Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/riya20

Dibuja un científico: imagen de los científicos en

estudiantes de secundaria

Ángel Vázquez & Ma Antonia Manassero

To cite this article: Ángel Vázquez & Ma Antonia Manassero (1998) Dibuja un científico:
imagen de los científicos en estudiantes de secundaria, Infancia y Aprendizaje, 21:81, 3-26, DOI:
10.1174/021037098320825226

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Published online: 23 Jan 2014.

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Dibuja un científico: imagen de los
científicos en estudiantes de
secundaria1
ÁNGEL VÁZQUEZ Y Mª ANTONIA MANASSERO
Universidad de las Islas Baleares

Resumen
Se aplica el test de dibujar un científico a una muestra de 443 estudiantes de secundaria como medio de elici-
tar su imagen. Los dibujos se analizan mediante una dimensión personal y una dimensión situacional, divididas,
a su vez, en otras categorías, cada una conteniendo una serie de elementos, cuyo análisis permite esbozar la imagen
de los científicos. Los resultados muestran evidencias de una cierta imagen estereotipada de los científicos, especial-
mente en la dimensión situacional (caracterizada por el laboratorio y los objetos de laboratorio), aunque los rasgos
prototípicos referidos a las características personales del científico son menos intensos de lo que sugieren otras inves-
tigaciones; la bata blanca, el laboratorio y el material del laboratorio serían los rasgos centrales del estereotipo del
científico. La imagen mayoritaria de la ciencia que sugieren los dibujos es una especie de química aplicada reali-
zada en el laboratorio. Finalmente, aunque chicos y chicas tienen aproximadamente la misma imagen global de los
científicos existen pequeñas diferencias que pueden ser signo de progresos y diferencias más profundas.

Palabras clave: Imagen de los científicos, imagen de la ciencia, actitudes relacionadas con la ciencia,
educación secundaria en ciencias.

Draw a scientist: Image of scientists

among secondary school students
Abstract
The Draw-a-Scientist test is applied to secondary school students as a means of eliciting students’ image of
scientists. The drawings are analysed along two dimensions —personal and situational— subdivided into
various categories, each containing specific elements. Results show evidence that students’ stereotypic image of
scientists arises primarily from situational features (characterized by the laboratory and laboratory instru-
ments). Scientists’ personal charateristics display less stereotypic strength than is suggested in the literature. In
this context, scientists are stereotyped by their white laboratory coat, the laboratory and laboratory instruments.
The predominant image of science inferred from students’ drawings is a kind of applied chemistry carried out
in the laboratory. Finally, although girls and boys image of scientists is very similar, there are certain diffe-
rences that could represent important underlying differences.

Keywords: Image of scientist, image of science, attitudes related to science, Science secondary education.

Correspondencia con los autres: Ángel Vázquez Alonso. Universidad de las Islas Baleares. Departamento Física,
Edificio M. Orfila. Carretera de Valldemossa, km. 7.5. 07071 Palma de Mallorca. E–mail:
DFSAVA0@PS.UIB.ES. Tel.: 34–(9)–71–173000. Fax: 34–(9)–71–173426.
Mª Antonia Manassero Mas. Universidad de las Islas Baleares. Departamento de Psicología, Edifico Guillem
Cifre de Colonya. Carretera de Valldemossa, km. 7.5. 07071 Palma de Mallorca. E–mai l:
DPSAMM0@PS.UIB.ES. Tel.: 34–(9)–71–173075–173000. Fax: 34–(9)–71–173190.
Original recibido: Octubre, 1996. Aceptado: Febrero, 1997.

© 1998 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1998, 81, 3-26
 4
INTRODUCCIÓN

La imagen de la ciencia y de los científicos dedicados a las ciencias naturales

(físicas, químicas y biológicas) y las creencias que la gente tiene sobre su vida, y
sobre todo, sobre su trabajo profesional como científicos, muestra aspectos defor-
mados negativamente, como informan diversos estudios realizados desde el tra-
bajo pionero de Mead y Metraux (1957). La revisión de Schibeci (1986) sobre la
percepción de la ciencia y los científicos en la sociedad, a través de la cultura
popular, y en los resultados de diversas encuestas que investigan actitudes de la
sociedad respecto a estos temas (véase una revisión en el trabajo de Serrano,
1987) ofrecen una descripción estereotipada de los científicos, que resulta distor-
sionada en algunos aspectos. Los estudios basados en el análisis de elementos cul-
turales como literatura (novelas, cómics,...), cine y televisión dan globalmente
una imagen no atractiva, que se ha etiquetado como el estereotipo del “científi-
co perverso o chiflado”: excéntrico, insensible, frío y racional, obsesionado por su
trabajo y con alcanzar sus objetivos a cualquier precio, malhumorado y, a veces,
insano.
La imagen de los científicos se ha evaluado mediante escalas de papel y lápiz,
entre las cuales una de las más usadas es la Image of Science and Scientific Scale, for-
mada por 48 items tipo Likert con seis alternativas (Krajkovich y Smith, 1982),
y el Draw A Scientific Test (DAST), un test proyectivo propuesto por Chambers
(1983). El DAST consiste simplemente en realizar el dibujo de un científico a
través del cual se hace aflorar la imagen de los científicos, una técnica proyectiva
tomada de la psicología especialmente adecuada para los niños, cuyas capacida-
des comprensivas/expresivas no son suficientes para garantizar resultados fiables
con pruebas de papel y lápiz. Como todas las técnicas proyectivas, su principal
inconveniente metodológico es la validez de la interpretación de los resultados.
Utilizando esta técnica un grupo de estudios (Kahle, 1989; Mason, Kahle y
Gardner, 1991; Newton y Newton, 1992; Schibeci y Sorenson, 1983) han iden-
tificado entre los escolares más jóvenes un estereotipo que caracteriza al científi-
co como un hombre con barba, calvo o de pelo rizado y descuidado (en los esca-
sos casos de mujer, con el pelo recogido en moño), con gafas y bata de laboratorio
y trabajando en solitario en el laboratorio, rodeado de su instrumental y equipo,
libros y tecnología. En el estudio de Newton y Newton (1992), las ideas sobre la
ciencia, deducidas del ambiente en el que se dibujó al científico, indican una
preferencia por la manipulación de sustancias, y después por sus aspectos tecno-
lógicos (inventar, satisfacer necesidades y resolver problemas prácticos); en
segundo lugar de importancia, se presentaban los científicos estudiando seres
vivos.
En nuestro país, con escolares (318) de final del ciclo medio (11–12 años),
Serrano (1987) ha aplicado la técnica de dibujar un científico junto con una
entrevista semiestructurada, obteniendo también en los dibujos los rasgos este-
reotípicos comentados, junto con la aparición de otras características positivas,
tanto personales (estudioso, inteligente, bueno), como referidas a la ciencia
(ayuda humanidad, progreso, curar enfermedades, artefactos tecnológicos útiles
para la vida diaria, estudiando y conservando la naturaleza y los animales, etc.),
pero también aparecían rasgos negativos y peligrosos, como las armas, las explo-
siones y la toxicidad de ciertos productos.
La técnica proyectiva del test de dibujar un científico ha sido criticada por su
falta de validez (McNay, 1988) argumentando que sólo elicita una parte de las
ideas de los alumnos, de modo que sólo se evidencian las características más
genéricas y superficiales del estereotipo, pero no las ideas mismas de los alumnos
 5
sobre la ciencia y los científicos (Hill y Wheeler, 1991; Symington y Spurling,
1990). Boylan, Hill, Wallace y Wheeler (1992) intentan superar estos inconve-
nientes con una técnica de investigación de estereotipos en una muestra asiática
(grados escolares 3, 5 y 8), mostrando pares de tarjetas con fotografías para elegir
en entrevistas personales. Obtienen el mismo estereotipo de los científicos, rela-
tivo a su apariencia, lo que confiere a estos resultados una cierta validación trans-
cultural; los estudiantes conocen y usan el estereotipo de la ciencia y los científi-
cos (hombre, calvo o despeinado —en pocas ocasiones mujer, con moño— con
gafas y bata de laboratorio y solitario, a veces, malvado o chiflado por sus estu-
dios) y su conocimiento aumenta desde el grado 3 al 8. Respecto a su lugar de
trabajo, los alumnos sitúan mayoritariamente al científico en un laboratorio o
frente a una biblioteca; como tarea principal se elige pensar, frente a discutir, y
como rasgos de los empleos científicos se fija la investigación. Las diferencias
entre los diversos grados escolares son muy escasas, y más cualitativas que cuan-
titativas, lo cual pone un interrogante sobre la efectividad de la escuela en la
modificación de estas ideas estereotipadas. Además, este estudio muestra que el
estereotipo tiene una cierta validez transcultural, al menos entre culturas occi-
dentales y orientales.
Otro resultado de la literatura sobre la imagen de los científicos resalta la
ambivalencia de la imagen, con aspectos percibidos positivamente, tales como
las consecuencias beneficiosas de los descubrimientos científicos para el bienestar
de la humanidad y una imagen de mayor normalidad de los científicos como
personas, (inteligentes y buscadores desapasionados de la verdad), y otros negati-
vamente, como los resultados perjudiciales de la ciencia y la tecnología, y los ras-
gos citados del estereotipo del científico malvado. Solomon, Duveen y Scott
(1994) evalúan el impacto de unos materiales de aprendizaje en las opiniones del
alumnado sobre la naturaleza de la ciencia, mediante cuestionarios y entrevistas,
e identifican siete imágenes diferentes de los científicos, atendiendo a la episte-
mología subyacente en cada una de ellas, aunque algunas son minoritarias: la
caricatura (sin expectativas, peligroso), el viviseccionador (hiere y mata animales
para experimentar), el autoritario (certeza en sus conocimientos y resultados), el
tecnólogo (usa artefactos que funcionan), el profesor (certeza en conocimientos y
repite experimentos), el alumno (imagina sus propios experimentos) y el
emprendedor (técnico, competitivo, buscador de nuevos productos valiosos).
En la mayoría de las sociedades, el proceso de educación y socialización del
alumnado está muy determinado por el género: chicos y chicas tienen diferentes
experiencias, diferentes aspiraciones, prioridades y expectativas, etc. Por ello, en
lo que se refiere a la ciencia, el género es una de las variables que determina dife-
rencias importantes en muchos temas y variables relacionadas con la ciencia,
como que las chicas eligen menos materias e itinerarios escolares de ciencias que
los chicos, y en consecuencia, las mujeres están subrepresentadas en la comuni-
dad científica (Jiménez y Álvarez, 1992; Muñoz et al., 1988). Los chicos tienen,
en general, actitudes más favorables hacia la ciencia, que se traducen en pre-
ferencias por actividades más científicas y un mayor interés profesional en las
ciencias físicas, mientras las mujeres eligen menos estudios de ciencias, especial-
mente las disciplinas más duras, aunque tienen interés en los temas biológicos y
de salud. Estas diferencias sugieren que el género puede ser una variable deter-
minante y activa frente a la imagen de los científicos en los escolares.
Este estudio pretende realizar un diagnóstico sobre la imagen de los científi-
cos en escolares de secundaria (13 años) empleando la metodología de dibujar un
científico y se ha realizado en el marco de un proyecto de investigación interna-
cional más amplio denominado “La ciencia y los científicos” sobre los intereses,
 6
experiencias, actitudes y percepciones del alumnado respecto a la ciencia, que
pueden ser relevantes para el aprendizaje y la enseñanza de la ciencia, con parti-
cular énfasis en los aspectos relacionados con las diferencias de género entre chi-
cos y chicas. Los autores desarrollaron la parte del estudio correspondiente a
nuestro país y los resultados que se exponen aquí corresponden a la imagen de
los científicos.

