COMPROMISOS DE GESTIÓN ESCOLAR

Son prácticas de la gestión consideradas sustanciales para asegurar que los estudiantes aprendan.
Los compromisos se expresan en indicadores que son de fácil verificación y sobre los cuales la
institución educativa (IE) tiene capacidad de reflexionar e intervenir para la toma de decisiones
orientadas a la mejora de los aprendizajes.

¿PARA QUE SIRVEN?

Los compromisos de gestión escolar sirven para orientar el accionar de la institución educativa,
proporcionando a la comunidad educativa información relevante para la reflexión, la toma de
decisiones y la mejora de los aprendizajes.
En relación con ello, el accionar de las instituciones educativas se centra en estos compromisos, que
tienen como objetivo, asegurar el progreso en los aprendizajes, la permanencia y la culminación del
año escolar (conclusión), a través de una planificación consensuada, un clima favorable y un proceso
de acompañamiento a la práctica pedagógica.
COMPROMISO 1
PROGRESO ANUAL DE APRENDIZAJE DE TODOS LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

OBJETIVO. -
Los estudiantes de la IE mejoran sus resultados de aprendizaje respecto al año anterior

 PARA CUMPLIR CON ESTE COMPROMISO, LA IE DEBE:

 Analizar y reflexionar sobre los resultados de la ECE y el rendimiento general de sus
estudiantes.
 Establecer objetivos y metas para la mejora y progreso de los estudiantes.
 Dar seguimiento a los avances según las metas establecidas en el PAT y de acuerdo con su
planificación institucional, bimestralmente o trimestralmente.

COMPROMISO 2
RETENCION ANUAL DE ESTUDIANTES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA OBJETIVO.-
La IE mantiene el número de estudiantes matriculados al inicio del año escolar.

 PARA CUMPLIR CON ESTE COMPROMISO, LA IE DEBE:

 Matricular oportunamente a sus estudiantes y realizar el reporte en el SIAGIE.
 Analizar el reporte de estudiantes que han desertado o están en riesgo de deserción,
identificando las causas de abandono de la IE.
 Controlar la asistencia de estudiantes permanentemente, mediante el reporte mensual en
el SIAGIE.
 Plantear en el PAT las acciones preventivas y correctivas para evitar la inasistencia y
deserción de estudiantes.

COMPROMISO 3
CUMPLIMIENTO DE LA CALENDARIZACIÓN PLANIFICADA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
OBJETIVO. -
La IE realiza todas las actividades planificadas (sesiones de aprendizaje, jornadas de reflexión, entre
otras) para el año escolar.
 PARA CUMPLIR CON ESTE COMPROMISO, LA IE DEBE:
 Matricular oportunamente a sus estudiantes y realizar el reporte en el SIAGIE.
 Analizar el reporte de estudiantes que han desertado o están en riesgo de deserción,
identificando las causas de abandono de la IE.
 Controlar la asistencia de estudiantes permanentemente, mediante el reporte mensual en
el SIAGIE.

COMPROMISO 4
ACOMPAÑAMIENTO Y MONITOREO A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
OBJETIVO.-
El equipo directivo de la IE realiza acompañamiento y monitoreo a los docen4tes de acuerdo a la
planificación del año escolar.

 PARA CUMPLIR CON ESTE COMPROMISO, LA IE DEBE:

 Planificar en el PAT como mínimo tres visitas para el acompañamiento de cada docente
durante el año (puede ser de acuerdo con los momentos del año escolar).
 Planificar en el PAT las reuniones de interaprendizaje para la planificación y evaluación,
análisis de los logros de aprendizaje y toma de acciones para su mejora.

COMPROMISO 5
GESTION DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
OBJETIVO. -
El equipo directivo de la IE realiza acompañamiento y monitoreo a los docentes de acuerdo a la
planificación del año escolar.

 PARA CUMPLIR CON ESTE COMPROMISO, LA IE DEBE:

 Elaborar de manera conjunta las normas de convivencia de la IE.
 La dirección, luego, debe aprobarlas e incorporarlas al reglamento interno
 Planificar reuniones y jornadas con padres y madres de familia para dar orientaciones
pedagógicas y de convivencia escolar.
 Generar espacios de participación y representatividad estudiantil.
 Conocer los protocolos para la atención oportuna de los casos de violencia escolar.
 Conformar su comité de tutoría y orientación educativa, garantizar la implementación de la
tutoría y orientación educativa y la convivencia escolar
 ¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y
EVALUACIÓN FORMATIVA?

1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR PLANIFICAR?

1.1. Definición
Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de acción que propicien
determinados aprendizajes en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus
contextos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes fundamentales y sus
competencias y capacidades a lograr, así como las múltiples exigencias y posibilidades que
propone la pedagogía - estrategias didácticas y enfoques- en cada caso. El buen dominio por
parte del docente de estos tres aspectos - estudiantes, aprendizajes y pedagogía- es esencial
para que su conjugación dé como resultado una planificación pertinente, bien sustentada y
cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten bastante altas.

1.2. Características
Es necesario considerar que cualquier
programación es una hipótesis de trabajo, en la
medida que no existen certezas de que lo
planificado se vaya a desarrollar tal como se ha
pensado. Sin embargo, para que esta sea más
pertinente o se ajuste más a la realidad, es
necesario partir siempre de un diagnóstico de
la situación y deducir de este análisis previo las
metas y procedimientos, que después deberán
cotejarse con la realidad. Cuando hay señales
de que lo planificado no está produciendo los
efectos esperados, los planes pueden entrar en
revisión y modificación, generalmente a partir de un retorno al diagnóstico de la situación
inicial. El desfase puede ocurrir porque el diagnóstico no fue del todo acertado o porque la
realidad fue cambiando en el curso de la acción y aparecieron elementos inesperados, hecho
perfectamente posible tratándose de seres humanos diversos en sus aptitudes, sus
temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las cosas. Entonces, se debe tener presente
que toda planificación tiene situaciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo
natural en el proceso de enseñanza aprendizaje. En ese sentido toda planificación debe ser
flexible, pues no debe implicar seguir con lo planificado como una camisa de fuerza.
Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la complejidad del proceso de
aprendizaje, de la imposibilidad de prever todas las reacciones y respuestas de los estudiantes
a las experiencias previstas ni todas las situaciones inesperadas que se puedan generar en el
aula en el transcurso de una actividad. Lo imprevisto puede abrir nuevas y mejores
posibilidades a la enseñanza o, en su defecto, podría ser la señal de que el plan no está
funcionando como se esperaba. En ese sentido, toda planificación debe estar abierta a revisar
los supuestos de los que parte y a modificarse, en parte o en todo, cuando su aplicación aporta
evidencias de esta necesidad.
Esta revisión y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea necesario, y también
como consecuencia de la evaluación que se realiza durante el trascurso de las sesiones o de la
unidad didáctica. Se trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de las estrategias
empleadas y de lo que realmente están aprendiendo los estudiantes. Por lo tanto, desde la
 etapa de programación el docente debe saber que no hay certezas absolutas y que debe
prepararse para lo inesperado, previendo algunas alternativas.

De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planificación de ios procesos

pedagógicos es un acto racional, flexible, abierto y cíclico; solo así puede cumplir una función
importante para una enseñanza efectiva. En ese sentido, planificar no consiste en un simple
acto administrativo, reducido al llenado apresurado y mecánico de un formato a ser entregado
a la autoridad, sino en un acto creativo, reflexivo y crítico, que se pone por escrito después de
haber pensado, analizado, discernido, elegido y contextualizado, nunca antes.

1.3. Funciones que puede cumplir

La planificación, así concebida, es una herramienta del docente que puede resultarle además
muy útil para propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para uniformizarlas sino, por el
contrario, para sostener con ellos un diálogo profesional que permita buscar las mejores
maneras de imaginar procesos pertinentes a cada situación particular y, por lo tanto, sean más
eficientes. La planificación es también una herramienta de gestión, pues es el referente de los
directivos de una institución educativa para acompañar y retroalimentar los procesos
pedagógicos en las aulas a lo largo del año.

1.4. Aspectos esenciales

Como se ha señalado anteriormente, planificar un proceso pedagógico de corta o larga
duración supone la conjugación eficaz de tres saberes distintos: el conocimiento de lo que se
tiene que aprender, el de las personas que van a aprenderlo y el de la pedagogía, en sus
enfoques y en sus posibilidades didácticas. Estos tres saberes y su armonización atraviesan
todas las etapas de la planificación:

a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas por el currículo son la base
de la programación y responden a la pregunta: ¿qué es lo que se debe aprender? Es necesario
no solo identificar sino sobre todo comprender el significado de las competencias -su
naturaleza-, y las capacidades que se requiere dominar y combinar para lograrlas; así como
deben seleccionarse los indicadores esenciales que ayudarían a verificar que tales
desempeños están o no siendo alcanzados. Es improbable que una planificación sea útil a sus
propósitos si parte de una incomprensión y distorsión profunda de lo que se necesita
aprender. Cada competencia, según se relacione con la comunicación, la ciencia, el desarrollo
personal o cualquier otro ámbito, tiene características propias y su aprendizaje supone
exigencias que tienen aspectos comunes con el aprendizaje de las demás competencias, y
otros rasgos que le son propios. Esas distinciones necesitan ser cabalmente entendidas por el
docente. Es más, el docente debe ser competente en aquellas competencias que busca
desarrollar, lo cual incluye también haber incorporado los conocimientos necesarios.
b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador de la planificación, pues
todo debe articularse a ellos y responder a sus diferencias. Esto responde a la pregunta:
¿quiénes son los que aprenden? Es absolutamente necesario tener sensibilidad y
conocimiento sobre las personas a las que vamos a enseñar, desde lo más básico y objetivo -
cuántos son, cuántas mujeres y varones, de qué edades, qué lengua hablan, cuántos repiten,
en qué se ocupan fuera de la escuela- hasta lo más cualitativo- -qué intereses tienen, qué
habilidades han consolidado, qué dificultades presentan, cuál es su temperamento, su estado
habitual de ánimo- y contextual -qué hacen sus familias, qué actividades caracterizan a la
comunidad, qué suelen celebrar, etc.
 c. La pedagogía. La pedagogía aporta enfoques y criterios para comprender la situación y los
dilemas pedagógicos que enfrenta al docente, tanto a la hora de planificar como de enseñar
y evaluar, pero también ofrece un conjunto muy variado de estrategias, metodologías y
recursos didácticos para responder a la pregunta: ¿cómo lograremos que se aprenda? En el
ámbito de cada competencia, existen didácticas específicas que el docente necesita conocer.
Precisamente, las Rutas de Aprendizaje proporcionan orientaciones pedagógicas y
sugerencias didácticas para las competencias de cada aprendizaje fundamental. Las
alternativas que seleccione el docente tienen que ser coherentes con el tipo de aprendizaje
que se busca lograr y sobre todo con las características previamente identificadas de los
estudiantes.
2. ¿QUÉ SE DEBE CONSIDERAR AL PLANIFICAR?

2.1. Las preguntas que toda planificación debe responder.

Existen una diversidad de modelos o formatos para poner por escrito todo el proceso reflexivo,
analítico y creativo previo de diseño de un proceso o episodio de enseñanza y aprendizaje en el
aula. Sin embargo, cualquiera sea el formato utilizado, existe un conjunto de preguntas básicas
que no deben dejar de responderse: ¿qué van a aprender (competencias, capacidades
indicadores)?, ¿quiénes son los que van a aprender?, ¿cómo vamos a conseguir que aprendan?,
¿con qué recursos?, ¿en cuánto tiempo?, ¿dónde ocurrirá (escenarios)?, ¿cómo verificaremos
los progresos y dificultades de los estudiantes así como sus logros?, ¿cómo atenderemos las
diferencias?, ¿qué haremos para que nadie se quede atrás? Es importante tener en cuenta que
la programación anual señala el número y la calendarización de las unidades, y que las unidades
señalan el número de sesiones, así como el tiempo que tomarán.

3. NIVELES Y FORMAS DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR

3.1. Programación anual

Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas que se desarrollarán
durante el año escolar para desarrollar las competencias y capacidades previstas. Muestra de
manera general, lo que se hará durante el año y las grandes metas que se espera alcanzar a partir
de las situaciones desafiantes que se planteen. Sus elementos básicos son los siguientes:
a. Descripción general. Especificar ¡as metas generales a alcanzar a lo largo del año teniendo en
cuenta los aprendizajes fundamentales y el desarrollo de las competencias, a partir de las
descripciones del mapa de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarán
los grandes campos de conocimiento a ser investigados y analizados durante el año para el
desarrollo de las competencias.
b. Organización de las unidades didácticas. Organizar las unidades a trabajar a lo largo del
grado, incluyendo: • La situación significativa de la cual parte la unidad (la que generará el
reto y el interés) • El título de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resultado o
producto de la unidad) • La duración en semanas • Competencias y capacidades. Seleccionar
las competencias y capacidades a trabajar en la unidad. De acuerdo a la situación significativa,
se pueden elegir competencias de un aprendizaje fundamental, de dos o de más aprendizajes
fundamentales, siempre y cuando guarden coherencia interna. • Producto/s. Precisar el o los
productos (tangibles o intangibles) más importantes de la unidad y que responden a la
situación problemática o significativa.

c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es una opción posible, que
se utiliza sobre todo en secundaria cuando se trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya
 solución dura varios meses. Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio
ciudadano, una monografía anual, los proyectos de ciencia y tecnología para la feria anual,
etc.

d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recursos educativos,

estructurados o no estructurados, que se usarán a lo largo del año.

ESQUEMA Y ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL

PROGRAMACIÓN ANUAL

DATOS INFORMATIVOS

INSTITUCIÓN EDUCATIVA :………………………………………………………………………………………

DOCENTE :……………………………………………………………………………...........
ÁREA :………………………………………………………………………………………
GRADO Y SECCIÓN :………………………………………………………………………………………

Descripción General

Aquí se consigna
una breve
descripción de las
características de
los estudiantes
con los cuales se
va trabajar
En el……………..grado de secundaria sección……………..se espera que los
estudiantes alcancen las metas de aprendizaje propuestas en los mapas
de progreso en las diferentes competencias correspondientes al área
de………………....De tal manera, se describe lo que el estudiante
desarrollará a través de las competencias:

Se consignan la
descripción de  COMP 1______________________________________________
las competencias
 COMP2_______________________________________________
del área. Estos
se extraen de las  COMP3_______________________________________________
Rutas del
 COMP 4______________________________________________
Aprendizaje

Aquí se Para desarrollar las competencias del área, los estudiantes necesitan
consignan las apropiarse de un conjunto de conocimientos que en__________grado,
competencias a ____________________________________________________________
desarrollar, los ____________________________________________________________
mismos que se ____________________________________________________________
consignan de los ____________________________________________________________
Mapas de ____________________________________________________________
Progreso (Ver
anexo 2)
 Se consigna
una breve El enfoque que adopta en Área de………..es………….el cual consiste en:
descripción
del Enfoque
que adopta el CAMPO TEMÁTICO:
área curricular

El Campo ___________________________________________________________
Temático es
extraído de los ___________________________________________________________
mapas de ___________________________________________________________
progreso, ya que
estos ___________________________________________________________
representan ___________________________________________________________
aquello a lograr.
___________________________________________________________
-
Organización de las unidades (Aplicado en el Área de Comunicación)

COMPETENCIAS / CAPACIDADES
COMPRENDE COMPRENDE PRODUCE INTERACTÚA
SE EXPRESA
TEXTOS TEXTOS TEXTOS CON EXP.
ORALMENTE
ORALES ESCRITOS ESCRITOS LITER
Escucha activamente diversos

NÚMERO Y DURACIÓN EN
TITULO DE LA HORAS Y
textos orales

UNIDAD SESIONES

Unidad 1 Yo soy
Confeccionamos
una historieta 12 X X X X X
sobre la
identidad
Unidad 2 10 X X X X X X X X X X
Unidad 3 12 X X X
Unidad 4 10 X X X X X X X X X X X X X
Unidad 5 12 X X X X X X X X X X X X X X
Unidad 6 10 X X X X X X X X X X X
Nro. de veces
Total de
que se desarrolla 4 2 2
sesiones
la capacidad
Como se puede apreciar en la unidad 1 se trabaja la competencia de: comprende textos orales, la
competencia produce textos escritos y la competencia interactúa con expresiones literarias.
Ahora si interpretamos el cuadro de manera vertical diremos que la competencia de comprender
textos orales se desarrolla en los estudiantes en la unidad 1, 2, 5 y 6 durante todo el año escolar, de
manera que se ve fortalecido en el primer y tercer trimestre. En relación a las demás competencias
se dan también de manera intercalada de manera que todas las competencias comunicativas se
desarrollan durante todo el año.

UNIDADES DIDACTICAS

DURACIÓN
UNIDAD/SITUACIÓN SIGNIFICATIVA EN CAMPOS TEMÁTICOS PRODUCTOS
SESIONES
UNIDAD 1: Yo soy Estrategia comprensión oral:
Confeccionamos una historieta Interpretación de textos orales
sobre la identidad. Estrategia de producción oral: Historieta que
A lo largo de los años no solo El juego de roles: características, presente
crecemos física o corporalmente, 24 horas 12 organización conflictos de
también construimos una identidad, sesiones Ejecución de un juego de roles identidad y
la misma que se va modelando de Estrategia de comprensión texto
manera paulatina a través de escrita: descriptivo
acciones y palabras que nos van El texto descriptivo: concepto,
caracterizando. características
No es sencillo reconocer nuestras
características y menos asumirlas Texto descriptivo de personas y
para, sobre esa base, dialogar con paisajes
los demás o con nuestro entorno: Identificación de tema
hay quien evade las palabras Identificación de subtemas sobre sí mismo
cuando debe describirse. Lo que La historieta: características,
decimos de nosotros y de los otros elementos
construye y reconstruye... ¿Tú, La imagen: pianos y ángulos
quién eres?
Unidad 2
Unidad 3
Unidad 4
Unidad 5
Unidad 6

Materiales v recursos Para el docente:

PARA DOCENTES
 González Prada, Manuel. (1996). Discurso en el Politeama. Disponible en:
http://www.prodemu.org.pe/adjunto/BIBLIOTECA%20%20Manuel%20Gonz%E1
lez%20Prada%2 0-%20Paginas%20libres.pdf.
 Escenarios de aprendizaje
  Revistas y periódicos
Para el estudiante:
 Ministerio de Educación. (2014). Módulo de comprensión lectora 4. Cuaderno del
estudiante. Lima: Autor.
 Textos literarios y no literarios del módulo de biblioteca de secundaria
 Revistas y Periódicos

Vínculo con otras áreas

La Unidad 1, se articula con las áreas de Educación Física y Persona, Familia y Relaciones Humanas ya
que aborda el tema de la identidad y su construcción en la adolescencia, debe complementarse con el
trabajo de las áreas mencionadas y la reflexión conjunta de este proceso de maduración.
La Unidad 2
La Unidad 3
La Unidad 4
La Unidad 5
La Unidad 6

3.2. Unidad Didáctica

Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de aprendizaje que permitirán el
desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad. Las unidades didácticas pueden
ser de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes como los siguientes:
Título. Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad.
Situación significativa. Es la situación significativa de la cual se parte y el producto final que se
espera. Será el reto que constituya el hilo conductor de todo el proceso y el incentivo para la acción.
También es posible, especialmente en Secundaria, organizar unidades didácticas en distintas áreas
curriculares o aprendizajes, a partir de una misma situación significativa.

