Sunteți pe pagina 1din 19

Deficienţele mintale

a. Abordare generală
În literatura de specialitate se întâlnesc multe definiţii date deficienţei mintale dar şi
o serie de termeni sinonimi pentru desemnarea acesteia precum: întârziere mintală,
insuficienţă mintală, retard mintal, dizabilitate cognitivă etc.
Deficienţa mintală reprezintă un complex de manifestări de o mare eterogenitate,
datorate particularităţilor psihologice în raport cu anumite norme validate de viaţa şi
activitatea umană.
Deficienţa mintală se caracterizează prin reducerea semnificativă a capacităţilor
psihice care determină un ansamblu de dereglări ale reacţiilor şi mecanismelor de
adaptare ale individului la condiţiile mediului înconjurător şi la contextul social existent,
fapt ce plasează individul într-o situaţie de incapacitate şi inferioritate în raport cu ceilalţi
indivizi ai societăţii din care face parte.
Preocupările pentru persoanele cu deficienţă mintală sunt multiple şi provin din domenii
variate: medicină, psihologie, pedagogie, asistenţă socială, sociologie etc.
Deficienţa mintală desemnează o realitate complexă, un fenomen bio-psiho-social
de o mare eterogenitate sub aspectul cauzelor, al gradului şi al tulburărilor asociate.
Termenul de „deficienţă mintală” este doar o noţiune care include variate forme, tipuri şi
grade de insuficienţă intelectuală. Ritmul încetinit al dezvoltării psihice, incapacitatea de
a desfăşura activitatea, mai ales cea intelectuală, la nivelul cerinţelor grupului de aceeaşi
vârstă, ireversibilitatea relativă a stării de întârziere mintală sunt doar câteva caracteristici
esenţiale, dar insuficiente pentru a defini deficienţa mintală. Principalele aspecte
relevante în formularea unei definiţii unitare şi sintetice sunt: aspectul biologic, aspectul
psihologic şi aspectul social (Kulcsar, 1981, p. 69).
a) Aspectul biologic se referă la cauzele şi la factorii biologici determinanţi ai deficienţei
mintale. Unele tulburări mintale care sunt cauzate de perturbări organice sau funcţionale ale
sistemului nervos central, apărute până la vârsta de 3-4 ani, intră în sfera deficienţei mintale.
Deficienţa mintală nu poate fi considerată o boală, deşi majoritatea persoanelor cu deficienţă
mintală prezintă leziuni ale sistemului nervos central. Aspectul biologic este necesar, dar
insuficient pentru a defini complet deficienţa mintală.
Spre deosebire de alte stări patologice care se caracterizează prin deficit intelectual,
în cazul deficienţei mintale, tulburarea dezvoltării normale apare chiar de la începutul
structurării personalităţii. Tulburările apărute la o vârstă mai mare prezintă diferenţe
esenţiale faţă de deficienţa mintală.
b) Aspectul psihologic este de multe ori limitat în mod nejustificat la cel
psihometric, bazat pe teoria inteligenţei. Criteriul psihologic trebuie să aibă în vedere
caracteristicile diferitelor tipuri de deficienţă mintală în raport de etiologie. În literatura
de specialitate există o mare diversitate de păreri în ceea ce priveşte diferenţele
cantitative şi calitative dintre deficienţii mintal şi normali (Druţu, 1995, p. 4). Reperul
psihometric nu este suficient pentru definirea certă a deficienţei mintale, dar este necesar.
Examinarea inteligenţei trebuie să releve alături de nivelul mintal global şi ponderea
diverşilor factori intelectuali la deficienţa mintală constatată. Este necesară evidenţierea
nivelului de dezvoltare a inteligenţei, precum şi structura acestuia, definită prin forma
profilului intelectual specific al deficienţei mintale. Tulburările de natură şi grade diferite

1
ale proceselor cognitive au o influenţă importantă asupra particularităţilor structurale şi
funcţionale ale nivelului intelectual al deficientului mintal.
Deficienţii mintal, chiar şi la vârsta adultă, organizează adesea, informaţia receptată
aproximativ la fel ca subiecţii normali de vârstă preşcolară sau şcolară mică, întrucât ei
manifestă o imaturitate a proceselor de tratare a informaţiei (Preda, 2000, p. 25).
Diagnosticul diferenţial, pe baza probelor de diagnostic formativ, urmăreşte
constatarea capacităţilor compensatorii şi nivelul potenţial al dezvoltării mintale a
subiectului în cauză. Particularitatea acestui diagnostic constă în raportarea permanentă a
deficienţelor constatate la eficienţa metodelor pedagogice.
Deficienţa mintală nu constă numai în tulburarea unei singure funcţii, ci este o
unitate de deficienţe în care deficitul intelectual ocupă locul central. Prezenţa permanentă
a unor tulburări senzoriale, de vorbire, de activitate etc., alături de deficitul intelectual
sunt simptome cu o mare valoare diagnostică a deficienţei mintale. Evidenţierea
specificităţii deficienţei mintale are o valoare practică, deoarece diagnosticarea
deficienţei mintale este fundamentată pe specificitate (Druţu, 1995, pp. 4-6).
c) Aspectul social relevă faptul că deficienţa mintală este şi o problemă de adaptare
la cerinţele şcolare şi apoi la exigenţele vieţii adulte.
Adaptarea la cerinţele şcolii diferă de adaptarea la exigenţele socio-profesionale.
Inteligenţa nu este decât unul din multiplele „instrumente” psihice adaptative alături de
calităţile afectiv-motivaţionale şi volitiv-caracteriale ale personalităţii. Un copil deficient
mintal poate deveni un adult normal, deşi nivelul său intelectual rămâne relativ constant.
Socializarea deficientului mintal depinde de vârstă, de mediul familial, şcolar,
socio-profesional. Deficienţa mintală se manifestă şi prin dificultăţi de adaptare, de
integrare socială şi de autoconducere în viaţă (Druţu, 1995, pp. 11-12).

b. Clasificările deficienţelor mintale


Clasificările deficienţelor mintale sunt diverse şi au avut ca rezultat atingerea unui
grad de sistematizare şi crearea de noi termeni care să corespundă noţiunilor apărute prin
utilizarea unor criterii diferite. Principalele criterii de clasificare ale deficienţei mintale
sunt: gradul deficitului, etiologia, aspectul clinic, aspectul educaţional.
• Primul criteriu de clasificare al deficienţei mintale, cel al gradului de deficit are la
bază măsurarea coeficientului de inteligenţă, a coeficientului de dezvoltare psihică,
evaluarea posibilităţilor de adaptare şi integrare, de formare a autonomiei personale, de
elaborare a componentelor comunicaţionale şi relaţionale cu cei din jur. În acest sens, I.
Druţu propune următoarea clasificare:
- intelectul de limită cu un QI estimat între +/-70 -+/-85 şi reprezintă graniţa dintre
normalitate şi deficienţă;
- deficienţa mintală uşoară cuprinsă între +/-(50-55) -+/-(70-75) QI;
- deficienţa mintală moderată care cuprinde un QI între +/-35 +/-(50-55);
- deficienţa mintală severă cu un QI între +/-(20-25) -+/-35;
- deficienţa mintală profundă care are etatea mintală situată sub +/-(20-25) QI,
corespunzătoare vârstei cronologice normale până la 3 ani (Druţu, 1995, p. 24).
• Un alt criteriu de clasificare a deficienţei mintale este cel al etiologiei. O
clasificare după acest criteriu cuprinde:
- debilitate de origine endogenă (sau debilitate normală);
- debilitate de origine exogenă (sau debilitate patologică);