MÉTODO

Muestra

La población objeto del estudio internacional es el alumnado de 13 años. Esta

elección se justifica porque corresponde, por un lado, a la edad en torno a la cual
acaba la etapa primaria en la mayoría de los países, y por otro, es la edad en la que
los alumnos comienzan a elegir materias o itinerarios educativos diferenciados.
En el sistema educativo español, esta edad corresponde a alumnado que ha aca-
bado 7º de EGB o 1º del primer ciclo de ESO y comienza 8º de EGB o 2º de
ESO. La premura en cumplir los plazos del proyecto internacional no permitió
realizar una selección de la muestra plenamente aleatoria, sino que se realizó una
selección opinática, teniendo en cuenta la disponibilidad de centros y profesores
para participar en el estudio y cumplir los plazos establecidos en él. La muestra
final está formada por centros ubicados en zonas rurales (1), urbanas (4) y subur-
biales (3), así como centros públicos (4) y privados (4); parte del alumnado de la
muestra estaba en EGB y otra parte en ESO. El total de estudiantes que realiza-
ron un dibujo completo y válido fue de 443, con un promedio de edad de 13,3
años y de los cuales el 50,2% eran mujeres y el 49.8% hombres.

Instrumento

Se pidió al alumnado que realizaran un dibujo de un científico sobre un

recuadro en blanco de 17.5 x 12 cm encabezado con esta frase “Dibujo. Así es
como creo que una persona de ciencia puede representarse en su trabajo”.

Procedimiento

Ya se han comentado las especiales dificultades que ofrece la valoración de una

prueba proyectiva como el test de dibujar un científico. No obstante, los estu-
dios antecedentes ofrecen categorías de análisis y resultados que sirven como
base y orientación para las categorías e hipótesis empleadas en este estudio, de
modo que la tarea resulta más fácil y orientada.
Chambers (1983) utilizó las siguientes categorías: bata de laboratorio, gafas,
pelo facial, instrumentos y equipamiento de laboratorio (símbolos de investiga-
ción), libros y complementos (símbolos de conocimiento), tecnología e inscrip-
ciones (fórmulas, clasificaciones, exclamaciones, eureka, etc.). Serrano (1987)
emplea un sistema de dibujos y entrevistas, ofreciendo una taxonomía de las
características de los científicos dividida en dos categorías: personal y de trabajo.
Las características personales se refieren al aspecto exterior, donde considera los
accesorios (bata, gafas) y físicos (pelo facial), y los que se refieren al carácter o
modo de ser, donde se incluye el aspecto moral (bueno, malo) e intelectual (inte-
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ligentes, estudiosos). Las características de trabajo se dividen en medios (equipa-
miento, libros), finalidades (progreso, avance, curar), productos (medicinas,
armamentos, inventos), procesos (peligrosos, largos ...) y lugar (laboratorio,
campo).
Intentando, a la vez, una síntesis y una mayor generalización de las categorías
definidas en ambas taxonomías, en este estudio se empleará una taxonomía que
analiza las cualidades de los dibujos según dos dimensiones, una primera dimen-
sión personal y una segunda dimensión denominada situacional.
La dimensión personal engloba todas aquellas características que se refieren a
los rasgos personales de los individuos científicos que aparecen en el dibujo, y
comprendería a su vez las siguientes categorías: género, aspecto, complementos,
cara, cabello, ojos, vestido y actividad. La categoría género se refiere al género del
científico dibujado (hombre o mujer), aunque también puede comprender
ambos, si se dibujan varias personas de ambos sexos, o indefinido, si el dibujo no
es lo suficientemente explícito para poder asignar género a la persona dibujada.
La categoría aspecto se refiere al aspecto global que tiene el dibujo de la persona
(sucio, desaliñado, monstruoso, ridículo, satírico, loco), como generalización del
tópico del científico chiflado, identificado en algunos estudios. La categoría
complementos se refiere a los complementos de adorno personal que pueden
aparecer en el dibujo (pipa, joyas, bastón, corbata, nombre, botones, bolsillos,
cinturón o cigarrillos). La categoría cara intenta resumir los rasgos más notables
del rostro, tales como la ausencia o presencia de pelo facial (bigote, barba, peri-
lla, largas patillas) u otros más extraordinarios como mascarillas o manchas. El
cabello resume el aspecto general del cabello: rizado, despeinado, en moño, de
punta, en flequillo, largo y melena, o bien si es normal, sin ningún aspecto rese-
ñable, o calvo. La categoría ojos se centra en apreciar la presencia o no de gafas (o
monóculo), y también, si las cejas son excesivamente resaltadas. El vestido se
refiere al aspecto general de la vestimenta, especialmente la presencia de la bata
de laboratorio u otros (traje, vaquero, informal, mono) e incluso vestimentas sin-
gulares (trajes espaciales, capa, estrafalarios). Por último, la categoría actividad
intenta captar la disposición pasiva o activa del científico, con los siguientes ele-
mentos: delante ordenador, sosteniendo algo, mezclando, escribiendo, hablando,
leyendo, discutiendo, manipulando y observando.
La dimensión situacional se refiere a los detalles del entorno que rodea al
dibujo del científico y que aparecen categorizados en los siguientes niveles:
ambiente, muebles, sustancias, seres vivos y objetos. La categoría ambiente trata
de evaluar el tipo de lugar donde aparece situado el científico, dando por supues-
to que en la mayoría de los casos es un laboratorio, y reseñando sólo los casos de
otro tipo de entorno, tal como la propia naturaleza, un aula o biblioteca, una ins-
talación tecnológica (fábrica, central nuclear o similar), así como la presencia de
rasgos especiales en ese ambiente tales como rótulos, gráficos, fórmulas, revistas,
explosiones y aspectos sórdidos (suciedad, ratones, telarañas, etc.). La categoría
muebles recoge la presencia en el entorno de aquellos elementos de uso no cien-
tífico, tales como librerías, armarios, mesa, teléfono, silla, taburete, pizarra,
puerta, ventilador, cajoneras, cuadros, mapas, vaso, pizarra, etc., mientras la
categoría objetos científicos resume la presencia de instrumentos de uso científi-
co tales como tubos de ensayo, matraces, libros, microscopios, balanzas, pero
también otros objetos como estrellas, planetas, terrarios, jaulas, volcanes, máqui-
nas extrañas, etc. La categoría sustancias recoge la aparición de sustancias identi-
ficables diferenciadamente, tales como gases, líquidos, minerales, humos y
radiactividad. La categoría seres vivos recoge la presencia en el entorno de diver-
so tipo de seres vivos, desde animales y plantas indistinguibles, hasta esqueletos,
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extraterrestres y diversos animales claramente identificables (dinosaurios, tibu-
rones, perros, ballenas, etc.), así como nombres de científicos eminentes, como
Edison y Einstein.
Por último, para evaluar la calidad del dibujo, no desde una perspectiva de
calidad estética o técnica, sino más bien en base a su aspecto global coherente y
al trabajo realizado en los detalles dibujados, como indicador de un mayor o
menor interés hacia la tarea, y tal vez indirectamente, hacia la ciencia, se ha
empleado una escala con las siguientes posiciones: muy malo, malo, normal,
bueno, muy bueno y coloreado.
Básicamente, el análisis a que se han sometido los datos consiste en estudiar
las frecuencias con que aparecen cada una de las características de las distintas
categorías citadas. A la hora de valorar las frecuencias obtenidas, debe tenerse
presente que en todas las categorías existe un cierto número de casos donde la
categoría no aparece, bien porque no constan elementos de la categoría en el
dibujo (por ejemplo, no se dibuja ninguna persona humana, y en consecuencia,
los rasgos personales no existen) o porque la escasa calidad del dibujo no permi-
te apreciarlos. La proporción de estos rasgos desaparecidos se suele situar en la
mayoría de las categorías en torno al 5% (unos 25–30 casos), aunque existen
categorías donde este número es mayor. Por otro lado, algunas de las caracterís-
ticas y elementos de una misma categoría aparecen en el mismo dibujo, lo cual
ha obligado a una codificación múltiple; por tanto, estas variables (todas las de la
dimensión situacional y algunas de la dimensión personal) están codificadas
como variables múltiples, esto es, variables que pueden tener varios elementos
sobre el dibujo, en tanto que otras son variables simples, con un solo valor codi-
ficado de los posibles. En consecuencia, debe tenerse en cuenta que el número de
respuestas codificadas en las variables múltiples puede ser superior al total de
alumnos que han realizado el dibujo, y los porcentajes que figuran en las tablas
están referidos a ese total de respuestas.
En el caso de las variables objetos científicos y muebles, que conforman el
núcleo de los dibujos, ocurre que no sólo aparecen simultáneamente en el
dibujo algunos elementos de la categoría, sino que alguno de ellos figura
representado por más de una unidad (por ejemplo, tubos de ensayo, mesas o
armarios). En cada una de estas dos variables se ha definido el número total de
elementos de la variable que figuran en el dibujo; este número representa la
producción de detalle del dibujo, y puede ser un indicador del interés de cada
estudiante por la tarea de dibujar un científico, e indirectamente, de su actitud
hacia la ciencia.