Producto/s importante/s. Responde/n a la situación significativa o problemática. Pueden ser

tangibles o intangibles.
Aprendizajes esperados. Supone seleccionar las competencias, capacidades e indicadores. Pueden
referirse a uno o más aprendizajes fundamentales.
Identifica los conocimientos que aluden a información, conceptos, teorías, principios, etc., que
contribuyen al desarrollo de la competencia.
La secuencia didáctica. Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de aprendizaje para
desarrollar las competencias y capacidades previstas. En cada una de ellas se especificará la
situación de aprendizaje. Las sesiones deben estar secuenciadas lógicamente para facilitar el
aprendizaje. Incluso varios de los procesos pedagógicos pueden durar más de una sesión. Se
recomienda que la primera sesión se dedique a presentar la unidad, particularmente el reto que da
origen a la unidad. También se deberían presentar los aprendizajes esperados. La última sesión debe
dedicarse a la evaluación de resultados respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la situación
problemática inicialmente planteada

La evaluación. Es la evaluación que se realiza para verificar el logro de los aprendizajes esperados
previstos en la unidad. Se debe indicar las situaciones de evaluación y los instrumentos que se
utilizarán para evaluar las competencias y capacidades.
Los recursos. Los libros, cuadernos de trabajo, materiales diversos, películas, mapas, etc., que se
prevé utilizar.
Esquema y elementos de la Unidad Didáctica

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDACTICA N° 1

DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :…………………………………………………………………………………………………
DOCENTE :…………………………………………………………………………………………........
ÁREA :…………………………………………………………………………………………………
GRADO Y SECCIÓN :…………………………………………………………………………………………………
DURACIÓN

TÍTULO:
¡YO SOY! CONFECCIONAMOS UNA HISTORIETA SOBRE LA IDENTIDAD SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

Se extrae de la Programación
Anual, de modo que esta debe ser
producto de un trabajo colegiado en
donde participen todos los
docentes.

APRENDIZAJES ESPERADOS

Desempeño

COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADOR

Escucha activamente Practica modos y normas culturales de
diversos textos orales. convivencia que permiten la comunicación oral.
Infiere el significado de Interpreta la intención del emisor, el sentido
Comprende textos los textos orales. figurado, la ironía, sesgos y ambigüedades en los
orales textos que escucha.
Explica, según modos culturales diversos,
emociones y estados de ánimo a partir de
recursos no verbales.
CAMPOS TEMÁTICOS
Estrategia comprensión oral: Interpretación de textos orales.
- Estrategia de comprensión escrita:
o El texto descriptivo: concepto, características:
o

-
-
-
-
-

PRODUCTO

Una historieta que presente conflictos de identidad Texto descriptivo sobre sí mismo

SECUENCIAS DE LAS SESIONES

Sesión 1 (2 horas) Título: Busco mi identidad: Sesión 2 (2 horas) Título:

¿Quién soy?
Indicador(es): Indicador(es):
- Practica modos y normas culturales de -
convivencia de su comunidad, que -
permiten la comunicación oral. -
- Adapta el contenido y registro de su -
texto oral al oyente con el propósito de Campo(s) temáticos(s):
señalar en el tiempo previsto, sus -
características personales. -
Campo()s temático(s): -
Interpretación de textos orales a partir del Actividad(es):

uso de volumen, pausas, entonación de -

voz y gestos -
Actividad(es): -
- Se presenta el propósito de la unidad en -
el que se abordarán temas de identidad. -
- Se establecen las normas de convivencia -
necesarias para el desarrollo de la unidad. -
- Reflexiona en torno a la pregunta: ¿Quién -
soy?, con el fin de reconocerse y -
valorarse. Toma en cuenta la percepción -
de sus pares para reforzar su reflexión. -
-
EVALACIÓN

SITUACIÓN DE
COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES
EVALUACIÓN
Interpretación oral del Comprende textos Escucha activamente Practica modos y
texto Cholo soy y no orales diversos textos orales. normas culturales de
me compadezcas convivencia que
permiten la
comunicación oral

MATERIALES Y RECURSOS

- Ministerio de Educación. (2014). Módulo de comprensión lectora 4. Manual para el docente. Lima:
Autor.
-
-
-
- Escenarios de aprendizaje

V°B° DOCENTE

3.3. Sesión de Aprendizaje

Es la organización secuencial y temporal de las actividades de cada sesión de aprendizaje que se
realizarán para el logro de los aprendizajes esperados. Es importante numerarlas en función del
número total. Sus elementos son:

Título de La sesión. Sintetiza la situación de aprendizaje.*

Aprendizajes esperados. Competencia/'s, capacidad/es e indicadores a trabajarse explícitamente.

Durante una sesión, podría trabajarse varias cuestiones a la vez, pero solo hay que señalar las que
se trabajarán explícitamente. Como se dijo anteriormente, en un momento del proceso pedagógico
(en este caso de la sesión) se puede trabajar con una competencia o con varias, con una capacidad
o con varias, con un indicador o con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se
requiere para desarrollar desempeños es mayor que el de trasmitir información. Incluso dos
sesiones seguidas pueden ser dedicadas a la misma situación de aprendizaje e incluso a terminar la
misma actividad.
Secuencia didáctica de la sesión. Hay muchas formas de estructurar una sesión; de manera general
hay 3 momentos. Sin embargo, los momentos no deben plantearse de manera aislada sino a partir
de una secuencia lógica.
a. Inicio. Generalmente está dedicado a plantear los propósitos de la sesión, proponer un reto o
conflicto cognitivo, despertar el interés del grupo, dar a conocer los aprendizajes que se espera
 poder lograr al final del proceso y/o recoger los saberes previos. También puede ser el momento
para recordar que se está a medio camino de lo trabajado en una sesión anterior (en el caso de
sesiones “desdobladas”).
b. Desarrollo. Prevé las actividades y estrategias más pertinentes a la naturaleza del aprendizaje
esperado. Esto debe incluir actividades que lleven a la movilización de los recursos adquiridos en
función de la competencia. Debe especificar qué se espera que hagan tanto el docente como los
estudiantes. Las actividades deben considerar la diversidad existente en el aula, lo que supone
diferenciar acciones o metodologías e incluso prever grupos diferentes trabajando en paralelo
tareas distintas. Es importante que el docente reflexione sobre el tiempo que se requerirá para
que los estudiantes desarrollen los aprendizajes esperados.
c. Cierre. Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la experiencia vivida,
puntualizar lo principal de la sesión: alguna idea, una técnica o procedimiento, la solución a una
dificultad, organizar algo en vistas a la siguiente sesión etc., o la reflexión sobre cómo lo
aprendieron.
Tarea o trabajo en casa. Es opcional. Debe señalarse con claridad lo que se espera que realicen
en casa. No puede ser un trabajo que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en casa.

Evaluación, hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluación: una de proceso o formativa
y otra de resultados (sumativa).
a. Evaluación formativa. Se puede realizar de distintos modos según el propósito de la sesión:
realizar seguimiento, revisar tareas, observar mientras trabajan, etc. Para hacerlo no
debemos olvidar los aprendizajes esperados para la sesión. Sirve para regular los procesos de
enseñanza aprendizaje y apoyar a los estudiantes.
b. Evaluación sumativa. Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en una
unidad) hay que realizar una evaluación de resultados, con instrumentos variados, que nos
permita ver hasta dónde llegaron los estudiantes, y cuáles fueron sus avances y dificultades.
*Actividades previas: Es opcional señalar estas actividades. Se refiere a la/s actividad/es que el
docente necesite realizar para preparar la sesión, como recoger un mapa de biblioteca, separar
el patio para hacer una actividad al aire libre, etc.

Los compromisos de toda institución educativa buscan aprovechar al máximo el año escolar para
mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes y lograr que nadie se quede atrás. La
planificación se dirige a eso, a crear oportunidades para todos y lograr que todos desarrollen las
competencias esperadas.

Esquema y elementos de una Sesión de Aprendizaje

SESIONES DE APRENDIZAJE N° 3
I. DATOS INFORMATIVOS:

1.1. IE :……………………………………………………………………………………………………….....
1.2.DOCENTE :……………………………………………………………………………………………………….....
1.3.ÁREA :…………………………………………………………………………………………………………..
1.4.FECHA : ………/03/20………….
1.5.GRADO : 4o SECCIÓN: E
1.6.TIEMPO : 2 HORAS PEDAGÓGICAS
II. APRENDIZAJES ESPERADOS:

COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

Se consigna la INICIO (min.)

problematizac
______________________________________________________
ión o situación
______________________________________________________
retadora.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Se presenta el ______________________________________________________
propósito y
______________________________________________________
organización
______________________________________________________
de la sesión de
______________________________________________________
aprendizaje

Se precisa la _____________________________________________________
motivación _____________________________________________________
relacionado con
_____________________________________________________
el propósito de
la actividad. _

Se recoge los _____________________________________________________

saberes previos, _____________________________________________________
sirve para tomar _____________________________________________________
decisiones _

DESARRROLLO (min.)

Se precisa la
gestión y ____________________________________________________
acompañamiento ____________________________________________________
del desarrollo de ____________________________________________________
las competencias,
las mismas que se ____________________________________________________
relacionan con la ____________________________________________________
secuencia ____________________________________________________
didáctica
 _____________________________________________________
_____________________________________________________
Se recoge los _____________________________________________________
saberes previos, _____________________________________________________
sirve para tomar
_____________________________________________________
decisiones
_
DESARROLLO (min.)

Se puede _____________________________________________________
presentar _____________________________________________________
mediante la _____________________________________________________
metacognición, de _____________________________________________________
modo tal que los
_____________________________________________________
estudiantes
saquen _____________________________________________________
conclusiones _____________________________________________________
_________
EVALUACIÓN
Se puede
presentar
mediante la TECNICAS INSTRUMENTOS
metacognición, de
modo tal que los
estudiantes
saquen
conclusiones

V. ACTIVIDAD PARA DESARROLLAR EN CASA:

_____________________________________________________
Es una
actividad _____________________________________________________
opcional _____________________________________________________
_
VI. MATERIALES Y RECURSOS:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

V°B° Prof.

Cabe precisar que los procesos pedagógicos: problematización, recojo de saberes previos,
motivación, propósito de la sesión, gestión de los aprendizajes y evaluación, mencionados en la
sesión de aprendizaje son transversales, de manera que no siempre deben considerarse como
camisa de fuerza o deben darse en el orden presentado, sino más bien pueden estar en toda la
sesión de aprendizaje.

Anexos 1
CUADRO COMPARATIVO DE ELEMENTOS EN LOS DOCUMENTOS DE PLANIFICACION CURRICULAR
N° PROGRAMACIÓN ANUAL UNIDAD DIDÁCTICA SESIÓN DE APRENDIZAJE
1 DESCRIPCIÓN
Caracterización del contexto
de los estudiantes
Finalidad del área y
competencias
Metas de aprendizaje (mapas
de progreso)
Campo temático
(indicadores)
2 ORGANIZACIÓN
- Formular la situación 1. Situación significativa
significativa
- Seleccionar las 2. Aprendizajes esperados 2. Aprendizajes esperados
competencias y capacidades Consignar competencias y Consignar competencias y
a trabajar en la unidad. capacidades capacidades
Selección de indicadores Selección de indicadores

- Determinar los campos 3. Campos temáticos

temáticos
- Determinar el/los
producto/s
-Determinar el número y
nombre de la unidad
- Determinar duración
3. PRODUCTO ANUAL
4. Productos
1. Título de la unidad
5. Secuencia de sesiones
- Determinar el número de
sesión y la cantidad de horas
por sesión.
- Determinar el título de la 1. Titulo
sesión.
- Precisar los indicadores de
desempeño.
- Determinar los campos
temáticos.
- Determinar las actividades de 3. Secuencia didáctica Inicio -
aprendizaje. desarrollo - cierre

4 VÍNCULO CON OTRAS ÁREAS

6. Materiales y recursos 6 materiales y recursos

5 MATERIALES Y RECURSOS

7. Determinar las situaciones de 4 evaluación

6 EVALUACIÓN evaluación
5 tareas o trabajo en casa
 ANEXO 2
DESCRIPCIÓN DE LOS MAPAS DE PROGRESO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

COMUNICACIÓN ORAL

Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propósito, hechos y conclusiones a
partir de información explícita e implícita; interpreta la intención del emisor en discursos que
contienen ironías y sesgos. Evalúa la fiabilidad de los textos orales escuchados de acuerdo a sus
conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a partir
VI CICLO

de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores en una
situación comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de una serie de conectores
y referentes, con un vocabulario variado y pertinente, con entonación, volumen y ritmo adecuados;
se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas
escuchadas para desarrollar sus ideas, y sus contribuciones toman en cuenta los puntos de vista de
otros.
Comprende textos orales sobre temas especializados sintetizando a partir de información relevante e
infiere conclusiones; interpreta la intención del emisor en discursos que contienen sesgos, falacias y
ambigüedades. Evalúa la validez de los argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos
del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus
VII CICLO

conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores en una situación
comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con
un vocabulario especializado; enfatiza los significados mediante el uso de un lenguaje variado en
entonación, volumen y ritmo; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace
contribuciones y evalúa las ideas de los otros para contraargumentar, eligiendo estratégicamente
cómo y en qué momento participa.

LECTURA

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario
VI CICLO

variado. Integra información contrapuesta que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto
integrando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando el
contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la intención de los recursos textuales
integrando su conocimiento y experiencia.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario
VII CICLO

variado y especializado. Integra información contrapuesta o ambigua que está en distintas partes del
texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con información relevante y de detalles. Evalúa la
efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y
del contexto sociocultural en el que fue escrito.

LECTURA
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propósito y el registro
a partir de su experiencia previa y de fuentes de información complementarias. Agrupa, ordena y
VI CICLO

desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema y las estructura en párrafos y subtítulos. Establece
relaciones entre ideas a través del uso adecuado de varios tipos de conectores, referentes y emplea
vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos para separar y aclarar expresiones e ideas, así como
diferenciar el significado de las palabras con la intención de darle claridad y sentido al mensaje de su
texto.
 Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propósito y el
registro a partir de su experiencia previa, de fuentes de información tanto complementarias como
VII CICLO divergentes y de su conocimiento de la coyuntura social, histórica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla
lógicamente las ideas en torno a un tema, las cuales son estructuradas en párrafos, capítulos y apartados;
plantea su punto de vista tomando en cuenta distintas perspectivas. Establece relaciones entre ideas a
través del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, así como
una variedad de recursos ortográficos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.

ANEXO 3
COMPETENCIAS, CAPACIDADES - DESEMPEÑOS DEL AREA CURRICULAR DE COMUNICACIÓN

ÁREA COMPETENCIAS CAPACIDADES

- Escucha activamente diversos textos orales.
- Recupera y organiza información de diversos textos
COMUNICACIÓN orales.
(Ciclos II, III, IV, V, Comprende textos orales - Infiere el significado de los textos orales.
VI y Vil) - Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos orales.

- Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa.

- Expresa con claridad sus ideas
- Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos.
Se expresa oralmente
- Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos orales.
- Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo
temático.

- Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III)

Comprende textos escritos
Produce textos escritos
Interactúa con expresiones
literarias
- Recupera información de diversos textos escritos.
- Reorganiza información de diversos textos escritos.
- Infiere el significado de los textos escritos.
- Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos escritos.
- Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III).
- Planifica la producción de diversos textos escritos.
- Textualiza sus ideas según las convenciones de la
escritura.
- Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos escritos.
- Interpreta textos literarios en relación con diversos
contextos.
- Crea textos literarios según sus necesidades expresivas.
- Se vincula con tradiciones literarias mediante el diálogo
intercultural.
 ANEXO 4
MATRIZ DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN CONSIDERANDO SOLO LA COMPETENCIA DE COMPRENDE
TEXTOS ORALES Y LA CAPACIDAD ESCUCHA ACTIVAMENTE DIVERSOS TEXTOS ORALES PARA EL
NIVEL SECUNDARIO

CICLO III IV V VI Vil

EDAD
1o 2° 3o 4o 5o 6o 1o 2° 3o 4o 5o
GRADO
CAPACIDAD INDICADORES DE DESEMPEÑO
Practica modos y normas culturales de
Escucha activamente diversos textos orales

convivencia que permiten la comunicación oral.

