Investigación Cualitativa de Belkys Rojas de Escalona

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
fundamentos y pra�is
<Be[�s <R..,ojas áe P.scafona
IFIEDUPEl
Fondo Editorial de la Universidad Caracas, 2014
Pedagógica Experimental Libertador
La Editorial Pedagógica de Venezuela
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. Fundamentos y praxis
© Belkys Rojas de Escalona
© De esta edición, FEDUPEL
Diseño y realización de texto: María Teresa Hernández
Diseño y arte final de cubierta: Alejandro Escalona Rojas
Diseño de iconos: Reinaldo Escalona
Fotografías: Eliadys Sayalero Rojas
Coordinación editorial y revisión de estilo: Aura Jaén de Castillo
ISBN: 980-273-471-3
Hecho el Depósito de Ley: lf46020060013348
1ª edición, 2007
2ª edición, 2010
3ª edición, 2014
Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(FEDUPEL). La editorial pedagógica de Venezuela.
Presidenta: María Teresa Centeno deAlgomeda
Gerente General: Nhora Mateos de Chacón
Independientemente de la fuente de financiamiento, todos los libros
publicados por FEDUPEL son sometidos previamente a un sistema de
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Impreso en Venezuela I Printed in Venezuela
Reservados todos los derechos de ley.
l)edicator-ia
A Eve, mi compañero de vida.
A mis hijos, Alejandro y Reinaldo-, ·

inspiración de todos mis actos.
A mi querida sobrina Eliadys.

Ai.u·-adecimwento�
Toda obra humana esfruto de la interacción con otros

seres que median en la inapreciable tarea de construir
el conocimiento y otorgan sentido y significado a lo que
hacemos. Ver publicado este libro representa
la concreción de un proyecto de largo aliento
muchas veces postergado.
La inspiración inicial surgió en las largas horas
de trabajo con la Dra. Young Mi Kim,
tutora de mi tesis de maestría, quien para aquellos años
alentó la idea que luego volvió a cobrarfuerzas durante
mis estudios doctorales en las gratas y provechosas clases
compartidas con el Dr. Hernando Salcedo,
mi exigente y querido tutor.
Por último, el encuentro con la Dra. Migdalia Machado,
incondicional amiga, atiza nuevamente la llama
que por fin da forma "definitiva"
al libro que hoy ofrezco al lector.
Agradezco a ellos, mis profesores, mis amigos y sobre todo

a mis alumnos de postgrado,fuente de inspiración
fundamental para la consecución de esta meta y,
por supuesto, a Dios por brindarme la oportunidad de
compartir y aprender con personas tan especiales.
Tabla de contenidu I
Agradecirnientos............................................................................... 7
Introducción...................................................................................... 13
Capítulo l. Bases teóricas de la investigación

cualitativa.................................................................. 15
Una historia....................................................................................... 17
Paradigmas en investigación........................................................... 19
El paradigma positivista. Los precursores..................................... 20
Augusto Comte........................................................................... 20
John Stuart Mili........................................................................... 21
Ernile Durkheim......................................................................... 22
Los neopositivistas o positivistas lógicos....................................... 23
El paradigma Fenomenológico interpretativo ............................. 26
MaxWeber.................................................................................. 27
Alfred Schutz ............................................................................. 30
Edmund Husserl....................................................................... 32
Teoría critica...................................................................................... 34
Max Horkheimer....................................................................... 34
Herbert Marcuse....................................................................... 35
Enfoques en la investigación cualitativa . . ..................................... 41
Hermenéutica ......................................................................... 41
-· -Etnometodología....�.;:;;-;;.i:":: ...../;;-, .. ; ......................................... 45
Interaccionismo simbólico....................................................... 48
Desde la Antropología: la etnografía..................................... 51
Fases de la investigación etnográfica...................................... 54
. ., -Acc1on
Invest1gac1on ., ....................................................................... 55
Momentos en la Investigación-Acción................................... 58
Lo que no es la Investigación- Acción.................................... 59
Preguntas para reflexionar...................................................... 60
Capítulo H. El problema y los objetivos........................... 61

El problema en la investigación cualitativa .............................. 63
Los objetivos en la investigación cualitativa ............................... 69
La selección de los sujetos ............................................................ 72
Actividad Práctica ............................................................................ 75
Capítulo HI. Técnicas para recabar información ............. .. 77

La <>bscrvación ................................................................................ 79
Tipos de observación ................................................................. 79
Registro de las observaciones. Tipos de notas de campo. 80
Alcances y limitaciones de la técnica de la observación ...... 86
Fuentes de invalidez. ............................................................. 86
Actividades prácticas ........................................................................ 89
La entrevista ................................................................................... 91
Los grupos de discusión ....................................................... 94
Momentos en la entrevista ...................................................... 95
A. La planificación ............................................................ 95
B. El proceso de interacción ......................................... 98
C. El análisis de la información .................................... 102
La validez en la entrevista ..................................................... .. 102
Ventajas y limitaciones de las entrevistas ............................... 103
Ejemplos de entrevistas ......................................................... . 104
Actividades prácticas ...................................................................... . 110
Las metáforas .................................................................................... 112
Estudios fundamentados en el uso de las metáforas........... 114
Ventajas y limitaciones del uso las metáforas
corno técnica para recabar información .............................. 117
La validez de las metáforas ..................................................... 117
Actividades prácticas ............................................................... 118
Juego de roles............. .........................................................., ... 119
Alcances y limitaciones ................................................... . 121
Actividad práctica ............................................................................ 122
Acontecimientos críticos................................................................. 123
Actividad práctica ........................................................................... . 125
Métodos Proyectivos: el dibujo ................................................... .. 127
Ventajas y limitaciones ............................................................ 128
Actividad práctica ............................................................................ 129
Registros tecnológicos ................................................................... 130
Algunas consideraciones a la hora de utilizar
registros tecnológicos.............................................................. 130
El análisis de las imágenes ...................................................... 131
Actividad práctica .......................................................................... 132
Historias de vida ............................................................................ 133
Tipos de historias de vida .................................................... 134
Pasos para realizar una historia de vida .......................... 135
Ventajas y limitaciones de las historias de vida ............. 136
Actividad práctica ........................................................................ 137
Análisis de contenido ...................................................... 138
Ideas básicas acerca del Análisis de contenido............ 139
Procedimiento para el análisis de contenido ..................... 139
Pasos para la realización del análisis de contenido .......... 140
Técnicas de análisis de contendido...................................... 142
Análisis del discurso .............................................................. 143
Fiabilidad y Validez ............................................................... 146
Actividad práctica .......................................................................... 148
CapítuloXV Análisis cualitativo de la información............. 149

El procedimiento de la teoría fundamentada .............................. 151
Método para producir ideas en el proceso de análisis .............. 153
El procedimiento de análisis de Spradley ................................ ... 154
Análisis taxonómico....................................................................... 158
Pasos para el análisis componencial ........................................... 159
La informática al servicio del análisis cualitativo
de la información ........................................................................... 167
Algunos puntos que podrían entorpecer el análisis
cualitativo ........................................................................................ 169
Criterios para evaluar el rigor y la calidad en los estudios
cualitativos ...................................................................................... 170
Credibilidad o validez interna ....................................................... 171
Constancia interna o fidelidad ...................................................... 174
Otros conceptos de validez .......................................................... 176
Actividad práctica ......................................................................... 178
El informe de investigación .......................................................... 179
Niveles del discurso etnográfico .................................................. 183
La ética en la investigación cualitativa......................................... 186
Decálogo del Investigador............................................................. 188
Capitulo V. Nuevas... ...y no tan nuevas tendencias y

retosenInvestig ación cualitativa.............................................. 189
Teoría de Sistemas, Complejidad, Transdisciplinariedad:
enfoc.1ues epistemológicas en la postmodernidad ....................... 194
El video en la investigación cualitativa ........................................ 203
Referencias....................................................................................... 215
Anexos.............................................................................................. 223
TABLA DE GRÁFICOS, DIBUJOS, FOTOGRAFIAS
Paradi gm as en Investigación........................................................ 40
Paradigm as y Enfoques en la Investigación Cualitativa ............ 59
Momentos en el Proceso de la Investigación Cualitativa.......... 76
Ejemplo de Agenda de categorización de contenido de una
entrevista....................................................................................... 147
Dibujo Infantil 1 y 2 ....................................................................... 225
Fotografías de una Avenida de Caracas.................................. 226 y 227
Fotos de niños en la escuela ... ............................... ......................... 228
000�
lntl"()dUCCión 1
La Investigación Cualitativa con frecuencia se define, por
oposición a la cuantitativa, como un tipo de investigación cu
yos resultados no provienen de instrumentos cuantitativos ni
son analizados mediante tratamiento estadístico. Esto es parcial
mente cierto. La Investigación Cualitativa supone una manera
de concebir la realidad, unos métodos para abordar su estudio,
así como técnicas e instrumentos acordes con estos métodos
y procedimientos de análisis y validación congruentes con los
fundamentos teóricos que la sustentan.
En las Ciencias Sociales, la Investigación Cualitativa tiene
una larga trayectoria y cobra cada vez mayor relevancia cuando el
propósito del estudio es comprender en profundidad acciones
individuales y colectivas, funcionamiento organizacional, movi
mientos sociales o relaciones interactivas.
Desde tal perspectiva, este libro obedece al propósito de
ofrecer a investigadores noveles, docentes y estudiantes de las
disciplinas sociales, orientaciones básicas, teóricas y prácticas, para
realizar estudios cualitativos en sus áreas de interés específico.
El libro comienza con una breve introducción a los para
digmas de investigación Positivista, Fenomenológico y Crítico,
con la finalidad de ubicar al lector en los fundamentos ontológicos,
epistemológicos y metodológicos que orientan la praxis inves
tigativa en cada uno de ellos. La idea central es destacar las
diferencias entre estos paradigmas a fin de que el lector asuma
la aplicación de las técnicas y procedimientos de cada una de
estas concepciones a partir de un conocimiento reflexivo y no
simplemente mecánico.
Investigación cualitativa. Fundamentosy praxis 13

mo� En el capítulo Il se introduce al lector en el problema, los
objetivos y, en general, en el diseño de la Investigación Cualitativa.
El capítulo 111 recoge algunas técnicas para rcc:ihar infor
mación en la Investigación Cualita tiva: observación, entrevista,
meLáforas, acontecimientos críticos, j uego de roles, métodos
proyectivos, historias de vida, registros tecnológicos, análisis
de contenido.
El capítulo IV presenta algunos procedimientos de análisis
cualitativo, así como estrategias para asegurar la validez de las
informaciones recabadas. Se ofrecen, así mismo, orientaciones
para la realización del Informe Final de la investigación.
14 Bel�s Rqas de Escalona

CAPÍTULO I
BASES TEÓRICAS
DE LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA
Atrévete a saber.
Ten el coraje de utilizar tu propio entendimiento
Emmanuel Kant
000�
Una historia 1
Un investigador proyecta una película a tres sujetos: un
detective, un psicólogo y un sacerdote. En la pantalla aparece en
primer plano un hombre, Frederick. El hombre, con la mirada
perdida en los recuerdos, el cuerpo tenso y un dejo de amargu ra
en la voz, cuenta por enésima vez los hechos sucedidos aquella
noche. Mientras tanto una mujer, Eloisa, ausente en su eterna
presencia, parece escuchar absorta el relato.
Frederick habla con vehemencia: -Ella no me vio, estaba
dormida o simplemente descansaba sobre el tapete. ... Yo entréy con decisión
la tomé y la acaricié con pasión. Mis labios temblaban por el deseo y no
pude resistirlo...La mordí una y otra vez... no sé cuántas hasta sentirla
desvanecerse ante mi, mientras su sabor embriagaba todo mi ser. ¡¡No me
di cuenta Eloisa!!. . .¡¡No me di cuenta de que moría!! . . . Tejuro que no lo
supe. Sólo cuando el néctar divino mr¿jó mis labiosy quise con desesperación
repetir la experiencia del éxtasis... Sólo entonces observé que entre mis
manos sólo había baga zo... El esqueleto inerte de Jo que antes fue...
El investigador interrumpe la proyección y pide la opinión
de los sujetos acerca de la escena.
El sujeto A (detective) argumenta: "Este hombre ha ase
sinado a alguien. Una mujer... Parece un acto de canibalismo. A
todas luces parece un crimen pasional, pero es necesario estudiar
las evidencias, las huellas digitales, el tipo de sangre..."
El sujeto B (psicólogo) interrumpe: "Es necesario com
prender las motivaciones que lo llevaron a tal acción. Qué
significaba esa mujer para él, cómo era el entorno que lo
rodeaba en ese momento y, en síntesis, qué lo llevo a cometer
ese crimen..."

mm� El sujeto C (sacerdote) interviene: Me parece que más
importante que comprendamos nosotros es que él tome
conciencia de su situación, de la problemática que lo llevó a tomar
esa clecisión ... Que asuma los hl'.chos y sus consecuencias para
que emprenda un nuev o camino h acia su propia liberación ..."
El investigador reanuda la proyección. Cuando la cámara abre el
plano se observa una amplia habitación donde se encuentran varias
personas sentadas. Se escucha, entonces, el pertinaz tintineo de una
campana acompañado de la almibarada voz de un enfermero que
entra a la sala e interrumpe el monólogo de Frederick:
-''Vamos amiguito -dice el enfermero - A dormir, que ya es
la hora. Vamos Frederick, deja de recordar a la pobre manzana.
Déjala tranquila, mañana la matas otra vez ...¿ok?"
Y los pacientes se dirigen a sus habitaciones. Algunos
dócilmente, otros a regañadientes. Mañana será otro día en las
mentes oscuras o quizás brillantes, pero lejanas, de los pacientes
del Sanatorio Psiquiátrico de Maryland.
Reflexión
La historia presentada ilustra cómo las múltiples facetas
de la realidad, las características/ personales del observador y sus
marcos de referencia pueden conducir a diversas interpretaciones
de una misma situación, sobretodo cuando se obvia el contexto
más amplio en el que aquella se inscribe y que imprime significado
a las acciones.
El investigador estudia la realidad fundamentado en un
modelo estructurado de ideas y valores que orienta y compromete
sus percepciones y sus juicios. Las representaciones mentales
pueden ser conscientemente definidas o permanecer implícitas en
las acciones y afirmaciones del investigador aun cuando no las
reconozca abiertamente. Estas posturas intelectuales reciben el
nombre de paradigmas.
18 Bdk:ys Rqjas de Escalona

ílDD�
Paradigmas en investigación 1
A partir de las publicaciones de Khun, el término paradig
ma ha provocado numerosas reflexiones en torno a su significa
do y alcances. Aparentemente, el paradigma representa una ma
nera de observar al mundo, de explicar y comprender la realidad.
De acuerdo con Khun (1986), la ciencia normal..."obliga a
la naturaleza a que encaje dentro de los límites pre-establecidos y
relativamente inflexibles que proporciona el paradigma" (p.52).
Vistas así las cosas, los paradigmas parecen irreconciliables
entre sí, son maneras distintas de concebir el propósito de la
investigación; la relación del investigador con su objeto de estu
dio; la relación entre los hechos y los valores.
Sin embargo, la tendencia actual parece orientarse hacia
la complementariedad metodológica, restándole importancia a
diferencias que se inscriben en lo ontológico o en lo episte
mológico. En ese orden de ideas, algunos prefieren hablar de
enfoques en lugar de paradigmas.
A continuación se resumen algunos postulados de los
para-digmas que orientan la reflexión y la praxis investigativa
en las ciencias sociales: el Positivismo, el Fenomenológico
Interpretativo y la Teoría Crítica. Se sintetizan, así mismo,
algunos enfoques teóricos que privilegian el uso de métodos
cualitativos en la investigación.
Investigació11 c11alitativa. F11t1datmt1los_y praxis 19