RESULTADOS

La gran mayoría de los dibujos realizados (382 casos, el 86%) representan la

figura de una sola persona, mientras el resto de los dibujos o no incluyen la figu-
ra de ninguna persona (23 casos) o contienen más de una persona (38 casos). En
este último caso, la casi totalidad representan dos personas (32) y sólo unos pocos
dibujan tres (3), cuatro (2) o cinco (1) personas. Este resultado podría interpre-
tarse como indicador de una concepción individualista del trabajo de los cientí-
ficos, y en este aspecto, podría sugerir el estereotipo más extremado del científi-
co trabajando aislado en su torre de marfil; pero no se puede obviar que, en
alguna medida, este resultado tan abrumador en favor de una única persona tam-
bién puede ser un efecto inducido por la instrucción de dibujar “una persona de
ciencia” incluida en el recuadro.
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El género asignado a la persona científica dibujada es mayoritariamente mas-
culina (217 casos) frente a los dibujos que representan mujeres (105), aunque
también hay que resaltar un número importante de casos indefinidos (87); sólo
en 8 casos aparecen hombres y mujeres en el mismo dibujo (obviamente, en los
casos que han representado más de una persona en el dibujo). La asignación de
indefinición de género a una figura, seguramente, no se corresponde estricta-
mente con el género asignado por su autor, ya que aunque en la intención de éste
el sexo del científico que dibuja pueda estar muy claro, en ciertos casos, la cali-
dad del dibujo resultante no permite decidir con garantía el género, y por ello, se
han asignado a la categoría de indefinidos. En este aspecto, las mujeres podrían
haber salido perdiendo en las asignaciones realizadas, ya que en dibujos de poca
calidad, las figuras planas, con poco detalle podrían corresponder más probable-
mente a mujeres que a hombres, que siempre son más fáciles de detectar por sig-
nos físicos notorios como barba, bigote, calvicie, etc. Desde esta perspectiva, las
diferencias entre hombres y mujeres dibujados podrían ser todavía menores que
las reflejadas por las proporciones iniciales anteriores.
El aspecto global de la figura del científico es mayoritariamente normal
(80%), es decir, sin ninguna estridencia reseñable, mientras que en un 5% el
dibujo es excesivamente plano para apreciar detalles. El resto de los dibujos
(15%) representan a los científicos con aspecto estridente o desagradable, que va
desde el aspecto desaliñado (5%), a los rasgos de chifladura, ridículos, extraños o
monstruosos; en tres casos se representa al científico como un robot y en dos
casos el científico tiene una mano sustituida por un garfio.
La representación de la cabeza, como parte más prominente de cualquier figu-
ra humana, se ha analizado a través de tres categorías: la cara, el cabello y los ojos.
El aspecto de la cara trata de contrastar la presencia de pelo facial (en los varones),
hecho que sucede en 92 casos, que supone el 42% de los varones, bien en forma
de barba (31 casos), bigote (44), perilla (16) o largas patillas (1). En dos casos la
cara aparece cubierta con una mascarilla y con manchas.
El aspecto del cabello es el que ofrece una distribución más homogénea entre
las distintas formas. Una buena proporción (23%) aparece con el pelo largo o
melena, y aproximadamente un 18% con el cabello normal, sin rasgos notables.
La calvicie (12%) y el pelo rizado (18%), características aparecidas en otros estu-
dios, también aparecen aquí, pero con frecuencias menores, en tanto que el moño
en las mujeres sólo aparece en un caso. Los rasgos desaliñados o estrafalarios tam-
bién aparecen en el cabello, en la forma de pelos despeinados (11%) o de punta
(8%).
La representación de los ojos pretende contrastar la presencia de gafas, que
resulta bastante extendida, pero no mayoritaria (36%), siendo también notable
la presencia de monóculo, en dos casos, y de inquietantes y amenazadoras cejas
muy pronunciadas, en un caso.
La bata de laboratorio es el vestido de los científicos más universalmente
obtenido en todos los estudios. Aquí, la bata es el vestido del científico en el
48% de los dibujos, y si se tiene en cuenta que en torno a un 15% de los casos,
por unas razones u otras, el vestido resulta indefinido, se puede concluir conside-
rando la bata como el verdadero uniforme de los científicos, a los ojos del alum-
nado. El traje (5%) y un modelo que denominamos jersey/pantalón (23%),
representado por una pieza indefinida arriba y pantalón abajo, son otros dos ves-
tidos muy frecuentes. Vestidos estrafalarios de distintos aspectos (sucios, hara-
pientos, zurcidos, etc.) aparecen en el 5% de los casos, en tres casos con una capa,
en cuatro casos con mono de trabajo y en dos casos singulares, el científico apa-
rece vestido como un astronauta.
 10
TABLA I
Objetos personales o complementos. Porcentajes acumulados por columnas y frecuencias, según el género

GÉNERO
Total
Chicas Chicos

Pipa .................................................. .6% .5% .7%

casos.......................................... 2 1 1
Joyas ................................................. .9% 1.6%
casos.......................................... 3 3
Bastón............................................... .6% 1.1%
casos.......................................... 2 2
Corbata ............................................. 5.1% 5.4% 4.7%
casos.......................................... 17 10 7
Nombre ............................................ 3.6% 2.7% 4.7%
casos.......................................... 12 5 7
Botones............................................. 49.2% 57.1% 39.6%
casos.......................................... 164 105 59
Bolsillos ............................................ 28.5% 22.3% 36.2%
casos.......................................... 95 41 54
Cinturón ........................................... 8.7% 8.2% 9.4%
casos.......................................... 29 15 14
Cigarrillo .......................................... .9% 2.0%
casos.......................................... 3 3
Indefinido ......................................... 1.8% 1.1% 2.7%
casos.......................................... 6 2 4

Total ................................................. 100.0% 100.0% 100.0%

casos.......................................... 333 184 149
Casos: número de dibujos que contienen el elemento.