Presta atención activa y sostenida dando señales verbales
según el tipo de texto oral y las formas de interacción
propias de su cultura.
Toma apuntes Toma apuntes Toma apuntes
mientras mientras mientras
escucha de escucha de escucha de
acuerdo con su acuerdo con su acuerdo con su
propósito y el propósito y el propósito y el
tipo de texto tipo de texto tipo de texto oral
oral, utilizando oral utilizando utilizando
algunos varios estratégicamente
organizadores organizadores organizadores
gráficos gráficos gráficos
básicos

ANEXO 5
MODELOS DE PROGRAMACIÓN ANUAL, UNIDADES DIDÁCTICAS Y SESIÓN DE APRENDIZAJE

PROGRAMACIÓN ANUAL
DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :
DOCENTE :
ÁREA : COMUNICACION
GRADO Y SECCIÓN : 4°- E

Descripción general
El cuarto grado de secundaria es el primer año del VII ciclo. Por esta razón, se espera que los estudiantes alcancen
las metas de aprendizaje propuestas en los mapas de progreso en las diferentes competencias correspondientes
al área de Comunicación. De tal manera, se describe lo que el estudiante desarrollará a través de las competencias
de:
 Comprensión de textos orales: inferir información relevante y conclusiones, evaluar la validez de los
argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto.
 Expresión de textos orales: producir diversos tipos de textos orales (controversias, charlas educativas, juego de
roles, debates) a partir de sus conocimientos previos, organizar sus ideas en torno a un tema e intercambiar
con sus pares, plantear su punto de vista y evaluar las ideas de los otros.
 Comprensión de textos escritos: reconocer, integrar y reorganizar información relevante en textos de
estructura compleja, inferir conclusiones y evaluar su validez a partir del conocimiento y del contexto
sociocultural en el que el texto fue producido.
  Producción de textos escritos: escribir variados tipos de textos (argumentativo, descriptivo,
historietas, manifiestos, crónicas, discursos y entrevistas) sobre temas especializados desarrollando
lógicamente sus ideas, plantear su punto de vista, considerando diferentes perspectivas y evaluar si
su texto se adecúa a la situación comunicativa.
 Interacción con expresiones literarias: interpretar textos literarios estableciendo relaciones, crear
mundos representados empleando su imaginación y recursos estilísticos, reflexionar sobre las
tradiciones literarias en relación a diversos géneros y procedencias culturales.
Para desarrollar las competencias del área, los estudiantes necesitan apropiarse de un conjunto de
conocimientos que en cuarto grado, se relacionan con textos descriptivos y argumentativos de formato
continuo y mixto, nociones funcionales de gramática y ortografía. Propiedades textuales: adecuación,
coherencia y cohesión; estrategias para leer y elaborar textos funcionales y literarios; recursos
expresivos para los textos orales (retóricos, no verbales y paraverbales). Textos literarios, recursos y
técnicas literarias (comentario literario, personajes y conflictos); estructuras literarias (personajes,
conflicto, ambiente, tiempo); hitos literarios de la literatura universal, peruana y latinoamericana
(Costumbrismo, Romanticismo, Realismo y Vanguardismo).
NÚMERO Y DURACI
COMPETENCIAS / CAPACIDADES
TÍTULO DE ÚN (EN
LA UNIDAD HORAS COMPRENDE INTERACTÚA
PRODUCE
Y TEXTOS ORALES SE EXPRESA COMPRENDE TEXTOS CON
TEXTOS
SESION ORALMENTE ESCRITOS EXPRESIONES
ESCRITOS
E S) LITERARIAS
Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa
Recupera y organiza información de diversos textos

Reorganiza información de diversos textos escritos

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de

Interpreta textos literarios en relación con diversos

Planifica la producción de diversos textos escritos

Planifica la producción de diversos textos escritos

Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo

Recupera información de diversos textos escritos

Se vincula con tradiciones literarias mediante el

Escucha activamente diversos textos orales

Utiliza estratégicamente variados recursos

infiere el significado de los textos escritos

Infiere el significado de los textos orales

Crea textos literarios según sus necesidades

Expresa con claridad sus ideas

expresivas

diálogo intercultural
contextos
expresivos

sus
los

los

los

Unidad 1
Yo soy.
Confecciona
mos una X X X X X X X X X X X
historieta
sobre la
identidad
Unidad 2
Corre, ve y
dile.
Elaboramos
un artículo de X X X X X X X X X X X X
opinión sobre
la
información
manipulada
Unidad 3 X X X X X X X X X X X X X X
¿Somos
iguales?
Producimos
un discurso
sobre la
equidad de
género
Unidad 4 X X X X X X X X X X X X X X
Igualdad en
la diferencia.
Elaboramos
crónicas
sobre la
multiculturalid
ad
Unidad 5 La
rebeldía de
mi causa.
Creamos un X X X X X X X X X X X X X X
manifiesto
afirmando
nuestro rol
Unidad 6
Realizamos X
nuestra
charla
X X X X X X X X X
educativa
sobre el buen
trato en la
comunidad
Nro. de veces que se
desarrolla la capacidad 4 2 3 2 3 3 4 2 5 6 4 4 4 6 6 6 6 4 3

DURACIÓN EN
UNIDAD/SITUACION
HORAS Y CAMPOS TEMÁTICOS PRODUCTOS
SIGNIFICATIVA
SESIONES
Unidad 1: Yo soy Estrategia comprensión oral:
Confeccionamos una historieta  Interpretación de textos orales
sobre la identidad. A lo largo de  Estrategia de producción oral:
los años no solo crecemosfísica o  El juego de roles:
corporalmente, también características, organización
construimos una identidad, la  Ejecución de un juego de roles
misma que se va modelando de  Estrategia de comprensión
manera paulatina a través de escrita: Historieta que
acciones y palabras que nos van  El texto descriptivo: concepto, presente conflictos
caracterizando. No es sencillo 24 horas 12 características de identidad y
reconocer nuestras sesiones  Texto descriptivo de personas texto descriptivo
características y menos y paisajes sobre sí mismo
asumirlas para, sobre esa base,  Identificación de tema
dialogar con los demás o con  Identificación de subtemas
nuestro entorno: hay quien evade
 La historieta: características,
las palabras cuando debe
elementos
describirse. Lo que decimos de
 La imagen: planos y ángulos
nosotros y de los otros construye
estructura literaria:
y reconstruye... ¿Tú, quién
 el personaje y el conflicto
eres?
  Etapas de producción del
texto:
 Planificación, textualizacíón y
revisión de historietas y texto
descriptivo
 Propiedad textual: cohesión
(preposiciones. conjunciones,
conectores lógicos)
 Propiedad textual: ortografía
acentual
Unidad 2: Corre, ve y dile Estrategia de comprensión escrita
Elaboramos un artículo de  El texto argumentativo:
opinión sobre la información propósito, características,
Artículo de opinión
manipulada. estructura
14 horas 7 sobre la
Todos los días se nos informa de  El artículo de opinión:
sesiones información mal
diversas situaciones que ocurren características, elementos y
intencionada
en nuestra comunidad. En estructura
algunos casos  Las fichas de paráfrasis y
mixtas Literatura:
Se trata de noticias que dan a  Hitos literarios; el
conocer nuestros logros; en costumbrismo, contexto y
otros, olmos de hechos que características
muestran violencia o pérdida de  Los diálogos ficcionales:
valores. Para muchos, características, elementos y
desafortunadamente, la forma estructura
más cotidiana de informarse son  Estrategia de producción y
los chismes, que muchas veces comprensión oral:
tergiversan la información.  El debate: características,
Estamos bombardeados por planificación y ejecuciones
información manipulad ¿Cómo etapas de producción del
estás actuando frente a ello?, texto:
¿Logras ser asertivo y decir no a  Planificación, textualización y
este tipo de información? revisión del artículo de opinión
 Gramática: la oración
compuesta coordinada
 Propiedad textual: la cohesión,
conectares y referentes

Unidad 3: ¿Somos iguales? Recursos para textos orales

Producimos un discurso sobre la  Recursos no verbales:
equidad de género. expresiones faciales,
Durante siglos se ha opinado movimientos corporales
mucho sobre la palabra  Recursos paraverbales:
“diferentes”. ¿Los nacidos en la volumen, pausas, entonación
14 horas 7 Discurso sobre
capital son diferentes a los que de voz
sesiones equidad de género
nacen en provincia? ¿Los limeños  Ejecución de un discurso
son mejores a los provincianos? personal Estrategia de
¿Si vivo en la capital podré ser comprensión textual:
diferente? ¿Las mujeres de la  El discurso: propósito,
capital son diferentes a las de características, estructura y
provincia? ¿Los hombres son producción de texto funcional
mejores que las mujeres? Nuestra
sociedad peruana se caracteriza
por una serie de inequidades, una
de ellas es la diferenciación que
se hace empleando estereotipos
de género. ¿Con qué palabras e
imágenes elaboramos estos
estereotipos? ¿Qué podemos
hacer ante ello?
Unidad 4: Igualdad en la
diferencia Elaboramos crónicas
sobre la multiculturalidad.
Nuestro Perú se caracteriza por
ser multicultural, es decir somos
una sociedad donde existe la
diversidad cultural, étnica,
lingüística, gastronómica, entre
otras. Ante esta diversidad,
existen casos de jerarquización,
exclusión y ocultamiento de
procedencia cultural y de la
Lengua materna. Es una
problemática que radica desde
hace siglos en nuestra historia.
¿Nos atrevemos a enfrentar esta
situación?, ¿a reconocer nuestros
orígenes?, ¿cómo ser iguales en la
diferencia?
Unidad 5: La rebeldía de mi causa
Creamos un manifiesto
afirmando nuestro rol.
 Las redes semánticas
 La publicidad: finalidad,
análisis de anuncios
publicitarios (estereotipos de
género)
Etapas de producción del texto:
 Planificación, textualización y
revisión del discurso
 Propiedades textuales:
adecuación, coherencia y
cohesión
 Contexto histórico - social,
características
 Ricardo Palma - Don Dimas de
la Tijereta
 Mercedes Cabello - Blanca Sol
 Construcción de un personaje
literario
Estrategia de comprensión
textual:
 La diversidad lingüística en el
Perú
 El texto narrativo. Propósito,
características y tipos
 La entrevista: características,
14 horas 7 tipos
Crónica literaria
sesione Literatura
 Configuración del narrador y
tipos.
 Técnicas narrativas
(progresión narrativa)
 Técnicas de narración oral
 Texto literario: la crónica
Recursos orales
 Recursos expresivos no
verbales y paraverbales
 Ejecución de una entrevista
 Ejecución de una narración
oral.
Etapas de producción del
texto:
 Planificación, textualización y
revisión de la crónica literaria
y narración oral
 Propiedades textuales:
adecuación, coherencia y
cohesión.
 Ortografía: guiones y
paréntesis
Hito literario: Vanguardismo Manifiesto sobre
14 horas 7  Contexto histórico social, el rol de los
sesiones características literarias adolescentes
 La rebeldía es la cualidad de
protestar contra lo establecido.
En el Perú tenemos una rica
tradición de rebeliones en la que
encontramos líderes indígenas
como Túpac Amaru u Ollantay, así
como mujeres de la talla de
Micaela Bastidas y María Elena
Moyano. ¿Tú estás conforme con
la sociedad en la que vives?
¿Hay alguna situación que
quisieras cambiar y no sabes
cómo? Cuando estás disconforme
con algún hecho o situación ¿Eres
asertivo y sabes dirigir tu
reclamo? ¿Por qué es importante
expresar lo que sentimos y no
quedamos callados? ¿Qué
construimos en la sociedad si
manifestamos nuestros
derechos?
Unidad 6: Realizamos nuestra
charla educativa sobre el buen
trato en la comunidad.
En nuestra comunidad,
convivimos con muchas personas
y familias con las que
establecemos relaciones que
durarán toda la vida, o al menos,
muchos años. Sin embargo, no
siempre nos tratamos de la mejor
manera. Poco a poco hemos ido
naturalizando conductas y sesiones
actitudes violentas, faltas de
respeto y otros problemas que
afectan nuestra convivencia. Por
estos motivos, se
Desarrollará un proyecto para
implementar una charla
educativa sobre el buen trato,
con la finalidad de promover un
ambiente de comprensión y
diálogo en nuestra comunidad.
 Carlos Oquendo de Amat,
César Vallejo, Vicente
Huidobro
 Técnica narrativa:
cadáver exquisito
Estrategias de comprensión
textual
 El manifiesto: propósito,
características, estructura
 Análisis de manifiestos ocursos
orales:
 Recursos retóricos de
persuasión
 Ejecución de un manifiesto o
reclamo
Etapas de producción del
texto:
 Planificación, textualización y
revisión de un manifiesto
 Propiedades textuales:
adecuación, coherencia y
cohesión.
Estrategias y formas
comunicativas
Orales
 La controversia • La charla
educativa: ejecución
Estrategias y técnicas de
comprensión:
 La charla educativa:
definición, características,
elementos de apoyo,
14 horas 7 organización Charla educativa
 El diagrama de flujo Literatura sobre el buen trato
 El comentario literario
 Lectura del cuento: Juana la
campa te vengará de Carlos
Eduardo Zavaleta Etapas de
producción del texto:
 Planificación, textualización,
Revisión y evaluación de la charla
y sus elementos de apoyo.

VINCULO CON OTRAS ÁREAS

La Unidad 1, se articula con las áreas de Educación Física y Persona, Familia y Relaciones Humanas
ya que aborda el tema de la identidad y su construcción en la adolescencia, debe complementarse
con el trabajo de las áreas mencionadas y la reflexión conjunta de este proceso de maduración
La Unidad 2, se vincula con el área de Formación, Ciudadana y Cívica pues aborda la influencia
mediática en la formación de la ciudadanía y el posicionamiento de los valores en la sociedad. Será
importante articular el análisis de información a conceptos de construcción y promoción de la
ciudadanía.
La Unidad 3, al abordar el tema de la equidad de género, se encuentra vinculada a las áreas de
Formación, Ciudadana y Cívica y Persona, Familia y Relaciones Humanas pues debe promover la
reflexión y análisis de esta problemática que afecta directamente las relaciones sociales en la
comunidad educativa y la sociedad en general.
La Unidad 4, se relaciona con el área de Historia, Geografía y Economía pues desarrolla el tema de
la multiculturalidad en el país. Por este motivo, será importante reflexionar sobre la importancia de
construir un país intercultural, así como sobre los conflictos y problemáticas sociales que repercuten
en nuestra sociedad como la discriminación y la violencia.
La Unidad 5, está vinculada con las áreas de Formación Ciudadana y Cívica e Historia, Geografía y
Economía pues el tema de las rebeliones y los conflictos sociales debe ser analizado reflexivamente
a partir de sucesos y procesos histórico-sociales que influyen en el desarrollo nacional. Además, es
importante que al abordar estas temáticas se parta de una perspectiva crítica, democrática y que
promueva el respeto de los derechos humanos.
La Unidad 6, está relacionada con el área de Persona, Familia y Relaciones Humanas pues la
producción de una charla educativa sobre el buen trato en la comunidad debe promover el diálogo
y la mejora de relaciones entre los miembros de la comunidad educativa. Además, debe partir de
perspectivas conceptuales y prácticas que promuevan la mejora del clima en la institución
educativa.

MATERIALES Y RECURSOS

PARA EL DOCENTE:
 Cassany, Daniel; Luna, Martha y Sanz, Gloria. (1998). Enseñar lengua. Barcelona: Grao.
 Cassany, Daniel. (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Paidós.
 Colomer, Teresa. (2005). Andar entre libros. México: Fondo de Cultura Económica.
 Darrigrandi, Claudia. (2013). Crónica latinoamericana: Algunos apuntes para su estudio. En: Cuadernos de
literatura. Vol XVII. N°34. Julio-Diciembre 2013. Disponible también en:
http://www.academia.edu/4512970/Claudia_DarrigrandLCr%C3%B3nicaJatinoamericana_algunos_a .
puntes_sobre_su_estudio. Pdf.
 Fundación Nuevo Periodismo Latinoamericano - FNPL. (2010). La crónica: el rostro humano de la noticia.
Disponible en: http://bicentenario.fnpi.org/meteriales/la_cronica_eLrostro_humano_de_la_noticia.pdf.
 Instituto Histórico de la Ciudad de Buenos Aires. (2004). Algunos apuntes sobre historia oral.
Disponible en: http://www.historiaoralargentina.org/attachrnents/article/APUNTES.pdf.
 Tarjeta de nociones gramaticales y ortográficas
 Obras literarias juveniles y obras literarias clásicas
 Actores de la comunidad
 Escenarios de aprendizaje
 Revistas y periódicos
PARA EL ESTUDIANTE:
 Ministerio de Educación. (2014). Módulo de comprensión lectora 4. Cuaderno del estudiante. Lima:
Autor.
 Ministerio de Educación. (2012). Comunicación 4o grado de educación secundaria. Lima: Editorial
Santillana.
 Romeo, Ana Isabel y Domenech, Lourdes. (2005) Materiales de Lengua y Literatura. Las oraciones
subordinadas adjetivas. Disponible en: http://www.
materialesdelengua.org/LENGUA/sintaxis/adjetivas/adjetivas.htm.
  Watson, Emma. (2014) La igualdad de género también es problema de ustedes. Disponible en:
http://www.unwomen.org/es/news/stories/2014/9/emma- watson-gender-equality-is-your-
issuetoo# sthash.MOrlNQV1.dpuf Yousafzai, Malala (2014) Discurso ante las Naciones Unidas.
 Revistas y periódicos
 Tarjeta de nociones gramaticales y ortográficas útiles de escritorio: cuaderno, lapicero, regla,
colores, tajador, lápiz, plumones

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N° 1

DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :
DOCENTE :
ÁREA : COMUNICACIÓN
GRADO Y SECCIÓN : 4o - E
DURACIÓN :

TÍTULO
¡YO SOY! CONFECCIONAMOS UNA HISTORIETA SOBRE LA IDENTIDAD

SITUACION SIGNIFICATIVA
A lo largo de los años no solo crecemos física o corporalmente, también construimos una identidad, la
misma que se va modelando de manera paulatina a través de acciones y palabras que nos van
caracterizando. No es sencillo reconocer nuestras características y menos asumirlas para, sobre esa
base, dialogar con los demás o con nuestro entorno: hay quien evade las palabras cuando debe
describirse. Lo que decimos de nosotros y de los otros construye y reconstruye... ¿Tú, quién eres?

COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO

Escucha activamente diversos textos Practica modos y normas culturales de
orales. convivencia que permiten la comunicación
oral.
Infiere el significado de los textos Interpreta la intención del emisor., el sentido
Comprende textos orales. figurado, la ironía, sesgos y ambigüedades en
orales los textos que escucha.
Explica, según modos culturales diversos,
emociones y estados de ánimo a partir de
recursos no verbales.