000�
El Paradigma Positivista
Los Precursores
Augusto Comte
El término positivismo designa la doctrina y escuela
fundada por Augusto Comte (1798-1857). Esta doctrina
comprende no sólo una teoría de la ciencia sino también una
reforma de la sociedad y una religión. Como teoría del saber,
el positivismo se niega a admitir otra realidad que no sean los
hechos y a estudiar otra cosa que no sean las relaciones entre
los hechos. Rechaza todo conocimiento a priori y cualquier
pretensión de una intuición directa de lo inteligible. El
positivismo se atiene a lo dado, razón por la cual rechaza la
construcción del conocimiento.
La elaboración teórica de Comte se enmarca en el momento
histórico que la sociedad europea atraviesa a comienzos del
siglo XIX. En esta etapa, el antiguo régimen había generado
una clase dominante y sin escrúpulos a la hora de mantener sus
privilegios. Posteriormente, al aparecer la Ilustración, se dio
paso al industrialismo.
En su obra Curso de Filosofía Política, Comte examina las
diferentes ciencias y desarrolla la ley de los tres estadios. De
acuerdo con esta ley, el espíritu pasa por tres fases o estadios:
en la primera, el espíritu humano explica los fenómenos
atribuyéndolos a fuerzas similares a él mismo; en la segunda
fase invoca entidades abstractas y en la tercera observa los
fenómenos y trata de establecer los vínculos regulares existentes
entre ellos, renuncia a descubrir las causas de los hechos y se
contenta con establecer las leyes que los rigen.
20 Bel�s Rojas de Escalona

000�
La ley de los tres estadios y la clasificación de las ciencias
tiene como propósito demostrar que el modo de pensamiento
que ha triunfado en matemática, física, biología, debe imponerse
en el ámbito de la ciencia social para constituir la ciencia positiva
que será la sociología, la cual tiene como modelo de estudio la
historia de la especie humana.
La síntesis filosófica de la ciencias propuesta por Comte, la
ordena Aron (1976) alrededor de cuatro ideas: 1. La ciencia es una
fuente de dogmas. El hombre ha sido hecho para creer, no para
dudar. Las leyes son como dogmas que hay que aceptar sin más.
2. La ciencia no busca explicación final, pues no pretende llegar a
las causas, se limita a comprobar el orden reinante. 3. Existe una
visión jerárquica del mundo y de la naturaleza, de lo más simple
a lo más complejo; lo superior condiciona a lo inferior pero no
lo determina. 4. Es necesario que haya una síntesis de la ciencias
cuyo centro o principio sea la sociología. Ella representa el nivel
más elevado de la complejidad. Las ciencias analíticas corren
el riesgo de convertirse en acumulación de conocimientos, es
indispensable la síntesis. El hombre conoce el espíritu humano
sólo si observa su actividad y su obra en el curso de la historia
de la sociedad.
John Stuart Mill

Al igual que Comte, John Stuart Mill (1806-1873) repre
senta el positivismo orientado hacia ideas prácticas de reforma.
El aporte más importante de Mill en materia de lógica es
haber formulado las reglas del comportamiento inductivo en
las ciencias empíricas, siendo estas reglas más exactas que las
expuestas anteriormente por Francis Bacon.
Toda la teoría de Mili se funda en reglas estrictamente
observadas del empirismo y del asociacionismo. Para Mili, la
existencia del mundo físico se reduce a la posibilidad de sentir
sensaciones, de allí que el problema metafísico no tenga cabida
en sus planteamientos. No hay verdad a priori independiente de
la observación.

mrnEm�
ile Durkheim
Continuador de las obra de Augusto Cumte y John
Stuart I\fill, Emile Durkheim ( 1858-1917) aplicó las ideas de
estos autores al análisis de los hechos sociales. Por ello es el
gran representante del positivismo en la sociología. Sus obras
principales lo consagran como un estudioso del hecho social
empeñado en dotar a la sociología del rigor y la objetividad
científica de las ciencias naturales. Entre sus obras destacan: La
División del Trabqjo, su tesis doctoral, Las reglas del método sociológico
y El suicidio, obra aparecida dos años antes que las Reglas del
método sociológico y muy vinculada a ésta, en la cual Durkheim
analiza la patología de la organización social.
Durkheim propone en las Reglas del método sociológico (197 6)
la necesidad de desechar sistemáticamente todas las pre
nociones. Es necesario que el sociólogo se abstenga de utilizar
conceptos elaborados fuera de la ciencia, es preciso que se
libere de las categorías empíricas que ejercen sobre él la tiranía
del acostumbramiento para poder abordar científicamente el
estudio del hecho social.
Durkheim reconoce la dificultad que representa para el
investigador librarse de sus valores; pero sólo reconociéndolos
como intrusos que impiden observar la realidad con claridad,
puede llegar más allá del análisis meramente ideológico para
comprender y explicar la realidad tal como es. El investigador
no debe dar nada por obvio; está llamado a cultivar la extrañeza,
la ignorancia, a fin de deshacer la ilusión del saber inmediato.
Desde la perspectiva de este autor, los hechos sociales han
de ser estudiados como cosas pero no pretende en modo alguno
descalificar el hecho social al compararlo con un objeto. Muy
por el contrario, lo que pretende es reivindicarlo, ubicándolo al
mismo nivel de los objetos de estudio de las ciencias naturales.
Observar el hecho social como una cosa significa adoptar frente
a él una postura neutra, como si se olvidase realmente de qué es
aquello y cuál es su relación con nosotros; es hacer a un lado la
introspe�ción, por más acuciosa que ésta sea.
22 Belk:Js Rojas de Escalona

om�
Los Neopositivistas o Positivistas Lógicos
El círculo de Viena representa el movimiento filosófico de
nominado neopositivismo o positivismo lógico. Sus antece
dentes se encuentran en los empiristas ingleses y en los filósofos
de la Ilustración. Entre los miembros más prominentes de este
grupo se contaban Rudolf Carnap, Otto Neurath, Friedrich Wais
mann, Philipp Frank, Hans Hahn, Herbert Feigl, Víctor Kraft,
Félix Kaufmann y Kurt Godel, Hans Reichenbach, Carl Hempel,
Karl Menger, Richard von Mises, Joergen J oergensen, Charles W
Mortis y A. J. Ayer. Muchos componentes del círculo original no
eran filósofos sino matemáticos, físicos y científicos sociales que
compartían un interés común por la filosofía de la ciencia y un
disgusto común por la metafísica académica prevaleciente enton
ces en Alemania y en Europa Central (Urmson, 1994).
La idea central del Círculo de Viena consistía en conformar
una filosofía científica. La matemática y la lógica, así como
la física, debían constituirse en los grandes modelos de toda
forma de discurso científico. El programa positivista de Comte
en el siglo XIX debía ser culminado, convirtiendo la biología, la
psicología y la sociología en ciencias positivas. La unificación de
la ciencia se llevaría a cabo reduciendo todas las proposiciones
observacionales a lenguaje fisicalista, con lo cual se mostraría la
existencia de un núcleo común a todas las ciencias positivas. El
proyecto institucional del círculo de Viena era la elaboración de
la Enciclopedia para la Ciencia Unificada (Echeverría, 1989)
El Principio de verificación representa la característica
esencial del posi civismo lógico. De hecho, el objetivo fundamental
de su metodología era formular y legitimar una regla de aceptación
de los enunciados conforme a la convicción fundamental
según la cual una proposición científica debe ser aceptada
sólo cuando es verdadera (Damiani, 1997). Para concretar esta
norma es necesario un método, un criterio de significatividad
que permita establecer si determinada proposición es o no
verdadera. En otras palabras, de acuerdo con el neopositivismo,
el método de la ciencia debe ofrecernos una estrategia infalible

DDíl�
para el hallazgo de la verdad. Se estimaba ofrecer criterios
de racionalidad científica, buscaba discriminar con certeza
absoluta la ciencia de la pseuJo-ciencia. De modo pues que el
conceplo Je significado establece una línea de demarcación
entre las proposiciones significantes de las ciencias empíricas
y los enunciados insensatos de la metafísica. En resumen, el
positivismo lógico utiliza como criterio de significatividad de
las ciencias fácticas el principio de verificación que sirve como
criterio de demarcación del discurso científico del no científico
(Damiani, ob.cit).
Fano (197 6), analizando las ideas de Wittgenstein, afirma
que para los positivistas lógicos la palabra se convierte en un
fin en sí mismo, la logística se convierte en una especie de
panlogismo. La proposición es lo fundamental y el hecho se
define sobre la base de sus relaciones con ella. La estructura del
hecho está conformada por objetos, así como la estructura de la
proposición es una concatenación de palabras. Cuando ambas
estructuras se corresponden, la proposición es verdadera. El
problema lógico principal es la relación que debe darse entre el
hecho como proposición y el hecho en el mundo real para que
el primero pueda simbolizar al segundo.
Wittgenstein asume un solipsismo lingüístico: lenguaje y
pensamiento son una y la misma cosa; mi mundo llega hasta
donde llega mi lenguaje; lo que no puede ser pensado no puede
ser expresado y viceversa. El sujeto cognoscente está fuera del
mundo, no es parte de él; conoce el mundo como se da, como
es. No pueden existir en la ciencia proposiciones morales que
expresen valores, las proposiciones científicas deben limitarse a
constatar los hechos.
Wittgenstein afirma que la moralidad no está en el mundo
externo sino dentro del sujeto mismo por lo que el castigo o
premio a una acción no puede venir del mundo exterior al sujeto,
es inherente a la acción misma. El mundo de la naturaleza es el
mundo de la ciencia, de los hechos, y esto no puede ser cambiado
por la voluntad. La voluntad puede cambiar al sujeto que está en
el límite del mundo, entonces, el mundo se convierte en otro.
24 Belkys Rojas de Escalona

mo� Cada persona tiene sus experiencias con los objetos. Con
tras-tanda las experiencias de distintas personas acerca de un
objeto encontramos elementos comunes que constituyen el
mundo intersubjetiva. Pero el lenguaje intersubjetiva no se for
mula comparando experiencias sino las proposiciones acerca
de ellas: ese es el lenguaje de las ciencias. El investigador no
tiene que referirse a ninguna experiencia inmediata, le basta con
tener una serie de proposiciones referidas a las sensaciones e
indicar las ocasiones en que se presenta la sensación. Así, con
los símbolos adecuados, pueden ser expresadas numéricamente,
mediante coordenadas psicológicas. Se niega, entonces, toda re
ferencia a la experiencia y se acaba en un racionalismo extremo.
Fano observa divergencias entre los autores neopositivistas,
que van desde una concepción empirista que ve en la experien
cia inmediata la única fuente de conocimiento hasta un extremo
racionalista que funda la ciencia sobre estructuras lógicas y sin
tácticas de los juicios hechos por el hombre. Desde considerar
la realidad como acontecimientos objetivos hasta aceptar como
realidad la estructura de las proposiciones que el hombre pro
nuncia.
El paradigma Positivista, orientado por la búsqueda obje
tiva del saber científico a través de métodos cuantitativos, ha
fundamentado la investigación en experiencias condicionadas
y controladas de laboratorio desde el siglo XIX. En nuestros
días todavía está vigente la controversia acerca de la pertinencia
y adecuación de este paradigma para abordar el estudio de los
fenómenos sociales.

mrn�
El Paradigma
Fenomenológico Interpretativo
El paradigm a fenomenológico, interpretativo o sujeto
céntrico, como lo denomina Strmiska (1981), como una reacción
contra las posiciones que, obsesionadas por el objetivismo y el
cientificismo, pretenden acceder al estudio del hombre y del
hecho social con los mismos métodos utilizados por las ciencias
naturales.
Desde esta perspectiva, el papel de las ciencias sociales es
comprender la vida social a partir del análisis de los significados
que el hombre imprime a sus acciones. La descripción y la
explicación de la conducta observable, foco de interés del
científico social ortodoxo, es sustituido por el entendimiento de
la acción humana.
En los antecedentes más remotos de esta concepción de la
ciencia está Aristóteles, pero sus raíces más cercanas se hallan
en Hegel y otros como Dilthey, Ranke, Windelband y Rickert.
Todos ellos se vinculan al empeño de dotar a las ciencias huma
nas de un método científico propio.
En este sentido, Dilthey (1833-1911) se dedica a funda
mentar la Historia y demás ciencias relacionadas con el hombre
en cuanto ser histórico y social. Llega a la conclusión de que
los métodos con los cuales han sido estudiados los fenómenos
naturales no son adecuados para abordar los hechos sociales
e históricos, de allí que trate de fundamentar las ciencias del
espíritu.
Los hechos sociales, sostiene Dilthey, pueden ser com
prendidos desde dentro, estamos involucrados en ellos.
En contraste, los fenómenos naturales se nos ofrecen a la
contemplación, podemos observarlos fríamente, sin pasiones,
sin emociones. "La facultad de comprensión que actúa en las
ciencias del espíritu es el hombre entero; los grandes resultados
en ella no proceden de la mera fuerza de la inteligencia, sino de
una potencia de la vida personal" (Dilthey, 1980. p.82).
Bellrys Rojas de Escalona
26
mo�
Max Weber
Una de las figuras más representativas de la pos1c1on
fenomenológica es Max Weber (1864-1920), un genio polifa
cético de espíritu inquieto que produce una obra de excepcional
riqueza. Aron (197 6) divide la obra de Weber en cuatro categorías:
a) los estudios de metodología, de crítica, de filosofía; b) las
obras históricas; c) las obras de religión y d) su obra maestra,
el tratado de sociología general titulado Economía y sociedad,
publicado después de su muerte.
Interesa señalar algunas ideas de Weber acerca de
la teoría de la ciencia. Para él, la Sociología es la ciencia
comprehensiva del acto social; la comprehensión implica la
aprenhensión del sentido que el actor atribuye a su conducta.
Estos planteamientos lo llevan a una clasificación de los tipos
de actos. Al efecto señala cuatro tipos: a). El acto racional
con respecto a un fin. Es aquel en el cual el actor concibe
claramente el fin y busca métodos adecuados para conseguirlo.
b). El acto racional con respecto a un valor. Se caracteriza
porque el actor asume los riesgos de su conducta movido por
un ideal; fiel a una idea, no por un resultado extrínseco. c). El
acto afectivo, dictado por la emoción del sujeto y d) El acto
tradicional, guiado por el hábito, la costumbre, las creencias
convertidas en una segunda naturaleza.
Esta clasificación de los actos está relacionada con el centro
de la preocupación filosófica de Weber, esto es, las relaciones
de solidaridad y de independencia entre ciencia y política.
Weber afirma que el acto científico es una combinación de acto
racional con respecto a un fin y acto racional con respecto a
un valor, que en este caso es la verdad. Sugiere que las ciencias
históricas y sociales de nuestra época representan un fenómeno
históricamente singular, pues no habría existido en otras
culturas algo equivalente a esta comprensión racionalizada del
funcionamiento y del devenir de las sociedades.
La ciencia social no es una ciencia acabada, está en continua
recreación porque depende de las interrogantes que se plantee

