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A Afetividade na aprendizagem no ensino superior relação professor aluno

Thesis · May 2016

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1 author:

Fernanda Maria Lobo da Fonseca

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
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SUPERIOR: RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

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Fernanda Maria Lobo da Fonseca

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ORIENTADOR:
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Prof. José Oliveira

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Rio de Janeiro
2016
 2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

A AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM NO ENSINO

SUPERIOR: RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do grau
de especialista em Docência do Ensino Superior.
Por: Fernanda Maria Lobo da Fonseca.

Rio de Janeiro
2016
 3

AGRADECIMENTOS

A Deus, aos meus pais e, em especial, aos

colegas de turma e aos professores da
especialização Docência do Ensino Superior que
me propiciaram uma aprendizagem significativa e
que tão gentilmente compartilharam suas
experiências e dúvidas comigo.
 4

DEDICATÓRIA

Dedico a todos aqueles cultivam a esperança e

trabalham por um mundo melhor porque
acreditam que este começa através educação.
 5

RESUMO

Esta monografia baseia-se em alguns teóricos da psicologia e da

educação que ratificam as relações: afetividade-aprendizagem e técnicas
lúdicas (dinâmicas de grupo e de tecnologias de informação e comunicação -
incluindo as digitais) no favorecimento da aprendizagem significativa no ensino
superior. Tais como: Gardner (1995), Piaget (2007), Carl Rogers (2010) e Paulo
Freire (1996), Ballestero-Alvarez (2008), Libâneo (2013).

As hipóteses que nela aparecem são questões que surgiram no

decorrer do curso de Docência do Ensino Superior. Através do diálogo com os
colegas, que já atuavam na área, e com os professores do próprio curso ficou
evidente que o cenário da educação está em deterioração e que, no ensino
superior, os professores se depararam com alunos cada vez mais
desinteressados, com deficiências crônicas múltiplas, em geral, preocupados
apenas em obter notas. A partir desse cenário caótico as questões incômodas
foram: qual o papel do professor nesse cenário? O que o professor pode fazer
para alterar positivamente essa situação? Como estimular o prazer em
aprender?

Um dos caminhos vislumbrados para responder essas questões e

minimizar o desinteresse dos alunos é o estabelecimento de uma relação
afetiva entre professor-aluno usando como ferramenta atividades lúdicas.
Relacionamos princípios andragógicos citados por Ballestero-Alvarez (2008)
para ressaltar que apesar do perfil diferenciado dos alunos do ensino superior
as atividades lúdicas podem também auxiliar na aprendizagem significativa
desses alunos. Com esse propósito, destacamos da literatura três tipos de
atividades lúdicas: jogos, gamificação e dinâmicas de grupo, incluindo
experiências com redes sociais, que foram utilizadas em sala de aula para
desenvolver uma relação afetiva na relação professor-aluno no ensino superior.
 6

METODOLOGIA

A pesquisa é de cunho bibliográfico e ampara-se em pesquisas

anteriores a nossa e consideradas relevantes para a discussão do tema
proposto.
 7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

Afetividade na Relação Professor-Aluno na Aprendizagem 12

CAPÍTULO II

O Lúdico no Desenvolvimento da Afetividade na Aprendizagem no Ensino

Superior 19

CAPÍTULO III

Técnicas para Superar o Desinteresse dos Alunos do Ensino Superior 30

CONCLUSÃO 39

BIBLIOGRAFIA 42

WEBGRAFIA 43

ÍNDICE 47
 8

INTRODUÇÃO

Em mundo cada vez mais complexo, conectado, competitivo, egoísta

e onde predominam a falta de educação e amor, é comum nos perguntarmos:
onde vamos parar? Raro é tentar entender, enquanto professores, cidadãos,
seres sociais e formadores de opinião, o que podemos fazer para mudar o
cenário caótico que se apresenta. A proposta desse trabalho é propiciar uma
reflexão sobre como a afetividade na aprendizagem (relação professor-aluno),
no ensino superior, através do lúdico, favorece a formação de cidadãos críticos.

Segundo Gandhi (1999), temos que ser a mudança que queremos

no mundo. No entanto, para que isso ocorra precisamos aprender a nos
conhecer e saber: quem somos?, o que nos move?, o que queremos? Quando
falamos em aprender é inevitável pensar na tríade: educação, ensino e
professor.

Embora esses fatores (educação, ensino e professores) se

perpetuem ao longo da vida de todos nem sempre nos damos conta de como
eles são importantes na forma como percebemos o mundo. Cabe então
delinear brevemente o cenário atual de cada um deles.

A educação no Brasil está cada vez mais sendo delegada às escolas

e as Universidades. Estas partem do pressuposto de que quem chegou ao
nível superior já tem em si os valores e as competências necessárias para a
aprendizagem e os professores se limitam assim a passar o conhecimento
acadêmico.

O ensino público está sendo desvalorizado pelo governo através de

políticas públicas que não valorizam o professor. Governo este que não
repassa verbas, que não preocupa com a qualidade do ensino e sim com
números para serem apresentados ao Banco Mundial. Por conta disso, o aluno
que consegue chegar ao ensino superior traz consigo deficiências crônicas
(sócio-econômicas, pedagógicas, cognitivas, afetivas etc.) e o condicionamento
de buscar apenas notas, aumentando assim o desafio de quem deseja ensinar.
 9

Corrobora com esta constatação, Luna (2012), ao descrever as

dificuldades encontradas em sala de aula assim:

Ao pensarmos na realidade da sala de aula, nos deparamos

com um número elevado de alunos com grandes dificuldades
de aprendizagem e desmotivados para os estudos. Para mudar
tal visão, faz-se necessário uma prática pedagógica dinâmica e
provocadora, no sentido de instigar os alunos a aprender de
maneira significativa e prazerosa. (LUNA, 2012, p.3)

Souza, Souza & Souza (2015) complementam essa idéia, ao atribuir

a desmotivação dos alunos à manutenção de uma prática baseada numa
arraigada tendência pedagógica tradicionalista, que se perpetua até hoje nas
salas de aulas. Eles afirmam que:

nesta perspectiva a proposta de inserção do lúdico é de

resgatar o interesse dos acadêmicos, pois os mesmos
mostram-se muitas vezes desmotivados pelas aulas, que
geralmente são tradicionais, apenas dentro de sala de aula,
resumindo-se somente á quadro e giz. (SOUZA, SOUZA &
SOUZA, 2015, p.3).
Perante esse panorama, e considerando que, segundo Carl Rogers
(2010), o professor só consegue ensinar se o aluno quiser aprender, cabe nos
questionarmos: qual é o papel do professor? e até que ponto ele, no ensino
superior, pode efetivamente auxiliar para que aluno supere as suas inúmeras
deficiências e ainda assim consiga cumprir o plano de curso e de aula. Rogers
(2010) afirma ainda que para que aprendizagem ocorra não basta mais ter um
conhecimento e querer transmiti-lo, faz-se necessário buscar maneiras de
despertar a curiosidade, o interesse pelo assunto, de modo que o aluno ponha
em prática o conhecimento teórico, transformando sua realidade e ampliando
seus horizontes.

Ainda citando Rogers (2010):

tal aprendizagem não pode ser facilitada se quem ensina não
for autêntico e sincero. (...) O professor que for capaz de
acolher e de aceitar os alunos com calor, de testemunhar-lhes
uma estima sem reserva, e de partilhar com compreensão e
sinceridade os sentimentos de temor, de expectativa e de
desânimo que eles experimentam quando de seu primeiro
contato com os novos materiais, este professor contribuirá
amplamente para criar as condições de uma aprendizagem
autêntica e verdadeira (ROGERS, 2010, p. 15).
 10

Ou seja, para esse autor, a verdadeira aprendizagem ocorre através

do desenvolvimento da afetividade na relação professor/aluno.

Nesse contexto, as tecnologias de informação e comunicação estão

postas e podem auxiliar o professor a desenvolver a afetividade com os alunos
desde que o professor se aproprie delas para conhecer essas individualidades
(suas potencialidades, fraquezas e interesses) e assim trabalhá-las para
favorecer o reencontro com o prazer de aprender, no ensino superior.

Então como trabalhar a afetividade na relação professor/aluno para

favorecer aprendizagem no ensino superior? E de que modo isto pode ser
feito? Isso seria possível?