Se expresa oralmente Adecúa sus textos orales a la situación Adapta, según normas culturales, e contenido
comunicativa. y registro de su texto oral a oyente, de acuerdo
con su propósito, con el tema y, en situaciones
planificadas, con el tiempo previsto.
Se expresa oralmente Adecúa sus textos orales a la situación Adapta, según normas culturales, e contenido
comunicativa. y registro de su texto oral al oyente, de
acuerdo con su propósito, con el tema y, en
situaciones planificadas, con el tiempo
previsto.
 Recupera información de diversos
Comprende textos textos escritos.
escritos
Infiere el significado de los textos
escritos.
Reflexiona sobre la forma, contenido y
contexto de los textos escritos.
Produce textos escritos Planifica la producción de diversos
textos escritos.
Textualiza sus ideas según las
convenciones de la escritura.
Reflexiona sobre la forma, contenido y
contexto de sus textos escritos.
Interpreta textos literarios en relación
con diversos contextos.
Interactúa con
expresiones literarias
Crea textos literarios según sus
necesidades expresivas.
Reconoce la silueta o estructura externa y las
características de diversos tipos de textos.
Deduce el tema central, subtemas, la idea
principal, la tesis, los argumentos y las
conclusiones en textos de estructura compleja
y con diversidad temática.
Opina sobre el tema, las ideas, la efectividad de
los argumentos y conclusiones de textos con
estructura compleja, comparándolos con el
contexto sociocultural.
Selecciona de manera autónoma el
destinatario, el tema, el tipo de texto, los
recursos textuales y las fuentes de consulta
que utilizará, de acuerdo con su propósito de
escritura.
Propone de manera autónoma un plan de
escritura para organizar sus ideas de acuerdo
con su propósito comunicativo.
Escribe variados tipos de textos sobre temas
especializados con estructura textual
compleja, a partir de sus conocimientos
previos y fuentes de información.
Establece la secuencia lógica y temporal en los
textos que escribe.
Revisa si ha utilizado de forma precisa los
diversos recursos cohesivos para relacionar las
ideas contenidas en el texto.
Revisa si en su texto ha utilizado los recursos
ortográficos de puntuación para separar
expresiones, ideas y párrafos, y os de tildación
a fin de dar claridad y corrección al texto que
produce.
Explica las relaciones entre personajes a mártir
de sus motivaciones, transformaciones y
acciones en diversos escenarios.
Explica la relación entre el conflicto, el modo
en que se organizan las acciones y
la tensión en la trama de textos narrativos y
dramáticos
Elabora una historia que presenta un conflicto
y su resolución, con personajes caracterizados
según su rol y cuyas acciones transcurren en
escenarios diversos.
CAMPOS TEMÁTICOS
- Estrategia comprensión oral: interpretación de textos orales.
- Estrategia de comprensión escrita:
o El texto descriptivo: concepto, características:
- Texto descriptivo de personas.
- Texto descriptivo de paisajes.
- Identificación de tema.
- Identificación de subtemas.
o La historieta: características, elementos.
- La imagen: planos y ángulos
- Estructura literaria: el personaje y el conflicto.
- Estrategia de producción oral: el juego de roles.
o Características, organización
o Ejecución de un juego de roles.
- Estrategia de producción de textos:
o Planificación, textualización y revisión de historietas.
- Historieta: características y elementos.
o Planificación, textualización y revisión de textos descriptivos de personas.
- Texto descriptivo de personas: características y elementos
o Propiedad textual: cohesión (preposiciones, conjunciones, conectores lógicos)
o Propiedad textual: ortografía acentual.

PRODUCTO

Una historieta que presente conflictos de identidad Texto descriptivo sobre sí mismo.

SECUENCIA DE LAS SESIONES

Sesión 1 (2 horas) Título: Busco mi Sesión 2 (2 horas) Título: Reflexionamos

identidad: Quién soy?
Indicador(es):
- Practica modos y normas culturales de
convivencia de su comunidad, que permiten la
comunicación oral.
- Adapta el contenido y registro de su texto oral al
oyente con el propósito de señalar, en el tiempo
previsto, sus características personales.
Campo(s) temático(s):
- Interpretación de textos orales a partir del uso de
volumen, pausas, entonación de voz y gestos
Actividad(es):
- Se presenta el propósito de la unidad en el que se
abordarán temas de identidad.
- Se establecen las normas de convivencia
necesarias para el desarrollo de la unidad.
- Reflexiona en torno a la pregunta: ¿Quién soy?,
con el fin de reconocerse y valorarse. Toma en
cuenta la percepción de sus pares para reforzar su
reflexión
sobre nuestra identidad
Indicador(es):
- Interpreta la intención del emisor y el sentido
figurado al escuchar una canción relacionada con la
identidad.
- Explica, según modos culturales diversos, emociones
y estados de ánimo a partir de re-cursos no verbales.
Campo(s) temático(s):
- Interpretación de textos orales a partir del uso de
volumen, pausas, entonación de voz y gestos.
Actividad(es):
- Se presenta el propósito de la sesión. Se escucha a
un representante artístico de la zona interpretar el
vals peruano Cholo soy y no me compadezcas (o se
coloca un audio).
- Conversación en torno a la interpretación del
mensaje de la canción Cholo soy y no me
compadezcas, de Luis abanto Morales.
- Reflexiona sobre la importancia de valor la identidad,
a pesar de las situaciones contextuales, culturales, y
sociales que menguan nuestra propia estima como
seres humanos.
Sesión 3 (2 horas) Título: Los personajes y Sesión 4 (2 horas) Título: Representamos
sus situaciones de conflicto situaciones que dañan nuestra identidad
Indicador(es): Indicador(es):
- Explica las relaciones entre los personajes y - Adapta al oyente, según normas culturales, el
sus acciones en El mito del cóndor. contenido y registro del juego de roles, de
- Explica el conflicto y la tensión en la trama acuerdo con el propósito, el tema y, en
de El mito del cóndor. situaciones planificadas, con el tiempo previsto,
Campo(s) temático(s): para generar reflexión sobre los problemas de
- Estructuras literarias: personaje y conflicto identidad.
Actividad(es): - Interpreta la intención del emisor en el juego
- Lectura de El mito del cóndor, en paralelo a de roles que escucha.
parafraseo de las situaciones de conflicto Campo(s) temático(s):
que se presentan. - Texto oral: juego de roles
- Análisis del mito, en trabajo colaborativo. Actividad(es):
- Inferencias sobre los personajes y las - Identificación y selección de casos de
situaciones de conflicto. discriminación, contextualizados en su medio.
- Participa en un juego de roles sobre situaciones
actuales de discriminación: analiza cómo se ve
afectada la identidad.
- Reflexión sobre los casos comentados.
Sesión 5 (2 horas) Título: Describimos Sesión 6 (2 horas) Título: Mi personaje favorito
paisajes de nuestro entorno
Indicador(es): Indicador(es):
- Reconoce la estructura externa y las - Propone de manera autónoma un plan de
características del texto descriptivo. escritura para organizar sus ideas de acuerdo
- Deduce el tema central en los textos con su propósito comunicativo.
descriptivos. - Selecciona de manera autónoma el destinatario,
Campo(s) temático(s): los recursos textuales y las fuentes de consulta
- Concepto, características estructura y que utilizará, de acuerdo con su propósito de
características del texto descriptivo escritura.
- Estrategia de lectura: tema - Escribe un texto descriptivo sobre un personaje
Actividad(es): que admira de su comunidad, a partir de sus
- Observa un paisaje significativo de su conocimientos previos y de fuentes de
comunidad. información.
- Lectura dirigida de la técnica de - Revisa si ha utilizado de forma precisa los di-
identificación del tema en el texto versos recursos cohesivos para relacionar las
descriptivo (ver Módulo de comprensión ideas contenidas en su texto descriptivo.
lectora 4, pág. 184). Campo(s) temático(s):
- Aplicación individual de la técnica de - Planificación, textualización y revisión de un
identificación del tema, con texto descriptivo de personas
acompañamiento y guía del docente. Actividad(es):
- Lectura dirigida y modelada de la técnica de
identificación de subtemas en el texto
descriptivo El Vallejo que conocí, de Ciro Alegría.
- Planificación y textualización de un texto
descriptivo sobre el personaje que más admiran.
Sesión 7 (2 horas) Título: Reflexionamos sobre Sesión 8 (2 horas) Título: Creamos historietas
la identidad a través de historietas
Indicador(es):
- Reconoce la silueta o estructura externa y las
características de las historietas.
- Opina sobre el tema, las ideas y la efectividad
de los argumentos de una historieta,
comparándolos con su contexto
sociocultural.
Campo(s) temático(s):
- La historieta: características y elementos
- La imagen: planos y ángulos.
Actividad(es):
- Lectura de la historieta Pampas de Cueva.
- Análisis de los elementos de la historieta,
planos y ángulos a partir de la deducción de
actividades.
- Comentario y reflexión sobre el contenido de
la historieta.
Sesión 9 (2 horas) Título: Escribimos
historietas sobre la identidad
indicador(es):
- Establece la secuencia lógica y temporal en la
historieta.
- Elabora una historieta que presenta un
conflicto y su resolución, con personajes
caracterizados según su rol y cuyas acciones
transcurren en diversos escenarios de su
contexto.
Campo(s) temático(s):
- Textualización de la historieta.
- Propiedad textual: cohesión.
Conectares de secuencia y de tiempo.
Actividad(es):
- Textualización de la historieta: trabajo
cooperativo para insertar situaciones
contextúales (fiestas patronales, comidas
típicas) en Las historietas.
- Evaluación de avances a través de una lista
de cotejo, para ver la pertinencia de la trama,
la estructura, etc.
Sesión 11 (2 horas) Título: Presentamos
nuestras historietas
Indicador(es):
- Propone de manera autónoma un plan de
escritura para organizar sus ideas en la
historieta, de acuerdo con su propósito
comunicativo.
- Elabora una historieta que presenta un conflicto
y su resolución, con personajes caracterizados
según su rol y cuyas acciones transcurren en
diversos escenarios de su contexto.
Campo(s) temático(s):
- Planificación y textualización de la historieta.
- Propiedad textual: cohesión
- Los conectores de secuencia y de tiempo.
Actividad(es):
- Reflexión en equipos sobre un conflicto de
identidad que quisieran ilustrar a través de la
creación de una historieta que ofrezca
indicaciones para aprender a valorar su
identidad.
- Planificación y elaboración de la historieta:
trabajo cooperativo.
Sesión 10 (3 horas) Título: Revisamos la
producción de nuestra historieta
Indicador(es):
- Elabora una historieta que presenta un conflicto
y su resolución, con personajes caracterizados
según su rol y cuyas acciones transcurren en
diversos escenarios de su contexto.
- Revisa si ha utilizado de forma precisa el uso de
preposiciones y conjunciones para relacionar las
ideas contenidas en la historieta.
Campo(s) temático(s):
- Revisión de la historieta.
- Propiedad textual: cohesión. Preposiciones y
conjunciones
Actividad(es):
- Los equipos de trabajo revisan si han utilizado de
forma precisa las preposiciones y conjunciones
en sus diálogos. Coevaluación de la historieta
entre equipos, para verificar la utilización de
preposiciones y conjunciones en sus diálogos.
- Socialización de los avances de la historieta.
Sesión 12 (2 horas) Título: Elaboramos una
descripción de nuestra identidad: “Yo soy...”
Indicador(es): Indicador(es):
- Revisa si en su texto ha utilizado tildes, para - Propone de manera autónoma un plan de
dar claridad y corrección a la historieta que escritura para organizar sus ideas en el texto
produce. descriptivo, de acuerdo con su propósito
Campo(s)temático(s): comunicativo.
- Revisión de la historieta. - Escribe un texto descriptivo sobre su persona, a
- Propiedad textual: ortografía acentual partir de sus conocimientos previos y de fuentes
Actividad(es): de información.
- Coevaluación de la historieta, en equipos. - Revisa si ha utilizado de forma precisa los
- Publicación mediante la técnica del museo: diversos recursos cohesivos para relacionar las
“Presentación de historietas”. ideas contenidas en el texto.
- Revisa si en su texto ha utilizado los recursos
ortográficos (puntuación, tildes) con el fin de
separar expresiones, ideas y párrafos, y dar
claridad y corrección al texto que produce
Campo(s) temático(s):
- Planificación, textualización y revisión del texto
descriptivo sobre sí mismo.
Actividad(es):
- A partir de lo trabajado en las sesiones
anteriores, cada estudiante reflexiona y plantea
su propia respuesta a la pregunta: ¿Quién soy?
- Planificación del texto descriptivo personal.
- Producción individual de un texto descriptivo
sobre sí mismo, que detalle el aspecto físico y
psicológico, los gustos, aspiraciones, temores,
etc.

EVALUACIÓN

SITUACIÓN DE
COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES
EVALUACIÓN
Interpretación oral del Comprende textos Escucha activamente - Practica modos y
texto Cholo soy y no orales diversos textos orales. normas culturales de
me compadezcas convivencia que
permiten la
comunicación oral
Interpretación oral del Comprende textos Infiere el significado de - Interpreta la intención
texto Cholo soy y no orales los textos orales. del emisor y el sentido
me compadezcas figurado en un texto
que escucha.
- Explica, según modos
culturales diversos,
emociones y estados de
ánimo a partir de
recursos no verbales.
Interpretación de las Interactúa con Interpreta textos - Explica las relaciones
características y expresiones literarias literarios en relación entre personajes y sus
relaciones de los con diversos acciones.
personajes en El mito contextos. - Explica la relación entre
del cóndor el conflicto, el modo en
que se organizan las
acciones y la tensión en
la trama de textos
narrativos y
dramáticos.
Reconocimiento de la Comprende textos Recupera información - Reconoce la estructura
estructura de la escritos de diversos textos externa y las
historieta escritos. Infiere el características del texto
significado de los descriptivo.
textos escritos. - Deduce el tema central
en los textos
descriptivos.
Participación en un Se expresa oralmente Adecúa sus textos - Adapta, según normas
juego de roles orales a la situación culturales, el contenido
comunicativa. y registro del “juego de
roles” al oyente, de
acuerdo con su
propósito, tema y, en
situaciones
planificadas, con el
tiempo previsto para
generar reflexión sobre
los problemas de
Identidad.
Planifica la producción - Propone de manera
de diversos textos autónoma un plan de
escritos. escritura para organizar
sus ideas de acuerdo
con su propósito
comunicativo.
- Producción de una Produce textos Textualiza con - Escribe variados tipos
historieta sobre la escritos claridad sus ideas de textos sobre temas
identidad. según las especializados con
convenciones de la estructura textual
- Redacción de un escritura. compleja, a partir de
texto descriptivo sus conocimientos
sobre sí mismo previos y fuentes de
información.
Reflexiona sobre la - Revisa si en su texto ha
forma, contenido y utilizado los recursos
contexto de sus ortográficos de
textos escritos. puntuación para
separar expresiones,
ideas y párrafos, y los
de tildación a fin de
 dar claridad y
corrección al texto que
produce.

MATERIALES Y RECURSOS

-Ministerio de Educación. (2014). Módulo de comprensión lectora 4. Manual para el docente.

Lima: Autor.
-Ministerio de Educación. (2014). Módulo de comprensión lectora 4. Cuaderno del estudiante.
Lima: Autor.
-Ministerio de Educación. (2013). Rutas del aprendizaje. Fascículo general de Comunicación. Lima:
Autor.
-Ministerio de Educación. (2013). Rutas del aprendizaje. Fascículo de Comunicación. Comprensión
y producción de textos - Vil ciclo. Lima: Autor.
-Ministerio de Educación. (2013). Rutas del aprendizaje. Fascículo de Comunicación. Comprensión
y expresión oral - Vil ciclo. Lima: Autor.
-Ministerio de Educación. (2012). Comunicación 4o grado de educación secundaria. Lima: Editorial
Santillana.
-Páginas web de Internet
-Revistas y periódicos.
-Equipos audiovisuales.
-Diccionario.

