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Monografía
“Teoría de Gagne”- “Metacognitismo”
Por:
Quispe Quispe, Ariana Marycel
Patatingo Fernandez Yeny
Huaracha Rivera Liseth Reyna
Quispe Carpio Kevin Johan
Aroni Quentasi Williams Guido
Docente:
Córdova Soncco Rita
i
ii
Agradecimiento
En este presente trabajo queremos agradecer en primer lugar a nuestros padres por
Peruana Unión Filial de Juliaca, quien nos forma para ser líderes de hoy y del futuro, gracias
a las personas que fueron participes en este proceso, ya sea de manera indirecta o directa,
gracias a todos que fueron ustedes los responsables de realizar su pequeño aporte, que el día
de hoy se verá reflejado en la presentación del trabajo. Gracias a Dios, que fue mi principal
apoyo y motivador para que cada día sigamos adelante. De igual manera a mis queridos
quienes nos dieron los pasos para hacer una buena monografía. Este es un momento especial,
que espero que perdure en el tiempo, no solo en la mente de las personas a quienes les
iii
Dedicatoria
Este trabajo está dedicado a Dios y a nuestros Padres por enseñarnos que no existe lo
imposible que las ganas y el esfuerzo son la clave para alcanzar nuestras metas, por el deseo
de superación y amor que me brindan cada día en que han sabido guiar nuestras vidas por el
sendero de la verdad a fin de poder honrar a vuestras familias con los conocimientos adquiridos,
brindándome el futuro de su esfuerzo y sacrificio por ofrecerme un mañana mejor.
iv
Índice
Dedicatoria ........................................................................................................................... iv
Introducción ......................................................................................................................... ix
Basadas en la teoría de Gagné agrupa en tres categorías las fases del aprendizaje .......... 7
v
Jerarquía del aprendizaje ................................................................................................... 9
5. Recuperación...................................................................................................... 14
vi
Los procesos de la metacognición ................................................................................... 17
Metacognición ..................................................................................................................... 19
El conocimiento metacognitivo................................................................................... 21
Meta- Memoria............................................................................................................ 24
Aprendices, .................................................................................................................. 27
Oyentes ........................................................................................................................ 27
vii
Meta – Pensamiento .................................................................................................... 29
Paradigma .......................................................................................................................... 34
Teóricos .......................................................................................................................... 34
Ventajas ....................................................................................................................... 75
Estrategias ................................................................................................................... 76
viii
Introducción
El merecimiento más grande que tiene Gagné fue que planteó su teoría en un momento en
la teoría de Gagné es ecléctica se puede ver que trata de unir estas dos corrientes. En las
interacción con el medio ambiente, aquí se puede observar que hit una posición conductista,
sin embargo, también dice que esta interacción no solo produce respuestas observables, sino
por el contrario puede producir “procesos mentales internos” que no pueden ser observadas
pero que si se pueden inferir a través de un análisis conductual, de esta manera se puede ver
que el análisis que Gagné hace del proceso de aprendizaje desde una perspectiva cognitivista.
aprendamos para poder tener un efecto positivo respecto a lo que hacemos por medio de
entonces, una obligación de los profesores promoverlas, para enseñarles no sólo el que, sino
necesaria para el éxito académico, sin embargo, a pesar de su existencia, la mayoría de ellos
no las realizan de manera automática o continua ya que en ocasiones consideran que no son
necesarias o no desean dedicarles el tiempo suficiente, debido a que sus prioridades son otras.
de otras herramientas que ayudan a los alumnos a percibir de otra manera diferente en sus
ix
i
Teoría del aprendizaje de Gagné
Robert Gagné, psicólogo norteamericano, nació en el año 1916 en North Andover, USA y
Princeton, Berkeley y Florida State. Ha publicado artículos y libros relacionados con el área
del aprendizaje.
Desarrolla un “modelo de aprendizaje Taxonómico, como una propuesta medio camino entre
Montalvan Aura Luz, 2003). Esta teoría se ha destacado por su línea eléctrica; se encuentra
también trato de unir los conceptos de Piaget y el aprendizaje social de Bandura. Finalmente,
la suma, organización y sistematización de estas ideas hace que la teoría de Gagné sea
también conocido como la teoría cibernética. “Desde años atrás, el proceso de aprendizaje del
‾ Los procesos de aprendizaje, es decir como el sujeto aprende y cual son los
1
‾ Las fases del aprendizaje.
‾ Los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el estudiante.
‾ Las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del aprendizaje.
Aprendizaje e instrucción
organismos vivos, más o menos estables y que persiste pese al tiempo transcurrido (procesos
(resultados), que pone énfasis en la naturaleza de los procesos internos, en las situaciones
pueden ser modificadas mediante el aprendizaje y las características que resultan del mismo.
Gagné “considera que los procesos internos que ocurren en la mente del estudiante
son los que interesan a la teoría del aprendizaje. Los procesos internos del aprendizaje pueden
verse influidos o afectados por eventos con carácter externo o estímulos procedentes del
medio ambiente, tales como, por ejemplo: comunicaciones verbales del maestro, un libro de
texto o alguna otra fuente” (Gutierrez R., 1989). Estos eventos externos cuando están
para que el aprendizaje ocurra. La instrucción se define como el proceso por el cual el
2
determinadas conductas bajo determinadas condiciones como respuesta a determinadas
situaciones.
disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser asignado al proceso de
permite conocer algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente
Las informaciones del ambiente entran a través de los receptores (SNC). Luego pasan
la memoria a corto plazo, en el que se lleva a cabo de una codificación conceptual. Para
llevada inmediatamente a la memoria a largo plazo. Asimismo, puede suceder que exista una
fuertísima motivación externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo plazo.
incurriendo en su desvanecimiento.
Una información puede ser recuperada, sólo si ha sido registrada. Esta recuperación
ocurrirá a raíz de un estímulo externo, algún elemento que haga necesaria la recuperación de
3
La motivación prepara al sujeto para codificar o descodificar la información. La manera en
cómo será codificada la información está determinada por el control ejecutivo, así como
Son observables y viven a ser estimulaciones que llegan al alumno y los productos que
resultan de su respuesta.
Son las que ocurren en la mente del alumno, que se infieren de las observaciones
realizadas en forma externa de los comportamientos; estas actividades internas tienen lugar
Los elementos constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son ocho etapas
algún estimulo atrae la atención y nos hace focalizarnos física y cognitivamente en él.
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3. Tercera fase: Adquisición
la posible interferencia con otros conocimientos siendo favorecida dicha retención por estos.
Una vez retenida la información el aprendizaje permanece en la memoria hasta que algún
diversos ejemplos de donde se puede aplicar la fórmula: en una gota de agua cayendo, en un
avión, en un penal, etc. Y luego les pide a los alumnos que le den todos los ejemplos que se
En esta fase se verifica si la persona ha aprendido, dando como supuesto el hecho de que
ya recibió la información. El profesor platea una serie de ejercicios orientados a las distintas
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áreas de aplicación que anteriormente se habían planteado. Dentro de los ejercicios se les
dará siempre dos datos, dejando una incógnita que puede ser cualquier de las variables de la
Es la comparación entre los resultados de la actuación derivada del uso del aprendizaje y
las expectativas que se tuvieran respecto a dichos resultados son la última fase del proceso. Si
los resultados son los esperables o mejores, se fortalecerá el aprendizaje, mientras que en
alternativas.
6
Fase de
motivacion
EXPECTATIVA
Face de
Fase de comprension
retroalimentacion (atencion,
(afirmacion) percepcion
selectiva)
Face de
Fase de adquisicion
desempeño (cifrado acceso a
(respuesta) la acumulacion)
Fase de
recordacion
(recuperacion)
Basadas en la teoría de Gagné agrupa en tres categorías las fases del aprendizaje
los estímulos que se relacionan con el material por aprender (audiovisual, material escrito,
conductas modeladas por el maestro). Sus expectativas los orientan a las metas (aprender una
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habilidad motora, aprender a reducir las fracciones). En la recuperación de la información
pertinente de la MLP, los estudiantes activan las partes importantes del tema que estudian.
2. La adquisición y desempeño
Son las fases principales del aprendizaje. La percepción selectiva significa que el registro
sensorial reconoce las características relevantes de los estímulos y los transfiere a la memoria
estudiantes recuperan la información de la memoria y dan una respuesta que muestra que
Incluye las claves de recuperación y de generalización. Con las claves de recuperación los
con varias materias y en situaciones diferentes (las tareas para llevar a casa, las
Estas fases del aprendizaje se aplican por igual para lograr los cinco resultados o dominios
del aprendizaje.