As leituras nos fizeram vislumbrar como um caminho, o professor, ao

invés de posicionar-se meramente como transmissor de conteúdos, assumir o
papel de dinamizador de conteúdos. Dessa forma, ao utilizar do lúdico como
ferramenta para o estabelecimento de uma relação de afetividade entre
professor-aluno favorecerá a detecção de interesses, e o envolvimento dos
alunos na aprendizagem significativa no ensino superior. A ludicidade é uma
ferramenta que pode aumentar a afetividade na relação professor-aluno,
justamente por favorecer a percepção das emoções que precisam ser
desenvolvidas.

A partir do exposto, buscamos analisar como a ludicidade e as

tecnologias de informação e comunicação podem auxiliar no desenvolvimento
da afetividade entre professor-aluno na sala de aula, no ensino superior,
apresentam-se como possibilidades no caminho rumo à solução da falta de
interesse dos alunos na aprendizagem.

A começar do capítulo 1, em que apresentaremos as definições para

aprendizagem e afetividade e seus relacionamentos. Também teceremos
considerações sobre a relação professor-aluno sob a perspectiva dos princípios
andragógicos. No capítulo 2, abordaremos o lúdico como uma forma de
trabalhar a afetividade na relação professor-aluno para favorecer aprendizagem
no ensino superior, com esse intuito, definiremos lúdico, atividades lúdicas,
 11

jogos, gamificação e dinâmicas de grupo e suas implicações no

desenvolvimento da afetividade. Por fim, no capítulo 3, como contribuição a
reflexão, apresentaremos as técnicas didáticas pesquisadas na literatura para
superar o desinteresse dos alunos do ensino superior (dinâmicas de grupos e
utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação - TICs e as em
suporte digital).
 12

CAPÍTULO I
AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA
APRENDIZAGEM

Neste capítulo, para fundamentar a discussão sobre a influência da

afetividade na relação professor-aluno na aprendizagem, buscamos na
literatura algumas definições para afetividade e aprendizagem. O que
favoreceu relacionarmos os referidos conceitos e tecermos considerações
sobre os seus efeitos na relação professor-aluno, sob a perspectiva dos
princípios da Andragogia. Partiremos da hipótese de que a teoria das
inteligências múltiplas pode favorecer o estabelecimento de uma relação
afetiva, e de que o lúdico é uma ferramenta a ser utilizada na prática docente
para criar um clima favorável à aprendizagem significativa.

1.1. Definições de afetividade e aprendizagem

Para Piaget apud Saltini & Cavenaghi (2014) a afetividade inclui os

sentimentos propriamente ditos, as emoções, as diversas tendências, à
vontade.
Cabral (2016) ratifica e complementa a definição anterior, afirmando
que a afetividade está diretamente ligada à emoção, e determina o modo como
as pessoas visualizam o mundo e como se manifestam dentro dele. Afirma
ainda que todos os fatos que ocorrem na vida de uma pessoa provocam
memórias e experiências por toda a sua história. Logo, a presença ou ausência
do afeto determina a auto-estima das pessoas.
Mahoney (2005) corrobora dizendo que afetividade “é um estado
psicológico do ser humano que pode ou não ser modificado a partir das
situações” (p.19) e contribui ressaltando que ela se refere “à capacidade, à
disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por
sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis” (p.19).
A respeito da aprendizagem encontramos várias definições. Dentre
elas, a de Libâneo (2013), para o qual a aprendizagem consiste em como “as
 13

pessoas aprendem, quais as condições externas e internas que o [sic]

influenciam” (p.87). E complementa dizendo que é
um processo de assimilação de determinados conhecimentos e
modos de ação física e mental, organizados e orientados no
processo de ensino. Os resultados da aprendizagem se
manifestam em modificações na atividade externa e interna do
sujeito, nas suas relações com ambiente físico e social.
(LIBÂNEO, 2013, p.87)

Enquanto que para Rogers (2010) a aprendizagem é também é um

processo, só que de:
aprimoramento do indivíduo e não apenas do conhecimento.
Onde se busca desenvolver os pensamentos, os sentimentos,
as ações de forma integrada, a fim de que se possa tomar
decisões mais seguras, garantindo a ampla liberdade de
escolha. (ROGERS, 2010, p.15)

Considera que a essência da aprendizagem é o significado, e

denomina esse processo de aprimoramento do individuo de aprendizagem
significativa.
Para Raarsh o processo de aprendizagem é reflexivo, sistemático e
pessoal, que depende do despertar das potencialidades do educando, com
ajuda do educador ou de maneira autônoma.
Os autores citados se complementam por entenderem a
aprendizagem como um processo de mudança, seja instigado por estímulos
externos, seja de forma introspectiva.

1.2. A afetividade e sua relação com a aprendizagem

Pelas definições até então apresentadas, percebemos a relação de

interdependência entre afetividade e aprendizagem. Essa percepção é
corroborada por Piaget apud Saltini & Cavenaghi (2014) quando propõe que as
funções cognitivas vão da:
percepção e das funções sensório-motoras até a inteligência
abstrata com operações formais, e as funções afetivas. Embora
sejam de natureza distintas são indissociáveis. É impossível
encontrar condutas procedentes somente da afetividade sem
elementos cognitivos e vice-versa. (SALTINI & CAVENAGHI,
2014, p.39)

E também por Goleman apud Ballestero-Alvarez (2008) quando

discorre sobre a importância de se desenvolver inteligência emocional para
 14

“estabelecer o vínculo entre sentimento, caráter e instintos morais" (p.13).

Goleman afirma que há “indícios de que posturas éticas fundamentais na vida
vêm de aptidões emocionais subjacentes” (p.13) e que “a raiz do altruísmo está
na empatia, na capacidade de identificar as emoções nas outras pessoas”
(p.13).
Por sua vez, Libâneo (2013) ressalta dois aspectos da interação no
trabalho docente:

aspecto cognoscitivo (que diz respeito a formas de

comunicação dos conteúdos escolares e às tarefas escolares
indicadas aos alunos) e o aspecto socioemocional -- que diz
respeito às relações pessoais entre professor e aluno e às
normas disciplinares indispensáveis ao trabalho docente.
(LIBÂNEO, 2013, p.274)

O autor aponta que a interação professor-aluno

é um aspecto fundamental da organização da ‘situação
didática’, tendo em vista alcançar os objetivos do processo de
ensino: a transmissão e assimilação dos conhecimentos,
hábitos e habilidades. (LIBÂNEO, 2013, p.274).

Mahoney (2005) complementa afirmando que as necessidades

afetivas, não sendo satisfeitas, em sala de aula, podem prejudicar tanto aos
alunos quanto aos professores, afetando o processo ensino-aprendizagem.
Destaca que a falta da afetividade pode gerar, no aluno, dificuldades de
aprendizagem; enquanto que “no professor, gera insatisfação,
descompromisso, apatia, podendo chegar ao burnout [estresse laboral],
prejudicando sua atividade” (p.13).

1.3 Relação professor-aluno no ensino superior

A relação professor-aluno no ensino superior, segundo Ballestero-

Alvarez (2008) possui peculiaridades relacionadas aos princípios da
andragogia (ensino para adultos) a serem consideradas ao se pensar a
aprendizagem de adultos, que seriam:

a) necessidade de saber o porque tem que aprender algo;

b) autoconceito do discente (destacado abaixo);

 15

c) experiências anteriores – são a base para o

aprendizado, mas também podem acarretar em
preconceitos e hábitos mentais que dificultam a
aprendizagem;

d) disposição para aprender - prontidão em aprender

coisas para serem aplicadas em suas vidas

e) direção da aprendizagem é voltada para resolver

problemas da vida e

f) motivação por pressões internas – por exemplo: amor-

próprio, qualidade de vida, auto-realização, auto-
estima, etc.

Destaco: o autoconceito do discente, pois nele encerra-se o conflito

no ensino superior citado por Ballestero-Alvarez (2008), onde embora o
discente sinta uma “necessidade psicológica profunda de ser considerado e
tratado como capaz de dirigir a própria vida” (p.13); ele também se coloca
como passivo no processo de aprendizagem por conta de recordações de “sua
experiência anterior nos bancos escolares” (p.13), ou seja, por conta do
currículo oculto. A autora afirma ainda que:

o docente, por sua vez, crendo nessa dependência, oferece um

comportamento compatível com esse pensamento (próprio da
escola primária e não da graduação), criando, assim, um
conflito entre o modelo intelectual assumido (o discente é
dependente) e a necessidade mais profunda de se autodirigir.
(BALLESTERO-ALVAREZ, 2008, p.18)

Esta autora associa esse conflito um dos fatores de desmotivação

dos alunos. Segundo ela, uma forma de minimizar o referido conflito seria
tentar desconstruir a cultura inconsciente do currículo oculto tradicional, que
condiciona o aluno ao processo passivo de aprendizagem.

