemano proponer un sistema de acción

que sería adecuado para enfrentar el problema, y sus ramificaciones, pero que la
generación de círculos reflexivos, sin embargo, posibilita consolidar un entendimiento
que pueda considerar las acciones a la mano para dar pasos en esa dirección. Esto se
puede lograr debido a que la biología-cultural posibilita reflexionar sobre cómo nos
sentimos en lo que hacemos, implicando tanto un dominio conceptual-reflexivo como
operacional que permiten entrelazar la investigación y la acción, de manera
congruente con el hecho de que a medida que los participantes aprendan un conversar
reflexivo ampliarían la posibilidad de generación de relaciones iguales y de
recuperación del bienestar en los ámbitos donde nos damos cuenta que se ha perdido.
Lo que sucede en los círculos reflexivos tiene semejanzas con los ya nombrados
“círculos de investigación”, en el sentido del espíritu democrático que comparten en su
búsqueda de conocer un problema, pero lo particular, me parece, es que muestra
caminos relacionales-operacionales para la generación de igualdad y recuperación del
bienestar.

IV. La Matriz Biológico-Cultural de la Existencia Humana. En el Instituto Matríztico en

Santiago de Chile, fundado por Humberto Maturana y Ximena Dávila, hemos
desarrollado durante la última década la biología-cultural. La biología-cultural ha
surgido desde conversaciones reflexivas sobre la investigación alrededor de la
autopoiesis, la biología del amar y la biología del conocer que Humberto Maturana
hizo desde principios de los años 1960, y la reflexión posterior que ha hecho Ximena
Dávila en su trabajo profesional con familias y organizaciones creando el Conversar
Liberador, desde donde ella ha mostrado que el dolor por cual se pide ayuda en
diferentes tratamientos tiene su origen siempre en la cultura patriarcal/matriarcal que
vivimos en casi todo el planeta. La biología-cultural no es una teoría, o ciencia, en el
sentido tradicional, por lo que su ontología constitutiva se diferencia del pensar
Occidental de mas de 2000 años atrás, que ha puesto su enfoque en el ser o en el “en
sí” de todo, y en vez de esto se concentra en el hacer, es decir en el cómo hacemos lo
que hacemos como observadores o seres humanos, en la ciencia o fuera de ella. La
biología-cultural es como modo de pensar tanto una ciencia como un arte, que hace
posible entender qué constituye lo humano, entender qué da origen al bien-estar en el
vivir humano, entender cómo es que a menudo sentimos que el bien-estar se pierde
en nuestra convivencia cultural y, por último, entender cómo se puede recuperar
cuando nos damos cuenta que se ha perdido:

1. ¿Qué nos constituye a nosotros los seres humanos como una clase particular de
seres vivos? Esta antigua pregunta sobre lo que el hombre es, o sobre lo que
constituye lo humano, ha sido objeto de muchas teorías y especulaciones a lo largo de
nuestra historia cultural. La biología-cultural hace una importante distinción entre los
dominios fisiológico y relacional, y nos muestra que es según cómo vivimos el dominio

92
 relacional, o espacio psíquico, lo que determina la clase de seres vivos que somos.
Nosotros, los seres humanos, vivimos este dominio relacional inmersos en el
lenguajear, como una dinámica de coordinación consensual de coordinaciones
consensuales. La condición básica de este fluir en el lenguajear está en nuestra
biología, y a esto es lo que se le ha dado el nombre: Homo Sapiens, donde sapiens se
refiere a nuestra capacidad reflexiva debido a que vivimos en el lenguajear, y a que el
lenguajear cotidiano es la base de todo nuestro conocer. Cuando surge el lenguajear
surge también la cultura, como una red cerrada de conversaciones que entrelaza
lenguajear y emocionear, pero el lenguajear no podría haber surgido, y conservarse, de
una generación a otra, si no fuera porque había lazos sociales, o amorosos, muy
fuertes en el linaje que nos dio origen a nosotros. Es decir, sino fuera por la
conservación del amar. La condición básica del amar esta conservada en nuestra
biología también, y por eso es adecuado agregar: Amans. Es decir, que biológicamente
– o fisiológicamente – somos primariamente animales sociales o amorosos. Entonces,
como seres humanos, vivimos en una convivencia social que se da como una dinámica
relacional, que se constituye a través de que vivimos, y convivimos, en redes cerradas
de conversaciones (cultura). Esto significa, según nuestro entendimiento, que somos
Homo Sapiens-Amans en el dominio fisiológico.

2. ¿Cómo surge, se realiza y conserva la salud y bienestar en nosotros los seres

humanos? Con la matriz biológico-cultural de la existencia humana, podemos,
pensamos, llegar a un entendimiento profundo de como esto pasa. Una diferencia
frente a teorías y explicaciones en esté ámbito (vea apéndice 4), es que claramente nos
muestra como la cultura y la biología se modulan mutuamente en la matriz biológico-
cultural donde la identidad humana surge, se realiza y se conserva en un entrelace
dinámico entre la biología del amar y biología del conocer. Y así surgen todos los
mundos, o realidades, que nosotros vivimos como aspectos de nuestro vivir cultural. La
biología-cultural significa desde allí una ruptura con una tradición de pensar Occidental
que ha separado la biología y la cultura, por lo que desde un pensar epistemológico
unitario nos muestra como están entrelazadas, no solamente conceptualmente, en
teoría, sino también operacionalmente. Esto significa, en el ámbito que nos ocupa, que
hace posible entender cómo surge, se realiza y se conserva el bienestar, y por eso
también cómo se puede recuperar si nos damos cuenta que lo hemos perdido.
Cumpliendo de esta manera con la distinción deseada arriba de contar tanto con un
dominio conceptual-reflexivo como operacional alrededor de bien-estar. Veamos estos
dos dominios desde una mirada biológico-cultural:

a) En el dominio conceptual-reflexivo la Matriz Biológico-Cultural de la Existencia

Humana es un dominio de reflexiones que surgen desde el entendimiento de la matriz
relacional donde la identidad humana surge, se realiza y conserva. Nosotros seres
humanos somos una clase de seres vivos que debido a nuestra organización
autopoiética siempre estamos bien en nuestra fisiología. Es decir, “enfermedad” o
“malestar” son distinciones de un observador haciendo distinciones en el lenguajear.
Esto significa que tanto el origen de nuestro dolor y malestar, como nuestra alegría y

93
 bienestar, lo encontramos en el dominio relacional. Por lo que somos Homo Sapiens-
Amans en el dominio fisiológico, y es entonces al dominio relacional que debemos de
orientarnos, y allí ver que hay una manera de vivir y convivir entre todas que genera
bienestar y salud: el amar. Esto hace posible la comprensión biológico-cultural de la
existencia humana, o del vivir humano como un todo, que nos permite sentir enteros.
Nosotros los seres humanos somos Homo Sapiens-Amans debido a nuestra fisiología,
pero también Amans si queremos conservar el amar, o el socializar, como una manera
de convivir, que corresponda a esta biología. Es por esto que es adecuado decir, en
términos de nuestra historia evolutiva, y nuestras condiciones de salud y bienestar, que
somos Homo Sapiens-Amans Amans. La relevancia de las reflexiones que se puedan
hacer desde el dominio conceptual-reflexivo de la biología-cultural es que nos
posibilitan entender como se generan el bienestar y la salud en la convivencia entre
nosotros los seres humanos.

b) En el dominio relacional-operacional la Matriz Biológico-Cultural de la Existencia

Humana se refiere a la red actual de procesos biológicos que hace posible el origen,
realización y conservación de la existencia humana. La biología-cultural nos ayuda
entender como sucede la generación de bienestar en nuestro vivir biológico a través
del amar como una manera de vivir y convivir relacional. Como tanto Humberto
Maturana, Ximena Dávila y Verden-Zoller (1996) han mostrado la mayor parte de
nuestras enfermedades son el resultado de interferencias en el dominio relacional con
la biología del amar que niega, ignora o olvida la dinámica social y lúdico como un
fundamento de nuestro bien-estar. Nosotros pensamos que más del 95% de nuestras
enfermedades se deben a esta interferencia. Hay una relación clara entre nuestras
maneras de vivir y las condiciones de salud. Cuando se interfiere con el amar en la
convivencia, cuando por ejemplo estamos negados, ignorados o no vistos en nuestras
relaciones, esto puede traer la consecuencia de que el sistema inmunológico se
debilite en corto o largo plazo, y que nos volvamos más receptivos a alguno de los virus
que siempre nos rodean. Entonces pasa que nos sentimos mal, y que tarde o temprano
nos enfermamos. Esto significa que los mundos culturales que generamos, con las
operaciones de distinciones que hacemos en el lenguajear, en el entrelazamiento con
el fluir de nuestras emociones, no son arbitrarios, porque traen consecuencias
continuamente para nuestra salud y bienestar.

En relación con el entendimiento de cómo surge, se realiza y se conserva el bienestar

entre nosotros los seres humanos, no es trivial notar que en el lenguaje cotidiano en
varios idiomas hay una asociación cercana entre el dominio fisiológico y el relacional.
Por ejemplo, la palabra “hälsa” en el Sueco se refiere a un dominio fisiológico de bien-
estar, pero “hälsa” también es el acto relacional social de carácter ritual de saludar al
otro, que implica que vemos, y aceptamos el otro como legítimo otro en coexistencia
con nosotros. En el Español la palabra “salud” de manera correspondiente se refiere a
un estado fisiológico de bienestar, y “saludar” se refiere al acto social relacional de
saludar al otro. Este ejemplo muestra, pienso yo, la importancia de lo ético-social en la
vida cotidiana para nuestra salud y bienestar.

94
 3. ¿Cómo es que encontramos que el bienestar a menudo se pierde en nuestra
cultura? La cultura Occidental tiene sus raíces al menos en tres civilizaciones – la
judeo/cristiana, la romana y la griega, las cuales eran de carácter patriarcal/matriarcal,
es decir, que conservaron redes de conversaciones de dominación y sometimiento
como manera de convivir, y por eso también el control, la desconfianza y la
competencia, entre otras. Si sabemos que la identidad humana surge, se realiza y se
conserva en una matriz relacional que entrelaza la biología del conocer y la biología del
amar, entonces entendemos que estamos tocando un conflicto profundo de naturaleza
biológico-cultural, que significa que el amar y el jugar como fundamento de lo humano
se niega, ignora u olvida en la convivencia en la cultura patriarcal/matriarcal. Los
conflictos y la violencia, que se dan en las relaciones entre hombres y mujeres en
varios dominios de la sociedad, y que traen dolor para los niños, niñas y jóvenes que se
transforman en la convivencia con los adultos, son aspectos centrales de este conflicto.
Esto genera contradicciones emocionales y fragmentación en nuestro pensar,
moviendo además a las personas a un estado de dolor y sufrimiento, como el que, por
ejemplo, muchos jóvenes viven en la transición a una vida adulta patriarcal/matriarcal.
Muy a menudo se trata de que las expectativas, las exigencias y la competencia vividas
por estos jóvenes, desarrollan desconfianza, envidia o enojo entre miembros del
propio sexo o del otro, trayendo consigo el que se sientan mal o traicionados por el
mundo de los adultos, o el que la vida carezca de sentido. Muy a menudo buscan un
alivio o escape en los juegos, el alcohol, las drogas o la prostitución, entre otros. La
cultura patriarcal/matriarcal hace posible el origen de dos linajes que pueden cambiar
nuestra biología, el de Homo Sapiens-Amans Aggressans, que conserva la agresión
como una manera central de vivir, y el de Homo Sapiens-Amans Arrogans que conserva
la omnipotencia y la arrogancia como una manera central de vivir.

4. ¿Como podemos recuperar el bien-estar si encontramos que lo hemos perdido?

Ximena Dávila ha mostrado que el entendimiento de la Matriz Biológico-Cultural de la
Existencia Humana no significa solamente una conciencia que vivimos en una cultura
matriarcal/patriarcal, y que genera conflictos entre los sexos así como contradicciones
emocionales y fragmentación en el pensar, sino que también implica una manera de
vivir y convivir en conversaciones éticas-reflexivas, que posibilitan distinguir las
matrices relacionales que generan, realizan y conservan un sentir intimo de molestia, o
dolor, en nuestro vivir en esta cultura. (Maturana & Dávila 2008). Las emociones de
dolor y curiosidad muestran el camino a la reflexión, que es el entrelace, siempre
honesto, del amar y del razonar, que significa que soltamos la certidumbre, o cualquier
otra emoción, para ver como pasa lo que pasa, y ver si pasa como pensamos o de otra
manera. Esto nos posibilita ver y aceptar la legitimidad de nuestras circunstancias, y de
esa manera salir de cualquier trampa cultural de la cultural patriarcal/matriarcal. Las
conversaciones éticas-reflexivas son la manera relacional de vivir y convivir que genera,
realiza y conserva una era post-post-moderna, que ha empezado por el vivir y convivir
de muchas personas en diferentes partes del planeta, que han sido movidas por el
dolor y la curiosidad, y por encontrar un camino en el amar constitutivo del proceso de

95
 reflexión ética. La distinción adecuada de nosotros, los seres humanos, en esta era de
transición cultural es entonces de Homo Sapiens-Amans Ethicus, como lo ha señalado
Ximena Dávila en el libro que co-escribiera con Maturana (op. cit.).

F. La Generación de Círculos Reflexivos. En lo que hemos dicho hemos mostrado la

relevancia de la biología-cultural para el trabajo en y con el bienestar, tanto en un
dominio conceptual-reflexivo como en un dominio operacional. En lo siguiente vamos
a presentar en detalle la invitación del Instituto Matríztico en orden a generar círculos
reflexivos en colaboración con la Universidad de Halmstad, que permita un trabajo
práctico con igualdad y bienestar entre estudiantes, académicos y no académicos y que
tiene además un carácter transdisciplinario, y que estaría partiendo inicialmente de
conversaciones ético-reflexivas sobre las consecuencias del exagerado consumo del
alcohol. En este trabajo, la idea es que el equipo matríztico expliquemos y
profundicemos las reflexiones que se dan en los círculos reflexivos a través de
conferencias de video. En lo siguiente vamos a explicar lo que se entiende por círculos
reflexivos, y mostrar las posibles consecuencias de participar en ellos, y al final
presentar el co-diseño preliminar según como ha surgido en conversaciones sostenidas
por Christopher Kinblad tanto con nosotros como con colegas en la Universidad de
Halmstad.

1. Círculo Reflexivo: Una explicación. La distinción de círculos reflexivos se refiere a

conversaciones ético-reflexivas a las que se invita desde conocer y entender la
biología-cultural, y que tienen como propósito investigar y entender las clases de
mundos culturales que generamos y habitamos en nuestro vivir y convivir, y donde las
personas que participan están invitadas a ver como esto sucede en su propia
experiencia. Se puede decir que todos quienes quieran participar en los círculos
reflexivos están invitados a reflexionar sobre como hacemos lo que hacemos como
observadores, y a darnos cuenta de que habitamos culturas que generan contra-
dicciones emocionales y fragmentación en el pensar. Si esta pregunta es aceptada
entre los participantes de los círculos, entonces se abre la posibilidad de caminar
adelante, desde la biología-cultural, en la búsqueda de una respuesta explicativa sobre
el conocer desde la biología, así como de sus consecuencias en el vivir y convivir de
quienes las aceptan.

Entonces nos orientamos a ver como hacemos lo que hacemos, y nos damos cuenta
que hacer lo que hacemos como seres humanos sólo es posible desde el estar vivos, y
que no podemos hacer la distinción entre percepción e ilusión en la experiencia, y que
los errores son siempre a posteriori, lo cual nos muestra que no podemos validar lo
que decimos con referencia a una realidad independiente de nosotros. Esto nos
posibilita contestar la pregunta por el conocer en el camino de explicación biológica
que es la objetividad-entre-paréntesis, y ver que tu, yo y todos los otros seres humanos
en una manera fundamental, somos observadores – científicos o no-científicos – que
hacemos operaciones de distinciones en el lenguajear: “Todo lo dicho esta dicho por
un observador a otro que puede ser el o ella misma” (Humberto Maturana, 1970). Esto

96
 implica que el mundo, o la realidad, no preceden nuestra existencia sino que surge, se
realiza y conserva, con las distinciones que hacemos en el lenguajear, en un
entrelazamiento con nuestras emociones, en la generación de los diferentes mundos
culturales que nosotros mismos habitamos.

En los círculos reflexivos se da entonces una expansión de nuestro entendimiento de la

clase de seres vivos que somos nosotros los seres humanos, que puede generar
libertad, creatividad y bienestar – en este caso entre estudiantes,
profesores/investigadores y personal no-académico – en las comunidades que
constituimos en nuestra convivencia. Esto puede pasar porque se genera un espacio de
colaboración y co-inspiración, que potencialmente es creativo e innovador en dominios
donde esto es deseable. Se trata entonces de entender nuestra naturaleza humana, no
como algo teórico o abstracto, sino a través de estar atento al propio nicho, o matriz
relacional, donde se da nuestra existencia, es decir ver como hacemos lo que hacemos
en nuestra vida cotidiana en los espacios de la universidad y fuera de ella. Las
conversaciones que se dan en los círculos reflexivos por eso tienen un carácter ético-
reflexivo, es decir tocan las consecuencias sociales de nuestras propias distinciones y
emociones, en la convivencia con nosotros mismos y con otros.

2. Circulo Reflexivo sobre Igualdad y Bien-Estar: A) Numero de participantes. Un

círculo reflexivo podría estar compuesto por 20-40 personas de toda la universidad,
representando toda la diversidad de personas, opiniones, y tendencias. Los círculos
reflexivos, en primera instancia, estarían constituidos por todos los estudiantes,
profesores/ investigadores y otro personal que desee participar. El que surja
expectativas, polarización de ideas, argumentos racionales y afirmaciones políticas no
es un problema en sí, sino un motivo de reflexión honesta sobre lo que esta pasando.
B) Motivo de Participación. Se pueden distinguir dos motivos principales para el deseo
de participar: i. Una curiosidad alrededor del tema de bienestar, respecto de como un
entendimiento adecuado desde la biología-cultural puede abrir espacio a posibilidades
para una conservación conciente o inconciente de bienestar en los mundos culturales
que generamos en nuestras vidas adentro o afuera del mundo académico que es la
universidad. ii. Un dolor que por ejemplo pueda surgir por condiciones biológico-
culturales que pueda incluir una experiencia de exigencias o fuertes expectativas de
tomar alcohol para ser aceptado en un grupo de estudiantes, o experiencias de
competición en trabajo de grupo o en grupos de profesores, o de haber sido
traicionado, negado o no visto en la convivencia antes en la vida. Esto constituye, para
decirlo así, el “espíritu” de investigación-acción del circulo reflexivo y lo que mueve el
conversar ético-reflexivo. C) Conversar Ético-Reflexivo. Lo importante en la reflexión
no es analizar, opinar o hacer crítica, aunque pueda darse en el círculo, sino soltar la
certidumbre, y observar si lo que sucede se da como pensamos, y creemos, o si se da
de otra manera. En estas conversaciones los participantes están invitados a reflexionar
como hacen lo que hacen como observadores, lo cual genera responsabilidad por lo
que uno dice y escucha en relación a los otros. D) Temas de conversación. En una fase
inicial los círculos reflexivos podrían partir directamente de dos temas que se pueden

97
 tratar separados o entrelazados: i. las observaciones que la Salud Estudiantil han hecho
sobre el alto consumo de alcohol entre los estudiantes en Halmstad, y también el
aumento de clamidia; ii. las observaciones de desigualdad, y exclusión social, que
también se dan, o puede darse, entre estudiantes, personal académico y no
académico, por genero, sexo, etnicidad o limitación fisiológica, etc. Estos dos temas
tienen una conexión directa con el bien-estar de los estudiantes y su salud. Si hacemos
reflexiones alrededor de esto, profesores y otros empleados, podrían mostrar que no
son indiferentes frente al vivir que los estudiantes viven durante su tiempo en la
Universidad. E) Material de Estudio/Literatura: A fines del 2008 el libro que se va a
usar en los Círculos Reflexivos ”Habitar Humano. En seis Ensayos de Biología-Cultural”,
estará traducido al inglés y se hará accesible a un público sueco. En este momento
también Christopher Kinblad está teniendo contactos con una editorial sueca para ver
las posibilidades de traducir el libro al sueco. F) Duración. El aprendizaje del conversar
ético-reflexivo requiere tiempo, por lo que la reflexión toca e involucra, no solamente
la distinción del hacer de otros u otras, sino de uno mismo, y la distinción de la matriz
relacional de la vida cotidiana. Se trata también de que la confianza en el escuchar del
grupo surja naturalmente, para poder hablar de temas, que son difíciles de tocar y
donde pueden surgir emociones como miedo, preocupación, angustia, culpa, envidia,
vergüenza, vanidad y odio, etc. Esto significa que el grupo puede encontrarse
regularmente durante cada semana, o dos, por un tiempo de uno o dos años. E)
Coordinadores. Las conversaciones las pensamos como una conversación democrática
entre iguales, lo cual significa que el liderazgo, la autoridad o la jerarquía no son
constitutivas del círculo, sino mas bien el que uno o varios coordinadores facilitan el
proceso y pueden circular entre los participantes cuando se ha establecido el círculo
reflexivo. Sin embargo, al principio, nosotros como equipo Matríztico, daríamos la
orientación, y coordinaríamos el inicio del proceso reflexivo con un pequeño equipo en
la Universidad de Halmstad, y de esa manera explicar la biología-cultural,
respondiendo a preguntas y urgencias, mostrando la diferencia entre el circulo
reflexivo y otros tipos de procesos grupales, como por ejemplo “círculos de
investigación” y “ciencia de acción” (ver apéndice 4). Los coordinadores también
pueden explicar y abstraer qué es lo que esta sucediendo en el grupo, y hacerlo motivo
de reflexión.

3. Observar Periférico. El carácter transdisciplinario de los círculos reflexivos esta en la

propuesta, de parte del equipo matríztico, de incluir también un número de
observadores periféricos de distintas disciplinas, que estudian-reflexionan lo que
sucede en los círculos reflexivos, es decir la dinámica relacional que se genera en los
círculos. Estos observadores se pueden reclutar desde disciplinas científicas y grupos
de investigaciones que deseen participar desde sus respectivos ambientes de
investigación de alguno de los cinco departamentos. Estos observadores periféricos
también participarían en un circulo reflexivo, y de esa manera darse cuenta de lo que
sucede, y como se viven las conversaciones éticas-reflexivas del circulo. Pensamos que
esta participación es importante, porque los observadores periféricos pueden
contribuir, no solamente con distinciones y reflexiones desde teorías, y experiencias

98
 investigativas de ciertos temas, sino también hablar desde la experiencia de dolor, y
sufrimiento, desde su vida cotidiana.

Con el punto de partida en las observaciones transdisciplinarias alrededor de los

círculos reflexivos después puede ser posible para los observadores periféricos y sus
colegas, organizar una o más conferencias internas transdisciplinarias alrededor de
igualdad, bien-estar y calidad de vida. Se puede presentar los resultados de los
estudios hechos, y también problematizar las perspectivas de teorías de ciencias que
surgen por las distintas posiciones de los observadores en la comunidad científica en la
universidad. Se puede notar que esto es favorable desde el deseo de expandir la
colaboración interna y externa en la Universidad de Halmstad. La colaboración entre
diferentes disciplinas aumentarían por la colaboración transdisciplinaria. Pero también
surge la posibilidad de invitar estudiantes, y partes externas de colaboración, que
puedan participar en tales conferencias, y así crear una conexión directa entre
investigación, enseñanza y colaboración externa, que pueda traer consecuencias
deseables para la comunidad de Halmstad.

Se puede notar aquí la posibilidad de partir de la experiencia de “círculos de

investigación” (Ver apéndice 4) en Suecia para este aspecto del diseño de los círculos
reflexivos.

El equipo matríztico señala que la participación de los observadores periféricos en los

círculos reflexivos trae el beneficio de vivir la reflexión en el ámbito personal y en el
académico sin que el uno niega el otro. El material que resulta de estas conferencias, o
encuentros, también se podría hacer accesible en los distintos programas académicos,
por ejemplo en forma de artículos o reportes. De esta manera la Universidad de
Halmstad puede trabajar seria, éticamente, responsable y con alta calidad en el
entrelazamiento de investigación, enseñanza y colaboración interna y externa
alrededor de igualdad y bien-estar, tanto conceptual-reflexivamente como
operacionalmente. La posibilidad de publicar los estudios en la revista “Journal of
Qualitative Studies on Health and Wellbeing” es una oportunidad en este contexto.

4. Ritmo y Realización. El plan global es empezar con los círculos reflexivos durante
2009. Se puede distinguir cuatro fases más o menos claras en el trabajo: Fase 1: Iniciar
sondeos en los distintos ámbitos de la Universidad sobre el interés de generar círculos
reflexivos, y preparar un documento de invitación en colaboración (es decir este
mismo documento). El sondeo se ha estado dando en conversaciones realizadas por
Christopher Kinblad en junio, agosto y septiembre con Salud Estudiantil ya que tienen
experiencia de la situación de salud de los estudiantes, con la Unidad de Contactos y
Colaboración, que es responsable por el trabajo con el tema de bienestar, con la
Organización Estudiantil y la Sección del Personal, con partes externas como Althea y
también con jefes e investigadores/profesores de distintos ambientes de
investigaciones que podrían participar como observadores periféricos. Fase 2:
Presentar este documento a las partes mencionadas en Octubre-Noviembre del 2008,

99
 y en particular al Consejo de Calidad, y los Rectores de la Universidad, para después
tener una decisión sobre si aceptar o no aceptar la invitación. Si hay aceptación seria
adecuado que los últimos detalles en el diseño sean elaborados en una colaboración
entre los coordinadores junto con los Rectores, el Consejo de Calidad y la Unidad de
Contactos y Colaboración Externa, que tienen como tarea de trabajar con el tema de
bienestar – esto para que los Círculos Reflexivos tengan un diseño que la mayoría de
personas sientan que es adecuado y confortable para la Universidad de Halmstad. Fase
3: Empezar los círculos reflexivos durante la primavera u otoño del 2009, o si surge
retraso debido a problemas de coordinación, en la primavera del 2010. Fase 4: Los
círculos reflexivos se darían durante dos semestres, y después los observadores
periféricos harían una apreciación, para después seguir una decisión en el Consejo de
Calidad sobre si se quiere una continuación. En este caso último las formas de seguir
serían elaboradas en colaboración con nosotros como equipo matríztico.

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Apéndice 1: Observar Periférico. Presentamos aquí una propuesta preliminar del rol
de los observadores periféricos. La propuesta ha sido desarrollada como un resultado
de conversaciones de Christopher Kinblad con nosotros y con colegas suyos de
diferentes grupos de investigación. Lo que se propone respecto al observar de los
observadores periféricos, se propone respetando la condición de Christopher Kinblad
como colaborador-investigador en biología-cultural, como miembro sociólogo y
psicólogo social de grupos de investigación en el ambiente de investigación SLSR y VV,
y también como miembro en el Consejo de Igualdad en la Universidad:

a) Observadores de sociología. El equipo matríztico ha propuesto una investigación en

forma de historias de vida con estudiantes, ex-estudiantes, profesores y personas en la
comunidad que tiene como propósito de mostrar la importancia de vivir en el amar
para conservar el bienestar. Las historias de vida estarían investigando la historia de

101
 negación que esta detrás de las experiencias de dolor, y malestar que una persona ha
vivido, y la historia de recuperación de armonía y bienestar, que se ha dado después
del encuentro con una o mas personas que lo han visto, aceptado y respetado, o sea,
que los han amado. Esto se haría desde la conciencia de que detrás de las personas
que se han convertido a delincuentes, drogadictos o desarrollado un comportamiento
“anti-social”, hay una historia de traición y negación del amar. (El plan de este proyecto
esta elaborado en apéndice 2.)

b) Observadores de género. En colaboración entre la sociología, el Centro de Igualdad

y Consejo de Igualdad en la Universidad de Halmstad, seria relevante enfocar el ámbito
de género también en las historias de vida mencionadas arriba. Las historias de
negación vividas por hombres y mujeres, y la historia de recuperación, pueden mostrar
variaciones que dependen de género. Como hemos mencionado arriba es importante
señalar que el alcohol juega un rol importante para relaciones de género en el periodo
de vida en cual se encuentran los estudiantes, que es en la transición a la vida adulta
en la cultural patriarcal/matriarcal, y que las historias de negación pueden estar
asociadas con esta transición. Con historias de vida se podría distinguir la matriz
relacional alrededor de alcohol que genera y conserva dolor y malestar en relaciones
de género. En esta conexión sería interesante también ver que papel que juegan las
familias de los estudiantes, como conversáramos en la reunión que sostuvimos en
Mayo en Chile con Christopher Kinblad, igual que otros adultos como profesores, para
los estudiantes.

d) Observadores de multietnicidad. Grupos de investigación con orientación

sociológica, etnológica y humanista podrían dedicarse a observar el nuevo ambiente
multi-cultural que la Universidad de Halmstad ha constituido, con estudiantes sobre
todo de países Asiáticos, como fue reportado recientemente en el periódico
Hallandsposten (6/9-08) y con profesores/investigadores del extranjero. En este
contexto se puede observar los distintos modos de vivir, y convivir, alrededor del
alcohol, en términos de costumbres, usos y tradiciones. Como en el caso de la
investigación de relaciones de genero, este trabajo se daría con el Consejo de Igualdad,
por ejemplo con el enfoque en los riesgos, y tendencias a la discriminación, y la falta
de integración social, que se puede dar por diferencias culturales y étnicos, y que estos
estudiantes no están aceptados, vistos o respetados. Una pregunta central es como se
da la convivencia entre estudiantes, personal académico y no-académico de diferentes
redes de conversación (culturas).

e) Observadores de salud publica. En una colaboración entre la Salud Estudiantil,

Althea y grupos de investigación en VV, observaciones de los círculos reflexivos podrían
llevar a un mejor entendimiento de la cultura de alcohol en Halmstad, tanto en la
Universidad como afuera, y tanto entre adultos como jóvenes, desde una mirada
sistémica. En conexión con otros grupos de observadores periféricos después se podría
proponer procesos y soluciones, en colaboración con la Organización Estudiantil. La
propia investigación de Christopher Kinblad tiene cierta relevancia en este contexto, y

102
 muestra la dinámica de conservación del exagerado uso de alcohol en la región de
Halmstad en general, y la Universidad en particular. Esto podría resultar en una
investigación-acción que potencialmente podría tener efectos positivos para la cultura
de alcohol.

f) Observadores de ciencia política, pedagogía, y ciencia de trabajo. El trabajo de Lars

Holmgren muestra la importancia de la tradición sueca de “círculos de investigación”,
que es particularmente relevante cuando se trata de ver la colaboración externa. Si
miembros de estas ciencias, y tal vez otras como sociología, estudian lo que sucede en
los círculos reflexivos, y la participación de los observadores periféricos, se podría
desarrollar la idea de “círculos de investigación” de una manera que pueda beneficiar
colaboraciones internas entre disciplinas académicas de varias ciencias, y también
colaboraciones externas entre universidades y la sociedad civil y laboral, como por
ejemplo en conexión a diferentes problemas sociales como delincuencia, drogas y
violencia, o problemas en organizaciones laborales, etc.

g) Observadores de psicología social y pedagogía. Miembros del grupo de psicología

social se podrían dedicar a observar la dinámica relacional del círculo reflexivo con
enfoque particular en las emociones, y el modo de resolver problemas. En la
conversación de Christopher Kinblad con un colega suyo en pedagogía, Bengt, que
tiene un curso en “liderazgo colaborador”, surgió la distinción del liderazgo y la
colaboración. Un tema interesante podría ser ver la dinámica relacional, y la
transformación en la convivencia, que se dan en los círculos reflexivos alrededor del
problema con el exagerado uso de alcohol y el bienestar en la convivencia, y ponerlo
en contraste con el modo de resolver problemas através de liderazgo en
organizaciones laborales: ¿Qué diferencias se puede encontrar y como lo vamos a
explicar? ¿Lleva a un caos cuando todos quieren decir, opinar y proponer, o cuando
queremos co-inspirar generando creatividad y deseo de participar en el placer de
hacer cosas juntos?

Apéndice 2: Encontrarse en el Amar – Un proyecto de historias de vida acerca de

encuentros que han sido decisivos para salir de adicciones de alcohol.

1. Descripción del Proyecto

a) El Trasfondo del Proyecto. En conexión con la primera conferencia de bienestar que

fue organizada en Noviembre 2007 por la Universidad de Halmstad, Linda
Emmanuelsson de la Salud Estudiantil informó que el consumo de alcohol entre los
estudiantes en la Universidad de Halmstad es el mas alto entre las ocho universidades
incluidos en el estudio. Ya mencionamos también que el consumo de alcohol es alto en
el servicio militar. Como parte de explicar estas observaciones Christopher Kinblad
propuso como mecanismo generativo un proceso de dispersión cultural de nuevos
hábitos de alcohol en la región de Halmstad durante los últimos 10-15 años, que asoció
con celebraciones de verano de turistas y visitantes, que a parte de dedicarse a

103
 actividades sociales recreativas como acampar, bañarse, hacer deporte, pescar,
navegar, contar y bailar, incluye también el alcohol como una tradición y modo de vivir,
por ejemplo en conexión a fiestas, solsticio de verano y fiestas del cangrejo, entre
otras.