2
- debilitate de origine psihoafectivă.
Prima categorie cuprinde cazurile în care mecanismele etiologice, referindu-se la o
transmitere ereditară, poligenică, nespecifică, sunt asimilabile proceselor normale şi nu
reprezintă decât o variaţie cantitativă situându-se la limita inferioară a normalităţii.
A doua categorie include subiecţii la care sunt prezente mecanisme specifice
implicând una sau mai multe gene, mecanisme care nu pot fi comparate cu variaţiile
genetice normale. Sunt cuprinşi şi subiecţii cu leziuni patologice ale organismului în
diferite stadii ale dezvoltării.
Categoria „psihoafectivilor” cuprinde indivizii pentru care se poate lansa ipoteza
unei origini psihice a debilităţii în afara oricărui alt mecanism.
• În funcţie de aspectul clinic, putem opera următoarele clasificări ale deficienţelor
mintale:
Clasificarea realizată de Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS):
- QI = 50-70 – înapoiere mintală uşoară, debilitate mintală (aproximativ 85% din
persoanele care prezintă retard mintal);
- QI = 35-49 – întârziere (înapoiere) mintală medie (aproximativ 10% din întreaga
populaţie cu retard mintal);
- QI = 20-34 – întârziere (înapoiere) mintală gravă (aproximativ 3-4% din totalul
persoanelor cu deficienţe mintale);
- QI sub 20 – întârziere (înapoiere) mintală profundă (aproximativ 1-2% din
numărul persoanelor cu retard mintal);
- Înapoiere mintală cu nivel neprecizat (insuficienţă mintală) – întâlnită în situaţiile când
există indicii cu privire la prezenţa retardării mintale, însă inteligenţa persoanei în cauză nu
poate fi evaluată prin probe standard (cum ar fi cazul subiecţilor puternic destructuraţi,
necooperanţi, autişti sau cazul copiilor a căror vârstă, cu cât este mai mică, cu atât va face mai
dificilă aprecierea nivelului lor de inteligenţă).
Asociaţia Americană de Psihiatrie realizează următoarea clasificare:
- QI = 68-83 – întârziere mintală de graniţă;
- QI = 52-67 – întârziere mintală uşoară;
- QI = 36-51 – întârziere mintală moderată;
- QI = 20-35 – întârziere mintală severă;
- QI sub 20 – întârziere mintală profundă.
Clasificarea prezentată în Manualul pentru diagnosticul şi statistica tulburărilor
mentale (DSM III 1980):
- QI = 50-70 – întârziere mintală uşoară;
- QI = 35-49 – întârziere mintală moderată;
- QI = 20-34 – întârziere mintală gravă;
- QI sub 20 – întârziere mintală profundă.

3
Deficienţele senzoriale

Deficienţele senzoriale sunt determinate de unele disfuncţii sau tulburări la nivelul


principalilor analizatori (vizual si auditiv), cu implicaţii majore asupra desfăşurării
normale a vieţii de relaţie cu factorii de mediu, dar şi a proceselor psihice ale persoanei.
Datorită particularităţilor celor doi analizatori, auditiv şi vizual, precum şi rolului
fiecăruia în structurarea proceselor psihice, este nevoie de o abordare separată a
tulburărilor care pot interveni la nivelul lor. Surdologia şi tiflologia sunt disciplinele
responsabile de studierea, descrierea şi cunoaşterea deficienţelor de auz şi, respectiv, de
vedere.
a. Deficienţele de auz
Deficienţele de auz fac obiectul surdopsihopedagogiei, ştiinţa interdisciplinară care
studiază particularităţile dezvoltării psihofizice ale persoanelor cu disfuncţii auditive,
stabileşte cauzele şi consecinţele pierderii auzului, mijloacele de recuperare, compensare
şi educare în vederea structurării personalităţii şi integrării lor în viaţa socială şi
profesională, principiile şi modalităţile prin care deficienţii de auz pot fi integraţi în
sistemul şcolar şi profesional, activitatea relaţională cu familia, factorii sociali şi
educaţionali.
Depistarea precoce a tulburărilor auditive este o condiţie fundamentală pentru
evoluţia ulterioară a copilului datorită pericolului apariţiei mutităţii, adică neînsuşirea
limbajului ca mijloc de comunicare şi instrument operaţional al gândirii. Deficienţa
auditivă nu este atât de gravă prin tipul, forma de manifestare, gradul de pierdere a
auzului, cât mai ales prin influenţele negative asupra proceselor de percepere a sunetelor
necesare formării şi dezvoltării normale a vorbirii, limbajului, gândirii copilului cu
deficienţe de auz. Este o regulă cunoscută în literatura de specialitate care afirmă că un
copil mic cu pierderi mari de auz, fără o protezare precoce, inevitabil va deveni şi mut.
Disfuncţiile auditive cu cât sunt mai grave, cu atât vor influenţa mai mult apariţia şi
dezvoltarea normală a vorbirii, fapt evidenţiat prin frecvenţa crescută a tulburărilor de
vorbire la copii cu diferite grade de hipoacuzie. Din cauza absenţei comunicării prin
limbaj, un copil surd este mai dezavantajat, sub raportul structurii operaţiilor cognitive,
decât un copil orb, dar în ambele cazuri se produc modificări esenţiale ale proceselor de
recepţie, analiză şi răspuns pentru varietatea stimulilor din mediul înconjurător, iar prin
intervenţia proceselor de compensare se produc transformări majore în structurarea
dominanţelor perceptive şi de prelucrare a datelor la nivel cerebral care conferă anumite
particularităţi modului de manifestare a vieţii lor psihice atât din punct de vedere
calitativ, cât şi din punct de vedere cantitativ.
Principalele caracteristici ale persoanelor cu deficienţe de auz sunt:
- dezvoltarea fizică generală este normală în condiţii de alimentaţie şi îngrijire
corespunzătoare; dezvoltarea componentelor motrice (mişcările, mersul, scrisul
etc.) prezintă o uşoară întârziere datorită absenţei vorbirii şi stimulului emoţional
afectiv;
- orientarea pe bază de auz este diminuată sau chiar inexistentă, iar simţul
echilibrului poate fi tulburat ca urmare a afecţiunilor de la nivelul urechii interne;
- gradul deficienţei auditive diferă în funcţie de cauză, tipul, locul şi profunzimea
leziunii componentelor structurale ale analizatorului auditiv;