mrn�
el investigador. En la medida en que cambien los valores, la
historia progresa, surgen nuevas interrogantes en la mente del
investigador social.
Las ciencias sociales difieren de las naturales en que son
comprehensivas, son históricas y se refieren a la cultura. La
comprensión (Verstehem) de las ciencias natur ales es mediata, es
decir, los fenómenos deben ser explicados mediante proposi
ciones confirmadas por la experiencia. Pasan por la intermedia
ción de los conceptos o las relaciones para ser comprendidos.
En el caso de la conducta humana, la comprensión es inmediata,
la conducta es intrínsecamente inteligible porque el hombre está
dotado de conciencia. Esta inteligibilidad no es algo intuitivo
ni misterioso; es un proceso basado en la indagación y en la
interpretación. Las ciencias sociales e históricas deben explicarla
y también interpretarla de manera comprensiva, analizando las
determinaciones causales.
La investigación causal deberá orientarse en dos direccio
nes: la causalidad histórica y la sociológica. La primera deter
mina las circunstancias en las cuales han ocurrido los aconteci
mientos y la segunda supone el establecimiento de una relación
entre dos fenómenos. La primera regla de la metodología causal
es, pues, definir con precisión las características del indivi
duo histórico que se quiere explicar antes de analizar los
ele-mentos del fenómeno histórico.
Cuando se aplica el análisis causal a un hecho histó
rico, éste debe pasar por la modificación irreal de uno de
los elementos y tratar, entonces, de responder a la interro
gante: ¿qué habría pasado si se hubiese dado este elemento
(irreal), si hubiese sido distinto?
Al comparar el devenir irreal construido a partir de
la hipótesis basada en la modificación de uno de los he
chos, se puede llegar a la conclusión de que el elemento
modificado ha sido una de las causas del hecho histórico
estudiado. Esta posición ha sido criticada por los historia
dores porque se basa en el conocimiento de lo irreal, de
algo sobre lo cual no podrá lograrse una certeza.
28 Belk:Js Ríijas de Escalona
000�
Weber respondía estas críticas señalando que no existe
análisis causal que no sugiera implícitamente que, faltando
determinado acto, el curso de los acontecimientos habría sido
distinto; eso es lo que esta metodología sugiere. Para Weber, el
futuro no está determinado, los hombres lo construyen, de allí
la importancia de un análisis causal del pasado para comprender
las acciones humanas en un determinado momento. Todo su
pensamiento causal está expresado en términos de probabilidad.
Las relaciones causales de la sociología son parciales y probables.
Los elementos de la realidad se influyen unos a otros.
Weber observa solidaridad entre la historia y la sociología, la
cual se manifiesta en su concepción del tipo ideal, que es el centro
de la doctrina epistemológica de este autor. El tipo ideal se vincula
con la idea de comprensión: todo tipo es una reconstrucción de
relaciones inteligibles propias de un hecho histórico. Lo que se
quiere con los tipos ideales es tomar los caracteres típicos que
definen la originalidad del individuo para, a partir de ellos, tratar
de comprender un hecho histórico, una sociedad en su conjunto,
conscientes de que aún tomada la sociedad en su totalidad, sigue
siendo una aprehensión parcial, una parte de una totalidad mayor.
Márquez (1988) concibe a Weber como un científico es
céptico que cree en la validez del conocimiento obtenido por
medio del conocimiento científico, pero rechaza la idea de que
el pensamiento pueda reflejar objetivamente la realidad. El co
nocimiento siempre es parcial.
Aron (1976), analizando a Weber, señala que el papel de
la sociología es hacer inteligible los acontecimientos sociales,
incluso para quienes evidentemente serán más oscuros y
confusos por estar inmersos en la situación. Comprender al
hombre histórico implica comprenderlo con sus valores.
Weber plantea tres clases de tipos ideales: a) los tipos de
individuos históricos, por ejemplo el feudalismo; b) los tipos que
designan elementos abstractos de la realidad histórica, hallados
en elevado número de circunstancias, por ejemplo, la democracia.
La diferencia entre estos dos tipos ideales se encuentra en que
el primero se refiere a un hecho histórico específico y singular,
mientras que el segundo designa aspectos de las instituciones
que pueden darse en diferentes tiempos y lugares y c) las
reconstrucciones racionalizantes de formas de conductas con
carácter particular. Así, por ejemplo, el conjunto de proposiciones
de la teoría económica es una reconstrucción ideal típica del modo
como los sujetos se conducirían si fuesen sujetos económicos
puros. Es una reconstrucción utópica que se obtiene acentuando
determinados elementos de la realidad mediante el pensamiento.
Esto explicaría por qué la aplicación de las teorías económicas
no surte efecto en todas las sociedades. En todo caso, el tipo
ideal es un medio para comprender los sentidos subjetivos, los
significados que el hombre ha atribuido a su existencia.
Uno de los aspectos fundamentales del pensamiento de
Weber es la distinción entre juicios de valor y relación con los
valores. La existencia histórica implica creación y afirmación de
valores. Ahora bien, el papel de las ciencias sociales en relación
con los valores es reconstruir y comprender los actos humanos
de decisión que han llevado a edificar ese sistema de valores. La
creación es, pues, un acto social e histórico.
Weber enfatiza la función epistemológica de los valores en la
construcción del objeto de investigación. Sin valores desaparece
el objeto a estudiar por las ciencias del espíritu. Una ciencia sin
presupuestos es una ilusión (Mardones, 1991).
Alfred Schutz
Inspirados en las ideas de Max Weber, muchos investigadores
comenzaron a observar los hechos sociales desde una nueva
perspectiva. Alfred Schutz (1899-1959) se interesó por la obra de
Weber, especialmente por su intento de buscar una metodología
adecuada a las ciencias sociales.
Bernstein (1982) destaca la importancia de Schutz como
investigador sistemático de los fundamentos de las ciencias
sociales, además de su carácter "americanizado", pues al
radicarse en los Estados Unidos pudo relacionar sus opiniones
con la ciencia social ortodoxa y la propia visión naturalista
30 Bel�ys Rojas de Escalona

000�
de estas disciplinas. Por otra parte, Schutz ha ejercido una
profunda influencia en el desarrollo de la fenomenología en
Estados Unidos e Inglaterra. Se introdujo en el análisis de la
vida cotidiana, de la realidad del sentido común que los hombres
comparten con sus semejantes.
Para Schutz, el verstehem no es un método, sino la forma
particular como el pensamiento de sentido común conoce el
mundo social y cultural, es decir, la comprensión o verstehem
es ineludible a la condición de sujeto social. Es necesario dis
tinguir entre verstehem: a) como forma experimental del cono
cimiento de sentido común de los asuntos humanos; b) como
problema epistemológico y c) como método específico de las
ciencias sociales.
En el primer caso, verstehem es el resultado de procesos de
aprendizaje o aculturación. Desde el comienzo experimentamos
el mundo donde vivimos como un mundo natural y cultural al
mismo tiempo, no como un mundo privado, sino intersubjetiva,
provisto de sentido. En el segundo caso se refiere a la interrogante
epistemológica: ¿cómo es posible tal comprensión o verstehem?
Todo conocimiento del mundo supone construcciones
mentales, síntesis, generalizaciones, formaciones e idealizacio
nes específicas del nivel respectivo de organización del pen
samiento. Las ciencias naturales deben hacer abstracciones
idealizadoras de su objeto de estudio, excluyendo de ellas, por
supuesto, la realidad social. Pero la irrestricta adopción de los
principios de formación de conceptos y teoría vigentes en las
ciencias naturales, en el área de las ciencias sociales, sólo condu
ciría a contradicciones, porque no nos informarían sobre cómo
los hombres experimentan su realidad social cotidiana; se con
vertirían en abstracciones alejadas de lo empírico.
Las construcciones del científico social deben basarse
en las que hacen los sujetos en su cotidianidad; es decir, son
construcciones de segundo orden. El actor y sólo' el actor sabe lo
que hace, por qué lo hace, cuándo y dónde cor\nienza y termina
Investigación cualitativa. Fundamentos_y praxis 31

su acc1on. Sólo en casos particulares puede el investigador
experimentar, y eso parcialmente, los motivos e intereses de
otros. Lo que sí puede experimentar es la tipicidad. Para ello se
construyen los esquemas típicos, muLivos, fines de los actores.
Fste es el origen de los tipos ideales como método de análisis
sociológico, la tercera forma de interpretar el verstehem.
Pero la pregunta más seria que debe afrontar la sociología
es cómo elaborar conceptos teóricos y una teoría objetiva y
verificable de estructuras subjetivas de sentido. La respuesta se
halla en la idea de que los conceptos elaborados por el científico
social son de segundo orden, es decir, son construcciones
de las construcciones que hacen los actores. En este sentido,
son construcciones objetivas de tipos ideales y por lo tanto
diferentes a las construcciones elaboradas por los actores en su
cotidianidad, pues deben superarlas. Son sistemas teóricos que
tienen hipótesis susceptibles de verificación. El investigador, en
su rol de hombre de ciencia, permanece al margen de la situación
estudiada. Como dice Schutz, al decidirse a ser investigador, el
teórico de las ciencias sociales ha decidido reemplazar su situación
biográfica por otra situación científica. Persiste, como vemos,
en esta relación sujeto/ objeto, la búsqueda de la objetividad;
al despojar al investigador de sus valores, los fenomenólogos
eluden la evaluación crítica de los hechos sociales.
Edmund Husserl
En el marco del paradigma fenomenológico, Husserl es el
representante de una de las corrientes más importantes de la
filosofía contemporánea: la fenomenología trascendental.
Este pensador combate el psicologismo que identifica las
representaciones sensibles y los conceptos y que explica la
naturaleza del conocimiento mediante los actos cognoscitivos
entendidos como actos psíquicos.
Husserl elimina la confusión que había permanecido
desde Brentano entre lo empírico y lo trascendental, entre la
representación y el concepto. La fenomenología es para Husserl

ciencia eidética, esto es, ciencia de las esencias y no de los
hechos. Su propósito es la aprehensión abstractiva de la esencia
de los fenómenos.
De acuerdo con sus planteamientos, existe un mundo
científico-objetivo que es una matematización e idealización
del mundo vital, del mundo real, ese mundo pre-dado que
percibimos y experimentamos. La ciencia se construye sobre
ese mundo. Esos mundos se relacionan pero para entenderlos y
entender sus relaciones, el investigador debe asumir una actitud
fenomenológica, esto es, poner entre paréntesis el mundo vital,
el mundo real en el que está inmerso para trascenderlo en una
especie de contorsión que permita hacer extraño lo obvio. La
epoché trascendente es el acto filosófico de la reflexión pura que
amerita una transformación personal e intelectual del filósofo
(Bernstein, 1982).
Husserl condena todas las formas de naturalismo y de
objetivismo en las ciencias sociales. Considera que la aplicación
de estos métodos en las ciencias de la vida humana desvirtúa la
naturaleza misma del objeto de estudio. De allí que reclame un
nuevo fundamento para las ciencias sociales. Un entendimiento
fenomenológico que capte la esencia de los fenómenos de la
vida humana, la intersubjetividad y la subjetividad.

mm�
Teoría Crítica 1
La Teoría Crítica surgió hace medio siglo bajo el liderazgo
de Max Horkheimer en el Instituto de Investigación Social
de Frankfurt. Herbert Marcuse, Teodoro Adorno y luego,
en los años sesenta, ]urgen Habermas contribuyeron junto a
Horkheimer a desarrollar y divulgar una teoría social que aspira
revolucionar la ciencia no sólo desde el punto de vista técnico
sino también práctico.
Los teóricos de Frankfurt criticaban las posiciones posi
tivistas que de modo creciente afectaban a todas las disciplinas
y abogaban por una ciencia que devolviera al hombre la libertad
de pensar y el dominio de su propia existencia.
Max Horkheimer
La Teoría Crítica tiene un interés práctico: el mejoramiento
radical de la existencia humana. Para Horkheimer, el papel
del investigador no consiste sólo en descubrir y comprender
la situación histórica concreta; va más allá, debe estimular el
cambio cualitativo en la sociedad.
Horkheimer critica la razón instrumental, es decir la
primacía de la ingenierización del mundo, el predominio de lo
utilitario. La razón ha perdido su autonomía y ha sido convertida
en instrumento, diluida en el proceso social.
Horkheimer y Adorno ven en la puesta en práctica de la
Ilustración el origen de la alienación del hombre contemporáneo.
Consideran que la Ilustración se comportó como un dictador
totalitarista que manipula hombres y cosas y confunde el
pensamiento con la matemática, exagerando el racionalismo.
Este sesgo normativista de la Ilustración le habría hecho caer en
lo metodológico irreal. Esto, sumado al auge de la producción
capitalista y a la división del trabajo, transforma a la sociedad en
industria y a los hombres en autómatas.
34 Be/�s Rojas de Escalona
oom�
Herbert Marcuse
El fatalismo de Horkheimer y Adorno se repite en la obra
El hombre unidimensional de Marcuse (1984). Según este autor, la
sociedad tecnológica avanzada priva al hombre de la libertad de
pensamiento, de su autonomía y reflexión crítica. El aparato
productivo pudo haber contribuido a la libertad del hombre,
satisfaciendo sus necesidades vitales y dejándole autonomía
para decidir su vida, pero contrariamente, impone exigencias
económicas y políticas sobre el tiempo libre, el trabajo, la cultura
en todas sus expresiones.
En este sentido, la sociedad industrial es totalitaria al
imponer intereses creados por encima de las necesidades reales
de los individuos. Pero lo más grave de la sociedad industrial es
el carácter racional de la irracionalidad.
Su productividad y eficiencia, su capacidad de incre
mentar y difundir las comodidades, de convertir lo
superfluo en necesidad y la destrucción en construcción,
y el grado en que esta civilización transforma el mundo
objeto en extensión de la mente y el cuerpo del hombre
hace cuestionable hasta la noción misma de alineación
(Marcuse, 1984; p.35).
En la sociedad actual, dice Marcuse, los controles
tecnológicos se han enraizado tanto en el hombre y
su razón que parece irracional oponerse a ellos. Esto
no significa, sin embargo, el fin de la ideología; por el
contrario, la cultura industrial avanzada es más ideológica
que cualquier otra, pues lleva la ideología en el proceso
mismo de la producción, lo cual da lugar a un modo de
pensamiento y de acción: al hombre unidimensional.
Esta ideología se refleja en la ciencia; el operacionalismo
de la física, el conductismo en las ciencias sociales, son
expresiones de un empirismo total en el tratamiento de
los conceptos. El· énfasis está en las operacione� y en
las conductas parciales. Pero no sólo en las · ciencias;
también la cultura sucumbe al proceso de desublimación
propio de la sociedad contemporánea. Las obras de

000�
la cultura intelectual se convierten en un producto de
consumo masivo. El totalitarismo cultural se expresa en
un pluralismo arrnonizador que permite la coexistencia
pacífica de las mas diversas y contraJictorias ideas.
El radicalismo de Marcuse en su crítica a la razón tecnológica
deja a la sociedad sin alternativas de solución, sin una tecnología
de la liberación, empresa que emprende Habermas.
Bernstein (1982) sostiene que ninguno de los otros crea
dores de la Teoría Crítica presentó un argumento que señalara
las limitaciones y los fundamentos epistemológicos de la teoría
tradicional y justificara la adopción de la Teoría Crítica sobre la
base de estos planteamientos. Esta es precisamente la labor que
emprende }urgen Habermas.
Bernstein (oh cit) señala algunos de los aspectos básicos
rela-cionados con la justificación que hace Habermas de una
teoría crítica de la sociedad. En primer lugar, Habermas con
trasta, basándose en Aristóteles y Hobbes, la concepción clásica
y mo-derna de la política para concluir que las doctrinas políti
cas se han vuelto extrañas a las personas. Para Aristóteles, dice,
la política era la doctrina de lo bueno y lo justo, de lo ético, era la
garantía de la realización de la naturaleza humana. En segundo
lugar, la política se refería sólo a la praxis, no tenía nada que
ver con la técnica, con la producción de artefactos. Se dirigía
siempre hacia la formación del carácter del hombre. Por otra
parte, la política y la filosofía no eran comparables a la ciencia
en cuanto a la forma de abordar el conocimiento. Por su obje
to de estudio, la política carece de la constancia y la necesidad
lógica propias de la ciencia. En cambio, en la vida moderna, la
política se ha reducido a una forma de vida social.
A partir de este contraste, Habermas aborda un aspecto
central en su obra: lograr una teoría social que provea orientación
práctica acerca de lo que es correcto y justo en una situación
dada sin perder el rigor científico. Sostiene que en las sociedades
modernas industrializadas se incrementa cada vez más el
control técnico sobre las diversas actividades de la vida social.
Se entrelazan en un proceso circular la ciencia, la tecnología,
36 Bell?Js R.ojas de Escalona
la industria y la administración. 'La técnica se ha transformado
en una ideología que rige la vida social. Se ha confundido lo
práctico con lo técnico; la tecnología ha atomizado la vida a tal
punto que se ha olvidado la acción práctica, el control práctico
del ptopio destino.
l-Iabermas asume de manera crítica las ideas de Marx
y Freud y extrae de ellas lo que considera legítimo. Critica a
quienes creen que la ciencia y la tecnología cambiarán cuando
llegue la revolución y también a los fatalistas que piensan que
la ciencia y la tecnología tienen su propia lógica interna, por
lo que no hay nada que hacer. Habermas cree en la crítica con
una intención práctica, en la autorreflexión como generadora
de cambios. Por ello habla de una "disolución epistemológica"
para referirse al abandono de la reflexión crítica por parte
de los filósofos. Sostiene que la crítica se ha reducido a una
preocupación por lo metodológico que ha llevado a la filosofía
de la ciencia a transformarse en metodología aplicada con una
noción de cientificismo, con lo cual significa que la ciencia cree
tener el monopolio del conocimiento, es decir que ciencia y
conocimiento son una y la misma cosa.
Habermas está consciente de que la reflexión por sí
sola no transformará la sociedad pero también de que ella
constituye el requisito sine qua non para que se genere el
cambio hacia la emancipación.
Otro aspecto fundamental de la obra de Habermas es el refe
rido a los intereses cognoscitivos, es decir, los que guían el cono
cimiento. Así, los clasifica en tres tipos de intereses: técnico, prác
tico y emancipatorio. A cada uno de ellos corresponde un tipo de
ciencia o disciplina. Las ciencias empírico-analíticas se orientan
hacia intereses de tipo técnico; a las ciencias her-menéuticas las
guían los intereses cognoscitivos prácticos y a las ciencias dirigi
das hacia la crítica las orienta un interés emancipatorio.
Cada uno de estos intereses se basa en una dimensión de la
existencia social humana: trabajo, interacción y poder. El trabajo
corresponde al interés técnico que guía las ciencias empírico
analíticas; la interacción corresponde al interés práctico de las
ciencias histórico-hermenéuticas y el poder corresponde al
interés emancipatorio que guía a las disciplinas críticas.
Habermas distingue la acción del trabajo de la interac
ción o acción comunicativa. La primera es acción deliberada
racional con un fin instrumental, está gobernada por r eglas
técnicas basadas en el conocimiento empírico. El trabajo está
ligado a la sobrevivencia. De él y de sus técnicas se ocupan
las disciplinas empíricas, que no por ello son menos impor
tantes puesto que representan el tipo de conoci miento vincu
lado a la sobrevivencia.
La acción comunicativa o interacción simbólica está go
bernada por normas consensuales obligatorias, que definen ex
pectativas de comportamiento entre los sujetos actuantes. La
interacción requiere categorías distintas para su comprensión.
Habermas comparte el criterio de que el estudio de la acción
comunicativa es básico para el entendimiento de la vida social
política. Las disciplinas histórico-hermenéuticas se ocuparán de
la interacción simbólica; ellas abordan el conocimiento desde un
marco metodológico diferente a las empírico-analíticas y su in
terés no es manipular o controlar variables sino aclarar las con
diciones necesarias para la comunicación y la intersubjetividad.
Por su parte, el interés cognoscitivo emancipatorio busca
la reflexión por sí misma, pero Habermas está consciente de
que la reflexión solitaria no podría provocar cambios sociales,
de allí qu� proponga la crítica como meta de las ciencias
sociales. Estas no deben conformarse con la producción
de conocimiento nomológico como las ciencias empírico
analíticas; deben, además, determinar cuándo los postulados
teóricos captan regularidades invariables de la acción social y
cuándo expresan relaciones de dependencia ideológica que
pueden ser transformadas para, en este caso, desatar un proceso
de reflexión en los sujetos afectados con el propósito de generar
conciencia reflexiva.
El significado de la validez de las proposiciones críticas de
cada categoría se establece por el concepto de autorreflexión.