Tabla 1
Categoría Fases
Preparación para el aprendizaje 1. Atención
2. Expectativas
3. Recuperación
Adquisición y desempeño 4. Percepción selectiva
5. Codificación semántica
6. Recuperación y respuesta
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7. Refuerzo
Transferencia del aprendizaje 8. Claves para la recuperación
9. Generalización
objetivo, o que habilidades son prerrequisitos inmediatos. Muchas veces hace falta aplicar
dos o más habilidades como prerrequisito para aprender las habilidades de orden superior, y
estas no son necesariamente más difíciles de aprender que aquellas. Es así que el proceso de
aprendizaje requiere de una jerarquía de aprendizaje para lograr los resultados u objetivos del
1. Aprendizaje de señales
Los signos son cualquier cosa gracias a la cual puede asociarse algún concepto. El individuo
aprende a dar una respuesta general y difusa ante una señal (condiciones clásico).
El sujeto aprende a conectar en una serie, dos o más estímulos y respuestas previamente
adquiridos.
9
es el aprendizaje de secuencia de tipo verbal, con características parecidas al tipo anterior
pero que en el encadenamiento las asociaciones son tipo motorico y verbal (aprendizaje del
distintos. El aprendizaje que realiza un profesor para llamar a cada uno por su nombre.
6. Aprendizaje de conceptos
El individuo aprende a dar una respuesta común antes estímulos, aunque varíen en el
6.1.Nivel concreto
6.2.Nivel de identificación
Es cuando un sujeto reconoce un objeto a pesar de verlo desde una perspectiva diferente, o
6.3.Nivel clasificatorio
6.4.Nivel formal
Es cuando un sujeto aprende a definir un concepto, hacer una lista de los elementos
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7. Aprendizaje de principios
una regla verbalizada del tipo “si A, entonces B”, donde A y B son conceptos. (el resultado
La solución de problemas es un tipo de aprendizaje que se basa en los hechos internos que
Analiza los resultados o los tipos de capacidades que aprende el estudiante y se divide en
cinco:
acciones.
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10.2. Destrezas o habilidades intelectuales
Son capacidades que nos permiten captar, interpretar y utilizar elementos cognitivos con el
11. Actitudes
Se considera actitudes a los estados internos que influyen a la hora de elegir las conductas
predisposiciones que nos inclinan más hacia una opción o hacia otra y que moldean nuestra
manera de comportarnos.
Aprender puede provocar que las actitudes personales cambien, pero el cambio es gradual
y progresivo, ya que el aprendizaje es complejo y necesita ser reforzado para que exista un
Se refiere a los procesos cognitivos que utilizamos para captar, analizar, trabajar y
entorno y sus demandas concretas. Atención, estilo de respuesta o planificación son varios
Según Gagné son dos condiciones del aprendizaje o eventos facilitadores del aprendizaje.
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12.1.2. Condiciones externas
Se entiende como acciones que ejerce el medio sobre el sujeto. Las condiciones refuerzan
condiciones internas y externas pueden dar como resultad diferentes aprendizajes como las
actitudes.
13. Aplicación
aprendizaje.
el fundamento para el análisis de los procesos de aprendizaje, nos ayuda a seguir el caudal de
varias formas conforme pasa de una estructura a otra. El modelo plantea los siguientes pasos:
1. Receptores sensoriales
La estimulación del medio ambiente, ingresa por los receptores sensoriales del sujeto y es
2. Registro sensorial
A nivel de registro sensorial, se produce la percepción inicial de los objetos y eventos que
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3. Memoria a corto plazo
información se cifra en esta ocasión en forma conceptual. Son los aspectos del medio
ambiente externo que el individuo atiende, los que ingresan a esta etapa, se puede decir que
puede ser reproducida y también es muy probable que en esta etapa ocurra una inhibición
reforzamiento.
5. Recuperación
6. Generador de respuestas
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ambiente externo, enviándose a través del sistema nervioso señales naturales centrifugas
Cada una de las etapas del procesamiento de la información están controlados por uno o
más procesos de “control ejecutivo”, los cuales son una parte importante del repertorio del
8. Las expectativas
Gagné reconoce un tipo especial de control, “las expectativas”. Estás tienen que ver con lo
9. Ejecutores o efectores
Del generador de respuestas, la información pasa a los ejecutores o efectores; en este caso,
los mensajes codificados referentes del generador de respuestas activan los efectores,
¿Qué es la metacognición?
Según (Glaser, 1994), la metacognición es una de las áreas de investigación que más ha
medida que se han ido imponiendo las concepciones constructivistas del aprendizaje, se ha ido
atribuyendo un papel creciente a la conciencia que tiene el sujeto y a la regulación que ejerce
afirma que la metacognición, se refiere “al conocimiento que uno tiene acerca de los propios
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procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo,
los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u
objetivo concreto”. Así, por ejemplo, se practica la metacognición cuando se tiene conciencia
de la mayor dificultad para aprender un tema que otro; cuando se comprende que se debe
verificar un fenómeno antes de aceptarlo como un hecho; cuando se piensa que es preciso
examinar todas y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál es
la mejor, cuando se advierte que se debería tomar nota de algo porque puede olvidarse (Pozo,
2002).
Por una parte (Schunk, 1997), refiere a la metacognición como el conocimiento que las
personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo. Un ejemplo de este tipo de
relacionadas con los procesos de supervisión y de regulación que las personas ejercen sobre su
propia actividad cognitiva cuando se enfrentan a una tarea. Por ejemplo, para favorecer el
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Los procesos de la metacognición
Conocimientos que los sujetos tienen sobre los procesos de pensamiento humano en general,
particularmente sobre la propia cognición. Supone ser capaz de tomar conciencia del
obtenidos al realizar una tarea (Mayor, 1993). Las variables implicadas en esta dimensión
son:
personas.
Control del conocimiento (Autodirección o Control Ejecutivo). Capacidad del sujeto para
planificar las actividades cognitivas, supervisar el proceso intelectual y evaluar los resultados
Planificación: Prever las propias actividades cognitivas ante los requerimientos o demandas
planificado, constatando las dificultades que se van presentando y sus causas, así como la
efectividad de las estrategias que se están utilizando con el fin de ajustar la actividad cognitiva.
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Evaluación: Actividad metacognitiva orientada a proporcionar información sobre la calidad
de los procesos y resultados logrados para llevar a cabo las modificaciones y rectificaciones
Al conocimiento de la persona.
En este caso se trata del conocimiento que tenemos de nosotros mismos como aprendices,
El conocimiento en la tarea
Hace alusión al conocimiento que poseemos sobre los objetivos de la tarea y todas
aquellas características de esta, que influye sobre su mayor o menos dificultad, conocimiento
llevar a cabo una tarea, como se aplicaran y las condiciones bajo las cuales las diferentes
los alumnos pueden mejorar su capacidad para aprender, usando selectivamente estrategias
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ambientes ventajosos para el aprendizaje y pueden jugar un papel significativo en la elección
Metacognición
las personas pueden conocer y regular los propios procesos mentales básicos que intervienen
en su cognición.
Esta capacidad, que se encuentra en un orden superior del pensamiento, se caracteriza por
un alto nivel de conciencia y de control voluntario, ya que permite gestionar otros procesos
cognitivos más simples. El conocimiento sobre la propia cognición implica que un individuo
qué los resultados de una actividad han sido positivos o negativos. La metacognición aplicada
de los estudios en psicología a finales de los años setenta del siglo XX a partir de las
metacognición se desarrolla en el ser humano porque es un ser vivo que piensa y que es
susceptible de cometer errores cuando piensa, necesita algún tipo de mecanismo que le
permita regular estos errores. Asimismo, la metacognición es necesaria para las personas
porque les permite planificar y tomar decisiones de forma fundamentada sobre asuntos de sus
mentales que, de forma deliberada y consciente, realizan los aprendientes eficientes cuando
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estudian, resuelven problemas, llevan a cabo tareas académicas o intentan adquirir
información.
declarativo permite que las personas sepan qué procesos cognitivos usan (es decir, un
conocimiento sobre las personas); por qué una tarea es relativamente más compleja que otra,
y qué estrategias son más apropiadas para resolverlas (conocimiento sobre las tareas); el
conjunto de estrategias que cada uno puede usar (conocimiento sobre las personas). El otro
capacidad de la persona para controlar sus procesos cognitivos. Implica planificar qué se va
extranjeras, hasta el punto de que los procesos metacognitivos han pasado a formar parte de
los contenidos de los programas de enseñanza junto con el resto de contenidos procesuales,
Los beneficios de una enseñanza de lenguas extranjeras que preste atención a los procesos
aprendizaje en la medida en que tienen cierto conocimiento de los objetivos que desean
alcanzar, qué estrategias pueden emplear para lograrlo, pueden evaluar su proceso de
aprendizaje y darse cuenta de si las estrategias utilizadas son las apropiadas o no, pueden
evaluar los resultados que van obteniendo y valoran en qué medida han alcanzado sus
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Características de la metacognición
Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se ha logrado los objetivos.