4
- gesturile şi mimica se însuşesc în mod spontan în comunicarea deficientului de
auz, constituindu-se treptat într-un limbaj caracteristic acestor persoane; însuşirea
limbajului verbal se face în mod organizat, prin activităţile de demutizare, cu
sprijinul specialistului surdolog şi al familiei;
- dezvoltarea psihică prezintă o anumită specificitate, determinată de gradul
exersării proceselor cognitive şi de particularităţile limbajului mimico-gesticular,
lipsit de nuanţe şi cu o topică simplistă, generatoare de confuzii în înţelegerea
mesajului; primul sistem de semnalizare (senzorio-perceptiv) este influenţat de
specificul limbajului mimico-gesticular şi al reprezentărilor generalizate pe baza
achiziţiilor senzoriale şi senzorial-motrice (în special vizual-motrice), instrumente
cu care deficientul de auz operează până la vârste înaintate, condiţionând astfel
caracterul concret al gândirii sale;
- gândirea surzilor nedemutizaţi operează în special cu simboluri iconice (imagini
generalizate sau reprezentări), comparative cu surzii demutizaţi la vârste mici şi a
căror gândire foloseşte simboluri verbale saturate de elemente vizuale; operaţiile
logice (analiză, sinteză, abstractizarea, generalizarea, comparaţia) se desfăşoară de
obicei la un nivel intelectual scăzut şi în prezenţa suportului intuitiv, cu implicaţii
negative asupra îmbogăţirii nivelului de cunoştinţe;
- funcţiile mnezice sunt aproximativ asemănătoare cu cele ale unei persoane
normale, cu deosebirea că memoria cognitiv-verbală se dezvoltă mai lent, în timp
ce memoria vizual-motrică şi afectivă au o dezvoltare mai bună;
- imaginaţia şi capacitatea de a crea noi reprezentări dovedesc, la rândul lor,
evidente influenţe ale dominanţei vizual-motorii în asimilarea informaţiilor, cu
limite de realizare determinate de nivelul de senzorialitate şi de particularităţile
judecăţii şi raţionamentelor saturate de vizualitate;
- întârzierea învăţării vorbirii, pierderea perioadei optime de însuşire a limbajului
verbal măresc decalajul în dezvoltarea psihică între elevul surd şi auzitor, fapt
care afectează relaţiile sale sociale, adaptarea la cerinţele şcolii, integrarea într-un
grup profesional, determinând conduite de izolare, sentimente de inferioritate,
stări depresive, lipsa de interes, descurajare, eşecuri în plan şcolar şi profesional.

• După malformaţiile sau dereglările anatomo-fiziologice ale structurilor


analizatorului auditiv deficienţele de auz pot fi clasificate astfel:
- surditatea de transmisie (sau surditatea de conducere) - se datorează dificultăţilor
apărute în calea undelor sonore la trecerea lor de la exterior spre urechea internă, prin
malformaţii ale urechii externe sau medii, afecţiuni ale timpanului, obturarea sau blocarea
canalului auditiv extern sau prin apariţia unor afecţiuni la nivelul structurilor urechii
mijlocii.
- surditatea de percepţie - este rezultatul unor leziuni la nivelul urechii interne,
nervului auditiv sau centrilor nervoşi de la nivelul scoarţei cerebrale (surditate centrală),
fiind urmată de pierderea funcţiei organului receptor din urechea internă sau a nervului
auditiv.
- surditatea de tip mixt - include atât elemente ale surdităţii de transmisie, cât şi ale
celei de percepţie, consecutive unor afecţiuni de tipul otosclerozei, sechele operatorii,
traumatisme etc.

5
• După gradul deficitului auditiv, pot fi identificate următoarele tipuri (clasificare
realizată de Biroul internaţional de audio-fonologie):
- hipoacuzie uşoară (deficit de auz lejer) - o pierdere de auz de 20-40 Db;
- hipoacuzie medie (deficit de auz mediu) - o pirdere de auz de 40-70 Db;
- hipoacuzie severă (deficit de auz sever) - o pierdere de auz de 70-90 Db;
- cofoză (deficit de auz profund, surditate) - o pierdere de auz de peste 90 Db.
• În funcţie de lateralitate, se disting:
- deficienţe unilaterale;
- deficienţe bilaterale.
• După modul apariţiei deficienţei, se întâlnesc:
- deficienţe ereditare (anomalii cromozomiale, transmitere genetică);
- deficienţe dobândite (deficienţe prenatale; deficienţe perinatale (neonatale);
deficienţe postnatale).

b. Deficienţele de vedere
Deficienţele de vedere sunt incluse în cadrul deficienţelor senzoriale, fiind studiate
prioritar de tiflopsihopedagogie. Prin varietatea tipologică şi prin consecinţele asupra
vieţii psihice şi sociale a individului, această categorie de deficienţe are o puternică
influenţă asupra calităţii şi specificităţii relaţiilor pe care persoana cu deficienţă le
stabileşte cu factorii din mediu, în condiţiile afectării parţiale sau totale a aportului
informaţional de la nivelul analizatorului vizual, principalul furnizor de informaţii la
nivelul structurilor cerebrale superioare. Principalii indici funcţionali ai deficienţei
vizuale sunt:
- acuitatea vizuală - distanţa la care ochiul poate percepe distinct obiectele;
- câmpul vizual - spaţial pe care îl poate percepe ochiul atunci când priveşte fix un
obiect;
- sensibilitatea luminoasă - capacitatea de a diferenţia diferite intensităţi ale luminii;
- sensibilitatea de contrast - capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate
luminoasă dintre excitanţii prezenţi concomitent;
- sensibilitatea cromatică - capacitatea de a percepe culorile;
- deficienţa vizuală - capacitatea de prelucrare a stimulilor vizuali la nivel cerebral.
Între aceşti indicatori există raporturi de interdependenţă care favorizează
calitatea vederii binoculare evidenţiată în special prin: perceperea corectă a distanţelor,
poziţiei reciproce a obiectelor în spaţiu tridimensional, capacitatea de disociere dintre
două semnale luminoase, capacitatea de fixare a privirii asupra unui punct fix.
Funcţia analizatorului vizual este răspunzătoare de următoarele trei componente:
- percepţia luminii prin: vederea scotoptică - adaptarea la întuneric datorită celulelor
cu bastonaşe din retina periferică; vederea fotoptică - vederea în condiţii de
luminozitate şi perceperea culorilor realizate de celulele cu conuri din macula luteea;
vederea mezoptică - rezultanta primelor două.
- percepţia formei - contururi, mărimi, detalii ale obiectelor;
- percepţia culorilor - datorită pigmenţilor vizuali din celulele cu conuri.

Tulburările de vedere pot fi clasificate după mai multe criterii.


• În funcţie de modificările indicilor funcţionali ai vederii, se întâlnesc:

6
- afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale (tulburările refracţiei
oculare: miopii, hipermetropii, astigmatism);
- afecţiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual;
- afecţiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare (strabismul, diplopia);
- afecţiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric şi la lumină;
- afecţiuni care evoluează cu alterări ale sensibilităţii cromatice.
• În funcţie de indicele acuităţii vizuale, putem identifica:
- ambliopie uşoară - indicele acuităţii vizuale cuprins între 0,5-0,3;
- ambliopie medie - indicele acuităţii vizuale cuprins între 0,2-0,1;
- ambliopie forte - indicele acuităţii vizuale cu valori sub 0,1:
- cecitate relativă - cu perceperea mişcărilor mâinii şi a luminii;
- cecitate absolută - fără perceperea luminii.
• După gradul de scădere a acuităţii vizuale în raport cu substratul organic,
ambliopiile pot fi:
- ambliopii organice (lezionare) - provocate de modificări organice ale
analizatorului vizual;
- ambliopii relative - modificările organice nu justifică diminuarea funcţiei vizuale;
- ambliopii funcţionale - fără modificări organice.
• După gradul leziunii optice şi nivelul utilizării resturilor de vedere, deficienţele de
vedere pot fi clasificate astfel:
- orbirea absolută - fără perceperea luminii;
- orbirea socială (practică) - resturile de vedere nu sunt suficiente pentru orientarea
în spaţiu;
- alterări ale câmpului vizual (până la 5-10 grade).
• În funcţie de momentul instalării tulburărilor la nivelul analizatorului vizual, pot fi
identificate:
- deficienţe vizuale congenitale;
- deficienţe vizuale dobândite:
- la vârsta micii copilării (0-3 ani);
- la vârsta preşcolară (3-7 ani);
- la vârsta şcolară mică (7-10 ani);
- după vârsta de 10 ani