Es razonable suponer que niños y jóvenes de Halmstad durante este periodo

gradualmente han aprendido una nueva manera de consumir alcohol y drogas, en la
convivencia con otros jóvenes y adultos que han estado de vacaciones o visitado la
región, por ejemplo en lugares de camping y casitas de campo. En particular se trata de
un comportamiento desafiante y arriesgado que tiene un carácter de exageración
(ingles=binge drinking). Como los estudiantes tienen sus propias tradiciones y rituales
acerca de fiestas y celebraciones, estas nuevas actitudes y modos de relacionarse con
el alcohol, se han podido conservar durante el resto del año como una manera de vivir
y convivir en redes cerradas de conversación. La cultura alrededor de consumo
exagerado de alcohol esta asociado con una variedad de problemas sociales, como
violencia, criminalidad, daño a propiedad, violaciones, sexo sin protección con riesgos
de enfermedades venéreas, accidentes de tráfico, suicidios, depresiones y pérdida de
memoria. (Andersson 2008)

b) Propósito del Proyecto. Considerando el consumo alto de alcohol entre jóvenes de

los dos sexos en Halmstad, y el carácter sistémico-sistémico del problema, queremos
generar historias de vida en colaboración con mujeres y hombres en la región que han
tenido problemas con el alcohol, o desarrollado adicción, que le han llevado a sentirse
mal, o enfermos, durante un periodo corto o largo. El propósito del proyecto es
explorar historias de negación, y olvido, de una o mas personas alrededor, que estos
hombres y mujeres han vivido durante algún tiempo en su vida, y que han sido un
camino hacia el abuso y la adicción, así como la historia de recuperación de armonía y
bienestar en la convivencia con otros, que se ha dado después del encuentro con una o
mas personas significantes que lo han aceptado, confiado y respetado.

c) Mirada Teórica. Nuestro punto de partida es la biología-cultural que muestra que

nosotros los seres humanos somos seres vivos en nuestra biología, pero que
habitamos mundos culturales con consecuencias para nuestra salud y bienestar, es
decir que vivimos en redes cerradas de conversación que entrelazan recursivamente
lenguajear y emocionear. La matriz biológico-cultural de la existencia humana se
refiere a la matriz relacional que da origen, realiza y conserva la identidad humana en
un entrelace dinámico de tres biologías: “biología del vivir: autopoiesis”, “biología del
conocer” y “biología del amar”. En la historia evolutiva que dio origen a nosotros los
seres humanos, el lenguajear surgió y se entrelazó con el emocionear, en
conversaciones, que formaron redes cerradas de conversaciones o culturas. El
lenguajear surgió gracias a que nosotros, como seres humanos somos seres amorosos
en nuestra biología. Si hubiéramos sido agresivos, arrogantes o competitivos en
nuestra biología, algo tan complejo como el lenguajear no hubiera podido surgir y
conservarse de una generación a otra como una manera de vivir. La consecuencia

104
 también es que la salud y el bienestar de nosotros los seres humanos tienen raíces
biológicas en que somos seres amorosos, y que por ello están íntimamente conectados
con que nos vemos, aceptamos y respetamos en la convivencia. Inversamente también
es valido que personas que han vivido una historia de negación, o rechazo, viven dolor
y conflictos emocionales, que tarde o temprano generan molestias, dificultades de
salud y enfermedad.

d) Metodología. La metodología o proceso relacional-operacional consiste en el uso

sistemático de historias de vida del tipo etnográfico para poder identificar historias de
negación, y olvido, que ha llevado a dolor y sufrimiento entre las personas que han
desarrollado adicción al alcohol, y historias de recuperación del bienestar y la armonía
a través de haber sido visto, aceptado y respetado por uno o mas personas
significantes. Queremos hacer dos selecciones con igual numero de hombres y
mujeres: 1. La primera selección es con 12 jóvenes o adultos que están haciendo algún
tratamiento, de los cuales seis son de personas de los Alcohólicos Anónimos, y seis con
el centro de rehabilitación Althea. 2. La otra selección es con 12 ex-estudiantes,
profesores y otro personal en la Universidad que voy a contactar através de la Salud
Estudiantil, la Organización Estudiantil y la Sección del Personal. Las historias de vida
después las queremos comparar en particular desde punto de vistas de aspectos de
género (como señalado como parte de las observaciones periféricas). Las directrices
éticas del Consejo de Ciencias (2001) – consentimiento, información, confidencialidad
y uso - son particularmente importantes en un proyecto que toca un tema tan sensible
como los hábitos de alcohol, y las seguiremos rigurosamente después de haber hecho
una solicitud al Consejo Ético.

e) Resultados Esperados. Detrás de cada persona que se ha vuelto criminal, adicto o

ha desarrollado rasgos que se pueden distinguir como “anti-sociales”, hay una historia
de haber sido traicionado por otros, es decir una historia de negación del amar.
Sostenemos también que en cada historia de recuperación del respeto a uno mismo, y
la armonía en el propio vivir y convivir, siempre hay por lo menos un adulto que los ha
amado, y se ha relacionado en una manera seria y responsable, y que han recogido la
persona que conservó un dolor en su vivir. El resultado esperado de las historias de
vida es tener un conocimiento y entendimiento sobre como surge el bienestar y la
armonía en la convivencia en personas con problemas de alcohol después de haberse
perdido. Esto sería una contribución a la biología-cultural en su dominio científico,
pero más importante aún también daría un mejor entendimiento de los problemas de
alcohol entre jóvenes y adultos de la Salud Estudiantil y el centro de rehabilitación
Althea, para que de esa manera se pueda facilitar encontrar acciones adecuadas en
trabajo preventivo, tratamiento y evaluaciones adecuadas sistémicamente.

f) Publicaciones Planeadas. Nuestro propósito es publicar dos artículos durante 2009:

1) un articulo en ”International Journal of Qualitative Studies on Health and Well-
Being” que presenta los resultados desde una consideración metodológica de historias
de vida como un método de captar historias de negación que han llevado a dolor y

105
 sufrimiento, y de recuperación del bien-estar a través del encuentro en el amar con
alguien que lo han aceptado y respetado de manera responsable. 2) Un articulo en una
revista internacional con una mirada sociología de bien-estar desde la biología cultural,
pero que tendría un carácter más conceptual-reflexivo.

g) Plan de Tiempo. Nuestro plan de tiempo es dedicar un mes durante la primavera

2009 a recoger historias de vida, y un mes de analizar y escribir artículos en el
comienzo del otoño 2009. A través de dividir el trabajo en dos semestres aumenta la
probabilidad de que no entre en conflicto con la planificación y realización de la
enseñaza que Christopher Kinblad, quien realizaría estas acciones, tiene como tarea
hacer durante el año. La solicitud al Consejo Ético la haríamos en cuanto se tenga el
mensaje de aprobación del proyecto, para poder empezar el proyecto lo más temprano
posible el año 2009.

h) Colaboradores Internacionales y de Suecia. i) Internacionales: Este proyecto se da

en colaboración con nuestra red de colaboradores internacionales interesados en
realizar proyectos de investigación-acción en el marco de un proyecto global llamado
Ethical Matrix. Con esta solicitud también pedimos ayuda financiera para que
Christopher Kinblad pueda asistir una semana a nuestro Instituto en mayo 2008 como
parte de su proceso de profundización del entendimiento de los fundamentos
biológico-culturales de lo humano. ii) Suecia: En Halmstad Chrsitopher Kinblad ha
tenido conversaciones con Salud Estudiantil, el Consejo de Estudiantes, y el Grupo de
Bienestar. También ha conversado sobre la idea del proyecto con Ove Svensson, que
tiene una orientación hacia temas de adicción, y ha mostrado interés por el proyecto, y
dado comentarios valiosos sobre su diseño.

i) La relevancia del proyecto para la estrategia de investigación de la Universidad de

Halmstad. Renovación de existentes ambientes de investigación o la formación de
nuevos. El proyecto puede contribuir a una renovación de los dos ambientes de
investigación – VV y SLSR – através de mostrar la importancia de
relaciones sociales y lúdicas como fundamento biológico de la salud y bien-estar entre
nosotros los seres humanos, y también la importancia que tiene “significant others”
para evitar riesgos de adicción de alcohol, abuso de drogas o comportamiento “anti-
social” entre niños y jóvenes en zona de riesgo. También puede contribuir a una
mirada unitaria de la salud humana y del bien-estar, que posibilite entender como
nuestra convivencia relacional en redes de conversaciones (cultura) continuamente
modula nuestra biología, y viceversa, lo cual es precisamente el caso con el uso del
alcohol.

La división tradicional entre ciencias naturales y medicina por un lado, y cultura y

ciencias sociales por el otro lado, no ha hecho esto posible de la misma manera antes.

2) Las posibilidades de futuro financiamiento externa. Christopher Kinblad nos ha

informado que hay buenas posibilidades de tener financiamiento a través del Consejo

106
 de Ciencias, FAS, el consejo del “Systembolaget”, el museo del vino, por lo que el
proyecto es innovador en su perspectiva, dirección y enfoque, pero seria una
oportunidad importante si podría tener la posibilidad de desarrollar este proyecto
acerca de historias de vida por lo que es difícil establecerse en un campo investigativo
con tanta tradición como la del alcohol. Conexión de investigación en la enseñanza
básica. Hay una conexión directa al desarrollo metodológico hecho por Ann-Katrin Witt
en la enseñanza desde varios años atrás (archivo de historias de vida), que
eventualmente puede contribuir a un desarrollo a una nueva dirección. También hay
una conexión al programa de psicología social que se centra en aspectos relacionales
de bien-estar.

3) Curriculum Vitae Breve y actividades científicas con relevancia al proyecto

planeado. El Director Responsable de este Proyecto de Investigación-Acción que
proponemos a la Universidad de Halmstad es el propio Christopher Kinblad. Desde que
terminó sus estudios de doctorado en 2001 con una tesis sobre cambio cultural entre
los Miskitu en Nicaragua, ha estado trabajando como profesor e investigador en la
Universidad de Halmstad. Sus estudios han sido marcados por una profundización de
sus conocimientos, y su entendimiento de la biología-cultural a través de estudios en
colaboración con nosotros, el Instituto Matriztico en Santiago de Chile. Su presente
investigación muestra en alto grado la relevancia de biología-cultural por el tema de
bien-estar de la Universidad de Halmstad. El hizo una presentación con el titulo de
“Cultura, Biología y Bien-estar” en la primera conferencia de bienestar en Noviembre
del 2007. En colaboración con nosotros también ha desarrollado una propuesta de
círculos reflexivos como investigación-acción alrededor de bienestar a través de la
identificación del problema social del exagerado consumo de alcohol entre estudiantes
en la Universidad de Halmstad.

4) ¿Por qué este proyecto no esta incluido en el ambiente de investigación VV y SLSR

siendo que Christopher Kinblad pertenece a él? El proyecto de investigación sobre
historias de vida con personas con problemas de alcohol tiene su punto de partida en
la biología-cultural, que entrelaza, e integra, aspectos biológicos-culturales de la
existencia humana de una manera, que solo toca, pero no coincide completamente,
con ambientes establecidas. En VV hay una perspectiva orientada a salud, y biología,
pero la impresión de Christopher Kindblad es de que el enfoque principal está en
sistemas de bienestar y calidad de vida, y no tanto en el entendimiento en la
importancia de las relaciones sociales y lúdicas como un fundamento biológico de
salud y bienestar entre nosotros los seres humanos humanos. En SLSR que incluye las
materias de sociología, psicología social y pedagogía hay perspectivas amplias de la
sociedad, relaciones sociales y cultura, pero estas disciplinas, en opinión de
Christopher Kindblad, muy a menudo no consideran a nosotros los seres humanos
como una clase de seres vivos, lo cual hace difícil explicar como es que estas relaciones
son importantes para nuestra salud y bienestar.

5. Presupuesto: Fondos solicitados de FN SBVH por 2009: 138.000 coronas, lo que

107
 corresponde a dos meses de trabajo tiempo completo del proyecto.

Appendice 3: Caminar en el Amar. Este texto es el ensayo reflexivo Nº 5 de

Christopher Kinblad en su participación en el Diplomado Internacional en Biología-
Cultural 2007-2010, y lo estamos incluyendo aquí, porque muestra su proceso de
entendimiento de la matriz biológica-cultural de la existencia humana, con relevancia
al proyecto de círculos reflexivos e historias de vida.

“Me gustaría contar un poco en este ensayo sobre el camino que camino en este
proceso reflexivo, y hacerlo desde la metáfora del caminar. La ontología constitutiva
me enseña que la manera de proceder seria hacer la pregunta por mi caminar: ¿Cómo
camino como camino? Si hago esto me encuentro caminando cuando me hago la
pregunta por mi caminar. Y la pregunta es tal que pide una explicación como
respuesta. La biología del conocer me muestra que no puedo hacer referencia a un
camino que precede mi caminar, y que mas bien hago el camino al andar, como dice el
poema: “Caminante, no hay camino, se hace camino al andar”. Y si, hago el caminar en
un proceso recursivo, pero para entender esto necesito estudiar como camino como
camino. Una manera de entender esto es darme cuenta de los pasos que tomo, y la
mejor manera de darme cuenta de los pasos que tomo es parar, y reflexionar sobre
estos pasos, y después hacer una aproximación.

Entonces me paro, descanso un rato, y trato de llegar a una aproximación de los pasos
que he caminado en este camino reflexivo. Y aquí voy…

Paso 1: El primer paso en mi caminar reflexivo ha sido la pregunta por el observador en

la ontología constitutiva. Esta pregunta pide una explicación como respuesta. Si quiero
una respuesta lo mas adecuado es estudiar como hago lo que hago. Entonces estudio
como camino como camino. Una manera de estudiar esto seria interferir con lo que
hago. ¿Cómo puedo interferir con este caminar? Si me muero se acaba este caminar
reflexivo, y no hay mas reflexión. Y entonces veo que el vivir es necesario para mi
caminar.

Si fallo en el conocer también se puede alterar mi caminar en reflexión, y eso me lleva a

preguntar por lo que pasa cuando me equivoco. Cuando camino puedo tener la
percepción que estoy en camino A, pero luego darme cuenta que me equivoque, o sea
que era una ilusión, y que me encuentro en camino B. Me doy cuenta qué la percepción
presupone un camino que precede mi caminar, pero que la ilusión muestra que tuve
una experiencia de un camino que viví como percepción, pero que luego comparado
con otra experiencia me di cuenta que no era valida. Con esto también me doy cuenta
que el error no es un en sí, y que ocurre a posteriori. En el momento que dije que
estaba en camino A yo lo vivía como valido, pero después me doy cuenta por las
circunstancias que me equivoqué, y que me encuentro en camino B.

108
 La ilusión y el error me muestran que no puedo validar lo que digo con la referencia a
un camino que existe independiente de mi caminar. Esto me lleva a conocer mejor el
camino que camino, porque me doy cuenta que estoy caminando el camino explicativo
que es la objetividad-entre-paréntesis que surge al hacer la pregunta por como hago lo
que hago. Entonces llego a ser conciente de que no tengo como validar lo que digo con
referencia a una realidad externa que existe independiente de las distinciones que
hago en el lenguajear, y que este camino reflexivo que camino se da en el lenguajear.
Cuando digo esto estoy caminando en la reflexión en el lenguajear. Con simetría en el
argumento me doy cuenta que otros tampoco pueden validar lo que dicen con
referencia a una realidad externa.

Me doy cuenta desde el camino explicativo de la objetividad-entre-paréntesis que

surgen muchos mundos, o realidades, que resultan ser caminos distintos en el
conversar, y que no puedo exigirle a otro que vea el mundo, o la realidad, que yo
camino en mi caminar.

Paso 2: El segundo paso en mi caminar reflexivo ha sido hacerme la pregunta por el

observador en mi vida cotidiana: ¿Cómo hago lo que hago? Y empiezo a estudiar como
hago lo que hago, como aparece en mi experiencia, en eventos vividos, y en mi praxis
de vida, como lo he estado haciendo en mi bitácora. Entonces lo que hago es dar una
descripción de lo que observo, y son dos grupos de observaciones que quiero describir:

(a). Me encuentro sentado aquí en la casa en Harplinge, escribiendo esto en mi

computadora, pero observo que este escribir se da en la ausencia de mi esposa,
nuestro hijo Leonardo, mis niños Andreas y Josefin, y más extendido de mis padres y
otros familiares – o sea, mis seres queridos. Me siento bastante bien escribiendo esto,
pero en mi corazón la ausencia de Andreas y Josefin, que no viven conmigo después del
divorcio de su mamá, y de conflictos que surgieron por cuestiones de custodia, lo he
vivido como un dolor, y a veces todavía lo hago, y me acuerda del dolor que vivía en mi
infancia cuando mis padres se divorciaron y mi padre no vivía más conmigo. Me doy
cuenta de esta descripción que hay un dolor en mi caminar.

(b) Me pasa también que me encuentro escribiendo esto como estudiante en biología-
cultural, en el agradecimiento que he podido hacer el diplomado en el Instituto
Matríztico, y con un deseo de querer aprender que se da desde una curiosidad. Esta
curiosidad en mi presente es, de cierta manera, una extensión de una curiosidad
entrelazado con un dolor de soledad de mis años adolescentes, y que me movía a
estudiar psicología social y la sociología mas adelante, y hacer mis viajes a Nicaragua,
y que ahora ha resultado en que soy profesor e investigador en estas disciplinas en la
Universidad de Halmstad. Me doy cuenta de esta descripción que también hay
curiosidad en mi caminar.

109
 Entonces, lo que me muestra esto es que me encuentro caminando en un camino
reflexivo movido por el dolor y la curiosidad. Me muevo en emociones diferentes en el
transcurso del día, pero para mi caminar reflexivo estas emociones son centrales.

Paso 3: El tercer paso en mi caminar surge cuando me hago la pregunta como explicar
estas experiencias, y entonces me doy cuenta en el camino explicativo de la
objetividad-entre-paréntesis que explico mis experiencias con mis experiencias. En
términos de la metáfora explico la experiencia de mi caminar con referencia a la
experiencia de mi caminar. Me doy cuenta entonces que la manera de explicar estas
experiencias – un camino de dolor y curiosidad – es contar una historia sobre mi
caminar, o sea contando una historia como he caminado como he caminado de tal
manera que me encuentro hoy en el camino donde me encuentro, sentado frente esta
computadora, en la ausencia de mis seres queridos, acordándome de un dolor y
dándome cuenta de mi curiosidad, etc.

¿Cómo cuento esta historia sobre mi caminar?

Según mi entendimiento de la matriz biológico-cultural de la existencia humana, la

manera adecuada de hacerlo es contar una historia sobre como me he trans-formado
en procesos recursivos en la convivencia con otras personas en la cultura
patriarcal/matriarcal, donde hay una preferencia por explicar las experiencias en el
camino explicativo que es la objetividad-sin-paréntesis. Esto tiene innumerables
consecuencias, pero esto es una aproximación, y me gustaría tocar solamente una: que
inconcientemente he aprendido interacción instructiva como una manera de vivir, es
decir el mito de la posibilidad que otros me puedan instruir, o controlar, y que yo
eventualmente pueda hacer lo mismo con otros o conmigo mismo. Sabiendo que
explicaciones son relaciones interpersonales, entiendo desde la biología del amar que
he vivido negaciones y olvidos de otros desde esta manera de convivir, y que de la
misma manera he negado e ignorado a otros como legitimo otros, y que esto ha
generado dolor y malestar en mi vivir y convivir.

Esto son negaciones que entiendo se han dado en un dominio relacional, y la manera
de contar la historia es saber mirar la matriz relacional que ha generado el mal-estar
en mi vivir y convivir con otros, y hacerlo desde la epistemología unitaria que Ximena
propone, que distingue componentes, relaciones y totalidad de esta historia, como lo
estoy distinguiendo en mi presente. ¿Y si hago esto?

Paso 4: Si hago esto mi presente primero revela una historia de haberme trans-
formado en la convivencia en redes de conversaciones cerradas en la cultura sueca,
que es una cultura con origen protestante, y también por mis relaciones de pareja y
laborales, en redes de conversaciones cerradas en la cultura latina (nicaraguense), que
es una cultura con origen católico. Las dos culturas se pueden distinguir como
miembros en la clase de culturas patriarcales/matriarcales.

110
 Podría empezar por contar que mi madre perdió a su mama en cáncer en su
adolescencia, que su papá era militar que se quedo solo con ella y tres hermanos, su
mamá asumiendo parte del cuidado. Mi madre tuvo mi hermana mayor afuera de
matrimonio 1962, entiendo que vivía negación de otros por esto, y algunos años más
adelante se casó con mi padre, y me tuvieron a mi 1968. Mi padre fue el hijo menos
aceptado de sus padres después de su hermano mayor, que es dentista, y su hermana
menor, que es enfermera. En el matrimonio mi madre y padre pronto vivieron
problemas. Mi padre trabajaba en la fuerza aérea como piloto, y mi madre en un
banco. Tanto alcohol como otros hombres y mujeres eran parte de la historia que llevó
a un divorcio cuando tenía 6 años, cuando sentía que perdía mi papá, porque ya no
vivía conmigo.

Mi adolescencia fue marcado por una soledad, y falta de integración social, por lo que
mi madre me llevó, junto con mi padrastro, a España a vivir cuando tenía 13 años, y yo
tenía dificultades de relacionarme socialmente. Mi madre decidió estudiar arte en
España, y mi padrastro trabajaba en barcos comerciales en el Norte Atlántico. Mi
madre y padrastro pronto vivieron problemas, y mi hermana tenia problemas con
drogas en Suecia unos años. Yo me sentía aislado durante ese periodo, y al mismo
tiempo sobre protegido y ignorado por mi madre, que quería realizar sus sueños, y que
también había dejado mi hermana con sus problemas en Suecia. Mi padrastro también
tenia un poco de problemas con el alcohol. Cuando regresé a Suecia tres años mas
tarde, lo sentía difícil integrarme con jóvenes en la misma edad.

Durante este periodo de mi adolescencia yo estaba conservando el dolor del divorcio

entre mi madre y padre como un sufrimiento, y me encontré en un mal-estar.

Mi madre, sin embargo, había aprendido de mi abuela, por parte de mi papá, la

importancia de estudiar, y cuando estaba en España, yo aprendí estudios como una
manera de vivir. El dolor que sentía creo que fue lo que me llevó a estudiar sociología, y
psicología social, que me permitió reflexionar sobre diferencias culturales, y diferencias
en modos de entendimiento relacional. Cuando estoy por empezar mis estudios en la
Universidad encuentro una mujer de El Salvador, y me siento visto por ella, y de allí es
que empiezo a conservar una conexión a la cultural latina en mi vida de pareja y
familiar. Surgió la oportunidad de escribir mi tesis sobre los Miskitu en Nicaragua, y me
fui a Nicaragua, y aprendí mucho de estas experiencias.

Estoy casado ahora con Fabiola que encontré en Suecia, pero que es de Nicaragua, y
tenemos nuestro hijo Leonardo viviendo con nosotros. En la transición del divorcio de
la madre de Josefin y Andreas, y el encuentro y matrimonio con Fabiola, me encontré
en un mal-estar por un pasado que entró en conflicto con mi presente, y futuro
deseado, y también por transformarme en mi vivir por ser miembro tanto en redes de
conversaciones cerradas de la cultura patriarcal/ matriarcal sueca y nicaragüense. Esto
me genero contradicciones emocionales en varios momentos, y me acordó de los
dolores de mi infancia. Sin embargo, me siento muy agradecido por haber sido

111
 aceptado como estudiante en biología-cultural en el Instituto Matríztico de Chile,
porque me ha permitido reflexionar sobre los dolores que esto ha generado en mi vivir,
y en ese camino es que estoy en este momento, dando me cuenta del caminar de mi
caminar…

Paso 5: Sabiendo que me he transformado en la convivencia con otros en la cultura

patriarcal/matriarcal en el camino de la explicación de la objetividad-sin-paréntesis en
algo que aproxima esta historia de un matriz relacional, también puedo deducir desde
el camino de la objetividad-entre-paréntesis que en el camino de explicación de la
objetividad-sin-paréntesis que antes caminaba percibí el mundo como una realidad –
un universo – que aparecía como un camino que precedía a mi caminar, pero que
ahora cuando lo comparo con otra experiencia en mi caminar me doy cuenta que no es
valida, o sea que fue una ilusión.

Que maravilloso darse cuenta que he vivido una ilusión!

Sin embargo, me doy cuenta también que en esa percepción de una realidad única he
cometido errores en relaciones a otros y a mi mismo, es decir errores de carácter ético-
social. Estos errores no existen en si sino surgen después cuando camino en el camino
de explicación que es la objetividad-entre-paréntesis, y los descubro como errores
cometidos en mis relaciones. Como estos errores han sucedido en el dominio de mi
emocionear como clases o dominios de actos relacionales, es a ellos que me debo de
orientar. Con simetría en la argumentación puedo deducir también que errores de la
misma clase pueden haber pasado a muchas otras personas, independiente si se dan
cuenta de esto o no. Si empiezo un proceso de reflexión honesta sobre mis emociones –
y los comparo con otros que han vivido historias similares – entonces puedo examinar
desde cuales emociones he cometido estos errores éticos.

Un error ético de carácter fundamental desde mi compresión de la biología-cultural es

creer, desde la matriz relacional de la certidumbre y omnipotencia, que puedo instruir,
o controlar a otros, y el miedo, preocupación y desconfianza que surge al pensar que
otros lo pueda hacer conmigo, y la tentación y vanidad de hacerlo con otros. Esto se
puede dar, por ejemplo, cuando se trata de señalar, y corregir la identidad de otros, en
base de lo que yo distingo como sus errores. Me doy cuenta que esto surge como
moralismo cuando alguien señala que otro ha violado la norma, o la regla, de la
comunidad.

Si después me pregunto si deseo o no las consecuencias de estos errores en mi

convivencia con otros y conmigo mismo, y lo hago desde la biología del amar, entonces
puedo buscar un camino para perdonar de manera responsable, o sea reconocer ante
el otro el error ético que he cometido. De esta manera puedo buscar un camino para
evitar acciones que dañen a otras personas, o a mi mismo, y actuar de una manera que
conserva el respeto y auto-respeto, y así tendría que ser posible encontrar un camino
para recuperar el amar en mi vivir y convivir que podría generar bien-estar.

112
 Paso 6: Cuando camino en el camino explicativo que es la objetividad-entre-paréntesis
en paso 5, entiendo que he aprendido interacción instructiva, o control, como un modo
de vivir, pero veo que las consecuencias paradójicamente ha sido que he ido por un
camino de perder el control de mis emociones, o sea me he deslizado emocionalmente,
porque en gran medida me ha gatillado el miedo, la preocupación y la desconfianza
que otros me controlen, o que yo no puedo controlar a otros. Me ha pasado en
diferentes relaciones.

Como es solamente una aproximación quiero sacar el caso de mi relación con mi madre,
donde yo sentía que lo que yo contaba a ella, o sea su conocimiento de mi, podría ser
utilizado por ella como un instrumento de control, vigilancia o manipulación. Quiero
decir que entre las cosas bonitas que pasaron en la relación madre-hijo, también hubo
un tiempo en mi vida cuando dejé de contar todo a mi madre, porque sentía que estaba
usando lo que decía contra mi, y para controlar, o dirigir, y esto me generaba miedo.
Me enojaba entonces pero ahora lo vivo un poco diferente. Mi madre me llama a veces,
y me puede preguntar desde la preocupación: “¿Esta todo bajo control?” En una
ocasión le respondí con una risa diciendo: “No, nada esta bajo control, pero supongo
que es normal.”

Si vuelvo a la reflexión ética sobre mi emocionear me doy cuenta que en innumerables

ocasiones no he podido gobernar mis emociones de tal modo que no lastimo a otros o
a mi mismo, y que se ha gatillado el miedo, la preocupación, la angustia, y también la
frustración, el enojo y la agresividad. Muchas veces se trata de que he conservado
relaciones que me doy cuenta que no debería de haber conservado, o que he perdido
oportunidades de conservar relaciones que debería de haber conservado. O que estoy
tenso cuando es momento de dormir, etc. No siempre he podido encontrar un camino
para corregir, y recuperar la confianza. Me ha pasado una y otra vez en la historia de
mi vivir y convivir, y me pasa todavía en este presente, pero con menos frecuencia.

Si me pregunto si deseo o no deseo las consecuencias de estos errores en mi

convivencia entonces tendría que decir que no, porque han generado un mal-estar en
mi vivir y convivir que me ha llevado por un camino de dolor y sufrimiento. Si entiendo
que no he podido gobernar mis emociones, lo que necesito hacer es darme cuenta que
la noción de control es inadecuado en ese dominio, que simplemente no puedo
controlar mis emociones, u otros, y que me lleva por un camino de mal-estar, pero
también entender que la biología del amar me muestra un camino de reflexión que me
permite soltar las emociones de certidumbre y omnipotencia que son partes de la
matriz relacional que da origen, genera y conserva este mal-estar. Incluso, esta
reflexión me invita a confiar, en una manera básica, la biología del amar en mi mismo y
en otros.

113
 Esta reflexión de mis emociones me permite entender en cual momentos puedo correr
el riesgo de cometer errores éticos, y pueden mostrar lo que son acciones adecuadas
para evitarlas o corregirlas en la convivencia con otros o conmigo mismo.

Paso 7: El próximo paso tendría que ser de realizar lo que he deducido, es decir hacer lo
que he dicho que voy a hacer, y si pasa que recupero el amar y que esto genera bien-
estar en mi vivir y convivir, entonces creo que entiendo en mi propio vivir que la matriz
biológico-cultural de la existencia humana es una explicación sobre como surge, se
realiza y se conserva lo humano en una matriz relacional que entrelace la biología del
conocer y la biología del amar. Entonces podría decir también que lo que digo entender
sobre los fundamentos biología-culturales de lo humano es como digo que lo entiendo.
Si esto pasa me daría cuenta de algo mas, que el camino reflexivo caminando, no es
solamente el camino de explicación de la objetividad-entre-paréntesis, sino se muestra
también ser el camino del amar.

Esto tiene una implicación que no es trivial en esta reflexión. Si el camino del amar no
puede preceder mi caminar, según la biología del conocer, como un amar que puedo
encontrar en algún lugar físico por ejemplo, entonces me doy cuenta que estoy
caminando en el amar. O me doy cuenta, en algún dominio de mi vivir y convivir, que
no lo hago. Entonces encuentro que mi camino se divide en dos caminos posibles: amar
y no amar. Y aquí aparece la posibilidad de distinguir, y elegir, y saber que esto trae
consecuencias, o sea que hace diferencia en como me muevo, y como me siento en la
configuración de mis sentires íntimos. ¿Y que diferencia hace? Haciendo un parafraseo
de Bateson diría: Amar es la diferencia que hace la diferencia entre mal-estar y bien-
estar.

Tratando de abrir la reflexión me doy cuenta con esto también que el amar hace
diferencia, y que por eso cumple con el criterio de información que Bateson propone,
aunque sé que su concepto parece suponer una realidad independiente (un tema
importante, pero que no puedo desarrollar aquí, es preguntarse por ¿cómo distinguir
información desde la comprensión de determinismo estructural y acoplamiento
estructural?). Siguiendo este camino de reflexión, sin tanta certidumbre, me gustaría
preguntar: ¿Si supongo que es correcto que el amar es información, que clase de
información es el amar entonces? Me parece que el amar tendría que ser una clase de
información que dice algo significativo sobre la existencia humana, y si camino un poco
más desde mi curiosidad, podría preguntar:

¿Qué significa el amar en el dominio emocional y el dominio cognitivo de nosotros

humanos? O formulándolo de otra manera: ¿Qué significa en el dominio cultural?

En el dominio de la cultura se puede distinguir dos grandes clases de información: la

clase de información que es el amar, y la clase de información que no es el amar.
Parece correcto suponer que la diferencia que hace diferencia entre estas dos clases de
información es el emocionear. El amar es la emocionear desde cual el otro o la otra

114
 surge como legitimo otro en la convivencia con uno, pero la cultura se con-figura de
muchas otras emociones también, y que a veces se escucha como ruido o no
información. Lo significativo del amar, como lo entiendo, es que es constitutivo de lo
humano. En el dominio emocional entendería el amar como la diferencia que hace
diferencia entre mal-estar y bien-estar entre nosotros humanos, y que en un dominio
fisiológico distinguimos como la diferencia entre salud y enfermedad. Me pregunto
entonces si en un dominio cognitivo el amar no seria, de manera correspondiente, la
diferencia que hace diferencia entre ver y no ver, y me acuerdo en este momento que
Maturana y Dávila han dicho en varios momentos que “amar es ver”.

Me doy cuenta de esto también y que otras emociones, que no se fundan en el amar,
pueden abrir espacios a otros dominios cognitivos donde no veo tanto, o sea estoy
ciego de una manera u otra, o mejor dicho ignoro ciertos aspectos, por ejemplo
cuando estoy enojado. En estos otros emocioneares puede pasar que no surge ninguna
información, o sea no aparece ninguna diferencia que hace diferencia en un ámbito
cognitivo determinado. La consecuencia desde estas emociones es, por su puesto, que
no se ver, o no se como ver, porque desde mi emocionear me encuentro “ciego” en ese
ámbito en ese momento. “El amar es la única emoción”, dice Matríztica, “que expande
el ver”. Me imagino que esto significa que cuando camino en el amar sé ver, lo cual
podría estar relacionado con lo que Ximena distingue como “saber mirar” en el nuevo
libro “Habitar Humano”.

Si encuentro que no camino en el amar, y que no me encuentro en el amar – conmigo

mismo o con otros - , entonces podría concluir una de dos cosas en este caminar
reflexivo: 1. que la matriz biológico-cultural de la existencia humana no es una
explicación científica o 2. que he argumentado mal sobre mis observaciones y
experiencias de mi vida desde este entendimiento. Mi respeto por la matriz biológico-
cultural de la existencia humana me llevaría, en este caso, por un nuevo camino de
reflexión, para revisar mi entendimiento, porque ya lo he encontrado muy coherente
para explicar experiencias con la coherencia de mi vivir en varios dominios (personal,
académico, familiar, etc) En particular me llevaría por un nuevo camino de reflexión
sobre como camino como camino, donde trato de darme cuenta de los pasos que
camino.

Finalmente, la vida humana quizás se puede ver como un camino, y muchas veces en
este camino aparece un punto de bifurcación, donde se podría decir, parafraseando a
Shakespeare: “Amar o no amar, esa es la pregunta.” Pero como el camino no precede
mi caminar, tendría que decir que en un momento dado encuentro que camino en el
amar, o encuentro que no lo hago, y que lo quiero hacer. Si puedo caminar en el amar,
también tendría que decir que puedo parar en el amar, encontrarme en el amar – con
otros o conmigo mismo - , y reflexionar en el amar, y por este camino finalmente quizás
puedo ver que puedo habitar el amar, o sea sentir al fin que tengo una “casa” donde
puedo vivir y estar bien conmigo mismo y mis seres queridos”.

115
 Apendice 4: Repaso de Literatura. En las conversaciones que Christopher Kindblad ha
tenido con sus colegas han surgido varias perspectivas o modelos, relacionados con la
realización, generación y conservación de bienestar, y que incluyen tanto un dominio
de investigación como de acción. El breve repaso de literatura que hacemos aquí no
pretende ser un repaso completo del área, sino solamente traer a la mano algunas
distinciones, que permiten ampliar la reflexión sobre la generación de bienestar en una
organización como la Universidad. En este repaso selectivo queremos hacer la
distinción de la organización, sus miembros, y las relaciones entre miembros de
acuerdo a sus deseos (emociones):

a) Círculos de Investigación. No hay tanto escrito sobre los “círculos de investigación”,

pero tendrían su origen en la tradición Sueca de círculos de estudios, con una historia
que tiene raíces en el movimiento laboral. Holmstrand y Olsson (2007) describen los
“círculos de investigación” como una manera de reflexionar, y participar en la creación
de conocimiento, entre uno o más investigadores, normalmente de la academia
universitaria como organización propia y de trabajadores en sus lugares de trabajo,
alrededor de problemas sociales que surgen en su convivencia social, como por
ejemplo abuso de poder, desigualdad entre los sexos, o criminalidad en un barrio. Lo
que se da es una colaboración entre investigadores y trabajadores, en una
investigación-acción, que se da en términos iguales. El carácter de las relaciones en
estos círculos es democrático, por lo que todos los participantes son importantes, y
contribuyen a las reflexiones que se hacen del problema, conservando el mutuo
respeto, la responsabilidad y la voluntad de escuchar al otro. Los círculos de
investigación no hablan de bienestar como una meta, pero es posible por su carácter
que lo generen, porque puede resultar en conocimiento, entendimiento y acciones
adecuadas a la mano.

b) Liderazgo. En mucho de la literatura sobre “management” la organización que se

distingue es una compañía o una autoridad estatal, donde trabajan jefes en varios
niveles, personal administrativo y trabajadores. Las relaciones que se conservan son
relaciones de trabajo, donde la emoción de la expectativa en cumplir con la tarea
predomina. Northouse (2004) muestra cuatro temas en la literatura del liderazgo, que
también concuerdan con Grint (2004): se distingue liderazgo como un proceso, que
tiene como propósito el influir a un grupo en el tratar de alcanzar alguna meta.
También podríamos distinguir un plan que tiene como objetivo generar algún
beneficio, donde el bienestar de las personas muchas veces es tratado como un efecto
secundario. Aunque el carácter del liderazgo pueda variar – burocrático, autoritario,
democrático, evolutivo, entre otros – se da desde la certidumbre del uso de los medios
más eficientes para llegar a la meta, pero esto a menudo significa una exigencia en los
empleados de comportarse correcto, es decir hay poco espacio para cometer errores,
cambiar opinión o reflexionar sobre alternativas. (Maturana & Dávila Yánez 2008)

c) Ciencia de Acción (Argyris). La organización y los miembros que se distingue en el

concepto de ciencia de acción es muy a menudo la misma que en el liderazgo, pero las

116
 relaciones se pueden percibir diferente. Queremos distinguir la investigación-acción de
Argyris (1982, 1990) como un ejemplo de ciencia de acción, que se refiere al
aprendizaje organizacional, que tiene como propósito el facilitar el aprendizaje de los
miembros en la organización y su continua transformación. La distinción de niveles de
aprendizaje (“single-loop and double-loop learning”) que se da en un proceso que
incluye dialogo, y conversación, vuelve a ser la dinámica relacional para lograr esto. En
particular Peter Senge (1990), uno de los colaboradores internacionales que
participarían de Ethical Matrix, ha puesto énfasis de manera muy lúcida en el dialogo
en este contexto, y lo ha hecho con referencia a los diálogos de grupo elaborados por
Bohm (1996) que repasamos abajo. Sin embargo, el dialogo puede volverse un
instrumento para lograr eficiencia organizacional en el deseo de cumplir con las metas
de la organización, y en esto la generación, y conservación de bienestar, muchas veces
vuelve a ser una consideración secundaria.

d) Salutogenesis (Antonofsky). El profesor en sociología médica, Aaaron Antonofsky,

de Israel, distingue lo que genera bienestar entre personas de distintos grupos étnicos.
Estudio la adaptación a la menopausia entre mujeres, donde encontró que mujeres
judías a pesar de las condiciones extremas en los campos de concentración habían
conservado su salud. Esto le llevó a enfocarse en lo que nos mantiene a nosotros los
seres humanos saludables, y propuso el concepto “salutogenesis” que se refiere a lo
que genera salud (salut). El descubrió tres factores centrales para la salud – la
capacidad de entender, manejar y dar sentido – que incluye en un modelo que se
refiere a un sentido de relevancia (contexto). Desarrolló un formulario para medir el
grado de relevancia. Este modelo es interesante porque se centra en lo que genera
salud y bien-estar, y porque se ha aplicado a miembros en organizaciones, pero no
explícitamente considera la importancia de las relaciones para el salutogenesis.

e) Grupos de Dialogo (Bohm). Los grupos propuestos por el físico Bohm (1996) se
puede distinguir como una organización informal, que invita a participar a todas las
personas de la sociedad, que desean reflexionar sobre el pensar humano. Se
encuentran en un grupo de 20-40 personas tan variable posible, para así constituir una
selección representativa de la sociedad. Según Bohm el pensar humano cotidiano se
caracteriza por ser fragmentado, participativo y colectivo generando la crisis social y
ecológica que vivimos y el malestar que sentimos. La fragmentación tiene que ver con
la incoherencia en nuestro pensar, la participación con que nuestro pensar crea cosas –
objetos - pero niega que son sus creaciones, y la dimensión colectiva que nuestros
prejuicios, creencias y suposiciones son resultados de la educación en la familia y la
sociedad donde vivimos. Pensamos que las suposiciones son la verdad, y que son
objetivas, y negamos ser concientes de ello tanto individualmente como
colectivamente. El deseo es explorar este operar del pensar humano, tal como sucede
en el grupo, para así generar un cambio epistemológico que suspende este operar, y
así encontrar caminos para la recuperación del bienestar.