El conocimiento metacognitivo.
Es lo que sabemos sobre nosotros mismos y los demás en cuanto a la forma de procesar la
información. Incluye tanto el conocimiento que tenemos sobre nosotros mismos como
estudiantes o pensadores, así como los factores que influyen en nuestro rendimiento. Esto se
Por último, incluye el “conocimiento condicional”, que se trata de saber cuándo y por qué
La regulación metacognitiva
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En esta última se puede reflexionar sobre la eficiencia con la que se ha hecho la tarea.
La experiencia metacognitiva
Funciones de la metacognición
metacognición es fundamental para la educación: cómo cuidar el cerebro de tus hijos, cómo
de estudio.
concentración
autorreguladora.
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A estas dos modalidades de la meta cognición más tarde se añadió el meta-conocimiento
condicional, que hace referencia al cuándo y dónde utilizar una determinada estrategia para
Cuando una persona cuenta con meta cognición, está capacitada para entender y cavilar
sobre el estado de la mente propio y tercero. La meta cognición también supone la capacidad
En los seres humanos, la meta cognición comienza a activarse entre los tres y los cuatro
años de edad. Se habla de activación ya que se trata de una capacidad que se encuentra desde
el momento del nacimiento pero que se ponen en funcionamiento a través de una cierta
estimulación que resulta propia al respecto. Finalizada la etapa como infante, la persona
quienes creen que el autismo se origina por un problema de la teoría de la mente. Cabe
destacar que existen distintas evaluaciones para comprobar cómo están implementada la meta
ala acto de pensar, aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas intelectuales
que uno lleva a cabo usando la reflexión para orientarlas y asegurarse una buena ejecución.
Importancia de la metacognición
propio conocimiento, nuestra mente tiene la capacidad de volverse sobre sí misma y analizar
2009). Si estoy leyendo un texto, soy capaz de pensar sobre las emociones que emergen al
diccionario o cuando percibo que me está costando entender una explicación, estamos
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pensando a nivel metacognitivo: el conocimiento que tiene una persona sobre sus propios
supervisamos y aplicamos estrategias a los resultados de los procesos mentales que ponemos
Modalidades de la metacognición
Existen tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos (p. Ej., meta
y el metalenguaje.
Meta- Memoria
Algunos de los aspectos más conocidos y estudiados de la meta memoria, aparte de los
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La sensación del saber
Se refiere a la creencia que tiene una persona de que conoce la respuesta a una pregunta,
aunque no pueda recordarla. Hart demostró que las personas experimentan esta sensación
frente a determinadas preguntas (del tipo de las empleadas en el juego Trivial), pero no frente
intentar contestar (mucho mayor para preguntas cuya respuesta se cree conocer) y con la
preguntas frente a las que se manifiesta sensación de saber y respuestas correctas no sea total
indica que los mecanismos implicados son distintos a los que posibilita la recuperación real
de la información.
observó que no existía correlación entre las estimaciones de sensación de saber y la posterior
La mayoría de los autores coinciden en señalar que la sensación de saber está relacionada
con otros aspectos meta mnémicos, pero no hay acuerdo sobre los componentes automáticos
o estratégicos que esta habilidad implica. Shimamura y Squire (1986) estudiaron la sensación
de saber en personas con distintos tipos de amnesia y encontraron que sólo los pacientes con
neuropsicológicos. Estos resultados indican que la sensación de saber puede estar presente
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de saber puede producirse de manera “automática” sobre la base de la familiaridad de los
términos de la pregunta.
lengua” que suele producirse cuando se pide a los sujetos que recuerden términos poco
frecuentes al oír su definición (p. Ej., nepotismo). (Mayor, J., Suengas y González-Marqués,
1993). Las personas que se encuentran en esta situación son capaces de describir rasgos
algo, la ausencia de sensación de saber nos indica que debemos abandonar la búsqueda; por
otra parte, si creemos saber algo, aplicamos estrategias de búsqueda que nos permitan
Psicología. Primeramente, los sujetos estudiaban una sección del libro, hacían predicciones
información sobre los aciertos y errores cometidos. En días posteriores leían las restantes
secciones del libro, repetían sus predicciones y volvían a examinarse. Los resultados
obtenidos indicaron que la información facilitada a la mitad de los sujetos no tuvo efecto
que la habilidad de los sujetos era un factor determinante; los sujetos con altas puntuaciones
en ambos exámenes habían predicho, correctamente, qué preguntas iban a saber responder y
cuáles, no; los sujetos con bajas puntuaciones no habían predicho su ejecución con mayor
26
Estos resultados nos indican que una característica de los buenos estudiantes es poseer
habilidades meta mnémicas, o al menos, saber qué saben. Algunos estudios demuestran que
la capacidad para predecir la propia ejecución mejora con la práctica. (Lucio Gil, 2001)
Podríamos pensar que la capacidad para predecir la propia ejecución se debe a una
propia memoria, pero existen datos de que esta capacidad no es tan idiosincrásica. Velsonder
Aprendices, que tenían que predecir (por escrito) si serían capaces de recordar, o no, la
segunda parte de una serie de frases a medida que éstas se iban presentando y, a continuación,
Oyentes, quienes tenían que hacer su propia predicción respecto de la ejecución de los
aquéllos.
sin oír las respuestas que aquéllos emitían. Los resultados indicaron que oyentes y
observadores eran capaz de predecir, con igual precisión que los aprendices, la ejecución de
éstos. Todo ello apunta que la sensación de saber y la predicción de la propia actuación sean
memoria, sino también en el (meta) conocimiento que compartimos con otros miembros de
27
Integración de aspectos meta mnémicos
Nelson y Narens (1990) presentan un modelo teórico que integra los aspectos meta
y el nivel-objeto.
El nivel meta contiene un modelo dinámico (p. ej., una simulación mental) del
nivel-objeto.
una evaluación de la información que tendrá que recordar y estima el nivel de destreza que
precisará para ello. Esto le lleva a diseñar un plan fundamentado en estimaciones previas
aprendizaje y de la sensación del saber. Esta fase termina cuando las estimaciones de
información.
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Este modelo posee unas carencias, supone una primera aproximación de tratamientos
Meta – Atención
Este conocimiento es el que nos permite darnos cuenta de las distracciones y tomar las
en los niños con atención dispersa que no saben ignorar estímulos irrelevantes y atienden a
todo sin centrarse en algo específicos: estos niños no saben que es atender ni que deben hacer
para atender.
Meta – Pensamiento
pensamiento”.
mayor parte del pensamiento es meta-pensamiento puesto que incluye la reflexión, el volver
distinciones que establece Moshman (1990) entre razonamiento lógico (lógica) que implica la
lógica-; a su vez, la meta lógica incluye las estrategias meta lógicas –coordinación
29
incluyendo el concepto de necesidad lógica-. El desarrollo de la meta lógica se logra a través
de cuatro etapas:
Tabla 2
En líneas generales las referencias a la lógica suelen serlo más bien a la deducción, y en
30
Existen varias tareas para describir el razonamiento meta lógico. Así encontramos a
villanos empleados por Rips. En el primer caso se trata de tareas que nos dan una idea acerca
de cómo el sujeto interpreta su propio proceso inferencial, dando claves acerca de los sesgos
tareas formales. En el segundo, el sujeto debe decidir basándose en lo que dicen el caballero y
el villano tomando en cuenta que los caballeros nunca mienten y los villanos siempre, lo que
nos permite hacernos una idea del control de la actividad inferencial por parte del sujeto.
Meta – Lenguaje
Estas consideraciones nos hacen definir la habilidad metalingüística como una habilidad
metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje (la actividad lingüística, el procesamiento
31
Gombert distingue entre epilingüística –actividad metalingüística inconsciente, intuición
reflexivo y deliberado-.
todos los componentes lingüísticos, dando lugar a que se subdivida en meta fonología, meta
sintaxis, meta semántica y, en su caso, metapragmática (incluso meta léxico y meta texto),
Meta – Escritura
Saber cuál es la finalidad de escribir, regular la expresión de forma que logre una
comunicación adecuada, evaluar cómo y hasta qué punto se consigue el objetivo. Calidad o la
Meta – Comprensión
Implica conocer hasta qué punto se comprende algo, cómo se logra la comprensión y
Auto observación del proceso, que implica observar si la acción que se está
32
Meta - Ignorancia
Refleja falta de habilidad para advertir que no se ha entendido lo que se acaba de oír o de
Meta – Motivación
1981; Miller, 1982 ) y, a mediados de los 80, se replantea con fuerza la aplicación del término
Otros autores consideran que se trata de un concepto borroso (Wellman, 1988b), con
aporte de distintas tradiciones teóricas y epistemológicas, Para Yussen existen cuatro posibles
Tabla 3
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Paradigma Teóricos Tratamiento teórico de la
representativos metacognición
34
A ellos se deberían unir otros paradigmas y otras raíces: 1) los estudios sobre la
Los que recientemente han ido formulándose sobre la teoría de la mente o a los
modelos de la mente.
aprendizaje y de pensamiento.
autoestima.
informativa.