A referida desconstrução cultural serviria como uma forma de

preparar os alunos para serem independentes/ autônomos no processo de
aprendizagem. Para que isso ocorra, o papel do professor deve ser o de
 16

descobrir formas alternativas “de sensibilizar os alunos para a necessidade de

aprender relacionando-a com a qualidade de vida e agregando experiências
reais ou simuladas” (p.19).

Ballestero-Alvarez (2008), afirma que essas experiências devem

propiciar que “o discente descubra sozinho o hiato existente entre onde ele se
encontra e onde ele deseja estar” (p.18). Destaca que através de exercícios de
sensibilização e descongelamento é possível promover a quebra de
paradigmas.

Raarsh reforça a importância das experiências dos discentes

afirmando que o ser humano aprende à medida que desenvolve o pensamento
e vivencia experiências. Segundo ela, é no pensamento que mora a
aprendizagem posto que o pensamento é a maneira da inteligência se
expressar.

Gardner (1994), em sua teoria sobre as inteligências múltiplas,

definiu inteligência como “potencial biopsicológico para processar informações
e resolver problemas ou criar produtos que sejam valorizados em determinado
contexto social e histórico” (p.20). Ele identificou oito inteligências (corporal-
cinestésica, espacial, lingüística, lógica-matemática, naturalista, musical,
interpessoal, intrapessoal). Destas, destacamos as inteligências: intrapessoal e
interpessoal como as principais a serem desenvolvidas em sala de aula para o
estabelecimento de uma relação afetiva entre professor e aluno por suas
características, a saber:

a) inteligência interpessoal refere-se à habilidade de

interagir socialmente de forma eficaz, percebendo
sentimentos, intenções, desejos e motivações das
outras pessoas e reagir apropriadamente a partir dela.
Enquanto que

b) a inteligência intrapessoal refere-se à habilidade de

conhecer a si mesmo; aprendendo a identificar seus
sentimentos em cada situação e saber como
administrá-los em favor de obter uma melhor
 17

resolução de problemas pessoas em determinada

situação.

Essa última pode ser muito útil, em especial, ao professor em

momentos de conflitos entre aluno-professor ou para facilitar a percepção de
como lidar com suas próprias inseguranças e as dos alunos. Ambas
possibilitam o desenvolvimento da empatia e da alteridade.

A teoria das inteligências múltiplas comprova que cada indivíduo

aprende melhor e mais rápido de modos diferente, posto que os indivíduos não
possuem as mesmas competências. Portanto, cabe aos professores planejar
formas de ensinar que contemplem esses estilos de aprendizado, utilizando-se
de recursos diferenciados (som, imagem, textos, jogos, vídeos) para favorecer
a aprendizagem significativa.

Infere-se, portanto, que devem ser desenvolvidas estratégias de

ensino que trabalhem as inteligências: interpessoal e intrapessoal na relação
professor-aluno, para que haja uma aprendizagem significativa e estabeleça
uma relação afetiva. Trabalhar essas inteligências é fundamental na
identificação das necessidades específicas dos discentes no ensino superior.
Bem como para proporcionar um clima de acolhimento em sala de aula para
que os alunos se sintam motivados a vencer o desafio de superar suas
deficiências crônicas.

Uma vez entendida a importância da afetividade na aprendizagem

através do desenvolvimento das inteligências múltiplas, a questão que se
apresenta é: como trabalhar a afetividade na relação professor-aluno para
favorecer a aprendizagem no ensino superior?

Em resposta a essa questão, Malaquias & Ribeiro (2013) afirmam

que um melhor resultado na aprendizagem pode ser obtido com a utilização da
ludicidade. Entendemos que as atividades lúdicas podem propiciar o clima de
acolhimento necessário para aprendizagem significativa.

Souza, Souza & Souza (2015) também apontam a utilização do

lúdico em sala de aula como:
 18

um importante instrumento para resgatar o interesse dos

alunos pelas aulas e assim promover o melhor rendimento dos
mesmos através de metodologias diferenciadas que
proporcionem aos alunos uma melhor maneira de aprender
brincando ainda que seja no ensino superior. (SOUZA, SOUZA
& SOUZA, 2015, p. 2)

Esse será o assunto que abordaremos no capítulo 2. Nele falaremos

sobre o lúdico no desenvolvimento da afetividade na aprendizagem no ensino
superior. Apresentaremos também as definições de: lúdico, atividades lúdicas,
jogos, gamificação e dinâmica de grupo. E a relação das dinâmicas de grupo,
dos jogos, e da gamificação no desenvolvimento da afetividade na
aprendizagem.
 19

CAPÍTULO II
O LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO DA AFETIVIDADE
NA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR

Para responder a questão apresentada no capítulo anterior sobre

como trabalhar a afetividade na relação professor-aluno para favorecer
aprendizagem no ensino superior, recorremos, mais uma vez, à literatura no
intuito de demonstrar como a ludicidade auxilia o desenvolvimento da
afetividade na aprendizagem no ensino superior.
É mais fácil encontrar textos associando o lúdico ao ensino infantil
do que ao ensino de adultos uma vez que apontam o lúdico como uma forma
divertida de desenvolver cidadãos críticos, aptos a pensar a sua realidade e
buscar soluções para os problemas de sua vida.
Isso nos leva a pensar que, se desenvolvêssemos essas
características em criança, tudo estaria resolvido, pois elas se tornariam
adultos críticos.
No entanto, a realidade pedagógica brasileira ainda é tradicional,
tecnicista, portanto a reprodução de conteúdo é mais importante do que
instrumentalizar sujeitos para serem questionadores e autônomos na busca
pelo conhecimento. Por conta disso nos deparamos, no ensino superior, com
adultos passivos, que esperam aprender por osmose.
No entanto, a partir da proposição de Wallon (2005) apud Mahoney
e Almeida (2005) que afirma que somos seres inacabados, acreditamos que
seja possível modificar esse triste cenário.
Entendemos que a alegria e o prazer de aprender devem ser
estimulados também no ensino superior. Porquanto, desenvolver a criticidade e
a habilidade de buscar solução são fundamentais em qualquer fase da vida.
Além do que, estimular o prazer em aprender não deveria ser também o
objetivo do ensino superior? Tanto as crianças quanto os adultos podem ter
uma aprendizagem significava com desenvolvimento de uma relação afetiva na
aprendizagem. Essa percepção é ratificada por Luckesi (2005) quando afirma
que:
 20

também para adultos, as atividades lúdicas podem ser um

caminho real, ao mesmo tempo, para o inconsciente reprimido
assim como para a criatividade e, consequentemente, para a
criação de uma individualidade mais saudável. Ou seja,
também para os adultos, as atividades lúdicas são catárticas, o
que quer dizer liberadoras das fixações do passado e
construtoras das alegrias do presente e do futuro. (LUCKESI,
2005, p.11)

Ao que consta na literatura as inteligências múltiplas e, por

conseguinte, a afetividade podem ser trabalhadas no ensino superior através
da utilização de recursos lúdicos como: dinâmicas de grupo, gamificação, jogos
(tanto usando os suportes tradicionais como os eletrônicos) e outras
tecnologias de informação e comunicação.
Luna (2012) argumenta que as atividades lúdicas tornam a
aprendizagem formal mais prazerosa, pois ocasionam momentos de
afetividade entre o indivíduo e o aprender, resgatando o gosto pelo aprender.
Gardner (1994) apud Ballestero-Alvarez (2008) também afirma que é
necessário que se desenvolvam todas as habilidades potenciais dos discentes
ao ensinar um conteúdo, de modo a trabalhar a: individualização (visão integral
de cada indivíduo e abordagem pessoal às atividades) e a pluralidade
(múltiplos meios de explicar o mesmo conteúdo importante), a partir da
detecção dos perfis cognitivos dos alunos, estabelecendo estratégias
educacionais adequadas.
Mahoney & Almeida (2005), por sua vez, entendem que essas
estratégias de ensino servem para preparar aulas mais dinâmicas e interativas.
Segundo elas, os alunos, ao serem capazes de reconhecerem as suas
tendências pessoais, também poderão elaborar estratégias mais eficientes de
aprendizagem.
Armstrong apud Oliveira (2011) ressalta que, mesmo no ensino
tradicional, que tem a perspectiva centrada no professor, podem ocorrer, de
maneira planejada, estratégias de ensino que estimulem as inteligências
múltiplas. Armstrong apud Oliveira (2011) exemplifica como o professor pode
explorar as inteligências nesse contexto:
a) falando com ênfase rítmica (inteligência musical),
 21

b) fazendo pausas dramáticas para dar aos alunos tempo

para refletir (intrapessoal),
c) desenhando no quadro para ilustrar pontos (espacial),
d) fazendo gestos dramáticos enquanto fala (cinestésica-
corporal),
e) fazendo perguntas que convidam à interação animada
(inteligência interpessoal) e
f) incluindo referências à natureza em suas aulas
(inteligência naturalista).
Isto posto, passaremos às definições de lúdico e respectivas
atividades.