117
 f) Alcohólicos Anónimos. La organización de AA es una organización informal de auto-
ayuda, que invita a participar todas las personas que sienten dolor por las
consecuencias del alcohol en sus vidas, y quieran salir de la dependencia, o adicción, al
alcohol. Las relaciones que se conservan son relaciones de conversaciones éticas-
reflexivas, que permiten la recuperación del auto-respeto, y la autonomía reflexiva, y
muchos miembros viven un cambio epistemológico a través de los 12 pasos, como ha
sido señalado por Bateson (2000) en “The Cybernetics of Alcoholism”. La organización
de los grupos es circular, y autónoma, lo que implica que no hay liderazgo, ni
dependencia económica de agentes de afuera. Lo que se realiza, genera y conserva,
son relaciones de colaboración y co-inspiración especial, debido al carácter ético-
reflexivo de los 12 pasos. La historia de exito de AA de recuperar el bienestar en
alcohólicos es ampliamente reconocida en todas partes del mundo.

Comentario: Un contraste interesante es entre “círculos de investigación” y

“Alcohólicos Anónimos”, por el nivel de diferenciación, motivo de participar y forma.
Nuestra percepción de los círculos de investigación y grupos de dialogo (Bohm) es que
pueden ser bastantes heterogéneos – o variados - en su composición de individuos, y
su tema, y que esta diferencia esta vista desde una mirada democrática como un
potencial para generar conocimiento sobre un problema particular desde una
curiosidad. En contraste, Alcohólicos Anónimos es bastante homogéneo en su
composición de individuos, porque se encuentran por el dolor, y malestar, que ha
generado el alcohol en su vivivr, en la medida que se han vuelto adictos. En su forma
“el circulo de investigación” es bastante abierto, y no sigue un orden particular,
mientras que Alcohólicos Anónimos siempre hacen sus reflexiones desde los 12 pasos
y 12 tradiciones, etc.

En términos de aprendizaje se podría decir que el liderazgo se encuentra en un

extremo, que se centra en el Aprendizaje de uno o pocos individuos que genera
información, y conocimiento en el nivel del individuo, mientras que los círculos de
investigación y grupos de dialogo (Bohm) llevan a un Aprendizaje individual que resulta
en el aumento de información, o conocimiento, de todo el grupo, o la organización. O
diciéndolo de otra manera, los círculos de investigación y grupos de dialogo logran un
Aprendizaje colectivo de una manera directa, mientras el liderazgo solamente lo logra
indirectamente. Se puede notar entonces que la ciencia de acción, en comparación del
liderazgo, tiene un deseo más amplio, en tratar de promover Aprendizaje en toda la
organización, pero opera de manera similar en su meta de querer lograr eficiencia
organizacional, lo cual no siempre da sentido a las personas y su bienestar.

Las perspectivas mencionadas traen a la mano algunas ideas sobre bienestar en las
organizaciones, pero – con la excepción del salutogenesis - no tienen un fundamento
en el conocimiento y entendimiento de lo que genera malestar y bienestar en la clase
de seres vivos que somos nosotros los seres humanos. En el liderazgo los miembros
casi no aparecen como seres humanos, porque no se permite que cometan errores, o
que cambien de opinión. La ciencia de acción se centra en la conversación y

118
 aprendizaje, y permite la colaboración, pero el bienestar de los miembros es
secundario a las metas. En cambio, en los grupos de dialogo, círculos de investigación y
en AA hay, pensamos, un deseo de querer identificar el origen de un malestar, o
problema, y un conversar reflexivo desde un deseo de recuperar el bienestar. Sin
embargo, de estos tres últimos es sobre todo los Alcohólicos Anónimos que permiten
una reflexión ética sobre el propio emocionear, y por eso queremos terminar diciendo
algo sobre los grupos AA.

Se encuentra en AA, en particular, un conocimiento (y epistemología) implícito sobre el

malestar y bienestar del ser humano en los 12 pasos y 12 tradiciones, y un enfoque en
las emociones como dijimos. Y se puede notar un exito en la recuperación del malestar
del alcoholismo como todos los estudios parecen indicar. AA merece una consideración
seria por su epistemología y organización en el contexto del uso exagerado de alcohol
en la Universidad. Una dificultad es que esta limitado a grupos de personas que se
encuentran para recuperarse de un malestar definido, lo cual no es el caso directo de
la Universidad de Halmstad (aunque también se puede dar). A diferencia a esto la
Biología-Cultural puede mostrar explícitamente como se genera un espacio para la
recuperación de bienestar en estos grupos, porque permite entender como se realiza,
genera y se conserva el bienestar entre nosotros humanos como la clase de seres vivos
que somos. El proyecto de historias de vida propuesto es interesante en este sentido,
por que permite estudiar estos aspectos de AA, a través de la recuperación de
personas de su adicción del alcohol.

119
 COLEGIO DERIVA AMANS

Humanista-Científico
Humanos entre Humanos

UN PROYECTO DE:

INSTITUTO MATRIZTICO

INDICE

120
 FUNDAMENTACION
La Escuela como Comunidad Educativa
La Escuela como Centro Social
La Escuela como Comunidad Científica
Espacio de Acción Ética
Perfil Matríztico
Perfil Docente Matríztico
Perfil Estudiante Matríztico
Perfil Familia Matríztica
Perfil Sociedad Matríztica
Educación Ecológica
Arquitectura Educativa
La Escuela como Organización
ENTONCES… ¿A QUÉ INVITAMOS?
¿QUÉ ES SER UNA PERSONA ADULTA?
¿CÓMO HACEM0S LO ANTERIOR?
¿CUÁL ESPACIO PSIQUICO?
¿POR QUÉ ESTO NO SURGE ESPONTÁNEAMENTE?
EJE DEL PROCESO EDUCATIVO
¿CÓMO GENERARLO?
¿QUÉ SIGNIFICA ESTO?
LOS SIETE SABERES QUE SABEMOS
ACCION EDUCACIONAL
PROPÓSITOS DEL COLEGIO
DESEOS AL HABITAR EN LA BIOLOGIA DEL AMAR
JUGAR ES AMAR Y APRENDER INCONSCIENTEMENTE
MALLA CURRICULAR
GUÍA OPERATIVA DE PROPÓSITOS DE CONVIVENCIA
TRES PILARES DEL EDUCAR
El Saber
El Comprender
Acción Adecuada a la Mano

PLAN DE ACCIÓN
Fundamentos Epistemológicos del proceso que resultará si
se lo deja operar en el Proyecto del Colegio Matríztico
Especificación de los distintos espacios educativos y de
sus haceres
Play Group

121
 Pre Kinder
Kinder
Primero Básico
Segundo Básico
Tercero Básico
Cuarto Básico
Modalidad del Currículo
Quehacer Pedagógico
ACTIVIDADES
1ª Actividad: Invitación de Docentes
2ª Actividad: Invitación de Paradocentes
3ª Actividad: Curso Formativo Introductorio
4ª Actividad: Invitación Apoderados
5ª Actividad: Coordinación Proyecto Educativo
6ª Actividad: Gestión Directiva

FUNDAMENTACION

El Proyecto Educativo del Colegio Matríztico operará desde los fundamentos biológico-
culturales de lo humano. La comprensión de esos fundamentos amplía el entendimiento
de nuestra constitución como seres vivos y como seres humanos y nos invita en la
reflexión y acción a ampliar nuestra posibilidad de vivir en el bien-estar individual y social

122
como seres naturalmente éticos y autónomos en la responsabilidad de ser conscientes del
mundo que traemos a la mano con nuestro propio vivir.

En una mirada sistémica-sistémica, estamos conscientes de cómo participa nuestro habitar

local en la matriz más amplia que lo contiene y de cómo esta matriz relacional se realiza en
cada acción individual en un curso que resulta de nuestra convivencia y de cómo vivimos el
vivir que surge de ella.

En otras palabras, estamos conscientes de que vivimos y convivimos en comunidades

como la familia, la escuela, las organizaciones, la sociedad y el mundo natural. Y estamos
conscientes de que en cada una de esas comunidades nuestras acciones tienen un sentido
u otro, dependiendo desde qué emoción o deseo ocurren.

Pensamos que, lo sepamos o no, estamos realizando con nuestro vivir y convivir la familia,
la escuela, las organizaciones, la sociedad y el mundo natural que habitamos. Y que
nuestro proyecto educativo será una oportunidad de ampliar nuestra conciencia de cómo
hacemos ello, sólo si así lo deseamos todos los que participamos en la posibilidad de
llevarlo a cabo.

Entre las muchas formas de concebir los espacios educativos, existe la del consultor
internacional Peter Senge, quien señala que las escuelas tienen una estructura
organizacional coherente con la revolución industrial del siglo XIX e invita a reflexionar
sobre el sentido de una nueva mirada sobre las organizaciones en general y las educativas
en particular, que recoja los avances en las ciencias y el momento actual de nuestra
cultura.

También diversas organizaciones, como el propio Ministerio de Educación en Chile, vienen

planteando a través de sus estudios, documentos y programas, sendas orientaciones que
apuntan en la dirección de una transformación en los distintos ámbitos del quehacer
educativo, desde la gestión hasta la forma de integración con la comunidad, pasando por
reformas curriculares, proyectos educativos, aprendizajes, convivencia, rol profesional del
docente, entre otros.

Del mismo modo se preocupan de la gestión de las comunidades educativas planteando

un marco para la buena dirección que sirve de guía a un sistema de autoevaluación de la
calidad de la gestión.

La importancia de la gestión aparece claramente en un documento del mencionado

Ministerio de Educación llamado “Marco Para Una Buena Dirección” en el que se señala
que “el área de los Procesos Pedagógicos constituye lo central de la gestión escolar, dado
que en ella ocurre el proceso principal de toda organización escolar, la enseñanza y el
aprendizaje. A esta área deben concurrir, aportar y apoyar todas las otras áreas (…) Este
Modelo se construye a partir del conjunto de Áreas y dimensiones centrales de una
organización escolar, y muestra el horizonte de calidad a partir de la definición de

123
“elementos de gestión” que ordenan y constituyen el referente para alcanzar resultados de
calidad”.

Se puede decir entonces, que a partir de distintos enfoques respecto de la educación, en

su mayoría concuerdan que en la actualidad requieren de un cambio de mirada que
permita su transformación. Que, considerando los nuevos avances y en especial al
procurar que tales procesos se encuentren integrados al devenir de la sociedad actual. Sin
embargo, a pesar de tener claro la necesidad de transformación de los enfoques y de las
prácticas con que se realiza la tarea educativa, no se alcanza aún un modo de llevar a cabo
tales apreciaciones.

La confusión que se tiene hoy en día se

agudiza aún más cuando se cae en la
tentación que las soluciones pasan solamente
por integrar la tecnología a los procesos
educativos. Es precisamente cuando se
constata que esto no da los resultados como
se pensaba y anhelaba que sucediera, que la
confusión aumenta. Pero a pesar de ello, se
continúa replicando esta u otras alternativas
que en su conjunto desdeñan lo más simple y
obvio: que la educación tiene que ver con las
personas que participan en tales procesos.

A partir de lo evidenciado es que nosotros partimos no mediatizando los espacios

educativos con ninguna otra condición que no sea primariamente las relaciones entre las
personas. Son las relaciones de convivencia entre las personas las fundantes del espacio
educativo, es a instancias de la generación de este espacio relacional humano que se
pueden integrar dimensiones tecnológicas o metodológicas, las cuales son siempre
secundarias e instrumentales en el uso que hacen las propias personas. Siendo las
personas las que deciden el sentido y la validez que han de tener estas, según sus deseos y
preferencias.

Sostenemos que es insustituible en el espacio educativo lo que les pasa a las personas,
pues son ellos los que le dan la calidez y calidad a todo lo que se realiza. Por todo ello es
que, nosotros concebimos a la educación: “Como un proceso de transformación en la
convivencia”, lo cual implica que todo lo que ocurra en los espacios relacionales constituirá
las condiciones propias que configurarán la particularidad de los espacios educativos,
dándole la peculiaridad a los distintos espacios educativos. Adquiriendo una importancia
fundamental la presencia de los adultos, pues son ellos quiénes modulan preferentemente
los espacios relacionales de los niños con los cuales se convive.

De esta manera, nuestra propuesta respecto de los espacios educativos se relaciona con la
generación de espacios relacionales o de convivencia entre las personas que constituyen la

124
comunidad educativa. Y el modo de llevar a cabo esta propuesta es a través de lo que
denominamos “Amar- Educa”.

“Amar-Educa” es el inicio de un plan a largo plazo que permitirá abrir un espacio de bien-
estar fundado en el entendimiento de lo humano y, como tal, liberador además de las
condiciones de dolor que viven profesores, alumnos y padres en las comunidades
educativas. En consecuencia, se constituye un espacio generador de una ampliación de los
espacios de conciencia de nuestra identidad común y de la matriz relacional (emocional)
que lo hace posible.

Pensamos que lo planteado tiene como consecuencia el que los docentes vivan y convivan
en una autonomía reflexiva y de acción que les permita abrir espacios de convivencia
humana que resulten, por un lado, en una superación de las condiciones de riesgo que
viven tanto docentes como sus alumnos en las comunidades educativas que integran, al
llevarlos a vivir y convivir en el bien-estar que surge del moverse en una autonomía
reflexiva que los hace naturalmente responsables, libres y éticos. Y que resulten, por otra
parte, a través precisamente de la realización y conservación de tales espacios sociales, en
la generación de un encuentro humano en que uno mismo, el otro, la otra o lo otro,
resulten legítimos otros en convivencia con uno, ampliando los espacios de plasticidad
conductual y de transformación congruente con el mundo que la comunidad educativa
trae a la mano en su vivir y convivir.

Como ya está claro, nosotros pensamos que lo central en el tema de la educación no está
en los contenidos sino que en la emoción desde donde se hace la educación, desde donde
se vive lo vivido dándole un carácter u otro según la convivencia. En este sentido, hasta
ahora, la educación ha seguido el camino de los contenidos bajo el supuesto de que es un
instrumento para asegurar ciertas formas de quehacer. Con ello ha desaparecido el
aspecto fundamental de la educación que es la incorporación de los niños a un modo de
convivencia que los adultos queremos, desde un punto de vista humano.

Ahora, si aspiramos a que los niños sean simplemente instrumentos de producción, por
supuesto que el camino que ha seguido la educación es consecuente con ese propósito.
Pero si lo que queremos es que los niños crezcan como ciudadanos, como seres éticos,
responsables, que posean un vivir digno, estético, grato, creativo, en el sentido de que
tengan imaginación, que tengan presencia para el bienestar, entonces las emociones
juegan un rol fundamental.

En nuestro presente cultural hemos tratado a las emociones como distorsiones de la razón,
hemos dejado de entender su presencia y lo importantes que son. Se cree que los seres
humanos somos seres racionales, con argumentos racionales para todo y estamos ciegos a
los fundamentos emocionales de lo que hacemos, a que las emociones constituyen de
hecho el espacio de validez operacional de todo lo que hacemos.

125
Como decimos “la educación ha logrado que tengamos niños racionales y no seres
humanos, que tengamos niños con razones para actuar pero no responsabilidad, porque la
responsabilidad pertenece a la emoción” (op cit de Mario Aguilar y Rebeca Bize).

La Escuela como Comunidad Educativa

Sostenemos que toda Escuela es fundamentalmente una comunidad humana, pues se

encuentra integrada por personas, y son ellas las que generan la particular comunidad
educativa que se realiza en el convivir. En consecuencia, todo de lo que acontece en una
comunidad educativa tiene que ver con el quehacer de las propias personas, por ende
ningún quehacer personal es superfluo para tal comunidad.

La comunidad surge a partir de las acciones que las personas realizan en todo momento,
en la conservación de las relaciones entre las personas. Son estas dinámicas relacionales
entre las personas las que le dan el carácter particular o estilo con que puede distinguir a
determinada comunidad escolar.

Por lo tanto, no es la infraestructura,

ni los artefactos tecnológicos en sí
mismos lo que le dan la identidad y
la calidad a una comunidad escolar,
sino sus espacios de convivencia. Al
asumir conscientemente esta
comprensión nos permite poner la
mirada en lo central del fenómeno
educativo: la convivencia social.

Al poner la mirada en la comunidad

de personas que generan una
comunidad educativa, permite que pueda ser vivible lo que muchos colegios conciben
como “proyectos educativos”. Los cuales en su mayoría coinciden en sus propósitos pero
que no saben luego como realizarlo en su convivir, quedando finalmente como mero
discurso formal de lo que debería ser una comunidad educativa.

La Escuela como Centro Social

Ningún Colegio o Escuela se encuentra desconectada de ningún proceso social ni menos

de otras organizaciones. Considerar a un Colegio conectado a una red socializadora, nos
pone en la orientación de construir un Colegio como ya se ha dicho como comunidad
humana que se relaciona y se vincula con otras comunidades humanas. Sin embargo, esta

126
mirada es sólo configurada desde una perspectiva sistémica-sistémica, que a su vez
requiere de lo local, que en este caso son las personas. Es por lo mismo que no caemos en
un modelo de Colegio, pues siempre lo fundamental que generan a toda organización son
las personas y su plasticidad conductual. Aún más, son las personas y sus modos de
relacionarse los que constituyen tipos de organizaciones. En el caso de un Colegio o
Escuela, si respeta y asume a las personas en tanto personas, generará como
consecuencias de sus modos de relacionarse un espacio genuinamente social.

Al constituirse como comunidad social supone que los espacios generados en su interior,
están dado por una dinámica de encuentros en que la biología del amar tiene presencia.
Pero que no puede estar restringida a la comunidad educativa, pues las personas viven un
mundo relacional amplio. Por tanto, simplemente sucede que las personas nunca están
confinadas a un espacio particular en una determinada organización.

Se hace evidente que no se puede generar una comunidad educativa enclaustrada ni

restrictiva, sino debe ser permeable a lo que sucede en su entorno social. Aún más,
debería procurar concentrar e integrar a otras organizaciones entendiéndolas como
espacios de convivencia, pues sólo así se hacen visibles las personas. Así entonces el
colegio pasaría a constituirse además de un espacio educativo, en un centro social. Donde
se pueden realizar conversaciones abiertas y ciudadanas, conversando todo lo público.
Integrando en todo momento a los niños, siendo la ocasión para ellos de los múltiples
aprendizajes que se dan en el vivir comunitario, creando condiciones espontáneas para
que se pueda generar en los niños “una conciencia social”.

La Escuela como Comunidad Científica

Nuestro proyecto educativo se propone poner en el centro de la mirada y del pensar una
orientación a entender la naturaleza de los distintos sucederes que se propone como
contenidos mínimos obligatorios desde el reconocer que buscamos explicar nuestra
experiencia con las coherencias de nuestra experiencia y que no requerimos de ligar tales
procesos a entidades independientes del operar de quien se hace la pregunta.

Esto es distinto de lo que tradicionalmente se enseña en nuestras aulas en las que la visión
dominante es la de la ciencia objetiva y positiva. Para nosotros en cambio, el punto de
parti da de lo que aquí se dice es el observador en la experiencia del observar,
como el ser que disti nguimos al observarnos en el observar. El observador no
es un supuesto ontológico a priori. El observador aparece en la disti nción del
observar al hacer la pregunta por el observador y el observar. El observar del
observador es lo que queremos explicar y el observar es el instrumento con
que queremos explicarlo. Esto no es una contradicción lógica porque la
explicación y lo explicado pertenecen a disti ntos dominios. Lo explicado es el
resultado del proceso que se propone como explicación y, como tal, ocurre en
un dominio diferente, disjunto con respecto al dominio en que ocurre el
proceso que le da origen. La relación entre lo explicado y la explicación no es

127
una relación en el ámbito de la lógica deducti va, sino que es una relación
generati va.

Así lo que hacemos es invitar a miradas simultáneas, sucesivas o alternas, a distintos

dominios de fenómenos que no se interceptan. La relación entre esos dominios no
pertenece a la lógica deductiva sino que a la mirada del observador que ve una relación
generativa, o que ve un isomorfismo, o que hace un mapeo para generar una mirada
comprensiva.

También invitamos a darse cuenta de que la explicación jamás niega la experiencia

explicada ni la reemplaza, así como la descripción no reemplaza lo descrito. Esto es,
explicación y descripción sólo hablan, aunque de manera no trivial, de lo que explican y
describen, pero no niegan el suceder de lo explicado o lo descrito.

Los seres vivos existimos en el presente, la

biosfera existe en el presente, el cosmos
existe en el presente, en un presente
cambiante. Esto es, los seres vivos
existimos en el ocurrir de los procesos en
tiempo cero, y nosotros observadores
existimos en particular en el presente de
la distinción de procesos en los que nos
distinguimos a nosotros mismos. Pasado
y futuro son modos de hablar de nuestro
vivir ahora, por eso cuando atendemos en
nuestro quehacer primeramente al
pasado o al futuro, nos enajenamos de
nuestro presente, y ese enajenarse trae sufrimiento. Ese es el centro de nuestra dificultad
en la comprensión de nuestro ser, y con ello, el centro de nuestra dificultad en
comprender el ser del cosmos que vivimos. Vivimos en un no tiempo o tiempo cero en el
suceder de nuestro vivir, pero traemos a la mano la distinción del tiempo en nuestra
convivencia. Así no vemos que el tiempo es una proposición o constructo explicativo que
usamos para explicar nuestra distinción de nuestro existir en la experiencia de un fluir
irreversible de procesos. Lo que explicamos es nuestra experiencia, y explicamos nuestra
experiencia con las coherencias de nuestra experiencia, y al explicar nuestras experiencias
cambia nuestra experiencia. Eso es lo peculiar de nuestra existencia humana como seres
que existen en el lenguaje y el conversar, y es al mismo tiempo que nuestra condición de
comprensión de nuestra existencia, la fuente de nuestra libertad.

Y es en esa libertad que este proyecto educativo es una invitación a ver que todo el vivir
humano ocurre como un vivir humano en las relaciones humanas en la continua creación
de mundos, ya sea en la ciencia, la técnica, la filosofía, el arte, o el simple convivir. En
verdad, ese es el tema de nuestra aproximación a la ciencia en nuestro proyecto
educativo: el vivir. Y desde la comprensión del vivir y del convivir, ver que la realidad

128
pertenece al explicar del vivir y el convivir humanos, y que en tanto suceder del vivir
habitamos un no tiempo o tiempo cero en continuo fluir de nuestra existencia. Y que es
desde allí que examinamos, vemos y entendemos la actual operación de los sistemas sin el
uso o la introducción de argumentos semánticos o nociones para explicar lo que sucede en
y con ellos en el flujo de su existencia.

La Escuela como Comunidad Artística

Hay una constante tensión en la historia de la humanidad y que se agudizada sobre todo
en estos tiempos de transición cultural hacia una era post post moderna, como es la
tensión entre lo espiritual y lo material. Nosotros pensamos que es en las actividades
artísticas y creativas donde se posibilita acercar el mundo de los sentimientos y los valores
deseados de cada ser. En teoría del arte se habla del círculo hermenéutico que como dice
un gran poeta alemán del siglo xix:

“pleno de méritos más poéticamente

habita el hombre sobre esta tierra”

El habitar poéticamente lo entenderemos como una acción de contemplar, ofrendar y

consagrar, expresada a través de los muchos lenguajeares que expresan las emociones y
sentimientos del ser humano en sus respectivas comunidades. Es a través del arte
entonces y su habitar poético que se amplía el observar a través de todos los sentidos
sensoriales y extra-sensoriales del ser humano. Una invitación que la propia poética nos
hiciera maravillosamente a través de los ojos y el corazón de una niña imaginaria 52 que
salva al mundo de los hombres grises, quienes engañan a los adultos y a toda una
comunidad, robándoles el tiempo.

El arte entendido así resulta de un análisis y una toma de conciencia de los medios
propios, siendo una profundización del conocimiento de los medios con los cuales
convivimos en lo cotidiano personal y colectivo.

En la acción del análisis de la materia exterior de nuestro entorno, y en la acción del

análisis de los medios interiores que albergamos, será posible la expresión y la
comunicación sana y armónica de cada tipo de lenguajeo o forma de comunicación del
espíritu.

Entonces el saber es el resultado del análisis de las experiencias, la observación y la

experimentación. Por ende cuando se sintetiza lo analizado podremos tener acceso a los
descubrimientos personales y colectivos en cualquier área.

Observamos, analizamos y sintetizamos (principio básico de toda ciencia y método

empírico. Se trata de que realizar en Terreno un quehacer de Investigación-Acción, un
52
Momo, de Michael Ende. Es una obra muy visionaria y reveladora, escrita 1973. Editorial Alfaguara.

129
quehacer que amplíe nuestra comprensión del Patrimonio de la Comunidad desde Los
Saberes de los Habitantes Niñ@s y Adultos desde tres elementos: Lengua, Tierra y Agua.

Desde esta mirada el Patrimonio se comprende como el conjunto de bienes valiosos,

inmateriales y materiales, heredados desde nuestros antepasados. En ellos se reflejan el
espíritu de una época, de una comunidad, de un pueblo y de la propia humanidad.

a) Patrimonio arqueológico:

 Identificar los sitios arqueológicos de interés de los habitantes; hablar de los

antecedentes obtenidos de estudios; investigaciones; crónicas y tradición oral.

b) Patrimonio Histórico y Cultural:

 Se centra la actividad en lo que dice la memoria colectiva respecto del pasado

generacional de la comunidad.
 El reconocimiento de sus producciones, la relación con su vida en los espacios de
convivencia de hoy y del ayer; la autosuficiencia de su habitar y el intercambio con
otros espacios humanos-ecológicos diversos
 Costumbres, alimentación, medicina tradicional, religiosidad, tradiciones de sus
infancias.
 Recurrir a la memoria como un recurso real a utilizar en la importante contribución
al rescate y fortalecimiento de su propia identidad.

c) Patrimonio estructural o arquitectónico: Utilizando como fuente de consulta los estilos

arquitectónicos que presenta particularmente la comunidad. El reconocimiento de las
construcciones habitadas desde las siguientes visiones:

 Tradicional católico.
 Estudios y registros
 Desde su propio conocimiento.

Espacio de Acción Ética

Es una consecuencia espontánea del moverse en la reflexividad, dónde todo actuar está
determinado por los propios deseos, no habiendo ninguna otra condición externa que
incida, a pesar que en el vivir corriente uno lo utilice como un argumento para excusarse.
Sin embargo, en todo momento estamos queriendo lo que hacemos, pero para asumirlo

130
se requiere de un acto de responsabilidad, que a su vez requiere de un acto
autoconsciente que sólo es posible en el operar recursivo como observador que puede
distinguir lo que desea y ver las consecuencias que trae a la mano. Es en este espacio de
distinciones que podemos distinguir “qué consecuencias de nuestros actos deseados
tendrán para otros”. Por ende, si en el operar se hace cada vez más espontáneo el
conducirse de este modo, no se hace necesario tener como referencia las normas o una
axiología a la cual regirse, pues se vivirá una ética-acción, la cual será un ámbito mas del
vivir y convivir, y en tanto así ocurre no será necesario ponerlo en los dominios
argumentativos, sino solo bastará la experiencia de haberla vivido con otros.

De esta manera, se configura en el espacio educativo una dinámica sistémica-sistémica, en

que se integran dimensiones del vivir cotidiano que llevan a un convivir social integral,
donde hay confianza en la comunidad humana que sostiene a cada persona, sin atisbos de
control, sometimiento, dominación o manipulación.

La ética al vivirla los niños con los adultos en la comunidad que integran la harán parte de
sí como modo natural y espontáneo del convivir, por tanto no se requiere ponerla como un
aspecto normativo, sino incorporarla al vivir como un espacio más reflexivo del convivir
social, que en tal espacio educativo se comparte. Así entonces, el vivir ético de los niños
no será un objetivo a cumplir sino será un modo de estar en las relaciones.

Desde lo anterior vemos que en nuestro presente cultural las personas adultas con
quienes los niños, niñas y jóvenes conviven son lo más importante de la tarea educacional.
Los adultos que conforman el hogar, los que conforman la red social y los profesores y
profesoras en el ámbito escolar.

Perfil Matríztico

Un colegio matríztico no es un en sí, se origina en la confianza de que nosotros las

personas mayores hemos entendido que sólo se es persona entre personas y que somos
parte de una comunidad y un medio que surge con nuestro vivir.

Desde esta mirada sólo nos cabe preguntarnos ¿Qué forma de convivencia quiero
conservar con mi hijo o hija en la familia, en el colegio, en la sociedad, en las
organizaciones o comunidades humanas que integramos y realizamos?

Pensamos que nuestro deseo es que nuestros hijos e hijas se transformen en una
convivencia que resulte en personas espontáneamente éticas y con conductas socialmente
responsables. Para ello, todos y cada uno de los actores del proceso educativo serán
invitados a reflexionar y actuar desde su propia experiencia respecto de que tipo de
convivencia es la que desean conservar en su vivir.

Perfil Docente Matriztico/a

131
Educar es convivir: el educando se transforma en la convivencia con el educador. El
educador o la educadora es aquel o aquella que adopta la tarea de configurar un espacio
de convivencia donde otros se transforman con él o ella. Para que esto pase, el educando y
el educador o educadora, deben querer acceder al espacio en que se aceptan
mutuamente como legítimos otros en la convivencia.

El educador o la educadora, es aquel que

espontáneamente es capaz de vivir la ampliación
del espacio de convivencia con otro como un
legítimo otro, o desea aprender a vivirlo.

La tarea del profesor o profesora es evocar un

escuchar de modo que el alumno pueda aceptar o
rechazar lo que él o ella dice conscientemente
desde el comprenderlo. Cuando esto pasa, el
alumno o alumna queda con instrumentos de
acción y reflexión que puede usar
conscientemente en cualquier dominio.

Lo anterior ocurre naturalmente cuando el

docente realiza un modo de conducirse en las
relaciones humanas, cuyo hacer se encuentra
orientado desde un entendimiento de los fundamentos del vivir y convivir lo humano. Y
claro, todo esto en el supuesto que a las personas que desean formarse como tales les
haga sentido el indagar sobre estos fundamentos, lo que implica que son los propios
deseos de estas personas la condición primaria para formarse en este entendimiento.

Y este entendimiento que estamos proponiendo a la base de la formación de dichos

docentes matrízticos, dice relación con nuestra condición de ser seres vivos y de cómo
vivimos en tanto tales, nuestro vivir humano. Y dice relación además con cómo generamos
la cultura en que estamos inmersos la mayor parte de nuestro vivir de manera
fundamentalmente inconsciente. Y pensamos que una vez que se vive tal entendimiento,
tanto el vivir inconsciente como consciente será modulado desde el vivir este comprender.
Se tratará de vivir desde la consciencia de este proceso de entendimiento en una deriva de
linaje humano particular: como un homo sapiens-amans ethicus.

Es por esto que el entrar en este proceso reflexivo le permitiría al docente entender la
naturaleza del fenómeno del vivir y del convivir. Y, fundamentalmente, comprender como
nosotros los seres humanos en tanto seres amorosos hemos generado el mundo humano,
al vivir en el lenguaje y en el conversar; siendo esta peculiaridad de vivir en el lenguaje lo
que nos otorga la amplitud de nuestro vivir respecto de otras especies zoológicas.

Vemos que el que seamos mamíferos amorosos nos ha permitido desde los inicios hasta
nuestro presente conservar una intensidad en la convivencia, que tiene que ver

132
directamente con el placer de estar en cercanía corporal con otros, en una expansión de la
sensorialidad del modo de vivir humano, y que primordialmente tiene que ver con
encontrarnos en el placer de hacer cosas juntos.

Es este modo de vida fundado en el vivir amoroso una dinámica que nos genera bienestar,
corporal y psíquico al estar compartiendo con otros, y en donde toda persona se
encuentra participando de una comunidad mayor humana, donde su existir tiene sentido,
teniendo presencia tanto para sí como para otros.

Es precisamente cuando esta dinámica de estar en la relación se quiebra o simplemente

está ausente desde sus inicios, que aparece el dolor profundo en el vivir y convivir.
Particularmente si esto sucede con los niños y niñas, se constituye en una dinámica
experiencial, que al ser conservada restringe notoriamente la posibilidad de sentirse parte
de una comunidad humana que los integra y a partir de la cual adquieren presencia como
personas que pertenecen a ella en su legitimidad de seres amorosos.

El que se comprenda esta dinámica fundamental del vivir humano constituye una mirada
comprensiva que no puede no estar presente en el quehacer del docente, precisando que
si bien es cierto estamos usando el término “docente” no lo hacemos en el sentido
tradicional, como se le suele entender, ya que sostenemos que la tarea de educar no tiene
que ver con traspasar conocimientos, o un dar instrucciones. Por el contrario, como ya
hemos señalado, nosotros vemos la educación como un proceso de transformación en la
convivencia, donde tanto educador y educando cambian juntos en el convivir. Por tanto, el
educador del cual estamos hablando, no es en sí mismo un receptáculo de conocimientos
que debe transmitir, sino que lo concebimos como una persona que se conduce a sí mismo
respecto de los otros, generando el espacio relacional, que en definitiva tiene que ver con
el modo de estar en la relación, el cual siempre está determinado desde el emocionar.

En consecuencia, es desde esta comprensión que estimamos que un docente tendría que
realizar su quehacer. Donde el modo de estar en la convivencia ocurre primordialmente
desde un emocionar que permite generar un espacio de encuentro y de aceptación. De
donde resulta que la única emoción que posibilita tal encuentro es el amar, como una
emoción desde la cual se genera un espacio relacional en que uno mismo, el otro, la otra y
lo otro pueden surgir en su legitimidad.

Todo este proceso se da, por supuesto, en la espontaneidad del convivir y por lo tanto no
se puede ver en esto una exigencia a cumplir, sino que tendría simplemente que ocurrir,
en el agrado y placer de encontrarse con otro en el convivir. Dinámica relacional que abre
la posibilidad de un conversar (un entrelazamiento del emocionar y el lenguajear), de un
dar vuelta juntos, en donde el convivir acontece como una transformación espontánea,
siguiendo el curso del fluir según el emocionar en el conversar, y que en tanto proceso de
transformación cursa como proceso histórico en relación a los deseos con que los
participantes se han orientado en su convivir.

133
Todo lo dicho hasta ahora invita a vivir un modo de sentir, pensar y de actuar que
llamamos “Docente”. Para que esto sea posible es necesario que ocurra una cierta
transformación propia, que pensamos pasa por incorporar la reflexividad en el vivir. Y
llamamos reflexión a un acto en la emoción. Es decir, operar en el fluir relacional soltando
la emoción en que uno se encuentra de manera de poder cambiar la configuración
sensorial y el mundo perceptual en el que uno se encuentra, de modo de encontrarse
sensorialmente en un dominio distinto desde donde uno pueda ver lo que se vivía ya sea
en tanto experiencia o argumento, y ahora poder mirarlo desde el presente y decidir si se
conserva o se cambia. Todo ello es posible, si uno suelta la emoción que determina todo
dominio de acciones en que se da toda situación o argumento vivido.

Lo anterior implica que la

persona docente se mueva en la
fluidez del convivir ya sea con
niños o con adultos. El hecho
que sea un modo de moverse,
evidencia que es la praxis de la
convivencia lo esencial y no la
validez de argumentos lo que le
dará solidez a su accionar. Si tal
es el caso, los docentes se
moverán en la relación con
cualquier otro u otra, soltando
todo apego a idea o teoría que se anteponga al estar con el otro u otra. Y principalmente,
lo harán desde sí mismos, donde su sensorialidad se encontrará dando cuenta del
momento presente que se está viviendo en compañía de otros.