El prefijo “meta” empieza a usarse con el significado actual a partir de Hilbert, cuando en
utilización del lenguaje natural para hablar sobre realidades matemáticas (como los números,
símbolos y reglas).
35
Otro ámbito al que se extendió este prefijo fue el de la comunicación, constituyendo la
global “enseñar a pensar” a los niños. El entrenamiento en auto instrucción es una variante de
Se entrena a los niños a que repitan, primero en voz alta y luego de forma encubierta,
incompleta o errónea.
En una primera fase, los niños hacen esto mientras imitan a una persona adulta que
sirve de modelo, más adelante lo hacen por sí mismos. Además, se enseña a los niños a
enfrentarse de una manera eficaz con los errores que cometen durante una tarea. Se favorece
sólo en lo que hay que pensar, sino en cómo pensar. El típico programa de auto instrucciones
repitiendo las instrucciones, lo cual las hace más explícitas y favorece que se
durante la tarea.
que los niños “paren, miren y escuchen” atentamente las instrucciones hasta que
Los errores cometidos, las habilidades para enfrentarse con ellos y las opciones
para corregirlos.
resultados obtenidos.
habilidad para recordar. A partir de esta diversidad de trabajos, Meichenbaum establece tres
conclusiones:
práctica y para una amplia retroalimentación correctiva; se recomienda que las tareas sean de
creciente dificultad, desde aquéllas que implican casi exclusivamente procesos sensomotores
37
3.A pesar de los muchos éxitos se han encontrado problemas de generalización que
sugieren que la diversidad de situaciones y el transcurso del tiempo son variables que hay que
Aprender a estudiar
El estudio académico es una tarea sumamente compleja que pone en juego la entera
actividad cognitiva del sujeto y los diferentes mecanismos de aprendizaje. Esto ha dado pie a
ayudar a estudiar, la utilidad de tomar notas, las técnicas de subrayado, etc. Igualmente se han
proceso de estudio en sí mismo y la relación de todos estos componentes con los resultados.
De especial interés son las motivaciones, los hábitos de estudio, los procedimientos de
específicas y las modalidades de la práctica, que suelen ser tratados sistemáticamente en los
esquemas (R = repeat).
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Todas y cada una de estas fases pueden ser consideradas como objeto de la actividad
por el sujeto.
mejorados.
Brown, Chanpione y Day presentan tres tipos de entrenamiento que marcan las diferencias
Entrenamiento a ciegas. Se induce a los estudiantes para que empleen ciertas estrategias,
sin dar explicaciones acerca de las razones que hacen útiles las estrategias. Ejemplo: Pedir a
paso. El maestro pediría a sus alumnos que subrayaran las ideas importantes, les explicaría
que esto les ayudaría a recordarlas, y se aseguraría de que lo que han subrayado era lo
importante
entrenamiento es que en este último se enseña a los estudiantes cómo seleccionar las ideas
39
Campos de aplicación de las estrategias metacognitivas.
del funcionamiento de la memoria de que se acompaña (la facilidad diferencial con que se
conjuntamente con el fin de que el entrenamiento no sea un proceso mecánico, a ciegas, sino
Diversos estudios han puesto de manifiesto que la percepción que los propios estudiantes
tengan acerca de la utilidad de las estrategias puede ser el factor determinante a la hora de
emplearlas. Así, Ghatala, Levin, Pressley y Lodico (1985) demostraron que enseñar a los
niños a reconocer los logros que conseguían empleando estrategias mnémicas, además de
encontraron que los estudiantes que observaban a modelos demostrando estrategias autor-
regulatorias no se sentían motivados para imitarles si les percibían como personas diferentes
a ellos, quizá porque pensaban que, si bien, la estrategia era útil para otros, no lo sería para sí
mismos.
Algunas de las estrategias mnémicas conocidas y aplicadas por personas con un nivel
metacognitivo relativamente sofisticado y que pueden entrenarse con cierta facilidad son:
40
repeticiones, categorización, elaboración verbal y visual, distribución racional del tiempo y el
esfuerzo.
La repetición de los elementos puede realizarse de forma individual (repetir los elementos
uno a uno) o acumulativa (repetir los elementos que van apareciendo junto con los que ya han
aparecido, una y otra vez). El fundamento teórico de estrategia radica en la noción de que la
eficaz que cualquier tipo de elaboración, pero también implica menos esfuerzo; de ahí que,
dependiendo del objetivo para el que se pretendan recordar los datos, pueda ser suficiente y
especiales. En un estudio, Neus, Ornstein y Aviano (1977) entrenaron a niños de 8 años (que
normalmente repiten las palabras de una en una, o, a lo sumo, de dos en dos) para que
repitieran la información de forma más activa, tal y como tienden a hacerlo los niños de 11
años: repetir las palabras de 3 en 3 (la palabra que se presenta y las dos que le preceden). Los
repetición maduros.
41
entrenaron en el uso de la estrategia de categorización a niños de 6 y 8 años que no la
última fase en la que los sujetos tenían que describir en qué había consistido la sesión de
entrenamiento, con ello se pretendía ver si se había establecido la deseada relación entre el
uso de la estrategia y la ejecución en tareas de recuerdo. Los resultados indicaron que sólo los
niños que habían adquirido y podían verbalizar este tipo de conocimiento metacognitivo (las
durante la primera y la última, se les pasaba una versión modificada del cuestionario de
lista (países agrupados por continentes). Los resultados indicaron la existencia de una
estrategia, la cual se mantenía tres semanas después al enfrentarles con una lista de palabras
presentadas al azar que ellos mismos reorganizaron para aplicar correctamente la estrategia.
Cook (1989) revisó 60 estudios en los que se habían empleado mnemotecnias verbales con
42
y ancianos. En general, los resultados indicaban que estas técnicas, además de usarse
espontáneamente con relativa frecuencia, resultaban más eficaces que condiciones de control
como la estrategia de repetición para casi todos los grupos; no obstante, los escolares y
aquellos con retraso en el desarrollo cognitivo tenían dificultades para generar por sí mismos
insertar ésta en historias que se van creando a medida que se lee con el fin de que el hilo
argumental de la historia actúe durante los tres momentos del procesamiento: primeramente,
durante la adquisición, el argumento sirve para conectar y organizar materiales que pudieran
historia elaborada se conecte con otra información registrada en la memoria, lo cual facilita,
por último, su posterior recuperación, ya sea a través del propio hilo argumental o de las
conexiones establecidas con otros materiales. Los sujetos a quienes se entrene en este tipo de
métodos deben poseer una cierta madurez cognitiva, ya que la prueba de recuerdo se
Como alternativa a estos métodos, Pressley y sus colaboradores han presentado el método
hacerse preguntas de por qué y responderlas de forma explicativa a medida que se va leyendo
o intentando anticipar el contenido de los párrafos venideros. Los resultados indican que la
43
generación de explicaciones, previas o posteriores a la lectura, mejora significativamente el
1) Volver a leer el texto como ayuda para su estudio; 2) Formular preguntas y respuestas a
3) Aprender cómo hacer preguntas y usarlas para supervisar su aprendizaje. Los resultados
indicaron que los dos grupos que hacían preguntas (2 y 3) aprendían más que los que volvían
a leer el texto, pero las ganancias fueron mayores en el tercer grupo; además los estudiantes
que mostraban menos habilidades al comienzo del programa fueron quienes más se
entender y recordar cualquier tipo de material es necesario tener activado el esquema mental
preguntas a sí misma sobre cada una de las cinco fases: 1” ¿Qué es lo que tengo que hacer?
Escribir la continuación de esta frase”; 2 “¿Cómo tiene que ser la continuación? Tiene que
hacerme comprender por qué este tipo de hombre hizo una cosa así”; 3 “¿Cómo empiezo?
Vamos a pensar, ¿qué sé de las personas altas? ¿Por qué compraría galletas un señor alto?”; 4
“¿Vamos a ver qué tal es mi continuación: ¿Me explica de verdad por qué podría hacer esto
un señor alto?” y 5 “Me tengo que felicitar: Muy bien, lo he hecho muy bien. Estas preguntas
y respuestas estaban escritas en tarjetas grandes y permanecían expuestas durante las dos
44
sesiones de entrenamiento (de media hora cada una). En cada sesión, había dos frases de
práctica en las que la entrenadora se hacía las preguntas y se daba las respuestas a sí misma.