000�
La validez no viene dada por lo que dicen los sujetos o por
su comportamiento sino por la culminación de un proceso
de autorreflexión.
Sin embargo, no se trata de aislar estas disciplinas; las áreas
de interés del conocimiento se interrelacionan. Las formas his
tóricas específicas del trabajo ejercen una influencia causal so
bre la naturaleza y calidad de los procesos de comunicación e
interacción intersubjetiva. En el conocimiento generado por los
intereses prácticos y técnicos está implícita la necesidad de con
diciones materiales e intelectuales que promuevan la emancipa
ción, es decir, las condiciones para que el trabajo y las interac
ciones se den libremente.
El espíritu inquieto de Habermas lo ha llevado a darle
un giro lingüístico a sus investigaciones, de allí que en sus
últimos trabajos se dedique al desarrollo de una teoría
lingüístico-comunicativa. La tesis central establece que frente
a la racionalidad instrumental que impregna la evolución de
las sociedades modernas, existe otro tipo de racionalidad
igualmente presente en dicha evolución e irreductible a la
primera: la racionalidad comunicativa, cuyas características y
fundamentos estarían conformados en el habla humana.
A continuación se presenta un cuadro comparativo de los
paradigmas de investigación desde las perspectivas ontológica,
epistemológica y metodológica.

Paradigmas en investigación
DENOMINACIONES Pasitivisma. analítico. Fenamenalógica. Interpretativa.
naturalista, racian,a critica. Naturallstica. Comprensiva, Critica
analítica instrumentalista. Hermenéutica. Sujeta-centrica
Bfü� Pasitivisma. Positivismo lógico a Teorla critica
FILOSÓFICAS nea-pasitivisma Fenamenalogia Marxismo
Teolagla de la
liberación
FUNDADORES Augusta Camte Edmunda Husserl Escuela de Frankfurt:

Alfred Schutz Harkheimer.
Marcusse. Adorna.
Habermas
CONCEPCIÓN DE Simplificada. externa y objetiva Compleja. subjetiva Compleja, objetiva y
LA REALIDAD vivencia! subjetiva
Objetiva. la actividad práctica Subjetivista. los procesas El investigador y las
RELACIÓN SUJETO- se planifica previamente de sociales y humanos se explican sujetas interactúan.
OBJETO acuerda can las candicianes a partir de las interpretaciones san activas.
objetivas donde se desarrolla que hacen las sujetas de sus reflexivas. criticas
la acción propias acciones
METODOLOGÍA Básicamente cuantitativa Básicamente cualitativa Cuantitativa y
cualitativa
ÉNFASIS Descripción. explicación. Comprensión. descrip- Transfarmación de la
cantral. ción. (lPor qué?) realidad, cancientiza-
Predicción (lCóma?) ción, emancipación
PAPEL DE LOS VALORES libre de valares Se recanacen y enfatizan los Se recanace la
valares en el procesa presencia de
de la investigación las valares en la
investigación
PROCESOS Énfasis en el análisis. Privilegia la síntesis a más bien Análisis y síntesis. Se
COGNOSCITIVOS elementalista. Canacimienta la sinapsis. Descripciones e trata de reconstruir
PREDOMINANTES EN LA aislada de la realidad compleja intentas de generalizaciones sin la realidad can sus
INVESTIGACIÓN contrastes rigurosas determinaciones
RELACIÓN Se asumen ciertas teorías cama Canstrastación de
TEORÍA-PRÁCTICA fundamenta de la investigación. la tearla surge del contexto teorías cansideranda
Se intenta verificar estudiada sus alcances,
limitaciones y
contradicciones can
la realidad estudiada
DISEÑO DE LA Fundamentada en el método Emergente y flexible Emergente y
INVESTIGACIÓN científica. Experimentas, negociada
cuasiexperimentas.
CRITERIOS PARA Validez externa. validez Transferibilidad. credibilidad. Impacta de la

EVALUAR LA interna. validez de canstructas. confiabilidad, canfirmabilidad. investigación
INVESTIGACIÓN confiabilidad. objetividad utilidad
40 Belk;ys Rojas de Escalona

Enfoques en la
investigación cualitativa
En las páginas anteriores se han revisado algunas ideas en

torno a los paradigmas de investigación en las ciencias sociales.
A continuación se hará referencia a algunas perspectivas teóricas
que orientan las investigaciones cualitativas.
Hermenéutica
El termino Hermenéutica tiene sus raíces en el verbo
griego "hermeneuein" que significa interpretar y en el Dios griego
Hermes mensajero destinado a comunicar a los dioses entre si
y a trasmitir la voluntad de estos a los humanos. Los orígenes
de la Hermenéutica se encuentran en la búsqueda de vías para
interpretar la biblia (exegesis) surgiendo, así, la necesidad de
establecer ciertas reglas para el desarrollo de esta interpretación
(hermenéutica). Más tarde, la hermenéutica resulto útil en las
ciencias sociales. Autores como Scheleiermacher, considerado
como el padre de la hermenéutica moderna, Dilthey, Heidegger,
Gadamer, Ricoeur, entre otros, ofrecieron aportes que condujeron
a la evolución de la hermenéutica de una metodología filosófica
a una filosofía del significado de las expresiones humanas.
Para Scheleimacher la hermenéutica es la reconstrucción
histórica y adivinatoria, objetiva y subjetiva de un discurso
dado (Coreth, 1972). En este orden de ideas, para interpretar y
comprender lo más fielmente posible la internalidad de un sujeto,
las intenciones y acciones implícitas en el discurso, es necesario
considerar la dimensión valorativa y para ello ha de considerarse
el contexto, lo que rodea al sujeto. Esta reconstrucción holística
no siempre es posible, de manera que hay que reconocer que la
interpretación que se haga del sujeto y su contexto estará teñida
por los preconceptos del intérprete

mrn� Paz Sandin (2003) clasifica las diversas concepciones de la
teoría hermenéutica en tres grandes grupos:
Hermenéutica de validación (u objctivista). De acuer<lo a
esta concepción es posible develar los significados presentes
en textos y el significado que el intérprete atribuye a ellos.
Existen significados inmutables o inalterables que son el
objeto de la interpretación. La validez o la objetividad de la
interpretación está por encima de los prejuicios o marco de
interpretación del investigador.
Hermenéutica crítica: Desde esta visión cobra relevancia
la valoración de los significados en el marco de las condiciones
históricas. El investigador debe clarificar las condiciones bajo
las cuales pudo haber ocurrido una interpretación distorsionada
de la realidad estudiada. Esta clarificación debe conducir a una
acción práctica emancipadora por parte de las personas cuya
comprensión ha sido distorsionada.
Hermenéutica filosófica: Se centra en la visión Gadame
riana de la hermenéutica. Una visión ontológica que trata la
comprensión como forma primordial del ser en el mundo. El
investigador se implica en un diálogo con el otro en la búsqueda
del significado.
Revisaremos algunas de las ideas de Gadamer, fundador de
la Escuela Hermenéutica.
Gadamer (1999) siguiendo a Heidegger, su maestro,
sostiene que "el ser del hombre reside en comprender".
El hombre es un ser consciente y su consciencia esta
mediada por el momento y espacio histórico en el cual ha
vivido. Se centra en el fenómeno de la comprensión como
fundamento de la experiencia del hombre. El sentido del
texto, dice Gadamer, le pertenece a él, pero además a quien
procura comprenderlo.
El hombre está en un diálogo permanente consigo mis
mo y con los otros. La hermenéutica desde esta perspectiva,
se concibe como un método dialéctico y dinámico que vincu
la texto y lector en un proceso flexible de apertura y recono-
42 Belf9s &jas de Escalona

mm�
cimiento, construcción y deconstrucción. En el marco de esta
complejidad texto e intérprete coexisten lo cual da cabida a los
preconceptos como elemento presente en todo el proceso in
terpretativo. De allí que se asume que el sentido no pertenece
a nadie sino que por el contrario se da una ca-pertenencia. Por
ello es dinámico, cambia a partir de la perspectiva histórica del
intérprete. Para Gadamer, la hermenéutica no era sólo el méto
do interpretativo de los textos sino el método interpretativo de
la realidad. El lenguaje es el medio a través del cual el hombre
alcanza la comprensión, el hombre es un ser logocéntrico. El
hombre es lenguaje
Coreth (1972) plantea que en el proceso de acercamiento al
texto confluyen intelección e interpretación. La intelección busca
develar, esclarecer, hacer inteligible el texto y la interpretación
busca el significado
El entender puede llevarse a cabo de dos formas (Coreth,
ob.cit). Una forma objetiva centrada en el manejo de los signos
que el hombre ha desarrollado en una cultura particular y una
dimensión histórica referida al origen de aquello que se quiere
interpretar. Es decir, se dan dos momentos en el proceso del
entendimiento, histórico y actual.
Coreth (ob.cit) señala una diferenciación entre la
intelección de la palabra hablada en el proceso de un diálogo
y la intelección de la palabra escrita en un texto. En el primer
caso interactúo con una persona que puede aclarar mis dudas
haciendo explícitas explicaciones. En el segundo caso, estoy
delante de un texto escrito, fijo con el que no tengo posibilidad
de dialogar. En este último caso se hace aún más imperativo
conocer el contexto, los fundamentos culturales y espirituales,
la forma de pensar y el uso lingüístico del autor para tratar de
entender. El diálogo genera cambio para ello hay que estar
dispuesto a reconocer que los argumentos de los otros pueden
ser superiores a los nuestros. Gadamer define la cultura como
el ámbito que se acrecienta cuando lo compartimos de allí la
importancia de saber escuchar.

000�
El círculo Hermenéutico
El círculo hermenéutico se refiere a la circularidad entre una
tradici(m y la intcq1rctación. GaJ.urn.:r Jescribe el proceso Je la
hermenéutica como una interacción entre el todo y las partes y
entre las partes. Afirma que siempre nos acercamos al texto con
un proyecto, una idea previa que va variando a medida que avan
zamos en la lectura. En primer lugar se construye una totalidad
de significados fundamentada en los conocimientos previos. Para
comprender es necesario haber comprendido previamente, tene
mos expectativas, juicios de valor, experiencias que conforman una
pre-comprensión de la realidad. Esta comprensión previa lejos de
considerarla como un factor negativo para la comprensión es, a la
luz de los planteamientos de Gadamer, sino que por el contrario
constituyen un marco conceptual y existencial para la generación de
la comprensión. En un segundo momento hay un posible cambio
en alguna de las partes del todo. En un tercer momento, el cambio
da lugar a que la interpretación anterior no encaje en el sistema
previo por lo que debemos realizar una nueva interpretación. Este
proceso puede prolongarse hasta el infinito por lo que nunca po
demos afirmar que nuestra interpretación es la última y definitiva.
Para Gadamer la conciencia se moldea históricamente, un
texto comprende una fusión de horizontes; no hay un "vacío
temporal"entre el presente y un hecho histórico particular,
en lugar de aislamiento hay un montón de referencias,
interpretaciones, recepciones que nos vinculan a él y se funden
en los dos horizontes, el del hecho histórico y el nuestro hasta
que se alcanzan y se solapan en un solo horizonte histórico.
El tiempo en lugar de separar y alejar es la base que permite
la comprensión del presente. La distancia permite que se
modifiquen los prejuicios facilitando así la comprensión.
En el proceso de acercamiento al otro en busca de la com
prensión no tiene cabida la cancelación de los conceptos pre
vios, ni la neutralidad propios de la Ilustración, del Raciona
lismo. Para Gadamer los prejuicios representan una parte im
portante del aparato cognitivo del hombre indispensable para la
comprensión del mundo histórico cultural.
44 Belk:ys Rojas de Escalona

oorn�
Etnometodología
En atención al afán de integrar en el análisis de los hechos
sociales aspectos objetivos y subjetivos, se trata de erigir en
el siglo XX alternativas hacia una sociología auto reflexiva.
Una de estas alternativas o tendencias es la etnometodología,
movimiento intelectual liderizado por Harold Garfinkel.
Para los etnometodólogos, el orden social es el resultado de
infinitas transacciones y percepciones decididas y transmitidas
a lo largo de la vida. Cada situación se resuelve de acuerdo con
las circunstancias por los propios actores sobre la base de un
orden negociado. El papel de la sociología es indagar el orden
cognitivo y valorativo determinante de una situación específica.
Rodríguez Ibáñez (1987) considera que la etnometodología,
aun cuando ha servido de fundamento a algunos estudios, no
representa un giro epistemológico sino una alianza con otras
tradiciones psicosociales que más bien han limitado su ámbito
de acción.
Heritage (1987) afirma que la tendencia etnometodológica
surge como opuesta al estructuralismo-funcionalista parsoniano
que en ese momento estaba de capa caída después de varios
años de dominación en el campo de la sociología. Garkinfel,
discípulo de Parsons, ganó partidiarios con rapidez en su nuevo
enfoque pero recibió también duras críticas.
Garfinkel se opone al modelo parsoniano de la acción
humana por cuanto éste pone todo el peso de la acción en la
motivación (metafísica voluntarista). De acuerdo con Parsons, los
seres humanos orientan sus acciones en atención a fines valorados
normativamente. La internalización de los valores en el proceso
de socialización ejerce una influencia determinante, tanto en los
fines como en los medios para la acción. Es esta internalización
de valores la que mantiene la cohesión social. Parsons construye
no una teoría de la acción sino de la disposición para actuar.
Garfinkel se aleja de esta posición y se centra en la naturaleza
y propiedades del conócimiento que poseen los actores, cómo
utilizan éstds el conocimiento· y cómo debe analizarse este