Es desde esta perspectiva que pensamos que si uno quiere que la tarea de la educación
sea crear un espacio de convivencia, donde los educandos se transformen en adultos
capaces de un convivir democrático como seres que se respetan a sí mismos y no tienen
miedo de desaparecer en la colaboración, tienen que convivir con maestros y maestras
que vivan ese vivir y convivir con ellos en un ámbito donde las distintas temáticas sean
meramente modos particulares de vivir en esa convivencia. Y para que esto pueda
suceder, si lo queremos, nuestra tarea como personas adultas es crear esos espacios de
convivencia.

Si un educando convive con un profesor de biología y este profesor de biología disfruta su

biologizar, en el respeto y atención a las dificultades que en algún momento puedan tener
sus alumnos, ese educando incorporará en su vivir de manera espontánea la mirada
biológica, y la biología va a ser, por así decirlo, el instrumento de convivencia a través del
cual ese educando se va a transformar en un adulto socialmente integrado con confianza
en sí mismo, con capacidad de colaborar y aprender cualquier cosa sin perder su
consciencia social, y por lo tanto ética.

134
Pensamos que la tarea de la educación es formar adultos democráticos. Y para que esto
suceda se requiere crear un espacio escolar en que los profesores y profesoras tengan las
habilidades adecuadas para esa tarea. Por ejemplo, para poder hacer de las matemáticas
un espacio de convivencia en los términos anteriores, el profesor o profesora de
matemáticas tiene que saber mucho más que sólo las matemáticas que los niños deberían
aprender en su formación escolar; lo mismo para física, o historia o ciencias naturales o
biología. Para guiar la transformación de los educandos en adultos democráticos, el
profesor o profesora debe tener recursos de reflexión y de acción con los niños en una
convivencia en la que no se vean atemorizados por ser negados por las dificultades que
puedan tener en un momento determinado. Esto es posible sólo si los educadores se
mueven desde la autonomía reflexiva, se respetan a sí mismos, y respetan a sus alumnos.

La educación como un fenómeno de

transformación en la convivencia es un
ámbito relacional en donde el educando
no aprende una temática, sino que
aprende un vivir y un convivir. Si esto
pasa, el educando aprende una forma
de vivir el ser humano. La
transformación en la convivencia en la
que se aprende un modo de vivir no es
exclusiva de los seres humanos. Pasa
con los mamíferos en general, y en
grado mayor o menor, por supuesto,
según la especie en todos los animales.
Actualmente todos sabemos ya, que la verdadera dificultad para recuperar para su vida
silvestre a un animal de una especie que está en vías de extinción, y que ha quedado
abandonado; por ejemplo, un león, una chita, un gorila pequeño, está en reinsertarlo en
su mundo, de modo que sea león, chita o gorila, y que no surja como un animal medio
humanizado. Esto es así porque se es león, chita o gorila no desde la genética, sino que
desde la convivencia en la comunidad animal a la cual se pertenece.

La genética es la condición inicial, es un punto de partida. Desde ese punto de partida o

condición inicial se puede crecer de una manera o de otra, según el espacio de convivencia
en que se viva. En nosotros esto es particularmente visible en la tremenda diversidad de
formas humanas que se pueden adoptar. Es por esto que la educación es el aspecto más
fundamental de la convivencia humana actual, porque especifica el espacio de formación
de los niños como adultos, y el que a su vez ellos van a generar como convivencia con sus
niños cuando lleguen a ser adultos.

En el caso de la escuela, si un profesor observa el trabajo de un niño, éste sabe que el

profesor está pensando si está bien o está mal. Ahora los profesores están sobrepasados

135
porque los niños también tienen derechos. Por supuesto, está bien que tengan derechos,
pero no si el niño se relaciona desde sus derechos para manipular a los adultos.

¿Qué hemos hecho, que los niños necesitan tener derechos? ¿Qué hemos hecho para que
los seres humanos necesitemos derechos humanos? Entonces el tema no son los
derechos, sino lo que hemos hecho para que necesitemos derechos. Los derechos
humanos surgen de un vivir que ha estado negando lo que queremos preservar a través de
estos derechos.

Los valores no se aprenden por imitación, sino al coemocionar con los adultos con quienes
conviven. No es imitación, porque no es que el niño esté imitando, se está transformando.
Claro hay algunos que imitan, pero no es la imitación lo central. Es la transformación en la
convivencia en un modo de vivir que se vive legítimo allí. Si los maestros son autoritarios,
dominantes o conservadores; eso es lo legítimo y ese niño en la medida que se encuentre
en situaciones comparables con otros niños, a su vez, como mamá o papá o maestro o
maestra, no va a saber reaccionar de otra manera.

Lo que hace es transformarse en la convivencia en una cierta manera, de modo que va

surgiendo un ser de una cierta clase. Todos los seres vivos se van transformando. La
genética constituye un punto inicial, un espacio de posibilidades, entonces todo lo que va
pasando, ocurre en la epigénesis, la transformación en el espacio relacional en el cual la
transformación que ese organismo sufre, es contingente a su fluir en ese espacio
relacional. Los seres humanos generamos el espacio interaccional en que vivimos.
Ahora los seres humanos sabemos eso y es la razón de por qué escogemos por ejemplo un
jardín infantil; pero lo que no sabemos y olvidamos, es que lo central en la articulación de
un ser cualquiera es el fluir de sus emociones. En el Jardín infantil tienes profesoras o
educadoras que ven al niño en su niñez. Pero si tienen demasiadas teorías sobre como
debe ser la educación en el jardín infantil, entonces no va a ser así.

Lo que decimos es que el niño está de todas maneras creciendo y la tarea como adultos es
generar un espacio en que ese ser se transforme en adulto y, el adulto es un ser que se
respeta a sí mismo, que respeta a otros, que es capaz de colaborar, que puede actuar
desde sí, que dice si o no desde sí, que es responsable de las cosas que hace porque puede
reflexionar sobre las consecuencias, ver sus deseos y las consecuencias de ellos. Ahora
¿cómo se logra eso? Viviendo de esa manera.

Perfil Estudiante Matriztico/a

Estudiar es convivir: El estudiante se transforma en la convivencia reflexiva con el profesor

o profesora.

El o la estudiante es aquel o aquella que acepta la invitación de otro a convivir

transitoriamente con él o ella en un cierto espacio de existencia en el que esta persona

136
tiene más habilidad de acción y reflexión. Para que esto pase, estudiante y profesor
desean aceptarse mutuamente como legítimos otros en la convivencia.

Los niños, niñas y jóvenes desean convivir con adultos que los lleven a que se acepten y
respeten, aceptando y respetando a los demás al ser aceptados y respetados.

Los estudiantes desean un aprender un hacer en una comunidad en el espacio de la vida

cotidiana de ellos y ellas en la comunidad que viven. Al relacionarse ese quehacer (saber)
con su vivir cotidiano, pueden reflexionar sobre su quehacer y cambiar el mundo sin dejar
de respetarse a sí mismo (a) y al otro (a).

Los estudiantes desean vivir sus errores sin que ello sea una negación de su identidad.
Desean aprender sobre su mundo en el respeto y la reflexión.

Desean respetar lo propio sin desvalorizarlo al ser invitados a un quehacer ajeno a lo

cotidiano en la fantasía de lo que no se vive.

Desean aprender una mirada responsable hacia la comunidad que los sustenta sin ser
invitados a la competencia, en la justificación engañosa de ventajas y privilegios en pos del
progreso.

Desean ser invitados a coexistir armónicamente con el mundo natural sin ser invitados a la
apropiación o a la explotación de él. Ellos y ellas son co-creadores del mundo y desean
poder reflexionar responsable y libremente sobre él.

Desean aprender a actuar en la conservación de la naturaleza, aprender a entenderla para

vivir con ella y en ella sin pretender dominarla. Desean vivir en la responsabilidad
individual y social que aleja el abuso y trae consigo la colaboración en la creación de un

137
proyecto nacional en el que el abuso y la pobreza son errores que se pueden corregir y se
quieren corregir.

Se habla mucho de autoestima como algo desde donde el educando adquiere presencia.
Nosotros cambiamos la noción de autoestima por las de: aceptación y respeto por sí
mismo. Pensamos que la estima es una opinión evaluativa y no es una opinión evaluativa
sobre sí mismo lo central, sino que el estar centrado en la aceptación y el respeto por sí
mismo, de modo que uno no tiene que preguntarse por su propia legitimidad ni por la
legitimidad de los otros. Hay colaboración sólo si se convive desde la legitimidad de ser
que implican el respeto por sí mismo y el respeto por los otros.

La colaboración y la
autonomía no implican la
negación del otro; en la
colaboración el ser individual
no se realiza en la oposición a
los demás; en la colaboración
hay libertad creativa porque
se es autónomo. Uno no es
autónomo con respecto a los
padres, maestros y maestras a
través de oponerse a ellos,
sino que uno es autónomo
desde sí, en tanto está
centrado en el respeto por sí mismo y puede opinar y discrepar, sin que la discrepancia sea
una ofensa, sino que al contrario, sea una oportunidad reflexiva.

Desde un espacio emocional centrado en el control y la desconfianza pedimos a los

educandos el autocontrol de sus emociones y de sus acciones, lo que implica jibarizar en
los niños, niñas y jóvenes el deseo de expresar legítimamente sus emociones y con ellas
cercenar la posibilidad que tiene todo educando que está viviendo el proceso de
transformarse en persona adulta, de hacer preguntas, de equivocarse, de explorar su
multidimensionalidad en el asombro de descubrir desde sí y para sí sus propias respuestas.
Nosotros pensamos que no es control o autocontrol de sus emociones lo que los niños
deben adquirir en su transformación a la vida adulta, sino que consciencia de su sentir,
reflexión sobre su hacer, y un actuar responsable en las tareas que emprenden en su vivir
como miembros de una comunidad de colaboración y mutuo respeto. Nosotros queremos
que los educandos se transformen en personas adultas que surgen espontáneamente
éticos en su conducta cotidiana, de modo que su conducta ética no surja del control de un
impulso a una conducta no-ética posible. El autocontrol de las emociones y de la acción se
exige en la convivencia como si esto fuese fundamental en la educación implicando
exigencias y expectativas, y las expectativas son siempre una exigencia que viene de otro o
de uno mismo. Cuando uno entrega al niño la responsabilidad del control de sí mismo, le
hace una exigencia terrible, porque le impone una referencia externa para su conducta.

138
Lo que sí es fundamental es entregar a los niños autonomía, o repitiendo lo dicho más
arriba, “consciencia de su sentir, reflexión sobre su hacer, y un actuar responsable en las
tareas que emprenden en su vivir como miembros de una comunidad de colaboración y
mutuo respeto” es decir, entregarles los medios y las circunstancias como para que
puedan actuar desde sí, viendo y entendiendo lo que quieren de modo que puedan de
hecho aprender a ser espontáneamente éticos y socialmente responsables desde sí.

Vemos que los niños no son vistos ni escuchados, sobre todo, los más pequeños. Cuando
ya han pasado una cierta edad tienen más autonomía para decidir, pero sienten que los
maestros o sus padres no los escuchan, pero si uno le pregunta al maestro o padre si
quiere a los niños, le va a decir que sí. Hay una negación de los niños en esta preparación
para el futuro. Sobre todo, para uno tan incierto como el que tenemos.

Es que el futuro es una cosa muy lejana. Si uno dice: "Les voy a contar algo que les va a
servir dentro de 20 años". ¿Se interesan? Probablemente no. La tarea del maestro o
maestra es mostrarles algo que les haga sentido ahora. Y si eso pasa, les puede hacer
sentido dentro de 20 años cuando sean mayores. Vivimos en un mundo tan mercantil, tan
competitivo, que los niños están sometidos a presiones ya desde el mismo jardín infantil.

Si ves lo que pasa con las niñas y los niños, es que están creciendo, no puedes controlarlos,
no puedes decir: quédate quieto aquí mientras pienso como lo voy a hacer contigo.

Si entendemos lo que está pasando con ese niño, es que se está transformando en la
convivencia. Lo que está siendo doblado es el curso de su crecimiento. De lo que se trata
es que los niños vivan un espacio experiencial de transformación en la convivencia -que
empieza en el útero-, en el cual se va transformando de modo que ese espacio genere las
posibilidades de autonomía en la interacción, de forma que llegue un momento en que
sean adultos.

Un espacio de convivencia donde él o ella se transforman en adultos, como un ser que se

respeta a sí mismo, que respeta a los otros, que puede colaborar, que es autónomo, que es
responsable.

Perfil Familia Matríztica

Podemos entender la familia como aquella comunidad humana en que existe una mujer u
hombre que como persona adulta cumple en la convivencia con un niño o niña la relación
íntima de cuidado que satisface sus necesidades de aceptación, confianza, y contacto
corporal, en el desarrollo de su conciencia de sí y su conciencia social. De este modo la
familia es un ámbito de convivencia generado por un grupo de personas y que se
constituye como una comunidad humana social que se genera, realiza y conserva desde la
pasión por el placer de vivir y convivir juntos.

139
Como tal, igual que el fenómeno social, se funda en el amar como condición de
posibilidad, y se realiza desde el deseo de la cercanía corporal y relacional en la confianza y
aceptación mutuas como un ámbito co-inspirador, de colaboración y en el compartir en la
sensualidad, la ternura y la sexualidad. Estos son los tres pilares del ámbito familiar. Pilares
que han estado presente desde sus mismos ancestrales orígenes.

El origen de la familia en el devenir evolutivo de los primates bípedos que fueron nuestros
ancestros con la expansión de la sexualidad de la hembra, que crea en torno a ella un
ámbito de convivencia en el placer de estar juntos, y de colaboración en los quehaceres
del convivir en grupos pequeños.

La emoción que funda la posibilidad de la familia y que hace posible el surgimiento de lo

humano es el amar. El amar es el dominio de las conductas relacionales a través de las
cuales uno mismo, la otra, el otro o lo otro, surge como legítimo otro en convivencia con
uno.

Al surgir la familia surge un espacio de intimidad y cercanía en el placer de los quehaceres

del convivir que hace posible el surgimiento del lenguajear y el conversar. Lo humano se
constituye en este espacio, en la conservación transgeneracional de un linaje definido
desde la conservación del convivir en el conversar a través del aprendizaje de los niños y
niñas. El linaje humano es un linaje biológico-cultural que debe haber surgido hace más de
tres millones de años como un modo de convivir desde el amar, y la forma humana
ancestral, según nosotros tiene que haber sido Homo sapiens-amans.

Pero la sexualidad no tiene que ver solamente, desde una perspectiva biológica, con el
coito o acto sexual propiamente tal, sino tiene que ver con el disfrute de la espontánea
aceptación de la cercanía corporal del otro y el disfrute de ella. La sexualidad está presente
todo el tiempo en el espacio relacional humano en cuanto se acepta la legitimidad
corporal del otro, cuando se acaricia a un bebé, se abraza o se estrecha la mano a un
amigo.

La ternura se constituye en la atención que permite acoger al otro, que lo deja ser en su
multidimensional, legitimidad en la cercanía junto a uno. La ternura tiene presencia toda
vez que se ve al otro en su legitimidad cualquiera sea su condición.

Y la sensualidad, que tiene que ver con la sensorialidad que permite ver, tocar, oler, oír al
otro y tomar conciencia de su circunstancia desde el amar que implica aceptar su
legitimidad. El aceptar al otro en su legitimidad amplía la sensualidad y hace aparente,
visibles, sus múltiples dimensiones así como las múltiples dimensiones de su entorno.

En la familia ocurre la convivencia social fundamental, ya que es el ámbito en que se vive

como parte de una comunidad más grande que ella, como un país, el ámbito relacional
externo que es el medio en el cual, y con el cual, se da la subsistencia de sus miembros.

140
La familia existe como fenómeno biológico en el ámbito social como una particularidad
relacional en la biología del amar. Y si esta naturaleza biológica, propia de la clase de seres
que somos en tanto Homo Sapiens Amans Amans, es interferida, se desintegra la familia
aunque subsista una unidad con ese nombre en el espacio de las declaraciones cívicas.

Los problemas que surgen en la familia, al vivir en este presente cultural

patriarcal/matriarcal surgen desde donde mismo surgen los problemas de toda comunidad
humana, sea grande o pequeña, surgen del malestar cultural originado por las relaciones
de desconfianza, control, dominación, apropiación, sometimiento, castigo y jerarquías que
traen a la mano todo tipo de exigencias como resultado de la pérdida de la confianza
fundamental que la constituye. Y esto sucede ya sea debido a las conductas de algunos
miembros con respecto a la conducta de los otros, o porque las relaciones externas
impiden la realización de las relaciones de subsistencia y surge la angustia frente al
porvenir.

Para conservar la familia lo que se requiere es hacerse cargo del deseo de conservarla, el
cual es consustancial a lo humano, y desde ahí recuperar las dimensiones de sexualidad,
sensualidad y ternura que son su fundamento. Si eso sucede, la familia puede reaparecer y
conservarse como lo que es en el dominio emocional-relacional: un espacio de bienestar,
de acogimiento mutuo, y de colaboración desde el placer co-inspirador de la compañía, sin
expectativas, exigencias ni dinámicas culturales propias de esta cultura patriarcal-
matriarcal que realizamos y conservamos en la actualidad y que en tanto niega y

141
contradice la naturaleza amorosa del fenómeno social niega la posibilidad misma de
conservar el ámbito familiar.

Es desde esta cultura que la familia aparece en peligro de extinción. ¿Qué mundo
queremos? ¿Uno donde la familia no quepa? Esto, como todo en el vivir humano, es
nuestra responsabilidad, y la responsabilidad, nuestro don, traído a la mano por la
reflexividad que nos permite el lenguaje y el conversar.

Y será en ese lenguajear o conversar que los niños aprendan a ver, oír, oler, tocar y a
reflexionar o no reflexionar con su papá, con su mamá, con sus hermanos, con sus
profesores, y con los actores sociales de la comunidad a la cual pertenecen; y, al ser
autónomos, ellos mismos se convierten paulatinamente en el referente para lo adecuado y
lo no adecuado de su conducta, aprenden entonces a “decir sí o no desde sí y no desde
otros”. Por ello es que las exigencias y las expectativas (paternas, escolares o laborales) son
negadoras de la autonomía, porque en ellas uno se hace dependiente del juicio del otro o
de la otra sobre qué es lo que tiene que hacer al tener que satisfacer las expectativas o
exigencias del otro.

Nosotros vemos que el hogar, si no hay conflictos o pobreza extrema, ofrece todas las
dimensiones relacionales que el niño o niña necesita para integrarse a una comunidad
humana democrática. El colegio, la escuela, el instituto, la universidad y la comunidad a la
cual pertenecen son ámbitos humanos que debieran ofrecer esas mismas dimensiones. Si
así fuese, los niños y niñas aprenderían los quehaceres fundamentales de su vida adulta en
esos espacios relacionales también, en el respeto por sí mismos que les permitirá ser
ciudadanos democráticos responsables y felices. Pero no basta aprender quehaceres para
vivir en el mutuo respeto. El mutuo respeto se aprende viviendo y conviviendo en el
mutuo respeto, y esto se aprende viviendo así en todas partes, pero primariamente en la
infancia, en la casa, en la escuela y en la calle.

Por cierto que no se necesita un libro para ser papá o mamá. Los niños se van a
transformar con nosotros para su paso hacia la vida adulta. Y lo harán de una manera que
sea contingente con como convivan con nosotros. De modo que lo que ellos hagan
después cuando ya sean adultos va a tener que ver con como convivieron con nosotros.
Los niños no son el futuro de la humanidad, ellos van a ser de una manera u otra, según
como convivieron con nosotros.

Perfil Sociedad Matríztica

La autonomía es esencial en la convivencia social de personas adultas en un proyecto

común porque constituye el fundamento de la colaboración. De hecho la persona adulta
es aquella que genera un espacio de convivencia en el cual es posible colaborar, porque los
distintos participantes existen en la autonomía que da el respeto por sí mismo, de modo
que no tienen que disculparse por ser.

142
Esta dinámica es la misma cualesquiera sea la comunidad humana que constituimos en
nuestra convivencia. El ser adulto no tiene miedo a escuchar ni a participar con otros en el
gran proyecto común que es la convivencia democrática. La democracia es el único modo
de convivencia que efectivamente entrega la posibilidad de realización de lo humano
como un ser autónomo capaz de ser social en la colaboración en un proyecto común.
Desde allí que entendamos que la gran tarea de la educación es que maestros, maestras,
padres, madres y actores sociales como seres adultos guíen a los educandos en el proceso
de transformarse en personas adultas que se respetan a sí mismas sin temor a
desaparecer en la colaboración en un proyecto común de convivencia en el mutuo respeto.

Estimamos que cualquier persona que se mueva consciente o inconscientemente en el

amar, puede en su fluir de convivencia generar lo mas fundamental para con aquellos con
quiénes convive. Y esto es de la mayor importancia cuando se trata de la convivencia con
niños pues abre la posibilidad para que estos niños comiencen a transformarse con un
adulto con el cual se hace vivible el respeto, la honestidad y la responsabilidad. Todo en un
proceso, en el cual la presencia del niño en la relación con el adulto al ocurrir en el
respeto, hace menos posible la negación. Y en tanto esto ocurre, el niño puede verse como
una persona que al ser respetado puede él mismo respetar, generando a su vez un espacio
de convivencia con otros y con él mismo.

Cuando esto ocurre podemos ver, incluso en el caso de los niños que han sido maltratados
y negados, que se hace menos posible que el vivir se oriente desde la rabia por no haber
sido visto y respetado por una comunidad. Con ello disminuye también la posibilidad que
tal niño sienta resentimiento y rabia con la sociedad por haber crecido en la negación
permanente con los adultos, lo que los lleva a un orientarse a un modo de vida marginal al
vivir psíquico social amoroso que toda comunidad humana desea conservar como modo
de relacionarse básico, y que precisamente es lo que permite la cohesión de los miembros
en la realización diaria de la comunidad social que todos integran, y en el cual los niños
participan como miembros legítimos.

Sin embargo, en tanto dinámica relacional los niños crecen transformándose de igual
manera con los adultos con los cuales conviven, realizando y conservando los modos de
convivencia que estos propios adultos realizan en su convivir. Es en ese sentido que no da
igual los espacios relacionales que se configuran entre adultos y niños.

143
En esta transformación nada es superfluo, sino por el contrario todo lo que acontece entre
los adultos y niños adquiere relevancia, pues todo lo que se experimenta en el espacio
relacional y de convivencia son modulaciones conscientes e inconscientes en que tanto
niños y adultos participan. Sin embargo, como los niños se encuentran en apertura
psíquica y emocional a un modo de convivencia social humana que como tal reside en los
miembros adultos de la comunidad, son estos niños quiénes son modulados por su modo
de estar en la relación con los adultos, la cual es básicamente de carácter emocional. Ya
que es la emocionalidad la que orienta en todo momento los cursos del vivir, y ello ocurre
en gran parte en dimensiones inconscientes del vivir nuestro. En consecuencia, los niños
se encuentran en una transformación que va más allá de los meros aprendizajes
conscientes y de contenidos explícitos como generalmente son concebidos desde la
perspectiva de los aprendizajes cognitivos racionales. Si bien es cierto esto ocurre, es sólo
un aspecto de una dinámica más amplia como lo es la inconsciente, desde donde acontece
la mayor parte de la transformación de la totalidad del vivir personal de todos nosotros
incluyendo nuestros niños. Por ende, los aprendizajes a que nos referimos acontecen en
un fluir inconsciente en el encuentro de convivencia, donde los niños se encuentran
trasformándose con los adultos, pasando estos últimos a constituirse en circunstancias
sociales que tienen los niños para modularse como personas que integran una comunidad
social humana.

Por lo mismo, se puede decir que los niños no son el futuro de la sociedad sino que son los
adultos con los cuales ellos conviven. Y son precisamente estos adultos el mundo humano

144
que encuentran en el presente estos niños. Y en la medida en que tales adultos se
conducen con los niños en el mutuo respeto, cabe entonces la posibilidad de expandir
junto con los niños el espacio social, y junto con ello la conservación de un modo de estar
en el placer de la convivencia con otros, que constituye lo central del convivir de cualquier
grupo o comunidad humana.

Los adultos que integran una comunidad o sociedad matríztica son invitados a estar
conscientes de esta condición, pues su modo de interactuar y de convivir constituiría la
única oportunidad que tendrían muchos niños y niñas que han vivido un lapso de su vivir
en la negación, y que en tal condición se encuentran marginados, periferizados del convivir
social. Y, por cierto, tal marginación o periferización de lo social no tiene que ver con
asociarlos con el abandono y la permanencia en la calle, que busca ser solucionado con la
incorporación a hogares. Soluciones que por lo demás son importantes pero que no tocan
lo fundamental, pues lo relevante no es el lugar como espacialidad física en que se está,
sino que es la presencia que se tiene en la relación la que constituye el verdadero habitar
psíquico. Por tanto, es la relación fundada en la emoción del amar la que genera un estar
en la relación en que la presencia de uno mismo, del otro y la otra constituye el espacio de
convivencia social.

Y es cierto que se nace amoroso, se nace en la confianza, sin embargo, se vive

espontáneamente amando, espontáneamente en la confianza sólo si se crece con adultos
amorosos en el fluir del amar.

Hemos dicho respecto de la familia que el devenir evolutivo que nos constituye la clase
fundamental de seres humanos que somos está centrado en la conservación del amar. En
este devenir evolutivo somos Homo sapiens-amans amans. Y lo somos aún ¿o estamos
derivando en alguna otra dirección? ¿Acaso derivamos a “ser” Homo sapiens-amas
agressan o, tal vez, Homo sapiens-amans arrogans en la cultura de la omnipotencia del
desamor?

Surgimos el “ser” que surgimos según el convivir que conservamos y cultivamos en el

convivir cultural que vivimos. No estamos predeterminados genéticamente a ser ninguna
clase particular de ser humano. Todos los seres humanos podemos llegar a “ser” cualquier
clase de ser humano según el convivir que vivamos.

El vivir transcurre como una continua epigénesis. De ahí nuestra responsabilidad con
respecto a lo humano, pues el ámbito epigénico de nuestro vivir humano es la cultura que
vivimos. La gran trampa es la enajenación cultural en la omnipotencia. Enajenación que en
esta cultura patriarcal-matriarcal tiene muchas formas: dominación y sometimiento,
abuso, violencia, dolor... omnipotencia del desamor.

Son muchas las dimensiones de nuestro presente cultural que nos revelan que podríamos
estar viviendo en una encrucijada cultural que puede resultar decisiva para nuestra

145
existencia humana. A propósito de la educación quizás una de las más reveladoras sea el
tema del maltrato y la violencia.
El maltrato es una traición al amar, es una traición a la confianza primaria del vivir
humano. La violencia es una traición al amar, es una traición a la confianza primaria del
vivir humano. El maltrato y la violencia traicionan la legitimidad de todo convivir, no sólo
porque niegan el amar y la confianza, sino porque enseñan, cultivan y conservan el vivir en
el maltrato y la violencia.

¿Qué hacer? Si el maltrato y la violencia son modos culturales de convivir, sólo pueden
desaparecer desde un cambio cultural. Entonces, ¿cuál es la reflexión que abre la
posibilidad del cambio cultural?

La consciencia del propio dolor abre el ver y el hacer. El cambio cultural intencional sólo es
posible desde el cambio individual, y el cambio individual que lleve a un cambio cultural
consciente sólo es posible como un cambio responsable si se satisfacen las tres
condiciones siguientes como aspectos de la consciencia individual de los individuos
(personas) que constituyen el ámbito social del país:

1.- Conocimiento: saber de qué se trata.

2.- Entendimiento: darse cuenta del contexto relacional en que ocurre y de la participación
de cada uno de nosotros.

146
3.- Acción adecuada a la mano: acción que interrumpe la dinámica de surgimiento y o
conservación de aquello que se quiere que cambie se conserve.

Si queremos que el maltrato y la violencia sean sólo errores de nuestro convivir, nuestra
tarea es crear un espacio público en el que las tres condiciones mencionadas se cumplan
en el vivir inconsciente y consciente de todos los ciudadanos como aspectos espontáneos
de su convivir amoroso en el respeto por si mismos y el respeto por los otros.

Y para que esto suceda, se requiere un proyecto común que busca la realización y
conservación de ese convivir, cualquiera sea el curso cambiante de la civilización que
generemos en nuestro convivir.

Si queremos que el maltrato y la violencia sean sólo errores de nuestro convivir, tenemos
que hacernos cargo de que es un tema que involucrar de manera concertada todas las
dimensiones de la política interna del estado.

Hacer esto requieren la voluntad y las ganas de un actuar sistémico-sistémico en el ámbito

de la ecología humana de nuestro país.

Si queremos que el maltrato y la violencia sean sólo errores de nuestro convivir, se

requiere una campaña total que involucre en nuestro convivir ciudadano cotidiano, todas
nuestras dimensiones sensoriales, emocionales y racionales simultáneamente en todo el
país.

La educación por cierto es el principal dominio de transformación cultural en que estas y

otras tareas sociales pueden guiar el proceso de transformación en la convivencia de
nuestra comunidad, pero no es el único ámbito. También los medios de comunicación, las
instituciones públicas, las organizaciones privadas tienen una responsabilidad cotidiana en
esta tarea. Es, sin duda, una tarea ciudadana. Y es responsabilidad de nosotros los adultos
el que vivamos nuestra condición de ciudadanos responsables en los espacios de
convivencia con nuestros niños, niñas y jóvenes. Se es persona en el ámbito social y el
ámbito social surge de la convivencia de personas. Y ello ocurre en una convivencia que se
da siempre en el presente, en un presente cambiante.

Lo que sucede es que cuando estamos hablando de educación lo que queremos es

preparar a los niños desde un punto de vista técnico para operar en el espacio del
mercado, para operar en el ámbito de la búsqueda del éxito. Y eso puede ser enajenante,
porque es ciego con respecto al mundo.

Es una educación que se niega a si misma, que no ve a los niños, niñas y jóvenes
educandos y educandas. No los ve porque tiene la atención puesta en el futuro, en lo que
los niños deben ser en el futuro. Lo central es que el tránsito a la vida adulta es el tránsito
de una vida dependiente a una vida autónoma. Ser autónomo significa que va a actuar

147
desde sí. Va a decir sí o no desde sí y se hará cargo de las consecuencias. Y eso es lo
esencial de la educación, no las técnicas, no las prácticas.

Nosotros vivimos una confusión enorme de pensar que los temas de la convivencia, que
los problemas humanos en general se resuelven con la tecnología o con la ciencia. Ni la
ciencia ni la tecnología resuelven los problemas humanos; los problemas humanos son
todos de relación. Pertenecen a la emoción. Los problemas tecnológicos, los problemas
científicos, son absolutamente simples. Tienen que ver con competencias de manipulación
ya sea para estudiar algo o para construir algo. Pero la convivencia no es de esa
naturaleza. La convivencia tiene que ver con las emociones, tiene que ver con el respeto,
con el amar, con la posibilidad de escuchar, de respetarnos en las discrepancias. Tiene que
ver con hacer un mundo de convivencia en el cual sea grato o no grato vivir.

La tarea central de la educación y de la democracia es que este tránsito hacia la vida adulta
sea en la configuración de un mundo que sea grato para el niño, en el cual se puede
colaborar y se puede aprender todo porque no se tiene miedo a desaparecer en la
colaboración y no se tiene vergüenza a no saber.

Educación Reflexiva

De todos los mundos que generamos en nuestro vivir en el conversar, el mundo de la

reflexión que surge al soltar las certidumbres es, como acto en el amar, un mundo
liberador de la tentación de poseer la verdad que nos atrapa en la conservación de
configuraciones de sentires íntimos dolorosos o enceguecedores ante los fundamentos de
las configuraciones de sentires íntimos que en su continua conservación hacen el presente
cambiante de nuestro propio vivir.

La forma de vivir que se realiza en la constitución del linaje Homo sapiens-amans amans
en la conservación del vivir en el conversar y en la recursión del conversar que trae consigo
el surgimiento del mundo de la reflexión, saca a la realización de nuestro vivir de su mero
ocurrir, y nos hace a nosotros, los seres humanos, seres generadores del cosmos psíquico-
operacional que vivimos como un mundo de existires reflexivos que surge en nuestro
reflexionar y hace nuestro reflexionar posible.

Hemos visto que los seres humanos somos seres emocionales que usamos nuestro razonar
para apoyar o negar nuestras emociones, y que todos nuestros habitares ocurren en el
entrejuego de emociones y razones habitando los mundos que generamos como
habitantes generadores de mundos que nos retienen, alegran, ciegan, iluminan o que nos
liberan, quedándonos siempre la posibilidad de escoger desde la reflexión, si lo deseamos
así, qué habitar queremos vivir.

El habitar humano es un suceder biológico-cultural en el ámbito biológico-cultural que es

la buena tierra del vivir humano, en una dinámica cerrada de sucederes en la que el
espacio físico, el espacio biológico, el espacio químico, el espacio filosófico, el espacio

148
religioso, el espacio de la alegría, el espacio del dolor,…en fin, el cosmos en su magnitud
inmensurable, surgen como sistemas explicativos del vivir y convivir humanos con las
coherencias operacionales-experienciales del vivir y convivir humano.

Tanto el suceder del vivir como el suceder del habitar del observador ocurren en el fluir de
sus haceres en coherencias operacionales-relacionales que suceden de manera
espontánea y efectiva sin requerir ni intención ni reflexión. Ese ocurrir espontáneo, sin
embargo, lleva en sí algo sorprendente que es que en el vivir Homo sapiens-amans amans
surgen el observador y el observar en una dinámica poética reflexiva recursiva que hace
del vivir humano un vivir en el que todo lo que aparece en su existir surge de las
coherencias de su operar en un ámbito de coherencias operacionales que surgen con su
operar. Nosotros los seres humanos en el vivir presente que vivimos, nosotros los Homo
sapiens-amans amans en nuestro vivir en el lenguajear reflexivo, generamos un cosmos
que es nuestro habitar biológico-cultural en nuestro existir como seres biológico-culturales
en un continuo presente cambiante poético generando mundos. Somos así, generadores
de los mundos operacionales-relacionales que habitamos recursivamente al generarlos en
el vivir y convivir biológico-cultural en que surgimos y nos conservamos ya como Homo
sapiens-amans amans o como agressans, arrogans, o ethicus. Nosotros pensamos que nos
conservaremos como Homo sapiens-amas amans sólo si queremos habitar el continuo
presente cambiante de nuestro vivir como Homo sapiens-amans ethicus.

Educación Ecológica

Si exploramos la multidimensional dinámica que queda oculta cuando hablamos en este

presente cultural de sustentabilidad, veremos que tal dinámica que es de hecho la que
constituye los procesos que a posteriori llamamos sustentables, es, una dinámica
biológico-cultural.

La biología-cultural no es una teoría sino que es la dinámica operacional generadora del

nicho o matriz relacional donde se da la existencia humana. Así, la noción Matriz
Biológico-Cultural de la Existencia Humana connota el entrelazamiento biológico-cultural
del vivir humano en redes de conversaciones.

Las redes de conversaciones que constituyen el vivir cultural humano han modulado y
modulan el curso del fluir biológico del vivir humano, y el fluir biológico de la realización
del vivir del ser humano ha modulado y modula el curso del vivir cultural de lo humano.
Todo esto en un entrelazamiento recursivo53 que surge con el linaje humano en la
conservación transgeneracional del conversar al surgir éste en la familia ancestral en los
orígenes mismos del vivir humano. La biología-cultural es el ámbito relacional-operacional
en el que ocurre este proceso en la historia evolutiva de nuestro linaje. La biología-cultural
es, entonces, lo peculiar del linaje humano y es en ella donde todo lo humano ocurre.

53
Recursividad, recursión: Palabras que se refieren al ocurrir de un proceso cuando la repetición de su ocurrir se aplica
sobre el resultado de su ocurrir anterior. En economía el interés compuesto es un caso de recursión en el cómputo de los
intereses de una inversión.

149
Todo lo que los seres humanos vivimos lo vivimos en y desde la biología-cultural, ya sea
arte, ciencia, tecnología, religión, filosofía, deporte, ocio o simplemente el vivir los
quehaceres propios de la conservación del vivir. De este modo, el fluir del vivir humano en
la biología-cultural es lo que constituye el vivir humano en el lenguaje y el conversar como
un vivir generador de mundos que surgen como expansiones de las matrices operacionales
y relacionales del vivir humano cotidiano fundamental.

El vivir humano en tanto un convivir cultural en redes de conversaciones inicia un devenir

que da origen a los distintos modos de vivir y convivir que constituyen los distintos
mundos biológico-culturales que vivimos como distintas realidades o matrices biológico-
culturales del vivir.

Hoy en día ha tomado importancia a nivel mundial la noción de sustentabilidad y las

reflexiones y acciones al respecto, tanto en el ámbito empresarial como en el
gubernamental, el interestatal y el ciudadano, y donde la actual comprensión de lo que se
entiende por sustentabilidad va más allá de simplemente lo ambiental. Se habla de “el
desafío” de la sustentabilidad, al cual se le reconocen dimensiones económicas, sociales,
culturales, político-institucionales, físico-territoriales y científico-tecnológicas.