7
Deficienţele fizice

Deficienţele fizice reprezintă categoria tulburărilor care afectează în special


componentele motrice ale persoanei, atât sub aspect neuromotor, cât şi sub aspect
psihomotor, determinând o serie de consecinţe în planul imaginii de sine a persoanei şi în
modalităţile de relaţionare cu factorii de mediu sau cu alte persoane. Dacă deficienţele
fizice nu sunt asociate cu alte tipuri de deficienţe, în schimb gradul deficienţei fizice este
mare şi prezintă unele aspecte vizibile sau limitează capacitatea de mişcare a persoanei,
se produc unele transformări în procesul de structurare a personalităţii şi în modalităţile
de relaţionare cu cei din jur, adesea fiind prezente simptomele complexului de
inferioritate, stări depresive, tendinţe accentuate de interiorizare a trăirilor şi
sentimentelor, izolare faţă de lume, refugiu în activităţi care pot fi efectuate în maniera
individuală, dacă deficienţele fizice sunt asociate cu alte tulburări (cel mai adesea cu
deficienţe mintale sau de intelect) datorită etiologiei comune sau consecutive unei
intervenţii tardive în plan recuperator şi al întârzierilor în procesul de educaţie, tabloul
clinic devine mai complex, iar prognosticul cu privire la nivelul evoluţiei şi al dezvoltării
psihofizice a persoanei capătă un grad mai ridicat de relativitate.
Din perspectiva factorilor etiologici, se disting următoarele grupe de tulburări:
- Boli genetice şi congenitale:
- Sindromul Langdon-Down (trisomia 21) - boală genetic ce se caracterizează
prin hipotonie generalizată şi dismorfism tipic (mongoloismul), asociate cu
deficienţe de intelect.
- Malformaţii ale aparatului locomotor - unele pot fi transmise pe linie
ereditară.
- Diformitatea Sprengel (umărul ridicat congenital);
- Toracele „în pâlnie”;
- Luxaţia congenitală a soldului.
- Boli de creştere:
- Rahitismul - afecţiune a cartilajelor de creştere ale copilului mic,
manifestată prin degenerarea şi creşterea anarhică a matricei cartilaginoase
din cauza nedepunerii sărurilor fosfo-calcice, în special în absenţa vitaminei
D, dar şi din alte motive de natură metabolică sau igienă alimentară;
- Piciorul plat - destul de frecvent la copii, este expresia unei hipotonii
musculare generalizate;
- Hipotrofia staturală (nanismul) - apare datorită unor tulburări endocrine
(hipofizare, tiroidiene, gonadice) sau pe fondul unor distrofii sau afecţiuni cronice
grave ale nou-născutului;
- Inegalitatea membrelor - are importanţă preponderent estetică în cazul
membrelor superioare sau importanţă preponderent funcţională în cazul
membrelor inferioare (este afectat mersul, stabilitatea în poziţie ortostatică,
verticalitatea corpului);
- Osteocondrodistrofiile - un grup larg de afecţiuni osoase sau osteoarticulare
care survin în perioada de creştere, sunt însoţite de durere, necroză şi
fragmentarea nucleilor osoşi de creştere;
- Malformaţiile coloanei vertebrale - sunt prezente sub diferite forme: de la
defecte de segmentare sau închidere a arcurilor vertebrale, la anomalii de

8
umăr, aberaţii de formă şi sinostoze. Cel mai frecvent întâlnite sunt cifozele
(accentuarea curburii din regiunea dorsală) şi scoliozele (deviaţii ale coloanei
în plan frontal). Pe lângă consecinţele de ordin estetic, aceste malformaţii au
şi o influenţă semnificativă la nivelul altor segmente ale corpului (articulaţii
ale membrelor, mişcările membrelor în timpul mersului sau al altor activităţi
etc.).
- Sechele posttraumatice:
- Paraplegia posttraumatică - induce o infirmitate severă care schimbă total
cursul vieţii persoanei; în funcţie de locul şi gravitatea leziunii, printr-un
program terapeutic complex se poate efectua reeducarea funcţională şi
readaptarea persoanei la viaţa socială şi familială, având un grad relativ de
dependenţă;
- Paralizia obstreticală - este o leziune radiculară a plexului brachial, ca
urmare a intervenţiilor obstetricale din timpul naşterii;
- Alte tipuri de pareze de origine medulară care determină sechele de tip
spastic ori flasc, limitate la un anumit segment sau cu acţiune mai extinsă;
- Retracţia ischemică a flexorilor degetelor (boala Volkmann) - apare prin
compresiunea arterei humerale, urmată de scăderea aportului sangvin la
nivelul muşchilor flexori ai degetelor. Efectul poate fi provocat şi de un
aparat gipsat foarte strâmt.
- Deficienţe osteoarticulare şi musculare:
- Traumatisme musculotendinoase - contuzii şi rupturi consecutive unor
traumatisme sau în cadrul unui tablou clinic mai complex;
- Retracţii musculare - blocarea unei mişcări datorită retracţiei şi fibrozării
unui muşchi:
o Torticolismul - retracţia muşchiului sternocleidomastoidian;
o Contractura în abducţie a umărului;
o Fibroza progresivă a cvadricepsului;
o Fibroza posttraumatică a cvadricepsului;
o Şoldul în resort.
- Deficienţe preponderent neurologice:
- Boli ale neuronului motor central - sechele ale encefalopatiilor cronice
infantile:
o Sindromul piramidal:
- hemiplagia spastică infantilă;
- diplegia spastică (tetraplegia spastică şi paraplegia spastică).
o Sindromul extrapiramidal:
- atetoza (sindromul coreic, sindromul atetozic, sindromul
distonic);
- sindromul rigidităţii cerebrale.
o Sindromurile ataxice:
- ataxia cerebeloasă congenitală;
- diplegia ataxică.
o Infirmitate motorie cerebrală.
- Boli ale neuronului motor periferic:
- sechele poliomelitice;

9
- leziuni nervoase periferice;
- spina bifida;
- distrofii neuromusculare.
- Tulburări de expresie motrică:
- sincineziile-mişcări simetrice involuntare ale părţii opuse care
însoţesc mişcările voluntare ale părţii active;
- paratoniile-ticurile şi mişcările ritmice (întâlnite frecvent în
sindromul de instituţionalizare);
- tulburări de dominanţă cerebrală-dispraxiile (mişcări lipsite de
coerenţă şi îndemânare, cu implicaţii grave mai ales în activităţile grafice şcolare).
- Tulburări care afectează comunicarea motrică:
- instabilitatea psihomotrică;
- imaturitatea psihomotrică;
- inhibiţia psihomotrică;
- asthenia psihomotrică.
- Tulburări de realizare motrică:
- apraxia-dificultăţi de execuţie a unor mişcări uzuale sau adaptate unui
scop;
- disgrafia-dificultăţi de realizare grafică.
- Tulburări de schemă corporală;
- Tulburări de structură spaţială şi orientare temporală;
- Tulburări de lateralitate.