OílO�
conocimiento en la teoría de la acción. Critica la racionalidad
del conocimiento científico como la forma adecuada para
explicar las acciones de los actores. Parsons afir maba que debía
existir concordancia entre las explicaciones de los actores y el
conocimiento científico para que tales explicaciones pudieran
considerarse racionales. En caso contrario, se debería adoptar
las explicaciones del científico.
En su crítica a estos planteamientos, Garfinkel sostiene que
desde esta perspectiva se ve a los actores como "idiotas que
juzgan", cuya comprensión de las situaciones concretas no es
relevante para el enfoque de la acción social. En su concepto, el
conocimiento científico y el sentido común son incomparables.
Garfinkel se centra en los modos como consciente o incons
cientemente los actores sociales analizan sus circunstancias y
comparten una comprensión intersubjetiva de ellas. Le interesa
el carácter contextual del entendimiento ordinario, lo metódico,
no lo motivacional. Identifica las actividades que realizan los
actores para manejar situaciones con el método utilizado para
explicarlas, por lo tanto asigna importancia a la comunicación
lingüística. Afirma que el conocimiento de los actores es
estereotipado y que hay reciprocidad de perspectivas en la
sociedad. Es necesario conocer el contexto donde se produce la
acción para comprender a los actores. Todo conocimiento tiene
una base metódica. Las personas dan por supuesto que lo dicho
se entenderá de acuerdo con los métodos que habitualmente
usan. Las acciones y el contexto se elaboran y se determinan
mutuamente. Por lo tanto, las circunstancias han de interpretarse
como productos en evolución, modificables de acuerdo con las
acciones que las constituyen.
Garfinkel niega el modelo de acción normativa determinista;
desde esta concepción, el sujeto internaliza las normas que guían
sus acciones de manera automática. Sostiene que el actor social
usa sus recursos interpretativos para entender las circunstancias
en las que se encuentra; evalúa y toma decisiones a partir de una
comprensión inteligente de la situación. En consecuencia, en la
etnometodología se pretende captar la riqueza y diversidad de

mrn�
las acciones. Desde el punto de vista metodológico, se quiere
analizar las propiedades del razonamiento práctico propio del
sentido común en las situaciones ordinarias. Para ello se buscan
procedimientos como el método documental de interpretación
y se hacen experiencias de ruptura en las cuales se introducen
elementos o situaciones inesperadas, para ver cómo los actores
logran mantener la reciprocidad de perspectivas y experiencias
acerca de la situación dada.
Se busca con estos experimentos causar extrañeza, confu
sión en los actores para observar cómo tratan de mantener los
esquemas y estructuras propias de las actividades ordinarias.
Se utilizan métodos y técnicas cualitativas tales como el méto
do de los acontecimientos críticos, análisis de conversaciones,
grabaciones, videos, informes documentados, que tratan de
captar la subjetividad.
Garfinkel estudia el problema cognitivo del orden social; se
pregunta cómo los hombres aislados, pero al mismo tiempo en
una extraña comunicación, acometen la empresa de construir,
probar, mantener, alterar, legitimar, cuestionar, definir un
orden juntos. Enfatiza el papel de las estructuras previas del
conocimiento en las acciones de los actores. Los paradigmas
interpretativos utilizadas para determinar qué ha pasado en
una situación influyen en las acciones y sentimientos de los
participantes. H ay una forma socialmente constituida para hacer
las cosas y los actores la sigu en inconscientemente; cuando algo
rompe los esquemas, los actores tratan de explicar la nueva
situación siempre a partir de los esquemas pre-existentes, es
decir tratan de adaptarse o, en caso contrario, asumen una
actitud de frustración, enojo o fracaso y no logran comprender
la nueva situación porque no se ajusta a los esquemas previos.
Los métodos son doblemente constituidos: sirven para
entender las acciones dentro de lo normal y para poner en
evidencia lo desviado, lo moralmente sancionado.

ooor.
El Interaccionismo Simbólico
Otra de las tendencias surgidas a la luz del paradigma
fenomenológico es elinteraccionismo simbólico. F.sta posición
filosófica logra su mayor auge en los años 60, especialmente en
la formulación que le diera Herbert Blumer. De acuerdo con esta
concepción, el interaccionismo simbólico tiene como objeto de
estudio los procesos de interacción social que se caracterizan
por una orientación inmediata recíproca. Las investigaciones de
estos procesos se basan en un concepto que subraya el carácter
simbólico de la acción. Las interacciones sociales no obedecen a
reglas fijas; éstas son propuestas, revisadas y transformadas por
los miembros de la comunidad.
Joas (1987) destaca la influencia del pragmatismo como
fuente filosófica de la Escuela de Chicago y del Interaccionismo
Simbólico. Este autor considera que tanto la Escuela de
Chicago como el Interaccionismo Simbólico deben gran
parte de su importancia a la transformación de las ideas del
pragmatismo, su conversión en teorías de la ciencia social y la
investigación empírica.
Descartes había fundado una filosofía basada en el
derecho individual a dudar de todo, hasta de lo evidente. El
pragmatismo va en contra de estas ideas, la gente duda porque
tiene alguna razón para ello, no porque lo imponga la máxima
cartesiana. Lo que el pragmatismo afirma es la duda auténtica,
es decir, aferrar el conocimiento a problemas sociales reales.
Esa es la razón por la cual se sustituye la duda solitaria por una
duda colectiva, que busca solucionar los problemas reales de
la comunidad.
Esta idea transforma toda la relación entre el conocimiento
y la realidad. La verdad (el conocimiento) ya no es la
representación que me hago de la realidad sino que la verdad
(el conocimiento) representa una fuente de poder para actuar
sobre mi entorno.
La fuerza decisiva del pragmatismo en la sociología se
produjo a través de Dewey y Mead, padre de la sociología
48 Belf?ys Rojas de Escalona

social. Mead produce una concepc10n de la identidad
individual y de la acción, por una parte, y de la sociedad y la
estructura social por la otra, que hace a ambas inseparables
(Schwartz y Jacobs, 1984).
Mead considera que hay en el sujeto dos clase de personas,
el YO y el MI. El YO es el sujeto de sus propias emociones,
sentimientos, proyectos, y el MI es el moralizador, el juez,
el que dicta las normas y valores socialmente establecidos.
Entre ambos se establecen diálogos continuamente, lo que
puede llevar al triunfo de la posición de uno u otro según el
caso. De manera tal que podemos observarnos a nosotros
mismos como MI, es decir, como otro generalizado que
responde a estímulos sociales. Así, Mead sentó las bases
teóricas para que los interaccionistas simbólicos las llevaran
a la práctica.
Blumer (1969) puntualiza, además, que el Interaccionismo
Simbólico se apoya en tres premisas básicas que constituyen su
enfoque metodológico:
1. Los seres humanos actúan en relación con los objetos
del mundo físico y con otros seres de su ambiente sobre
la base de los significados que éstos tienen para ellos.
2. Estos significados se derivan o brotan de la interacción
social (comunicación, entendida en sentido amplio) que
se da en medio de los individuos. La comunicación es
simbólica, ya que nos comunicamos por medio del
lenguaje y otros símbolos; es más, al comunicarnos
creamos o producimos símbolos significativos.
3. Estos significados se establecen y modifican por medio
de un proceso interpretativo: "el actor selecciona, modera,
suspende, reagrupa y transforma los significados a la
luz de la situación en que se encuentra y la dirección
de su acción ...; los significados son usados y revisados
como instrumentos para la guía y formación de la ac
ción" (pp. 2, 5).

ílDD�
Una postura alternativa al interaccionismo simbólico
de Blumer y Mead es el interaccionismo interpretativo de
Denzin. Esta perspectiva destaca la necesidad de incluir en
el análisis los significados políticos e ideológicos y la forma
como son tratados por los medios de comunicación. Esta
reconceptualización del interaccionismo simbólico toma
ideas de la etnografía post moderna, de los feministas, de la
fenomenología hermenéutica y existencial y del pensamiento
de Derrida y Foucault (Valles, 1999).
50 Bell:v's R.ojas de Escalona

l
ílílO�
Desde la Antropología:
La Etnografía
El término etnografía alude tanto a un proceso metodológico
característico de la antropología cultural como a un paradigma
filosófico internamente diferenciado en múltiples perspectivas
y estilos.
Valles (1999) afirma que la polisemia del término
"etnografía" (paradigma, perspectiva, · método, estrategia de
investigación cualitativa) se explica por la variedad de raíces
disciplinarias o intelectuales y metodológicas que se combinan
en las diversas perspectivas etnográficas. En efecto, si bien es la
antropología la disciplina madre de la etnografía, confluyen en su
desarrollo y en sus variaciones la fenomenología, la lingüística,
la hermenéutica.
Bronislaw Malinowski y Franz Boas fueron los primeros
antropólogos que abordaron el estudio de grupos humanos
en sus contextos culturales naturales. En contraste con los
antropólogos anteriores a él, Boas tenía un concepto relativista
de la cultura. Sostenía que cada cultura debe ser estudiada
inductivamente, desde la perspectiva de sus miembros.
Malinowsky fue el primer antropólogo social que perma
neció largo tiempo en el contexto estudiando, viviendo y
compartiendo con los nativos. Aun cuando su larga permanencia
en Nueva Guinea fue accidental, pues fue el estallido de la
Primera Guerra Mundial lo que lo obligó a quedarse entre los
indios, sus trabajos representan una referencia obligada para
quienes pretenden incursionar en este tipo de investigaciones,
pues Malinowsky fue el primero en describir su experiencia y
sus métodos.

DílD�
La primera antropóloga que observó el desarrollo humano
desde una perspectiva transcultural fue Margat Mead, alumna de
Franz Boas y Ruth Benedict. Mea<l se interesó en el estudio de
muchachas adolescentes y más tarde en el juego y la imaginación
de niños pequeños y el modo como compartían con los adultos
en la sociedad. Estudió particularmente la escuela como organi
zación y el rol del profesor en la escena escolar.
Además de la polisemia del término "etnografía", también
se describen diferentes modalidades de etnografía. Muecke
(1994) identifica:
Etnografía antropológica: se centra en el estudio de las
personas en sus ambientes con sus creencias y costumbres
acerca del mundo.
Etnografía clásica: realiza descripciones comprensivas de las
elaboraciones culturales que hacen las personas desde su posición.
Etnografía sistemática: focalizada en definir la estructura
de la cultura dejando en un segundo plano las personas y sus
interacciones sociales.
Etnografía interpretativa: se centra en el estudio de los signifi
cados que las personas dan a sus actos en el contexto cultural.
Etnografía crítica: estudia los patrones compartidos de
grupos marginados. De ella se desprenden dos enfoques: el
posmodernismo, centrado en los problemas sociales surgidos
del énfasis moderno en la producción, en el progreso y los
etnógrafos de la corriente feminista que ponen de manifiesto
las fuerzas de opresión ejercida por grupos de la sociedad sobre
los menos privilegiados.
Etnografía de la comunicación: se desarrolla a partir de la
sociolingüística, la antropología y la sociología. Se interesa por
los procesos de interacción cara a cara y por la comprensión
de cómo esos micro procesos se relacionan con la cultura y la
organización macro.
Aun cuando existen numerosas modalidades en la etnografía,
en términos generales comparten algunas características:
52 Bel'9s Rojas de Escalona

'
/
000�
• Explora la naturaleza de los fenómenos sociales.
• Aborda la realidad desde una perspectiva holística,
considerando datos "emic" y "etic", es decir, tanto
la visión interna de los participantes como la visión
externa científica del investigador.
• Se circunscribe a un número reducido de datos;
generalmente se estudia un solo caso en profundidad.
• El investigador permanece largo tiempo en el lugar del
estudio.
• El etnógrafo intenta comprender y explicar por qué tiene
lugar determinada conducta y en cuáles circunstancias.
• El estudio del lenguaje tiene un papel fundamental para
la comprensión del hombre en su cultura.
• Se emplean diversos métodos y técnicas para recabar la
información, aun cuando la observación participante y
la entrevista son los más usados.
• El diseño es flexible y emergente. Se configura y
progresa a partir del análisis y la observación.

Fases de la
investigación etnográfica
Sabirón Sierra (2006) señala cinco fases en la investigación
etnográfica:
1. Descriptiva
2. Interpretativa
3. Evaluativa
4. Crítica
5. Generativa
1. Fase Descriptiva
La fase descriptiva corresponde al inicio de la investigación;
el investigador realiza una descripción densa de la situación.
Esta descripción no pretende ser objetiva, por el contrario,
busca aprehender la subjetividad de los participantes en el
estudio, verdaderos protagonistas del proceso. De manera
que esta fase está teñida de interpretación, porque revela los
rasgos interpretativos del investigador y la información sesgada,
personal, de los sujetos informantes, además de los sesgos
inherentes a la utilización de instrumentos, técnicas y métodos
de por sí imprecisos y de baja fiabilidad.
2. Fase Interpretativa
Fundamentadaenestasdescripcionesdensas,ricas,detalladas,
los investigadores y los investigados realizan la interpretación
de los hallazgos de la investigación. Se trata aquí de dotar de
sentido, significado y valor a la información obtenida, utili
zando para ello los referentes necesarios. Es una interpretación
intersubjetiva en la cual se contrastan las informaciones obte
nidas de las diferentes fuentes e instrumentos a fin de asegurar
la credibilidad y pertinencia de la información. El proceso
54 Be/kys "Rojas de Escalona
continúa hasta obtener un informe que revele los significados,
sentidos, consensos y disensos expresados en el marco de la
compleja realidad. Este informe será, entonces, remitido a los
informantes para su revisión y corrección, cumpliendo de este
modo con la multirreferencialidad fenoménica en la que cada
participante es coparticípe en la construcción de la comprensión
del fenómeno.
3. Fase Evaluativa
En esta fase se evalúa el diseño, el proyecto, el proceso y
el producto de la investigación logrado hasta ese momento. La
idea es realizar las correcciones que se considere necesarias en
el ámbito metodológico.
4. Fase Crítica
Este momento está orientado a la reflexión, con miras a
mejorar la práctica estudiada, a la emancipación de las personas
y del grupo, generando los cambios positivos que la situación
exige y se han evidenciado en el proceso.
5. Fase Generativa
En esta fase se produce un encuentro dialógico entre la
teoría y la práctica para integrar los conocimientos en un todo
coherente, comprehensivo y sistémico.
Investigación Acción
La investigación-acción es una forma de indagación colec
tiva emprendida por participantes en situaciones sociales con
el propósito de mejorar la racionalidad y la justicia de sus
prácticas sociales o educativas, así como la comprensión de estas
prácticas y de las situaciones donde ellas tienen lugar (Kemmis
y McTaggart, 1988).
Conviene aclarar que hay diferentes enfoques de investiga
ción-acción, así como hay diversas modalidades de etnografía.
La investigación-acción se entiende de forma diferente desde la
racionalidad de cada uno de los paradigmas.
. Investigación cualitativa. Fundamentosy praxis 55
mo� Desde el positivismo, la investigación-acción tiene como
propósito diseñar y aplicar un plan de intervención eficaz para
mejorar las habilidades profesionales y resolver problemas. El
interés es la mejora de la práctica mas no tanto la comprensión.
El papel del investigador, en este caso, es el de experto. Se
diferencia del positivismo clásico porque busca resolver un
problema práctico, por la incorporación de los sujetos al proceso
de investigación y por el uso de técnicas adaptables al contexto.
Desde el paradigma fenomenológico-interpretativo, la in
vestigación-acción busca desarrollar el pensamiento práctico de
los sujetos participantes, ampliar la comprensión, estimular la
reflexión. El investigador actúa como un consultor o asesor. Su
limitación, de acuerdo con Carr y Kemmis (1988), estriba en
que no se plantea un desarrollo de los participantes en tanto
comunidad auto-reflexiva.
La Investigación-acción, en el marco del paradigma crítico,
añade la emancipación como objetivo último y primordial
de la investigación a través de una transformación profunda
producto de la reflexión que conduce al cambio de actitudes y
a nuevas convicciones. El papel del investigador es compartir la
autorreflexión con los participantes. Es una concepción activista
y militante.
La investigación-acción tiene sus orígenes en la obra del
psicólogo social K.urt Lewin (1946) quien la desarrolló en
estudios acerca de la producción en las fábricas, la discriminación
sufrida por grupos minoritarios y también en estudios referidos
al cambio de los hábitos de compra de alimentos a mediados de
los años cuarenta, después de la segunda guerra mundial.
En la década de los setenta, la investigación-acción comenzó
a ser utilizada en el Reino Unido por John Elliot y Clem Adelman
en el Ford Teaching Projec� con el propósito de ayudar a los docentes
a desarrollar en las clases un aprendizaje heurístico.
En Australia, la investigación-acción ha tenido una gran
influencia en la investigación educativa dando lugar a la revisión
y desarrollo de planes de estudio .en la escuela (Carr y Kermis,
1988; Henry y Kemis, 1985, entre otros).
56 Belll;ys Rojas de Escalona
DílD�
Siguiendo las ideas de Habermas, Wilfred Carr y Stephen
Kemmis, plantean la investigación acción desde una perspec
tiva crítica.
Existe, además, la Investigación-Acción Participativa,
surgida en el Simposio de Cartagena realizado en 1977, inspirada
en las ideas de Marx y Engels, promovida, entre otros, por Fals
Borda en Colombia y Rodríguez Brandao en Brasil. Fals Borda
(2004) sostiene:
(...) el aprender a interactuar y organizar con la Inves
tigación Acción Participativa se basa en el concepto
existencial de la experiencia humana propuesto por
José Ortega y Gasset. A través de la experiencia,
aprehendemos la esencia vital intuitivamente, la sen
timos, la gozamos y la entendemos como realidad y,
por lo tanto, colocamos nuestro ser en un contexto más
amplio y pleno. En la IAP esta especie de experiencia se
denomina vivencia, y se complementa con otra idea: la
del compromiso auténtico (p.75).
La investigación Acción-participativa se caracteriza por:
• Forma parte de una situación social específica en la
cual se ha detectado una problemática.
• Desarrolla un proceso dialéctico en el cual la acción
genera conocimiento y la investigación conduce a la
transformación.
• En el proceso trabajan de forma conjunta y
mancomunada los integrantes de la comunidad en
estudio, los investigadores, promotores y animadores.
• La dinámica de participación genera un compro
miso, tanto del investigador como del resto de los
participantes.
La investigación-acción crítica se concibe como un proceso
histórico de transformación de la práctica. Implica relacionar las
prácticas, los entendimientos y las situaciones entre sí.
Investigación cualitativa. Ftmdamentosy praxis 57