EJEMPLO SOBRE LA EVALUACIÓN DE RUBRICAS -SECUNDARIA

1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje

Nivel I
Con el propósito de promover que los estudiantes analicen
y expliquen las diferentes dimensiones de las problemáticas
ambientales, y planteen acciones para mitigar el cambio
climático en la localidad, el docente les explica las distintas
manifestaciones de los problemas ambientales, destacando
las características del cambio climático, y pregunta: “¿A qué
se deben estos cambios?". El docente responde la pregunta
sin dar tiempo a que los estudiantes contesten. Algunos
estudiantes manifiestan algunas ideas, pero el docente solo
les responde asintiendo.
Una vez terminada la actividad inicial, el docente propone
a los estudiantes que, en equipos, lean un texto sobre el
cambio climático y sus impactos en el Perú. Les pide que,
luego de leer el texto y discutir su información, seleccionen
el problema que consideren de mayor relevancia en su
región, y elaboren un organizador gráfico en el que
muestren sus causas y consecuencias.
Más de la mitad de los estudiantes no se concentran en la
lectura, demuestran poco interés y se dedican a conversar
e intercambiar opiniones sobre distintas situaciones ajenas
a la sesión de aprendizaje. Varios equipos están jugando
con sus cuadernos, riéndose y movilizándose por el aula,
pero el docente se mantiene sentado en su escritorio sin
hacer ningún intento por involucrar a los estudiantes
distraídos.
Nivel II
Con el propósito de promover que los estudiantes analicen
y expliquen las diferentes dimensiones de las problemáticas
ambientales, y planteen acciones para mitigar el cambio
climático en la localidad, el docente les presenta un video
que muestra algunas manifestaciones del impacto del
cambio climático en distintas partes del mundo y en el Perú.
La mitad de los estudiantes se muestra interesado;
mientras los demás se recuestan en sus carpetas o
conversan con sus compañeros en voz baja.
Al terminar el video, el docente les explica a los estudiantes
los distintos aspectos observados y les pregunta: “¿A qué se
deben estos cambios?”. Algunos estudiantes levantan la
mano y expresan sus ideas. Los estudiantes que intervienen
siempre son los mismos y están sentados en las dos
primeras filas.
Una vez terminada la actividad inicial, el docente propone
a los estudiantes que, en equipos, lean un texto sobre el
cambio climático y sus impactos en el Perú. Les pide que,
luego de leer el texto y discutir su información, seleccionen
el problema que consideren de mayor relevancia en su
región, y elaboren un organizador gráfico en el que
muestren sus causas y consecuencias, Además, les pide
plantear una medida posible de ser efectuada por la
comunidad de la IE para mitigar los daños en el entorno.
Solo cerca de la mitad de los estudiantes se concentra en la
Cuando concluye el tiempo de la sesión, el docente solicita
a los estudiantes que entreguen sus trabajos, les dice que
los revisará y lo comentarán en la siguiente sesión, pero
solo uno de los grupos entrega su trabajo. Los demás no lo
han terminado o ni siquiera han comenzado.
El docente propone actividades que no parecen motivar a
más de la mitad de los estudiantes, quienes no participan.
El docente no retoma las respuestas brindadas por los
estudiantes ni las aprovecha. Incluso no espera que los
estudiantes respondan y él se anticipa a dar la respuesta.
Nivel III
Con el propósito de promover que los estudiantes analicen
y expliquen las diferentes dimensiones de las problemáticas
del cambio climático, y planteen acciones para mitigar el
cambio climático en la localidad, el docente les presenta un
video que muestra el impacto del cambio climático en el
Perú distintas partes. La mayoría de los estudiantes lo
observa interesado y algunos de ellos toman notas.
A continuación, el docente pide a los estudiantes que
indiquen las problemáticas identificadas en el video.
Algunos estudiantes levantan la mano y el docente les da la
palabra. La mayoría de estudiantes participa interesado; sin
embargo, algunos estudiantes sentados en el fondo del
salón no están prestando atención y realizan otras
actividades en silencio.
Una vez terminada la actividad inicial, el docente propone
a los estudiantes que, en equipos, lean un texto sobre el
cambio climático y sus impactos en el Perú. Les pide que,
luego de leer el texto elaboren un organizador gráfico en el
que muestren sus causas y consecuencias. La gran mayoría
de estudiantes participa activamente en sus equipos
durante el desarrollo de la actividad. Dialogan entre sí y
preguntan al docente cuando tienen dudas.
Cuando concluye el tiempo asignado para la actividad, el
docente solicita a cada equipo que elija un representante
para exponer su trabajo. Asimismo, pide a un estudiante de
cada uno de los demás equipos que prepare una pregunta
que realizará al final de la exposición del compañero.
Luego de la exposición de cada equipo, los representantes
de los demás grupos hacen su pregunta y el expositor las
responde con ayuda de sus compañeros de grupo. Algunos
de los estudiantes que no participan están recostados sobre
sus carpetas o juegan entre ellos.
Al finalizar las presentaciones, el docente consolida las
ideas presentadas y dice a los estudiantes que, en la
siguiente sesión, investigarán qué propuestas se han
llevado a cabo en el mundo, en el país y en la región para
mitigar el cambio climático.
El docente promueve el interés de los estudiantes a través
del análisis de los problemas ambientales y la posibilidad
lectura. Los demás demuestran poco interés y realizan
actividades ajenas al tema planteado.
Cuando concluye el tiempo asignado para la actividad, el
docente solicita a cada equipo que elija un representante
para exponer su trabajo. Cada representante hace su
exposición y, luego de cada una, el docente pide a los
compañeros de los demás equipos que aplaudan. Durante
las exposiciones, muchos estudiantes se distraen,
conversan o se recuestan en la carpeta.
Al finalizar las presentaciones, el docente consolida las
ideas presentadas y dice a los estudiantes que, en la
siguiente sesión, investigarán qué propuestas se han
llevado a cabo en el mundo, en el país y en la región para
mitigar el cambio climático.
El docente plantea actividades que ofrecen oportunidades
de participación a sus estudiantes, pero las actividades
propuestas no motivan a parte del grupo, por lo cual solo
la mitad de estudiantes participa activamente, mientras la
otra mitad no está involucrada.
Nivel IV
Con el propósito de promover que los estudiantes analicen
y expliquen las diferentes dimensiones de las problemáticas
del cambio climático, y planteen acciones para mitigar el
cambio climático en la localidad, el docente les presenta un
video que muestra el impacto del cambio climático en el
Perú distintas partes. Todos los estudiantes lo observan
interesados y algunos de ellos toman notas.
A continuación, el docente pide a los estudiantes que
indiquen las problemáticas identificadas en el video.
Algunos estudiantes levantan la mano y el docente les da
un turno para que respondan. A través de una serie de
preguntas, el docente orienta la reflexión sobre la
importancia de comprender la problemática del cambio
climático a fin de plantear propuestas de mejora que
permitan asegurar un mundo mejor para todos. Después de
escucharlos, les plantea: “Ya han identificado los problemas
ambientales que nos presentó el video. Ahora quiero que
piensen a qué se deben estos cambios”. El docente recoge
las respuestas de los estudiantes, las escribe en la pizarra y
las comenta o complementa. Casi todos los estudiantes
participan interesados. El docente les hace preguntas a los
que no prestan atención para involucrarlos en la discusión.
Una vez terminada la actividad inicial, el docente propone
a los estudiantes que, en equipos, lean un texto sobre el
cambio climático y su impacto en el Perú. Les pide que,
luego de leer el texto y discutir su contenido, seleccionen el
problema que consideren de mayor relevancia en su región,
y elaboren un organizador gráfico en el que muestren sus
causas y consecuencias. Cuando concluye el tiempo
asignado para la actividad, el docente solicita a cada equipo
que presente y explique sus esquemas. Además, les pide a
los estudiantes de los otros equipos que preparen
preguntas para el equipo que expondrá su trabajo. Todos
los estudiantes participan activamente en el desarrollo de
la actividad. Dialogan entre si y preguntan al docente
cuando tienen dudas.
En cada grupo hay estudiantes que se ofrecen para
comenzar la actividad, el docente acoge su interés, pero
aclara que todos deberán participar en la exposición, por lo
 de plantear soluciones. Les propone una actividad que
favorece la participación, capta el interés e involucra a la
mayoría de ellos.
El docente no busca que reflexionen sobre la importancia,
el sentido o utilidad del tema. Además, no logra que todos
se involucren; por tanto, no cumple con todos los criterios
requeridos para llegar al nivel IV.
2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje
Nivel I
En una sesión de Comunicación, la docente tiene
planificado que los estudiantes elaboren recomendaciones
para que ellos mismos reconozcan la utilidad de una
comunicación asertiva en su vida cotidiana. Para ello, inicia
la actividad presentando un diálogo en el que se observa
una comunicación poco asertiva. Además, los estudiantes
comparten lo que piensan sobre la comunicación asertiva
(Actividad: 10 minutos).
Luego, la docente indica a sus estudiantes que van a formar
grupos de cuatro Integrantes para realizar la actividad del
día. En ese momento, explica que para formar los grupos
van a hacer un sorteo y pide a dos estudiantes que la
ayuden a escribir los nombres de todos los miembros del
aula en papelitos para poder realizarlo. Cuando ya tiene los
materiales para el sorteo, solicita un colaborador que vaya
sacando los nombres y anote los integrantes que van
saliendo en la pizarra distribuyéndolos en grupo 1, grupo 2,
etc. Una vez que todos los estudiantes han sido colocados
en los distintos grupos, recién da la orden para que se
muevan de sus sitios y se reúnan los grupos (Transición: 15
minutos).
Una vez que los grupos están conformados, la docente les
da las siguientes Instrucciones: “Cada grupo elaborará tres
recomendaciones sobre cómo lograr una comunicación
asertiva y, al finalizar la sesión, leeremos las ideas que cada
grupo proponga” (Actividad: 2 minutos).
Inmediatamente después de explicarles la actividad, la
docente procede a sacar y ordenar el material (papelotes y
plumones) para repartirlo a cada grupo, lo que también
retrasa el inicio de la actividad (Transición: 5 minutos). Una
vez que la docente ha terminado de repartir los materiales,
los estudiantes empiezan a realizar la actividad. Mientras
que va alternando a los estudiantes que se ofrecen con
aquellos que son reacios a participar. De esa forma, todos
los estudiantes exponen u opinan sobre los trabajos de sus
compañeros.
Al finalizar las presentaciones, el docente consolida las
ideas expuestas y pregunta a los estudiantes sobre la
importancia de afrontar el cambio climático, Los
estudiantes dan respuestas que aluden a cuidar al mundo y
a los animales. El docente les dice que, en la siguiente
sesión, investigarán en grupos qué propuestas de acción se
han llevado a cabo en MEE del Perú y el mundo para mitigar
el cambio climático, y así plantear una medida posible de
ser efectuada por la comunidad de la IE.
El docente promueve el interés de todos los estudiantes a
través del planteamiento de los problemas ambientales,
incluyendo los más cercanos a ellos, y la posibilidad de
plantear soluciones. Les propone una actividad que capta
el Interés y favorece la participación, que él gestiona
activamente para que todos ellos intervengan y se
involucren. Además, promueve la reflexión sobre el
sentido de lo que están aprendiendo al preguntarles sobre
la importancia del tema trabajado en clase y anticipar que
realizarán una actividad relacionada con su contexto
cercano.
Nivel II
En una sesión de Comunicación, la docente tiene
planificado que los estudiantes elaboren recomendaciones
para que ellos mismos reconozcan la utilidad de una
comunicación asertiva en su vida cotidiana. Para ello, inicia
la actividad presentando un diálogo en el que se observa
una comunicación poco asertiva. Además, los estudiantes
comparten lo que piensan sobre la comunicación asertiva
(Actividad: 10 minutos).
Luego, la docente indica a sus estudiantes que se agrupen
en equipos de cuatro integrantes según su afinidad, y que
nombren un representante que recoja el material
(papelógrafo, plumones, etc.) para realizar la actividad, que
consiste en elaborar tres recomendaciones sobre cómo
lograr una comunicación asertiva. En vez de hacerlo con los
compañeros más cercanos, hay estudiantes que eligen
trabajar con otros que están al otro lado del salón, lo que
atrasa la conformación de grupos. Además, los estudiantes
se demoran en elegir quién recogerá los materiales
(Transición; 10 minutos).
Una vez que los encargados recogen los materiales, los
estudiantes empiezan a realizar la actividad. Mientras
tanto, la docente anota en la pizarra el tiempo destinado a
la misma y monitorea el avance grupo por grupo. Se observa
que todos aportan ideas dentro de sus grupos, lo que
genera un ambiente de trabajo activo (Actividad: 20
minutos).
Cuando ha finalizado el tiempo asignado, la docente pide
que los grupos elijan a su representante para que coloque
su papelote en la pizarra. Los estudiantes se demoran en
realizar esta elección ya que no se ponen de acuerdo e
incluso pelean. Frente a esta situación la docente interviene
y ella designa a los representantes (Transición: 5 minutos).
tanto, la docente monitorea el avance de cada grupo. Se
observa que todos los estudiantes están trabajando
comprometidos con la tarea y aportando ideas (Actividad:
12 minutos).
Terminado el tiempo asignado a la tarea, la docente se da
cuenta que no ha repartido los avisos para la reunión de
padres que se va a realizar en dos días, por lo que comienza
a llamar a cada estudiante con sus agendas o bitácoras para
que engrape la convocatoria (Acción accesoria: 13 minutos).
Cuando regresa al aula, la docente se da cuenta de que solo
le quedan 2 minutos para terminar la clase. Por ello, les
indica a sus estudiantes que guarden sus papelotes y
ordenen sus cosas para que salgan al recreo, y les explica
que la próxima clase continuarán con la actividad
(Actividad: 3 minutos). Tiempo de observación de la sesión:
60 minutos Transiciones y acciones accesorias: 33 minutos
Menos de la mitad de la sesión (27 minutos), los
estudiantes están realizando actividades de aprendizaje,
debido a que se pierde la mayor parte del tiempo en
transiciones poco eficaces entre una actividad y la
siguiente (realización de un sorteo para la conformación
de los grupos y demora en la entrega de materiales).
Asimismo, la docente pierde tiempo al realizar una acción
accesoria (repartir los avisos para la asamblea) durante la
sesión. La mala gestión del tiempo trae como
consecuencias que los estudiantes no logren culminar su
trabajo ni compartirlo con sus compañeros. No se
presentan interrupciones.
Nivel III
En una sesión de Comunicación, la docente tiene
planificado que los estudiantes elaboren recomendaciones
para que ellos mismos reconozcan la utilidad de una
comunicación asertiva en su vida cotidiana. Para ello, inicia
la actividad presentando un diálogo en el que se observa
una comunicación poco asertiva. Además, los estudiantes
comparten lo que piensan sobre la comunicación asertiva
(Actividad: 10 minutos).
Luego, la docente propone a los estudiantes organizarse en
grupos de cuatro integrantes, con los que se encuentran
sentados más cerca. Ella apoya la conformación dando
rápidas indicaciones sobre quiénes los componen, mientras
reparte las fichas con información teórica y los materiales
(papelotes, plumones, etc.) (Transición: 3 minutos).
Cuando los grupos están conformados, la docente les da las
siguientes instrucciones: “Cada grupo elaborará tres
recomendaciones sobre cómo lograr una comunicación
asertiva y al finalizar la sesión leeremos las ideas que cada
grupo proponga" (Actividad: 3 minutos). Después de
explicarles la actividad a realizar, la docente procede a sacar
y ordenar el material (papelotes y plumones) para
repartirlos grupo por grupo, lo cual retrasa el inicio de la
realización de la actividad (Transición: 7 minutos).
Una vez que la docente ha repartido los materiales a cada
grupo, los estudiantes empiezan a realizar la actividad.
Mientras tanto’, la docente anota en la pizarra el tiempo
destinado a la actividad planteada y monitorea el avance
grupo por grupo. Los estudiantes realizan la actividad y se
observa que todos aportan ideas dentro de sus grupos, lo
Mientras los estudiantes están trabajando, suena el celular
de la
docente y esta sale del aula para tomar la llamada
(Interrupción:
3 minutos). Cuando la docente retorna al aula, los
estudiantes están caminando y jugando, por lo que se
demora algunos minutos en volver a captar la atención de
los estudiantes (Transición: 5 minutos).
Finalmente, cuando ya tiene la atención de los estudiantes,
realiza un cierre con algunas ideas importantes que ellos
han colocado en sus papelotes e indica que la siguiente
clase continuarán con el tema y realizarán un consolidado
de todas las recomendaciones para tener una comunicación
asertiva (Actividad: 7 minutos). Tiempo de observación de
la sesión: 60 minutos Transiciones e interrupciones: 23
minutos
Durante por lo menos la mitad de la sesión (37 minutos),
los estudiantes están realizando actividades de
aprendizaje. Sin embargo, se pierde parte importante del
tiempo en transiciones poco eficaces, ya que la docente no
brinda una indicación que favorezca la rápida
conformación de los grupos y la elección del
representante. Además, se presenta una interrupción
cuando la docente conversa por teléfono. No se presentan
acciones accesorias.
Nivel IV
En una sesión de Comunicación, la docente tiene
planificado que los estudiantes elaboren recomendaciones
para que ellos mismos reconozcan la utilidad de una
comunicación asertiva en su vida cotidiana. Para ello, inicia
la actividad presentando un diálogo en el que se observa
una comunicación poco asertiva. La docente propicia que
los estudiantes desde sus propias ideas y experiencias
puedan dar comentarios o ejemplos de posibles formas de
mejorar la situación. Además, en ese diálogo, los
estudiantes comparten lo que piensan sobre la
comunicación asertiva (Actividad: 15 minutos). Luego, la
docente propone a los estudiantes organizarse en grupos de
cuatro integrantes, con los que se encuentran sentados más
cerca. Ella apoya la conformación dando rápidas
indicaciones sobre quiénes los componen, mientras reparte
las fichas con información teórica y los materiales
(papelotes, plumones, etc.) (Transición: 3 minutos).
Una vez que los grupos están conformados, la docente les
da las siguientes instrucciones: “Cada grupo
elaborará tres recomendaciones sobre cómo lograr una
comunicación asertiva". Mientras los estudiantes trabajan,
la docente anota en la pizarra el tiempo destinado a la
actividad planteada y monitorea el avance grupo por grupo.
Los estudiantes realizan la actividad y se observa que todos
aportan ideas dentro de sus grupos, lo que genera un
ambiente de trabajo activo (Actividad:
24 minutos).
Terminado el tiempo asignado, la docente pide que los
grupos elijan a su representante para que coloque su
papelote en la pizarra. Los estudiantes realizan esta
que genera un ambiente de trabajo activo (Actividad: 20
minutos).
Terminado el tiempo asignado, la docente pide que los
grupos elijan a su representante para que coloque su
papelote en la pizarra. Los estudiantes realizan esta
elección de manera rápida, ya que anteriormente también
han trabajado con la misma dinámica (Transición: 3
minutos).
Antes de concluir, la docente lee los papelotes con las
recomendaciones planteadas por todos los grupos para
tener una comunicación asertiva y realiza un cierre con
algunas ideas importantes que los estudiantes copian en su
cuaderno. Además, pide un voluntario para que anote esas
ideas en un papelote y pueda dejarlas expuestas en el aula
(Actividad: 14 minutos).
Tiempo de observación de la sesión: 60 minutos
Transiciones: 13 minutos
Durante la mayor parte de la sesión (47 minutos), los
estudiantes están ocupados realizando actividades de
aprendizaje. Si bien, la mayoría de las transiciones son
fluidas, una de ellas no es manejada con eficacia, ya que la
docente no tiene listos los materiales. No se presentan
interrupciones ni acciones accesorias.
3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico
Nivel I
Una docente de Ciencias Sociales de tercer año de
secundaria tiene como propósito que los estudiantes
comprendan la distribución de la población peruana y sus
implicancias en sus condiciones de vida utilizando fuentes
estadísticas, Por ello, inicia la sesión planteando la siguiente
situación: Según los datos del INEI del año 2015, de cada 100
habitantes del Perú,
9 son adultos mayores", Los estudiantes asienten y la
docente continúa: "¿Sabían que las proyecciones para el
año 2050 calculan que en ese año los adultos mayores serán
25 de cada 100 personas?". Después, pide a los estudiantes
que se organicen en grupos y les dice: ‘Le voy a dar a cada
grupo una hoja con dos pirámides poblacionales, la del 2015
y la que se proyecta para el 2050. Obsérvenlas con atención,
porque luego les preguntaré sobre la información que
presentan".
Los estudiantes revisan la información. Luego, la docente les
hace preguntas para verificar que estén leyendo bien las
pirámides. Se produce el siguiente diálogo:
Docente: A ver. ¿Qué cantidad de niñas tenían entre 0 y 4
años en el año 2015?
Estudiante 1: Ocho por ciento, profesora.
Docente: Muy bien. Como ven, la primera barrita de abajo
del lado derecho llega hasta el número 8. Es 8 % de la
población de mujeres del año 2015. A ver, otra pregunta
para el grupo 2. ¿Qué cantidad de niños tenían entre 0 y 4
años en el año 2015?
Estudiante 2: Nueve por ciento, profe.
elección de manera rápida, ya que anteriormente también
han trabajado con la misma dinámica (Transición: 3
minutos).
Antes de concluir, la docente lee los papelotes con las
recomendaciones planteadas por todos los grupos para
tener una comunicación asertiva y realiza un cierre con
algunas ideas importantes que los estudiantes copian en su
cuaderno. Asimismo, pide un voluntario para que anote
esas ideas en un papelote y puedan dejarlo expuesto en el
aula (Actividad: 15 minutos).
Tiempo de observación de la sesión: 60 minutos
Transiciones: 6 minutos
Durante casi toda la sesión (54 minutos), los estudiantes
están realizando actividades de aprendizaje. Las
transiciones de una actividad a otra se realizan de manera
fluida. La docente ha previsto con anticipación la
conformación de los grupos y la entrega de materiales, lo
que permite que la sesión se desarrolle sin contratiempos.