10
Tulburări de comunicare şi relaţionare – autismul

a. Abordare generală
Autismul infantil este o tulburare de dezvoltare, cu debut înainte de vârsta de 3 ani,
care împiedică persoana să comunice obişnuit, să înţeleagă relaţiile sociale şi să înveţe
prin metodele didactice utilizate în general în procesul de învăţământ. Sindromul autist se
caracterizează prin joc stereotip, lipsa de răspunsuri la emoţiile altora, lipsa de abilităţi de
comunicare, rezistenţa la schimbare.
Termenul de autism infantil a fost lansat de Leo Kanner în 1943. Alţi specialişti fac
diferenţierea între acest termen şi autism, considerând această tulburare ca un simptom
secundar al schizofreniei în care se observă o predominanţă a vieţii interioare şi detaşare
activă de lumea exterioară.
Într-o altă definiţie se menţionează că autismul este o boală caracterizată prin
afectarea dezvoltării creierului. Astfel, autismul afectează grav abilităţile mentale,
emoţionale şi comunicaţionale ale unei persoane.
Un copil cu autism se poate afla oriunde pe „spectrul” larg al autismului. La capătul
superior, un copil poate părea aproape normal şi poate avea doar puţine trăsături autiste.
Ar putea, de exemplu, să fie un copil liniştit, cu puţini prieteni, sau fără nici unul şi cu
câteva obiceiuri ciudate. Ar putea să nici nu fie diagnosticat ca autist decât mult mai
târziu în viaţă.
La capătul inferior al spectrului, un copil ar putea fi descris ca puţin funcţional,
poate avea vorbirea şi limbajul defectuoase şi are nevoie de terapie mult mai intensă.
Autismul infantil se manifestă întotdeauna printr-o alterare a capacităţilor de
comunicare, o alterare a interacţiunilor sociale şi un aspect restrâns, repetitiv si stereotip
al comportamentelor, intereselor şi activităţilor.
Intervenţia timpurie constând în diagnosticarea rapidă, urmată de aplicarea unor
programe terapeutice şi educaţionale adecvate, poate conduce la rezultate semnificative
în toate ariile de dezvoltare ale copilului: limbaj-comunicare, cognitivă, socializare,
autoservire etc., având ca finalitate maximizarea independenţei persoanei cu autism.
b. Caracteristici ale persoanelor cu sindrom autist
Sindromul autist se constituie progresiv în cursul celui de-al doilea an şi devine
evident spre 2-3 ani. Atunci se observă alterări ale interacţiunilor sociale conducând la
izolare. Copilul manifestă refuz sau fuge de contactul vizual, nu are expresie facială, nu
îşi modulează mimica în funcţie de situaţie, şi nu are dialog tonico-postural.
Copilul autist nu caută să intre în contact, să atragă atenţia, privirea, nu îi imită pe
ceilalţi. Nu îşi exprimă plăcerea şi nu îşi împărtăşeşte interesul. În cel mai bun caz,
celălalt este folosit ca parte din sine (ia mâna adultului). Privirea lui pare goală,
îndepărtată.
Limbajul nu apare la vârsta obişnuită şi această absenţă a limbajului nu este
înlocuită de nici o încercare de comunicare gestuală sau mimică. Când apare limbajul, se
observă anumite particularităţi: pe lângă întârziere în apariţie, există ecolalie imediată sau
întârziată (repetarea ca nu ecou a ceea ce tocmai a spus interlocutorul), o prozodie
particulară monotonă, sacadată, o inversare a pronumelor (utilizarea pronumelui „tu”
pentru a se numi pe sine), sintaxa rămâne săracă, întârziată, exprimarea emoţiilor
(bucurie, plăcere, surpriză, furie) este cel mai frecvent absentă.

11
Deşi nivelul de înţelegere a limbajului este în mod obişnuit superior celui de
expresie, se observă totuşi anomalii: copilul înţelege mai ales ordinele simple, cuvinte
concrete, comenzile de a realiza o sarcină simplă. Nu înţelege cuvinte abstracte, glumele.
Reacţiile bizare şi restrângerea intereselor, reacţiile de angoasă, de agresivitate sau
de aparentă furie pot să apară cu ocazia schimbărilor mediului (modificarea unei mobile,
schimbarea traseului obişnuit, absenţa unei jucării, schimbarea pieptănăturii), sau a unei
surprize (zgomot neaşteptat, sosirea unui străin).
Aceste manifestări de furie, angoasă sau disperare pot să apară de asemenea ca
răspuns la o frustrare, o interdicţie sau o tentativă insistentă a adultului de a intra în
contact.
Obişnuinţele sau ritualurile, în aparenţă golite de semnificaţie simbolică, domină
viaţa cotidiană impunând un cadru al vieţii cu alură imuabilă şi robotizată.
Punctele de interes sunt restrânse şi stereotipe în direcţia obişnuinţelor motorii sau
de obiect bizare: manierism motor stereotip şi repetitiv (bătăi şi torsiuni ale mâinilor,
legănat, mers pe vârfurile picioarelor, învârtit ca un titirez, mişcări complexe ale
corpului), folosirea anumitor obiecte (pietre, fire, fragmente de jucării), sau cu
întrebuinţare schimbată (roata unei maşinuţe învârtită la nesfârşit), interes pentru un
aspect limitat al obiectelor (de exemplu, mirosul asociat cu un comportament de
adulmecare, atracţia pentru vibraţie sau zgomot pe care le reproduce indefinit).
În ceea ce priveşte modularea senzorială şi motorie se observă o hipo - sau
hiperactivitate la stimuli senzoriali: lasă obiectele să cadă jos, se balansează, bat din
palme, se învârt, fac zgomote cu gura, cu gâtul, îşi sug limba, ţin un obiect în gură.
Există o frecventă indiferenţă la lumea sonoră, în special la zgomotele sociale
(copilul nu răspunde când este chemat) şi un interes pentru zgomotele şi sonorităţile
particulare, are atracţie pentru anumite zgomote (aspirator, curgerea apei, muzică sau
cântece, foşnitul hârtiei). Anumite zgomote pot în schimb, suscita reacţii de spaimă,
panică, furie, mai ales când acestea îl surprind pe copilul autist.
Aceeaşi ciudăţenie poate să existe şi în domeniul gustativ (are manierisme
alimentare, îi plac gusturi exclusive, adesea neobişnuite: oţet), vizual (are atracţie pentru
o culoare, o strălucire, o formă, un reflex).
Motricitatea poate să fie limitată, copilul părând ţeapăn, inert, fără iniţiativă,
motorie. Sau din contră, poate să apară ca agitat, mişcându-se fără încetare, cu posturi şi
regularităţi motorii neobişnuite sau bizare (cu alură sacadată, mecanică). Nu există, sau
există foarte puţin jocul „ca şi cum”, jocul simbolic şi jocul imitării sociale.
În privinţa funcţiilor intelectuale se poate spune că, în ciuda „expresiei
inteligente” semnalată de Kanner, aceşti copii au adesea niveluri de performanţă globală
scăzute, cu profiluri eterogene. În general performanţele video-spaţiale şi de memorizare
sunt mai bune decât capacităţile de raţionament, de elaborare a informaţiei.
Majoritatea dintre ei prezintă un coeficient intelectual non-verbal mai mic de 70 şi
global mai mic decât 55, chiar dacă există unii autişti cu un nivel normal. Există un
decalaj frecvent, şi chiar constant în favoarea testelor non-verbale.
Un copil cu autism va absorbi mult mai puţină informaţie şi mai puţine cunoştinţe
din mediul înconjurător, decât un copil obişnuit. Un copil obişnuit începe să vorbească
între 1,5 şi 2 ani, aproape fără nici un ajutor din partea părinţilor sau fraţilor/surorilor.
Învaţă în jur de 6 cuvinte noi pe zi şi are un vocabular de peste 10.000 de cuvinte înainte
de a atinge vârsta de 6 ani. Un copil cu autism poate ajunge să vorbească mult mai târziu

12
şi va avea un limbaj sărac şi abilităţi sociale reduse, dacă nu beneficiază de terapie
verbală şi comportamentală.
Un copil autist nu se poate pune în postura altei persoane, are dificultăţi în a
acţiona (deoarece planificarea şi execuţia actelor sunt perturbate) şi are probleme în
percepţia senzorială (deoarece manifestă fie o hipersenzitivitate, fie o hiposenzitivitate în
unele arii ale percepţiei şi uneori lucrează doar un simţ).