La investigación-acción es un proceso social, colaborativo,
en el cual el investigador asume un papel activo, no busca sólo
conocer y/ o comprender, quiere indagar la significación del
pasado para el presente, así como participar en la transformación
social para un futuro distinto.
El conocimiento de la realidad se obtiene en la acción

transformadora, en una relación dialéctica entre la objetividad
y la subjetividad.
La investigación, desde esta perspectiva, se observa como
un proceso complejo que se produce en una espiral creciente de
planificación, acción, observación y reflexión. Un ir y venir de
la reconstrucción a la construcción; del discurso a la práctica.
Un proceso de reflexión sobre la experiencia que conduce a
la revisión crítica de la práctica para transformarla en praxis,
es decir, transformar la acción habitual, consuetudinaria, en
"acción informada y comprometida".
La investigación-acción crítica busca concienciar al hom

bre para emanciparlo de sus propias limitaciones muchas
veces inadvertidas; para ello hace uso de métodos cualitativos
y cuantitativos dependiendo de las necesidades del estudio. La
validez de este tipo de investigación viene dada por la eficacia
de la acción transformadora.
Momentos en la Investigación-Acción
En el proceso de investigación se dan cuatro momentos: (1)
reflexión inicial acerca de la situación a la luz de la preocupación
temática; (2) planificación conjunta de actividades y estrategias
para mejorar la situación; (3) puesta en práctica del plan y
observación del proceso de implementación en términos de
alcances y limitaciones; (4) reflexión en torno al proceso y los
resultados con miras a reconsiderar la preocupación temática,
las oportunidades y restricciones, los logros e implicaciones
futuras e introducir los cambios que se consideren pertinentes
para volver a comenzar el ciclo.
58 Bel,l;ys Rojas de Escalona

000�
Lo que es y lo que no es Investigación-Acción
en educación
Kemmis y McTaggart (1988), en un intento por evitar
distorsiones, aclaran lo que no es la Investigación-Acción: (a)
no es lo que habitualmente hace un profesor cuando reflexiona
acerca de lo que acontece en su trabajo; como investigación,
debe ser un proceso sistemático basado en evidencias; (b) no
es una simple solución de algún problema; supone mejorar,
comprender, concienciar; (c) no es una investigación centrada
en otras personas, sino sobre sí mismo; (d) no es la aplicación
del método científico a la enseñanza, es una modalidad que
se interesa por los sujetos implicados, cambiando tanto al
investigador como a los otros participantes.
En educación, la investigación-acción representa una
alternativa que puede penetrar los ámbitos de la innovación y
estimular el desarrollo profesional de los docentes.
Cuadro: Paradigmas y Enfoques en la Investigación Cualitativa
ANTROPOLOGÍA
FILOSOFIA
ETNOGRAFIA
POSITIVISMO
Critica 1 ¡ 1 Clásica
j �· C�TICO j
1
INVESTIGACI
ACCIÓN nterpretativa¡ 1 Sistemática¡
ENOMENOLOGI j Antropológica I
ETNOMETODOLOGIA INTERACCIONISMO
SIMBÓLICO

000�
Preguntas para reflexionar
• ¿Cuáles son las diferencias entre los paradigmas

positivista, fenomenológico y crítico?
• ¿Por qué, a pesar del surgimiento de otros enfoques, sigue
predominando el paradigma positivista y la metodología
cuantitativa en la investigación social?
• ¿Es adecuado utilizar los criterios del positivismo para
valorar las investigaciones realizadas con enfoques
cualitativos?
• Si consideramos que el positivismo representa la base
filosófica del método científico propio de la modernidad
y ésta supone un modo de vida, una forma de entender
la realidad, ¿será entonces necesario entrar en otra era
para desprendernos de su influencia?
60 Belkgs Rojas de Escalona

CAPÍTULO 11
EL PROBLEMA Y
LOS OBJETIVOS DE
INVESTIGACIÓN
La totalidad es la no verdad
Theodoro Adorno
El Problema
en la Investigación Cualitativa
Guba (1978) afirma que hay tres tipos de problemas
de investigación: conceptual, de acción y de valores. Los
problemas conceptuales surgen de inconsistencias entre lo que
dice la teoría y lo que sucede en la práctica. Por ejemplo, la
literatura relacionada con el área de la creatividad en Pre-escolar
destaca la importancia que las maestras de este nivel otorgan al
desarrollo de los procesos creativos en los niños; sin embargo,
la observación directa en aulas evidencia el predominio de
actividades orientadas a la repetición y el automatismo.
Los problemas de acción resultan de conflictos dirigidos a
encontrar la mejor alternativa o curso de acción para resolver
una situación particular. Encontrar, por ejemplo, el mejor
metodo de enseñar una segunda lengua de modo que facilite una
comunicación eficaz.
Los problemas de valores surgen de consecuencias indeseables
con ciertos patrones o normas. Incorporar presos a un grupo
de clases de educación de adultos podria traer consecuencias
indeseables en el proceso de interacción en la clase.
Desde una perspectiva epistemológica, la investigación cua
litativa se orienta hacia la construcción de conocimiento acerca de
la realidad social y cultural a partir de la descripción e interpretación
de las perspectivas de los sujetos involucrados. Metodológicamente,
tal postura implica asumir un carácter dialógico en las creencias,
las mentalidades, los mitos, los prejuicios y los sentimientos, todos
los cuales son aceptados como elementos de análisis para producir
conocimiento sobre la realidad humana. En efecto, problemas
tales como descubrir el sentido, la lógica y la dinámica de las
acciones humanas concretas, se convierten en una constante de
las diversas perspectivas cualitativas.

Asumir una perspectiva de tipo cualitativo comporta un
esfo.erzo de comprensión, entendido éste como la captación a
través de la interpretación y el diálogo del sentido de lo que el
otro o los otros quieren decir con sus palabras o sus silencios,
con sus acciones o con sus inmov ili<la<les ( Sandoval, 1996).
La investigación cualitativa se orienta hacia el estudio de
problemas relacionados con la experiencia humana individual y
colectiva; fenómenos sobre los que se conoce poco y se aspira
comprender en su contexto natural. El diseño en la investigación
cualitativa tiene un carácter flexible y emergente, que implica
tomar decisiones en el contexto durante el proceso.
La investigación cualitativa, como cualquier investigación,
comienza entonces con la selección del tópico o problema a
investigar. El interés temático puede surgir de la experiencia
profesional, de algunas posiciones teóricas que despierten la
mente inquisitiva del investigador; de la experiencia personal,
de las creencias y percepciones acerca de la realidad. Dado el
carácter inductivo y exploratorio de este tipo de investigación,
la problemática inicial puede cambiar durante el proceso de
recolección de la información orientando al investigador hacia
nuevas interrogantes.
Por ejemplo, en una ocasión la autora de este libro inició un
estudio en educación pre-escolar el cual tenía como propósito
evaluar la creatividad de los niños en ese nivel. Desde las
primeras observaciones se evidenció que las estrategias de
enseñanza utilizadas por la docente de pre-escolar limitaban la
expresión creativa de los niños. El análisis de estas observaciones
preliminares cambió el rumbo de la investigación; las nuevas
interrogantes surgidas del contexto condujeron al investigador
hacia una investigación-acción.Trabajando conjuntamente con la
docente para generar su reflexión acerca de su praxis pedagógica,
se estimularon los cambios necesarios para facilitar la expresión
creativa, no sólo de los niños sino también de la docente y sus
compañeras, quienes se comprometieron en un trabajo conjunto
que trajo beneficios a toda la comunidad educativa.

Dílíl�
Como podemos observar en este ejemplo, cuando el in
ves ador accede al campo de estudio debe asumir una actitud
tig
abierta, ingenua. La problemática no está definida aún, por lo
que es necesario dejar que la realidad se exprese para intentar
comprenderla, cambiarla, describirla. Todo depende del diálogo
que se establezca entre el investigador y la realidad que se pre
tende estudiar.
El cambio del problema de investigación puede obedecer,
como en el ejemplo anterior, a que el investigador inicie el
estudio bajo falsas premisas. En el caso referido, se asumió que
el ámbito escolar permitía la libre expresión de la creatividad,
cuestión que resultó falsa.
También puede suceder que, una vez en el contexto de
estudio, el investigador descubra nuevas problemáticas que de
mandan su interés. Podríamos señalar, siguiendo con la investi
gación descrita, que durante el desarrollo de las observaciones
preliminares surgieron interrogantes de particular relevancia,
tales como: ¿qué está pasando con la formación del docente de
pre-escolar en relación con la creatividad? ¿Qué concepción de
creatividad tiene el docente?, ¿considera importante el docente
desarrollar estrategias para estimular la creatividad de los niños?
De ser así, ¿por qué no las desarrolla? Estas y otras interrogan
tes reorientaron el curso de la investigación.
Es posible, también, que el investigador se involucre en un
problema que a la postre resulte irresoluble, ya sea porque los
propios sujetos de la investigación se conviertan en obstáculos
para la solución de la problemática o porque intereses foráneos
impidan el desarrollo del estudio. En estos casos, una retirada a
tiempo puede resultar la salida más airosa.
Por otra parte, no hay que olvidar que el propósito último
de la investigación cualitativa es transformar los datos en infor
mación que pueda ser usada en diversos contextos o situaciones.
En este sentido, puede ser que las prioridades o intereses de los
sujetos de investigación sean distintos a los del investigador.
Así, por ejemplo, el investigador puede estar interesado en estu-
mrn�
<liar los procesos cognoscitivos de los niños de pre-escolar du
rante la realización de productos creativos. Pero en el contexto
específico del estudio, el director está interesado en conocer las
razones de la deserción escolar con el fin de tomar decisiones
que conduzcan a la solución del problema. Obviamente, exis
ten prioridades, sobre todo si se observa la investigación como
una herramienta para formular preguntas relevantes y desarro
llar propuestas de solución científicamente fundamentadas. En
ocasiones es necesario negociar.
En todo caso, involucrarse en una investigación requiere
motivación, compromiso, deseos de aprender. El proceso puede
tornarse frustrante en algunos momentos, exigente, tedioso. El
investigador debe salvar obstáculos, enfrentar dificultades que
sólo puede superar con disciplina, motivación al logro e interés
en el estudio. Las investigaciones que se emprenden con el único
propósito de cumplir con un requisito académico o profesional
terminan convirtiéndose en un trabajo pesado, poco creativo y
en algunos casos irrelevante.
Una vez decidido el tópico de investigación, cobra impor
tancia la formulación de las preguntas directrices. Cuando el
investigador se acerca a su objeto de estudio lo hace guiado por
un interés, por una experiencia previa, por sus conocimientos,
por sus percepciones. La aprehensión de la realidad está teñida
por sus valores, creencias, intuiciones. El gran reto en este
momento es hacer extraño lo conocido, volver ajeno lo propio,
observar la realidad con ingenuidad.
Algunas interrogantes que debería plantearse el investigador
antes de emprender el estudio serían: ¿es relevante este terna?
¿Generará beneficios el estudio o por el contrario podría perjudi
car a los sujetos participantes o al propio investigador?. Desde el
punto de vista ético, el trabajo de investigación es congruente con
los principios y valores del investigador o, por el contrario, po dría
violar principios morales?. Consideraciones de este tipo resultan
cruciales para emprender un proyecto en el cual se han sopesado
las diversas alternativas, los costos y las posibles dificultades.
66 Bellgs Rojas de B.rca/011a

mrn�. Seleccionado el tópico, es necesario tomar decisiones acerca
de la perspectiva paradigmática desde la c�al se abordará .el estu
dio. Esta decisión es importante porque ella influye de' manera
definitiva en las interrogantes que se plantearán en la investiga
ción y, en consecuencia, en la formulación de los objetivos. Así,
por ejemplo, si el tema que despierta el interés del investigador
es "La educación en valores" desde el enfoque fenomenológico,
las interrogantes de la investigación se orientarán hacia el conoci
miento de las percepciones y vivencias de los sujetos, profesores
y estudiantes, en torno a la formación en valores en un contexto
educativo específico. Si la investigación se enmarca en una pers
pectiva etnográfica, el interés estará en describir el contexto cul
tural en el cual se inscribe la educación en valores. Pero si se trata
de abordar el estudio desde el interaccionismo simbólico, interesa
comprender los valores que los sujetos expresan en los procesos
de interacción social que se dan en el contexto escolar en estu
dio, por ejemplo. Estas aparentes "sutilezas" orientan al investiga
dor a indagar en los postulados de los diversos enfoques teóricos
que podrían fundamentar su estudio.
Escogido el enfoque desde el cual se abordará la investiga
ción cualitativa, se deberá realizar una revisión teórica acerca del
"estado del arte" en el tópico en estudio, es decir, acerca de los
estudios realizados en el área de nuestro interés. ',
Con frecuencia oímos decir que el informe de investiga
ción cualitativa no contempla un marco teórico supuesto que
la investigación es inductiva. Al respecto, es importante acla
rar que en la investigación cualitativa se debe realizar, como en
cualquier otra investigación, una exploración rigurosa acerca de
los estudios que puedan servir de antecedentes, así como de
las teorías que tratan de explicar el fenómeno objeto de estu=
dio. De otra manera corremos el riesgo de "descubrir el agua
tibia", pensando que estamos haciendo un estudio novedoso.
La diferencia con la investigación orientada por el paradigma
positivista estriba en que, en el caso de la investigación cualita=
tlva, la revisión teórica no se constituye en el marco teórico que
ln1Jt1.rtigaddn malitatilJd, Fundamentosy pl'tlXis 6i

fundamenta la investigación. Por el contrario, el investigador
inmerso en una investigación cualitativa, una vez conocido el
estado del arte acerca de la problemática en estudio, pone "en
tre paréntesis" dicho conocimiento. Esto constituye uno de los
temas fundamentales <le la fenomenología de Husserl, la epoché,
es decir, el investigador, en un esfuerzo de reflexión, logra hacer
a un lado el mundo pre-dado, el mundo habitual, para contem
plarlo sin las ataduras del conocimiento, como si lo obser vara
por primera vez. Trata de transformar lo que parece obvio en un
enigma. Para Husserl, es necesario poner en tela de juicio tanto
el mundo de la ciencia objetiva como el mundo vital consuetu
dinario. De allí que no se habla en la investigación cualitativa de
"Marco teórico" sino de "Revisión teórica", la cual se retoma
más adelante, en el análisis final, para confrontarla con los ha
llazgos del estudio.
Strauss y Corbin (1990) advierten, sin embargo, acerca del
riesgo de revisar profundamente la literatura al comienzo de
un estudio cualitativo que por su naturaleza está orientado a
generar teoría más que a verificarla. A su juicio, esto podría
limitar la creatividad del investigade>::
Particularmente creo que es conveniente realizar una
revisión teórica que, lejos de limitar la creatividad del inves
tigador, estimula nuevas interrogantes e incluso enriquezca
el proceso investigativo con otras técnicas de recolección de
la información, por ejemplo. Queda de parte del investigador
adoptar una actÚud de "marciano que llega a la tierra" cuando
se sumerge en su estudio en un contexto particular. Creo que
esto forma parte del proceso de aprendizaje, del cambio inhe
rente a la investigación cualitativa. La investigación cualitativa
es un proceso dinámico, emergente, flexible. Un proceso en el
cual las reglas y fórmulas no son rígidas. De manera que el in
vestigador tiene que estar abierto a cambiar su perspectiva, sus
paradigmas acerca del mundo. Como la vida, la investigación
cualitativa es un reto.
68 Be/lrgs R.ojas de Escalona