Luego, los niños lo hacían por sí mismos, salvo cuando se veía que no encontraban respuestas
tenían que verbalizar en voz alta, tanto cada una de las preguntas, como sus respuestas. Este
precisas a cada frase, sino una mejora en el recuerdo de frases nuevas, aparentemente
arbitrarias.
métodos ha resultado muy útil en gran variedad de teorías. Este tipo de métodos ha resultado
muy útil en gran variedad de tareas. Rosenheck, Levin y Levin (1989) consiguieron, por
clasificaciones botánicas complejas de manera más eficaz y duradera que mediante el empleo
de esquemas taxonómicos o del estudio libre. Parece, no obstante que existen dificultades
para que niños menores de 8 años se beneficien de las instrucciones para formar imágenes si
Las imágenes han de ser vividas con la mayor cantidad posible de características visuales;
hay que conseguir “ver” en la imaginación aquello que se quiere recordar. A este respecto, no
porque, si bien éstas existen, todos los sujetos poseen la habilidad mínima básica necesaria
para crear una imagen mental. El problema radica en el esfuerzo necesario para crearlas,
45
puesto que, de no hacerlo, el método se convierte en una mera repetición verbal de la
información a recordar.
Las imágenes tienen que destacar y llamar de algún modo la atención en el contexto o
entorno en que se enmarcan. Autores como Lorayne y Lucas (1974) ponen tanto énfasis en la
importancia de que las imágenes sobresalgan que consideran imprescindible que sean “raras”
Las imágenes han de ser interactivas, ya que la evidencia empírica indica que es la
Entre las técnicas basadas en imágenes, el método de los lugares consiste en imaginar un
Uno es el burro.
Dos es el sol.
Tres es el rey.
Cuatro es el cuadrado.
Cinco es el libro.
Seis es el jersey.
Siete es la liebre.
Ocho es el pollo.
46
Diez es el pie.
que queremos memorizar. En el momento del recuerdo, los sujetos recuperan las rimas y con
ella, las imágenes asociadas de la información que se pretende recordar. Los resultados
indican que la eficacia de este método es equivalente a la del método de los lugares para el
Para emplear los métodos de la rima y de los lugares con materiales que no sean
fácilmente imaginables, se suele utilizar la técnica de las palabras clave (Mc Cormick y
Levin, 1984; Mc Daniel, Pressley y Dunay, 1987) que consiste en transformar información
las imágenes del material conocido en el contexto del desconocido. Mc Daniel y Pressley
(1989) encontraron que el empleo de la técnica de las palabras clave era más eficaz para la
las nuevas palabras en contextos semánticos a partir de los cuales inferir su significado y la
comprensión del vocabulario en el discurso, sino que conduce a niveles equivalentes a los
da en el recuerdo para palabras concretas sobre palabras abstractas, aunque podrían existir
establecidas entre los elementos. En general, su éxito radica en que consiguen dar sentido,
En cualquier caso, hay que tener presente que su elaboración requiere tiempo y esfuerzo y
47
que estos factores hacen que, a los ojos de la mayoría de nuestros sujetos, su empleo “no
compense”.
las estrategias: saben que lleva tiempo y esfuerzo emplearlas, pero que, si se usan
específicos de alguna de ellas: cuándo es conveniente usarla, con qué tipo de material, etc.
Gran parte de ello puede haberse aprendido por experiencia: se sabe si en el pasado funcionó
cuenta, sobre todo cuando se trata de niños, que tienden a dar más importancia al grado de
esfuerzo requerido para la aplicación de una estrategia que a la cantidad de material que
tengan que recordar. El esfuerzo percibido es una variable determinante de la motivación para
el uso de las estrategias y de las atribuciones infantiles de éxito y fracaso. De ahí que el
Naturalmente, para dedicar más tiempo a los conceptos principales hay que saber, en primer
lugar, identificar éstos. Para ello se pueden señalar explícitamente, si se considera que el
recurso mnemotécnico con alguno de los métodos desarrollados para localizar las ideas
También es conveniente plantear una distribución diferencial del esfuerzo y emplear más
tiempo en estudiar el material que todavía no se sabe que aquél que ya se domina. Para ello
hay que utilizar técnicas de autocontrol y autoexamen con el fin de que los sujetos
48
identifiquen qué es lo que saben y qué es lo que todavía no han conseguido aprender. El
porque no hay una “receta” precisa para su instrucción y varía en función de la persona, los
entrenamiento en una mera repetición mecánica de técnicas y porque, incluso cuando se trata
de poblaciones especiales, una buena distribución del tiempo de estudio puede conducir a
en la última mitad de este siglo, habiéndose producido diversos programas para la mejora de
la inteligencia o para enseñar a pensar, que han perseguido tanto la eficacia como una
podemos distinguir dos tipos fundamentales. Por una parte, encontramos programas que se
de pensar. En un segundo lugar, nos encontramos con programas que tienen como objetivo la
organización cognitiva ha sido destacada desde todos los enfoques en la psicología evolutiva.
49
estrategias más adecuadas para el funcionamiento cognitivo tanto desde el punto de vista del
tipo de recurso.
Como señala Erdos (1990), existe un número importante de razones por las que la
pensamiento. Éstas están dirigidas a una meta, son motivadoras y a menudo requieren un
medida son accesibles al control por el sujeto que los ha de ejecutar y son susceptibles de ser
Mc Giniess destaca que ha ido apareciendo en los últimos años un gran interés en la
como consecuencia de haber llegado a aceptar que hay algo más en el aprendizaje que la
adquisición de conocimiento que la mera transmisión de eventos. Hace hincapié en que los
explícitamente.
Entre los programas de este tipo que se han ido desarrollando es probablemente el de
Sternberg (1986) el que de una forma más explícita concede un papel central a la
50
enseñan a los sujetos las principales teorías sobre la inteligencia, incluyendo entre ellas su
propia teoría triárquica y los más importantes programas para su mejora. La razón que
esgrime Sternberg es la importancia que tiene que los sujetos conozcan por qué y para qué se
ejecuta una tarea para conseguir un mejor rendimiento en su ejecución. En la segunda parte se
recoge una unidad dedicada a los meta-componentes, entre cuyas funciones destaca el propio
Sternberg las de planificar, dirigir y evaluar las estrategias para la realización de las tareas.
forma de interacción más rica y productiva. La actividad del mediador consiste en facilitar
Otros programas de este tipo, que merecen ser destacados en función de la importancia
Thinkabout, elaborado mediante una serie de 60 videos diseñados para proporcionar a los
sujetos las destrezas que se consideran básicas para que se produzca el aprendizaje, y Basics,
51
Aprender a leer constituye una tarea sumamente específica que, a su vez, constituye la de
la mayor parte del aprendizaje posterior, por lo que podríamos caracterizar al aprendizaje de
la lectura como genérico y básico; a esto alude la importante distinción que en el ámbito
Se ha sostenido que el lenguaje escrito posee rasgos distintivos que lo diferencian del
lenguaje hablado; sin embargo, numerosos y relevantes autores, como Sausure (1916),
Tartaglia (1972) o Wardhaugh (1976) piensan que aquél es un simple reflejo de éste del que
universal y la “escritura” no, que el habla precede a la escritura, que las formas escritas
representan y se basan en las formas orales, etc. A pesar de ello, algunos autores como
Vygotsky (1964 - 1978), Mathesius (1975) o Scinto (1986) sostienen que la adquisición del
lenguaje escrito no consiste simplemente en una variante notacional del lenguaje hablado,
antes al contrario, se configura en los niños como un sistema independiente, como una forma
de lenguaje sui generis con funciones específicas. Entre los rasgos que definen esta
especificidad figuran, en primer lugar, la permanencia de los signos escritos, lo que permite
un análisis más detallado del lenguaje escrito, volver hacia atrás, combinar la linealidad
discursiva con una cierta circularidad reversible, y, sobre todo, la fijación del texto; en
segundo lugar, el texto escrito distancia al escritor del lector, física y psicológicamente, lo
mensaje; en tercer lugar, el lenguaje escrito favorece el desequilibrio entre los participantes
del proceso comunicativo al primar el punto de vista del autor, lo que otorga al texto el
carácter de algo cerrado, frente a lo que el lector únicamente puede ser un receptor pasivo, o
52
por el contrario gira en torno al lector, en cuyo caso el texto es una simple propuesta que ha
de ser interpretada, elaborada y construida por el lector, lo que dota al texto de un carácter
Junto a estas diferencias, también hay una serie de semejanzas entre lenguaje hablado y
escrito, una evidente dependencia parcial de éste respecto de aquél, y, sobre todo, la
que permiten pasar de una a otra y recíprocamente. Lo que diferencia al primer del segundo
momento es que, en aquél, el manejo del lenguaje escrito exige siempre la mediación del
lenguaje hablado, mientras que en éste tal mediación puede darse o no según las
lenguaje escrito adquiere plena independencia, en cualquier caso, las diferencias específicas
del lenguaje escrito se convierten en variables del procesamiento del lenguaje y del desarrollo
cognitivo.
Uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva a cabo el hombre es precisamente
la lectura y el aprender a leer constituye una tarea difícil y decisiva a través de la cual los
53
actividades cognitivas más complejas que llevan al sujeto a la apropiación del contenido y a
la utilización del significado del texto escrito para incrementar su conocimiento, para ir más
Por otro lado, leer es una actividad sumamente flexible y adaptable a los propósitos del
lector, a la naturaleza y legibilidad del texto y a los diferentes niveles de procesamiento. Así,
resulta bastante diferente la operación de leer cuando se busca extraer un detalle o dato
complejo. Por último, los diferentes niveles de procesamiento implicados dan lugar a tipos
diferentes de lectura: lectura automática, cuando uno lee distraído y no se cuenta del
significado del texto; lectura comprensiva, cuando se está atento y se busca conscientemente
entender lo que dice el texto; lectura crítica, cuando se pone el lector en lugar del autor y de
Algunos autores entienden que existe una habilidad específica que podría denominarse
capacidad de conocer y manejar el lenguaje; aun así, esta competencia lectora entrañaría
semánticos del lenguaje escrito. Pero hoy parece indiscutible que en la lectura intervienen
54
que se han propuesto: de procesamiento de información, de análisis por síntesis, de
comprensión del texto. Cada uno de ellos ha dado lugar a una abundante investigación
empírica y a una gran elaboración teórica con el objetivo de explicar cómo reconocemos las
palabras con su adecuado significado a partir de una serie de símbolos gráficos; y cómo
primer caso, que la instrucción en los primeros años debe basarse en la descodificación
dedicar los limitados recursos atencionales a los procesos más complejos de la comprensión.
Los niños aprenden a leer con todos los métodos y no están claras las consecuencias de
haber utilizado uno y otro; igualmente, en la mayoría de las ocasiones parece irrelevante para
el aprendizaje posterior el hecho de que se haya iniciado un poco antes o un poco después; lo
que importa en ambos casos es que se haya aprendido bien, sin que hasta ahora se pueda
De ahí que la investigación tienda a desplazar su foco, por un lado, hacia la especificación
dislexias); por otro lado, hacia las estrategias para conseguir el éxito continuado en el proceso
de aprender a leer.
55
El tratar con éxito de minimizar la influencia negativa de estos factores constituye un
Se tiene que aprender a leer más que va a enseñar a leer, la lectura tiene que ser entendida
como una actividad espontánea y libre del lector, no como una obligación escolar o social a la
En segundo lugar, hay que entender la lectura como un proceso flexible y adaptativo: ha
de adaptarse a la naturaleza y/o la mayor o menor legibilidad del texto, a las condiciones del
conocimiento de los aspectos relevantes del texto (si es fácil o difícil, qué elementos son
diferentes estrategias (tomar notas, subrayar, resumir, hacer diagramas, etc.), control de lo
que el lector hace y debe hacer, incluyendo el autocontrol que constituye la clave de toda la
lingüísticas.
De esta forma, se podrá dejar en las manos de cada lector los instrumentos adecuados para
que nunca acabe de aprender a leer, que es justamente el objetivo adecuado de todo programa
serio de enseñanza de la lectura. El niño, así, no se encontrará forzado a leer, ni huirá del
libro, sino que encontrará en la lectura una satisfacción y un medio poderoso para su propio
56
En los últimos años han aparecido una serie de estrategias metacognitivas entre las que
destacan las de Baker y Brown (1981), la de Palinasar y Brown (1984), la de Paris, Cross y
Baker y Brown (1981) hacen un listado de las estrategias activas de lectura que conducen
a la comprensión:
la tarea.
comprendiendo.
recíproca y propone estrategias como clarificar las metas de la lectura, activar los
evaluar críticamente dichos contenidos, supervisar las actividades y elaborar y comprobar las
todo las estrategias seleccionadas: aclarar, anticipar, preguntarse y resumir; el éxito del
programa se atribuye a que el entrenamiento no fue intensivo, las actividades estaban bien
especificadas, el entrenamiento se ajustó a las necesidades de los alumnos, las tareas a las que
57
desarrollo del programa tuvo en cuenta el contexto natural y se procuró incrementar la
1. El entrenamiento a ciegas implica la utilización de una estrategia sin que los sujetos
de las estrategias que van a utilizar, de la necesidad de adaptar su actividad a la tarea, a los
El programa de Paris y sus colaboradores (Paris, Cross, Lipson, 1984; Paris, Wisxon y
elección de las más eficaces estrategias cognitivas y el control de las variables que influyen
Evaluación de la tarea.
Estrategias de comprensión.
58
Formación de planes.
Revisión.
Revisión.
Hacer inferencias.
Leer críticamente.
Revisión.
Control de la comprensión.
Autocorrección.
Revisión.
Garner, Wagner y Smith (1983) y Garner (1987) han insistido en la utilidad de estrategias
como la de adecuar el tiempo de estudio (lo que implica evaluar si algo ha sido percibido,
reinspecionar el texto (que supone darse cuenta de las limitaciones de la memoria y volver a
59
acceder intencionalmente a ciertas partes del texto en busca de la información necesaria), y la
de resumir el texto (que lleva consigo juzgar qué ideas son importantes, aplicar reglas de
metacognitivas debe incluir la ayuda necesaria para responder a cuestiones como ¿por qué
debe aprenderse una estrategia? ¿en qué consiste la estrategia? ¿cómo se usa la estrategia?
¿cuándo y dónde debe usarse la estrategia? Las directrices que deben seguirse en los
necesario.
Las estrategias deben de adquirirse a lo largo del tiempo y no en una sola sesión o unidad.
Los profesores deben de estar preparados para facilitar que unos alumnos enseñen a otros
acerca de la lectura.
El fin último de la lectura es entender el texto, de ahí que uno de los procesos
Ésta puede ser definida como la conciencia del propio nivel de comprensión durante la
lectura y la habilidad para controlar las acciones cognitivas durante éstas mediante el empleo
una tarea determinada (Por ejemplo: extraer la idea principal, memorizar, estudiar para un
examen, etc.).
entrenamiento cognitivo en relación con la lectura entre las que destaca el análisis de los
60
procesos, la elección de estrategias, el análisis y secuenciación de estrategias, la selección de
estrategias y la aplicación continuada de las mismas resultó eficaz en todas las condiciones
estudiadas.
rendimiento lector tendría que tener por objeto la actividad lingüística implicada en la lectura
interpretación global. Sobre un objeto tan complejo como éste han de aplicarse las diferentes
cuando nos enfrentamos con poblaciones especiales. Dentro de éstas, vamos a referirnos a
61
niños hiperactivos, con dificultades de aprendizaje y deficientes mentales que son quienes
contenidos específicos, como las estrategias más poderosas aplicadas a campos concretos.
Dado que muchos de estos estudiantes no pueden enlazar lo general con lo particular (o
viceversa) sin una instrucción específica, habrá que emplear materiales especiales y resolver
por ellos, al menos inicialmente, los posibles problemas; crear puentes entre lo aprendido y
explicar, explícitamente, en qué situaciones puede aplicarse cada una de las estrategias en que
se les va entrenando.