Los complementos de las figuras de los científicos, en la forma de objetos per-

sonales, son más difíciles de evaluar, en tanto en cuanto alguna de las figuras con-
tiene varios de estos complementos, y tampoco tienen mucha significación para
la interpretación del dibujo. No obstante, se puede decir que los complementos
personales más representados (Tabla I) son los referidos a la vestimenta, tales
como botones, bolsillos, cinturón y corbata. Otros complementos, en orden
decreciente de frecuencia, son el nombre, joyas y bastón, así como la pipa y ciga-
rrillos, que sólo aparecen en cinco casos, lo que indica que el alumnado ve al
científico muy poco relacionado con el tabaco.
Por último, entre las variables personales, la actividad valora el tipo de dispo-
sición activa que los científicos tienen en los dibujos. En la mayoría de los dibu-
jos (57%), el científico aparece haciendo alguna actividad manifiesta, y en el
resto el científico no parece hacer nada específico; simplemente “está” en medio
del ambiente dibujado. La actividad más común y mayoritaria (54% del total de
las actividades) es sostener algo en sus manos (principalmente, tubos de ensayo,
libros, vasos y matraces). En segundo lugar, con proporciones en torno al 12%,
aparecen las actividades de manipular algún objeto, observar algo y hablar o pen-
sar. Con proporciones menores y decrecientes aparecen las actividades de mezclar
algo, trabajar delante del ordenador, escribir y leer.
Las variables situacionales contribuyen a caracterizar el entorno que acompa-
ña a los científicos en el dibujo. La variable ambiente global pretende describir el
tipo de lugar donde el alumno sitúa al científico, que resulta ser en la mayoría de
los casos (91%) el laboratorio; el resto de los ambientes dibujados son la natura-
leza (7%), un aula o biblioteca y una fábrica. En el laboratorio aparecen fre-
 11
cuentemente rótulos con inscripciones de tipo científico, fórmulas y gráficos. En
siete casos, el ambiente tiene detalles sórdidos tales como telarañas, ratones y
esqueletos, y en otros ocho casos se dibujan explosiones. El “síndrome del ¡eure-
ka!” empleado para describir la situación de la iluminación súbita y el descubri-
miento casual o afortunado en ciencia aparece reflejado en dos dibujos.
Tabla II
Muebles. Porcentajes acumulados por columnas y frecuencias, según el género

GÉNERO
Total
Chicas Chicos

Librería ............................................. 13.0% 13.5% 12.4%

casos.......................................... 111 61 50
Armario ............................................ 3.8% 5.1% 2.2%
casos.......................................... 32 23 9
Mesa.................................................. 38.6% 38.4% 38.8%
casos.......................................... 329 173 156
Silla................................................... 5.3% 4.9% 5.7%
casos.......................................... 45 22 23
Taburete ........................................... 1.8% 1.3% 2.2%
casos.......................................... 15 6 9
Pizarra............................................... 1.2% .7% 1.7%
casos.......................................... 10 3 7
Puerta ............................................... 2.2% 1.6% 3.0%
casos.......................................... 19 7 12
Cajones ............................................. 4.3% 4.9% 3.7%
casos.......................................... 37 22 15
Cuadro .............................................. 4.1% 3.3% 5.0%
casos.......................................... 35 15 20
Pizarra............................................... 1.6% 1.6% 1.7%
casos.......................................... 14 7 7
Lápices .............................................. 4.2% 4.2% 4.2%
casos.......................................... 36 19 17
Pote .................................................. 2.6% 3.5% 1.5%
casos.......................................... 22 16 6
Lavabo Pica....................................... 1.2% 1.1% 1.2%
casos.......................................... 10 5 5
Flexo Lámpara .................................. 4.2% 4.2% 4.2%
casos.......................................... 36 19 17
Papelera ............................................ 1.4% 1.6% 1.2%
casos.......................................... 12 7 5
Ventana ............................................ 2.8% 2.4% 3.2%
casos.......................................... 24 11 13

Total ................................................. 100.0% 100.0% 100.0%

casos.......................................... 853 451 402
Casos: número de dibujos que contienen el elemento.
Muebles con porcentaje inferior a 1%:
TeléfonoFax (.5%), Ventilador (.1%), GloboMapa (.9%), Vaso (.2%), Archivo (.8%), CorchoTablón (.2%), Percha
(.5%), Paquete (.4%), Carrito (.2%), Taza (.1%), Escalera (.2%), Calendario (.1%), Enchufe (.6%), Atril (.1%), Con-
tenedor (.1%), Jeroglífico (.1%), Bandera (.1%), Cortinas (.1%), Baldosas (.8%), Portafolio (.7%), Botiquín (.1%),
Tijera (.1%), Chimeneas (.1%), Tarima (.1%).

La variable muebles es múltiple, ya que recoge los distintos tipos de muebles

que pueden aparecer simultáneamente en un dibujo (mesas, sillas, armarios,
archivadores ...). El número total de muebles que aparecen en los dibujos es ele-
vado, aunque un 17% de los dibujos no incluyen ningún mueble, resultando un
 12
promedio de 2.2 muebles por dibujo (Tabla IX), mientras que la moda de la dis-
tribución de muebles en los dibujos es uno y la mediana es de dos muebles. El
tipo de muebles más frecuentes, por orden decreciente, son las mesas, las librerí-
as, las sillas y las cajoneras, las lámparas eléctricas, los cuadros y los útiles de
escritura (cada uno en torno al 4%). El resto, hasta una lista de unos cuarenta
muebles diferentes, aparecen con frecuencias muy bajas (Tabla II).
TABLA III
Sustancias. Porcentajes acumulados por columnas y frecuencias, según el género

GÉNERO
Total
Chicas Chicos

Gases................................................. 45.0% 48.3% 41.9%

casos.......................................... 170 87 83
Líquidos ............................................ 53.7% 51.1% 56.1%
casos.......................................... 203 92 111
Minerales .......................................... .5% .6% .5%
casos.......................................... 2 1 1
Humos.............................................. .3% .5%
casos.......................................... 1 1
Radiactividad.................................... .6% 1.0%
casos.......................................... 1 1

Total ................................................. 100.0% 100.0% 100.0%

casos.......................................... 378 180 198
Casos: número de dibujos que contienen el elemento.

La variable sustancias recoge el tipo de productos químicos que pueden apa-

recer en los dibujos, como variable múltiple, porque en un mismo dibujo pue-
den aparecer varias de ellas (Tabla III). Las sustancias aparecen en una mayoría de
los dibujos (55%), siendo casi todas gases y líquidos y las pocas restantes son
minerales, humos y radiactividad (Tabla III).
La variable múltiple seres vivos cuantifica la presencia de humanos, animales
o plantas en el dibujo, naturalmente, descontando la figura central del científico
representado (Tabla IV). Los seres vivos aparecen menos frecuentemente en los
dibujos (17%), y están centrados principalmente en animales y plantas, aunque
algunos dibujos contienen varios seres vivos diferentes. Los casos más frecuentes
corresponden a seres vivos indiferenciados, tales como los recogidos en los ele-
mentos plantas, animales, aves, árboles y peces, repartiéndose los restantes entre
otros seres vivos concretos, como ratones, esqueletos/huesos, y monos. Entre los
demás seres vivos dibujados cabe destacar la presencia en tres casos de extrate-
rrestres y del nombre de Einstein, como rótulo.
Con todo, la variable más representativa del ambiente científico, sin duda,
son los instrumentos relacionados con la práctica diaria de la ciencia. La variable
objetos recoge los aparatos e instrumentos aparecidos en los dibujos, y es una
variable múltiple, ya que en cada dibujo suelen aparecer varios objetos. En varios
casos, algunos de estos objetos aparecen en unidades repetidas, incluso muchas
veces, especialmente si el objeto es pequeño, como es el caso de los libros, los
tubos de ensayo, matraces y vasos. Por ello se ha complementado la identifica-
ción de los objetos concretos que aparecen en los dibujos, con otra variable que
evalúa el número total de objetos que aparecen en cada dibujo. Los resultados
para esta variable muestran que el número total de unidades de objetos en todos
los dibujos analizados se eleva a 3,355, lo cual corresponde a una media de más
 13
TABLA IV
Seres vivos. Porcentajes acumulados por columnas y frecuencias, según el género

GÉNERO
Total
Chicas Chicos

Animales........................................... 7.3% 8.9% 6.3%

casos.......................................... 8 4 4
Plantas .............................................. 16.5% 26.7% 9.4%
casos.......................................... 18 12 6
Esqueleto Huesos.............................. 7.3% 11.1% 4.7%
casos.......................................... 8 5 3
Extraterrestres................................... 2.8% 4.7%
casos.......................................... 3 3
Aves.................................................. 8.3% 8.9% 7.8%
casos.......................................... 9 4 5
Perro ................................................. 1.8% 2.2% 1.6%
casos.......................................... 2 1 1
Árbol ................................................ 9.2% 8.9% 9.4%
casos.......................................... 10 4 6
Ratón................................................ 9.2% 6.7% 10.9%
casos.......................................... 10 3 7
Peces ................................................. 5.5% 4.4% 6.3%
casos.......................................... 6 2 4
Araña ................................................ 3.7% 4.4% 3.1%
casos.......................................... 4 2 2
Insectos ............................................. 3.7% 6.3%
casos.......................................... 4 4
Murciélago........................................ 1.8% 3.1%
casos.......................................... 2 2
Conejillo Indias................................. 3.7% 2.2% 4.7%
casos.......................................... 4 1 3
Hierba............................................... 2.8% 2.2% 3.1%
casos.......................................... 3 1 2
Mono ................................................ 4.6% 6.7% 3.1%
casos.......................................... 5 3 2
Óvulo Esperma ................................. 1.8% 2.2% 1.6%
casos.......................................... 2 1 1
Einstein............................................. 2.8% 2.2% 3.1%
casos.......................................... 3 1 2
Indefinido ......................................... .9% 2.2%
casos.......................................... 1 1