2.1. Definição de lúdico e atividades lúdicas

Com relação ao lúdico, citaremos a definição de Cardoso (2008)

apud Patury & Cardoso (2012), que resgata a etimologia da palavra lúdico,
dizendo que o termo se origina do latim ludus e que significa jogar ou brincar.
Cardoso (2008) apud Patury & Cardoso (2012) afirma ainda que este seja um
recurso pedagógico que o educador pode utilizar como auxiliar na “dinâmica da
sala de aula, bem como, na descoberta da realidade social do aluno” (p.4)

Santos (2010) complementa esta definição explicando que:

neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e

divertimentos e é relativa também à conduta daquele que joga
que brinca e que se diverte. Por sua vez, a função educativa do
jogo oportuniza a aprendizagem do indivíduo, seu saber, seu
conhecimento e sua compreensão de mundo (SANTOS, 2010,
p.2).

Malaquias & Ribeiro (2013) corroboram que o lúdico é um método

pedagógico, que prioriza a liberdade de expressão e criação. Já Santos (2010)
ressalta que:
o lúdico é um a estratégia insubstituível para ser usada como
estímulo na construção do conhecimento humano e na
progressão das diferentes habilidades operatórias, além disso,
é uma importante ferramenta de progresso pessoal e de
alcance de objetivos institucionais. (SANTOS, 2010, p.2)
 22

Ao pesquisarmos a definição de lúdico, nos deparamos com dois

outros conceitos frequentemente citados na literatura, que são: ludicidade e
atividades lúdicas que também apresentaremos as definições a seguir.

Cardoso (2008) apud Patury & Cardoso (2012) afirma que o termo
ludo e o neologismo lúdico ou ludicidade surgiram no intuito de tentar abranger
os termos citados, jogar e brincar, apresentados na definição de ludus.

Assim, Patury & Cardoso (2012) definem a ludicidade como um

recurso para a construção de aprendizagens espontâneas e naturais, que
possibilita ao educando revelar/estimular “aspectos interiores fundamentais
para o desenvolvimento de sua aprendizagem.” (p.4). Ressaltam que a
ludicidade “é uma necessidade do ser humano em qualquer idade”. (p.10).

Sampaio (2010) & Santos (2011) apud Córdula (2013) indicam a

ludicidade como um meio de buscar a melhoria do ensino em sala de aula, pois
através dela poderemos tanto sensibilizar os alunos quanto prepará-los para o
futuro em sociedade, propiciando o ensino com vivência, apreensão, e
encantamento.

Maurício (2008) apud Luna (2012) menciona que a ludicidade é o

espaço de todo ser para o exercício da relação afetiva com as pessoas, objetos
e com o mundo.
Córdula (2013) observa que o processo de ensino pela ludicidade
proporciona uma interação intrínseca entre professor e aluno que normalmente
não acontece pela pedagogia convencional, pois permite:
a) a quebra de todas as formalidades impostas pelo
sistema educacional
b) a construção do processo de aprendizagem se dê
conjuntamente e
c) despertam para o aprendizado, o encantamento, a
afetividade, estreitando as relações interpessoais e o
convívio social
Patury & Cardoso (2012) apontam que as atividades lúdicas são
necessárias na sala de aula, desde a educação infantil até o ensino superior,
pois proporcionam aos educadores “assumirem-se como sujeitos que pensam
 23

e falam de acordo com sua subjetividade, com direito de se transcenderem no

tempo, no espaço e nos desejos”. (p.10)
Luckesi (2005) corrobora com a idéia de que as atividades lúdicas
são instrumentos fundamentais para direcionar a prática do professor, pois
propiciam oportunidades aos educandos de internamente se construírem.
Luckesi (2005) define a atividade lúdica como:
aquela que propicia a ‘plenitude da experiência’. Comumente
se pensa que uma atividade lúdica é uma atividade divertida.
Poderá sê-la ou não. O que mais caracteriza a ludicidade é a
experiência de plenitude que ela possibilita a quem a vivencia
em seus atos. (LUCKESI, 2005, p.27)

Segundo Córdula (2013) uma atividade lúdica é qualquer atividade

que gere aprendizado (cognição) e momentos prazerosos ao alunado e em que
se tenha motricidade com desenvolvimento psicomotor. Malaquias & Ribeiro
(2013) corroboram e complementam, dizendo que a facilidade para o
desenvolvimento social, cultural, pessoal e para a aprendizagem, contribui para
uma vida física e mental saudável.

Adotaremos nesse trabalho, a definição de Córdula (2013) para

atividade lúdica, por de certa forma, sintetizar as idéias dos demais autores
consultados sobre o tema.

Luckesi (2005) conclui que devemos nos servir das atividades

lúdicas para obtermos resultados significativos para o desenvolvimento dos
nossos educandos.

A seguir destacamos os conceitos de jogos, gamificação e

dinâmicas de grupo, algumas das atividades lúdicas utilizadas em sala de aula
para obter a aprendizagem significativa.

2.2. A relação dos jogos, gamificação e afetividade na

aprendizagem

Para Piaget (S.d) apud Luckesi (2005a) “os jogos, como atividades
lúdicas, servem de recursos de autodesenvolvimento. Piaget vê os jogos como
 24

atividades que vão propiciando o caminho interno da construção da inteligência

e dos afetos.” (p.13). A partir disso Luckesi (2005a) afirma que os jogos
auxiliam “a criança, o adolescente e o adulto aprender a operar com os
entendimentos dos raciocínios abstratos e formais”. (p.13)

A partir desse entendimento, vamos definir jogos, game e

gamificação relacionando-os com a aprendizagem.

2.2.1 Definições de jogos

Kishimoto (1997) apud Patury & Cardoso (2012) relata que Gilles
Brougère e Jacques Henriot destacam três aspectos do jogo para defini-lo
como: “o resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um
contexto social” ou “um sistema de regras” ou “um objeto”. (KISHIMOTO, 1997,
p.16).
Piaget apud Wadsworth (1984) apud Santos (2010) corrobora e
sintetiza esses três aspectos citados definindo o jogo lúdico como: “um
conjunto lingüístico que funciona dentro de um contexto social; possui um
sistema de regras e se constitui de um objeto simbólico que designa também
um fenômeno”. (p.3) Destaca que o jogo favorece a identificação, pelo
educando, de um sistema de regras que “permite uma estrutura seqüencial que
especifica a sua moralidade.” (SANTOS, 2010, p.3)
Albigenor & Militão (2000) apud Rodrigues (2010) enfatizam a
relação entre as pessoas exigida pelo jogo e definem jogo como:

um processo vivencial, natural. É uma técnica, uma dinâmica:

exige relação entre pessoas. É uma competição, dinâmica,
saudável, entre pessoas de interesses comuns, que visa
simples recreação (caráter de gincana) à viabilização de
alguma aprendizagem, reflexão ou correlação com a prática do
dia-a-dia. (RODRIGUES, 2010, p.30)

Complementando Patury & Cardoso (2012) destacam que “cada

cultura, cada contexto social, determinam as especificidades dos jogos, que
são definidas de acordo com as suas próprias, estabelecidas conforme valores
sociais ou vivências”. (p.5)

Malaquias & Ribeiro (2013) consideram que o jogo:

 25

é crucial para o desenvolvimento cognitivo, pois é o processo

de criar situações imaginárias, leva ao desenvolvimento do
pensamento abstrato. Isso acontece porque novos
relacionamentos são criados no jogo entre significados e
objetos e ações. (MALAQUIAS & RIBEIRO, 2013, p.1)

Na concepção de Kishimoto (1997) apud Souza, Souza & Souza

(2015), através dos jogos é possível trabalhar várias formas de representação,
a saber: ação intencional (afetividade), a construção de representações
mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações
sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações (social), o que favorece o
estimulo às inteligências múltiplas e que se orientado para aprendizagem pode-
se utilizá-los para desenvolver habilidades especificas de acordo com a regra e
objetivo de cada um.