Uno de los grupos más estudiado por Meichenbaum y sus colaboradores y sobre el que
hiperactivos. Parece que estos niños no tienen problemas en la comprensión del lenguaje o
dificultades para recordar, sino que no consiguen mantener el esfuerzo cuando se reciben
instrucciones para hacerlo. Meichenbaum resume todo ello como un déficit específico de
autocontrol, aunque otros autores consideran que el origen de los problemas que se observan
menciona, en relación con su fracaso a la hora de seguir las instrucciones, que estos niños
generan espontáneamente menos mediadores verbales, menos reglas para resolver problemas;
no consiguen inhibir la conducta cuando se les solicita que lo hagan; no regulan su conducta
62
de cómo afecta su conducta a los demás y de las consecuencias que tendrá. Por último, hay
autores que centran el origen del problema en factores motivacionales; dentro de esta línea,
aprendizaje (sin trastorno atencional) y concluyeron que, si bien ambos grupos dedicaban
podía inferirse de ello un verdadero déficit metacognitivo, sino más bien el impacto negativo
_Hay que pararse y pensar antes de empezar: ¿Qué tengo que hacer? (definición del
problema) ¿qué planes puedo intentar? ¿Qué pasaría si hago esto? Voy a hacerlo con cuidado
(centrar la atención y guiar la respuesta) ¿Qué puedo hacer a continuación? ¿Lo he hecho
bien hasta ahora? (estrategias de autoevaluación) ¿Ves? Aquí me he equivocado. Bueno, pues
lo borro y ya está. Aunque tenga errores puedo repetirlo más despacio (opciones para corregir
errores). Vamos a ver, ¿he pensado en todas las maneras posibles de hacerlo? La verdad es
La auto instrucciones son primeramente ejemplificadas por una persona adulta que realiza
la niña realiza la tarea repitiendo las verbalizaciones en voz alta bajo la dirección del modelo
adulto (fase de guía manifiesta); luego, el aprendiz vuelve a ejecutar la tarea mientras susurra
las instrucciones (fase de auto - guía - semi - encubierta); por último, guiará su propia
una de estas frases ha de repetirse hasta que se observe que los niños controlan
adecuadamente el resultado de su actuación. Una vez logrado esto con una serie de tareas, se
63
presentan nuevas situaciones que permiten la deseada generalización en la aplicación del
auto-instrucción.
niños hiperactivos “pensaran antes de actuar” y no se dejaran guiar por el primer impulso
frente a la tarea. Su punto de vista es que muchas de las conductas inadecuadas de estos niños
están habituadas, por lo que hay que devolverles a una fase de des-automatización en la que,
antes de llegar a ejecutarse, se ven mediadas por los procesos cognitivos que permiten
Otro tipo de programas empleado con sujetos hiperactivos incluye el entrenamiento de una
estrategia determinada acompañado de información acerca de las razones por las cuales que
instrucciones directas. Dentro de esta línea, Kurt y Borkowski (1987) entrenaron a niños
modificación. Los resultados indicaron que los niños en el programa eran, no sólo más
Los principales problemas que presentan los niños deficientes a la hora de ejecutar tareas
para ejecutar las tareas eficazmente; 2) aunque pueden aprender estas estrategias y, por lo
64
persona que les entrena no continúa insistiendo en que la empleen; 4) no obstante, el
Los investigadores han apuntado hacia la metacognición como causa de este fracaso,
estrechamente relacionados con ella. Por otra parte, Kendall, Borkowski y Cavanaugh (1980)
demostraron que, entre los niños deficientes de edades mentales equivalentes a 6 y 8 años,
previas al programa de entrenamiento. Así, al igual que ocurre en otras poblaciones, existe
una clara relación entre el nivel metacognitivo de los niños deficientes mentales y su
Estudios de laboratorio han demostrado que la mayoría de estos niños no son conscientes
Tampoco son buenos conocedores de los contenidos de su memoria, lo cual puede observarse
en tareas sobre “sensación de saber” en las que la mayoría de las personas indican que serían
capaces de reconocer algo si lo vieran, aunque no puedan recordarlo a voluntad. Sin embargo,
los niños deficientes no son capaces de predecir si, al verlo, van a poder reconocer un nombre
que no habían podido recordar anteriormente. Tampoco saben tanto como otros niños sobre
qué materiales son fáciles o difíciles de recordar y, por lo tanto, no distribuyen el tiempo de
estudio en función de la dificultad de los materiales. Si se les pide que digan palabras que
sean fáciles de recordar y se les da el nombre de una categoría como pista, tienden a no
construir listas categóricas y, cuando lo hacen, las categorías que emplean suelen ser
65
su estado de aprendizaje, para cuándo saben algo y cuándo no lo saben, para distribuir el
metacognitivas, por lo que parece obvio que este aspecto debe cubrirse en los programas de
entrenamiento. En este punto resulta particularmente interesante notar que es muy difícil
porque si los niños desconocen las razones por las que la estrategia es eficaz, raramente
generalización, hay que añadir que, salvo que la estrategia sea realmente general, no podrá
aplicarse en todas las situaciones. Así, el entrenamiento tendrá que incluir, además, una
existan limitaciones sensoriales. A diferencia de los niños deficientes mentales, los niños con
dificultades de aprendizaje tienen problemas en áreas más específicas. Son niños que, dada su
edad y nivel de instrucción académica, no alcanzan la ejecución que sería de esperar en una o
varias de las siguientes áreas: expresión oral, comprensión auditiva, escritura, lectura,
observa que existen grandes discrepancias entre su ejecución potencial y real de las tareas.
de su capacidad para atender selectivamente. Sus dificultades de atención podrían ser la causa
66
de su pobre ejecución en tareas de memoria, ya que se ha observado que no suelen emplear
estrategias de repetición con tanta frecuencia como otros niños, por lo que parece adecuado
objetivos son:
La enseñanza de varias estrategias específicas que les capaciten para enfrentarse con las
demandas curriculares. La selección de las más adecuadas para cada estudiante se hace en
función de dos factores: los déficits de la persona y las demandas del entorno.
La enseñanza de estrategias generales que estén tan ligadas a los déficits personales ni a
las demandas situacionales y que les permitan completar las tareas sin ayuda de los
resolverlos.
La enseñanza de conductas para establecer metas que mejoren su motivación para acabar
las tareas. Esto se realiza mediante un contrato en el que el estudiante elige la actividad de
instrucción que quiere mejorar e indica sus metas. Se acompaña de un programa de auto-
situaciones.
67
Los pasos a seguir en el programa son los siguientes:
Pruebas. Se evalúa la ejecución del estudiante en una tarea que requiera el uso de la
explica los fallos que tiene en la forma de trabajar con los materiales y, como resultado, en la
ejecución de la estrategia; estos incluyen las conductas específicas que el estudiante debe
llevar a cabo y la secuencia de acciones a seguir. Se le dan también las razones por las que
hay que llevar a cabo esa conducta y cómo, al hacerlo, mejorará sus resultados en la tarea.
del estudiante. La demostración consiste en ejecutar cada uno de los pasos que ha descrito en
la lección 2, mientras piensa en voz alta para que el estudiante se dé cuenta de todo el proceso
implicado.
en la estrategia hasta que lo sabe a la perfección sin recibir ningún tipo de ayuda o pista. Esta
fase está diseñada para familiarizar a la persona con los pasos a seguir de tal manera que
materiales especiales, escritos para su nivel de lectura o con materiales que reduzcan las
nueva estrategia. A medida que se van dominado las estrategias, se les anima a que pase auto-
68
Información correctiva. El profesor corrige la ejecución de la tarea mediante información
valoran, ni esperan tener éxito en determinadas tareas, no sólo es importante señalar los
errores, sino crear un sentimiento de que están avanzando. También es importante que el
estudiante vaya autorregulando su propia ejecución y controlando sus errores. Con el fin de
favorecer la generalización, las fases 5 y 6 se repiten con nuevos materiales hasta que el
deseado con los materiales controlados, el profesor explica cómo aplicar la estrategia a
materiales y actividades apropiados para el nivel escolar en que se encuentra. Para evitar que
el aprendizaje se asocie con un profesor, entorno o material, éstos se van modificando de tal
manera que las situaciones se asemejen y generalicen a lo que serán las condiciones
por sí mismo controlando la realización de la tarea. Los pasos 7 y 8 se repiten hasta que se
Prueba. Se repiten las pruebas de la fase 1, pero con nuevos materiales. Esto da una idea
69
importante conexión entre autismo y metacognición que puede orientar las directrices que
dicho entrenamiento podría seguir. Baron - Cohen, Leslie y Frith (1985) han propuesto que
los niños autistas carecen de una “teoría de la mente”, ya que tienen dificultades para
entidades físicas y mentales, no son conscientes de las funciones mentales del cerebro y no
Leslie (1987) sugiere que la explicación a estas dificultades radica en un déficit meta
años, los niños ya “pretenden que”, “hacen como que” o fingen mediante la copia de una
expresión primaria en un contexto meta representacional que desconecta esa expresión de sus
representación se desliga de su nexo causal con la realidad. Esta habilidad, que también está
déficit meta representacional en niños autistas parte de estudios que han empleado la prueba
de falsas creencias. En esta prueba, una persona coloca un objeto en el lugar (x) y luego deja
la habitación; otra persona esconde entonces el objeto en el lugar (y); la tarea de los niños
consiste en decir dónde buscará la primera persona el objeto. Aunque antes de los 4 años, la
respuesta típica es “y”, en torno a esa edad, la mayoría de los niños entienden la situación y
dan una respuesta adecuada (x). El fracaso de los niños autistas en esta tarea no puede
atribuirse a un retraso mental general, ya que estudios en los que se ha emparejado a grupos
70
autistas de edades mentales superiores a 4 años, con grupos comparables de niños con
Síndrome de Down, indican que sólo el 20 - 30% de los niños autistas responden
Una modificación de este paradigma, propuesta por Zaitchik (1990), consiste en que los
niños hagan una foto con una cámara Polaroid del objeto en el lugar (x); mientras la foto se
está revelando, el objeto se coloca en otro lugar (y). Para comprender la tarea, los niños
tienen que representar mentalmente qué objeto está en el primer lugar, según la fotografía; en
tanto que en la realidad, ya no lo está. Los resultados que habitualmente se obtienen con
Leekam y Perner (1991) introdujeron una nueva modificación en este paradigma para
utilizarlo con niños autistas que habitualmente tienen dificultades de expresión verbal. Así, la
prueba consistía en hacer una fotografía a una muñeca vestida de rojo; mientras la foto era
revelada, el vestido de la muñeca era cambiado por otro verde; la tarea de los niños consistió
en indicar cuál sería el color del vestido de la muñeca en la fotografía. Para comprender la
situación, los niños tienen que asignar valor de verdad a algo que su propia representación
perceptual contradice. Los resultados indicaron que los niños autistas eran capaces de realizar
falsas creencias, lo cual parecía corroborar una visión tradicional de que el autismo resulta
del fracaso para representarse actitudes entre agentes humanos, pero no entre objetos de otras
categorías. Otra explicación podría ser la que propone Perner (1991) acerca de que los niños
autistas son “teóricos de las situaciones” y por ello, no interpretan la fotografía como una
representación de la realidad externa, sino como una situación que permanece in modificada.