Se despliegan grandes cantidades de recursos económicos y humanos para generar

instancias que permitan implementar y difundir prácticas que resulten en la generación de
diversas dimensiones de sustentabilidad, de entre las cuales las instancias para generar
una sociedad global o mundial sostenible nos parece la de más largo aliento y
profundidad.

Pero, ¿cómo surge la sustentabilidad? ¿Cuál es la dinámica multidimensional que trae a la

mano una sociedad global que un observador distingue como sostenible?

En una mirada biológico-cultural al vivir descubrimos que el ser vivo surge en una matriz
de existencia que lo contiene y lo hace posible, lo que implica que para la conservación del
vivir de los seres vivos la relación de congruencia entre el organismo y el medio es una
constante, no una variable54. Si no se conserva el acoplamiento estructural entre
organismo y medio el organismo muere. Es decir, si no se dan las condiciones de
posibilidad para que el ser vivo genere, realice y conserve su nicho en el medio, si el medio
no resulta estructuralmente acogedor, el vivir del ser vivo resulta imposible. Ahora bien,
todos los seres vivos, absolutamente todos, transformamos el entorno del medio que nos
acoge, y viceversa, en una relación de mutuo gatillamiento de transformaciones
estructurales recíprocas. Y en el caso de los insectos y animales sociales los otros
organismos de la misma clase pasan a formar parte del medio en que realizan su

54
Para ver los fundamentos de esta explicación remitirse a: Maturana, H. R. Autopoiesis: Reproduction, Heredity and
Evolution. En: Autopoiesis, dissipative structures and spontaneous social order, pp. 48-80. Milan Zeleny (ed.) Westview
Press, Boulder. 1981. Y a: Maturana, H.R., J. Mpodozis. Origen de las Especies por Medio de la Deriva Natural, Publicacion
Ocasional N. 46. Museo Nacional de Historia Natural. Santiago, Chile.2000. (revista chilena de Historia Natural. 73: 261-
310.)

150
existencia. Así ocurre en el caso de nosotros los seres humanos y cuando hablamos de
antroposfera justamente estamos señalando este ámbito de relaciones donde las
comunidades humanas son parte fundamental del medio en que los humanos existen y
donde de hecho se humanizan en la convivencia. La palabra antroposfera hace referencia
al ámbito relacional que surge como una dinámica ecológica particular con el vivir
humano, y como tal es parte integral de la biosfera. Los seres humanos como seres vivos
existimos en la biosfera, y como seres humanos en todo lo que hacemos (empresas,
organizaciones, filosofías, políticas, etc.) existimos en la antroposfera. Es decir, en un
sentido estricto biosfera y antroposfera sólo son separables en la distinción, pero no en la
dinámica del flujo de los procesos sistémicos sistémicos 55 que las constituyen, y como
veremos, la referencia a lo biológico-cultural busca evocar esa unidad inseparable al hablar
de los procesos naturales y humanos.

El que los seres vivos transformemos el medio en que nos encontramos y que hace posible
nuestra existencia, es parte de las coherencias propias del fluir del vivir de los sistemas
ecológicos, como también lo son las extinciones masivas. El vivir de un organismo ocurre
como un continuo fluir de cambio estructural en el que se conservan a la vez su
organización (autopoiesis) y su adaptación a su ámbito de interacciones. Llamamos de
manera sintética al proceso espontáneo de deriva estructural natural que ocurre con el
devenir de todo sistema, deriva natural cuando se refiere al devenir histórico de los seres
vivos. La consecuencia fundamental de la deriva natural es que vive el ser vivo que vive
desde su realización en un medio en conservación continua de su relación de
acoplamiento estructural, con él: si esto no sucede el ser vivo se muere. En la deriva
natural sobrevive el apto en un devenir no comparativo.

Pero hay que comprender que el cambio no ocurre en el vacío, como señala la ley
sistémica del cambio y la conservación: “Cada vez que en un conjunto de elementos
comienzan a conservarse ciertas relaciones se abre espacio para que todo cambie en torno
a las relaciones que se conservan” 56. Es decir que todo cambia en torno a algo que se
conserva. Y en el caso del cambio estructural de los seres vivos, a lo largo de la historia
evolutiva y a lo largo de la ontogenia o historia de transformaciones en el curso del vivir de
un organismo, lo que cambia en torno a la conservación de dos dinámicas entrelazadas, la
de la conservación de la autopoiesis57 y la de la conservación de la relación de congruencia
entre organismo y medio o acoplamiento estructural que un observador llama adaptación.

55
Ximena Dávila trajo a la mano la distinción de lo sistémico sistémico para dar cuenta de la naturaleza recursiva de los
procesos sistémicos y de la linealización en que ha caído el así llamado pensamiento sistémico.
56
Ver: Maturana H. y Dávila X. Leyes Sistémicas y Metasistémicas. En; Habitar Humano: En Seis Ensayos de Biología-
Cultural. Colección Instituto Matríztico-JC Sáez Editor. Santiago de Chile. 2008. (Escrito en 2002-2006).
57
La autopoiesis es la dinámica de autoproducción celular que constituye la organización fundamental de los
sistemas vivos. Al respecto ver: Maturana, H. R. The Organization of the living: A theory of the living organization.
The Int. J. of Man-Machine Studies 7: 313-332, 1975. Y; Maturana, H. R., Varela, F. Autopoietic Systems. B. C. L.
Report 9.4; 107 pp. Biological Computer Laboratory, Department of Electrical Engineering, University of Illinois.
1975.

151
En estas circunstancias resulta más fácil poder distinguir que la relación de acoplamiento
estructural entre organismo y medio es una dinámica de transformación constante, no es
un proceso fijo, por ende la armonía que surge de esta relación de congruencia entre uno
y otro esta permanentemente abierta a su propia desaparición, ya que en tanto no se
satisfagan las condiciones de posibilidad que le dan estabilidad a la relación de mutua
congruencia esta se desintegra y el ser vivo muere.

Poder ver todo esto es central para mirar la dinámica fundamental que oculta la palabra
sustentabilidad. Por ejemplo para comprender que en el dominio ambiental el problema
ecológico que pueden crear las comunidades humanas no está en la degradación que
generan del ambiente en que se encuentran al sacar elementos y al verter desechos, esto
lo hacen todos los seres vivos, sino que el problema surge en la irresponsabilidad e
inconsciencia con que nos conducimos respecto de esta relación con el medio. Los seres
humanos somos los animales que mayor transformación de la biosfera generamos, y cada
vez más con mayor velocidad.

Si uno extrae los llamados recursos naturales más rápido de lo que puede reponerlos,
genera pobreza, si uno lanza desechos en cantidades tan enormes que la tierra no puede
absorberlos, o desechos de plano inabsorbibles, genera destrucción ambiental. El asunto
de fondo es el modo en que transformamos nuestro entorno, no la dinámica de
transformación ya que esta es inevitable. ¿Lo haremos conservando las condiciones
posibilidad para la conservación a largo plazo de la relación de congruencia entre la
antroposfera y la biosfera? ¿Lo haremos solo del modo menos inadecuado? ¿O llanamente
del modo más barato posible a corto plazo? Como lo hemos visto, este, como todos los
temas humanos, es un tema ético.

Retomando la pregunta por la dinámica subyacente a lo que se distingue o quiere

distinguir al hablar de sustentabilidad hay que decir que la sustentabilidad no es un
proceso que forme parte de las dinámicas ecológicas de la biosfera; en el mundo natural
no hay ni sustentabilidad ni insustentabilidad, esta es una distinción que como
observadores traemos a la mano al acotar un cierto ámbito de procesos que quisiéramos
se conservaran en un cierto período temporal. Y para ver el domino en que existe la
distinción de la sustentabilidad tenemos que mirar la cultura, que es el nicho que
generamos como humanos al habitar nuestro medio social.

¿Qué es lo que distinguimos al hablar de cultura entonces? Los seres humanos surgimos
en la historia de la familia de primates bípedos a la que pertenecemos, cuando el
lenguajear como una manera de convivir en coordinaciones de coordinaciones
conductuales consensuales, dejó de ser un fenómeno ocasional, y al conservarse
generación tras generación en un grupo de ellos, se hizo parte central de la manera de
vivir que definió de allí en adelante a nuestro linaje. Aquello que connotamos en la vida
cotidiana, cuando hablamos de cultura o de asuntos culturales, es una red cerrada de
conversaciones que constituye y define una manera de convivir humano como una red de
coordinaciones de emociones y acciones que se realiza como una configuración particular

152
de entrelazamiento del actuar y el emocionar de la gente que vive esa cultura. Como tal,
una cultura es constitutivamente un sistema conservador cerrado, que genera a sus
miembros en la medida en que éstos la realizan a través de su participación en las
conversaciones que la constituyen y definen. Se sigue de esto también, que ninguna acción
particular, y que ninguna emoción particular, define a una cultura, porque una cultura
como red de conversaciones es una configuración de coordinaciones de acciones y
emociones. De lo anterior se deduce que diferentes culturas son distintas redes cerradas
de conversaciones, que realizan otras tantas maneras distintas de vivir humano como
distintas configuraciones de entrelazamiento del lenguajear y el emocionar. También se
deduce, que un cambio cultural es un cambio en la configuración del actuar y el emocionar
de los miembros de una cultura, y que como tal tiene lugar como un cambio en la red
cerrada de conversaciones que originalmente definía a la cultura que cambia.

Los bordes de una cultura, como manera de vivir, son operacionales y surgen con el
establecimiento de ésta, al mismo tiempo, la pertenencia a una cultura es una condición
operacional, no una condición constitutiva o propiedad intrínseca de los seres humanos
que la realizan, y cualquier ser humano puede pertenecer a diferentes culturas en
diferentes momentos de su vivir, según las conversaciones en las que él o ella participe en
esos distintos momentos.

Con esto en mente podemos ver que lo que se llama sustentabilidad consiste en una red
cerrada de conversaciones que trae a la mano recursivamente la posibilitación,
generación, realización y conservación de las condiciones de posibilidad para la
conservación del bien-estar de la antroposfera y la Biosfera. Es decir, en último término la
sustentabilidad es una cultura, cuya orientación fundamental se haya en la generación de
procesos que permiten posibilitar la conservación de una Matriz Biológico-Cultural de la
Existencia Humana cursando en el bienestar, y por ende de una Matriz Biológica de la
existencia de los seres vivos que también se conserva cursando en el bienestar.

Hay que recalcar aquí que la noción de bien-estar no es un principio explicativo ni una
definición arbitraria, sino una abstracción de un aspecto fundamental del vivir de los seres
vivos en general. En tanto lo que define el curso que sigue la deriva evolutiva de un linaje
está dado por las preferencias y gustos de los organismos (+), el curso que sigue el devenir
evolutivo surge momento a momento definido por la conservación del bien-estar de los
individuos que lo realizan. O lo que es igual; lo que guía el curso que sigue el devenir
evolutivo de un linaje, es el curso de la conservación del vivir de los organismos en
congruencia dinámica con el medio.

Pero en el discurso evolutivo tradicional que habla de la adaptación al medio como un

logro que se hace posible al seguir el camino competitivo de las ventajas adaptativas,
queda afuera toda la comprensión del fenómeno del bien-estar del vivir, y se lo tacha
como algo subjetivo. Pero desde lo que nos muestra la comprensión de la "deriva natural",
vemos que los seres vivos nos deslizamos en el vivir y convivir en la conservación del
acoplamiento estructural en la conservación del vivir. Esto es, en la conservación del bien-

153
estar natural, donde el bien-estar ocurre momento a momento en la conservación del
vivir, que es el bien- estar natural de ese momento y que si no ocurre el organismo se
muere.

Entender que la sustentabilidad es una red cerrada de conversaciones nos permite tomar
conciencia de que la responsabilidad fundamental por la misma está en nuestras manos, la
biosfera no hará nada por la sustentabilidad.

Y la sustentabilidad es una red cerrada de conversaciones porque no es meramente una

conversación sino un entrelazamiento dinámico de múltiples conversaciones y aún de
redes cerradas de conversaciones en los múltiples ámbitos en que de hecho tiene
presencia la preocupación (u ocupación) ética por la sustentabilidad, tanto en el espacio
ambiental, como en el económico, empresarial, gubernamental, interestatal, etc.

Ahora bien, al hablar de ética de nuevo no estamos refiriéndonos a una definición o un

principio filosófico, estamos señalando una dinámica relacional humana que todos
podemos constatar en el vivir cotidiano al abstraer las situaciones en las cuales hablamos
de conductas éticas. Un observador dice que una persona tiene conducta ética, cuando ve
que él o ella se conduce escogiendo sus haceres de modo de no dañar a otro u otros en su
ámbito social y ecológico por que a esa persona le importa lo que a otros les pueda pasar
con lo que el o ella deja de hacer, simplemente por que le importa ese otro u otra. Es decir,
no se mueve cuidando la relación con los otros desde respetar normas sino porque las
personas le importan. En este sentido cabe distinguir entre ética y moral. La ética tiene un
fundamento biológico, dada nuestra historia evolutiva humana de seres sociales nos
importa y nos conmueve espontáneamente lo que les sucede a otros, en la ética me
importan las personas desde el que me importan las personas, sin justificaciones
racionales, en cambio en la moral lo que nos importan son las normas, y por ende el
fundamento de la moral es cultural y hay tantas morales distintas como criterios
culturales, en cambio ética hay una sola. Así es como podemos conducirnos de un modo
ético pero inmoral, como cuando Jesús salva a la prostituta de morir apedreada, ya que la
moral judía de la época demandaba este castigo desde su criterio de validez, o podemos
conducirnos de un modo moral pero no ético, como sucede cada vez que una empresa
vierte una cierta cantidad de desechos tóxicos en el ambiente a sabiendas de que causa un
daño ecológico pero que por ley lo tiene permitido. Y también por supuesto se puede ser
ético y moral, e inmoral y no ético. Ahora bien esto no es un relativizar la ética, sino
mostrar la dinámica que la constituye, si tratamos de construir justificaciones para nuestro
operar ético nos estaremos conduciendo moralmente, y la ética no requiere justificaciones
justamente por que es una conciencia, un sentir, uno sabe cuando actúa desde el deseo de
acoger a al otro, otra o lo otro, y cuando no.

El que haya adquirido importancia el deseo consensual por generar sustentabilidad para el
mundo humano y el mundo natural tiene que ver con que estamos tomando conciencia
del daño que hemos estado generando tanto a la biosfera como a la antroposfera, y que
en última instancia este daño siempre se nos devuelve a los individuos y a las distintas

154
comunidades que conformamos dada la naturaleza sistémica sistémica de los procesos
biológicos-culturales.

De hecho hoy en día nos encontramos en una encrucijada entre dos eras, estamos ad
portas de la posibilidad de un nuevo cambio cultural donde la preocupación ética por las
personas, las comunidades y la biosfera entera, es el punto cardinal en torno al cual todo
lo otro puede cambiar si es que tenemos el deseo y la conciencia adecuada.

Fundamentos de la unidad individual-social y de la educación

Vivimos un momento histórico en el que los seres humanos generamos dolor y sufrimiento
en nuestras vidas, en las vidas de otros y en nuestro entorno. ¿Cómo nos sucede esto? Los
seres humanos en tanto seres que vivimos en comunidades no estamos determinados
genéticamente. Necesitamos vivir con seres humanos para ser seres humanos:
necesitamos un vivir social para ser seres sociales, y nos enfermamos del cuerpo y del alma
cuando no tenemos ese vivir social, el cual se realiza a través de la convivencia cultural, y la
clase de convivencia social que realicemos dependerá del modo cultural que vivamos y
convivamos.

Pero aún en ese vivir social, necesitamos nuestro vivir individual que es el que le da forma
a nuestro vivir, y cuya conservación guía el curso de nuestro devenir en cualquier quehacer
que nos toque vivir en la comunidad a que pertenecemos. El sentido del vivir individual se
adquiere desde la concepción en la convivencia con los adultos con quienes nos toca
convivir en el proceso de hacernos personas en el convivir social. El sentido individual del
vivir es un sentido individual-social. No hay contradicción entre lo individual y lo social más
allá de las teorías que desde hace más de 200 años han puesto discursiva y
operacionalmente estos ámbitos en oposición desde un sustrato epistemológico dualista y
lineal. De hecho en un sentido estricto tampoco hay, en términos de los procesos que las
constituyen, separación entre empresas públicas y privadas, la dinámica que las sostiene a
ambas y las hace posibles se da unitariamente entrelazada. Sin el espacio público que
traen a la mano los ciudadanos en su convivencia no podrían surgir empresas privadas,
estas toman de ese espacio todo lo que necesitan para subsistir y entregan a ese espacio
lo que la sociedad requiere para su subsistencia. Es más, en este sentido es que podemos
decir que toda empresa es pública en último término, ya que su quehacer siempre tiene
consecuencias en el espacio público, obviamente no es pública en el ámbito de la
propiedad de los accionistas, pero si en la dinámica que posibilita, genera, realiza y
conserva su existencia en la matriz más amplia en la cual existe y donde hacen o no hacen
sentido su productos y servicios.

Se es individuo en un ámbito social, y lo social surge del convivir de individuos. Por esto en
una comunidad humana armónica, sin discriminaciones, sin abusos, abierta a la
colaboración en el mutuo respeto, no hay contradicción entre lo individual y lo social.

155
En el mundo en general nos encontramos viviendo en la negación sistemática de las
condiciones relacionales que hacen posible que el crecimiento de los niños, niñas y
jóvenes pueda transcurrir como un proceso en el que se transforman en personas adultas
con un sentido de vivir individual-social capaz de generar y conservar una convivencia
social de colaboración en la generación de un convivir en la honestidad, el mutuo respeto
y el bien-estar, fundamentos de la convivencia democrática. Y esta negación la hacemos de
manera principalmente inconsciente, pero también consciente, en el hogar, la calle, las
escuelas, el trabajo, medios de comunicación, espacios de recreación, etc.… al
desacreditar, negar, invalidar, la posibilidad de que la preocupación y la conducta ética esté
de hecho en el centro de nuestro actuar individual y social espontáneo.

Decimos, proclamamos, argumentamos, que el futuro es incierto, que nada es seguro, que
en pocos años los conocimientos se hacen obsoletos, que tenemos que lograr el éxito a
cualquier precio, y lo decimos, proclamamos, y argumentamos en la familia, la calle, las
universidades, la vida pública, los programas de televisión. Pero nos sorprende que haya
drogadicción juvenil, delincuencia juvenil, violencia escolar, violencia familiar, abusos
laborales, embarazos juveniles, deshonestidad. ¿Cómo podrían los niños, niñas y jóvenes
aprender otro vivir si ese es el vivir y convivir que los adultos parecemos validar con
nuestras conductas, con nuestra falta de ética en nuestras actividades productivas,
materiales e intelectuales, nuestras promesas no cumplidas, la violación de nuestros
acuerdos, nuestra falta de reflexión y nuestra no disposición a reflexionar, ver y corregir
nuestros errores?

Miremos nuestro inicio: Como bebés todos hemos nacido en la total confianza,
estructural, implícita, de que habrá un mundo adulto que nos acogerá, contendrá y amará.
Venimos al mundo en la misma confianza implícita que tiene la mariposa al salir de la
crisálida, en la confianza de que habrá un mundo allí de néctares y flores. Es decir, nuestra
hechura biológica surge en coherencia e íntima relación a la hechura biológica del medio
que nos contendrá y respecto al cual podremos conservar nuestro acoplamiento
estructural si se den las condiciones para que sea eso posible.

Los seres humanos somos creadores de mundos. El bebé humano, el niño, la niña surgen
en una dinámica operacional-relacional que creará el mundo que vivirá, en la alegría o el
dolor, con o sin respeto por si mismo, en la honestidad o la mentira, en el bien-estar o en
el mal-estar, en el amar o en el resentimiento, pero siempre será con otros o contra otros
seres humanos, en un deseo logrado o frustrado de pertenecer a un ámbito social que lo
acoja, que lo respete, donde su ser persona hace sentido. Pero ¿cómo pasa eso?

Las formas juveniles de todos los mamíferos se transforman en la convivencia con los
adultos y otros juveniles con quienes conviven. Los niños, niñas y jóvenes humanos se
transforman a lo largo de su crecimiento en la convivencia con los adultos humanos con
quienes conviven incorporándose en un ámbito social u otro según sientan que tienen
presencia y que su vida hace sentido individual-social, y según la inspiración que surja en
ellos en ese convivir. ¿Entonces cuál es la dinámica constitutiva del aprendizaje? Aprender

156
es siempre un resultado de la propia deriva de transformaciones en la convivencia,
aprendemos con o sin educación, aprendemos con o sin enseñanza. Y según sea la
convivencia será lo que aprendamos.

Los bebés nacen en la confianza implícita de que habrá una mamá, papá o adulto que los
recibirá con ternura, y que creará con otros adultos un ámbito de convivencia acogedor en
el que puede confiar de hecho como lo más natural del fluir de su vivir. Todos los seres
vivos sociales viven así en el ámbito social al que pertenecen. La confianza mutua es el
fundamento de la convivencia humana. Cuando esa confianza se rompe, es porque
aparece la traición, que puede tener muchas formas. Y cuando un ser humano vive la
traición; surgen el dolor, el desencanto, el resentimiento, la depresión, el estrés, y el deseo
de irse, de buscar otro ámbito humano en que se pueda recuperar esa confianza perdida
en el deseo de vivir y convivir en la tranquilidad psíquica y corporal que emerge de esa
confianza fundamental.

Y esta confianza fundamental se pierde cuando hay promesas explícitas o implícitas no

cumplidas, traiciones a consensos que se viven como legítimamente esperables, en
cualquier momento de la vida. Sólo que los niños, niñas y jóvenes no tienen muchos
recursos para recuperar esa confianza como pueden tener las personas mayores que
tienen algún grado de autonomía en el espacio social, sea esta económica o de toma de
decisiones. ¿Dónde fallamos, en nuestras acciones o en nuestro compromiso con lo que
decimos que queremos de nuestra convivencia social?

Hablamos de personas mayores para hacer una diferencia de una persona adulta. Una
persona puede ser mayor y no necesariamente vivir y convivir como una persona adulta
que se respeta a si misma y que se encuentra en su vivir y convivir en ese eje fundamental
del centro de si mismo desde el que puede decir si o no desde si. Una persona no por el
hecho de ser mayor de edad, de tener un trabajo, o tener hijos, se convierte en una
persona adulta, la persona adulta surge si vive y convive desde el centro ético fundamental
de la convivencia social.

La violación de la confianza fundamental de la convivencia social es el inicio de la

periferización tanto juvenil como de personas mayores, tanto en situación de pobreza
como de riqueza económica. Esta periferización humana aparece en las personas como
rebeldía, agresión, depresión, delincuencia, no participación, desconfianza, droga-
adicción, cuando no creamos el espacio social para vivir y convivir en el bien-estar psíquico
y material que les prometemos de manera explícita o implícita.

Y si hablamos de la dinámica subyacente a la insustentabilidad social global, en su núcleo

encontraremos la dinámica multidimensional de la periferización humana, ya que es ésta
la que desintegra las condiciones de posibilidad para la realización y conservación de las
relaciones de congruencia o acoplamiento estructural en el plano relacional humano de la
antroposfera.

157
Lo doloroso es que somos nosotros mismos cuando no nos comportamos como personas
adultas responsables quienes cultivamos la periferización humana al hacer promesas
sociales que no vamos a cumplir, al reducir así las posibilidades de los niños, niñas y
jóvenes de crecer en el bien-estar que trae consigo un convivir con sentido social. La
periferización humana ocurre como cualquier modo de vivir y convivir cuya consecuencia
sea la enajenación que produce una convivencia que esté lejos del respeto por uno mismo
y por los otros. No sólo la periferización humana tiene presencia como modo de
coexistencia donde hay pobreza material, también existe periferización humana donde no
hay problemas de índole económico, bastaría mirar como la violencia intrafamiliar y la
drogadicción son dinámicas muy presentes en los estratos económicamente acomodados.
¿Y qué nos muestra esto? Que la periferización humana ocurre cuando vivimos y
convivimos fuera de nuestra condición biológica fundamental de seres sociales que es el
amar. El amar ocurre como el dominio de las conductas relacionales a través de las cuales
uno mismo el otro, la otra surge como legítimo otro en convivencia con uno. En tanto el
amar es un ocurrir, un suceder, lo que un observador distingue como conducta amorosa,
es una dinámica relacional de convivencia, de co-existencia centrada en el respeto por uno
mismo, por los otros y otras, en el espacio social al que se pertenece. Amar es ver, ver es
amar, es decir no estamos hablando de sentimientos, no hablamos de valores, de ser
cariñoso o compasivo, sino de la dinámica operacional de la mutua aceptación que dio
origen al ámbito social desde los primeros insectos sociales.

¿Y cuándo, dónde y cómo hemos sido tan ciegos que hemos generado espacios donde es
posible que nuestros niños, niñas y jóvenes se perifericen? Las personas no nacen
delincuentes, se hacen, según el modo de convivir que les haya tocado vivir.

¿Cuál en nuestra posibilidad para salir de esta encrucijada dolorosa? Encrucijada que
seguimos conservando, realizando y generando en nuestro modo de relacionarnos en esta
cultura que vivimos. Nuestra gran posibilidad es transformarnos en personas adultas
amorosas, serias y responsables. Los niños, niñas y jóvenes desean personas adultas en
quienes confiar y a quienes respetar.

Hay sólo un camino de salida, y que es un hecho de nuestra constitución biológica: La

Biología del Amar. El procedimiento de acción social es generar en las comunidades
humanas la Reflexión-Acción-Ética en todo el quehacer teniendo a la biología del amar
como el referente de reflexión y acción en todo momento desde la concepción a la
autonomía adulta.

El bebé nace amoroso, o sea, que todos hemos nacido amorosos, pero con frecuencia
hemos sido traicionados con la negligencia, el castigo, el abandono, la violación corporal y
psíquica. Y es desde esa traición que el niño, la niña, el joven, se alejan, se vuelven
periféricos, y en su resentimiento buscan otro ámbito social que los acoja, ya sea mediante
la delincuencia, las drogas, las teorías que justifican la discriminación y la agresión. En fin
es un camino que los lleva irremediablemente a enfermedades de la psiquis, del cuerpo, y

158
del alma que se expresa a través de fanatismos, autoritarismos, trastornos psíquicos y
fisiológicos como bulimias, anorexias, automutilación.

Los seres humanos jóvenes en la potencia de su crecimiento ineludible buscan un sentido

para su vivir individual que les de pertenencia social legítima, pero si no lo encuentran se
vuelven periféricos en el enojo, en la agresión social, y en la rebeldía que marcha hacia el
resentimiento. Los jóvenes quieren con desesperación adultos a quienes respetar, adultos
que los acojan, respeten; adultos que muestren el camino a un mundo amoroso deseable;
adultos que estén dispuestos a reflexionar, a darse cuenta de sus errores y a corregirlos.
Los jóvenes quieren sentir que tienen presencia, quieren sentir que son parte legítima del
vivir en un ámbito social en el que su vivir tiene un sentido individual-social. Y cuando los
jóvenes sienten que ese ámbito social no emerge, o sienten que cuando parece estar ahí
los traiciona, rechaza e invalida, en el intento de obtener o de recuperar la presencia que
quieren, desde la inseguridad sobre su propio valer que esa situación genera, los hombres
entran en el camino del matón que oprime al más débil, y las mujeres entran en el camino
del cinismo que pretende una autonomía que saben que no tienen. Los jóvenes viven en el
dolor y sufrimiento de no ser vistos, de no tener sentido individual-social, y desde el
resentimiento que eso genera buscan pertenencia en alguna comunidad diferente, ajena,
trasgresora, aceptando un “lavado de cerebro” que promete darles presencia y sentido
individual-social en la audacia de ser negadores del mismo ámbito humano al que ansían
pertenecer.

La salida de la negación individual-social es sistémica recursiva, multidimensional, y

requiere la co-inspiración de un proyecto educativo, de un Proyecto País, y a la larga de un
Proyecto Mundial, entendido como un propósito de convivencia que cultive de manera
cotidiana la espontaneidad del mutuo respeto en un ámbito de convivencia donde todas
las personas son ciudadanos legítimos participantes de su creación y conservación.

Algunos elementos fundamentales de la co-inspiración en un Proyecto de País 58:

A) Que se ocupe de la dinámica cotidiana de la transformación de los niños, niñas y

jóvenes en personas adultas, en ciudadanos que se respetan a si mismos, con sentido
ético, y con autonomía de reflexión y acción, en el curso ineludible de su crecimiento
espontáneo;

B) Que se ocupe de la continua creación y conservación cotidiana de un espacio de

convivencia de personas adultas que facilitan y conservan el que éstos escojan
espontáneamente la conducta ética y responsable en sus distintos quehaceres
cualesquiera sean éstos;

C) Que se ocupe de que se abran espacios para que los ciudadanos puedan y deseen
orientar y guiar su creatividad y sus conocimientos desde su consciencia ética y social, de
58
Reflexiones tomadas del texto inédito: Proyecto País, del Instituto Matríztico. Presentado a la Presidenta Michelle
Bachellet el año 2006. De: Patricio García, Ximena Dávila, Humberto Maturana, Cristóbal Gaggero e Ignacio Muñoz.

159
modo que su vivir y su hacer, cualquiera éstos sean, contribuyan a la generación de una
antroposfera nacional creadora de bien-estar para todos sus miembros en la conservación
de la biosfera que los hace posibles.

Ámbitos:
1. Para esto todos los colegios deben tener ámbitos para actividades deportivas,
artísticas, técnicas, científicas, literarias, que puedan captar la energía vital, la
imaginación creativa y la acción efectiva de todos los jóvenes, guiados y
acompañados por maestros acogedores e inspiradores, en un convivir que por el
sólo hecho de ser vivido resultará ampliador del respeto por si mismo. Junto a esto
es fundamental que además los colegios consideren ámbitos de acogida a las
familias.

2. La familia como núcleo fundamental del proceso transformador de sus miembros

debe ser invitada e incorporada a una participación que amplíe la conciencia de lo
esencial que son las personas adultas con quienes los niños, niñas y jóvenes
comparten desde su nacimiento la cotidianeidad del vivir. Ya que es
responsabilidad de los padres, madres, abuelos, personas adultas en general por el
sólo hecho de vivir y convivir con ellos, el de ser el primer referente ético y
amoroso en la vida de los más jóvenes. La familia no es sólo la proveedora de un
lugar donde vivir, de alimento, de procurar un nido, es también procuradora de un
nicho conformado por personas adultas que se respetan a si mismas, como seres
autónomos. Si esto sucede, los niños, niñas y jóvenes surgirán en su vivir de
manera espontánea en un espacio psíquico y relacional donde no se habla de
respeto, sino donde se vive y convive en el respeto como modo de convivir natural.
La gran tarea de los adultos con quienes los niños, niñas y jóvenes comparten gran
parte del transito fundamental de su historia vital es procurar generar todos los
espacios para que éstos a su vez se transformen en personas adultas que se
respetan a si mismos.

3. Se requiere también una profunda participación consciente y responsable de los

otros actores sociales que son parte de la antroposfera en la que los niños, niñas y
jóvenes crecen, tales como las empresas y consorcios, los medios de comunicación,
políticos, instituciones educativas y en general todas las personas adultas que de
alguna u otra forma son un referente transformador para la ciudadanía.

Es en éste ámbito en que las llamadas cinco fuerzas, (Gobiernos, empresas, sector
académico, organizaciones de la sociedad civil y redes ciudadanas) tienen una
oportunidad y una relevancia fundamental a la hora de abrir espacios de
conversación, colaboración e interlocución entre comunidades e instituciones para
la consolidación de la convivencia democrática.

El espacio psíquico es la fuente inconsciente de toda acción consciente e inconsciente, y

como tal define en cada instante el carácter relacional de todo lo que hacemos los seres

160
vivos y los seres humanos. En el suceder de nuestro vivir humano fluimos en el habitar
sucesivo o entrelazado de muchos espacios psíquicos que definen en cada instante el
carácter de nuestro quehacer en ese instante. Cada vez que evocamos un espacio psíquico
evocamos un ámbito de haceres relacionales en el vivir y convivir.

Los seres humanos, como todos los seres vivos, somos seres emocionales cuyo hacer y
sentir, en todas las dimensiones de su vivir, es guiado momento a momento por su fluir
emocional. Lo que es peculiar nuestro es que entre los seres vivos los seres humanos
existimos en el lenguajear, y es desde el lenguajear que somos seres racionales que
usamos la razón para justificar o negar nuestras emociones. Esto es, aunque decimos que
actuamos desde la razón, son las emociones, los deseos, las preferencias, el que queramos
o no queramos hacer algo, lo que determina los argumentos racionales que usamos para
hacer o no hacer algo.

Es por lo anterior que un Proyecto País no es un conjunto de haceres posibles, no es un

conjunto de argumentos racionales que justificarían esos haceres y negarían otros, sino
que un espacio emocional, una configuración de deseos, un espacio psíquico-relacional
que determina en cada instante qué haceres y qué argumentos racionales aceptamos o
rechazamos como operaciones que nos permitirán realizar nuestros deseos, así como el
que tengamos o no la energía emocional (las ganas) para hacerlo.

La inequidad es un espacio psíquico-relacional sistémico y recursivo en el que consciente o

inconscientemente se conserva y se quiere conservar la dinámica relacional sistémica en
que vive la discriminación y la insustentabilidad de las comunidades humanas. La
conservación del vivir en el que los niños, niñas y jóvenes crecen en un vivir y convivir sin
sentido individual-social en su realización personal, o lo pierden en el camino relacional
que debería guiarlos hacia la vida adulta de una convivencia democrática, ocurre en el
espacio psíquico de la inequidad.

La agresión, el abuso, el engaño, la deshonestidad, la explotación, son todos aspectos de

un vivir y convivir en el espacio psíquico de la inequidad. El camino de salida de la psiquis
de la inequidad es la biología del amar: el operar espontáneamente en el dominio de las
conductas relacionales a través de las cuales uno mismo, el otro, la otra, o lo otro, surge
como legítimo otro en la convivencia con uno. Y esto es posible precisamente porque los
seres humanos aunque podamos cultivar la agresión, la negación del otro, somos en
nuestra condición fundamental seres amorosos, seres que se enferman del cuerpo y del
alma en el desamar.
Al hablar de espacio psíquico estamos connotando la dinámica operacional relacional que
como el presente histórico de la arquitectura dinámica de la unidad cambiante organismo-
nicho, constituye en cada instante la trama relacional y operacional que un organismo
puede vivir. En nosotros los seres humanos, el lenguajear es parte central del nicho en la
relación dinámica organismo-nicho, y lo que hacemos y evocamos en nuestro conversar y
nuestro reflexionar a lo largo de nuestro vivir y convivir contribuye a configurar los
espacios psíquicos que vivimos en nuestro vivir relacional. Por eso si queremos salir del

161
espacio psíquico de la inequidad debemos cambiar nuestro decir y nuestro pensar tanto
como fundamento del cambio de nuestro hacer. El respeto se vive respetando, la
honestidad se vive en la conducta honesta; el respeto genera mutuo respeto, la
honestidad genera mutua confianza, y el mutuo respeto y la confianza mutua generan
colaboración; el mutuo respeto, la confianza mutua y la colaboración abren el espacio para
la co-inspiración en la creatividad generadora de bien-estar individual-social-ecológico.

Cuando se sabe que se sabe no se puede pretender que no se sabe. El saber que se sabe
en la biología del amar es el fundamento del vivir y convivir individual en la Reflexión-
Acción-Ética.

¿Es posible esto? Sin duda es posible. De hecho todos los mayores adultos, todas las
personas adultas vivirán así si no están atrapados en teorías educacionales, filosóficas o
políticas que los niegan en el deseo consiente o inconsciente de conservar un convivir en
relaciones de autoridad y sometimiento, de competencia, éxito y adicción al poder y al
lucro.

La mamá, el papá, el maestro, los políticos, en fin, todos los adultos desde el momento
que en nuestro vivir nos hemos transformado en personas adultas, autónomas, reflexivas,
que viven y conviven desde el centro de si mismas configuramos con nuestro vivir el mejor
espacio de buena tierra para el crecimiento de los niños, niñas y jóvenes.

Al vivir así nos transformamos en un educador social, sin esfuerzo, sólo en el deseo de vivir
y convivir con los niños, niñas y jóvenes en un espacio donde ellos no son una
impertinencia, donde todas sus preguntas son legítimas, donde no se castiga el error, y
donde no se tiene miedo a desaparecer porque se piensa distinto y se puede reflexionar.