Cabe destacar que, assim como em Huizinga (2010) apud Martins,

Nery Filho et al. (2014), vamos empregar ao longo deste trabalho o vocábulo
game em relação aos jogos com base nas tecnologias recentes (tablets,
consoles eletrônicos, computadores, celulares, etc.). Também conhecidos
como: jogos eletrônicos, jogos digitais, videogames. Enquanto que, o termo
jogo utilizaremos para os demais tipos de jogo em suporte analógicos e até
mesmo para as brincadeiras.
Então o que entender, portanto, por gamificação?

2.2.2 Definição de gamificação

Martins, Nery Filho et al. (2014) apresentam o significado do termo

gamification afirmando que em português há “três variações: gamificação (a
mais usada), gameficação e ludificação” (p.5).

Kapp (2012) apud Fardo (2013) definiu gamificação como:

a utilização de elementos dos games (mecânicas, estratégias,

pensamentos) fora do contexto dos games, com a finalidade de
motivar os indivíduos à ação, auxiliar na solução de problemas
e promover aprendizagens. (FARDO, 2013, p.1)

Fardo (2013) contextualiza a gamificação dizendo que se trata de:

um fenômeno emergente, que deriva diretamente da popularização e

popularidade dos games, e de suas capacidades intrínsecas de
motivar a ação, resolver problemas e potencializar aprendizagens nas
 26

mais diversas áreas do conhecimento e da vida dos indivíduos.

(FARDO, 2013, p.1)

Ele afirma ainda que a influência “dessa forma de entretenimento é

global e atinge praticamente todas as camadas da população” (p.1).
Enquanto Martins, Nery Filho et al (2014) destaca que a gamificação
é uma atividade que não pressupõe o uso das tecnologias digitais. Segundo
Martins, Nery Filho et al (2014) a gamificação:
pode ocorrer, por exemplo, em espaços escolares sem
recursos desse tipo disponíveis. Basta organizar as atividades
segundo os critérios fundamentais de um jogo, dentre eles, as
regras, o feedback rápido, o desfio, a competição e a
recompensa, visando os objetivos pedagógicos a serem
alcançados. (MARTINS, NERY FILHO et al, 2014, p.5)

Fardo (2013) retoma a questão da necessidade da aprendizagem

ser prazerosa, afirmando que os games bons são divertidos e, por isso, são
boas ferramentas para a aprendizagem. Segundo ele, pensar a utilização dos
games na educação
pode melhorar a experiência que os indivíduos têm dentro dos
ambientes de aprendizagem, o que acaba por potencializar a
aprendizagem como um todo. (FARDO, 2013, p.6)

Alves (2008) apud Martins, Nery Filho et al (2014) explicam que os

games através da interação dos jogadores possibilitam:

aos jovens habilidades fundamentais para o sucesso do

processo de ensino e aprendizagem na medida em que
proporcionam habilidades e competências para que se
mantenham ‘vivos’ na vida e no mundo do trabalho. (MARTINS,
NERY FILHO et al, 2014, p.2)

Prensky (2011) & Gee (2003, 2010) apud Fardo (2013) concordam e
ressaltam que “já foi comprovado que os jogadores podem melhorar no
raciocínio lógico, na observação, na espacialidade, na resolução de problemas,
na leitura, na tomada de decisão” (p.2), através dos games.
Fardo (2013) corrobora, concluindo que os educadores, não podem
negar a importância dos games na vida dos alunos e em sua educação. Não
somente pelo “fato de muitas pessoas jogarem os games, mas principalmente
pela contribuição cognitiva que estes conferem aos jogadores”. (p.2) Afirma
que através dos elementos dos games é possível dispor de:
 27

ferramentas valiosas para criar experiências significativas, que

podem impactar de forma positiva a experiência educacional
dos indivíduos, pois ela pode fornecer um contexto para a
construção de um sentido mais amplo para a interação, tanto
nas escolas como em outros ambientes de aprendizagem,
potencializando a participação e a motivação dos indivíduos
inseridos nesses ambientes. (FARDO, 2013, p.7)
Córdula (2013) reconhece que as dinâmicas e os jogos são recursos
que podem ser usados para enriquecer as aulas e contextualizar o processo de
ensino.

Passaremos a seguir a indicar de que forma isso acontece.

2.3. A relação das dinâmicas de grupo e afetividade na

aprendizagem

Para Machado & Nunes (2012) apud Córdula (2013) afirma que
dinâmica é uma palavra de origem grega (dynamis), tem por significado ação,
energia e força, logo é a maior expressão da ludicidade.

ALBIGENOR & MILITÃO (2000) apud Rodrigues (2010) definem

dinâmica de grupo como:

toda atividade que se desenvolve com um grupo (reuniões,

workshops, grupos de trabalho, grupos de crescimento, grupos
de treinamento), que objetiva integrar, desinibir, "quebrar o
gelo", divertir, refletir, aprender, apresentar, promover o
conhecimento, competir, aquecer. O simples encontro de
pessoas para buscar qualquer objetivo grupal é uma Dinâmica
de Grupo. (RODRIGUES, 2010, p.30-31)

Segundo Rodrigues (2010), a dinâmica de grupo possui dois

enfoques distintos:

a) campo de pesquisa dedicado a obter conhecimento a

respeito da natureza dos grupos, das leis, de seu
desenvolvimento, de suas inter-relações com os indivíduos,
com outros grupos, com instituições mais amplas, sobre as
forças psicológicas e sociais a eles associados. Interessa-se
pelo comportamento humano e pelas relações sociais. Forma
como o grupo se manifesta, se constrói, se expressa, se inter-
relaciona. (RODRIGUES, 2010, p.17)

b) é um conjunto técnicas (desempenho de papéis, jogos,

discussões, observações e feedback de processos coletivos)
muito usado em programas de educação, treinamento,
 28

sensibilização, com o objetivo de desenvolver habilidades

humanas em relações humanas e facilitar o aprendizado.
(RODRIGUES, 2010, p.17)

Almeida (1973) apud Alberto (2002) entendem a dinâmica de grupos

como um processo de democratização, de socialização, pois leva os indivíduos
a desenvolverem o espírito de iniciativa, a participarem e terem
responsabilidades, e também proporciona a convivência. Além de contribuir
para a formação e para expressão de idéias objetivas, lógicas, e coerentes.
Gonçalves & Perpétuo (1998) apud Rodrigues (2010) afirmam que:

as dinâmicas são um meio utilizado para que os grupos

ampliem seu conhecimento pessoal; facilitem o relacionamento;
expressem sentimentos; confrontem idéias; estimulem os
pensamentos analógicos e associativos; incentivem a
comunicação não verbal; busquem o consenso; solucionem
conflitos; caracterizem os tipos de lideranças; explorem a
riqueza de expressão grupal; despertem os sentimentos de
solidariedade, de confiança mútua, os descobrimentos do
outro, etc. (RODRIGUES, 2010, p.18)

Gonçalves & Perpétuo (1998) apud Rodrigues (2010), apresentam

dez tipos de dinâmicas: apresentação; integração e conhecimento;
sensibilização; reflexão e de aprofundamento; aquecimento e recreação;
aprendizagem; desafios; avaliação; estória e fábula e relaxamento. As quais,
segundo Alvarez (2006), propiciam desenvolver características tais como: o
autoconhecimento em relação aos outros, o controle emocional, a empatia, a
capacidade de convencer, de ouvir etc.
Rodrigues (2010) associa os objetivos de um trabalho com grupos
com a ludicidade e a aprendizagem significativa enumerando os seguintes
objetivos das dinâmicas:
proporcionar momentos educativos, de aprendizagem;
transformar o potencial do grupo; favorecer o relacionamento
interpessoal; aumentar o conhecimento, a integração e coesão
do grupo; desinibir a capacidade criadora dos participantes;
favorecer a ludicidade; aumentar as transformações no grupo,
alterando a sua produtividade; proporcionar um
aperfeiçoamento do trabalho coletivo. (Rodrigues, 2010, p.18)