Total ................................................. 100.0% 100.0% 100.0%

casos.......................................... 109 45 64
Casos: número de dibujos que contienen el elemento.
Seres vivos con porcentaje inferior a 1%:
Tiburón (.9%), Dinosaurios (.9%), León (.9%), Monstruos (.9%), Paciente (.9%), Robot (.9%), Salamandra (.9%).

de siete objetos por dibujo (Tabla IX), siendo la moda de la distribución dos
objetos, y la mediana cinco objetos; asimismo, es notable observar que existen
unos cuarenta dibujos (10%) donde no aparece ningún objeto.
Las diferentes clases de objetos dibujados por los estudiantes se aproximan al
centenar, aunque entre ellos hay un pequeño grupo de objetos muy frecuentes y
una larga lista de otros con pocas apariciones. La tabla V contiene el porcentaje y
el número de casos de aparición para cada uno de estos objetos más frecuentes;
estos dos parámetros (porcentaje y casos) no son ponderados, es decir, se ha con-
tado como un único caso la aparición del objeto en un dibujo, independiente-
 14
mente de que el objeto esté repetido varias veces o sólo una. Por tanto, el por-
centaje representa la proporción de apariciones no ponderadas del objeto respec-
to al total de apariciones no ponderadas de todos los objetos, y el número de
casos representa el número de apariciones no ponderadas del objeto, es decir, el
número de dibujos que contienen ese objeto concreto.
TABLA V
Porcentaje de los objetos científicos, respecto al total de objetos diferentes, identificados en todos los
dibujos (N=1309) y casos (número de dibujos que contienen el objeto)

Porcentaje Casos

Matraz 18.6% 244

Tubos Ensayo 17.0% 223
Libros 8.6% 112
Destilación 6.6% 87
Ordenador 6.2% 81
Gradilla 5.9% 77
Microscopio 4.0% 52
Mechero 2.6% 34
Vaso 2.5% 33
Telescopio 2.0% 26
Probeta 1.9% 25
Planetas/Sol 1.8% 24
Botella 1.8% 23
Pie/Soporte 1.7% 22
Tubos 1.5% 19
Máquina 1.4% 18
Cristalizador 1.1% 15
Estrellas 1.0% 13
Casos: número de dibujos que contienen el elemento.

Los tubos de ensayo y matraces (en todas sus formas y variedades, incluso
retortas) son los dos tipos de objetos más frecuentemente dibujados por los estu-
diantes, superando ellos dos solos la tercera parte del total de apariciones de obje-
tos; atendiendo al número de casos, se puede concluir que cada uno de esos ele-
mentos están presentes en más de la mitad de los dibujos. Otro objeto de vidrio
relativamente frecuentemente es el objeto denominado destilación, que corres-
ponde a aparatos de destilación química de líquidos, es decir, objetos compues-
tos en su forma más sencilla por un matraz, un serpentín y otro matraz o vaso
conectados, pero también recoge todos aquellos objetos, algunos de ellos muy
imaginativos, con un diseño similar a este (varios matraces interconectados con
varios tubos de vidrio, a veces, retorcidos), que los alumnos presentan con bas-
tante frecuencia, en relación a la relativa complejidad y laboriosidad del dibujo,
y que se pueden contemplar también en trabajos anteriores (Newton y Newton,
1992; Serrano, 1987) aunque parece que no se les concedió atención. Si se consi-
deran otros objetos de vidrio contenidos en la tabla (vasos, probetas, botellas y
cristalizadores) se puede observar que el grupo de objetos de vidrio supone casi la
mitad de todas las apariciones de objetos en los dibujos, de modo que los objetos
de vidrio alcanzan la mayor importancia cuantitativa en la aparición en los dibu-
jos, y seguramente también en la proporción ponderada, pues como ya se ha
dicho, tubos de ensayo y matraces son algunos de los objetos que aparecen más
repetidos en el mismo dibujo (varias unidades en el mismo dibujo).
Otros objetos de laboratorio también frecuentemente señalados, aunque en
menor proporción, son las gradillas para colocar tubos de ensayo, los microscopios,
los mecheros y los pies/soportes empleados para sostener matraces, tubos, etc.
 15
La presencia en el laboratorio de artefactos e instrumentos tecnológicos es tam-
bién relevante, y está representada principalmente por ordenadores, máquinas y
tubos (representarían aproximadamente un 10% de las apariciones). Sin duda, el
ordenador es el artefacto más frecuente ya que aparece en 81 dibujos (a veces en más
de una unidad). En relación con las máquinas y tubos debe decirse que en algunos
casos los estudiantes dibujan complicadas estructuras con tubos y máquinas que no
se identifican con nada conocido, y por eso se han agrupado bajo estas denominacio-
nes. Las máquinas, suelen ser armatostes llenos de botones, pantallas, ruedas, palan-
cas, ventanillas, lucecitas, remaches metálicos, tubos que entran y salen, chimeneas,
etc. Algunas de estas máquinas se identifican como máquinas del tiempo por algún
rótulo o inscripción, que demuestra hasta qué punto la ficción y la imaginación de
los estudiantes actúan en el diseño de maquinarias. La presencia de estos objetos
revela la profunda relación e identificación percibidas entre la ciencia y los científi-
cos con la instrumentación y la tecnología de investigación e industrial.
Otro grupo muy frecuente de objetos científicos dibujados se refiere al espa-
cio y el universo estando representado, principalmente, por telescopios y cuerpos
celestes (sol, planetas, estrellas). En algunos casos la imagen del científico es,
simplemente, el dibujo del astrónomo con su telescopio.
Por último, cabe subrayar la importante presencia de un objeto de uso general,
como los libros, que pueden ser considerados símbolos universales del conocimien-
to, en expresión tomada de Chambers (1983). Los libros están presentes en 112
dibujos, que representan aproximadamente la cuarta parte de los dibujos realizados.
El total de objetos científicos identificados en los dibujos, incluyendo el resto de
objetos dibujados y que no aparecen contabilizados en la tabla V por aparecer en pro-
porciones inferiores al 1% se han relacionado completamente en la tabla VI, clasifica-
dos según el área de la ciencia a la que se refieren (espacio, física, química, biología,
geología, tecnología y general). Esta clasificación no pretende ser exhaustivamente
precisa, pues resulta obvio que algunos de los objetos podrían pertenecer a dos, o más,
áreas a la vez; se les ha asignado el área que parece más adecuada en función del con-
texto donde aparecieron. El área denominada general recoge una serie de objetos que
pueden ser de uso común en todas las áreas, tal como el precitado caso de los libros.
TABLA VI
Objetos científicos dibujados por el alumnado según tema

ÁREAS % n OBJETOS CIENTÍFICOS

ESPACIO 63 80 OVNIs, Nave Espacial, Estrellas, Planetas/Sol, Telescopio.

BIOLOGÍA 55 72 Mascarilla, Guantes, Fonendo, Jeringa, Terrario/Acuario,
Lupa, Jaula inmersión, Microscopio.
FÍSICA 13 16 Arco Voltaico, Fuente/Alimentación, Dinamómetro, Ter-
mómetro, Balanza, Nuclear.
GEOLOGÍA 4 4 Volcán, Montañas, Estalactitas, Minerales.
QUÍMICA 638 836 Mortero, Fórmulas, Reactivo, Átomo, Estufa,
Embudo/Cuentagotas, Bombona, Pinzas, Cristalizador,
Tubos, Pie/Soporte, Botella, Probeta, Vaso, Mechero, Gra-
dilla, Destilación, Tubo de Ensayo, Matraz.
TECNOLOGÍA 123 157 Proyecto, Metales, Teléfono, Cámara Fotográfica, Turbina,
Placa Solar, Aviones, Buzo, Máquina del Tiempo, Máquina
Escribir, Traje Espacial, Misiles, Calculadora, Bombas,
Coches, RadioTV, CámaraTV, Antena Parabólica, Cables,
Bombilla, Reloj, Máquina, Ordenador, Central nuclear.
OBJETOS 112 144 Cantimplora, Linterna, Compás, Billetes, Cuchillo, Mochi-
GENERALES la, Regla, Herramientas (martillo, destornillador, llave
inglesa), Puntero, Papel, Libros.
 16
Los datos de la tabla VI permiten evaluar la importancia relativa de unas áreas
de la ciencia respecto a otras, según los objetos pertenecientes a cada una de ellas
aparecidos en los dibujos. Tomando en consideración el número de objetos dife-
rentes dentro de cada área, resulta obvio que las áreas de tecnología y química
tienen las listas más largas, mientras geología, física y espacio son las más exi-
guas. Considerando el porcentaje de aparición de todos los objetos de cada área,
la química es, sin duda, el área más importante en los dibujos pues totaliza un
64% de las apariciones, mientras geología y física serían las menos dibujadas,
con porcentajes casi insignificantes de 0.4% y 1.3%. La tecnología, a pesar de
tener una lista de objetos comparable a la química, tiene frecuencias de aparición
mucho menores, que hacen que su porcentaje total se quede en un modesto
12%. Ciertamente, la abrumadora dominancia en los dibujos de los objetos pro-
pios del área de química está basada sobre todo en el dominio de los objetos de
vidrio, ya comentada; se podría argüir que los objetos de vidrio son usados tam-
bién en otras áreas, especialmente biología, y menos geología y física, lo cual
rebajaría la importancia de la punta de este resultado, pero en el contexto donde
aparecen y la realidad de la educación en ciencias, estos objetos son mayoritaria-
mente asociados al laboratorio de química, por lo que este resultado no debe
estar muy alejado de la realidad.
La evaluación de la calidad del dibujo (Tabla VII) se distribuye casi simétrica-
mente en torno a la posición central (normal), tanto de las posiciones extremas,
muy malos y muy buenos, como de las intermedias, malos y buenos. Es intere-
sante destacar que han empleado color para hacer el dibujo un total de 58 estu-
diantes.
TABLA VII
Calidad dibujo. Porcentajes acumulados por columnas y frecuencias, según el género