No se presentan interrupciones ni acciones accesorias.
Nivel II
Una docente de Ciencias Sociales de tercer año de
secundaria tiene como propósito que los estudiantes
comprendan la distribución de la población peruana y sus
implicancias en sus condiciones de vida utilizando fuentes
estadísticas. Por ello, inicia la sesión planteando la siguiente
situación: “Según los datos del INEI del año 2015, de cada
100 habitantes del Perú,
9 son adultos mayores”. Los estudiantes asienten y la
docente continúa: “¿Sabían que las proyecciones para el
año 2050 calculan que en ese año los adultos mayores serán
25 de cada 100 personas?”. Después, pide a los estudiantes
que se organicen en grupos y les dice: ‘Le voy a dar a cada
grupo una hoja con dos pirámides poblacionales, la del 2015
y la que se proyecta para el 2050. Obsérvenlas con atención,
porque luego les preguntaré sobre la información que
presentan'.
Los estudiantes revisan la información. Luego, la docente les
hace preguntas para verificar que estén leyendo bien ¡as
pirámides. Se produce el siguiente diálogo:
Docente: A ver. ¿Qué cantidad de niñas tenían entre 0 y 4
años en el año 2015?
Estudiante 1: Ocho por ciento, profesora.
Docente: Muy bien. Como ven, la primera barrita de abajo
del lado derecho llega hasta el número 8. Es 8 % de la
población de mujeres de! año 2015. A ver, otra pregunta
para el grupo 2. ¿Qué cantidad de niños tenían entre 0 y 4
años en el año 2015?
Estudiante 2: Nueve por ciento, profe.
Docente: Muy bien. Veo que saben leer bien este tipo de
gráficos.
La docente continúa haciendo preguntas de lectura directa
de las pirámides hasta que todos los estudiantes participan
al menos una vez y dan rápidamente la respuesta correcta.
Luego, ella dice: “Ahora que ya hemos leído la información
que nos dan estas pirámides, vamos a seguir practicando la
lectura de este tipo de gráficos. Voy a pegar en la pizarra
una pirámide con datos ficticios que quiero que copien en
sus cuadernos. Utilicen una hoja cuadriculada para hacer los
datos más exactos”,
Los estudiantes copian y, cuando todos han terminado, la
docente dice: “Ahora les voy a entregar una hoja con
preguntas sobre la pirámide que han copiado. Quiero que
cada uno responda las preguntas en su cuaderno”. La
docente entrega una ficha de 30 preguntas de obtención de
información literal del gráfico a cada uno. Los estudiantes
comienzan a responder las preguntas rápidamente y,
cuando terminan, le entregan su ficha a la docente, quien
finalmente, después de recogerlas, da por terminada la
sesión.
Todas las actividades propuestas en esta sesión estimulan
únicamente el aprendizaje reproductivo, ya que implican
copiar información y ubicar datos literales en un gráfico
(en este caso, las pirámides poblacionales del año 2015 y
2050).
Nivel III
Una docente de Ciencias Sociales de tercer año de
secundaria tiene como propósito que los estudiantes
comprendan la distribución de la población peruana y sus
implicancias en sus condiciones de vida utilizando fuentes
estadísticas. Por ello, inicia la sesión planteando la siguiente
situación: ‘Según los datos del INEI del año 2015, de cada
100 habitantes del Perú,
9 son adultos mayores", Los estudiantes asienten y la
docente continúa: '¿Sabían que las proyecciones para el año
2050 calculan que en ese año los adultos mayores serán 25
de cada 100 personas?". Los estudiantes sorprendidos
comentan: “¿Tantos?", “¿Quién va a mantener a tantos
viejitos?”, “¿Y quién va a cuidar de nosotros?".
Después, pide a los estudiantes que se organicen en grupos
y les dice: “Le voy a dar a cada grupo una hoja con dos
pirámides poblacionales, la del 2015 y la que se proyecta
para el 2050. Obsérvenlas con atención, porque luego les
preguntaré sobre la información que presentan”.
Docente: Muy bien. Veo que saben leer bien este tipo de
gráficos.
La docente continúa haciendo preguntas de lectura directa
de las pirámides hasta que todos ¡os estudiantes participan
al menos una vez y dan rápidamente la respuesta correcta.
Luego, ella dice: “Ahora vamos a comparar y a reflexionar
sobre las causas de los cambios entre las pirámides y las
consecuencias que estos cambios tendrán en el país; y, en
grupo, vamos a escribirlas en la pizarra”. Un estudiante
levanta la mano y se da el siguiente dialogo:
Estudiante 1: Profe, nosotros vemos que una diferencia
entre las pirámides es la forma que tienen.
Estudiante 2: Sí, profe; la de 2015 es como un triángulo. La
del 2050 es más recta, como un cilindro. ¿Eso podemos
poner?
Docente: ¡Muy buena observación! Claro que lo pueden
poner.
La docente continúa monitoreando el trabajo de los grupos
y, finalizado el tiempo de la actividad, pide al grupo que hizo
la comparación de la forma de las pirámides que pase
adelante a mostrar su trabajo. El grupo explica la diferencia
de forma de las pirámides. La docente los felicita y pregunta
a la clase: “¿A qué creen que se debe el cambio de la forma
de las pirámides? Una estudiante levanta la mano. La
docente le da la palabra y ella dice: “Las diferencias se
deben a que las cantidades de personas de cada edad han
variado". Luego, la docente dice: ‘Muy bien, chicos; la
próxima sesión vamos a conocer sobre las políticas públicas
que se deberían implementar en el futuro para atender a
esta población”.
El docente intenta promover el razonamiento en los
estudiantes planteándoles establecer las diferencias y
semejanzas entre la información de la pirámide
poblacional del 2015 y la del 2050. Sin embargo, las
comparaciones que propone están relacionadas más a
aspectos de forma que de contenido, dejando de
aprovechar el potencial de la actividad y las intervenciones
de los estudiantes para fomentar el razonamiento.
Nivel IV
Una docente de Ciencias Sociales de tercer año de
secundaria tiene como propósito que los estudiantes
comprendan la distribución de la población peruana y sus
implicancias en sus condiciones de vida utilizando fuentes
estadísticas. Por ello, inicia la sesión planteando la siguiente
situación: “Según los datos del INEI del año 2015, de cada
100 habitantes del Perú, 9 son adultos mayores". Los
estudiantes asienten y la docente continúa: “¿Sabían que en
las proyecciones para el año 2050 se calcula que los adultos
mayores serán 25 de cada 100 personas?". Los estudiantes
sorprendidos comentan: “¿Tantos?", “¿Quién va a
mantener a tantos viejitos?", “¿Y quién va a cuidar de
nosotros?”. Entonces, la docente pregunta: “¿Consideran
que las condiciones de vida de los niños y adultos mayores
en el año 2050 serán iguales, mejores o peores que las que
tienen actualmente? ¿Por qué?". Los estudiantes hacen
suposiciones e intentan imaginar su vida futura. La docente
anota algunas ideas en la pizarra.
Los estudiantes revisan la información. Luego, la docente les
hace preguntas para verificar que estén leyendo bien las
pirámides. Se produce el siguiente diálogo:
Docente: A ver. ¿Qué cantidad de niñas tenían entre 0 y 4
años en el año 2015?
Estudiante 1: Ocho por ciento, profesora.
Docente: Muy bien. Como ven, la primera barrita de abajo
del lado derecho llega hasta el número 8. Es 8 % de la
población de mujeres del año 2015. A ver, otra pregunta
para el grupo 2. ¿Qué cantidad de niños tenían entre
0y4años en el año 2015?
Estudiante 2: Nueve por ciento, profe.
Docente: Muy bien. Veo que saben leer bien este tipo de
gráficos.
La docente continúa haciendo preguntas de lectura directa
de las pirámides hasta que todos los estudiantes participan
al menos una vez y dan rápidamente la respuesta correcta.
Esto le toma más de la mitad del tiempo destinado a la
sesión. Luego, ella dice: “Ahora vamos a comparar y a
reflexionar sobre las causas de los cambios entre las
pirámides y las consecuencias que estos cambios tendrán en
el país y, en grupo, vamos a escribirlas en la pizarra”. Un
estudiante levanta la mano y señala que la diferencia entre
las pirámides es que la del 2015 es como un triángulo y la
del 2050 es más recta, como un cilindro. La docente
responde que esa es una buena observación y le pregunta:
“¿Qué quiere decir que la base de la pirámide del 2015 es
más ancha que su punta?” y se da el siguiente diálogo:
Estudiante 3: Que hay muchos jóvenes y menos viejos.
Docente: ¡Muy bien! Por otro lado, miren cuánta gente de
más de 70 años hay en la pirámide del 2050 en comparación
con la cantidad de gente de esa edad que hay en la del 2015.
¿Por qué?
Estudiante 2: Es que la gente va a vivir más años.
Docente: ¡Muy bien! ¿Y por qué creen que la gente va a vivir
más?
Estudiante 3: Por los avances de la ciencia y por tener una
mejor alimentación.
Docente: ¡Exacto! Lo que acaban de hacer es plantear una
posible causa de por qué habrá mayor cantidad de adultos
mayores en el 2050.
Finalmente, la docente dice: “Muy bien, chicos; la próxima
sesión vamos a reflexionar sobre las políticas públicas que
se deberían implementar en el futuro para atender a esta
población".
La docente plantea, al menos en una ocasión, una
actividad que logra promover el razonamiento,
específicamente, cuando los estudiantes tienen que
explicar las causas o consecuencias del aumento y/o
disminución de la población de adultos mayores en el año
2050. Sin embargo, la primera actividad está enfocada en
un aprendizaje reproductivo (responder preguntas
directas y literales).
4. Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza
Nivel I
El docente tiene como propósito que los estudiantes
resuelvan situaciones que involucran descuentos sucesivos.
Luego del diálogo, les indica: “Hoy vamos a analizar la
pirámide poblacional del año 2015 y la que se proyecta para
el año 2050, las vamos a comparar y vamos a reflexionar
sobre las causas de los cambios entre ellas y las
consecuencias que estos cambios tendrán en el país. Luego,
las escribirán en un papelote". Después, pide a los
estudiantes que se organicen en grupos y les entrega una
hoja con las dos pirámides poblacionales a analizar.
Los estudiantes analizan la información de las pirámides
mientras la docente monitorea y observa cómo los grupos
establecen relaciones entre los elementos de los gráficos e
infieren datos adicionales. Durante el monitoreo, ella
observa que uno de los grupos se ha limitado a repetir en su
papelote los datos presentados en las pirámides, sin
plantear alguna posible causa o consecuencia; entonces, les
dice: “Veo que han hecho una buena lectura de las
pirámides, pero eso no es suficiente. Quiero que se
arriesguen a proponer una posible causa o consecuencia de
los cambios entre las pirámides presentadas". Ante lo que
los estudiantes manifiestan no saber cómo hacerlo. La
docente los orienta a través de un ejemplo a notar la
diferencia entre la cantidad de gente de más de 70 años del
año 2015 y 2050, y les pide que expliquen por qué creen que
en el 2050 habrá más gente mayor.
Un estudiante plantea que la gente vivirá más años por los
avances de la medicina y por tener una mejor alimentación.
La docente lo felicita y le hace notar que acaba de expresar
una posible causa que explicaría el aumento de la población
de adultos mayores en el año 2050. El estudiante le
agradece a la docente por su ayuda, afirmando que ahora
ya podrán realizar el trabajo por sí solos, pues entendieron
cómo tienen que hacerlo.
La docente monitorea el trabajo de los diferentes grupos y
les plantea preguntas y repreguntas para ayudarlos a
plantear posibles causas y consecuencias del cambio
poblacional. Así comprueba que todos están desarrollando
adecuadamente la tarea.
Finalmente, la docente cierra la sesión escribiendo en la
pizarra, con ayuda de todo el grupo, algunas conclusiones.
La docente, durante la sesión, promueve efectivamente el
razonamiento a través de la actividad de análisis y las
interacciones con los estudiantes para explicar las causas
y/o consecuencias de un fenómeno determinado (el
aumento y/o disminución de la población de adultos
mayores en el año 2050).
Nivel II
El docente tiene como propósito que los estudiantes
resuelvan situaciones que involucran descuentos sucesivos.
Para ello, presenta un afiche donde se muestra el siguiente
texto: “20 % de descuento en toda la tienda + 10
% adicional con tu tarjeta". Les pide a los estudiantes que
observen el afiche y les plantea la siguiente pregunta: "Una
cartera de la tienda cuesta SI 300, ¿cuánto costará esta
cartera luego de aplicar los descuentos?".
Después de brindarles unos minutos para que exploren
diversas estrategias de resolución, el docente invita a los
estudiantes a que las compartan. Entonces, un estudiante
alza la mano y dice: ‘Profesor, en total, se le ha hecho un
descuento del 30 %, por lo que la cartera ya no cuesta 300,
sino el 30 % menos, es decir, 90 soles menos". La mayoría
de estudiantes está de acuerdo con dicha respuesta. Acto
seguido, el docente comenta: ‘En realidad, es el 28 %, pero
como es casi 30 %, se puede decir que es el 30 %".
Posteriormente, el docente pide que calculen el 30 % de
300. Los estudiantes responden que es 90 soles, por lo que
la cartera costará 210 soles. Ante esta respuesta, el docente
dice: "¡Muy bien! Ahora les voy a dejar otros ejercicios en la
pizarra para que sigan practicando cómo hacer descuentos
sucesivos”.
Los estudiantes resuelven ejercicios de forma individual,
mientras que el docente vuelve a su escritorio, y revisa el
libro y los exámenes que les tomó la clase anterior.
Durante la sesión, el docente brinda una retroalimentación
Incorrecta, al decir que “28% es casi lo mismo que 30" y
que el precio final de la cartera sería “210 soles”
(realmente el precio final es de 216 soles, ya que los
porcentajes no se suman, se resuelven por separado).
Además, el docente no monitorea el trabajo de los
estudiantes, puesto que, mientras estos intentan resolver
los ejercicios, él realiza otras actividades (revisar
exámenes, revisar libros).
Nivel III
El docente tiene como propósito que los estudiantes
resuelvan situaciones que involucran descuentos sucesivos.
Para ello, presenta un afiche donde se muestra el siguiente
texto “20 % de descuento en toda la tienda +10 % adicional
con tu tarjeta”. Les pide a los estudiantes que observen el
afiche y les plantea la siguiente pregunta: ‘Una cartera de la
tienda cuesta SI 300, ¿cuánto costará luego de aplicar los
descuentos?”. Mientras los estudiantes resuelven el
problema, el docente se desplaza por el aula observando sus
avances y nota que algunos tienen dificultades para
encontrar una estrategia de resolución, por lo que les
plantea algunas preguntas que los guíen en su análisis:
“¿Este problema es parecido a otro que ya conoces?”,
“¿Qué será importante saber para resolverlo?”.
Luego, el docente pide a los estudiantes que compartan las
estrategias utilizadas. Un estudiante dice: “Profesor, en
total, se le ha hecho un descuento del 30 %, por lo que la
cartera ya no cuesta 300 sino el 30 % menos, es decir, 90
soles menos”. La mayoría de los estudiantes está de acuerdo
con dicha respuesta. Entonces, el docente comenta: ‘No
puede ser 30 %, ya que los porcentajes no se pueden sumar.
Tienen que hacerlo por separado". Luego, el docente solicita
que calculen, por un lado, el 30 % de 300 y, por otro, el 20
Para ello, Presenta un afiche donde se muestra el siguiente
texto “20 % de descuento en toda la tienda + 10 % adicional
con tu tarjeta”. Les pide a los estudiantes que observen el
afiche y les plantea la siguiente pregunta: “Una cartera de la
tienda cuesta SI 300, ¿cuánto costará esta cartera luego de
aplicar los descuentos?” Mientras los estudiantes intentan
dar una solución al problema planteado, el docente se
desplaza por el aula observando el avance de los estudiantes
y se percata de que algunos no logran encontrar una forma
de resolverlo.
Después de brindarles unos minutos para que Intenten
resolver el problema, el docente invita a los estudiantes a
que compartan sus respuestas. Un estudiante alza la mano
y dice: “Profesor, en total, se le ha hecho un descuento del
30 %, por lo que la cartera ya no cuesta 300, sino el 30%
menos, es decir, 90 soles menos”. La mayoría de estudiantes
está de acuerdo con dicha respuesta. Entonces, el docente
comenta: “No, no es 30 %. El descuento final es del 28 %, lo
que equivale a 84 soles; es decir, la cartera costará 216
soles”.
Luego, el docente plantea situaciones problemáticas
similares y les entrega otro afiche para realizar el mismo
proceso. Mientras los estudiantes analizan los afiches, el
docente se acerca a los estudiantes para verificar el avance
y orientarlos en caso de dudas, lo cual le toma al menos el
25% de la sesión.
El docente monitores activamente el trabajo de los
estudiantes, al menos el 25 % de la sesión, acercándose a
ellos y comentando sobre su trabajo. No
obstante, la
retroalimentación que brinda, ante sus respuestas es
elemental, debido a que se limita a decirles si sus
respuestas son correctas o incorrectas, o les dice la
respuesta exacta sin explicar el proceso que deben seguir
para obtenerla.
Nivel IV
El docente tiene como propósito que los estudiantes
resuelvan situaciones que involucran descuentos sucesivos.
Para ello, presenta un afiche donde se muestra el siguiente
texto ‘20 % de descuento en toda la tienda +10 % adicional
con tu tarjeta". Luego, les pide a los estudiantes que
observen el afiche y les plantea la siguiente pregunta: “Una
cartera de la tienda cuesta SI 300, ¿cuánto costará luego de
aplicar los descuentos?".
Mientras los estudiantes resuelven el problema, el docente
se desplaza por el aula observando sus avances y nota que
algunos tienen dificultades para encontrar una estrategia de
resolución, por lo que les plantea algunas preguntas que los
guíen en su análisis: “¿Este problema es parecido a otro que
ya conocen?", “¿Qué será importante saber para
resolverlo?".
Luego, el docente les pide que compartan las estrategias
utilizadas para resolver el problema. Un estudiante dice:
‘Profesor, en total, se le ha hecho un descuento del 30 %,
por lo que la cartera ya no cuesta 300 sino el 30 % menos,
es decir, 90 soles menos". La mayoría de los estudiantes está
de acuerdo con dicha respuesta. El docente hace
repreguntas para que ellos descubran la respuesta correcta:
“¿Por qué creen que el descuento final es del 30 %?". Un
% + el 10 % de 300 para comparar y verificar si los resultados
que se obtienen son los mismos. Los estudiantes realizan los
cálculos y se dan cuenta de que los resultados son
diferentes. Entonces, se da el siguiente diálogo:
Docente: ¿Cuánto costaría la cartera si se aplica
directamente el 30 %?
Estudiante: Costaría 210 soles.
Docente: ¿Cuánto costaría la cartera si se aplica el 20 % de
300 + el 10% adicional?
Estudiante: Costaría 216 soles.
Docente: Entonces, no se obtiene lo mismo, porque en uno
se descontó 30 % directamente y, en el otro caso, se
descontó primero el 20 % del precio inicial y al precio que
quedó se le volvió a descontar el 10 %.
Luego, el docente plantea situaciones problemáticas
similares y les entrega otro afiche para realizar el análisis.
Mientras los estudiantes trabajan, el docente se acerca a
ellos para verificar el avance y orientarlos en caso de dudas,
lo cual le toma al menos el 25% de la sesión.
El docente monitores activamente, al menos el 25% de la
sesión, recorriendo el aula y realizando preguntas para ver
el progreso y la comprensión de los estudiantes del tema
que están trabajando y, al menos en una ocasión, brinda
retroalimentación descriptiva cuando, en lugar de decir la
respuesta, orienta al estudiante explicándole el proceso
que debe seguir para llegar al resultado esperado.
5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad
Nivel I
El docente inicia la sesión distribuyendo a los estudiantes en
grupos de cuatro integrantes de acuerdo con su número de
orden de la lista. Luego, presenta el tema y les dice: ‘En esta
sesión, van a practicar saques y recepción con el balón de
vóleibol, y van a tener una evaluación en la que yo elegiré el
estudiante responde: ‘Eso es lo que dice el afiche: 20 % más
10 %, es decir 30 %". El docente, al notar que el estudiante
ha sumado los dos porcentajes, repregunta: “¿Y por qué
creen que colocan los descuentos separados y no dicen
directamente 30 %?". Otro estudiante dice: “Quizá porque
primero querían descontar el 20 % y, luego, como había
pocas ventas, decidieron descontar el 10 % más". El docente
le dice: “¿Crees que será lo mismo descontar 20 % y, luego,
10 % que descontar directamente 30 %?, ¿por qué?". El
estudiante responde: Si, porque al final se suman y ambos
equivalen al 30 %". Entonces, se da el siguiente diálogo:
Docente: Vamos a ver. ¿Qué tal si hacemos descuento por
descuento?
¿Cuál es el primer descuento que ofrece el afiche?
Estudiante 1: El 20 %.
Docente: ¿A qué cantidad se aplicará este descuento del 20
%?
Todos: ¡A los 300 soles!
Docente: ¡Muy bien! Entonces, ¿cuánto es el 20 % de 300?
Estudiante 2: El 20 % de 300 es 60.
Estudiante 3: Entonces, el precio ahora es 240 soles.
Docente: ¡Así es! Ahora falta aplicar el 10 % de descuento,
¿cierto? ¿A qué cantidad se aplicará este 10 %? ¿A 300 o a
240? Estudiante 4: Mm. Tendría que ser a los 240 soles.
Docente: ¿Por qué?
Estudiante 5: Porque ya no son 300 soles, sino que ha
habido un descuento y, por eso, ahora queda 240.
Docente: Entonces, ¿será correcto sumar los porcentajes de
descuentos? ¿Por qué?
Estudiante 6: No, porque, después de aplicar un descuento,
hay que restarlo al precio inicial y, luego, a ese nuevo precio
aplicarle el otro descuento. Si lo aplicamos directo sería otro
precio.
Cuando la docente nota que los estudiantes han realizado el
análisis correctamente, les plantea calcular el 30 % de 300,
por un lado, y, por otro, el 20 % + el 10 % de 300 y comparar
los resultados para verificar si son los mismos. Los
estudiantes realizan los cálculos y notan que los resultados
son diferentes e intercambian ideas con el docente, quién
luego plantea situaciones problemáticas similares. Mientras
los estudiantes trabajan, el docente se acerca a los
estudiantes para verificar el avance y orientarlos en caso de
dudas, lo cual le toma al menos el 25 % de la sesión.
El docente monitorea activamente el trabajo de los
estudiantes, al menos el 25 % de la sesión, recogiendo
evidencia de sus avances. Además, les brinda
retroalimentación por descubrimiento, guiándolos en el
análisis de sus respuestas para que ellos mismos se den
cuenta de sus errores e identifiquen el problema para
poder corregirlo.
Nivel II
El docente inicia la sesión distribuyendo a los estudiantes en
grupos de cuatro integrantes de acuerdo con su número de
orden de la lista. Luego, presenta el tema y les dice: 'En esta
sesión, van a practicar saques y recepción con el balón de
vóleibol, y van a tener una evaluación en la que yo elegiré el
tipo de saque que deberán ejecutar. En el transcurso de la
sesión, iré llamando uno a uno para que pasen por la
evaluación y, así, estableceré el nivel de dominio al que han
llegado’.
Una vez que los estudiantes ya están agrupados, el docente
dirige un calentamiento previo y explica, utilizando un tono
de voz frío y distante, las actividades que se realizarán
durante el desarrollo de la sesión. Se limita a dar las
instrucciones de cómo realizar las actividades y, en