Tulburările de limbaj
Tulburări de limbaj constau în: întârziere în apariţia şi dezvoltarea limbajului,
dificultăţi în emiterea unor sunete (dislalii), înlocuirea unor sunete cu altele, dificultăţi de
scriere (disgrafie), bâlbâieli.
Tulburările de limbaj pot avea drept cauze, malformaţii la nivelul aparatului fono-
articulator (limba, dinţi, buze, corzi vocale, căi respiratorii), lipsa de stimulare şi
corectare din partea părinţilor sau a adulţilor care supreaveghează şi participă la educarea
copiilor. Alte cauze ar putea fi de natură psihică, şocuri emoţionale, blocaje afective.
Există un număr apreciabil de tulburări dislalice care nu pot fi corectate la vârsta
preşcolară din mai multe cauze: nefrecventarea grădiniţei de către unii copii printre care
se găsesc şi cei cu tulburări de limbaj; frecventarea de către copiii cu tulburări de limbaj
numai a grupei mari, ceea ce nu este suficient pentru formarea deprinderilor de vorbire
corectă; influenţa negativă a modelelor greşite de educaţie şi tratamentul medical la care
trebuie supuşi unii dintre copiii cu tulburări de limbaj depăşeşte uneori graniţele vârstei
preşcolare.
Importanţa deosebită o are atitudinea părinţilor faţă de copil, modul în care acesta
se ocupă de dezvoltarea limbajului. Limbajul simplu şi cât mai clar al adulţilor contribuie
în cea mai mare măsură la înlăturarea particularităţilor trecătoare determinate de vârstă,
ale pronunţării. Este cu totul greşit ca persoanele din anturajul copilului să imite modul
de exprimare infantil, deoarece în acest fel se consolidează greşelile de pronunţare. Este
dăunător să se încerce obţinerea unor performanţe verbale care depăşesc capacităţile
copilului. Părinţii care forţează copilul să rostească prea de timpuriu consoanele
complexe, înainte de a avea dezvoltată abilitatea motrica necesară, nu obţin decât sunete
cu totul deformate.
O altă greşeală se referă la insuficienta stimulare a copilului sub aspectul
comunicării verbale. Mulţi părinţi îşi lasă copilul singur mult timp, fiind mulţumiţi că nu
sunt deranjaţi.
O altă cauză este bilingvismul. Părinţii trebuie să ştie că introducerea unei limbi
este bine să se facă numai după ce copilul stăpâneşte limba maternă, deşi acum sunt
frecventate creşele şi grădiniţele cu predare în limbi străine.
Dacă părinţii sunt îngrijoraţi de dezvoltarea copilului este bine să facă o listă cu
întrebări şi cu detalii în privinţa a ceea ce îi îngrijorează, detalii pe care să le menţioneze
medicului sau altor specialişti: psiholog, logoped, profesor de sprijin. Părinţii nu trebuie
să pună singuri diagnosticul şi să înceapă o terapie pe care nu o pot stăpâni.
Dacă copilul cu deficienţă urmează de timpuriu un program terapeutic pentru
corectare, deficienţa este corectată împiedicând apariţia altor deficienţe de limbaj în urma
intrării în clasa întâi.

13
Sindromul de hiperactivitate cu deficit de atenţie (ADHD)

a. Abordare generală
ADHD este termenul cel mai recent pentru a denumi sindromul de hiperactivitate
cu deficit de atenţie, recunoscut încă de la începutul secolului al XX-lea, care regrupează
anumite anomalii de comportament.
Copiii, adolescenţii sau adulţii care suferă de această tulburare prezintă fie un
deficit de atenţie, fie o hiperactivitate şi o impulsivitate, dar cel mai adesea amândouă
(într-o mai mică proporţie la fete), de o modalitate mai frecventă şi mai severă decât se
observă în mod normal la grupa lor de vârstă. Cu cât sunt mai tineri, cu atât diagnosticul
este mai dificil de stabilit, deoarece copiii sunt mult mai puţin capabili să facă testele şi
sarcinile cerute. Simptomele trebuie observate în două medii diferite sau mai mult (acasă
şi la şcoală, în activităţile de loisir şi acasă, la şcoală şi în activităţile de loisir). Gravitatea
simptomelor poate totodată varia în funcţie de mediu sau în timp. Mai mult,
comportamentele descrise trebuie să aibă efecte negative şi semnificative asupra
funcţionării sociale sau şcolare a copilului.

b. Caracteristici ale persoanelor cu ADHD


Hiperactivitatea şi deficitul de atenţie sunt două caracteristici diferite ale
sindromului care, cel mai adesea, se găsesc simultan la un acelaşi subiect, însă pot exista
şi unul în absenţa celuilalt.
Tulburarea de atenţie este elementul central al sindromului, considerat ca bază
fiziopatologică a disfuncţiei. Este ilustrat de o dificultate de a se concentra şi o
distractibilitate cvasiconstantă cu imposibilitate de a sesiza informaţia pertinentă atunci
când există factori de distragere a atenţiei (zgomot de fond, conversaţii, televizor etc).
Copilul îşi indispune părinţii şi profesorul prin incapacitatea de a-şi menţine atenţia în
timp. Pare că nu ascultă, începe activităţi (diverse sarcini de lucru sau jocuri) pe care nu
le termină şi îşi neglijează îndatoririle şcolare. Copilul inatent nu urmează până la capăt
instrucţiunile care i se dau, neglijează detaliile, are tendinţa de a pierde obiectele necesare
îndeplinirii unei sarcini şi este uşor distras de evenimente care nu îi deranjează pe alţii.
Uneori poate să se cufunde într-o activitate care îi place şi nu mai aude ce i se spune.
Deficitul de atenţie îi perturbă mai ales capacitatea de învăţare.
Hiperactivitatea motrică se manifestă diferit în funcţie de vârstă, de unde adesea
dificultatea de a determina dacă comportamentul incriminat este neadecvat vârstei sale.
Copilul este mereu în mişcare, incapabil să rămână aşezat (în clasă, în timpul meselor în
familie etc.), cu o activitate globală dezorganizată, nonconstructivă şi prost coordonată.
Asemenea bebeluşilor care învaţă să meargă, el ocupă spaţiul înconjurător, din plăcerea
de a descoperi. Fuge şi sare, se agită în permanenţă, este incapabil să rămână aşezat la
masa de lucru sau să se odihnească. Neastâmpărat, nu se poate juca singur şi solicită fără
încetare adultul căruia îi răpeşte tot timpul. În general, primeşte multe remarci de la
şcoală (disciplină), apelează la serviciile de urgenţă pentru răniri uşoare dar repetate. Nu
se poate opri din vorbit şi are tendinţa de a face zgomot în timpul activităţilor calme,
deranjându-i pe alţii, dacă este certat, îşi cere scuze, promite să nu se mai reprte, dar într-
un minut reîncepe. Se agită mereu, nu stă locului nici la tablă. Dacă învăţătoarea îi spune
să înceteze şi să nu se mai foiască în bancă, ci să încerce să efectueze sarcina de lucru,