El educador social se transforma sí, de manera reflexiva en un agente conservador en el

vivir y convivir del bien-estar de sí mismo y de quienes se relacionan con ellos.

El bien-estar, como hemos dicho, es la sensación de estar en coherencia con las

circunstancias. El buen vivir no es otra cosa que el estar bien.

El bien-estar no tiene que ver con que tengamos automóviles de último modelo, o que
tengamos esto o aquello. El “bien-estar” tiene que ver con estar confortable con la
circunstancia que se vive. Lo que no hay que olvidar es que ya sea en el “bien-estar” o en
el “mal-estar”, configuramos el mundo que vivimos con nuestras conductas conscientes e
inconscientes. El bien-estar lo hacemos siguiendo el camino de la conservación del estar
bien y en el mal-estar seguimos un curso que cambia las circunstancias del estar mal.

En cualquier caso somos agentes de cambio consciente e inconsciente del mundo en que
vivimos, y generaremos un mundo de bien-estar o de mal-estar según generemos ámbitos
de autonomía o dependencia en nuestros educandos en su transformación en personas
adultas.

162
En este generar mundos, los seres humanos
hemos cambiado tanto el mundo natural que lo
estamos llevando a su destrucción. Hemos
constituido una antropósfera que pone en riesgo
a la propia biosfera. En nuestra ceguera ante
esto estamos destruyendo nuestro entorno y
transformándolo de una manera que va a hacer
que nuestro vivir sea imposible. Si no cuidamos
el bosque, éste va a desaparecer cortado,
porque cuidarlo consiste precisamente en no
cortarlo. Cuidar el entorno consiste
precisamente en respetarlo, no explotarlo al
usarlo como un ámbito vital, no contaminarlo
como si fuese una bolsa para desechos. En
nuestro presente cultural y tecnológico el
bosque, el agua limpia, el aire limpio, los
espacios ecológicos satisfactorios para el vivir
humano y el de otros seres vivos, ya no se sostienen por sí mismos, no tienen la
autonomía de la biósfera, pues ahora pertenecen a la antropósfera de transformaciones
generadas por nuestras emociones según lo que queremos conservar consciente e
inconscientemente en nuestro vivir.

El bien-estar consiste en estar en armonía con la circunstancia donde lo humano como un

mundo de bien-estar creativo, estético y acogedor es posible, y donde lo natural es parte
del bien-estar humano. Pero para conservar ese bien-estar tenemos que respetarnos a
nosotros mismos y respetar, por lo tanto, nuestra responsabilidad en la generación y
conservación del bien-estar, como un espacio de ecología humana en armonía con todos
los otros seres vivos.

La conciencia y la responsabilidad ecológica se aprenden espontáneamente en una

convivencia donde tengan presencia, en el vivir cotidiano, la conciencia y responsabilidad
ecológica en la conservación del habitar humano como un habitar que generamos
continuamente con nuestro hacer. Y pensamos que el hogar, el colegio, la comunidad,
antropósfera, biosfera, cosmos, pasan a ser contextos educacionales espontáneos de la
conservación del convivir en conciencia y responsabilidad ecológica.

Arquitectura Educativa

El colegio ofrece dimensiones relacionales que el hogar no tiene, pues actualmente es un

mundo más amplio que el hogar. Las dimensiones del mundo del hogar o de la casa están
dadas desde luego por los padres, pero también por los vecinos si están cercanos o son
accesibles, y ahora por la televisión o por la radio. Aún así, el colegio es un mundo más
amplio. Hay niños, adultos y espacios de reflexión e indagación sobre el mundo, como

163
laboratorios y bibliotecas, incluidos otros aspectos fundamentales de la vida ciudadana
que sólo son accesibles desde allí. Pero el que el colegio sea o no una cárcel para los niños
y niñas, dependerá de los adultos que lo constituyen. La solución ante la insuficiencia del
espacio educacional no está en reemplazar a los adultos por máquinas. La solución no es
tecnológica, la solución sólo puede venir de la convivencia humana amorosa.

En estos momentos uno puede pensar que la Internet puede reemplazar a la biblioteca, o
a los museos. Sin duda todo lo que llamamos información en la vida cotidiana puede
encontrase en ellos, pero la multidimensionalidad emocional de la relación con adultos
que los niños y niñas respetan no es reemplazable en la formación humana. La educación,
según nosotros, no consiste en entregar información. Los educandos adquieren
información, esto es, datos, haceres, nociones operacionales, en sus relaciones con los
mundos humanos adultos que viven, ya que son los seres humanos adultos quienes con su
conducta en cualquier dominio dan a esos datos, haceres, o nociones operacionales su
carácter como información. Los educandos aprenden a ser seres humanos de una clase u
otra con los seres humanos con quienes conviven, pues lo que aprenden es siempre un
convivir. Si queremos convivir en un mundo de mutuo respeto desde el respeto por sí
mismos en la honestidad, la conducta ética espontánea y la responsabilidad social, así
tenemos que vivir. Las personas adultas como educadores éticos y socialmente
responsables no somos reemplazables en la educación si queremos continuar creando un
mundo biológicamente humano de personas éticas y socialmente responsables.

A veces se dice que se requiere de un ser humano nuevo. Nosotros no pensamos así. Sí, se
requiere recuperar la consciencia de que somos seres que existimos en la unidad de
cuerpo y espíritu, para quienes el amar es el fundamento de la autonomía y la convivencia
social.

En este sentido, nosotros pensamos que los niños, niñas y jóvenes desean adultos en
quienes confiar y respetar. Y por ello proponemos que, en tanto la tarea central de la
educación es “guiar la transformación de niños, niñas y jóvenes en personas adultas”, el
espacio educativo debe ser un lugar acogedor donde todas las preguntas son legítimas,
donde no se tiene miedo a desaparecer y no se teme el cometer errores. Considerando lo
dicho hasta aquí pensamos que para abordar el diseño de la trama relacional del educador
y el educando es necesario considerar el habitar que deseamos generar y diseñar con
nuestro vivir y convivir en nuestras familias, en la escuela, en la empresa, en todas las
comunidades humanas que integramos.

De este modo el acto de diseño es el acto de crear (creatividad) un espacio psíquico o

espacio relacional, un habitar que tendrá un carácter u otro según el emocionar que lo
guíe. Será reconociendo que nuestro primer habitar es “un habitar calentito donde nada
nos puede pasar” (XD), que es el útero materno. Desde allí el bebé nace creador de
mundos, haciendo que el ser creativo sea una condición constitutiva del ser humano.

164
Por otra parte el bebé al nacer surge en una cultura,
pero la cultura que él o ella vive la crea en su
cohabitar con los adultos con quienes le toca convivir.
Y, aunque los seres vivos buscamos el habitar en el
bien-estar, si no ocurre así y nos encontramos en el
mal-estar, nos deprimimos y enfermamos, o nos
transformamos en agresores de otros o de nosotros
mismos, y eventualmente nos morimos.

Por lo anterior si se desea diseñar un espacio escolar o

educacional el diseñador debe tener claro no solo
qué entiende por educar, sino también debe tener
claro qué desea que suceda con los educandos y
profesores o profesoras en el proceso de educación
en el ámbito escolar.

Pensamos que todo diseño intenta guiar un modo de estar y de “ser humano” que le dará
sentido en el vivirlo, habitarlo. Para hacerlo el diseñador guía la configuración de un
espacio psíquico, o relacional como un espacio multidimensional en el que el habitante y
lo habitado necesariamente cambiarán juntos.

Si, como hemos dicho, el fluir de los deseos y de las emociones de las personas que
ocupen o habiten lo diseñado seguirá la deriva de bien-estar o de mal-estar, el arte del
diseño de un espacio de vivir humano estará en que el diseñador se haga cargo del
emocionar deseado de quienes lo ocuparán.

Así, el edificio, con sus ventanas, puertas,

corredores, techos, debe ser un espacio
acogedor, para niños, niñas, jóvenes,
maestros y maestras. Un lugar donde la
acción, la reflexión y el disfrute de lo que se
haga sean posibles.

Sin duda, entonces, al hablar de arquitectura

y del espacio de convivencia (habitar), no nos
referimos sólo a los muros, habitaciones, salas
de reuniones o de clases, jardines, patios,
rincones y áreas de deportes. También nos
referimos a que el diseño del ámbito escolar
pasa también por el fundamento emocional
del hacer del arquitecto y de la
transformación de maestros y maestras así
como también por la creación del espacio

165
reflexivo y de conversación que tiene que existir entre ellos, como también el tiempo
disponible para que eso ocurra.

El arte del diseño no es sólo tarea del arquitecto sino también de todos los responsables
de la formación de nuestros niños, niñas y jóvenes como adultos que se respetan a sí
mismos en su pensar, sentir y actuar como personas responsables y éticas.

El diseñador, el arquitecto debe querer, respetar y creer que lo que diseña debe ser válido
para su propio vivir y el vivir de su hijo, e hijas en el bien-estar desde el respeto por sí
mismos. Y, nosotros pensamos que esto es posible sólo si vivimos consciente o
inconscientemente desde la biología del amar.

Este Proyecto educativo busca revelar la dinámica relacional biológica y cultural en el

origen, conservación y transformación de la existencia humana. Desde allí deseamos
reflexionar sobre los espacios educativos y el diseño arquitectónico.

Nosotros pensamos que nosotros mismos generamos los mundos que vivimos, o sea,
nuestro habitar. Entendiendo el habitar como el espacio relacional que lo hace posible y
que se transforma con él.

Pensamos que los distintos mundos que vivimos constituyen distintos habitares y que
como tales son a la vez distintos ámbitos de sentir, de pensar, de hacer, de convivir. En el
presente de nuestro habitar humano en el Cosmos que vivimos, ocurre que el espacio
relacional cotidiano que nos contiene y hace posibles no se corresponde con nuestros
deseos de bien-estar. Tal parece que queremos vivir en el bien-estar pero las emociones
que guían nuestro cohabitar son más la desconfianza, la ambición, el resentimiento y el
control, que la confianza y el mutuo respeto.

Sin embargo, pensamos que cualquier contexto educacional también podría ser una
cárcel. Puede ser la cárcel en la familia, puede ser la cárcel en el aula y puede ser la cárcel
en la universidad, si se vive en la exigencia, la desconfianza y el control. Sólo si en la
familia, el aula, o en cualquier contexto educacional se vive en el mutuo respeto, esos
lugares no serán una cárcel. En cualquier caso, el que la familia o el aula sea o no una
cárcel depende de la actitud de los adultos con los cuales los educandos viven, no de ellos.

Los niños requieren la compañía de personas adultas para llegar a ser adultos; por ello
buscan personas adultas que los acojan, que les muestren las dimensiones de un mundo
deseable, personas adultas que les abran un espacio acogedor en donde ellos no
desaparezcan en la relación, sino que tengan presencia desde su surgir como seres
humanos autónomos y responsables.

La Escuela como Organización

166
Para nosotros, la escuela es una comunidad humana como lo son la familia, un club
deportivo, una empresa, entre otros. Desde allí, la MBCEH, al recoger desde una mirada
local y sistémica la multidimensionalidad de cada ser humano, hace algo que hasta ahora
no se había planteado, ya que al ser la escuela una comunidad humana toda persona que
pertenezca a ella, pertenece además en forma simultánea a todos los otros espacios
humanos en los que vive y convive en su multidimensionalidad del vivir. Por esto, esta
mirada tiene consecuencias más allá de lo educacional o laboral (docente), tiene
consecuencias en el vivir y convivir de las personas en todos los dominios en que existen
como tales. Así, va a resultar transformada su vivir corporal, familiar, académico, laboral,
ciudadano, en definitiva todas sus dimensiones del vivir y convivir humano.

Lo que connotamos como una organización cualquiera es una comunidad humana de

personas que están juntas en un cierto tipo particular de deseo en el hacer y el convivir y
que la configuración de emociones de la red de conversaciones que constituye a la
organización le da su carácter particular. Por lo tanto surgen en el espacio de convivencia
distintas clases de organizaciones según la configuración emocional que las define, siendo
la escuela una clase particular de organización.

Para nosotros la Escuela es una Comunidad Humana de personas que estamos juntas en
el deseo de transformarnos en el hacer y el convivir en el respeto y la confianza. Como
tales nos movemos en la ampliación de la multidimensionalidad que vivimos y convivimos
como múltiples dominios de haceres y emocionares como redes de conversaciones,
moviéndonos con autonomía en el aprender a vivir en el amar.

Lo dicho no es trivial: los seres humanos somos seres multidimensionales que vivimos y
convivimos en múltiples dominios de haceres y emocionares como redes de
conversaciones, siendo la cultura como red cerrada de conversaciones el espacio humano
más abarcador de todas ellas.

La cultura que vivimos en este presente histórico como trasfondo fundamental de nuestro
convivir, prácticamente en toda a tierra, es la cultura patriarcal/matriarcal.

La Cultura Patriarcal-Matriarcal es una Red Cerrada de Conversaciones que niega el amar

desde la exigencia, la expectativa, la competencia, la dominación, la desconfianza, el
sometimiento.

Y, ¿cómo se sale?.....se sale del dolor y sufrimiento en la recuperación del respeto por sí
mismo y por los otros al recuperar el amarse y el amar desde el vivir en el ver a otros y
verse a si mismo en la legitimidad de surgir sin tener que disculparse por ser. Se sale a
través de una apertura reflexiva. Y una apertura reflexiva implica una ampliación de la
mirada a lo humano que expande el entendimiento y que permite colaborar desde la
autonomía y el respeto por si mismo.

167
¿Cómo se hace? Entregando instrumentos de acción y reflexión adecuados para realizar el
deseo de convivencia sostenidos desde el entendimiento de los fundamentos de lo
humano. ¿Qué instrumentos?
Aceptar la invitación a ampliar la mirada sobre los caminos ontológicos que vivimos según
si aceptamos o no la pregunta de ¿cómo es que hacemos lo que hacemos? Veamos qué
pasa al mirar las relaciones fundamentales que constituyen la convivencia en la escuela a
través de los caminos explicativos 1 (ontologías trascendentes) y 2 (ontologías
constitutivas):

Camino Explicativo 1 Camino Explicativo 2

 Control, sometimiento  Colaboración, co-inspiración

 Desinterés, apatía
 Dependencia
 Dolor: negación de sí mismo y el
otro u otra (rabia – enojo)
 Orientado al rendimiento
(autoridad, obediencia, exigencia)
 Pre-formista (resultado contenido
en el inicio)
 Educador (como impulsor externo
excluye colaboración, hay miedo e
inseguridad, control y dependencia, desde
la desconfianza)
Estudiantes como proyectos orientados
al futuro en un hacer técnico que deben
aprender y vivir como una transformación
de su ser hacia el ser adultos.
 Conversaciones de autoridad y
obediencia (exigencia)
 Dificultades de aprendizaje y
conducta relacional que los niños y niñas
muestran en su vida escolar son de índole
intelectual o relativas a sus características
intrínsecas y debe corregirlas el niño (a).
 Respecto al rendimiento escolar se
evalúa y corrige el ser del niño o niña
 Propósito de la educación es
preparar ciudadanos útiles y responsables
 Valores se deben enseñar
→Existen diferencias en la inteligencia de
 Entusiasmo (creatividad)
 Autonomía
 Espacio relacional de Mutuo
respeto, confianza mutua
 Coordinación de acción
responsable surge en el placer de la co-
inspiración
 Epigénesis (resultado de una
historia, de un proceso)
 Placer en las responsabilidades del
hacer en coordinación de tareas (hay una
expansión de la inteligencia y la creatividad,
desde la confianza)
 Estudiantes como Personas
hacedoras responsables y libres que
participan en colaboración (autonomía) en
la legitimidad de todo su ser en el
presente.
 Conversaciones de colaboración en
co-inspiración dentro de la escuela
 Dificultades de aprendizaje y
conducta relacional que los niños y niñas
muestran en su vida escolar surgen de la
negación del amar como espacio de
convivencia y se corrigen restituyendo
dicho espacio.
 Respecto al rendimiento escolar se
evalúa y corrige el hacer del niño o niña
 Niños y niñas resultan responsables
y libres al crecer en el auto-respeto y

168
profesores y estudiantes y entre profesores
y entre estudiantes respecto de su
aprender a vivir y convivir en el espacio
educativo formal que la escuela crea.
conciencia social
 Valores se viven en la biología del
amar
→Profesores y estudiantes son igualmente
inteligentes y hábiles en su emocionear,
aunque distintos en sus preferencias y
curiosidades y en sus hábitos del hacer y
pensar porque han vivido historias
distintas.

Para construir un puente entre ambos caminos proponemos la co-creación de espacios de

convivencia que posibiliten una ampliación cada vez mayor de nuestro comprender y vivir,
siendo conscientes de nuestros deseos y de nuestros haceres y de las consecuencias de
ellos en el vivir y convivir humano y en el mundo que generamos con ello.

¿Cómo?

A través de la transformación cultural de

la organización de la Escuela desde una
comprensión de los procesos de
convivencia involucrados en el vivir y
convivir cotidiano de la Escuela según
vivamos en un dominio explicativo u
otro.

Cuando hablamos de la invitación y

transformación cultural que queremos
hacer en la escuela estamos invitando a
conversaciones de colaboración en co-
inspiración dentro de ella. La co-
inspiración da cuenta de un espacio
relacional de mutuo respeto y confianza desde donde se actúa y se crea un proyecto
común; en ese proyecto común los participantes actúan de forma espontánea en libertad
de responsabilidad individual por que su que hacer se funda en la confianza mutua.

La colaboración surge en una coexistencia en la confianza y mutuo respeto desde donde

aparecen condiciones y acciones responsables que surgen en el placer de la co-inspiración
entre los participantes, los que de manera espontánea se sienten libres y responsables por
un quehacer que se funda en la confianza mutua abriendo la posibilidad de que surjan
como seres creativos y éticos. Cuando hablamos del espacio emocional orientado a la
colaboración, no hay liderazgo, porque se esta en la colaboración, aun cuando se
distribuyen responsabilidades para la coordinación y realización del quehacer. El espacio
emocional que se funda en la colaboración genera un espacio relacional desde donde
pueden surgir las acciones deseadas en el placer de hacer lo que se hace, haciendo que las

169
acciones surjan desde la ampliación de la mirada que trae la biología del amar
expandiendo la inteligencia y creatividad.

El proceso de estructuración de la organización se llevara a cabo de modo que las

conversaciones que lo realicen se den como conversaciones de co-inspiración, la solicitud
muestra un deseo, por lo general en este caso es que los niños y niñas se transformen en
personas responsables y con conciencia social y ética, adquiriendo las habilidades y
destrezas para poder vivir y convivir en forma adecuada en su comunidad. La intervención
que hace la matriz biológico-cultural de la existencia humana en la escuela es escuchar el
deseo o solicitud, y ver si para satisfacer esa solicitud hay que modificar la estructura de
esa organización cambiando la red de conversaciones, es decir su cultura, para que se
realicen conversaciones de co-inspiración y colaboración.

Mientras más restrictiva sea la solicitud mas imaginación y libertad se requerirá para
trasformarla en un propósito generativo que implica conversaciones de co-inspiración. La o
las personas que se hacen cargo como responsables del propósito generativo (dirección,
docentes, apoderados) podrán transformarlo en una co-inspiración coherente en las
circunstancias relacionales en que existe la organización escuela si estas constituyen un
espacio de confianza y de respeto mutuo. Si ven que el componente fundamental son las
personas, y que estas la realizan a través de su saber y su quehacer, y que si no saben
aprenden. El espacio de aprendizaje siempre esta presente, a menos que haya
desconfianza.

ENTONCES… ¿A QUÉ INVITAMOS?

A ver que la tarea de la educación es crear un espacio de convivencia donde los educandos
se transformen en personas adultas capaces de un convivir como seres que se respetan a
sí mismos y no tienen miedo a desaparecer en la coinspiración y la colaboración; y para
que eso sea posible, tienen que convivir con maestros que vivan ese vivir con ellos
cualquiera sea la temática de su tarea educacional.

¿QUÉ ES SER UNA PERSONA ADULTA?

Ser persona adulta es vivir de manera espontánea en el respeto por sí mismo y en la

autonomía reflexiva y de acción, contribuyendo a generar una convivencia con conciencia
social y ética en la realización del proyecto común de la comunidad a la que pertenece.

¿CÓMO HACEMOS LO ANTERIOR?

Reconociendo que los niños, niñas y jóvenes están creciendo de todos modos. Y que ellos
y ellas se transforman en su continuo crecimiento según los adultos con quienes convivan.

170
Los niños, niñas y jóvenes no son el futuro de la humanidad. El futuro somos nosotros los
adultos con quienes ellos y ellas conviven.

Si un educando convive con un profesor de castellano o biología que se siente bien con el
castellano o la biología y disfruta su “castellanizar” o su “matematizar” en un acto de
convivencia que respeta a sus alumnos, ese educando incorpora en su vivir de manera
espontánea no sólo el hacer del castellano o la matemática, sino que también el espacio
psíquico de los maestros que tiene.

¿CUÁL ESPACIO PSÍQUICO?

El espacio psíquico de un profesor o profesora que disfruta su quehacer cualquiera sean

las condiciones en que este quehacer se da; que se respeta a sí mismo; que respeta a sus
alumnos; que los escucha, los ve y está abierto a la colaboración. Es el espacio psíquico de
un maestro o maestra como una persona adulta.

¿POR QUÉ ESTO NO SURGE ESPONTÁNEAMENTE?

Vivimos en este presente una cultura patriarcal-matriarcal que como red cerrada de
conversaciones está centrada en
conversaciones de desconfianza y control;
de dominación y sometimiento; de
expectativas y exigencias; en la que se vive
en búsqueda del éxito en un ámbito en
que no se respeta la legitimidad del error y
se castiga la equivocación.

Cuando este modo de vivir se extrema en

la familia, en el ámbito escolar o en la red
social, se niega el amar en todas las
dimensiones de la existencia humana,
generando en mayor o menor grado: desencanto, frustración, agresividad, escapatoria en
las drogas, soledad, violencia, dolor, sufrimiento y enfermedades.

Cuando esto sucede con los niños, niñas y jóvenes los negamos, no tienen presencia y los
enajenamos obligándolos a buscar su identidad fuera de ellos. No pueden crecer como
seres autónomos, socialmente responsables, capaces de reflexionar sobre su quehacer y
sobre su reflexionar, capaces de ver y corregir sus errores, capaces de cooperar y vivir una
conducta ética.

En este presente cultural confundimos educar con entregar conocimientos. Los

conocimientos como dominios de acciones existen fuera de las relaciones humanas, son
almacenables en textos de estudios, en Cds, en bibliotecas, etc. Sin embargo, nosotros
pensamos que EDUCAR no es entregar conocimientos... enseñar sí lo es.

171
EJE DEL PROCESO EDUCATIVO

A partir de lo expuesto, el eje comprensivo es “reflexionar sobre nuestro hacer”, de modo

que todo lo que se realiza en nuestro vivir y convivir tiene que ver con nosotros mismos.
Por tanto, el tema central en todo lo que hacemos en nuestro vivir humano “somos
nosotros mismos”.

Es precisamente desde este marco comprensivo que la creación del espacio educativo no
puede surgir como un modelo a priori, y si bien es cierto que todo espacio educativo ha
surgido como diseño de convivencia, en la cual la sociedad en su conjunto y en su devenir
histórico ha generado para su integración y organización. Para ello, se ha buscado crear
condiciones mediante las cuales los niños puedan encontrarse con otros niños y adultos.
Sin embargo, los modos en que se lleva a cabo tal propósito han ido variando en la
historia, llegando hoy en día a diversas proposiciones de cómo llevarlo a cabo.

Nuestra mirada al respecto, no está en definir un modelo definitivo, que niegue o busque
confrontarse con otros, sino es entender el fenómeno que lleva generar “Comunidades
Humanas”. Y como hemos dicho, el Colegio implica a una comunidad humana que la
sostiene como una organización particular, la cual aparece como la oportunidad de cultivar
modos de ampliar la conciencia individual y colectiva, donde los distintos saberes han de
ser aprendidos en dinámicas de convivencia. Específicamente se trata de cómo los niños y
adultos participan en “Redes de Conversaciones”.

Entonces el espacio educativo es una modulación en la convivencia, siguiendo el curso de

las emociones y coordinación de haceres (entrelazamiento de emocionear y lenguajear
que es lo que llamamos conversar). Por tanto, los espacios educativos no preexisten sino
son generados en las redes de conversaciones que realizan en el convivir los adultos y
niños. Así entonces, lo central en los espacios educativos es poner la atención como se
realizan las conversaciones, en las cuales se participa. Y lo hacemos no utilizando el
lenguaje, sino desde el propio fluir en el lenguaje, nos encontramos inmersos en él.

¿CÓMO GENERARLO?

El que podamos darnos cuenta que todo lo que realizamos en nuestro vivir humano tiene
que ver directamente con nuestro vivir en el lenguaje, y que todo lo que realizamos en la
convivencia con otros lo realizamos en el conversar. Nos pone, en la conciencia que somos
seres que generamos todos los ámbitos experienciales que vivimos y convivimos, y por
ende que depende de nosotros los espacios que continuamente estamos ampliando o
restringiendo. Y como sea uno u otro dependerá de los deseos con que cada cual se
oriente en el vivir. Entonces, podemos decir que el tomar conciencia de nuestros deseos,
nos lleva a dar cuenta de “lo que deseamos conservar en nuestro vivir”.

172
Pensamos que tomar conciencia de ello, es actuar con conciencia sistémica en uno mismo,
pues la orientación en el propio vivir nos permite salir de los entrampes emocionales. Y en
tal condición podemos hacernos cargo de lo que queremos y de sus consecuencias, con lo
cual todas las acciones o conductas son vividas como expansiones corporales, donde la
sensorialidad se encuentra operacionalmente sobre sí misma en la propia experiencia
generada. Por tanto, los espacios experienciales en lo que nos encontramos no son
externos a nosotros mismos sino generados en nosotros y acoplándose al de otros, en el
juego de encontrarnos en el bienestar de la compañía con otros. De modo que la
generación de los espacios de convivencia educativa, supone:

- El que los adultos, que tienen el gusto de orientar a los niños como profesores
operen como Observadores conscientes de lo que desean vivir y conservar.
- Que al tiempo que puedan asumir sus deseos, puedan distinguir que espacio
relacional se ha generado.
- Ver que consecuencias tiene para si y para otros.
- Revelar este operar en el propio vivir de los niños.
- Y finalmente que los saberes particulares son propiciados por la apertura de tales
deseos.

Pensamos que tales acciones son las básicas para generar un espacio Reflexivo humano
entre adultos profesores y niños. Donde el espacio no es prefigurado sino es el resultante
del operar consciente en el fluir del lenguaje, en el que se surge como Observador que se
hace cargo de lo que desea vivir con otros.

¿QUÉ SIGNIFICA ESTO?

Que entendemos el hacer en el educar no como una teoría pedagógica, sino como un
proceso de transformación en la convivencia en que lo que se aprende primariamente es
un vivir y un convivir.

Y que la educación al
ocurrir como una
transformación en la
convivencia, se puede
realizar en un convivir que
amplíe la autonomía
reflexiva y de acción en el
respeto por sí mismo y por
los otros, donde surjan y se
conserven las ganas de
conocer, entender, buscar,
investigar y vivir en un
espacio de convivencia

173
social que genere bien-estar para uno mismo y para los otros como un ámbito
democrático. A ese convivir invitamos con Amar-Educa. Y lo hacemos desde la ampliación
de nuestra conciencia de la naturaleza de lo que constituye de hecho el proceso de educar.
Tal ampliación de conciencia o los saberes que sabemos respecto del educar los podemos
resumir como sigue:

LOS SIETE SABERES QUE SABEMOS

i) Consciencia de que el propósito de la educación es ampliar el espacio

experiencial y reflexivo de los nuevos miembros de una comunidad más allá de
lo que la familia proporciona, con el fin de que puedan integrarse a ella de
manera autónoma y responsable en todos sus ámbitos, contribuyendo al bien-
estar propio y de la comunidad toda.

ii) Consciencia de que los menores quieren mayores a quienes respetar en

relaciones de mutuo respeto. Un mutuo respeto que no se enseña, que se vive
en los actos recíprocos de escucharse, verse y participar en conjunto en la
generación de los espacios de enseñanza desde la honestidad de estar
dispuestos a aprender cuando no se sabe.

iii) Consciencia de que los seres humanos podemos aprender y hacer cualquier
cosa que otro ser humano pueda hacer, si se quiere aprender porque a uno le
hace sentido y está en condiciones emocionales para dedicarle tiempo y
atención.

iv) Consciencia de que los seres humanos nacemos seres amorosos, y de que el
amar es la emoción fundamental que guía el curso de nuestro convivir cuando
no ha sido ocultada por el resentimiento.

v) Consciencia de que somos parte del mundo natural que nos hace posibles y nos
sostiene. Todos los seres vivos modificamos la biosfera con lo que hacemos, los
seres humanos podemos darnos cuenta de ello y modular nuestra conducta si
no queremos destruirla.

vi) Consciencia de que el tema central de la educación es la formación de los

niños, niñas y jóvenes en un espacio reflexivo capaz de mirar y comprender el
mundo cambiante que se vive.

vii) Consciencia de que lo central en la convivencia está en lo que se quiere

conservar. No son los saberes, sino lo que se quiere hacer con ellos lo
fundamental. Y si lo que se quiere conservar es el bien-estar, éste sólo se
conserva en un ámbito de responsabilidad ética en todo lo que se hace.

174
ACCIÓN EDUCACIONAL

La acción educacional del Colegio Matríztico parte de la base educacional de que todos
somos personas igualmente inteligentes y que nuestra naturaleza humana es amorosa.

Proponemos entonces mirar nuestra

participación como adultos,
profesores y profesoras, padres y
madres, abuelas y abuelos en el
ámbito escolar. Desde aquí pensamos
que en tanto la tarea central de la
educación es “guiar la transformación
de niños, niñas y jóvenes en personas
adultas” la atención fundamental de la
responsabilidad educacional debe
dirigirse a la formación de estos
adultos, ya que son ellos quienes
guían esta transformación. Si hacemos esto, los profesores y profesoras vivirán una
experiencia de ampliación del entendimiento de lo humano que les permitirá ver
plenamente que no necesitan más recursos que ellos mismos como adultos en su tarea
educacional ya que ellos son el elemento fundamental en esta tarea como personas
adultas abiertas a ver y escuchar a sus alumnos y a sí mismo. Adultos dispuestos a
relacionarse en su tarea educacional desde el entendimiento de su condición como seres
vivos y como seres humanos. Entendiendo que conocemos el mundo que vivimos desde
nuestro ser/hacer biológico y que pertenecemos a una historia como seres vivos y como
seres humanos en que la dinámica fundamental que hemos conservado es la biología del
amar. El verdadero tema de la educación y la enseñanza, es la formación humana de los
profesores y profesoras con dominio temático de modo que tengan libertad reflexiva y de
acción para convivir en esos dominios en la Biología del Amar con sus educandos.

PROPÓSITOS DEL COLEGIO

Ampliar la conciencia de los fundamentos biológicos y relacionales (emocionales) del

entendimiento de lo humano, y de la educación como transformación en la convivencia en
la comunidad educativa del colegio, para generar así condiciones que promuevan o
amplíen una armónica convivencia escolar y se desarrollen nuevas formas de trabajo
centradas en la cooperación, participación, confianza, respeto por la diversidad,
responsabilidad, libertad y comportamiento ético.

175
Ampliar la conciencia y entendimiento relacional (emocional) de los docentes para facilitar
dinámicas emocionales favorables a la interacción positiva entre los diferentes actores de
la comunidad educativa, de manera que amplíen sus capacidades de conductas
inteligentes, creativas y éticas en el bienestar del placer de hacer lo que se hace,
contribuyendo a un quehacer social responsable en los alumnos y alumnas, tanto en
espacio del aula, del colegio y de la comunidad en su conjunto.

Ampliar la autonomía reflexiva y de acción en el habitar de los y las docentes que resulten
en la generación de comportamientos adecuados y a su vez, favorecer el tratamiento de
los Objetivos Fundamentales Transversales, centrándose en la formación para una
ciudadanía responsable.

DESEOS AL HABITAR EN LA BIOLOGIA DEL AMAR

Desde los fundamentos biológicos y culturales de lo humano, levanta una propuesta de

carácter experiencial y reflexiva, cuyo aporte desde la biología cultural, se da en la
generación de una dinámica social que resulta en la generación o ampliación de conductas
que un observador u observadora distingue como:

Consecuencias a observar en docentes y apoderados:

• Capacidad para reconocer y entender la naturaleza emocional de su vivir y convivir.

• Capacidad de observar.
• Capacidad para reconocer y entender la naturaleza emocional del vivir y convivir
del otro y la otra.
• Capacidad para monitorear los climas grupales y/o institucionales.
• Capacidad para orientar su quehacer en el bienestar propio y el de los demás.
• Capacidad para generar ambientes de confianza y respeto.
• Habilidad para preguntar.
• Habilidad para escuchar activamente.
• Habilidad para suspender los juicios de valor.
• Habilidad para mediar en conflictos.
• Habilidad para mirar la dinámica reflexiva del error.

Consecuencias a observar en alumnos y alumnas:

• Aprender a reconocer y entender la naturaleza emocional de su vivir y convivir.

• Aprender a reconocer y entender la naturaleza emocional del vivir y convivir del
otro y la otra.
• Aprender a reflexionar sobre sus experiencias desde la trama relacional en la que
realizan su vivir y convivir.
• Aprender a escuchar.
• Aprender a concentrarse en las tareas escolares.
• Aprender a modularse y ser respetuoso de las diferencias con los otros y las otras.

176
• Aprender a ser responsables y libres en su quehacer.
• Aprender a co-inspirar y colaborar en un proyecto común.
• Aprender a vivir y convivir de un modo naturalmente ético.
• Aprender el arte y ciencia del conversar.
JUGAR ES AMAR Y APRENDER INCONCIENTEMENTE

Jugar es la emoción del aprender el fluir, es el espacio de conductas donde uno mismo y
los otros se mueven de tal modo que aparecen sin distracciones en el presente de su
espacio relacional y donde cada cual aparece en el disfrute de hacer lo que hace, sea esto
lo que fuere.

Los juegos en tanto, son una formalización de este espacio conductual en que
simplemente se invita a hacer lo que se hace sin estar necesariamente centrados en las
consecuencias de lo que se hace. Pero el jugar (como emoción) puede realizarse con la
tarea, el trabajo, el diálogo, etc. De hecho siempre que en el bienestar del vivir estamos en
el placer de hacer lo que hacemos en el presente, lo que hacemos es que jugamos. De aquí
la importancia cardinal del jugar para el proceso educativo en general, ya que posibilita y
conserva la fluidez de la dinámica de transformación en la convivencia que constituye al
educar.

Es importante que la enseñanza en clases ocurra como un deslizarse espontáneo en el

jugar, donde el estudiar y trabajar aparezcan conectados con la trama multidimencional
del espacio psíquico colegial, familiar y personal, de tal modo que los quehaceres sean
posibles, surjan, se realicen y conserven desde el que a los niños y jóvenes les haga
sentido estar donde están.

177
En términos de un procedimiento que genere como resultado de su operar la invitación a
jugar en el enseñar se requiere colocar en el espacio relacional aquello que se quiere
enseñar; a) de un modo que resulte personalmente interesante a los alumnos, y b)
ponerlo en el discurso de un modo que les resulte prístino, accesible...

Si el jugar se pone como la base que orienta el enseñar, de un modo audaz pero serio y
responsable, la mayor parte de las problemáticas del educar en la cultura actual se vuelven
solubles.

Así, como todos los problemas de aprendizaje son de tipo emocional-relacional y no

problemas de razón o de capacidad, en el jugar es posible vivenciar que efectivamente
somos todos igualmente inteligentes pues nos sentimos capaces de hacer cualquier cosa
que queramos aprender a hacer. Y esta es precisamente la potencia del jugar.

Pero esto no es todo. Nuestra separación cultural de espíritu y cuerpo, así como la ceguera
acerca de nuestra corporalidad que implica esta separación, junto con la separación de
seres humanos y naturaleza que la acompaña, resulta en una falta fundamental de
confianza en los procesos naturales en muchas áreas básicas de la existencia humana. Esta
falta de confianza es frecuentemente negada con afirmaciones de admiración acerca de la
sabiduría de la naturaleza, pero es continuamente reafirmada en un discurso recurrente
acerca de las fuerzas naturales que tienen que ser dominadas o controladas. Por esta falta

178
de confianza y permanente deseo de dominio, no vemos, o vemos demasiado tarde, que
no es el control sino la comprensión lo que le da armonía al vivir, encanto a la coexistencia,
y libertad creativa en nuestras relaciones con la naturaleza en la medida en que la
constituimos en nuestro vivir. Nuestra falta de confianza en los procesos naturales es
particularmente evidente en nuestra actitud acerca del desarrollo del niño, tanto en sus
dimensiones sociales como individuales. Así, debido a esta falta de confianza y a nuestra
separación cultural de cuerpo y espíritu, no vemos la participación natural de las
interacciones corporales del niño que crece en la constitución de su conciencia individual y
social. La falta de confianza y el deseo de dominio y control generan ceguera, sólo la
aceptación de otro implica el deseo de comprender y es visionaria.