E conclui que as dinâmicas de grupo possibilitam aos professores

um confortável conhecimento para montar suas estratégias de aprendizagem
 29

se estes desejarem a socialização “para o desenvolvimento harmônico de seus

discentes e o consecutivo progresso da comunidade na qual se insere”. (p.21)
No capítulo 3, apresentaremos técnicas didáticas para superar o
desinteresse dos alunos no ensino superior que são as: dinâmicas de grupos e
a utilização das TICs.
 30

CAPÍTULO III
TÉCNICAS PARA SUPERAR O DESINTERESSE DOS
ALUNOS DO ENSINO SUPERIOR

No capítulo anterior, estabelecemos a relação do lúdico com a

aprendizagem. A partir disso, entendemos que qualquer atividade lúdica, uma
vez planejada e executada com o propósito de favorecer a afetividade, pode
contribuir para superar o desinteresse dos alunos no ensino superior e propiciar
uma aprendizagem significativa.

Inferimos que esse desinteresse está associado ao condicionamento

dos discentes ao currículo oculto tradicional e a perpetuação do modelo de
ensino tradicional na universidade. Isto, por conta das características que
Libâneo (2013) descreve a tendência pedagógica tradicional.

Libâneo (2013) afirma que a Pedagogia Tradicional ainda prevalece

na prática escolar e a descreve como um tipo de didática que é centrada no
professor, desvinculada dos interesses e dos contextos dos alunos, acrítica,
sem atividade cognitiva significativa e na qual o aluno é passivo. Esta
tendência utiliza como método, prioritariamente, a repetição massiva de
exercícios para favorecer a memorização. Segundo Libâneo (2013), utilizando
os métodos dessa pedagogia “os conhecimentos ficaram estereotipados,
insossos, sem valor educativo vital, desprovidos de significados sociais, inúteis
para a formação das capacidades intelectuais e para a compreensão crítica da
realidade”. (p.68)

A essa tendência Tradicional (cunho liberal) se opõe as tendências

Progressista ou teorias críticas da educação, em específico a tendência Crítico-
social dos conteúdos. Segundo Libâneo (2013):

a Pedagogia Crítico-social toma o partido dos interesses

majoritários da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o
papel de proporcionar aos alunos o domínio de conteúdos
científicos, os métodos de estudo e habilidades e hábitos de
raciocínio científico, de modo a irem formando a consciência
 31

crítica face às realidades sociais e capacitando-se a assumir no

conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes ativos de
transformação da sociedade e de si próprios. (LIBÂNEO, 2013,
p. 74).

Essas tendências pedagógicas decorrem de interesses políticos e

econômicos das épocas em que surgiram e as filosofias orientadoras dos
movimentos pedagógicos criadores delas. Segundo Libâneo (2013), a primeira
data do século XIX e a segunda data da “segunda metade da década de 1970”.
(p.72).

A partir das características citadas entendemos que a tendência

Crítica dos Conteúdos seria a mais favorável ao desenvolvimento da
afetividade e da aprendizagem significativa. No entanto, sabemos que essas
tendências não são excludentes, e que na prática elas convivem e se moldam
de acordo com os objetivos didáticos do projeto político pedagógico, o currículo
oculto da universidade e a liberdade de cátedra concedida ao professor pelas
universidades. Esses fatores são essenciais para determinar a condução da
prática de ensino.

Cabe ressaltar que quando falamos de currículo oculto estamos nos

referindo ao conceito de currículo, utilizado por Almeida & Silva (2011) apud
Coutinho, Rodrigues & Alves (2014), como uma “construção social que se
desenvolve na ação, em determinado tempo, lugar e contexto, com o uso de
instrumentos culturais presentes nas práticas sociais” (p.48).
Essa construção ocorre simultaneamente de forma explícita e
implícita. Implicitamente, ela ocorre através de demarcações sócio-culturais,
(por exemplo, de comportamento, ou ainda, da própria organização do espaço
de ensino) de forma subliminar na relação professor-aluno. As demarcações
implícitas são reforçadas sistematicamente até se tornarem inquestionáveis,
naturais. Essa construção implícita é nominada de currículo oculto.

Destacaremos, a seguir da literatura, técnicas didáticas utilizadas

para desenvolver as inteligências e a afetividade, pois entendemos que elas
possibilitam desconstruir o currículo oculto. Desconstruí-lo implica em repensar
a forma de aprender e ensinar tanto dos professores quanto dos alunos.
 32

Martins, Nery Filho et al (2014) sugere que para recriar o processo

ensino–aprendizagem devemos considerar as tecnologias digitais que estão no
cotidiano dos discentes, e ressignificar as “práticas a partir de interações que
estão dando certo e, principalmente, estão despertando interesse e
promovendo aprendizagens em quem os utiliza.” (p.1)
Coutinho, Rodrigues & Alves (2014) ressaltam que nessa
“perspectiva, o papel do professor se configura como um mediador potencial
desse processo, na medida em que estabelecem diálogos, inferências e
conexões com os educandos”. (p.45)
Algumas das atividades que podem ser realizadas para estabelecer
conexões com os discentes são as técnicas didáticas que relatamos a seguir:
dinâmicas de grupo.

3.1. Dinâmicas de grupo e as inteligências

Ballestro-Alvarez (2008) reúne em seu livro uma série de

dinâmicas de grupos fáceis e rápidas que ela aplicou no ensino superior para
trabalhar cada uma das oito inteligências múltiplas identificadas por Gardner
(1983) e a inteligência emocional por Daniel Goleman (1995) - “definida como a
aptidão e a habilidade para automotivação, persistência, o zelo e autocontrole”.
(p.13)

No entanto, optamos por relatar, sucintamente, as dinâmicas de

grupo referentes às duas inteligências que foram destacadas para
argumentação do trabalho: inteligência interpessoal e a intrapessoal de
Gardner (1994). Com o intuito meramente ilustrativo de técnicas didáticas, em
suporte analógico, que podem ser trabalhadas em sala de aula para o
estabelecimento da afetividade e autoconhecimento no ensino superior.

Ballestero-Alvarez (2008) ressalta que o importante ao aplicar

qualquer dinâmica é ter em mente sempre o(s) objetivo(s) que se deseja
alcançar com os exercícios propostos.

A seguir destacamos alguns exercícios para desenvolver a

inteligência interpessoal mencionados por Ballestero-Alvarez (2008):
 33

1) imagens que provoquem a ilusão de ótica e a

percepção visual. Essas imagens utilizam as características
pessoais, as percepções objetivas e subjetivas e a experiência
anterior;

2) problemas curtos ou quebra-cabeças para resolver

[exemplo: Tangram. Desenvolvimento:] Peça para que um dos
componentes do grupo trabalhe como observador e relate,
depois como foi resolvido o problema [indagando-o]: Por onde
começaram? Como foi tomada a decisão? Quais passos foram
desenvolvidos na tarefa? Se tivesse que fazer de novo esse
mesmo projeto, faria igual? O que mudaria? O que foi mais
difícil? (BALLESTRO-ALVAREZ, 2008, p.84);

3) jogos de associação de palavras.[Desenvolvimento:]

em que o professor diz uma palavra qualquer (relacionada à
matéria) e os alunos escrevem idéias que lhes vêm à mente
individualmente e depois comparam as respostas oferecidas;
dessa forma as diferenças ficam evidentes e permitem
posterior discussão. (BALLESTRO-ALVAREZ, 2008, p.84);

4) inventários e exercícios de auto-avaliação, para que

os alunos possam identificar modelos em sua própria
aprendizagem e atividades formais que ilustrem as aplicações
desses modelos. (BALLESTRO-ALVAREZ, 2008, p.84).