000�
Los objetivos
en la investigación cualitativa
Las interrogantes conducen a los objetivos de la investi
gación, los cuales orientan las acciones y decisiones durante el
desarrollo del proceso. Los objetivos le dan direccionalidad a
la investigación: En la investigación cualitativa, como se ha se
ñalado, con frecuencia durante el proceso surgen "objetivos
emergentes". En algunos casos, el investigador comienza con
propósitos, los cuales son más generales que los objetivos y en
el camino se va focalizando el tópico y por ende los objetivos.
La mayoría de las veces los estudios cualitativos se inician
como exploratorios y descriptivos, pero se plantean con alcan
ces correlacionales (sin consideraciones estadísticas) o de aso
ciación y explicativos. Todo depende de las interrogantes que se
desarrollen durante el proceso.
Es preciso recordar que los objetivos han de estar en conso
nancia con el enfoque de investigación pues, como se dijo, ellos
orientan el proceso. La investigación cualitativa es fundamental
mente interpretativa; su foco de interés está en la descripción,
análisis e interpretación que conducen a la comprensión de la
realidad en estudio. De manera que el investigador novel, una vez
decidido el tema de investigación, formuladas las interrogantes
y escogido el enfoque que orientará el estudio, deberá analizar
cuidadosamente los supuestos teóricos de dicho enfoque para
redactar sus objetivos en concordancia con ellos. .,
Supongamos que un investigador se plantea como tema de
interés, el stress de los docentes de educación básica y formula
las siguientes interrogantes: ¿cuáles factores inciden en los nive
les de stress de los docentes de educación básica? ¿Existen dife-

rencias entre los niveles de stress de los profesores que trabajan
en institutos públicos y los que laboran en institutos privados?
Planteada la problemática de esta manera, se inscribe en
un paradigma positivista porque parte de la premisa de que
ciertos factores provocan stress, es decir, se establece una
relación causal y, además, se habla de niveles de stress, lo cual
supone medición. Estas interrogantes podrían conducir a los
siguientes objetivos:
Objetivo General
• Analizar los niveles de stress de los docentes en
institutos públicos y privados de educación básica de
la zona 8 del Distrito Capital.
Objetivos específicos
• Determinar los niveles de stress de los profesores de
educación básica en institutos públicos y privados de
la zona 8 del Distrito Capital.
• Identificar los factores que causan stress en los
profesores de educación básica en institutos públicos
y privados de la zona 8 del Distrito Capital.
• Comparar los niveles de stress de los docentes que
trabajan en institutos públicos con los que laboran
en colegios privados de la zona 8 del Distrito Capital.
Ahora bien, si las interrogantes son planteadas en otros
términos, por ejemplo:
¿Cuáles son las percepciones de los docentes acerca
del stress laboral? ¿Cómo manifiestan o expresan el stress los
docentes de la región capital? ¿ Utilizan los docentes alguna(s)
estrategia (s) para superar su stress? no se asume el stress
de los docentes como un hecho; más allá de esto, se busca
comprender el fenómeno del stress desde la perspectiva del
docente. La investigación se inscribe, entonces, en un enfoque
fenomenológico. Los objetivos podrían ser:
7O Belkys Rojas de Escalona

mo� Objetivo General
• Comprender, desde la perspectiva de los docentes
que trabajan en educación básica región capital,
el stress laboral, sus manifestaciones y estrategias
para superarlo.
Objetivos específicos
• Describir las percepciones de los docentes de
educación básica, región capital, acerca de su stress
laboral.
• Describir las manifestaciones de stress de los
docentes de educación básica, región capital, en su
hacer laboral cotidiano.
• Describir las estrategias utilizadas por el docente
de educación básica, región capital, para superar el
stress laboral.
• Interpretar el stress laboral de los docentes de edu
cación básica, región capital, a la luz de sus percep
ciones y manifestaciones.
Por supuesto, es necesario hacer ciertas consideraciones.
Realizar un estudio de esta amplitud (Distrito Capital),_ enmar
cado en un enfoque fenomenológico, supone una alta inversión
·en tiempo y recursos materiales y humanos. En consecuencia,
podría delimitarse a un contexto más restringido,a fin de poder
realizar un estudio en profundidad, como lo requiere el enfoque.
En todo caso, lo que se pretende ilustrar es la importancia de
formular objetivos congruentes con el enfoque que se dice asu
mir en la investigación.
Es importante destacar también que además de comprender
la investigación cualitativa, particularmente en educación, puede
estar orientada a generar transformaciones a partir de la reflexión
de los participantes en el estudio.

Colas (1997) identifica los objetivos que se aspira alcanzar
desde la perspectiva cualitativa
Identificación de elementos y exploración de sus

Descriptivos conexiones.
• Descripción de procesos, contextos,
instituciones, sistemas y personas
Comprensión del significado del texto o acción y

descubrimiento de patrones.
• Desarrollar nuevos conceptos
• Reelaborar conceptos existentes
Interpretativos • Identificar problemas
• Refinar conocimientos
• Explicar y crear generalidades
• Clarificar y comprender la complejidad
Contrastación Teórica Evaluar, contrastar o verificar postulados, gene-

ralidades y teorías
Evaluativo Evaluar políticas e innovaciones
La selección de los sujetos

Asumir la realidad como compleja supone admitir, así
mismo, la heterogeneidad social, la diversidad de perspectivas
en una situación. De manera que la muestra en la investigación
cualitativa no obedece a criterios de representación numérica.
Es más bien un muestreo intencional cuyo propósito es selec
cionar sujetos que puedan aportar información relevante para
un estudio en profundidad. El muestreo responde a la dinámi
ca de la investigación.
En este sentido, Patton (1988) sugiere algunas estrategias
para el muestreo intencional:
1. Muestreo de casos extremos: consiste en seleccionar ca
sos o sujetos que representen los extremos de una situa-
000�
ción. Así, con pocos recursos y tiempo limitado, es po
sible estudiar profundamente una situación analizando
uno o más ejemplos de casos desviados del promedio.
Por ejemplo, profesores que tengan 1 O años o más traba
jando en la institución y profesores recién llegados a ella
con el fin de comprender las creencias de las personas
acerca del clima organizacional de la institución.
2. Muestreo de máxima variación: esta estrategia busca
capturar y describir los temas centrales en un amplio
espectro de opiniones. Para ello se selecciona una
muestra lo más heterogénea posible.
3. Muestreo homogéneo: El propósito aquí es describir
un grupo específico en profundidad. Así, en una orga
nización puede resultar interesante estudiar un peque
ño grupo particular, por ejemplo, los gerentes. En estos
casos resulta adecuado utilizar la técnica "grupo focal"
para recabar información, entrevistas abiertas colectivas
en las que se plantea un tema específico.
4. Muestreo de casos críticos: se selecciona un caso que
represente algo particularmente importante o dramático
en el contexto estudiado, de manera que permita arribar
a conclusiones del tipo: "Si esto pasa aquí, es posible que
pueda estar pasando en otro departamento" o "Si este
grupo está teniendo problemas, posiblemente todos los
grupos puedan estar sufriendo problemas similares". Si
bien no es posible generalizar a partir de este muestreo,
se abren posibilidades para ampliar la muestra.
S. Muestreo "Bola de nieve" o muestreo en cadena: el
procedimiento, en este caso, comienza con la pregunta:
quién sabe de esto. Entrevistando a los sujetos, éstos
sugieren a otros informantes que conocen del tema, lo
cual lleva a mayor y más rica información.
6. Muestreo basado en criterios: la lógica de este muestreo
es revisar y estudiar todos los casos que comparten de-

mo� terminadas características previamente establecidas por
el investigador y consideradas como importantes para
los objetivos del estudio. Por ejemplo, con el propósito
de comprender la realidad de la praxis docente en una
institución determinada, el investigador puede decidir
entrevistar a docentes que tengan cinco años o más en
el ejercicio profesional y a otros que estén comenzando.
El criterio, en este caso, es el tiempo de permanencia en
la institución. Puede también seleccionar jefes de cáte
dra y docentes de aula. El criterio sería cargos en la es
tructura organizacional. Tiene también la posibilidad de
establecer como criterio la disposición a participar en el
estudio.
7. Muestreo de casos confirmatorios y no confirmatorios:
los casos confirmatorios son muestreos adicionales que
surgen para elaborar y confirmar los hallazgos del estu
dio. Le agregan profundidad y credibilidad. Los casos
no confirmatorios no son menos importantes, pueden
dar lugar a interpretaciones contrarias. Pueden ser ex
cepciones que confirman la regla o excepciones que al
teran los encuentros.
8, Muestreo de casos típicos: consiste en seleccionar casos
representativos dentro de un programa o contexto par
ticular con el propósito de ilustrar a quienes desconocen
las peculiaridades de la cultura estudiada.
En síntesis, la escogencia de estrategias de selección
y muestreo depende de los fines de la investigación y de las
preguntas formuladas, de las características del contexto,
del enfoque teórico que oriente el estudio y del grado de
generalización que el investigador pretenda conferir a los
resultados de sus hallazgos..
74 Bel�s R.ojas de Escalona

oorn�
Actividad práctica
Lea detenidamente las situaciones que se presentan a

continuación y responda:
a) ¿En qué paradigma de investigación se ubica cada
problema de acuerdo a como está enunciada la
interrogante?
b) ¿Cuáles serían los objetivos de investigación que se
podrían plantear desde esa perspectiva?
c) ¿Cómo plantearían ud el mismo problema desde el
punto de vista de otro paradigma?
d) ¿Cuáles serían entonces los objetivos?
1. Un docente quiere evaluar la efectividad de los

mapas conceptuales en el aprendizaje de un con
tenido específico de Ciencias Sociales.
2. Un investigador desea indagar acerca de: ¿Cómo
explican los damnificados de la tragedia de Vargas
su permanencia en zonas de inminente peligro?
3. Un investigador se plantea: ¿Cómo generar cam
bios en la acción docente hacia una praxis edu
cativa consciente y comprometida?

MOMENTOS EN EL PROCESO
DE LA INVEST�GACIÓN CUAUTATIVA
EXPERIENCIA PROFESIONAL Y/O

INTERÉS CONOCIMIENTOS TEÓRICOS
TEMÁTICO Surgido de -+
Y/O (EXPERIENCIA PERSONAL
(creencias, percepciones)
NUEVAS DECISIONES
EN TORNO A
LAS TÉCNICAS E RECABAR
!
INTERROGANTES
INSTRUMENTOS Y
- ,... INFORMACIÓN GENÉRICAS
l
MUESTRA
j
ANÁLISIS DE LA ANÁLISIS DE LA OBSERVACIONES

INFORMACIÓN INFORMACIÓN PRELIMINARES
l
RECABAR ANÁLISIS
'
ANÁLISIS
INFORMACIÓN FINAL PRELIMINAR
SELECCION DE
TÉCNICAS E
l INFORME NUEVAS
INSTRUMENTOS FINAL INTERROGANTES
'
--· ... IN UC
• DELIMITAR EL FOCALIZAR EL
f
LA POBLACIÓN Y - ENTORNO I+- TÓPICO DEL ESTUDIO

MUESTRA • REVISIÓN TEÓRICA
• SELECCIÓN DEL
ENFOQUE DE
INVESTIGACIÓN
76 Bell§ys Rojas de Escalona

CAPÍTULO 111
TÉCNICAS PARA
RECABAR INFORMACIÓN
No es quien más ha vivido sino quien más ha observado
el que posee mayor experiencia del mundo.
Arturo Graf
La Observación 1
En el campo investigativo, la observación se entiende
com un proceso deliberado, sistemático, dirigido a obtener
o
información en forma directa del contexto donde tienen lugar
las acciones.
La observación tiene una larga historia como forma de
abordar el estudio de procesos e interacciones sociales. Ocu
pó un espacio en la evolución de las ciencias antropológicas a
principios del siglo XX, cuando fue utilizada para aprehender la
cultura de las comunidades en forma sistemática. Después, en
la década de los años veinte, la Escuela de Chicago recupera y
aplica este método para el análisis de situaciones sociales en las
organizaciones de los Estados U nidos.
En el campo educativo, Everston y Green (1989) identifican
cuatro fases en la historia de la observación. Una etapa explo
ratoria (1939-1963), centrada en identificar las interacciones
docente-estudiante y otras conductas en el aula. La segunda
(1958-1973), caracterizada por la realización de instrumentos
y de estudios descriptivos, experimentales y formativos. En
la tercera fase (1973 en adelante) los estudios se centraban en
explorar conductas relacionadas con el rendimiento estudiantil
y una cuarta etapa, paralela a la anterior, de gran expansión,
caracterizada por enfoques alternativos y de convergencia entre
distintas visiones de la investigación para usar la observación en
el estudio de la enseñanza.
Tipos de observación
Spradley (1980) examina cinco tipos definidos a partir de
la participación en un continuum que se extiende desde ninguna
participación hasta involucramiento total en la realidad estudiada.
Estos tipos son:
1. Observación no participante. En este tipo, el investigador
permanece al margen de la situación, tomando notas de
1nvestigación cualitatil)(J. F11ndrJJ11entosy pmxis 79
los acontecimientos. Spradley señala que la observación
no participativa puede ser apropiada para investigadores
tímidos que prefieren evitar el contacto social. En algu
nos casos, la situación exige que la observación se realice
desde afuera. Por ejemplo, cuando el investigador analiza
programas televisivos, observa sin intervenir.
2. Participación pasiva. En esta modalidad, el observador
está presente en la situación pero no participa ni interac
túa con los sujetos. Por ejemplo, cuando en un estudio se
permite la entrada del observador a un Consejo de Profe
sores, aquel permanecerá como observador pasivo.
3. Participación moderada. El investigador mantiene un ba
lance entre estar dentro y fuera. Por ejemplo, trabajando
con un docente en el aula de clase, el observador puede
tomar sus notas de campo y eventualmente compartir y
ayudarlo en la realización de alguna actividad.
4. Participación activa. El observador se involucra y trata de
aprender las reglas y formas de actuar del grupo.
S. Participación completa. El observador forma parte del
grupo estudiado, se vuelve uno más, conoce las reglas y
formas de conducirse, realiza las actividades cotidianas
del grupo mientras recaba la información.
Registro de las observaciones.

Tipos de notas de campo
Wittrock (1989) señala cuatro tipos de sistemas de registro:
categoriales, descriptivos, narrativos y tecnológicos.
Los categoriales son sistemas cerrados porque las catego
rías están prefijadas, centradas en el registro de ciertas conduc
tas en un período determinado. Los sistemas descriptivos son
registros abiertos, que pueden tener o no categorías prefijadas.
El significado de las informaciones se considera específico del
contexto. Por ello se seleccionan conductas, acontecimientos y

mrn�
procesos que ocurren en ámbitos naturales. Los sistemas na
rrativos son también abiertos sin categorías pre-establecidas. Se
registran amplios segmentos de acontecimientos en forma oral
(grabaciones) o escrita (notas de campo). Por último, los tec
nológicos son sistemas abiertos, sin categorías prefijadas, que
se registran a través de videos, fotografías, grabadores, ya que
buscan un registro permanente de las situaciones.
En- fos sistemas abiertos, las observaciones se registran
generalmente en notas de campo. Son descripciones más o
menos detalladas de los procesos sociales y del contexto en el
cual suceden. Aunque se suele hablar de notas de campo en las
observaciones, también se usan en las entrevistas como recurso
para obtener información, especialmente cuando el sujeto
entrevistado se niega a ser grabado.
Dado que las notas de campo constituyen la materia prima
para el análisis e interpretación de la realidad estudiada, resulta
obvia su importancia. En este sentido, recordemos algo que pa
rece evidente: se observa con todos los sentidos, no sólo con la
vista. Las notas de campo deben describir olores, temperaturas,
sabores, sonidos, palabras, objetos, personas, acciones, situacio
nes, todo. Principalmente al inicio, cuando las observaciones
son inclusivas. En estas primeras observaciones las restricciones
dependen de las limitaciones naturales del cerebro y los recepto
res sensoriales. Después, cuando se encuentran focos de interés,
la observación se vuelve más selectiva y las notas de campo más
específicas, pero no menos descriptivas.
El observador debe desarrollar el sentido de la oportunidad
para decidir cuándo observar. Aun cuando la observación
sea abierta, tomar notas de manera evidente puede resultar
imprudente, inapropiado o amenazante. El observador puede
escribir cuando todos escriben, puede retirarse del contexto
para hacer algunas anotaciones rápidas que después ampliará o
puede redactar sus notas inmediatamente después de abandonar
la escena observada. Todos los investigadores coinciden en que
no hay que confiar demasiado en la memoria.