Sin pretender que el problema meta representacional sea el eje principal en torno al cual
gire el síndrome autista, estos resultados sugieren la posibilidad de incluir en los programas
71
de entrenamiento tareas que ayuden a potenciar las habilidades representacionales y mejoren
mismos, sin recibir instrucciones, estrategias de aprendizaje frente a nuevas tareas, lo que les
conduce a una ejecución muy superior a la de otros niños con similar cociente intelectual o
edad mental. De hecho, si se analizan con detalle los resultados de algunos programas de
entrenamiento, se observará que, aunque los niños tuvieran edades mentales semejantes,
algunos generalizan lo aprendido a nuevas situaciones y otros, no. Aunque estas diferencias
individuales no están todavía bien estudiadas y no hay, por lo tanto, claras explicaciones para
ellas, algunos autores han apuntado a los estilos atribucionales como uno de los factores que
Graham y Harris (1989) enseñaron a un grupo de niños con problemas de aprendizaje una
estrategia para escribir redacciones. El mero aprendizaje de esta estrategia elevó las
estimaciones de autoeficacia entre los miembros del grupo. Además, el entrenamiento mejoró
Los niños que atribuyen el éxito a causas internas, como su propio esfuerzo y habilidad,
manifiestan una conducta más estratégica después del entrenamiento que los niños que
atribuyen su mejora a factores externos, que no pueden controlar, como la suerte o la tarea a
realizar. Si los fracasos se atribuyen a causas inestables, como la suerte, la persona se sentirá
animada a volver a intentar la tarea; si son atribuidos a causas estables, la persona evitará la
tarea. A este respecto, parece que existen además diferencias entre niños y niñas con
problemas de aprendizaje. Estas niñas suelen atribuir sus fracasos a su falta de habilidad y sus
72
éxitos a la suerte o a la sencillez de la tarea con más frecuencia que las niñas sin problemas
de aprendizaje y, quizá por ello, suelen persistir menos en las tareas que estas últimas; como
contrapartida, los niños con problemas de aprendizaje suelen atribuir sus fracasos a factores
externos con más frecuencia que niños que no tienen problemas de aprendizaje.
No es muy recomendable obviar el estado emocional de las niñas y los niños, puesto que
puede anular los resultados de cualquier programa de entrenamiento. Por ello, se hace
necesario incluir un programa para combatir las creencias negativas que pueden tener acerca
de su propia eficacia. Los niños que usaban este entrenamiento como complemento en su
dos fases:
Revisión de atribuciones previas, que incluye: a) una discusión sobre las creencias acerca
de las causas del fracaso; b) la oportunidad de realizar con éxito una tarea en la que hubiera
reflexión sobre las creencias que siempre han mantenido acerca de las causas del éxito.
Revisión, paso a paso, de las atribuciones que genera el propio programa a raíz de
Tengo un error en esta hoja. ¿Puedes decirme por qué he cometido este error? Todos
cometemos errores y, por lo tanto, hay muchas explicaciones para ellos. ¿Cuáles son algunas
de las razones por las que cometes errores en la escuela? Mirar estos dibujos puede que nos
ayude a hablar sobre ello. (La experimentadora muestra 4 caras fruncidas en las que pone:
73
“No seguí las instrucciones del autocontrol”, “No tengo suerte”, “Caigo mal a la profesora” y
“La tarea era demasiado difícil”). A veces creo que tengo fallos porque tengo mala suerte.
Otras veces creo que la tarea es demasiado difícil. Cuando pienso esas cosas me desanimo
porque no controlo la suerte ni la tarea. Si pienso que los he cometido porque soy una
estúpida, entonces me siento como una perdedora y quiero dejarlo todo. De todas maneras,
casi siempre me doy cuenta de que no ha sido nada de eso lo que ha causado mi problema. El
problema suele ser que no intenté seguir las instrucciones del autocontrol. Esto es muy
importante porque, a diferencia de las otras razones, (señala las caras que llevan otras
etiquetas) puedo controlar ésta (señala la cara adecuada). ¿Ves? es la razón por la que casi
Vamos a ver, aquí está el problema que hice mal. Tengo que volver a hacerlo intentando
usar las instrucciones de autocontrol... (la instructora hace el problema verbalizando los pasos
a seguir).
Bien, esta vez lo he hecho bien. ¿Por qué crees que lo he hecho bien? ¿Cuál de los dibujos
explica por qué lo he hecho bien? (Muestra 4 caras con las etiquetas: “Me esforcé y seguí las
instrucciones de autocontrol”, “Caigo bien a la profesora”, “La tarea era fácil” y “Tuve
suerte”). Todas las caras muestran razones por las que la gente cree que hace bien las cosas.
¿Por qué crees que haces bien las cosas en el colegio? Esta es la razón más frecuente (señala
la cara sobre el esfuerzo). Es la razón más importante porque puedo controlarla por mí
misma”.
Una vez que los niños hayan aprendido a verbalizar sus explicaciones, se pueden suprimir
las tarjetas con las caras. No obstante, hay que tener en cuenta que, debido probablemente a
una larga historia de fracasos escolares, los niños tendrán creencias muy enraizadas sobre su
74
eficacia personal (o la falta de ella), por lo que será necesario mucho más tiempo y constancia
para modificarlas.
Borkowski y Turner (1990) comentan que los programas que incluyen entrenamiento en
Ventajas
aprendizaje.
para poder repetir las mismas acciones y crear las condiciones óptimas para
la memoria.
75
Ayudan a construir esquemas mentales que organizan y explican la información
disciplinas.
Nos permiten conocer las acciones y situaciones que nos facilitan el aprendizaje
para que podamos repetir esas acciones o crear las condiciones y situaciones
Estrategias
1.1.Estrategias comunicativas
Consisten en todos aquellos mecanismos de los que se sirven los aprendientes para
la lengua meta.
comportamiento que adoptan con el fin de reforzar la influencia favorable de los factores
no solo a partir de procesos cognitivos, sino que, entre éstos y las emociones, actitudes, etc.
76
vertiente social, mediante estas estrategias se incrementan el contacto del aprendiente con la
nueva lengua
Cooperar con otros aprendientes o con hablantes nativos en prácticas de aprendizaje y uso
de la nueva lengua
Desarrollar actitudes positivas ante las diferentes convenciones sociales entre la cultura
Estrategias cognitivas
tipo de estrategias nace del interés de la psicología cognitiva por la forma en que las personas
En el aprendizaje de una nueva lengua el aprendiente tiene que llegar a comprender, por
un lado, el contenido de los mensajes que recibe y los textos que lee y, por otro, nuevas reglas
y nuevos patrones lingüísticos. En ambos casos la mente del aprendiente realiza una actividad
combina eficazmente con la de estrategias comunicativas. R. Oxford (1990) señala que las
estrategias cognitivas «siendo muy diversas, comparten toda una misma función: la
77
Tipos de estrategias
En el plano pedagógico, las estrategias con procedimientos (saber cómo hacer algo:
creciente.
Estrategias de repaso.
Estrategias de elaboración.
Estrategias de organización.
propia;
Conclusión
78
Referencias
79
conclusión
80
Referencias
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anexos
87
(Lacon De De Lucia y Ortega De Hocevar Susana, 2008)
(Ochoa Angrino Solanlly, Aragon Espinosa Lucero, y Correa Restrepo Miralba, 2008)
(Correa Maria Elena, Castro Rubilar Fancy, y Lira Ramos Hugo, 2002)
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