Ballestero-Alvarez (2008) afirma que o mais importante no

desenvolvimento desses exercícios “é que o docente proporcione modelos de
conduta para valorizar as diferenças individuais dos alunos durante todo o
trabalho acadêmico.” (p.85)

Para desenvolver a inteligência intrapessoal, alguns dos exercícios

propostos por Ballestero-Alvarez (2008) são:

1) [promover um] ambiente acolhedor: baseado na equidade,

no sentido de comunidade, na participação, no estabelecimento
de grupos cooperativos e em processos de aprendizagem
ativos. Seja o modelo a ser imitado seja acolhedor;

2) diário pessoal.[Desenvolvimento:] incentivar que os alunos

mantenham registros de seus sentimentos, pensamentos,
opiniões, sejam apenas os ocorridos dentro da classe, sejam
aqueles que compõem a vida do estudante. Oportuniza os
estudantes perceberem o crescimento e a solução dos
problemas que enfrentam na vida;
 34

3) fixação de metas; quando explicitamos nossos interesses,

somos capazes, de nos conhecer melhor e perceber onde se
centram nossos interesses;

4) incremento da auto-estima: usando os círculos de elogio, a

valorização individual, o apoio entre pares, oferecendo
reconhecimento diariamente a todos os alunos da classe tanto
de forma verbal quanto não-verbal. [Desenvolvimento:] Faça
leques com folhas de papel dobradas em tantas partes quantos
alunos em classe, coloque na parte de cima de cada um o
nome de um estudante; passe, um por um, a todos os demais
estudantes da turma, pedindo que escrevam, em cada pedaço,
um elogio. Quando a turma terminar, feche o leque, grampeie e
entregue ao destinatário.

5) aprendizagem autodirigida: estabelecendo contrato de

aprendizagem pessoal e sugerindo estratégias de
implementação[sic].

Esses foram alguns exemplos de exercícios que foram feitos no

ensino superior, mas existem muitos outros. Escolhemos esses pelo fato da
autora explorar a conexão das dinâmicas com as inteligências múltiplas e as
relatar como casos de sucesso na aplicação no ensino superior.

Acompanhamos avanços em relação à ferramenta educacional, no

modo de disponibilização dos materiais (em vídeo, imagem, som, animação,
textos, links, além da interatividade on-line). A interatividade on-line trouxe
modificações nas relações interpessoais nos espaços virtuais de comunicação
e aprendizagem.

A combinação das ferramentas: ludicidade e as TICs auxiliam na

percepção de potencialidades e dificuldades que precisam ser trabalhadas para
favorecer a aprendizagem.

Coutinho, Rodrigues & Alves (2014) ratificam essa percepção

quando ressaltam algumas características, comuns ao ensino andragógico, no
estudante contemporâneo. Afirmam que este:
demanda um espaço de aprendizagem rápido, onde possa
existir engajamento, imersão e prazer em aprender. Ele quer
ser autor do conhecimento, e, a tecnologia digital oferece
possibilidades para além de um processo de aprendizagem
linear, compartimentado e descontextualizado. (COUTINHO,
RODRIGUES & ALVES, 2014, p.45)
 35

Coutinho, Rodrigues & Alves (2014) destacam dentre os artefatos

tecnológicos típicos da atual cultura digital:

as mídias sociais, apresentadas em diferentes interfaces e os

dispositivos móveis, (...) que permitem o acesso aos ambientes
virtuais em diferentes espaços e tempos. A disseminação
dessas tecnologias tem favorecido o desenvolvimento de uma
cultura pautada, num modelo digital de pensar, criar, produzir,
aprender e comunicar. (COUTINHO, RODRIGUES & ALVES,
2014, p.48-49)

Almeida & Silva (2011) apud Coutinho, Rodrigues & Alves (2014)
corroboram e acrescentam que no momento em que as tecnologias foram
trazidas para sala de aula pelos alunos, pelo seu modo de agir e pensar, ficou
evidente que as tecnologias digitais “inaugurariam a ressignificação das
relações educativas, ainda que nem sempre estejam presentes nas
organizações para esse fim.” (p.48)
Daí a importância dos docentes se apropriarem dessas tecnologias
digitais e repensarem o papel social da universidade e como se posicionarão
enquanto educadores. Posto que, essas tecnologias podem promover a
inclusão de alunos com necessidades específicas e favorecendo a
aprendizagem adequada as formas de assimilação de cada aluno.
Para favorecer essa reflexão apresentaremos a experiência de
Coutinho, Rodrigues & Alves (2014) com as tecnologias no ensino superior a
seguir.

3.2. Utilizando as TICs ou TDICs

De acordo com Alves & Maciel (2014) a sociedade contemporânea é

mediada pelas tecnologias da informação e comunicação (TICs) que são,
segundo eles, “artefatos tecnológicos criados pela própria sociedade” (p.2),
para difundir “a crescente quantidade de informação disponível”. (p.2). Afirmam
ainda que:

nesse contexto, novos recursos e estratégias de engajamento

surgem a cada momento, no intuito de dar suporte a novos
modelos educacionais, menos autoritários e mais colaborativos.
(ALVES & MACIEL, 2014, p.2)
 36

Segundo Lévy (1993;1998), apud Coutinho, Rodrigues & Alves

(2014) afirma que:

o aluno é um indivíduo que tem anseios, que interpreta o

mundo e que está incluído em uma cultura que o identifica.
Dessa forma, quando mencionamos as tecnologias, não
estamos restringindo-as a meros instrumentos, mas,
entendendo-as como artefatos culturais provenientes da
relação que o homem estabeleceu com a sua prática, e que, de
acordo com podem ser compreendidas como tecnologias
intelectuais, que ampliam, modificam e transformam as funções
cognitivas dos homens. (COUTINHO, RODRIGUES & ALVES,
2014, p.47)

As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs)

assim como as TICs, dizem respeito a um conjunto de diferentes mídias,
diferenciando-se pela presença das tecnologias digitais (equipamentos
eletrônicos que baseiam seu funcionamento em uma lógica binária).
Christensen et al. (2008) apud Coutinho, Rodrigues & Alves (2014)
afirmam que as tecnologias digitais e telemáticas proporcionam aos discentes
um aprendizado mais personalizado às suas necessidades, estimulando-os a
pensar criticamente e a trabalhar em grupo. Charlot (2013) apud Coutinho,
Rodrigues & Alves (2014) conclui que “só aprende quem encontra alguma
forma de prazer no ato de aprender”. (p.47).

Coutinho, Rodrigues & Alves (2014), descrevem uma experiência

realizada em sala de aula com “objetivo de analisar as potencialidades
pedagógicas do uso de jogos mediados por Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação” (p.48) em ambiente do ensino superior assim:

a iniciativa de grupos fechados dentro das redes sociais para

propor atividades relacionadas à sala de aula, também tem sido
uma prática bastante difundida. Um exemplo é o Psicotec2014,
criado por uma pesquisadora com o objetivo de trabalhar
conteúdos curriculares de uma disciplina do curso de
Psicologia, através de atividades dentro de um grupo do
Facebook. Nesse grupo, além das atividades, o interator pode
ter acesso à colaboração dos colegas, bem como desenvolver
práticas de autoria e compartilhamento de conteúdos e
saberes. Esse exemplo, assim como outros grupos, envolve
novas formas de interação com o conhecimento, bem como a
sua difusão em rede. (COUTINHO, RODRIGUES & ALVES,
2014, p.48)
 37

De acordo com Alegretti et al. (2012) apud Coutinho, Rodrigues &

Alves (2014), a interação educacional com o Facebook pode:

facilitar a conversação, auxiliar a diminuição das relações

hierárquicas de poder entre professor e alunos, melhorar o
nível de relacionamento e dar suporte à interação entre alunos.
Além dessas características, os autores sinalizam que, para
além das possibilidades comunicacionais e de interatividade,
pode-se pensar numa aprendizagem com currículo flexível. Isto
é, transgredir o tempo e espaço formal, de maneira a oferecer
novas formas de tratar o conhecimento no âmbito escolar.
Ainda acrescentam que a rede social configura-se como um
ambiente de potencial técnico e funcional, e mesmo
paradigmático, no sentido da conectividade, para o
favorecimento da aprendizagem interativa e colaborativa.
(COUTINHO, RODRIGUES & ALVES, 2014, p.48)

Coutinho, Rodrigues & Alves (2014) partem do pressuposto de que

as redes sociais como:

Facebook, os games, os aplicativos e os softwares de

comunicação instantânea, como o Whats App, podem se
constituir para além da comunicação e entretenimento. Os
aplicativos de geolocalização e de gerenciamento do trânsito
são exemplos de como podemos dialogar com os conteúdos
transversais na educação básica. Através desses aplicativos, o
professor pode explorar conhecimentos, atitudes, valores e
conceitos. Além disso, é possível promover atividades
educativas com a interação desses próprios dispositivos.
(COUTINHO, RODRIGUES & ALVES, 2014, p.46)

Coutinho, Rodrigues & Alves (2014), destacam que há uma

desconfiança da sociedade com relação “as tecnologias, principalmente
dispositivos móveis e jogos digitais, e a aprendizagem. Posto que a sociedade,
de forma geral, embora seja “convidada a dialogar com essas mídias” (p.49),
ainda as percebem “com muitos receios e limitações.” (p.49) Essa
desconfiança deve-se ao fato de ser “difícil aceitar que é possível aprender de
uma forma lúdica não linear”. (p.49).