GÉNERO
Total
Chicas Chicos

Muy Malo ......................................... 3.6% 3.9% 3.3%

casos.......................................... 18 10 8
Malo.................................................. 19.8% 18.4% 21.2%
casos.......................................... 98 47 51
Normal............................................. 50.0% 49.8% 50.2%
casos.......................................... 248 127 121
Bueno ............................................... 12.1% 13.3% 10.8%
casos.......................................... 60 34 26
Muy Bueno ....................................... 2.4% 1.2% 3.7%
casos.......................................... 12 3 9
Color................................................. 11.7% 13.3% 10.0%
casos.......................................... 58 34 24

Total ................................................. 100.0% 100.0% 100.0%

casos.......................................... 494 255 239

Casos: número de dibujos que contienen el elemento.

Como ya se justificó en la introducción, el género del alumnado es una varia-

ble muy interesante en todos los estudios de actitudes relacionadas con la cien-
cia, ya que influye en las imágenes que se forman las personas sobre la ciencia y
los científicos. El número y tipo de variables examinadas del dibujo es extenso y
el análisis de las diferencias de género, extendido a cada una de ellas, sería dema-
siado largo, de modo que se reseñarán sólo las más globales, tomando como
 17
referencia tanto el género de la persona que ha realizado el dibujo como el géne-
ro de la figura del científico dibujada. En un párrafo anterior ya se ha dado cuen-
ta de la distribución del género de la persona científica dibujada y puesto que en
las tablas se ha reseñado diferenciadamente la distribución de resultados según el
género, el lector puede realizar directamente las comparaciones sobre las catego-
rías y elementos de su interés.
TABLA VIII
Tabulación cruzada del género del dibujante frente al género de la figura científica dibujada (casos,
porcentaje por fila y porcentaje por columna)

GÉNERO DIBUJANTE
GÉNERO FIGURA Total
CIENTÍFICO Chica Chico

82 23 105
MUJER 78.1% 21.9%
39.0% 11.2% 25.3%

87 128 215
HOMBRE 40.5% 59.5%
41.4% 62.4% 51.8%

7 1 8
GRUPO 87.5% 12.5%
3.3% .5% 1.9%

34 53 87
INDEFINIDO 39.1% 60.9%
16.2% 25.9% 21.0%

Columna 210 205 415

Total 50.6% 49.4% 100.0%
Sólo casos donde aparece una figura de persona humana.

Una primera cuestión a plantear ahora es la relación entre género del alumna-
do y género del científico dibujado, observándose (Tabla XIII) diferencias signi-
ficativas e importantes entre chicas y chicos (chi–cuadrado = 49.56, g.l. = 3, p <
.0000). Así, las chicas dibujan mujeres y hombres científicos en una proporción
aproximadamente igual, mientras que los chicos dibujan mayoritariamente
científicos hombres y sólo en una pequeña proporción dibujan mujeres. El resto
de los porcentajes de hombres y mujeres corresponden a las categorías de cientí-
ficos de ambos géneros o de género indefinido, donde las diferencias no son
representativas, aunque cabe destacar que las chicas representan ambos sexos
mucho más que los chicos (7 casos frente a 1).
En el caso de la actividad que aparece realizando el científico, también se
notan algunas diferencias específicas según la autoría del dibujo: las chicas
(54%) representan a sus científicos sosteniendo algo en mayor proporción que
los chicos (43%), mientras los chicos representan más a los científicos mezclan-
do (10%) o manipulando (16%) algo en mayor proporción que las chicas (4% y
6%, respectivamente).
En cuanto a las características de la cabeza (cabello, cara y ojos) algunas tienen
una relación tan directa y obvia con el género del científico dibujado (el pelo
facial, en los hombres, la cara limpia en las mujeres; el pelo largo y melena en las
mujeres, frente a calvicie, pelo de punta o despeinado de los científicos hombres)
 18
que hacen superfluo ningún análisis, porque sólo serviría para ratificar estereoti-
pos sociales. El detalle de las gafas en la cara puede parecer no tan ligado al géne-
ro, pero se observa que los dibujos de científicos hombres llevan gafas en mayor
proporción (46%) que los dibujos de científicos mujeres (34%). En el caso de la
actividad que aparece realizando el científico, también se notan algunas diferen-
cias específicas según el género del científico dibujado: los dibujos de científicos
hombres aparecen con más frecuencia mezclando (11%) o manipulando (11%)
en mayor proporción que los dibujos de mujeres científicas (3% y 5%, respecti-
vamente).
En cuanto a los complementos personales, las chicas colocan más objetos per-
sonales que los chicos en la figura del científico (tabla I); las diferencias entre chi-
cos y chicas sobre la distribución normalizada de los objetos en cada grupo se
centran especialmente en los botones, con una proporción más alta entre las chi-
cas que los chicos.
Las diferencias en el tipo de objetos científicos que dibujan chicos y chicas
no son relevantes. Para los objetos más frecuentes, las chicas dibujan más
libros y estrellas, mientras que los chicos dibujan más aparatos de destilación,
máquinas y microscopios. El resto de las diferencias resultan irrelevantes, pero,
como último rasgo, cabe señalar los objetos exclusivos de género (objetos seña-
lados sólo por un género y no por el otro), aunque el exiguo número de casos
observados (uno a cinco) no les concede mayor relevancia. Así, sólo las chicas
dibujan compás, mascarillas, fonendos, linternas, montañas, minerales, morte-
ros y metales, mientras los objetos exclusivos de los chicos son bombas, misi-
les, turbinas, aviones, coches, herramientas, guantes, trajes espaciales, máqui-
nas del tiempo, buzos, estalactitas, volcanes, cámaras fotográficas, radio/TV,
cantimplora y estufa de laboratorio. Por tanto, los chicos dibujan más objetos
exclusivos que las chicas, y en general, los objetos exclusivos de los chicos tie-
nen un carácter marcadamente más tecnológico que los objetos exclusivos de
las chicas.
TABLA IX
Medias y desviación estándar del número de muebles y el número de objetos científicos dibujados por los
estudiantes, según el género y significación de las diferencias entre géneros

GÉNERO Significación
––––––––––––––––––––––– Total –––––––––––––––––––––––
Mujer Hombre T GS

NÚMERO DE MUEBLES
Media 2.26 2.18 2.22 .47 .642
Dv St 1.90 2.00 2.00

NÚMERO DE OBJETOS CIENTÍFICOS

Media 8.12 6.34 7.23 2.33 .020
Dv St 9.30 7.00 8.30
T: estadístico “t” de Student.
GS: grado de significación de las diferencias.

Para los muebles y los objetos científicos se ha codificado el número total de

objetos presentes en cada dibujo, cuyos resultados medios recoge la tabla IX. El
número total de muebles dibujados por las chicas es superior al de los chicos,
pero el promedio no se diferencia significativamente. El número total de objetos
y aparatos científicos dibujados por las chicas (en torno a 8 objetos) es significa-
tivamente superior al dibujado por los chicos (sobre 6 objetos).
 19
En cambio, el número total de sustancias y seres vivos dibujados por las chi-
cas es inferior al de los chicos, y las diferencias no son significativas (Tablas III y
IV); relativamente, las chicas dibujan más plantas mientras los chicos tienden a
dibujar más animales y a especificar más el tipo de animal.
En suma, la productividad de chicas y chicos cuando dibujan un científico,
medida por el número de elementos dibujados, no es muy diferente entre ambos
géneros, pero muestra una tendencia de una cierta superioridad de las chicas res-
pecto a los chicos. Asimismo se identifican diferencias cualitativas específicas de
género como las que se han señalado.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El análisis del dibujo de un científico, como toda técnica proyectiva de eva-