El que los seres humanos existimos en nuestras corporalidades plenamente como

entidades espirituales, es evidente en nuestra vida diaria en el sufrimiento espiritual que
vivimos con los sufrimientos de nuestros cuerpos y viceversa. Lo que en la vida cotidiana
llamamos nuestra vida espiritual, es una forma de vivir en el mundo que configuramos en
nuestra coexistencia corporal con otros. 0, en otras palabras, lo que llamamos vida
espiritual es una experiencia de pertenencia en un ámbito de existencia multicorporal
mayor que el de la propia corporalidad, incluso cuando intentamos describir dicha
experiencia en términos abstractos tales como identidad con Dios, o como identidad con la
totalidad de la existencia, o como experiencia de comunidad interpersonal. De hecho, al
aceptar la separación de cuerpo y espíritu como identidades que se niegan mutuamente,
se inicia para nosotros y los demás un sufrimiento que puede desaparecer sólo con una
experiencia de unidad que los junte de nuevo. A través de la separación de cuerpo y
espíritu que hacemos en nuestra cultura, junto con la instrumentalización que hacemos de
nuestras relaciones interpersonales en nuestra orientación a la producción y la
apropiación, vivimos una vida que devalúa la aceptación mutua, e inconscientemente
enseñamos a nuestros niños a no amar, en tanto el amor es el convivir en las acciones que
constituyen al otro como un legítimo otro en convivencia con uno. Debido a la separación
de cuerpo y espíritu que hacemos en nuestra cultura, y a la frecuente instrumentalización
de nuestras relaciones interpersonales, muchos de nuestros niños crecen en ceguera social
y ceguera ante sí mismos al no aprender a vivir en la aceptación mutua plena como algo
natural y espontáneo. El que esto no le ocurra a todos los niños aún, sólo revela que hay
todavía situaciones en su desarrollo que les permite vivir la aceptación corporal de sí
mismo que es necesaria en la vida individual y social consciente bien integrada.

En nuestra cultura occidental usualmente exigimos un propósito para la mayoría de

nuestras interacciones y relaciones, ya sea con nosotros mismos, con otros seres humanos,
o con cualquier cosa que concebimos como parte del mundo que nos rodea. Esta exigencia
es evidente cuando nos encontramos con alguien y preguntamos: ¿qué es lo que quieres?,
¿qué puedo hacer por ti?, ¿qué estás haciendo aquí’? o en las justificaciones que
ofrecemos por nuestras acciones al decir: “yo quisiera que tú hicieras esto o esto otro
debido a...,” “es bueno hacer esto porque...”. Mientras estas preguntas y justificaciones son
legítimas bajo ciertas circunstancias, ellas nos ciegan acerca de nosotros y acerca de los
otros cuando se transforman o llegan a ser una forma de vivir, debido a que ellas nos

179
ciegan acerca de nuestras emociones y no nos permiten aceptarnos a nosotros y a los
otros en la simple legitimidad del mero ser. Usualmente no vivimos la vida en el presente
sino en el futuro en relación a lo que queremos, o en el pasado en relación a lo que hemos
perdido. Como resultado de esto, somos sólo deseos y expectativas insatisfechas o quejas
y frustraciones inolvidables, y no podemos respetarnos a nosotros mismos o a los otros
debido a que no hay nada que respetar. Por esto mismo, no somos capaces de querernos
(aceptarnos) a nosotros mismos ni a los otros, y vivimos generando expectativas ilegítimas
recurrentes sobre nosotros y sobre los demás. En síntesis, vivimos limitados en nuestra
identidad individual y social así como en nuestra conciencia de ser porque no nos
respetamos a nosotros mismos.

Debido a su propia alienación en la separación de cuerpo y espíritu, y a la

instrumentalización de sus relaciones a través de su conformidad con la actitud productiva
que nuestra cultura exige, las madres modernas frecuentemente no tienen conciencia de
su corporalidad, y, por lo tanto, no tienen plena conciencia social, y sin darse cuenta
instrumentalizan sus relaciones con sus hijos. Ellas les enseñan, los educan, los guían hacia
su futuro ser social, pero debido a esta falta de conciencia corporal y social, no están con
ellos en términos de vivir con ellos en una aceptación mutua total, y sus esfuerzos porque
sus hijos e hijas crezcan como seres íntegros capaces de ser ciudadanos felices y
responsables fracasan muchas veces por insuficiente desarrollo de su conciencia de sí y su
conciencia social. Estar con alguien en una actividad con un propósito definido puede
ocurrir como un proceso en el que los participantes prestan atención al proceso en sí
mismo, o como un proceso en el que los participantes sólo prestan atención a los
resultados esperados. En el primer caso, los resultados finales desaparecen del proceso, y
éste es vivido como un presente en continua transformación. En el segundo caso, el
presente desaparece, y todo lo que es evidente son los resultados esperados. Cuando esto
último sucede a un niño en su relación con su madre, se interfiere, como veremos más su
conciencia social.

Finalmente, en la biología del amar no es la sinceridad lo significativo sino la

operacionalidad de la mutua aceptación. Si hay sinceridad, entonces la operacionalidad de
la aceptación del otro en coexistencia íntima dura hasta que el amor desaparece; si no hay
sinceridad entonces la operacionalidad de la aceptación del otro dura hasta que se
proclama la hipocresía. En cada caso, mientras la operacionalidad de la aceptación mutua
está presente, la biología del amor está en acción.

Sin embargo, ya que la aceptación mutua insincera generalmente no dura mucho, la

historia evolutiva que dio origen a la humanidad no puede haber ocurrido bajo la
hipocresía, la agresión o el engaño.

La aceptación mutua no puede tener lugar como una forma espontánea y mantenida de
vivir con otro si no hay autoaceptación, y por lo tanto, autorrespeto. Y la autoaceptación y
el autorrespeto no pueden surgir como características de la ontogenia del niño en la
relación materno-infantil si esta relación no fluye en la mutua aceptación corporal total

180
implícita en la operacionalidad de las interacciones no intencionales del juego. Pero las
interacciones madre-hijo no siempre fluyen como no intencionales. Esto es debido a
nuestra inmersión enajenante tanto en la separación del cuerpo y del espíritu, como en la
actitud de estar constantemente tratando de controlar nuestras circunstancias a través de
la búsqueda de algún resultado, en el intento de realizar en todo lo que hacemos la
descripción de nuestros deseos, o la imagen que tenemos de cómo las cosas deben ser, en
un proceso propio de nuestra cultura patriarcal que continuamente nos atrapa en la mera
apariencia.

En realidad, la total aceptación corporal mutua en la relación madre-hijo no puede ocurrir

cuando la madre ve al niño o al bebé como un futuro adulto, o cuando ella vive sus
interacciones o relaciones con él o ella como parte de un proceso educativo. Ser aceptado
es ser visto en una interacción en el presente, y no ser visto en el presente en una
interacción, es ser negado. El ver o no ver al otro es función de nuestro emocionar. Esto es,
el cómo nosotros interactuamos con otro es un asunto emocional debido a que nuestras
emociones especifican en cada instante el dominio de acciones en que estamos en ese
instante. O, en otras palabras, son nuestras emociones las que especifican nuestras
acciones, no lo que nosotros hacemos en términos de movimientos o clases de
operaciones corporales.

El Yo o el sí mismo es la identidad de un individuo en una comunidad, y como tal surge en

la distinción de una corporalidad como un modo de intersección de diferentes redes de
coordinaciones de acciones o conductas en el conversar de esa comunidad. Debido a esta
forma de constitución del Yo, éste y la conciencia corporal van juntos, y no hay ninguna
posibilidad de autoidentidad en conciencia de sí mismo sin conciencia corporal. Así,
cuando en la epigénesis de un niño o niña se interfiere con el desarrollo de su conciencia
corporal a través de interacciones que niegan o rechazan su corporalidad, se interfiere
tanto con el desarrollo de su conciencia corporal como con el desarrollo de su conciencia
de sí y de su autoaceptación.

Además, al surgir la conciencia de sí y la autoaceptación del niño o niña en la medida en

que éste es visto y acogido como tal en el presente de un contacto corporal íntimo en total
aceptación por la madre, la madre surge como otro Yo en la realización de esa misma
aceptación mutua entre madre e hijo o hija, y comienzan en el niño o niña la praxis de la
dinámica social como la dinámica de la mutua aceptación (amor) en la convivencia.

Si este proceso ocurre durante un tiempo suficientemente prolongado a lo largo de la vida

del niño o niña que se desarrolla, éste crece en conciencia corporal aceptándose a sí
mismo y a los otros en la praxis de una dinámica social que puede permitirle vivir las
distintas dimensiones de su identidad cultural como posibilidades de coexistencia con
otros seres humanos, y no como limitaciones de su ser. Una epigénesis infantil que
conduce a la autoaceptación, conduce a la aceptación de los otros como seres legítimos en
coexistencia cercana, y es, entonces, una epigénesis infantil en la que la conciencia social
surge en el niño o niña como consecuencia de su crecimiento en una relación materno-

181
infantil vivida en una total mutua aceptación corporal en la que el niño o niña crece en
aceptación de sí mismo al aceptar su propia corporalidad y la corporalidad del otro. Esto
es, para que un niño crezca en conciencia social y aceptación del otro, debe crecer en
conciencia de la propia corporalidad en la aceptación de sí mismo.

Los seres humanos llegamos a ser lo que nuestras corporalidades llegan a ser en tanto
vivimos creciendo como seres humanos diferentes, en las diferentes culturas a las que
pertenecemos, a través de diferentes historias de epigénesis. Y esto nos ocurre a nosotros
y en nosotros de manera espontánea en el proceso de vivir, independientemente de lo
que hacemos en nuestras diferentes culturas, pero en cada caso de manera contingente al
curso de nuestros diferentes haceres en ellas. Así, ya que lo que nosotros hacemos como
seres humanos, lo hacemos en la medida en que participamos en las diferentes
conversaciones (coordinaciones consensuales recursivas de acciones y emociones) que
constituyen las diferentes dimensiones de la cultura particular (red particular de
conversaciones) a que pertenecemos, nosotros llegamos a ser cualquier cosa que
lleguemos a ser en un curso de cambio corporal que tiene a las conversaciones en que
participamos como parte del medio en que nuestra epigénesis ocurre.

Por lo tanto, las conversaciones en las que participamos a lo largo de nuestras vidas, y
particularmente durante nuestra infancia, constituyen tanto el trasfondo que acota el
curso de nuestros cambios estructurales epigénicos como el ámbito de posibilidades en
que se da nuestro continuo devenir estructural como seres humanos. Por estas mismas
razones, todas las cosas que hacemos en nuestras acciones, en nuestros movimientos, la
forma como nos conducimos en nuestras corporalidades como corporalidades en
interacciones, surgen como dimensiones de la cultura en que ocurre nuestra epigénesis y
en la que llegamos a ser lo que llegamos a ser, en la continua transformación corporal que
es nuestro devenir. Así, lo que hacemos con nuestros cuerpos jamás es trivial, y llegamos a
ser lo que llegamos a ser de acuerdo a cómo nos movemos, solos o con los otros, y a cómo
nos tocamos mutuamente, constituyendo, momento a momento, nuestros espacios de
acciones en la transformación de nuestra corporalidad.

Entonces… ¿el juego y el jugar?

Lo que connotamos en la vida cotidiana cuando hablamos de jugar, es una actividad

realizada como plenamente válida en sí misma. Esto es, en la vida diaria distinguimos
como juego cualquier actividad vivida en el presente de su realización y actuada
emocionalmente sin ningún propósito exterior a ella. O, en otras palabras, hablamos de
juego cada vez que observamos seres humanos u otros animales involucrados en el
disfrute de lo que hacen como si su hacer no tuviera ningún propósito externo. Sin
embargo, aunque corrientemente hacemos estas connotaciones al hablar de juego, en la
actitud productiva de nuestra cultura, corrientemente no nos damos cuenta de que lo que
define al juego es un operar en el presente, y nos parece que los niños, al jugar, imitan las
actividades de los adultos como si estuvieran preparándose para su vida futura. Como
resultado de esto, el juego ha sido frecuentemente visto por psicólogos y antropólogos,

182
aun cuando hay excepciones (ver Bateson, 1972), como una actividad que los niños o los
animales jóvenes realizan en preparación para su vida adulta, como si éste fuera su
propósito biológico, llegando en el proceso a ser ciegos ante su falta de intencionalidad.

Ahora si queremos cambiar este punto de vista, debemos reconocer que aquello que
connotamos al hablar de juego en la vida diaria no profesionalizada es una actividad vivida
sin propósitos, aun cuando, por otro lado, tenga un propósito, y que frecuentemente
realizamos de manera espontánea, tanto en la infancia como en la vida adulta, cuando
hacemos lo que hacemos, atendiendo en nuestro emocionar al hacer y no a sus
consecuencias.

La propositividad y la intencionalidad son formas humanas de vivir en las cuales se justifica

lo que se hace haciendo referencia a los resultados que se espera del hacer. Más aún, la
propositividad y la intencionalidad, como dominios operacionales en nuestra cultura
occidental, son sistemas de conversaciones (entrelazamientos del lenguajear y el
emocionar) en los que reflexionamos sobre las consecuencias de nuestro quehacer de
manera que generamos en nosotros una dinámica emocional que continuamente aparta
nuestra atención de lo que hacemos en el momento de hacerlo, y la pone en sus supuestas
consecuencias. Por eso, no son los movimientos u operaciones realizadas, sino la atención
(orientación interna) bajo la que es vivida mientras se realiza, lo que constituye a una
conducta particular como juego o no juego. Es por estas razones, aun sin darnos cuenta de
ello, que normalmente clasificamos la conducta animal como juego o no juego, según la
intencionalidad o propósito que nosotros vemos en ella.

Haciendo esta clasificación, sin embargo, nos cegamos frente al hecho de que nuestra
afirmación de intencionalidad o propositividad revela nuestra preocupación por las
consecuencias de las acciones del animal observado, y como tal pertenece a nuestras
reflexiones en el lenguaje y no revela ninguna característica de estas acciones. Toda
conducta vivida fuera de los dominios del propósito o de la intencionalidad ocurre como
válida en sí misma, y si es vivida como tal, es vivida en el juego. Sólo nosotros, los seres
humanos, así como otros que, como nosotros, viven en el lenguaje, podemos vivir
conductas que no pertenecen al juego.

El bebé humano encuentra a la madre en el juego antes de comenzar a vivir en el lenguaje.

La madre humana, sin embargo, puede encontrar al bebé en el no juego debido a que ella
está ya en el lenguaje cuando comienzan las conversaciones que constituyen a su bebé. Si
la madre humana encuentra al bebé en el juego, o sea en la congruencia de una relación
biológica en la total aceptación de su corporalidad, el bebé es visto como tal y es
confirmado en su ser biológico en el flujo de su crecimiento y transformación corporal
como bebé humano en interacciones humanas. Si la madre no se encuentra con el bebé
en el juego, ya sea debido a sus expectativas, deseos, aspiraciones, o ilusiones, o a que su
mirada y la del bebé, o sus respectivas orientaciones en la acción, no se encuentran, la
biología del bebé es negada o no es confirmada en el flujo de su crecimiento y
transformación corporal como bebé humano en interacciones humanas. Si esta negación

183
del bebé ocurre sólo ocasionalmente, ninguna dificultad fundamental surge en su
crecimiento como niño o niña, pero si el desencuentro entre bebé y madre se torna
sistemático, se perjudica el crecimiento del bebé y surge un niño o niña con alteraciones
fisiológicas y psíquicas en vez de uno normal.

En términos generales, este deterioro del desarrollo de un bebé, debido al desencuentro

con la madre, no es un fenómeno peculiarmente humano. En general, cualquier bebé
mamífero que no encuentra a su madre en el juego que lo confirma como bebé, tiene
dificultades para crecer como un adulto normal capaz de vivir la vida solitaria o
comunitaria de su clase. Habitualmente no vemos que todas las actividades de los
animales que no existen en el lenguaje ocurren en el juego, porque las distinguimos en
términos de lo que nos parece su finalidad cuando hablamos de ellas en las
conversaciones de propositividad e intencionalidad propias de nuestra cultura a través de
las cuales nos separamos del presente. En el dominio no humano del no lenguaje, la
crianza, la limpieza, la búsqueda de alimentos, la pelea, la defensa de los cachorros, el
cortejo, el apareamiento, son todas actividades realizadas y vividas tal como nosotros
vivimos el juego cuando jugamos.

En la medida en que los seres humanos introducimos propósitos e intencionalidad en la

descripción de nuestras acciones o en nuestras reflexiones acerca de nuestras acciones
cuando hablamos o reflexionamos acerca de lo que hacemos, dirigimos nuestra atención
más allá del presente de nuestro hacer hacia lo que esperamos como resultado de ese
hacer. Cuando hacemos esto, mientras interactuamos con otros seres humanos que no se
mueven con nosotros en nuestra desviación de la atención, dejamos de verlos, debido a
que entramos en un dominio de acciones (en un emocionar) incongruente con ellos. Si
esta desviación de la atención le ocurre a una madre en sus interacciones con su niño o
niña, el niño o niña vive sus interacciones con la madre en la negación operacional de su
identidad y no es confirmado en su corporalidad (biología) como un ser humano en
crecimiento. Esta desviación de la atención de la madre puede ocurrir bajo cualquier
circunstancia particular de interacciones; así, si el niño está siendo alimentado en el
momento en que esta incongruencia emocional surge entre la madre y el niño, el niño o
niña como organismo Homo sapiens sapiens puede ser alimentado, mientras que el niño o
niña como ser humano que crece no es visto y resulta negado y desconfirmado como tal.
Este desplazamiento atencional más allá del presente hacia la finalidad de lo que se está
haciendo, ocurre también a los adultos en el curso de sus interacciones cuando ellos
ponen propósito e intencionalidad en ellas a través de atender más sus preocupaciones
personales (o intereses personales) que a la Cooperación o coparticipación en la tarea
común. Cuando esto pasa, uno o los dos adultos que interactúan se vuelven ciegos ante el
otro al entrar en un desencuentro emocional que normalmente se vive como una falta de
comprensión en el dominio racional.

Es desde este entendimiento que aparece como deseable y aún necesario proponer una
malla curricular de enseñanza que se realice y conserve desde esta matriz lúdica de la
existencia y la convivencia humana.

184
Para ello habrá que tomar en cuenta también espacios que ciertamente también sean de
enseñanza, pero fundamentalmente de encuentro. Espacios sociales como recreos,
celebraciones y todo tipo de actividades extra-programáticas, las cuales serán entendidas
como distintos ámbitos en el jugar, en este caso a encontrarnos con nosotros mismos, con
el otro, la otra y lo otro.

MALLA CURRICULAR

La mirada que guía la conformación curricular parte por aceptar un cambio de pregunta
que consideramos es crucial en el devenir histórico de la humanidad. Es decir, por siglos se
ha venido conservando y cultivando una cultura que se centra “en el ser inmutable” de las
cosas y de nosotros mismos. Cambiar la pregunta conlleva a su vez un cambio en el mundo
relacional, e incluso tiene alcances en una evidencia estética de la congruencia del hacer,
hecho en el entendimiento que surge del asumir como pregunta guía de nuestro hacer el
preguntarnos por cómo hacemos lo que hacemos y no por como son las cosas
independientes de nuestro hacer.

Es precisamente este cambio de pregunta el eje articulador de un currículo que se hace

cargo de la experiencia Amar-Educa. Se trata de un invitar a reflexionar sobre nuestro vivir
y convivir en la libertad y responsabilidad que se abren a cada ser humano al soltar las
185
certidumbres que nos acompañan en nuestro vivir cotidiano y que nos permiten ampliar
nuestra conciencia de que el mundo que vivimos surge con nuestro vivir y convivir. Y que,
por ello, no da lo mismo el cómo vivimos ese mundo que vivimos. Ya que si lo hacemos
desde nuestra responsabilidad y libertad, la convivencia que generaremos puede resultar
de un carácter muy distinto al que realizamos en nuestro presente cultural.

Es un currículo que entra de manera conciente en un habitar que nos permite soltar
nuestros dolores y apegos en el deseo de conservar el bien-estar que surge de reconocerse
uno mismo, el otro, la otra y lo otro como legítimos otros en convivencia con uno o una
misma. Y entender, en esa matriz relacional, el origen, realización y conservación del
mundo que vivimos y convivimos. Es este el corazón del proyecto Amar-Educa. Tenemos
todo lo que necesitamos para vivir, el vivir que queramos, es decir, a nosotros mismos.

El currículo estará orientado

a buscar la epigénesis de
cada ciencia a estudiar.
Desde cómo somos los seres
humanos, cómo surgió el
lenguajear y como surgieron
los dominios en que se divide
su malla curricular y cómo
estas fueron
transformándose de acuerdo
a los cambios operacionales
en el vivir del ser vivo hasta
ver cómo y qué matrices operacionales se manejan en el mundo actual que da cuenta de
la cultura que vivimos. Desde ahí se entiende que los profesores y apoderados que
acompañarán al niño o niña en este proceso también reflexionarán y se transformarán en
la convivencia desde este mirar metasistémico.

La malla curricular estará enfocada entonces a la educación como ciencia de la

investigación ubicando el énfasis en nosotros seres humanos como observadores, viviendo
y reflexionando el vivir con nuestro vivir. De esta forma la malla tendrá como borde
operacional los contenidos mínimos que el ministerio entrega y dará prioridad a los
objetivos transversales, en donde lo transversal será el respeto por sí mismo, por el medio
y sus habitantes.

El currículo invita hacer evidente también que no se

puede generar una comunidad educativa
enclaustrada ni restrictiva, sino debe ser permeable a
lo que sucede en su entorno social. Aún más, debería
procurar concentrar e integrar a otras organizaciones
entendiéndolas como espacios de convivencia, pues
sólo así se hacen visibles las personas. Así entonces el

186
colegio pasaría a constituirse además de un espacio educativo, en un centro social. Donde
se pueden realizar conversaciones abiertas y ciudadanas, conversando todo lo público.
Integrando en todo momento a los niños, siendo la ocasión para ellos de los múltiples
aprendizajes que se dan en el vivir comunitario, creando condiciones espontáneas para
que se pueda generar en los niños una conciencia social. Así, la malla curricular recogería
cómo participamos en nuestro habitar local en la matriz más amplia que lo contiene y de
cómo está matriz relacional se realiza en nuestro vivir y convivir en comunidades como la
familia, la escuela, las organizaciones, la sociedad y el mundo natural.

El deporte y las artes no son un

complemento desde nuestra mirada.
Son fundamentales. Constituyen
espacios de encuentro que guían
igualmente el preguntar, el explorar y el
hacer tanto individual como grupal. No
desde una dinámica competitiva sino
desde una dinámica de participación y
bien-estar, con el propósito de ampliar
nuestra sensorialidad y conciencia
corporal en el encuentro
multidimensional con el mundo social y
natural que surge en nuestro vivir y
convivir.

Si hemos sostenido que lo central del proceso educativo es la transformación en la

convivencia, y que esto conlleva el asumir que todo lo que ocurre en tal proceso tiene que
ver exclusivamente con nosotros mismos y de cómo vivimos nuestro vivir. Entonces,
podemos percatarnos que todo nuestro hacer diario está dado y generado desde nuestros
deseos, y que el proceso educativo no escapa a ello, por tanto tiene que ver con cómo
cultivamos nuestros deseos, es decir, con como vivimos nuestras ganas, las propias y las de
otros.

Pensamos que tenemos que querer tomar

en serio una comprensión más zoológica
nuestra, lo que implica hacernos cargo de
nuestra biología mamífera amorosa
curiosa, que como tal nos lleva
espontáneamente a estar ampliando
nuestra sensorialidad. Donde
precisamente nuestros deseos son la
intensificación y la orientación de esta
expansión sensorial, que en nuestro caso
como vivir humano es multidimensional
por fluir en el lenguaje y en el conversar.

187
El currículo se hace cargo de que el generador de este espacio, es una persona adulta que
actúa como “Educador Social”, y que como tal se mueve en la comprensión reflexiva de la
matriz biológica-cultural de lo humano y en el dominio del hacer amoroso, donde la
presencia de si mismo y la de otros surge en la espontaneidad del convivir amoroso. En
consecuencia, se puede ver como en este proceso generativo el papel principal como actor
recae en los adultos significativos para el niño o niña como educadores sociales, pues son
ellos y ellas como co-inspiradores y coordinadores de deseos quiénes abrirán los espacios
de convivencia educativo en la reflexividad del hacer.

En este sentido, la malla curricular hace especial hincapié en formar permanentemente a

docentes y apoderados. Para ello será necesario crear las instancias necesarias (escuela de
padres, escuela de docentes), asignándoles primera prioridad en el proyecto educativo, ya
que serán piedras angulares del mismo. La formación pasaría por instancias de reflexión,
formación en la mirada matríztica, metodología lúdica, praxis educativa, entre otros.

La malla curricular considera la educación ambiental como parte

integral de la formación de los adultos y los niños. La escuela
debe proveer un entorno donde los animales (domésticos) y las
plantas sean parte fundamental, donde los adultos y los niños
aprendan a disfrutarlas y a cuidarlas, asumiendo las
responsabilidades que ello trae consigo. Que se asuman como
parte de la naturaleza como elementos activos, descubriendo
que el medio ambiente no es el paisaje, sino una red de
procesos interconectados. Que continuamente generamos,
realizamos y conservamos una antropósfera que se entrelaza de
manera igual con la biosfera que nos contiene. Así, la malla
curricular se propondrá estar conectada con el entorno, mejorándolo y embelleciéndolo
constantemente. Además de generar las instancias con otras comunidades necesarias para
que este proceso contribuya a la formación de una conciencia social multidimensional
incorporando el mundo natural (en Chile por ejemplo pueden ser el Buin Zoo o el Museo
de Historia Natural).

La malla curricular se entrelaza de manera congruente con el soporte educativo en todo el

entorno. La idea es que todo invite a la curiosidad y la pregunta; que encontremos
señalética que nos explique, o mejor, nos cuestione todo. Por ejemplo si hay un ascensor,
una señalética que diga: ¿Sabes como funciona un ascensor?, con información, esquemas
y más preguntas.

Así en todo la escuela; Que su mobiliario invite al encuentro y la conversación; Que existan
rincones interactivos que inviten a mirar dos o más veces de distinta manera; Que todo sea
soporte educativo. Lo ideal sería que la arquitectura y disposición espacial de los distintos
espacios fuese congruente con la invitación a generar espacios sociales de encuentro y
reflexión, abriéndose plásticamente a posibles transformaciones. Además de otorgar todas

188
las facilidades para que las distintas personas y sus posibilidades físicas y psíquicas vivan el
espacio educativo de manera acogedora y amable.

Vemos que la tragedia de las adicciones, de la criminalidad, y de la falta de sentido social,

que surge con tanto dolor en nuestro vivir cultural actual, proviene de que nos hemos
vuelto ciegos a cuatro aspectos básicos de nuestro vivir que son:

i) que el vivir humano emerge como todo vivir de un modo inconsciente desde un fondo
operacional inconsciente, aún cuando en nosotros participen en su generación y
evocación nuestro pensar y reflexionar racional;

ii) que lo que en la vida cotidiana llamamos valores, son abstracciones de nuestro
operar como seres amorosos;

iii) que como seres amorosos nos enfermamos si negamos la biología del amar;

iv) que lo central o más básico de la formación del vivir humano en general, y del vivir
humano adulto en particular, se constituye en el fluir relacional inconsciente del convivir
materno infantil.

Cuando el vivir relacional adulto en el respeto por sí mismo y por los otros desde la
autonomía y libertad reflexiva que el respeto por sí mismo hace posible no surge de un

189
modo inconsciente desde una historia materno / infantil amorosa porque ese vivir ha sido
negado, sólo puede surgir desde un convivir amoroso semejante con otro adulto que viva
con esa persona en un convivir reflexivo que realice en ese convivir el ámbito de respeto
por sí mismo, confianza y libertad reflexiva que hace el amar. Ese convivir reflexivo abstrae
el carácter formador básico que da la relación materno infantil como un ámbito amoroso
de total aceptación corporal y psíquica de los niños y niñas en el jugar, para su
transformación en seres humanos adultos en el curso inevitable de su espontáneo
crecimiento.

En este sentido el currículo se propone abrirse tanto hacia una temprana edad de los
alumnos y alumnas (3 años) como hacia aquellos alumnos que puedan presentar
dificultades de aprendizaje, y otras situaciones que son distinguidas en nuestro presente
cultural como minusvalía física o psíquica.

Nuestra Malla Curricular invita a cambiar las redes de conversaciones sociales y las propias
con que generamos y conservamos la discriminación devaluadora de seres humanos
diferentes o de nosotros mismos llamándolos/nos discapacitados o menos validos. La
minusvalía o la discapacidad es un fenómeno social, o sea nos involucra a todos. La
minusvalía o la discapacidad es un fenómeno de discriminación que disminuye el respeto
por si mismo de las personas diferentes en un ámbito en el que se declara o se siente que
no se quiere la discriminación y se desea la inclusión el respeto a la diferencia que surge al
acabarse la psiquis de la discriminación-minusvalía-discapacidad, trae consigo
consecuencias éticas en la comunidad.

190
La malla curricular que respeta a la diferencia y que surge al acabarse la psiquis de la
discriminación-minusvalía-discapacidad, trae consigo consecuencias éticas en la
comunidad que la vive y convive.

Respecto de la forma en que entendemos la evaluación es de especial importancia. No es

un detalle que hasta el día de hoy existan profesores que creen que una prueba sorpresa
es una buena idea, o aprender cosas de memoria, o que “dictar” clases no sea un
anacronismo obsoleto. Invitamos a ver la evaluación primero como una relación de
confianza entre el docente y sus alumnos en el espacio del hacer algo juntos, fomentando
la co-inspiración y la colaboración.

Por último, la malla curricular se propone comenzar a los tres años en una invitación que
formalmente es reconocida como Play Group, luego pre-Kinder y Kinder, para seguir con el
primer ciclo básico entre 1º y 4º año básico.

191
Ejemplos Evocadores de malla curricular

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Conversación Conversación Conversación Conversación Conversación
biológica/cultural biológica/cultural biológica/cultural biológica/cultural biológica/cultural

Ciencias del lenguaje Ciencia del lenguaje Ciencias del lenguaje Ciencia del lenguaje Ciencias del lenguaje
castellano en el hacer ingles en el hacer castellano en el hacer ingles en el hacer castellano en el hacer

entrejuego entrejuego entrejuego entrejuego entrejuego

Filosofía e historia Filosofía e historia Filosofía e historia Filosofía e historia Filosofía e historia
La ciencia de narrar La ciencia de narrar La ciencia de narrar La ciencia de narrar La ciencia de narrar

entrejuego entrejuego entrejuego entrejuego entrejuego

Ciencia del Cuerpo Ciencia del Cuerpo Ciencia del Cuerpo Ciencia del Cuerpo Ciencia del Cuerpo
Educacion física

entrejuego entrejuego entrejuego entrejuego entrejuego

Ciencias matemáticas Ciencias matemáticas Ciencias matemáticas Ciencias matemáticas Ciencias matemáticas

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Conciencia Corporal y Taller de Poesía Ajedrez Relacional Fútbol Día del Alumno
Conciencia Social Cotidiana

Biología Cultural Proyecto País Taller de Debate Basquetbol Día del Alumno

Fundamentos del Conversaciones Filosofía Natural Volleyball Día del Alumno

Quehacer Científico Liberadoras

Biología Y Mundo Fronteras Musicales Taller de Cine Atletismo Día del Alumno
Animal

Educación Cívica y Evolución o Deriva Antropología Natural: Tenis Día del Alumno
Ética Natural Mitos y Religiones

Emociones y Lo Grande, Lo Taller Proyecto Común Tenis de Mesa Día del Alumno
Relaciones pequeño, Lo Hermoso
Interpersonales y Lo Feo.

Taller de Artes Taller de Autobiografía Taller de Performance Boy toing Día del Alumno
Integradas y Reflexión y expresión Política

Taller de Arte Taller de Teatro Taller de Urbanismo Conversaciones Día del Alumno*
Didáctico Sensorial Ciudadanas

GUIA OPERATIVA DE PROPÓSITOS DE CONVIVENCIA

192
  Todo lo dicho es dicho por un observador a otro observador que puede ser el o ella
misma.

 Existimos en un presente en continuo cambio en la conservación del vivir.

 Queremos conservar el vivir en el bien-estar a través del cambio continuo.

 Lo que guía el vivir son las emociones.

 Los seres Humanos pertenecemos a una deriva evolutiva que tiene su origen en el
origen de la familia.

 Al surgir la familia surge un espacio de intimidad y cercanía en el placer de los

quehaceres del convivir que hace posible el surgimiento del lenguajear y el
conversar.

 Lo humano se constituye se conserva como un linaje del convivir en el conversar a

través del aprendizaje de los niños y niñas. El linaje humano es un linaje biológico-
cultural.

 La emoción que funda la posibilidad de la familia y que hace posible el surgimiento

de lo humano es el amar.

 Las personas queremos conservar un vivir cultural en el amar.

 Surgimos el “ser humano” que surgimos según el convivir que conservamos y

cultivamos en el convivir cultural que vivimos. .

 En nuestro presente vivimos una cultura patriarcal/matriarcal de dominación y

sometimiento, de exigencias y expectativas, de competencia, de abuso, violencia,
que genera dolor en la omnipotencia del desamor.

 Todo dolor es de origen cultural.

 La reflexión que amplía la posibilidad del cambio cultural es la consciencia del

propio dolor que abre el ver y el hacer.

 Se nace amoroso, se nace en la confianza, sin embargo, se vive espontáneamente

amando, espontáneamente en la confianza sólo si se crece con adultos amorosos
en el fluir del amar.

 La convivencia amorosa materno-infantil en el espacio de total aceptación corporal

de juego, constituye en sí una epigénesis que lleva a los niños y niñas a un vivir

193
 espontáneo en el respeto por sí mismos y por los otros, en la autonomía del actuar
desde sí, sin miedo a desaparecer en la colaboración.

 La matriz relacional que niños y niñas aprendemos en este vivir relacional es el

fundamento del pensamiento reflexivo que nos permite soltar todas las
certidumbres y salir de todas las trampas culturales que niegan la reflexión, a la vez
que nos abre el camino para que el amar opere como lo que es: el fundamento
inconsciente que nos lleva a recuperar el bien-estar en el convivir en la biología del
amar.

 El encontrarnos en el amar expande nuestra conducta creativa e innovadora,

expande nuestra conducta inteligente, expande nuestro ver y nuestro oír, y
expande el deseo de ser impecables en la calidad de nuestro quehacer, cualquiera
sea éste.

 Escuchar es escuchar-nos desde dónde uno mismo, el otro o la otra dice o hace lo
que dice.

 Se es persona en el ámbito social y el ámbito social surge de la convivencia de

personas.

TRES PILARES DEL EDUCAR

Para lograr ello, nuestro Proyecto Educativo se propone generar un cambio de consciencia
que hace posible que nos eduquemos en nuestro vivir cotidiano en el operar ético que se
funda en lo que hemos llamado los tres pilares de la conducta ética espontánea o los tres
pilares de la conducta social responsable.

Estos tres pilares son el saber, el comprender, y el tener a la mano una acción adecuada a
la circunstancia que se vive, y constituyen el fundamento desde donde surge nuestro
actuar ético espontáneo en las distintas encrucijadas relacionales en que tenemos que
escoger que hacer en el ámbito de nuestra convivencia social.

El Saber

El saber se refiere al darse cuenta de la naturaleza de la encrucijada social y ecológica que

se vive y de las acciones entre las cuales hay que escoger.

El Comprender

194
El comprender se refiere al darse cuenta de las distintas consecuencias sociales y
ecológicas (visión sistémica) que tendrían en la antroposfera y la biosfera las distintas
acciones entre las cuales hay que escoger.

Acción Adecuada a la Mano

El tener una acción adecuada a la mano se refiere a disponer de los medios (tenerlos a la
mano) adecuados para realizar las acciones escogidas.