Acresce a isso, o fato de que por as TDICs serem tecnologias

recentes ainda não sabemos aferir, ao certo, o grau de eficiência dessas
tecnologias na aprendizagem. Existem também, dificuldades técnicas de uso e
desconhecimento de questões éticas e legais vinculadas a propriedade do
conhecimento.
 38

No entanto, Christensen et al (2008) apud Coutinho, Rodrigues &

Alves (2013) acreditam que o ensino híbrido, ou blended learning, que é “uma
mescla do ensino presencial com o virtual, dentro e fora da escola” (p.46), é
“uma das apostas para a Educação no século XXI” (p.46)

O motivo de apresentarmos essas experiências foi de instigar a

reflexão do uso das atividades lúdicas e das TDICs como forma de estabelecer
uma relação afetiva com os discentes do ensino superior. Em nosso
entendimento ela é a chave para promover um mundo melhor, mais
compreensivo, mais tolerante.
 39

CONCLUSÃO

Com este trabalho, tentamos identificar respostas as questões

incomodas que surgiram ao longo do curso a respeito do papel do professor
tendo em vista: o cenário de desinteresse e condicionamento dos discentes ao
currículo oculto tradicional da educação brasileira e a sua forma de agir, de
modo a propiciar um ambiente afetivo para o desenvolvimento da
aprendizagem significativa e, consequentemente estimular o prazer em
aprender.

O contexto sócio-político em que vivemos, onde as TDICs nos

proporcionam uma imersão em um mar de informações. Assim,
dinamicamente, estamos à maior parte do tempo, conscientemente ou não,
conectados. Isto tem mudado a maneira como lidamos e assimilamos a
informação e como nos relacionamos com os outros. Portanto, os professores
devem e estão se adaptando a essa nova realidade de aprendizagem.
O levantamento bibliográfico, não exaustivo, que fizemos nos
permitiu inferir que: na Pedagogia, o lúdico é considerado a melhor técnica
didática para propiciar uma aprendizagem significativa em crianças. Na
Andragogia, no entanto, o lúdico ainda está em processo de assimilação como
tal e para estabelecer uma relação afetiva com os discentes.
Essa aproximação do lúdico, na Andragogia, vem ocorrendo, em
geral, principalmente através da onipresença das TDICs que, cada vez mais,
fazem parte do cotidiano dos adultos. Portanto, as TDICs além de não poderem
ser ignoradas, devem ser compreendidas e assimiladas como mais uma
técnica didática para promover a aprendizagem significativa e afetiva.
Contudo, percebemos que as TDICs e a afetividade são elementos
comumente mal interpretados. Além do natural receio que um suporte novo
sempre traz, as TDICs geram desconfianças, porque as pessoas não acreditam
que seja possível aprender de um modo diferente da tradicional forma linear e
segmentada/descontextualizada, ou seja, o ensino bancário de Freire (1996). A
afetividade, por sua vez, é naturalmente associada ao ensino infantil, a uma
relação maternal, talvez por isso não seja tão disseminada no ensino superior.
 40

Como vimos, nos capítulos anteriores, esses pré-conceitos precisam ser

desconstruídos e re-significados dentro da prática de ensino para adultos.
Ao longo do trabalho, buscamos demonstrar que mudar a maneira
de ensino-aprendizagem independe de recursos eletrônicos relacionando as
técnicas de dinâmicas de grupo que trabalham as inteligências múltiplas e
utilizam recursos simples analógicos.
Posto que, a referida mudança está muito mais associada com uma
nova postura crítica e afetividade perante a prática de ensino, do que com o
suporte das ferramentas utilizadas. Embora seja inegável o auxílio das TDICs
no despertar do interesse dos alunos pelos assuntos a serem discutidos ou
assimilados.
Mudar um modelo de ensino-aprendizagem repetido e validado
culturalmente, por séculos pela sociedade e por interesse da política
econômica vigente, não é uma tarefa fácil. Infelizmente, com frequência, o que
encontramos nas universidades é a perpetuação desse modelo anacrônico e
tradicional de ensino.
Uma das consequências dessa conjuntura político-econômica
refletida na perpetuação desse modelo de ensino é a busca pelo aumento da
escolaridade como a única forma de obter uma renda digna em detrimento do
desejo de ampliar conhecimentos. Inferimos com isso que, no ensino superior,
muitos discentes estão desinteressados, frutos dessa conjuntura político-
econômica elitista e de negativas experiências culturais, decorrentes de um
currículo oculto tradicional. Isto os leva a perceberem o mundo através de
olhares viciados, idealizado para apenas fazê-los reproduzir acriticamente
conteúdos e valores.
Em uma sociedade em crescente complexidade, dinamismo e
rapidez, esse modelo tornar-se anacrônico, porque, mais do que nunca,
precisamos preparar o discente para ser um cidadão crítico, participativo, com
capacidade de refletir, modificar a sua realidade e hábil em lidar com emoções.
Nesse cenário, concluímos que o papel dos professores, e também
seu maior desafio, é o de desconstruir o seu próprio currículo oculto, se
conscientizando e repensando as suas formas de aprender e ensinar. Assim
poderão ressignificar suas práticas de ensino e construir afetivas pontes de
 41

disrupção, instigando a percepção dos discentes enquanto seres sociais, a

partir de indagações: quem eles são? o que os move?, o que querem?
A hipótese de que o lúdico, através da afetividade, da alteridade, da
empatia, nos propicia recursos para trabalhar questões tão profundas e, ao
mesmo tempo, promover a aprendizagem significativa, de forma leve, mas não
necessariamente superficial foi confirmada na literatura. No capítulo 3
destacamos experiências bem sucedidas de professores que fizeram uso do
lúdico no ensino superior.
A criação de um clima de acolhimento favorece despertar a
curiosidade, tornar o conteúdo atraente, contextualizá-lo, é o mínimo que se
espera do professor.
No entanto, o que se almeja para uma sociedade melhor, é que o
docente se re-conheça e atue como agente em transformação e transformador.
Eis a importância dos professores conhecerem e se apropriarem das
inteligências múltiplas, em especial, as intra e interpessoal, pois essas
inteligências propiciarão um maior controle emocional cônscio do docente e da
turma, o que favorecerá a aprendizagem significativa.
Esse pensamento nos instiga à busca da educação continuada, ao
mesmo tempo em que nos traz outras questões entre elas: Por onde começar a
mudança do currículo? Uma vez a afetividade sendo uma técnica didática, não
seria necessário avaliá-la? Se sim, como? No entanto, isso já exigiria uma nova
pesquisa...
 42

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTOS 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I
Afetividade na relação professor-aluno na aprendizagem 12
1.1. Definições de afetividade e aprendizagem 12
1.2. A afetividade e sua relação com a aprendizagem 13
1.3. Relação professor-aluno no ensino superior 14

CAPÍTULO II
O lúdico e as tecnologias de informação e comunicação no desenvolvimento
da afetividade na aprendizagem no ensino superior 19
2.1. Definição de lúdico e atividades lúdicas 21
2.2. A relação dos jogos, gamificação e afetividade na aprendizagem 23
2.2.1 Definições de jogos 24
2.2.2 Definição de gameficação 25
2.3. A relação das dinâmicas de grupo e afetividade na aprendizagem 27

CAPÍTULO III
Técnicas para superar o desinteresse dos alunos do ensino superior 30
3.1. Dinâmicas de grupo e as inteligências 32
3.2. Utilizando as TICs em sala de aula 35

CONCLUSÃO 39
BIBLIOGRAFIA 42
WEBGRAFIA 43
ÍNDICE 47

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