14
copilul va depune toată energia să nu se mai balanseze şi nu va mai face tema cerută.
Pentru acest copil hiperactivitatea prezintă un risc pentru sănătatea sa fizică.
Impulsivitatea este o dimensiune care se regăseşte la nivelul motor, cognitiv şi
social, această tulburare regăsindu-se mai ales în deficitele atenţiei, dar şi în
opoziţionismul provocator şi în tulburarea conduitei. Se disting impulsivitatea cognitivă
şi cea comportamentală. Impulsivitatea cognitivă se caracterizează printr-o manieră
rapidă şi incorectă de a răspunde la o sarcină, fără a aştepta sfârşitul sfatului sau fără a
reuşi să urmărească etapele succesive de o manieră ordonată. Impulsivitatea
comportamentală corespunde incapacităţii de a corecta sau inhiba comportamente verbale
sau fizice inadaptate. Impulsivitatea se traduce printr-o dificultate de a se supune, o
căutare a plăcerii imediate, o nerăbdare care devine problematică: să îşi aştepte rândul.
Rezultă următoarele tipuri de impulsivitate: comportament impulsiv fără scop precis (se
ridică de pe scaun fără motiv), comportament neadecvat cu scop precis (îşi ascute
creionul într-un moment nepotrivit) şi comportament impulsiv cu căutarea de atenţie
pozitivă (spune răspunsul cel bun fără a-şi aştepta rândul). Există aşadar un
comportament impulsiv neintenţional (care atinge proprietatea, subiectul însuşi sau o altă
persoană), şi un comportament deliberat ofensiv (agresiune, opoziţie, tulburarea
conduitei). Impulsivitatea nu se confundă cu calităţi precum spontaneitatea şi
flexibilitatea, însă este legată de distracţie. Cel mai adesea asociată hiperactivităţii,
impulsivitatea este responsabilă de respingerea copilului de către anturajul său, îi perturbă
funcţionarea motrică (nerăbdare, bruscheţe) şi dezvoltarea sa cognitivă (dificultate de a
anticipa consecinţele actelor sale). Copilul impulsiv este incapabil să îşi aştepte rândul (la
joc sau în diverse situaţii şi activităţi şcolare, inclusiv cele sportive), răspunde uitând să
ridice mâna şi adesea se grăbeşte să răspundă chiar dacă nu a fost el întrebat, întrerupe
adulţii şi se amestecă în discuţiile lor. Abandonează o activitate înainte de a o fi terminat.
Marea sa dificultate de a se conforma ordinelor este rapid interpretată drept refuzarea
regulilor şi indicaţiilor. Intolerant la constrângeri şi imediat agresiv când este frustrat,
pare insensibil la recompense şi pedepse. Impulsivitatea are consecinţe pe plan
emoţional, cu modificări rapide şi frecvente ale stării psihice. Nu are nicio strategie, îi
este greu să îşi organizeze munca, îi trebuie liste de priorităţi şi planuri de acţiune.
Impulsivitatea îl jenează mai ales pe plan social.
Aceste dificultăţi comportamentale sfârşesc în tulburări de învăţare şcolară,
perturbări familiale, tulburări psihologice secunde la copil (pierderea încrederii în sine) şi
pot de asemenea să fie sursa diverselor accidente.
Există cazuri particulare în care, deşi copilul pare a priori să prezinte simpomele
ADHD, acest diagnostic nu va fi pus. Este vorba de situaţii unde un alt diagnostic
psihiatric ar explica mai bine simptomele. În caz de retard mintal, nu se pune diagnostic
de ADHD decât dacă comportamentul este inadecvat vârstei mintale a copilului, iar acest
diagnostic va fi pus independent de diagnosticul psihiatric. De aceea, diagnosticul
diferenţial şi morbiditatea asociată sunt deosebit de importante.
Evaluarea medicului sau a psihologului trebuie să permită, în diverse grade şi în
funcţie de câmpul de expertiză, eliminarea problemelor de sănătate, problemelor sociale
sau problemelor psihologice care pot:
• simula un ADHD (spre exemplu, abuz fizic sau sexual, diabet, probleme
tiroidiene, tulburare de învăţare, surditate etc.)

15
• antrena un ADHD (spre exemplu, asfixie perinatală, meningită, traumatism
cranian etc.)
• coexista cu un ADHD (spre exemplu, tulburare opoziţională, tulburarea
conduitelor, tulburare de învăţare, tulburare de limbaj, tulburare anxioasă,
tulburare depresivă etc.).

16
Copiii supradotaţi

a. Abordare generală
Copiii supradotaţi se încadrează în categoria copiilor cu cerinţe educative speciale,
alături de copiii cu dizabilităţi, de cei cu eşec şcolar etc., care beneficiază de programe speciale
de instruire, adaptate potenţialului lor intelectual.
În literatura de specialitate se întâlnesc mulţi termeni care desemnează supradotarea,
precum: „bun la învăţătură”, „talentat”, „capabil de performanţă”, „precoce”, „excepţional”,
„copil minune”. Dintre aceştia termenul care este cel mai des utilizat este acela de „talentat”.
Paul Popescu Neveanu defineşte conceptul de talent ca fiind: „ansamblul dispoziţiilor
funcţionale, ereditare şi al sistemelor operaţionale dobândite, ce mijlocesc performanţe
deosebite şi realizări originale în activitate”.
Talentul este descris ca o treaptă superioară de dezvoltare a aptitudinilor şi ca o
disponibilitate spre creaţie originală. El este nu numai „momentul dezvoltării maxime a uneia
dintre aptitudini, ci şi, mai ales, efectul interacţiunii, interpenetraţiei, intermodelării a diferite şi
eterogene aptitudini satisfăcător sau superior dezvoltate” (Creţu, 1997).
b. Caracteristici ale copiilor supradotaţi
Copiii capabili de performanţe înalte sunt cei identificaţi de persoane calificate, ca
având realizări şi / sau aptitudini potenţiale în oricare din următoarele domenii, separate sau
în combinaţie:
1) capacitate intelectuală generală;
2) aptitudine academică specifică;
3) gândire creativă sau productivă;
4) abilitate în leadership;
5) talent pentru arte vizuale şi scenice;
6) aptitudini psihomotrice.
Etapa actuală este marcată de tendinţa introducerii în definiţie a explicării naturii şi
genezei dotării superioare. Din această perspectivă, accentul se pune pe identificarea
abilităţilor manifestate, pe dezvoltarea continuă şi pe promovarea acelor condiţii care determină
„comportamentul de individ dotat” de-a lungul întregii vieţi şi într-o largă varietate de
contexte extraşcolare. Educaţia copiilor dotaţi ar trebui să se centreze pe dezvoltarea
abilităţilor metacognitive şi de selectare a informaţiei relevante, pe dezvoltarea
capacităţilor de mediere şi de comprehensiune în contextul interpersonal al transmisiei
culturale, pe transferul deprinderilor în situaţii multiple, cunoscând faptul că performanţa
intelectuală nu este determinată doar de dezvoltarea cognitivă, ci şi de evoluţia pozitivă a
subiectului în alte domenii (Creţu, 1997).
Termenii de „dotaţie”, „precocitate” şi „talent” explicaţi de Paul Popescu-
Neveanu în felul următor:
- Dotaţia este definită ca fiind un ansamblu de însuşiri funcţionale ereditare şi
înnăscute care, în urma dezvoltării şi a educaţiei, condiţionează performanţe înalte în
activităţi de diverse tipuri. O altă definiţie a supradotării este legată de natura sistemului
nervos central superior şi capacitatea lui de a elabora conexiuni de nivel înalt. În opinia
psihologilor M.R. Sumption şi E.M. Luecking, supradotarea presupune un sistem nervos
central superior care se manifestă printr-o performanţă extraordinară, în situaţii fie de
testare, fie de viaţă reală.
Realizările precoce se pun pe seama unei înalte dotaţii naturale. Copiii
supradotaţi sunt apreciaţi de unii psihologi ca prezentând şi o anumită fragilitate sau