Cuando no se sabe hay ceguera y no hay consciencia de que se requiere actuar, cuando no
se comprende de que se trata lo que se sabe no hay posibilidad de concebir una acción
adecuada a la encrucijada social y ecológica que se vive, y cuando no hay acción adecuada
a la mano, cuando no se dispone de un quehacer oportuno, hay parálisis, depresión,
abandono, enojo e indignación.

En este caso el saber dice relación con conocer la clase de seres que somos en tanto seres
vivos y en tanto seres humanos. El Comprender dice relación con entender como hacemos
lo que hacemos en tanto somos la clase de seres que somos en el presente cambiante de
nuestra existencia cultural cotidiana. Y la acción adecuada a la mano dice relación con la
generación de conversaciones reflexivas que resulten liberadoras de las encrucijadas
emocionales abiertas tanto por el dolor como por la curiosidad que surgen en nuestra
convivencia cultural.

Así, proponemos la realización de un proceso de colaboración entre Inmobiliaria Cañadilla

e Instituto Matríztico en la forma de un Plan de Acción como el que a continuación
proponemos:

PLAN DE ACCION

Diseño, preparación y realización de un Proceso de Colaboración para que el Proyecto

Educativo del Colegio Matríztico antes mencionado resulte adecuado al proyecto
educativo aquí planteado de manera oportuna, seria e impecable respetando en todo
momento los fundamentos biológicos y culturales de lo humano.

Fundamento Epistemológico del Proceso que resultará si se lo deja operar en el Proyecto

del Colegio Matríztico:

Deseamos explicitar como entendemos lo que queremos realizar en el Proyecto Colegio.

Para ello se hace necesario decir, que tal proyecto no puede confundirse con un mero
diseño de lo que se desea implementar, es decir, en un tratar de anticipar todas las
condiciones que han de darse en su constitución. Más bien lo que se desea, es realizar un
proceso que tiene ciertas modalidades que han de cursar en la espontaneidad del mismo.
Por ello, no hablaremos de Etapas sino de “Momentos”, pues nos permite no

195
entramparnos en el uso de términos que no revelen genuinamente lo que estamos
concibiendo como proyecto Colegio.

Pensamos que si usáramos el término “Etapas” nos llevaría a fijar el proceso y a definirlo
anticipadamente, sabiendo nosotros que tal linealidad no sólo no sucede sino que no da
cuenta de la riqueza multidimensional que se configura en un presente siempre
cambiante. Y aunque se especifican ciertos modos de la realización del proyecto, estos
sólo sirven como instancias referenciales y en ningún caso como condiciones prefijadas
(etapas) a cumplir como acontecimientos mecánicos.

Lo interesante de lo que pretendemos explicitar es dejar suficientemente claro, que todo

lo que proponemos tiene que entenderse desde una concepción de proceso. Aún más,
que los distintos aspectos que han de distinguirse en adelante, también requieren aplicar
un entendimiento de proceso, a través del cual puedan aparecer como dimensiones de un
único suceder integral: la convivencia que genera el espacio educativo. Es decir, estamos
proponiendo hacernos cargo de que en toda conversación que hemos tenido, tenemos y
tendremos lo que de hecho está sucediendo es la co-creación de los espacios sociales que
resultan en un camino que un observador podrá distinguir como impecable en la
generación del proyecto educativo que el Colegio Matríztico se propone realizar.

Por tanto, no es el programa lo fundamental sino son las personas que con sus deseos,
compromiso y responsabilidad en sus acciones las que harán posible o no el que este
proceso se realice. De modo, que la atención debe estar permanentemente en lo que
deseamos todas las personas que participamos en este proceso.

Un colegio es siempre una comunidad de personas, que están dispuestas a vivir lo que
desean vivir. Toda comunidad depende de los deseos personales de cada cual y es una
obra de arte en tanto construcción de un espacio social humano en torno a un proyecto
común.

Especificación de los distintos Espacios Educativos y de sus Haceres:

Play Group

Espacio de Convivencia: Como en este nivel participan niños de 3 a 4 años de edad, la sala
debe implementarse con espacios distintos; un rincón para dormir, otro para el juego y
otros que puedan implementarse (baños, etc.). En lo posible, las salas no deben estar con
mucho mobiliario sino que se debe privilegiar el espacio libre.

Las Educadoras deberán conservar una relación cercana, con conversaciones, cantos,
música. Lo más cercano a una relación materno-infantil en total aceptación corporal. Los
padres participarán de manera intensa y coordinada en espacios co-formadores claves en
este proceso de crecimiento.

196
Haceres: Lo central es el juego no instruccional sino el de la corporalidad, realizado en
colchonetas en el piso. Pueden ser colchonetas tipo futon, tal. Puede ser unos prototipos
de cojines rellenos con aserrín, y cubiertos de un género de algodón grueso, hosnaburgo o
crea, y teñidos con colores de distintos tonos de colores. Tal vez se pueda vincular la
creatividad de los padres y sus hijos para el diseño más personalizado de los teñidos. En
especial se debe invitar a que los niños exploren, incluyendo el gateo u otros tipos de
desplazamientos evitando el inhibirlos. Donde la corporalidad sea el centro de las
experiencias entre Educadoras y niños.

Los haceres deben centrarse preferentemente a ciertas rutinas del juego, imitación de
gestos, etc. Respetar los ritmos biológicos de los niños, por ejemplo diversidad de haceres,
unos juegan, otros duermen sin buscar estandarizar aún los haceres. Las Educadoras más
que buscar controlar conductas, deben observar y vigilar situaciones de daño, recordando
que las emociones no se expresan, se viven.

Importante es que en este nivel los niños aprendan desde sus corporalidades a interactuar
con otros niños en situaciones de respeto. Lo central es ampliar las dimensiones de
plasticidad conductual en un encuentro humano que resulta en la configuración de una
ampliación de la conciencia de sí, del otro, la otra y lo otro.

Espacios para el hacer colaborativo de padres y educadoras se construirán en la guía del

entender el papel clave de los adultos en la invitación generadora de la autonomía
reflexiva y de acción en niños y niñas. Estos espacios igualmente estarán centrados en el
jugar y constarán con la participación activa de los niños y niñas del colegio.

Pre-Kinder

Espacio de Convivencia: En este nivel habrá niños de 4 a 5 años de edad, lo que supone
que sus juegos son más dinámicos, y además que están en el ejercitar de la verbalización.
Por tanto, requieren de una interacción conversacional más hablada, sin por ello caer en
prácticas instruccionales, sino conservar las rutinas del nivel anterior, pero ahora
intensificando una relación más cooperadora en los haceres. Los niños serán invitados a
sentirse que tienen seguridad en este espacio relacional, por tanto no deben aparecer
experiencias de castigo, de discriminación o de aislamiento relacional. La participación de
los padres en estos espacios de convivencia es igualmente clave en la ampliación de los
espacios de bien-estar que se viven.

Haceres: Incorporación de juegos didácticos, que vayan acompañados de actividad motora

gruesa y fina. Realización de secuencias corporales, el uso de la espacialidad en relación
con el cuerpo. También se invitará a generar actividades que promuevan la cooperación y
una preocupación por el entorno. Así también, se integrarán en sus actividades una
cercanía con el mundo de otros seres vivos animal, vegetal y mineral cómo los cristales (en
algunas culturas ya olvidadas consideran también vivo el reino mineral). Las cuales estarán
integradas tanto como actividades en lugares específicos, como en materias del currículo.

197
La mantención de los espacios de colaboración entre educadoras y padres es fundamental
para avanzar de manera adecuada y oportuna en la integración de los espacios de
convivencia y de exploración del mundo que se generarán.

Kinder

Espacio de Convivencia: Corresponde en este nivel niños de 5 a 6 años de edad. Los niños
han de moverse con mayor soltura en sus relaciones, al igual que una ampliación en sus
conductas de curiosear por lo cual requieren de un acompañamiento más intenso y
multidimensional. Su entorno social comienza también a tener mayor presencia, de modo
que se necesita integrar esas dimensiones en las experiencias educativas.

Los padres podrán colaborar a través de proyectos educativos especiales que invitarán a
generar y/o ampliar espacios de acompañamiento de la sistematización del conocimiento
que niños y niñas vivirán en este ámbito.

Haceres: Se tendría que comenzar a integrar las dimensiones desarrolladas en los años
anteriores. Desde las exploraciones senso-corporales hasta operaciones de distinción que
los lleven a estructurar y/o ampliar un modo de pensar sistémico. Las acciones reflexivas
son el centro de todas las prácticas, de modo que se tiene que abrir constantemente un
espacio para las preguntas, de toda índole, las cuales más que estimular respuestas
automáticas tienen que incentivar la exploración y la investigación de las preguntas.
Simultáneamente las dinámicas del juego acompañan este proceso, en este mismo sentido
en estas dinámicas lúdicas se les puede invitar a que ellos puedan crear otros o recrear los
mismos.

A la vez la apertura a la dimensión social es importante, conectando este espacio

educativo con otros haceres que las personas realizan para la comunidad, estimulando su
conciencia social y ecológica. De modo especial esta conexión abarcará a sus padres y
educadoras de manera colaborativa a través de la creación y seguimiento de proyectos
educativos especiales que constituirán una base importante para la generación o
ampliación de espacios educativos ulteriores en que las dimensiones de transformación
debido a la orientación del conversar hacia la exploración del mundo circundante con
herramientas como la lecto-escritura, el dibujo, etc. Se verán ampliadas de manera más
sistemática y frecuente.

Primero Básico

Espacio de Convivencia: En este nivel hay niños de 6 años. Por lo tanto, es importante
fundamentar este ámbito sobre la convivencia social, para ello se tiene que ejercitar “la
acción de escucha” en todo momento, de suerte que todos los niños sientan que tienen
presencia y que sus experiencias son siempre consideradas por la “comunidad curso”. El
educador tiene que coordinar los intereses y deseos de los niños de modo de construir la

198
convivencia, centrando su atención no en el logro de las herramientas cognoscitivas
(lenguaje, escritura, cálculo, etc.) sino en la generación de los espacios sociales que
resultan en su generación o ampliación.

Los padres participan de igual modo en la co-generación y co-realización de proyectos

educativos especiales, ampliando su acompañamiento en aquellos espacios
complementarios de su formación escolar que lo requieran.

Haceres: Comienzan a tener actividades más sistemáticas, donde aparecen las distintas
temáticas como ramos o núcleos reflexivos, que tienen que integrar a su proceso
formativo. Estas distintas temáticas deben organizarse en torno a ejes centrales, como
filosofía natural, biología comprensiva, lenguaje y mundo, lo social-cívico, entre otros, y
que como tales comienzan a mostrarles una visión o modo de mirar, dentro de la cual
están las disciplinas tradicionales; lenguaje, matemáticas, educación física, etc.

El juego sigue siendo un elemento central en la modulación de los espacios de

aprendizaje, ampliándose a la generación de ámbitos más estructurados (deportes) y
como modo de participación social en la comunidad escolar en su conjunto.

Los padres, además de su acompañamiento sistemático de los espacios de aprendizaje

escolar, podrán participar en espacios sociales propios tanto en relación a sus pares como
en relación al colegio y la comunidad.

Segundo Básico

Espacio de Convivencia: En este nivel hay niños de 7 años. Una edad que permite que
estos niños tengan una ampliación de los espacios sociales, donde los educadores pasan a
constituirse un referente social de los niños. En consecuencia, la cercanía en las
conversaciones es importante para interesar sobre el mundo social que generamos.

Esta mayor responsabilidad en la orientación de los adultos como referente social de los
niños y niñas será compartida también por sus padres quienes participarán en la
generación de las líneas y proceso educativos con las educadoras que guiarán este
proceso.

Haceres: La interacción social debe incrementarse a la par de los contenidos de las

distintas disciplinas. Quizás el eje preponderante tendría que ser “lo social y lo cívico”.
Conservándose los juegos y la recreación. Los niños seguramente tendrán una mayor
conciencia de pertenecer a una comunidad humana más amplia como el colegio que los
acoge por lo que se propone ampliar las interacciones con la comunidad educativa en su
conjunto generando espacios de interacciones formativas complementarias inter cursos,
en los que los padres también jugarán un rol fundamental.

199
Tercero Básico

Espacio de convivencia: Generar conversaciones permanentes con los niños,

introduciendo sus sugerencias a las propias dinámicas educativas. Propiciando con ello una
integración efectiva a la comunidad colegio. De manera que requiere de los Educadores
una apertura emocional a considerar las opiniones de los niños, a través de las cuales
pueden aparecer nuevos modos de establecer relaciones.

Este proceso, que una vez más será coordinado con los padres, es fundamental en la
ampliación que en este momento pueda darse de la autonomía reflexiva y de acción de los
niños y niñas que participen. El jugar es aquí una dinámica central que les permitirá
vivenciarse en la legitimidad de su presente (entorno social, mundo y cosmogonía
personal).

Haceres: Realizar reuniones de curso con sentido social y creativo, en la cual se les
exponga algunas dificultades o problemas cotidianos para que ellos se hagan cargo de
solucionar. Que aunque al principio puedan ser inadecuados en la medida que se siga con
la frecuencia de reuniones irán apareciendo más pertinentes. La presencia de los padres
acompañando este proceso es igualmente clave para la materialización efectiva de esta
ampliación de la conciencia de sí, del otro, la otra y el mundo circundante.

Cuarto Básico

Espacio de Convivencia: En este nivel los niños pueden integrarse de manera más efectiva
con sus educadores en constituir la comunidad educativa escolar, donde puedan asumir
preocupaciones del resto de la comunidad de compañeros. El proceso natural de sentir
una identidad más amplia que el propio curso estará en este espacio como una guía de
transformación cultural importante. Con habilidades de escucha y comprensión
constantemente invitadas desde el hacer cotidiano de las propuestas educativas propias
de este ámbito de aprendizaje, los niños y niñas son más activos en la toma de decisiones
respecto de la orientación efectiva que desean para su proceso de aprendizaje y tales
orientaciones serán centrales en el diseño de los espacios educativos que educadores y
padres acuerden.

Haceres: Crear una cierta orgánica como un Centro de Alumnos, que orientados a la
convivencia interna pueda realizar acciones de colaboración en todas aquellas
circunstancias que encuentren necesarias. Del mismo modo se ampliarán las instancias
formativas extra-colegio invitándolos a conocer su entorno, su ciudad, su país y el mundo
que habitamos. La participación colaborativa de padres y educadores es fundamental para
una guía adecuada de este proceso.

Modalidad del Currículum.

200
Según lo expuesto de modo general en los distintos niveles de cursos, el Colegio tendrá un
“currículum abierto” que incentive el trabajo docente cooperativo, la participación clave
de sus padres, la plasticidad conductual y el pensamiento crítico en la disposición de
buscar fundamentos. De modo que los alumnos sean capaces de construir su propio
conocimiento, a partir de la “autonomía reflexiva” que les permita configurar el mundo
que vivan apreciando la belleza del vivir y convivir humano, en un entorno natural que
merece ser visto y respetado. De ahí que son importantes incentivar y ampliar las
dimensiones experienciales, propiciando prácticas tales como la estimulación perceptiva,
la psicomotricidad relacional, el teatro, los talleres de juegos, la filosofía para niños,
zoología mamífera, biología comprensiva y múltiples aprendizajes en terreno (geología,
física comprensiva, astronomía, teoría del color y relatividad).

En consecuencia, el currículo no está centrado en los contenidos de las materias sino debe
centrarse en los propios niños, ya que en la medida que ellos amplíen su sensorialidad y
plasticidad conductual en la convivencia con otros, los mismos contenidos serán
integrados al vivir haciendo sentido, incorporando las matrices culturales en que tiene
validez y pudiendo ampliarlos según sus propios deseos.

Del mismo modo, al estar centrada la práctica pedagógica en la propia convivencia social,
se hace coherente la integración de niños y sus núcleos familiares, como también el
entorno comunitario dónde el Colegio pertenece.

Quehacer Pedagógico

Consideramos que es necesario cambiar el Entendimiento y las propias prácticas que

surgen de este entendimiento en lo que dice a la interacción entre profesor y alumno/a.
Por tanto, se busca favorecer esta relación y no entorpecerla, para lo cual proponemos una
mirada comprensiva sobre la dinámica de convivencia, que es fundamentalmente
interaccional en el convivir.

Así podemos comprender que todo profesor en su relación con sus alumnos pretende
gatillar en el estudiante cambios congruentes con las interacciones que ocurren en el aula
en torno a los objetivos de aprendizaje que el profesor o profesora se ha propuesto.
Siendo como lo hemos propuestos en los “haceres” en los distintos niveles, el propósito
principal: aumentar la confianza en si mismo y su disposición hacia los aprendizajes
escolares. Esto conlleva modificar esa especie de “ideología instruccional” de la teoría
pedagógica que supone que el Profesor traspasa conocimiento a las cabecitas vacías de los
niños, para dar paso a un sistema distinto donde el profesor o profesora sea un guía de los
intereses, pero activo, y que estructure las situaciones de aprendizaje a partir de sus
alumnos, de sus experiencias y de sus emociones.

Como la disposición emocional que tengan los alumnos para las acciones de aprendizaje
no va a ser la misma en un ambiente autoritario y rígido que en una relación de aceptación
y de respeto, donde se les permita participar sin temor a ser sancionados, en el sentido de

201
que sus acciones sean calificadas de incorrectas o de sentirse ignorantes ante su profesor y
compañeros. Es por esto que se pretende establecer al interior de la sala de clases un
modo de convivencia basado en la aceptación mutua, de modo de posibilitar acciones que
surjan desde esa emoción de aceptación y dejar fuera las acciones fundadas en la
competencia, la negación o la exigencia. Dado que se asume que no existe error en la
experiencia, no tiene sentido corregir un error como si quien lo comete hubiese tenido la
posibilidad de hacer otra cosa, por lo que en la propuesta no se contempla sanción -verbal,
actitudinal o de cualquier tipo- ante las respuestas o ejecuciones del alumno que son
incorrectas para el profesor.

Consecuentemente, se asume que no es posible especificar lo que a otra persona le pasa,

por lo que en su aplicación el profesor o profesora no da instrucciones sobre qué o cómo
hacer, sino que sistematiza modos de acción que facilitan el quehacer del alumno, la
reflexión que éste puede hacer sobre lo realizado y el intercambio de opinión con sus
compañeros, permitiendo siempre la autocorrección con el objeto de propiciar
aprendizajes significativos.

El foco de la propuesta es el proceso de aprendizaje y no la enseñanza, la aceptación de la

diversidad y no la respuesta única. El profesor estructura situaciones de aprendizaje a
partir de un contexto significativo para los alumnos, los que descubren el contenido a
tratar y crean las estrategias para su desarrollo. El contenido es presentado como un
problema, es decir, como una situación, para la cual el alumno no tiene una respuesta ya
hecha y cuya naturaleza es adecuada a su nivel. Son los alumnos quienes deciden el
proceso de resolución, lo ejecutan, relatan lo realizado y lo fundamentan. Ellos construyen
libremente sus estrategias, reciben la opinión de sus compañeros y son guiados por el
profesor mediante preguntas abiertas. Es de este modo cómo estimamos deben ocurrir las
prácticas pedagógicas, desde una relación colaborativa y de respeto.

Desde esta perspectiva los contenidos curriculares son apreciados al igual que en la
Pedagogía del Escucha59 más como proyectos educativos a diferencia de una unidad o
59
Experiencia que se vivencia post. Segunda guerra mundial en Regio Emilia pueblo en Italia, que nace de una
necesidad de las madres que tuvieron que re-armar su hogar desolados por esta guerra, ellas se encontraron solas
en lo laboral la crianza y lo educativo. Esta experiencia se da a conocer hoy en díía como Reggio Children, y aun
sigue en pie con una gran trayectoria y desarrollo en este tipo de pedagogíía que implica que el educador sea capaz
de poder escuchar y respetar los cien lenguajes del ninñ @, como lo plantea su precursor Loris Malagutzi. Se
potencia por parte del educador, o maí s bien formador el que se transforme en un facilitador de los niveles
educativos como espacios para los lenguajes expresivos y el desarrollo de la creatividad. Brevemente 6 puntos de
vital importancia en esta praí ctica educativa:
1. La especie humana tiene el privilegio de manifestase a traveí s de una pluralidad de lenguajes, ademaí s del
hablado.
2. Cada lenguaje tiene el derecho a realizarse acabadamente (teí cnicas pertinentes y distintas disciplinas) y
cuanto maí s lo logra, maí s fluye en los otros produciendo un proceso de enriquecimiento (circulo
hermeneí utico).
3. Todos los lenguajes expresivos, cognoscitivos y de comunicacioí n, se construyen en reciprocidad, nacen y se
desarrollan en la experiencia.
4. El ninñ o es sujeto constructor y coautor de estos lenguajes. Participan en esa construccioí n las variables
histoí ricas y culturales.
5. Todos los lenguajes ya conviven en la mente del ninñ o, y las actividades que les ofrecemos, tienen el poder de
encaminar las fuerzas generadoras de otros lenguajes, otras acciones y nuevas potencialidades creativas.

202
programación educacional. Algunas premisas vitales de esta práctica educacional
coherentes con la mirada desde los fundamentos biológico-culturales de lo humano
pueden ser los siguientes:

 Los temas de los proyectos parten de las propuestas e intereses de l@s niñ@s y
no de un tema motivado artificialmente o forzadamente “desde afuera” por el
adulto. Así los temas surgen, no se provocan, teniendo en cuenta lo que ya
saben los niños y niñas, y lo que quieren saber. El maestra orienta y “juegocia”
la elección.
 La programación primera es provisional. Precisa, pues un diseño abierto que se
va ajustando y adaptando. Los tiempos previstos (a corto y largo plazo) son
flexibles y aproximados.
 El proyecto es un fin en sí mismo, y no una excusa para forzar la aparición de
contenidos y diferente códigos expresivos. Construir los propios juguetes, o
abordar “las flores de mi jardín”, cultivando amapolas en el parque siguiendo su
crecimiento, son búsquedas y actividades auténticas que interesan desde el
afán investigador del niñ@, y no se plantea como simples experiencias aisladas.
No existe una preocupación por cubrir todos los contenidos en cada proyecto,
sino por sobre todo, desarrollar las capacidades para provocar e inducir
aprendizajes ampliadores de la autonomía reflexiva y de acción.
 La interrelación entre áreas se da de modo natural, no se buscan conexiones
forzadas y se privilegia durante el proceso, el registro y la documentación, y el
desarrollo de la creatividad y del pensamiento tanto convergente como
divergente. Este último base de la creatividad.

Estamos conscientes de que una concepción epistemológica unitaria de la educación y el

privilegiar los códigos lingüísticos expresivos fomentados a través de proyectos
emergentes, resultan naturalmente creativos. Ocurre así como las culturas ancestrales en
que la creatividad es un campo de aprendizaje de exploración en las artes y oficios, no hay
una obra ni un producto relevante, un privilegio en el arte, una pieza relevante de galerías
de arte o museo, sino una capacidad de expresión, exploración armoniosa y libre. El
énfasis esta puesto en el proceso del que realiza la obra, siendo desde una rima o poesía
de un niño de 5 años o una poesía escrita en una servilleta de un adulto. No produce
ningún impacto cultural, quizás muy pocos tengan acceso a esa producción, pero para
quien la ha realizado se ha producido un proceso creativo, un cambio interior, una sinapsis
reactiva sana y nutritiva. El entendimiento de la creatividad en la educación reflexiva del
escucha, invita al maestro a querer siempre poner en juego el pensamiento analógico,
desarrollar los diferentes códigos expresivos que vive el niño, facilitarle el recorrido de sus
significantes desde el comienzo de sus primeros aprendizajes. Va al encuentro tanto del
aprendizaje convergente como del divergente, promueve la vivencia espontánea de sus
emociones a través de diferentes actividades integradoras, enfatizando el proceso.

6. Todos los lenguajes necesitan vivir en igual dignidad y valoracioí n, en plena interaccioí n para el logro de una
competencia cultural con el medio ambiente.

203
Los lenguajes creativos y las actividades creativas, son básicas para el respeto de lo
imaginario, la manifestación de lo emocional y el desarrollo de la identidad. Esto posibilta
la transformación reflexiva en la convivencia de seres humanos más sanos y felices,
unitarios.

“Para hacer ciencia hay que haber hecho previamente mucho juego y desarrollado la
espontaneidad.”60

ACTIVIDADES

1ª Actividad: Selección de Docentes

Fecha: A realizarse en un período inicial de conversaciones sobre la implementación de

este proyecto.

Esta actividad se realizaría de común acuerdo entre la Dirección del Colegio que haya sido
elegida y nuestro Instituto, implicando a su vez dos instancias:

La primera que tiene que ver propiamente con la selección de docentes, y la segunda con
su Transformación reflexiva que implica un proceso reflexivo introductorio en biología-
cultural primero y que luego se extiende por tres años en un proceso de reflexión
continua.

Sugerimos como criterios de invitación a los docentes:

- El agrado por estar en la convivencia con los niños.
- Que le importe que las consecuencias de sus actos no dañen a otros.
- Plasticidad conductual, para disolver cualquier dificultad, trayendo a mano su
propia historia como recurso para orientarse. Y en caso, de sentirse sobrepasado
solicitar colaboración.
- Espíritu de indagación y profundización en los distintos ámbitos que se requieren
para la tarea pedagógica.
- Habilidad y soltura para moverse en las relaciones con los niños.
- Saber escuchar, de modo que los otros tengan presencia en lo que dicen.
- Desear participar en la construcción de la comunidad educativa.
- Disfrute en lo que se realiza.

Todo lo expuesto y otras dimensiones que pueden considerarse, no son condiciones

necesarias, ni atributos que deban poseer las personas postulantes. Sino son referentes
conductuales que han de guiar u orientar sus conductas.
Curso del Proceso:

60
P. Riviere psicólogo y pensador S. XX

204
Todas estas orientaciones conductuales han de tener su correlato experiencial en el vivir y
convivir. Por tanto, el criterio de selectividad para estos docentes no quedará meramente
como una orientación sino tiene que plasmarse en un modo conductual. Dándose un lapso
de tiempo para que esto ocurra.

Validación del Criterio:

Será su ejecución o realización, el cómo tales orientaciones se concretizan en las distintas

dimensiones del vivir y convivir lo que evidenciará si son vivibles o no por ellos. Quedando
suficientemente claro para ellas/ellos, como para el resto de la comunidad, el que estos
docentes satisfagan estas orientaciones explicitadas u otras que contribuyen a la
convivencia social, fundamento del espacio educativo.

2ª Actividad: Selección de Paradocentes

Fecha: A realizarse a comienzos del proyecto.

Del mismo modo, que el anterior criterio, las personas deben orientarse a satisfacerlos.

Dichas acciones además de lo expresado, tienen que ocuparse de constituirse en el

soporte material del quehacer educativo. Deben estar bien dispuestas a co-inspirar y
colaborar con el equipo de docentes sintiéndose parte de la comunidad educativa.

Al participar del quehacer cotidiano del colegio, se encontrará en otras dimensiones de las
que se dan entre docentes y niños, por lo cual requiere de una actitud cooperadora y
responsable en la formación de los niños.

Por cierto que deben cumplir con el mismo Curso del Proceso, y la validación del Criterio.

Modalidad: Una o más entrevistas personales donde se pueda monitorear:

- Nivel de compromiso afectivo con la tarea a realizar.

- Disposición a participar de un proceso continúo de Formación.
- Poder establecer relaciones de colaboración.
- Plasticidad conductual.
- Responsabilidad en el quehacer.

3ª Actividad: Proceso de Transformación Reflexiva Introductorio en Biología-Cultural

(Fase que sigue con las personas seleccionadas):

Fecha: A realizarse antes del inicio de las actividades docentes propiamente tales.

Han sido ya invitados en el proceso de selección a participar de un período introductorio

con el Instituto Matríztico de los Fundamentos que inspira el proyecto del Colegio. Este

205
tendrá la forma de un Proceso Reflexivo Introductorio en la modalidad que regularmente
lo realiza nuestro Instituto, en la forma de Círculos Reflexivos y cuya guía estaría a cargo
del equipo matríztico como facilitadores o habilitadores del mismo.

Además se contempla un espacio de conversaciones personales o grupales con los

docentes y paradocentes seleccionados con integrantes del Instituto Matríztico, en el cual
se profundizan dimensiones de lo aprendido en el período introductorio de reflexión. Estas
conversaciones pueden desarrollarse durante los meses siguientes a la selección e
introducción reflexiva.

4ª Actividad: Selección de Apoderados

Fecha: A realizarse entre los meses siguientes a la selección de los equipo docentes y
paradocentes.

Es primordial explicar y explicitar en sus aspectos generales en que consiste el proceso de

transformación en la convivencia de los niños y niñas, en donde el proyecto educativo no
es un modelo sino que es un proceso que necesita de su participación efectiva y afectiva
con sus hijos e hijas y el de los demás.

Para esto deben estar dispuestos a participar de la construcción de la comunidad

educativa, disponiéndose a un buen convivir siendo un colaborador del espacio de
convivencia, con un espíritu democrático de cómo vivir lo cívico al interior de la
comunidad.

Aclarando que no se necesita meramente de apoderados sino de personas que puedan

aportar al desarrollo de la comunidad educativa. Lo que los compromete a tener una cierta
regularidad participativa y presencial, y no una presencia formal en el rol del apoderado.

En consecuencia, el criterio aquí usado para la selección operaría al revés del tradicional,
en que se pretende buscar un perfil predeterminado de padres o apoderados. En este caso
operaría inversamente, es decir, una vez que los padres comprendan de que se trata este
Proyecto-Proceso Educativo del Colegio, ellos puedan decidir si lo desean o no. Buscando
con ello que aquellos que decidan que si, puedan adherirse desde las ganas a participar
junto a sus hijos del proceso de “Transformación en la convivencia”, en el espacio
educativo al cual se les invita a generar. Podría darse tanto a través de las entrevistas de
inscripción como de reuniones ampliadas durante los meses siguientes al inicio del
proyecto.

5ª Actividad: Coordinación del Proyecto Educativo

Fecha. A realizarse entre los meses de inicio del proyecto y los de comienzo de las
actividades docentes y paradocentes.

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Proponemos la realización de reuniones de coordinación durante esos meses de con y
entre la Dirección, Docentes, Paradocentes, Apoderados e Instituto Matríztico para
estructurar el proyecto Inicial y su calendarización tomando en consideración las distintas
dimensiones del proyecto educativo: administrativas, académicas y de extensión. Así como
el proceso de acompañamiento del Instituto Matríztico que se realizaría luego durante los
años a venir.

6ª Actividad: Gestión Directiva

Fecha: A realizarse desde el inicio del proyecto y durante toda su gestión.

Estilo: Como lo hemos venido sosteniendo que lo relevante son las personas, y esto es más
evidente en organizaciones como lo es un Colegio, donde las dimensiones personales son
el centro de los quehaceres, en este caso centrado en los niños.

Los modelos hasta ahora con los cuales se han establecidos los estilos de gestionar una
organización han ido transitando desde lo autoritario y jerárquico hasta lo que hoy día se
llama a estilos de gestión más horizontales, donde aparece la figura central de un líder. Es
decir hoy en día prevalece esta idea que se necesitan personas que asuman un rol de
liderazgo, que como tal debe empujar o arrastrar a los demás a conseguir determinados
objetivos. Nosotros pensamos que no se requiere de un líder sino se necesita de una
dinámica relacional-operacional de co-inspiración que no empuja sino que ayuda a
coordinar los deseos de las personas, satisfaciendo con ello no objetivos sino generando
haceres que resultan en la generación de un “proyecto común”.

Es precisamente este estilo el que deseamos promover para la realización de este Colegio
como organización.

Como hacerlo: Todo lo planteado requiere la construcción de un tipo de Organización que

pueda cumplir con todos los propósitos explicitados y otros emergentes. Lo cual necesita
ser sustentado por ciertas condiciones materiales por cierto pero fundamentalmente a
partir de ciertas coherencias de acciones que den por resultado al tipo de Organización
que se desea implementar.

Para llevar a cabo esta tarea nosotros como Instituto Matríztico pensamos que se necesita
comprender ciertas regularidades:

 Toda organización esta integrada por personas y la realizan las personas.

 Que estas personas constituyen siempre una comunidad humana.
 Que tal comunidad humana se sustenta en el convivir social amoroso, que si no se
conserva ello la comunidad se fragmenta y se desintegra.

En consecuencia tal comprensión nos permite entender la naturaleza de toda organización

humana. Es precisamente a este Entendimiento de las organizaciones, lo que llamamos

207
EMO (Entendimiento Matríztico Organizacional). Que opera como un modo de generar y
acompañar todo proceso Organizacional, que en este caso sería la organización Colegio.

Es decir, además de todo lo expuesto en la configuración de los espacios educativos, se

requiere de la construcción de un tipo de organización que garantice que este espacio
educativo pueda realizarse. Lo que supone generar un proceso con todas las personas
implicadas, la que se llevaría a cabo en un proceso continuo que sigue el siguiente periplo,
que como se anuncio anteriormente puede cumplirse total o parcialmente, pero que a
ojos nuestros están dentro del mismo proceso que llamamos EMO, el cual se detalla del
siguiente modo:

 Transformación Reflexiva Continua: Círculos Reflexivos en los cuales se abstraen las

nociones centrales que permiten entender los fundamentos de la matriz biológica-
cultural de la existencia humana, que constituye el corpus de nuestra mirada y que
guía nuestro hacer, abriendo un espacio reflexivo desde el propio vivir de los
participantes respecto de cómo hacemos lo que hacemos en nuestro vivir y
convivir.

 Conversaciones Reflexivas Liberadoras: Las cuales abren un espacio de intimidad en

las personas, que constituye un hacer esencial del proceso, pues el único que
puede articular e insertar la dimensión personal e individual a los procesos
colectivos.

 Conversaciones Reflexivas Liberadoras Grupales: Tienen el mismo carácter que las

anteriores pero se realizan cuando se han abstraído ciertos núcleos de conflictos
que ameritan la participación de todas las personas.

 Abstracción del proceso a través de un DEEP (Diagrama Epigénico Estado Presente):

Consiste en un modo de dar cuenta de los procesos realizados que develen el
estado actual de la organización, y mediante el cual se puede reflexionar sobre los
posibles cursos que han de tener los procesos. Y lo más importante es que permite
conversarlos con todas las personas que participan de tales procesos, buscando
coordinar sus deseos. Por tanto, no tiene que ver con la elaboración de
diagnósticos, sino con la operacionalidad de los procesos que generan las personas.

Todo ello pensamos garantiza que el proyecto del Colegio pueda ser consolidado, pues su
espacio de realización radica en la propia Organización, y esta a su vez no opera en el vacío
sino es generada desde la convivencia, que al mismo tiempo implica a cada persona en su
dimensión individual. Lo cual termina por conectar sistémicamente y de manera recursiva,
dimensiones que por lo general son entendidas y tratadas separadamente.

He aquí que consideramos de importancia esta mirada nuestra, pues nos permite ver los
muchos dominios implicados desde un entendimiento que los integra en una trama de
procesos interconectados.

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En consecuencia, se hace necesario para todo lo que estamos proponiendo el
implementarlo, pues es la construcción arquitectónica de la Organización comunidad
Educativa.

Espacios de Ejecución:

Desde nuestra mirada sistémica comprensiva es necesario que entren en nuestro proceso:

1) La Dirección del Colegio, pues es quién recae la responsabilidad de orientar los

espacios emocionales de la comunidad.
2) Los Docentes y Paradocentes pues participan directamente en la generación del
espacio psíquico educativo junto a los niños.
3) Los Apoderados seguirán un proceso acompañamiento reflexivo y de acción junto
a la propia Dirección y Docentes.

Este proceso se llevaría a cabo de manera continua implicando una importante actividad
del Instituto Matríztico en el propio colegio en una calendarización que deberíamos
generar en las reuniones de coordinación en las etapas iniciales del proyecto entre la
Dirección, Docentes, Paradocentes, padres e Instituto Matríztico.

“Educar es un proceso de transformación en la convivencia de todos lo actores

involucrados, y si queremos que nuestros niños y niñas crezcan como seres autónomos en
el respeto por sí mismos y con conciencia social, nosotros los adultos tenemos que convivir
con ellos respetándolos y respetándonos en la continua creación de una convivencia en la
colaboración desde la confianza y el respeto mutuos. El futuro de la humanidad no son los
niños, niñas y jóvenes sino que los adultos con los cuales esos niños, niñas y jóvenes se
transforman en la convivencia. Y decir eso, es una invitación a entrar seriamente como
individuos en un proceso conciente de continuo cambio que nos lleve a convertirnos en
esos adultos con los cuales los niños, niñas y jóvenes desean convivir y respetar. A nosotros
nos parece que esa es nuestra tarea como comunidad humana”

Instituto Matríztico
Co-Fundador por
Humberto Maturana Romesín & Ximena Dávila Yáñez

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 www.matriztica.org

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