ocasiones, se dirige a sus estudiantes con sobrenombres: “A
ver tú, ‘Chato’, ven para acá, en este grupo".
La primera actividad está destinada a practicar distintos
saques. El estudiante de una columna le pasa el balón al
estudiante de la columna del frente. En un momento, un
estudiante que está distraído interrumpe el ritmo del
trabajo, ante lo cual el docente se dirige al estudiante y le
dice: “Pero, ‘Pelao’, otra vez tú desatento. Esa cabeza de
boliche parece que no le sirve de mucho. Ya pues.
¡Rápido! ¡Haga el pase! ¡Vamos!”, Esto provoca risas. Los
demás estudiantes le dicen: “Ya, ‘Pelao’, apúrate" y le dan
una palmada en la cabeza. El estudiante se ruboriza, baja la
mirada y realiza el pase.
Luego, el docente forma a los estudiantes en tres columnas,
cada una con un balón, y a su indicación realizan saques de
manera consecutiva. Durante el desarrollo de esta actividad,
un estudiante le pide permiso para ir al baño y el docente le
dice: “Cuando sea recreo, vas al baño. Ahorita preocúpate
por trabajar".
La segunda actividad es un trabajo por grupos. El docente va
observando a cada uno de ellos y va corrigiendo posturas
según lo considere necesario. La sesión termina con partidos
de pequeños equipos. Algunos estudiantes son claramente
muy competitivos y se burlan del equipo contrario diciendo:
“¡Nosotros somos mejores! ¡Están perdidos!". Ante este
hecho, el docente no interviene y permite que los partidos
continúen. Cuando los estudiantes le hacen consultas o le
hablan, no los mira a los ojos y, en ocasiones, no les presta
atención o responde de manera general para todo el grupo
y no de forma personalizada.
El docente falta el respeto a sus estudiantes y se relaciona
con ellos de una forma que no logra crear un ambiente
afectivamente seguro, ya que no solo no interviene ante las
burlas entre estudiantes, sino que da pie a ellas utilizando,
en algunas ocasiones, sobrenombres que pueden
considerarse ofensivos.
El docente no transmite calidez, ya que no mira a los
estudiantes cuando le hablan y, en ocasiones, no les presta
mucha atención. Además, cuando le hacen consultas,
responde de manera general. No se muestra empático ante
sus necesidades físicas (no permite que un estudiante vaya
al baño).
tipo de saque que deberán ejecutar. En el transcurso de la
sesión, iré llamando uno a uno para que pasen por la
evaluación y, así, estableceré el nivel de dominio al que han
llegado".
Una vez que los estudiantes ya están agrupados, el docente
dirige un calentamiento previo y explica, utilizando un tono
de voz frío y distante, las actividades que se realizarán
durante el desarrollo de la sesión. Se limita a dar las
instrucciones de cómo realizar las actividades.
La primera actividad está destinada a practicar distintos
saques. El estudiante de una columna le pasa el balón al
estudiante de la columna del frente. En un momento, un
estudiante que está distraído interrumpe el ritmo del
trabajo, ante lo cual el docente se dirige al estudiante y le
dice: “¡Usted, tiene que estar atento! Continúe el ejercicio y
pase el balón a su compañero que está esperando. ¡Vamos!
¡Rápido!".
Luego, el docente forma a los estudiantes en tres columnas,
cada una con un balón, y a su Indicación van haciendo
saques por turnos. Durante el desarrollo de esta actividad,
un estudiante le pide permiso para ir al baño y el docente le
dice que podrá ir cuando acaben la actividad.
La segunda actividad es un trabajo por grupos. El docente va
observando a cada uno de ellos y va corrigiendo posturas si
es necesario. Uno de los estudiantes no logra hacer el saque
correctamente y, evidentemente decepcionado, manifiesta:
“Esto no es para mí. Me doy por vencido". Otros estudiantes
que ven esto se burlan de él. El docente interviene y trata de
calmar la situación diciendo: “A ver, jóvenes, ¿qué pasa?
Recuerden que en mi clase no se permiten estas actitudes.
Cada uno a su trabajo. ¡A practicar!". Cuando los estudiantes
le hacen consultas o le hablan, no los mira a los ojos y, en
ocasiones, no les presta atención o responde de manera
general para todo el grupo y no de forma personalizada.
La sesión termina con partidos de pequeños
equipos. Algunos estudiantes son claramente
muy competitivos y se burlan del equipo
contrario diciendo: “¡Nosotros somos mejores!
¡Están perdidos!”. Ante este hecho, el docente
interviene deteniendo el partido y haciendo
hincapié en que ese tipo de conductas no se va a tolerar
dentro de su clase.
El docente siempre emplea un lenguaje respetuoso y
formal, aunque es frío y distante. Frente a las situaciones
de burla entre los estudiantes, interviene apelando a la
necesidad de respeto dentro de su clase. Además, no hay
evidencias de que considere la perspectiva de los
estudiantes, ya que es él quien decide los grupos de trabajo
y la forma en que los evaluará.
El docente no transmite calidez, ya que no mira a los
estudiantes cuando le hablan y, en ocasiones, no les presta
mucha atención. Además, cuando le hacen consultas,
responde de manera general. No se muestra empático ante
sus necesidades físicas (no permite que un estudiante vaya
al baño).
 Nivel III
El docente inicia la sesión distribuyendo a los estudiantes en
grupos de cuatro integrantes de acuerdo con su número de
orden de la lista. Luego, presenta el tema y Íes dice: "En esta
sesión, van a practicar saques y recepción con el balón de
vóleibol, y van a tener una evaluación. En el transcurso de la
sesión, iré llamando uno a uno para que pasen por la
evaluación y, así, estableceré el nivel de dominio al que han
llegado". Los estudiantes preguntan si pueden elegir el
saque de su preferencia, pero la docente les dice que no.
Una vez que los estudiantes ya están agrupados, el docente
dirige un calentamiento previo y explica, utilizando un tono
de voz calmado y amable, las actividades que se realizarán
durante el desarrollo de la sesión.
La primera actividad está destinada a practicar distintos
saques y se observa que los estudiantes se apoyan entre
ellos para practicar: uno hace saque y los otros recepcionan;
luego, intercambian roles. El docente llama a los estudiantes
por sus nombres, ya que, mientras observa el trabajo de los
diferentes grupos, va corrigiendo posturas, alentándolos por
sus nombres: “¡Muy bien, Roger! ¡Eso es!’. Incluso, les
pregunta si necesitan ayuda.
Cuando los estudiantes le hacen consultas, el docente los
escucha con atención, los mira a los ojos o se acerca a ellos
para escuchar y dar una respuesta personalizada. Mientras
uno de los grupos estaba practicando el saque, un
estudiante se cae y se lastima la rodilla. Al notarlo, el
docente acude en su ayuda y le pregunta cómo se
encuentra. El estudiante refiere que está bien; sin embargo,
cojea, por lo que el docente le pide a dos de sus compañeros
que lo acompañen a la enfermería. Los demás estudiantes
continúan realizando las actividades.
La siguiente actividad consiste en pequeños encuentros por
equipos para poner en práctica lo aprendido y lo que han
estado ensayando. El docente hace hincapié en que, si bien
es cierto es una competencia con puntos, lo importante es
poner en práctica el reglamento a través de situaciones de
juego, atreverse a hacer las jugadas que practicaron y
divertirse colaborando con sus compañeros de equipo.
También hace hincapié en la importancia del juego limpio y
del respeto a las reglas para no cometer faltas.
A lo largo de la sesión se observa un ambiente cálido, lo que
se aprecia en las celebraciones que realizan los estudiantes
cada vez que hacen un punto (palabras de aliento, aplausos,
etc.). Asimismo, cuando algunos se caen tratando de
conseguir el balón, otros los ayudan, aunque no sean del
mismo equipo. En general, los estudiantes logran mostrar
una actitud de sana competencia.
El docente siempre emplea un lenguaje respetuoso, cordial
y amable. Cuando un estudiante se cae y se lastima, lo
acoge y le ayuda, mostrando empatía ante sus necesidades
físicas. Asimismo, los estudiantes se muestran respetuosos
con el docente y con sus compañeros. Sin embargo, no
considera la perspectiva de los estudiantes, ya que es él
quien decide los grupos de trabajo y el tipo de saque que
realizarán para la evaluación. Por otra parte, el docente es
cálido y cordial, ya que se muestra cercano a los
estudiantes: conoce sus nombres, los escucha con
Nivel IV
El docente inicia la sesión pidiendo que los estudiantes se
distribuyan en grupos de cuatro integrantes según su
afinidad. Luego, presenta el tema y les dice: “En esta sesión,
van a practicar saques y recepción con el balón de vóleibol,
y van a tener una evaluación'. Los estudiantes preguntan si
pueden elegir el tipo de saque según su preferencia y la
docente acepta. Una vez que los estudiantes ya están
agrupados, el docente dirige un calentamiento previo y
explica, utilizando un tono de voz calmado y amable, las
actividades que se realizarán durante el desarrollo de la
sesión.
La primera actividad está destinada a practicar distintos
saques y se observa que los estudiantes se apoyan entre
ellos para practicar: uno hace saque y los otros recepcionan;
luego, intercambian roles. El docente llama a los estudiantes
por sus nombres, ya que, mientras observa el trabajo de los
diferentes grupos, va corrigiendo posturas, alentándolos por
sus nombres: “¡Muy bien, Roger! ¡Eso es!". Incluso, les
pregunta si necesitan ayuda.
Cuando los estudiantes le hacen consultas, el docente los
escucha con atención, los mira a los ojos o se acerca a ellos
para escuchar y dar una respuesta personalizada.
La siguiente actividad consiste en partidos simultáneos por
equipos para poner en práctica las jugadas que han estado
practicando. El docente hace hincapié en que, si bien es
cierto es una competencia con puntos, lo importante es
poner en práctica el reglamento, atreverse a hacer las
jugadas que ensayaron y divertirse colaborando con sus
compañeros de equipo. También, hace ver la importancia de
un juego limpio y de no cometer faltas. Asimismo, añade:
“Recuerden que antes hemos practicado las posiciones
dentro de la cancha, asi que cada uno elija la posición que
más le favorece. Coordinen con su equipo". Mientras uno de
los grupos estaba practicando el saque, un estudiante se cae
y se lastima la rodilla. Al notarlo, el docente acude en su
ayuda y le pregunta cómo se encuentra. El estudiante refiere
que está bien; sin embargo, cojea, por lo que el docente le
pide a dos de sus compañeros que lo acompañen a la
enfermería. Los demás estudiantes continúan realizando las
actividades.
A lo largo de la sesión se observa un ambiente cálido y
amigable, lo que se aprecia en las demostraciones de afecto
que tienen los estudiantes en cada celebración de un punto.
Asimismo, cuando algunos se caen tratando de conseguir el
balón, oíros los ayudan, aunque no sean del mismo equipo.
En general, los estudiantes logran mostrar una actitud de
sana competencia.
El docente es respetuoso y muestra un buen trato hacia los
estudiantes. Asimismo, los estudiantes se muestran
respetuosos entre sí y se ayudan frente a las dificultades.
El docente muestra consideración hacia la perspectiva de
los estudiantes al permitirles elegir su equipo de trabajo, el
tipo de saque para su evaluación final y elegir la posición
que más les favorece. También, muestra empatía cuando
se preocupa por su integridad física, como se observa en su
reacción al ver a un estudiante lesionado. El docente es
cálido y cordial, ya que se muestra cercan o a los
estudiantes: conoce sus nombres, los escucha con
atención, los alienta a continuar y responde a sus
consultas.
6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes
Nivel I
En una sesión del área de Comunicación de primer año de
secundaria, como parte de un proyecto relacionado con la
promoción de la vida saludable en la comunidad educativa,
los estudiantes van a diseñar unos afiches que pegarán en el
patio para promover la alimentación saludable y la actividad
física. El trabajo tuvo una primera parte individual en la que
los estudiantes leyeron y analizaron información sobre el
tema. En esta sesión, se reunirán en grupos para diseñar el
contenido y la forma de los afiches.
La docente explica el propósito de la sesión y propone a ¡os
estudiantes que se organicen en grupos de cuatro
integrantes para diseñar el afiche. Los estudiantes se
agrupan y la docente dice: “Recuerden que debemos
trabajar respetando las normas de convivencia del aula. A los
grupos que no las cumplan, les voy a bajar dos puntos en la
nota final". La mayoría de estudiantes asiente y saca los
materiales que necesitan; sin embargo, un grupo sigue
conversando y la docente dice: ‘A ver, comenzamos mal. Ya
están perdiendo tiempo como siempre. Vayan rápido a sus
sitios en silencio". Los estudiantes regresan a sus grupos a
trabajar, a excepción de Rosa. La docente detiene la
actividad y dice en voz alta para que todos puedan oír:
“Parece que a Rosa no le interesa el trabajo de sus
compañeros. Si sigues así, cuando salgas del colegio, vas a
tener que conseguirte un marido que te mantenga, porque
nadie va a querer trabajar contigo". Los estudiantes se ríen
de Rosa y ella se pone a llorar. La docente se acerca y le dice:
“Ya, Rosa, anda a lavarle la cara y regresas", Rosa sale del
aula y no regresa hasta terminada la sesión,
Los estudiantes trabajan en grupos y la docente monitorea
el trabajo, dedicando especial atención a aquellos
estudiantes que se muestran distraídos de la actividad:
“María, te estás desconcentrando. Participa del trabajo”,
“Carlos, si sigues portándote así, tu grupo va a perder dos
puntos", Algunos estudiantes obedecen a ¡a docente, pero
otros continúan haciendo otras cosas. La docente debe
acercarse en varias ocasiones a llamarles la atención, por lo
que interrumpe el desarrollo de la sesión. En un momento,
los integrantes de un grupo comienzan a subir el volumen de
voz. La docente se acerca v les dice: "Ya pues, bajen la voz".
El grupo baja la voz, pero al cabo de unos minutos vuelven a
subir el tono y llaman a la docente para hacerle una
pregunta. Entonces, la docente se acerca y dice: “Si no bajan
la voz, no los voy a ayudar, Además, su grupo perderá dos
puntos". Entonces, bajan la voz, pero en lugar de trabajar se
distraen conversando o jugando entre ellos.
Durante el resto de la sesión, la docente continuamente pide
silencio y se acerca a los grupos para llamarles la atención.
Al final, la docente felicita a los estudiantes por el trabajo
realizado y se despide.
atención, los alienta a continuar y responde a sus
consultas.
Nivel II
En una sesión del área de Comunicación de primer año de
secundaria, como parte de un proyecto relacionado con la
promoción de la vida saludable en la comunidad educativa,
los estudiantes van a diseñar unos afiches que pegarán en el
patio para promover la alimentación saludable y la actividad
física. El trabajo tuvo una primera parte individual en la que
los estudiantes leyeron y analizaron Información sobre el
tema. En esta sesión, se reunirán en grupos para diseñar el
contenido y la forma de los afiches.
La docente explica el propósito de la sesión y propone a los
estudiantes que se organicen en grupos de cuatro
integrantes para diseñar el afiche. Los estudiantes
rápidamente se agrupan y la docente dice: “Recuerden que
debemos trabajar respetando las normas de convivencia del
aula. A los grupos que no las cumplan, les voy a bajar dos
puntos en la nota final”. Los estudiantes asienten y sacan los
materiales que necesitan. Algunos de ellos conversan y la
docente les dice: “A ver, ya se están distrayendo otra vez.
Vayan rápido a sus sitios en silencio”. Los estudiantes
rápidamente se van a sus grupos a trabajar. La docente
monitorea el trabajo, dedicando especial atención a aquellos
estudiantes que se muestran distraídos de la actividad:
“María, ya te estás desconcentrando. Participa del trabajo”,
“Carlos, si sigues portándote así, tu grupo va a perder dos
puntos”. Mientras algunos estudiantes obedecen a la
docente y se ponen a trabajar, otros siguen distraídos. En un
momento, los integrantes de un grupo comienzan a subir el
volumen de voz, entusiasmados con su trabajo. La docente
se acerca y les dice: “Por favor, ayudemos a los demás
compañeros a concentrarse bajando un poco la voz". El
grupo baja la voz, pero al cabo de unos minutos vuelven a
subir el tono y llaman a la docente para hacerle una
pregunta. Entonces, la docente les dice: "Por favor, bajen la
voz. Están siendo muy desconsiderados con sus
compañeros". Posteriormente, un estudiante comienza a
jugar y a hacer aviones de papel y, cuando la docente se da
cuenta, le dice: “Jaime, la clase anterior has trabajado muy
bien y has logrado culminar con todas las actividades. Esta
vez también puedes hacerlo. ¡Vamos!”. Asimismo,
aprovecha la situación para felicitar y motivar a los grupos
que están trabajando bien.
El resto de la sesión transcurre de forma continua, aunque la
docente debe acercarse continuamente a los grupos para
asegurarse de que están trabajando. Al final, la docente
felicita a los estudiantes por el trabajo realizado y se despide.
La docente utiliza mayoritariamente mecanismos
negativos para lograr regular el comportamiento de
los estudiantes: se enfoca en el comportamiento
negativo, advierte sobre las sanciones y
consecuencias, etc. A pesar de ello, los
La docente utiliza mayoritariamente mecanismos
negativos para regular el comportamiento de los
estudiantes: se enfoca en el comportamiento
negativo, advierte sobre las sanciones y
consecuencias, etc. Sin embargo, el uso de estos
mecanismos es poco eficaz, ya que los estudiantes
conversan y trabajan con dificultades. Además,
utiliza mecanismos de maltrato (cuando descalifica
a una estudiante). La sesión se lleva a cabo de
modo discontinuo.
Nivel III
En una sesión del área de Comunicación de primer año de
secundaria, como parte de un proyecto relacionado con la
promoción de la vida saludable en la comunidad educativa,
los estudiantes van a diseñar unos afiches que pegarán en el
patio para promover la alimentación saludable y la actividad
física. El trabajo tuvo una primera parte individual en la que
los estudiantes leyeron y analizaron información sobre el
tema. En esta sesión, se reunirán en grupos para diseñar el
contenido y la forma de los afiches.
La docente explica el propósito de la sesión y propone a los
estudiantes que se organicen en grupos de cuatro
integrantes para diseñar el afiche. Los estudiantes
rápidamente se agrupan y la docente dice: “¿Podemos
recordar cuáles son las normas para realizar trabajos en
equipo?". Algunos estudiantes responden que se debe
trabajar sin levantar mucho la voz; otros, que se debe regular
el tiempo y que deben ponerse de acuerdo en los roles para
evitar conflictos. La docente agrega: ‘Recuerden que seguir
las normas nos va a permitir trabajar de manera más
eficiente y agradable, como lo hicimos la clase pasada. ¿Se
acuerdan de lo bien que trabajamos?". Los estudiantes
asienten y sacan sus materiales.
Los estudiantes trabajan en grupos y la docente monitorea
el trabajo, dedicando especial atención a aquellos
estudiantes que se distraen con más facilidad y a aquellos
que no participan. Cuando algunos estudiantes hablan
fuerte, la docente felicita a los grupos que trabajan en voz
baja e inmediatamente todos bajan la voz. Posteriormente,
la docente nota que un estudiante de un grupo está
haciendo aviones de papel y lanzándolos a sus compañeros
en lugar de hacer la tarea, entonces se acerca y le dice:
“¿Qué haces, Rubén? Deja de molestar a tus compañeros.
Parece que quieres que tu grupo pierda sus dos puntos".
Entonces Rubén esconde sus aviones por unos minutos, pero
luego continúa haciendo lo mismo a espaldas de la docente.
El resto de la sesión se desarrolla en un ambiente de respeto
a las normas de convivencia. Si bien los estudiantes
conversan y se desplazan por el aula para buscar o consultar
materiales, la sesión transcurre sin contratiempos y en un
ambiente de respeto del trabajo de los demás. Al final, la
docente felicita a los estudiantes por el trabajo realizado y
por el comportamiento que han demostrado durante el
trabajo grupal.
La docente utiliza predominantemente mecanismos
positivos para regular el comportamiento de los
estudiantes de manera eficaz: recuerda las normas para
trabajar en equipo y destaca el buen comportamiento de
mecanismos resultan eficaces y favorecen el
desarrollo continuo de la sesión.
Nivel IV
En una sesión del área de Comunicación de primer año de
secundaria, como parte de un proyecto relacionado con la
promoción de la vida saludable en la comunidad educativa,
los estudiantes van a diseñar unos afiches que pegarán en el
patio para promover la alimentación saludable y la actividad
física. El trabajo tuvo una primera parte individual en la que
los estudiantes leyeron y analizaron información sobre el
tema. En esta sesión, se reunirán en grupos para diseñar el
contenido y la forma de los afiches.
La docente explica el propósito de la sesión y propone a los
estudiantes que se organicen en grupos de cuatro
integrantes para diseñar el afiche. Los estudiantes
rápidamente se agrupan y la docente dice: "¿Potemos
recordar cuáles son las normas para realizar trabajos en
equipo?". Algunos estudiantes responden que se debe
trabajar sin levantar mucho la voz; otros, que se debe regular
el tiempo y que deben ponerse de acuerdo en los roles para
evitar conflictos. La docente agrega: “Recuerden que seguir
las normas nos va a permitir trabajar de manera más
eficiente y agradable, como lo hicimos la clase pasada. ¿Se
acuerdan de lo bien que trabajamos?". Los estudiantes
asienten y sacan sus materiales.
Los estudiantes trabajan en grupos y la docente monitorea
el trabajo, dedicando especial atención a aquellos
estudiantes que se distraen con más facilidad y a aquellos
que no participan. En un momento, los integrantes de un
grupo hacen aviones de papel y juegan entre ellos. La
docente se acerca a ellos y amablemente les explica que no
es momento de jugar sino de trabajar, y que se podrían llevar
sus aviones de papel al recreo. Cuando algunos estudiantes
hablan fuerte, la docente felicita a los grupos que trabajan
en voz baja e inmediatamente todos bajan la voz.
Ei resto de la sesión se desarrolla en un ambiente de respeto
a las normas de convivencia. Si bien los estudiantes
conversan y se desplazan por el aula para buscar o consultar
materiales, la sesión transcurre sin contratiempos y en un
ambiente de respeto del trabajo de los demás. Al final, la
docente felicita a los estudiantes por el trabajo realizado y
por el comportamiento que han demostrado durante el
trabajo grupal.
La docente utiliza únicamente mecanismos positivos para
regular el comportamiento de los estudiantes de manera
eficaz: recuerda las normas para trabajar en equipo y
destaca el buen comportamiento de los estudiantes al
trabajo. Además, toda la sesión se desarrolla de manera
fluida y sin interrupciones.
 los estudiantes al trabajar en grupo. Sin embargo, en una
ocasión, la docente emplea un mecanismo negativo,
condicionando el buen comportamiento para evitar perder
puntos.