luación, resulta difícil de sistematizar y normalizar. Desde la perspectiva meto-
dológica, este estudio sugiere una taxonomía para el análisis de los dibujos, deu-
dora de los rasgos principales encontrados en otros estudios previos ya citados,
desde el original de Chambers (1983) hasta otros más recientes (Newton y New-
ton, 1992); la taxonomía se basa en dos grandes dimensiones: una dimensión
personal, que recoge todos los rasgos pertenecientes a la figura del científico, y
una dimensión situacional, que recoge todos los rasgos del entorno que rodea a la
figura del científico. La dimensión personal se ha subdividido en otras subdi-
mensiones o categorías como número de personas dibujadas, género, aspecto
global, cara, cabello, ojos, vestido, tipo de actividad y objetos personales. La
dimensión situacional tiene como subdimensiones o categorías el ambiente glo-
bal, los muebles y el número de muebles, sustancias, seres vivos, objetos y núme-
ro de objetos. Cada una de estas subdimensiones, a su vez, está formada por
diversos elementos de análisis que permiten codificar directamente los objetos
representados en el dibujo. Los resultados obtenidos en este estudio permiten
sostener la robustez de la taxonomía propuesta para realizar un análisis abierto,
pero profundo y sistemático del test de dibujar un científico. La robustez se
asienta en la completitud y la adecuación de la taxonomía: completa, porque
permite abarcar todos los rasgos posibles de los dibujos, y adecuada, porque
afronta las cualidades principales del estereotipo de los científicos informados en
estudios precedentes.
Asimismo, metodológicamente, los resultados de este estudio permiten dis-
criminar la importancia de los diferentes elementos de codificación incluidos en
cada categoría, lo cual puede contribuir a simplificar y sistematizar aún más el
número y tipo de estos elementos, que debe traducirse en una mayor simplicidad
y parsimonia a la hora de realizar la evaluación del dibujo. Para ello, los elemen-
tos de las categorías que han resultado ser minoritarios podrían reagruparse en
categorías más amplias, que puedan ser más significativas o representativas y
puedan alcanzar un mayor peso a la hora de su interpretación y comparación con
otras, tal como se ha hecho, por ejemplo, con la agrupación de objetos científicos
según el área de la ciencia a la que se refieren.
En cuanto a los resultados concretos, el estereotipo de los científicos perfilado
en este estudio debe ser la cuestión central a discutir, por un lado en cuanto a su
interpretación global, y por otro, en cuanto a su comparación con los resultados
de estudios antecedentes ya citados, respecto a los cuales aparecen algunas dife-
rencias significativas.
En primer lugar, es preciso abordar el estereotipo general del científico malva-
do, chiflado, raro que se corresponderían con las imágenes de caricatura y vivisec-
 20
cionador de Solomon et al. (1994). Los datos evaluados en la subdimensión de
aspecto global son bastante concluyentes: una inmensa mayoría (85%) de los
dibujos no muestran ningún rasgo desagradable en la figura del científico, que
pueda considerarse una confirmación del estereotipo del científico chiflado o mal-
vado. Por tanto, se puede afirmar que el estereotipo del científico malvado o chi-
flado es muy minoritario entre la población de adolescentes estudiada, aunque
ciertamente se han encontrado rasgos aislados de chifladura en algunos dibujos.
El género del científico dibujado es mayoritariamente masculino, como en
otros estudios, lo cual se corresponde con el más general estereotipo androcéntri-
co de la ciencia (Jiménez y Álvarez, 1992). Sin embargo, es bien conocido que
los estereotipos de género están cambiando aceleradamente en los últimos lus-
tros, especialmente en las sociedades occidentales, como consecuencia de la pau-
latina transformación de roles sociales y el progresivo rechazo social a las discri-
minaciones de género: aunque la presencia de la mujer en la ciencia es todavía
inferior a la de los hombres, la tendencia a una igualación progresiva parece
incuestionable, y es ya una realidad en algunas especialidades (sanidad y biolo-
gía). De hecho, a la luz de los resultados obtenidos aquí, no se puede sostener que
el científico prototípico para los estudiantes sea exclusivamente un hombre, pues
aunque los estudiantes dibujan más hombres que mujeres, en la proporción de
dos a uno, parece clara la tendencia a la igualación y al alejamiento del estereoti-
po masculino de los científicos, informado por los estudios precedentes.
Otros indicadores del estereotipo de los científicos se refieren a determinados
rasgos de su cabeza, tal como la presencia de pelo facial, el cabello rizado, calvo o
descuidado y el uso de gafas. La presencia de pelo facial, en cualquiera de sus for-
mas, no es ni siquiera mayoritaria entre los dibujos que representan hombres, de
modo que el estereotipo de la barba, dominante en los estudios iniciales, parece
un poco relegado actualmente. Algo análogo sucede con el pelo rizado, la calvi-
cie o el moño en las mujeres, que diversos estudios han considerado un rasgo
prototípico de los científicos; como ya se ha dicho, el moño sólo aparece en un
caso, y el resto de las características del cabello están repartidas bastante homo-
géneamente, de modo que ninguna de ellas resulta dominante y en consecuen-
cia, parece que las características del cabello no pueden considerarse parte del
estereotipo de los científicos; en concreto, la calvicie tiene una proporción muy
inferior al estudio de Newton y Newton (1992). Análogamente, la presencia de
las gafas en el rostro del científico no es mayoritaria, con una proporción seme-
jante a la ya encontrada por Serrano (1987). En suma, algunos de los rasgos de la
cabeza de los científicos que habían sido considerados estereotípicos por algunos
estudios han reducido este carácter, en algunos casos drásticamente (el caso del
moño en las mujeres), y en otros más suavemente, aunque significativamente,
perdiendo el predominio que pueda hacer de ellos un rasgo estereotipado. Con-
templando estos resultados desde una visión retrospectiva, es muy posible que la
presencia de estos rasgos esté muy influida por los naturales vaivenes de los
patrones estéticos de las modas a lo largo del tiempo y no tanto por su pertenen-
cia a un estereotipo asociado con los científicos.
La bata de laboratorio ha sido identificada como un indicador característico
de los científicos desde el estudio de Chambers (1983). La bata es la vestimenta
más frecuente sobre las figuras de los científicos, ya que más de la mitad de los
dibujos que tienen figura vestida aparecen con ella. No obstante, la proporción
obtenida aquí, aunque es semejante al resultado de Newton y Newton (1992), es
sensiblemente inferior a la obtenida por Serrano (1987), por lo que aunque este
rasgo parece que también ha perdido un poco su saliencia, no cabe duda de que
es el rasgo personal más característico de los científicos.
 21
Sin lugar a dudas, el laboratorio es el lugar de trabajo más prototípicamente
asignado a los científicos, ya que es el entorno en el cual se dibuja al científico en
la casi totalidad de los casos; del pequeño resto de casos donde el científico no es
dibujado en un laboratorio, los entornos naturales ocupan el segundo lugar de
importancia. No obstante, cabe resaltar que la apariencia global del laboratorio y
el científico dibujados muestran detalles que sugieren, en algunos casos, una
gran semejanza con el aula laboratorio de la escuela y con el profesor/a de cien-
cias, respectivamente, en concomitancia con el modelo del científico como pro-
fesor, propuesto por Solomon et al. (1994). En la práctica totalidad de los casos,
el laboratorio está caracterizado por la presencia de numerosos objetos e instru-
mentos científicos, aunque hay algunos dibujos donde el laboratorio aparece bas-
tante desnudo; en menor proporción, aparecen sustancias líquidas o gases
(humos) y seres vivos. Los objetos de vidrio son los más frecuentemente repre-
sentados, especialmente tubos de ensayo y matraces, que incluso aparecen repe-
tidos en varias unidades en muchos dibujos. Por tanto, desde estos resultados se
podría afirmar que laboratorio y objetos científicos constituyen los rasgos más
estereotípicos sobre el entorno de los científicos.
En suma, el estereotipo de los científicos reflejado en la literatura encuentra
en los resultados de este estudio apoyos a algunos rasgos y contrapuntos en otros.
Los contrapuntos aparecen especialmente en las características personales del
científico: no parece que la calvicie, el moño o el pelo rizado puedan mantenerse
como rasgos del estereotipo, y la importancia del pelo facial y las gafas aparece
devaluada. Asimismo el estereotipo del científico malvado o chiflado aparece
muy escasamente y el sesgo masculino del científico, aunque sigue presente,
carece de la fuerza abrumadora de otros estudios. En lo que se refiere a la dimen-
sión personal, la bata es el único rasgo que se podría seguir considerando el uni-
forme mayoritariamente característico de los científicos. Los resultados de las
categorías en la dimensión situacional de los científicos ofrecen los rasgos más
robustos si se desea mantener un hipotético estereotipo del científico: trabaja en
un laboratorio, el cual está dotado de numerosos objetos e instrumentos científi-
cos y tecnológicos, donde tienen especial importancia los objetos de vidrio. En
resumen, la bata blanca, el laboratorio y el material del laboratorio formarían las
características centrales y básicas del estereotipo del científico, y más devaluado,
el género masculino.
En su afán de construir una objetividad independiente de los rasgos persona-
les, la ciencia se ha esforzado en borrar el sujeto histórico (concreto e influido por
su contexto) para convertirlo en un sujeto epistémico (abstracto), de modo que el
perfil androcéntrico operativo de la ciencia no resulta evidente (Fourez, 1994;
Moreno, 1992). Pero la ciencia, como muchas otras actividades humanas, tiene
un perfil androcéntrico, no sólo porque la mayoría de sus practicantes han sido y
son hombres, sino porque sus sistemas de pensamiento consolidados y tácitos
tienen una estructura masculina, de modo que los chicos encuentran en la cien-
cia ayudas en su proceso de llegar a ser hombres, pero no así las chicas. Sin
embargo, entre otros factores, la creciente irrupción de la mujer en la ciencia está
contribuyendo a cambiar este perfil androcéntrico de la ciencia, que en el campo
educativo es fuente de problemas y dificultades adicionales para las chicas con las
materias de ciencias, que se traducen en rechazo y actitudes negativas hacia la
ciencia (Smail, 1991). La superior productividad obtenida por las chicas en la
tarea de dibujar un científico (incluyen más elementos en el dibujo) podría inter-
pretarse como indicador de un mayor interés de las chicas por la ciencia y una
actitud relacionada con la ciencia más favorable que la de los chicos, y de ningu-
na manera inferior, lo cual está de acuerdo con un resultado similar obtenido en
 22
otro estudio sobre actitudes (Vázquez y Manassero, 1996), y en contra de tradi-
cionales resultados de otros estudios precedentes que asignan a las mujeres peo-
res intereses y actitudes respecto a la ciencia. Esta interpretación, junto con otros
resultados encontrados, tal como dibujar mujeres científicas en proporción de 1
a 2 respecto a los científicos hombres, así como que las chicas dibujan igual
número de mujeres que de hombres, en clara progresión respecto a otros estudios
(Newton y Newton, 1992), sugieren la existencia de tendencias crecientes a
superar el androcentrismo de la ciencia. No obstante, junto a estos resultados
que marcan un claro progreso, todavía subsisten en la imagen de los científicos
algunas diferencias de género que se pueden interpretar en una línea androcén-
trica, tales como los que se refieren a las gafas, los complementos personales, los
seres vivos y la actividad del científico. En particular, los resultados sobre las
actividades según el género, tanto del autor del dibujo como del científico dibu-
jado, sugieren una mayor preferencia de los chicos por las actividades más activas
y movidas (mezclar y manipular) que por las más pasivas (sostener).
Desde el punto de vista didáctico, es un hecho que las concepciones sobre la
ciencia inducen, de una forma natural, la forma como ésta se enseña, y a su vez,
determinan las concepciones que los estudiantes adquieren de la ciencia, incluso
implícita o informalmente. La adecuada y correcta comprensión de la naturaleza
de la ciencia es una parte esencial en la alfabetización científica de los ciudada-
nos, entendida ésta como la adquisición de conocimientos suficientes para apre-
ciar el trabajo de otros, tener una opinión más rica y atractiva del mundo, adop-
tar algunos de los valores científicos, participar y comprender las decisiones de la
sociedad crecientemente científica y tecnológica, tanto en los asuntos públicos,
como en los asuntos privados, y poder continuar el propio proceso de desarrollo
en la educación científica a lo largo de la vida (Marathé, 1994). Por tanto, en la
medida que el dibujo refleja la naturaleza de la ciencia que tienen los estudian-
tes, estos resultados ofrecen una ocasión para la reflexión sobre los aspectos más
destacados en vistas a su compensación educativa.
El análisis de la imagen de los científicos es una forma de hacer emerger
aspectos básicos sobre la comprensión de la naturaleza de la ciencia que los esco-
lares han adquirido a través de la educación formal e informal, incluso incons-
cientemente. La imagen de la ciencia que puede inferirse de los resultados ante-
riores es una especie de química aplicada, que se desarrolla en el laboratorio,
manipulando sustancias y artefactos, inventando nuevos productos, observando
(en muchas ocasiones a través del microscopio o telescopio) y pensando o hablan-
do. Así, por ejemplo, uno de los rasgos más estables y robustos del estereotipo
del científico es su situación abrumadoramente mayoritaria en un laboratorio.
Este rasgo es adecuado en el grano grueso, ya que muchos científicos desarrollan
su actividad profesional en un laboratorio, pero desde una perspectiva epistemo-
lógica, podría estar revelando una concepción restrictiva de la ciencia, puramen-
te experimentalista, excesivamente ligada al empirismo, que entraña el riesgo de
ignorar, por un lado el enorme peso de los aspectos conceptuales en la dirección
e interpretación de los resultados experimentales, y por otro, el carácter tentati-
vo y de prueba de muchos experimentos; muchos científicos experimentales
dedican una gran parte de su tiempo en el estudio y la reflexión, sin los cuales el
trabajo de laboratorio no tiene sentido. Análogamente, la casi unanimidad con
que se presenta al científico individualmente solo en su laboratorio, podría tam-
bién ser un indicador de una cierta ignorancia respecto a la naturaleza colectiva y
la influencia del contexto (social, político, ideológico) sobre el conocimiento
científico. Ambos casos constituyen un ejemplo de lo que podría considerarse
una comprensión mejorable de la naturaleza del conocimiento científico; una
 23
correcta alfabetización científica trataría de corregir estas deficiencias, desde la
educación, para ofrecer una ciencia más real, útil y funcional para los ciudadanos.
Desde una perspectiva más global, el test de dibujar un científico es un indi-
cador de los aspectos más emocionales de las actitudes generales del alumnado
respecto a la ciencia, es decir, de los sentimientos personales favorables o no hacia
la ciencia y los científicos. La aparición de elementos positivos (dibujo de buena
calidad, coloreado, figuras de las personas agradables, elementos de adorno, ...)
indicarían una actitud favorable, mientras que los detalles o elementos negativos
(dibujos malos, explosiones, bombas, ambientes sórdidos, figuras estrafalarias ...)
en el dibujo son indicadores de una actitud personal desfavorable. En este aspec-
to, la valoración global positiva de los resultados obtenidos con el test de dibujar
un científico en alumnado de secundaria de trece años puede interpretarse opti-
mistamente como un indicador de una actitud positiva hacia la ciencia. La edu-
cación en ciencias debe mejorar esta actitud y evitar que se deteriore posterior-
mente, como desgraciadamente vaticinan diversos estudios.