17
dizarmonie psihică şi de aceea necesită un regim atent de educaţie şi instruire. Se
recomandă evitarea dezvoltării unilaterale şi consolidarea personalităţii prin multiple
mijloace de antrenament. În funcţie de coeficientul de inteligenţă sunt consideraţi
supradotaţi acei copii care la bateriile de teste de inteligenţă depăşesc punctajul de 120.
Dotaţia are o mai mare importanţă pentru reuşita în activităţile artistice şi
sportive, în rest putându-se obţine, pe baza exerciţiului şi educaţiei, performanţe dintre
cele mai înalte, în condiţiile unei dotaţii de nivel normal.
- Precocitatea semnifică dezvoltarea psihomotricităţii, a afectivităţii şi
intelectului, dezvoltare ce depăşeşte nivelul comun constatat la vârsta respectivului
subiect; caracterizează copilul ce începe să meargă înainte de 12-14 luni, să pronunţe
cuvinte înainte de 1 an, să deseneze, să aibă aptitudini muzicale la vârsta copilăriei la un
nivel caracteristic pentru adulţii exersaţi.
Precocitatea este atât rezultatul unei eredităţi favorabile, cât şi a condiţiilor optime
de dezvoltare ce determină accelerarea acesteia. Precocitatea nu oferă, întotdeauna,
garanţia performanţelor excepţionale. Se întâmplă ca după manifestările de precocitate să
intervină nivelări sau chiar stări regresive. Decisive sunt condiţiile de formare optimă a
personalităţii în ansamblul ei.
- Talentul este definit cu o conotaţie ce se apropie de conceptul de creativitate. El
reprezintă ansamblul dispoziţiilor funcţionale, ereditare şi a sistemelor operaţionale ce
mijlocesc performanţe deosebite şi realizări originale în activitate. Talentul exprimă
îmbinarea disponibilităţilor unei persoane, disponibilităţi ce favorizează realizarea de
activităţi creatoare. Talentul se poate manifesta în varii domenii, se bazează pe anumite
predispoziţii naturale ale organismului şi se constituie într-o aptitudine, o superioritate
firească sau dobândită pentru a se obiectiva în realizări originale în activitate. În
anumite cazuri, talentul şi aptitudinile ating un nivel excepţional, o creativitate
remarcabilă, situaţii în care se manifestă geniul (Şchiopu, 1997).
Talentul nu se reduce la un optimum al comportamentului instrumental al
personalităţii, ci necesită şi o sinergie cu acesta (cu aptitudinile centrale) a
comportamentului atitudinal sau vectorial, de unde şi înclinaţia spre muncă şi vocaţia ca
factori ai talentului. Talentul se defineşte nu numai în sectorul artistic, dar şi în orice alt
domeniu, ca ştiinţă, tehnică etc.
Geniul este, după I.Kant, produs al naturii, deosebit de original, o energie naturală
care nu lucrează după reguli, dar care pune claritate şi ordine în cugetările sale.
Tudor Vianu defineşte geniul ca fiind „înzestrarea spirituală care permite
creatorului de cultură soluţii originale şi fecunde, purtătoare de germenii unor creaţii noi,
într-un domeniu de mare însemnătate socială”.
Prin urmare, geniul poate fi considerat cea mai înaltă formă de dezvoltare a
aptitudinilor, dispunând de o extraordinară capacitate creatoare. De altfel, creşterea foarte
mare a profesiilor cu caracter de intelectualizare a extins preocuparea pentru copiii
supradotaţi, la nivel social.
În ţări precum S.U.A., Canada, a crescut preocuparea pentru copiii supradotaţi. În
România existau la liceele de elită clase cu elevi mai buni, realizate printr-o selecţie
latentă aleatorie.
Selecţia copiilor supradotaţi, din populaţia de o anumită vârstă, va depinde
esenţial de definiţia acceptată a supradotării şi de teoriile psihologice care stau la baza
acesteia. În ceea ce priveşte definirea supradotării, nici până în prezent nu există o unitate
de păreri.

18
Din perspectiva celor 4 coordonate: pedagogică, psihologică, socială şi biologică,
copilul supradotat prezintă următoarele însuşiri:
• din perspectivă pedagogică, copilul supradotat este acela care învaţă mai repede
şi cu mai multă uşurinţă volumul de cunoştinţe propus unui grup de o anumită
vârstă din care face parte şi el;
• din perspectivă psihologică, copilul supradotat este acela a cărui vârstă mintală
este superioară celei cronologice, adică este precoce, cu toate că a fi precoce nu
înseamnă neapărat a fi supradotat, după cum nu toţi copiii supradotaţi sunt şi
precoce; noţiunile de supradotat şi precoce nu sunt necesar sinonime;
• din perspectivă socială, copilul supradotat este acela care obţine rezultate
deosebite pe linia creativităţii sau a unităţii sociale a activităţii sale;
• din perspectivă biologică, copilul supradotat este acela al cărui SNC, prin
structura şi funcţionarea sa, îl face apt pentru o capacitate fantastică de
memorare-învăţare şi de raţionament.
O definiţie calitativă a supradotării va accentua creativitatea, profunzimea, limita
de abstractizare a gândirii, trăsăturile diferite de personalitate ale unui individ cu
capacităţi medii; o definiţie cantitativă va întări faptul că subiectul supradotat are aceleaşi
aptitudini ca ale subiectului mediu, dar cu o mai mare pondere şi cu tendinnţa de a ajunge
la performanţe mult mai înalte.
Definiţiile operaţionale ale supradotării, specifică nu numai strategiile de identificare,
ci şi mijloacele pentru a elabora un curriculum diferit pentru fiecare copil supradotat.
Relaţia identificare-curriculum, ambele exprimate în termeni de diagnoză
educaţională, permite precizarea nevoilor particulare de stimulare cognitivă diferenţiată a
copiilor supradotaţi. Tendinţa este ca definiţia supradotării să fie din ce în ce mai deschisă la
noi domenii de excepţionalitate.
Unii autori au tendinţa de a defini „supradotarea” raportând-o la „precocitate”.
Alţii pot să accepte că, dacă un individ este cu adevărat supradotat, inteligenţa sa
superioară îl va ajuta să-şi dovedească eficacitatea în orice domeniu. O astfel de abordare
este relaţionată chiar cu definiţia inteligenţei ca „o funcţie compozitară sau unitară”,
permiţând exprimarea sa în mod global sau secvenţial şi restrâns.
Sternberg afirmă că supradotarea poate fi definită, ţinând cont de:
• „lumea” internă a subiectului;
• „lumea” externă a subiectului;
• interacţiuni ale acestor „lumi”, generatoare de experienţă.
Sternberg accentuează rolul creativităţii şi adaptabilităţii în definirea şi realizarea
unui supradotat, deplasând, astfel, interesul şi preocupările cantonate excesiv în zona
identificării, măsurării QI prin teste psihologice şi descoperirii structurii dotării
superioare.
Supradotarea este o manifestare a potenţialului intelectual, care poate fi dezvoltat
la anumite persoane în anumite perioade şi domenii şi constă în interacţiunea a 3
categorii de trăsături: aptitudini intelectuale generale deosebite, un nivel ridicat de
realizare a sarcinilor şi un nivel ridicat al creativităţii. Persoanele supradotate şi talentate
posedă un sistem de trăsături, pe care le includ în orice domeniu important al
performanţelor umane.

19