COMPETENCIAS TRANSVERSALES DEL CURRÍCULO NACIONAL

COMPETENCIAS TRANSVERSALES A LAS ÁREAS

Son aquellas que pueden ser desarrolladas por los estudiantes a través de diversas situaciones
significativas promovidas en diferentes áreas curriculares.

Responsabilidad de todos los docentes del grado, el

desarrollo y evaluación formativa de estas competencias
Competencias transversales a las áreas

Ponerse de acuerdo sobre los propósitos de aprendizaje para

 El año escolar
 Las unidades

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Definir
 Criterios de evaluación comunes
 Diseños de actividades pertinentes.

Se complementan desde el trabajo del docente en las áreas

curriculares a su cargo

CLASIFICACION DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES

Conclusiones
descriptivas, es
productos de reunión de
docentes del grado

A finales del bimestre o Docente de aula de

trimestre o fin de año CALIFICAICON innovación* + tutor del
grado coordina estas
actividades
 Si no hay docente de innovación coordina el tutor

Competencia Transversal «Se desenvuelve en entornos virtuales

generados por las TIC

Interactúan con la Gestionan su Se manifiesta en

información comunicación actividades educativas

Tiene Brinda oportunidades a Abre posibilidad de

retroalimentación personas con necesidades expresión, comunicación e
inmediata diferentes interacción con igualdad
de inclusión

¿Qué son los Entornos Virtuales?

Escenarios Tecnologías de
Constituidos Información y
Espacios por Comunicación
Objetos
 CARACTERISTICAS DE LAS COMPETENCIAS SON:
Interactivas Permiten comunicación con el entorno
Virtualizados Proponen representaciones de la realidad
Ubicuos Se pueden acceder desde cualquier lugar
Híbridos Integran diversos medios comunicativos y tecnologías

Ejemplos: Foros virtuales, aula virtual, la Muchos aprovechan para su vida

computadora con interfaz para escribir braille, personal, laboral, social y cultural y
aplicaciones de mensajería de teléfonos debe hacerlo de forma ética y
celular, panel interactivo, la consola de video responsable
juegos.

COMPETENCIAS TRANSVERSALES "SE DESENVUELVE EN ENTORNOS

VIRTUALES GENERADOS POR LAS TIC"

Se sustenta en:
Alfabetización Digital
Propósito desarrollar habilidades para buscar, interpretar,
comunicar, construir información de manera eficiente y
participativa para las exigencias de la sociedad actual.

Mediación Interactiva

Familiaridad con la Cultura Digital. Adopción de prácticas

cotidianas virtuales Selección y producción de conocimientos

Para: crear, vivenciar, desde la experiencia de usuario con visión creativa e innovadora para tomar
decisiones y actuar éticamente.

 Interprete
Estudiante  Modifique
 Optimice
De información
Articulación de procesos de:
 Búsqueda.
Involucra
 Selección
 Evaluación

 Material digital de : Virtual

Modifique y Cree  Comunicación
 Participación
 Personaliza entornos
virtuales

Crea objetos virtuales

Capacidades Gestiona información
en diversos formatos
del entorno virtual

Interactúa en entornos
virtuales

DESCRIPCION DEL NIVEL DE LA COMPETENCIA Al FINAL DEL CICLO VI

Se desenvuelve en entornos virtuales cuando:
 Integra distintas actividades, actitudes y conocimientos de textos
socioculturales en su entorno virtual personal.
 Crea materiales digitales (presentaciones, videos, documentos, diseños
entre otros) que responde a necesidades concretas de acuerdo a sus
procesos cognitivos y la manifestación de su individualidad.
 Estándares de aprendizaje de la competencia "Se desenvuelve en los
entornos virtuales generados por las TIC"

Ciclo Descripción de niveles del desarrollo de la competencia

Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando optimiza sus estrategias de
participación, creación, construcción del conocimiento y expresión de su
DESTACADO
Individualidad para consolidar, gestionar y compartir su experiencia en diversos
contextos socioculturales.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando interactúa en diversos espacios
(como portales educativos, foros, redes sociales, entre otros) de manera
Nivel
consciente y sistemática administrando información y creando materiales digitales
7
en interacción con sus pares de distintos contextos socioculturales expresando su
identidad personal.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando integra distintas actividades,
actitudes y conocimientos de diversos contextos socioculturales en su entorno
Nivel
virtual personal. Urea materiales digitales (presentaciones, videos, documentos,
6
diseños, entre otros) que responde a necesidades concretas de acuerdo sus
procesos cognitivos y la manifestación de su individualidad.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando personaliza de manera coherente
y organizada su espacio virtual representando su identidad, conocimiento y formas
Nivel 5 de interacción con otros. Elabora material digital (presentaciones, videos,
documentos, diseños, entre otros) comparando y seleccionando distintas
actividades según sus necesidades, actitudes y valores.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando comprende los procedimientos e
intercambios que realiza para elegir y aplicar estrategias, participar en actividades
Nivel 4
colaborativas, así como para representar experiencias y conceptos a través de
objetos virtuales.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando analiza y ejecuta procedimientos
para elaborar o modificar objetos virtuales que representan y comunican vivencias
Nivel 3
en espacios virtuales adecuados a su edad, realizando intentos sucesivos hasta
concretar su propósito.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando busca y manipula objetos del
Nivel 2 entorno virtual para realizar actividades preferidas que le permita registrar,
comunicar ideas y emociones.
Este nivel tiene como base el nivel 1 de la competencia “Indaga mediante métodos
Nivel 1
científicos
Competencia: Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC" CICLO VI
Cuando el estudiante se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC, combina las
siguientes capacidades:
 Personaliza entornos virtuales
 Gestiona información del entorno virtual.
 Interactúa en entornos virtuales.
 Crea objetos virtuales en diversos formatos.
Descripción del nivel de la competencia esperado al final del ciclo VI.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando integra distintas actividades, actitudes y
conocimientos de los diversos contextos socioculturales en su entorno virtual personal. Crea
materiales digitales (presentaciones, videos, documentos, diseños entre otros) que responde a
necesidades concretas de acuerdo a sus procesos cognitivas y la manifestación de su individualidad.
DESEMPEÑOS PRIMERO DE SECUNDARIA DESEMPEÑOS SEGUNDO DE SECUNDARIA
Cuando el estudiante se desenvuelve en Cuando el estudiante se desenvuelve en
entornos entornos
virtuales generados por las TIC y logra el nivel virtuales generados por las TIC y logra el nivel
esperado del ciclo VI, realiza desempeños como esperado del ciclo VI, realiza desempeños como
los siguientes: los siguientes:
 Navega en diversos entornos virtuales  Organiza aplicaciones y materiales digitales
recomendados adaptando funcionalidades según su utilidad y propósitos variados en un
básicas de acuerdo con sus necesidades de entorno virtual determinado, como televisor,
manera pertinente y responsable. computadora personal, dispositivo móvil, aula
 Clasifica información de diversas fuentes y virtual, entre otros, para uso personal y
entornos teniendo en cuenta la pertinencia y necesidades educativas. Ejemplo: Abre más de
exactitud del contenido reconociendo los dos aplicaciones a la vez, abre una aplicación
derechos de autor. Ejemplo: Accede a múltiples de video y otra de procesador de texto para
libros digitales obteniendo información de cada generar el resumen del video.
uno de ellos en un documento y citando la  Contrasta información recopilada de diversas
fuente. fuentes y entornos que respondan a consignas
 Registra datos mediante hoja de cálculo que le y necesidades de investigación o tareas
permita ordenar y secuenciar información escolares, y resume la información en un
relevante. documento con pertinencia y considerando la
 Participar en actividades interactivas y autoría.
comunicativas de manera pertinente cuando  Procesa datos mediante hojas de cálculo y base
expresa su identidad personal y sociocultural en de datos cuando representa gráficamente
entorno virtuales determinados, como redes información con criterios e indicaciones.
virtuales, portales educativos y grupo en red.  Participa en actividades colaborativas en
Ejemplo: Participa en un proyecto colaborativo comunidades y redes virtuales para
virtual de educación ambiental y tecnología, y intercambiar y compartir información de
recopila evidencias (fotos, videos y propuestas) manera individual o en grupos de trabajo desde
utilizando fotos y grupos. perspectivas multiculturales y de acuerdo con
 Utiliza herramientas multimedia e interactivas su contexto.
cuando desarrolla capacidades relacionadas con  Elabora animaciones, videos y material
diversas áreas del conocimiento. Ejemplo: interactivo en distintos formatos con
Resuelve problemas de cantidad con un creatividad e iniciativa, con aplicaciones de
software interactivo mediante videos, audios y modelado y multimedia.
evaluación.
 Elabora proyectos escolares de su comunidad y  Resuelve situaciones problemáticas mediante
localidad utilizando documentos y la programación de código con procedimientos
presentaciones digitales. y secuencias lógicas estructuradas planteando
 Desarrolla procedimientos lógicos y soluciones creativas.
secuenciales para plantear soluciones a
enunciados concretos con lenguajes de
programación de código escrito bloque gráficos.
Ejemplo: Elabora un diagrama de flujo para
explicar la preparación de un pastel.