Notas
1
Este estudio ha sido realizado en el marco del estudio internacional La Ciencia y los Científicos, dirigido por
Jane Mulenwa, Jayshree Metha y Svein Sjoberg.

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Extended Summary
The image students have of science and scientists is important for science
education as it is closely linked to the way science is taught and learned in scho-
ols. Greater knowledge of students’ notion of science is helpful for improving
science teaching and learning. Previous research has suggested that students’
stereotypic image of scientists include: being predominantly male, wearing
glasses, having a beard, and being bald. However, above all it is dominated by
the classic image of the “crazy scientist”. It is thus generally considered that
scientists spend their time in a laboratory, surrounded by substances, live beings
and technological artifacts. Moreover, gender is a worldwide variable in science
education, given the persistent differences between girls’ and boys’ image of
science. Students’ image of science and scientists has been frequently studied
using paper and pencil tests, but also through their drawings. Draw-a-Scientist
(DAST) is a projective test which involves drawing a picture of a scientific per-
son, and was administered in the present study to elicit students’ image of scien-
tists. The paper reports the results of administering the DAST to a sample of
443 13-year old secondary school students, balanced by gender, from eight dif-
ferent schools.
The drawings were analysed by classifying items along two dimensions, per-
sonal and situational. The personal dimension refers to all the details drawn on
the scientist, such as: gender, general appearance, face, hair, eyes, clothes, and
manipulative procedures. The situational dimension includes all items external
to a person that are surrounding the scientist in the picture, such as: overall con-
text, number and type of furniture, substances, live beings, and number and
type of apparatus.
Results show that the feature of madness or craziness represented by the
“crazy scientist” stereotype is not at all frequent. Other traits such as baldness,
glasses, and having a beard are no longer considered stereotyped characteristics
of scientists. With respect to gender, male scientist still appear more often than
female, but only in a two to one proportion. The most important features of
scientists are their location inside the laboratory, wearing a white overcoat, and
in the presence of laboratory instruments, (mainly glass apparatus, such as test
tubes and flasks at times linked in complex ways).
The image of science that emerges from students’ drawings might be labelled
as a kind of applied chemistry carried out in the laboratory. Scientists are repre-
sented manipulating substances and artifacts, inventing chemicals, observing
things, sometimes through telescopes and microscopes, thinking and talking.
This empirical image of science is incomplete and distorted, as it ignores or
depreciates the value of theoretical reflection in science. Moreover, the fact that
practically all students drew a lone scientist could be a sign of the “ivory tower”
myth, that understand scientific research as an individual endeavour, ignoring
the collective nature of science, and the pervasive influence of technological,
social, political and ideological contexts.
Although girls’ and boys’ overall image of scientists are found to be similar,
particular characteristics emerge that could be a sign of more important underl-
 25
ying differences. The scientist’s gender depicted in the drawings is particularly
influenced by the subject’s gender: boys drew male scientists almost exclusively,
while girls appeared divided in half, drawing the same number of male and
female scientists. Quantitative results show that girls included more apparatus
and furniture than boys, while the latter drew more substances and live beings
than girls. Qualitative differences show that girls included more buttons, books,
and stars, depicting scientists in more passive activities, while boys drew more
engines and destilation sets, and placed scientists in more dynamic activities.
Girls’ and boys’ attitudes to science —inferred from these results— does not
support the hypothesis, frequently reported in other studies, that girls’ are less
interested in science.
Summing up, results on the DAST does not support some charateristics of
students’ image of scientists reported in previous studies, such as the crazy scien-
tist stereotype or the almost exclusive male representation. It however reinforces
others, such as wearing a white overcoat, working in a laboratory, and manipu-
lating artifacts, tubes, liquids, and fumes. Although inferences about scientific
epistemology are hard to extrapolate from drawings, some salient features are
put forth.

Anexo
26