Spradley (1980) señala cuatro tipos de notas campo: no
tas condensadas, notas expandidas, diarios y notas de análisis
e interpretación. Las notas condensadas son frases, palabras
u oraciones desconectadas que el investigador registra para
recordar eventos impurLantes y que luego, lo más pronto
posible, ampliará con detalles en sus notas expandidas. Este
ejercicio de describir con detalles lo obs ervado a partir de las
notas condensadas, permite al investigador tomar conciencia
de hechos relevantes que pueden repetirse en futuras obser
vaciones y que podrían convertirse en focos de interés para
el observador.
Los diarios representan el lado personal del trabajo de
campo. Contienen ideas, miedos, frustraciones, errores, confu
siones, experiencias, problemas que surgen en el transcurso del
trabajo del investigador y que se constituyen en materia prima
importante para el análisis.
Las notas de análisis e interpretación son un puente entre el
trabajo de campo, la experiencia empírica y el informe final de
la investigación. Ellas son producto de la reflexión del investiga
dor, fundamentada en alguna perspectiva teórica, alguna lectura
realizada recientemente acerca de un tópico particular relaciona
do con la situación estudiada, algún comentario realizado por
un informante o recogido en eventos o encuentros de inves
tigadores, etc. En ellas el investigador analiza los significados,
realiza interpretaciones acerca de la cultura estudiada.
Schatzman y Strauss (1997) hablan de Notas Teóricas y
Notas Metodológicas. En las primeras el investigador hipotetiza,
interpreta, relaciona, contrasta las observaciones con enfoques
teóricos. De esta manera puede ir desarrollando conceptos hacia
la construcción de la teoría.
Al mismo tiempo, el observador puede realizar notas meto
dológicas, en las cuales hace referencia a sus propias vivencias
en el proceso, se plantea ideas en torno a decisiones muestrales
o define nuevas técnicas para recabar información
82 Bellgs Rojas de Escalona

000�
Spradley indica una lista de elementos o aspectos que puede
ser utilizada para guiar el registro de las notas de campo:
1) Espacio: el lugar o espacio físico donde se realiza la obser
vación (por ejemplo, el salón de fiestas de una empresa).
2) Los actores: las personas involucradas Gefe, empleados).
3) La actividad: acciones realizadas por las personas en el
contexto (hablar, bailar, cantar).
4) Objetos: cosas físicas presentes (mesas, sillas, etc).
5) Acto: se refiere a una acción determinada (alguien ofreció
un discurso en la fiesta).
6) Acontecimiento: una serie de actividades que la gente
realiza (fiesta de cumpleaños).
7) Tiempo: secuencia en la que se realizan las acciones en el
transcurso del tiempo observado.
8) Fines que la gente intenta cumplir (Integración, diversión).
9) Sentimientos: emociones sentidas y expresadas (frustra
ción, alegría, rabia).
Esta no es una lista exhaustiva, pero orienta al investigador
que se inicia en el ejercicio de la observación sistemática.
Ejemplos de Notas de Campo

Ejemplo 1
Los dos sujetos presidiarios están sentados en el primer escalón
de una escalera que conduce hacia una puerta cerrada. Uno, alto,
moreno, mira hacia el piso mientras juega con un palito de madera de
unos 10 cms, haciendo figuras sobre la tierra. El otro, de tez blanca,
robusto, ve hacia el infinito con la mirada como ausente. De repente,
se oye un trueno. "Va a //ové", dice el sujeto robusto, "y hace caló",
apunta mientras se abre la camisa y se abanica con ella.
El moreno, sin dejar de raspar el piso con el palito de madera, dice
"Tengo ganas de dale fiambre a ese". El otro responde " T ás loco" sin
dejar de mirar hacia el infinito.
En el argot de los sujetos de esta cárcel "darle fiambre"
significa matar a un sujeto.

Comentario:
Las notas de campo ofrecen descripciones contextualizadas
de la situación. El observador describe la escena y toma nota Je
frases textuales, indicando el significado del lenguaje utilizado
por los sujetos.
Ejemplo de Notas Teóricas
El proceso de enseñanza-aprendizaje parece inscri-birse

en un paradigma conductista, se concibe el aprendizaje
como instrumental y técnico, se enfatiza la repetición y la
memorización. Se hace énfasis en la disciplina.
Comentario:
El investigador interpreta la situación observada desde una
perspectiva teórica, en este caso el conductismo.
Ejemplo de Notas Metodológicas
Parece conveniente realizar entrevista a la docente

y observaciones repetidas a lo largo del año escolar.
También entrevistaré a la directora.
Comentario:
El investigador escribe sus decisiones relacionadas con
aspectos metodológicos que pudieran surgir en el desarrollo del
proceso flexible y emergente de la investigación cualitativa.
Ejemplo de Diarios
Ha sido un día muy duro; personalmente me resulta

difícil acercarme a algunas sujetos que representan figuras
de autoridad. Además, el gerente de esta organización es un
personaje muy diffcil. Tengo que trabajar esto mañana.

Comentario:
El investigador reflexiona en torno a sus vivencias y
ex periencias como parte fundamental del aprendizaje en el
proceso de la investigación.
Errores Frecuentes
Ejemplo 1
Los dos sujetos estaban sentados en una acera. Uno le

dice al otro: "Va a 1/over. ....y hace calor". El otro responde:
"Tengo ganas de darle fiambre a ese"
A lo que el primero responde: "Estás loco".
Comentario:
En este caso, el observador obvia elementos que considera
irrelevantes. Traduce el lenguaje coloquial y deja sin explicar el
término desconocido (fiambre). Aun cuando el material vaya a
ser analizado por el mismo observador presente en la escena,
la escueta descripción de los hechos limita la posibilidad de un
análisis exhaustivo que permita comprender la realidad, objetivo
fundamental de la investigación cualitativa. Por otra parte, una de
las técnicas para asegurar la validez de las informaciones consiste
en entregar las observaciones a otro observador independiente
a fin de que realice el análisis desde su perspectiva Quicio de
pares), para lo cual es necesario ofrecer un cuadro narrativo de
la situación (prosopografía) donde se recree exhaustivamente el
contexto y el lector pueda captar los hechos "como si hubiese
estado allí".
Ejemplo 2
Dos sujetos, que están de mal humor por el calor, hablan

acerca de dar su comida a otro presidiario.

000�
Comentario
En este caso el texto no es descriptivo. Hay una interpretación
de una situacif>n desde la perspectiva del observador para quien
la palabra "fiambre" es sinónimo de comida; se hacen inferencias
al margen del contexto.
Alcances y limitaciones de la técnica

de la observación
Alcances
• Permite obtener información de primera mano
• Facilita la comprensión de los hechos
• Permite tomar decisiones en el transcurso del proceso
que conduzcan a nuevas observaciones, otros sujetos
u otras técnicas para recabar información
Limitaciones
• Características propias de la capacidad de percepción
humana ( experiencia, intereses, motivaciones, cono
cimientos del observador) que podrían sesgar las
observaciones
• No todas las situaciones sociales pueden ser ob
servadas
• El carácter ideosincrático de los diferentes contextos
culturales impide la transferencia de los significados
de una a otra cultura
Fuentes de invalidez
Denzin (1991) señala algunas fuentes de invalidez que
deben ser consideradas a fin de limitar las posibles distorsiones
en el proceso de observación. Ellas son:
• Historia: hechos ocurridos antes o durante la ob
servación cuyo desconocimiento puede llevar a in
terpretaciones erróneas. Recomendación: uso com
plementario de documentos y entrevistas.

orn�• Maduración: cambios en los sujetos estudiados
como consecuencia del tiempo transcurrido. Por
ejemplo, cansancio, sueño, hambre, incremento de
la edad. Recomendación: uso complementario de
entrevistas.
• Efectos reactivos a la observación: cambios ocasio
nados por la presencia del investigador o por la con
ciencia de formar parte de un estudio. Recomenda
ción: llevar registros de los efectos reactivos.
• Cambios en el observador: convertirse en nativo, lo
que podría conducir a perder la perspectiva crítica re
querida. Recomendación: llevar un registro de los cam
bios de sensibilidad en la observación y compartir con
los colegas para detectar variaciones inadvertidas.
• Observaciones no contextualizadas suficientemente,
tal vez por poca permanencia del investigador en el
ámbito que se pretende estudiar. Recomendación:
uso complementario de documentos y entrevistas.
Wittrock (1989) indica algunos errores frecuentes en la
observación cuyo conocimiento puede ayudar al investigador
novel a agudizar sus sentidos a la hora de realizar observaciones.
A continuación se resumen estos errores:
• Errores producto de la primera impresión. La perma
nencia prolongada en el contexto representa un antí
doto para este error.
• Conclusiones fundamentadas en presuposiciones. Se
aconseja utilizar otra técnica como la entrevista para
confirmar las observaciones o la triangulación de
observadores para contrastar opiniones acerca de lo
observado. Formularse preguntas tales como: ¿cuáles
son las informaciones recabadas que respaldan esta
afirmación?
• Desconocimiento de los propios prejuicios. Exige una
autoevaluación personal producto de la reflexión del
investigador acerca de sus propios valores y creencias
en torno al tema.

oorn�• Categorías demasiado amplias que incluyen dentro
de sí diversos aspectos. El observador deberá
realizar un análisis acucioso para extraer categorías y
subcategorías inclusivas con respecto a sí mismas y
exclusivas con respecto a las demás categorías.
• Fallas de representatividad de la muestra. Los sujetos
observados deben poseer las características cualitativas
propias de la problemática estudiada.
• Ignorar las perspectivas de los sujetos de investigación.
Es un error frecuente que indica desconocimiento del
paradigma que orienta la investigación.
• Conductas reactivas de los sujetos ante la obser
vación. La permanencia prolongada en el contexto,
el establecimiento de un clima de confianza y
acercamiento puede ayudar a minimizar estas
conductas. Sin embargo, es una realidad que el
investigador debe considerar tanto al realizar sus
observaciones como al interpretarlas.
• No considerar el contexto. Las acciones de los sujetos
se enmarcan en un contexto socio-cultural e histórico
que las determina. El investigador debe contextualizar
sus observaciones, descripciones e interpretaciones.
• Omisión de hechos por la rapidez o simultaneidad
con que pudieran ocurrir. La presencia de varios
observadores podría ayudar en este sentido.
• Sistemas de observación mal diseñados. Someter
al juicio de expertos el instrumento o el guión que
servirá para realizar las observaciones partiendo de
una clara definición de la problemática a estudiar
ayudará a minimizar este error.
88 Bell§ys F.ojas de Escalona

Actividades Prácticas
Aun cuando la observación es un proceso que forma parte

de nuestra cotidianidad, realizarlo de manera sistemática requie
re el desarrollo de algunas habilidades y sobre todo tomar con
ciencia, darse cuenta de los "vicios" o "hábitos" adquiridos en la
diaria interacción con la realidad. A continuación se presentan
algunos ejercicios prácticos orientados a estimular la acción y la
reflexión sobre el proceso de observación.
Actividad Práctica 1
Póngase de acuerdo con dos o tres personas que puedan
actuar como co-investigadores para observar una situación, la
cual deberá estar enmarcada en una problemática. Reúnanse y
planteen interrogantes relacionadas con esa situación. Decidan
los aspectos a observar en función de las interrogantes. Deci
dan el procedimiento a seguir. Las observaciones deberán ser
individuales. (participante o externas). Observen aproximada
mente durante treinta minutos. Realicen sus anotaciones indivi
dualmente. Sólo después de que hayan culminado el proceso de
anotaciones, reúnanse y compartan sus impresiones.
Identifiquen temas en las notas de campo. Identifiquen
aspectos comunes y no comunes. Identifiquen los problemas
encontrados durante el proceso de observación. ¿Cómo se
sintió en su papel de observador? ¿Qué tipo observación
decidió realizar? ¿Participativa? ¿Fue observador externo? ¿Qué
criterios le condujeron a decidir el tipo de observación?
Nota: Este ejercicio puede realizarse individualmente.
Sin embargo, practicarlo en grupo estimula la reflexión acerca
de los procesos involucrados. Además, la contrastación de las
observaciones ejercita a los involucrados en lo que más adelante
veremos como "Triangulación de observadores", técnica orientada
a asegurar la credibilidad de los hallazgos de la investigación.

oorn�
Realice una observación participante y registre su experiencia.
Elabore notas de campo:
a. Condensadas
b. Expandidas
c. Un diario
d. Notas de análisis e interpretación
e. Notas metodológicas
90 Belk:Js Rl!jas de Escalona

La Entrevista 1
El desafio de la complejidad
es pensar complejamente
como metodología de acción cotidiana
Edgar Morín
La entrevista se define como un encuentro en el cual el en

trevistador intenta obtener información, opiniones o creencias
de una o varias personas. Denzin (1991) las clasifica de acuerdo
con su grado de estructuración en:
a) Entrevistas estandarizadas programadas
b) Entrevistas estandarizadas no programadas
c) Entrevistas no estandarizadas
a) Entrevistas estandarizadas programadas: el orden y la
redacción de las preguntas es el mismo para todos los entre
vistados, de manera que las variaciones puedan ser atribuidas a
diferencias reales en las respuestas y no al instrumento.
La racionalidad subyacente a estas entrevistas asume que
todos los respondientes tienen un vocabulario común, por
lo que los estímulos tendrán el mismo significado para todos
y cada uno de ellos. Desde esta premisa, el contexto debe ser
idéntico y, por supuesto, la secuencia de las preguntas amerita
ser también la misma.
Las preguntas se ordenan procurando que capten el interés,
la motivación del respondiente. En consecuencia, primero irían
las interrogantes motivadoras que atrapen el interés del entre
vistado. Luego, las menos interesantes para él. Las preguntas
consideradas como altamente generadoras de emociones o con
flictos irían más bien cerca del final de la entrevista. De esta
forma, si estas últimas causan algún malestar en el respondiente
que lo lleve a cortar la entrevista, la mayor parte de la actividad
se habría completado.
En este tipo de entrevista se suele realizar un estudio piloto
con la participación de los sujetos con características similares a
Investigación c11alitativa. Fundamentosy praxis 91
mo�
los de la investigación definitiva. A partir de este estudio piloto
se estructuran las preguntas que integrarán el instrumento.
b) Entrevistas estandari7.acfas no programadas: para este
tipo de encuentro, el investigador elabora un guión. La infor
mación requerida y el orden en que son formuladas las pregun
tas dependen de las características de los sujetos respondientes
y del contexto, lo cual requiere que el entrevistador esté alta
mente entrenado tanto en el significado de la información de
seada como en el vocabulario adecuado para comunicarse con
las diferentes personas. Se considera que cada sujeto tiene un
modo único y personal de entender y expresar su mundo y el
investigador busca comprender esa perspectiva idiosincrática.
La secuencia de las preguntas estará determinada por el
desenvolvimiento mismo de la conversación. De manera que
pueden surgir temas importantes no previstos originalmente
por el investigador.
El guión contiene los temas y subtemas que se espera cubrir
durante la entrevista. Es un esquema que no establece el orden
ni formula las preguntas; tampoco las respuestas.
Ejemplo de un guión
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
• Cargo
• Especialidad
• Años de servicio en la institución
CLIMA ORGANIZACIONAL Y CREATIVIDAD

Concepción acerca de la creatividad organizacional
II
• Factores que limitan o promueven la creatividad en

el contexto laboral
• Clima organizacional. Características
m Expectativas con respecto a la institución
m Expectativas personales en la institución

000�
c) La entrevista no estandarizada: en este caso no hay un
guión ni preguntas pre-especificadas, mucho menos un orden.
El entrevistador está en libertad para hablar sobre varios tópicos
y es posible que surjan hipótesis de trabajo que pueden probarse
durante el desarrollo del encuentro.
Este tipo de entrevista es adecuada para estudios explora
torios en los que el investigador conoce poco o nada acerca de
la problemática. Es posible que los datos obtenidos por esta
vía conduzcan después al diseño de entrevistas estandarizadas,
orientadas a probar hipótesis específicas. Es importante desta
car, sin embargo, que la entrevista es un proceso interlocutorio
que no puede reducirse a una mera contrastación de hipótesis.
Su valor estriba en la riqueza de la información y en la calidad
interpretativa que se haga de ella.
En los estudios de corte cualitativo generalmente se
utilizan entrevistas del tipo estandarizada no programada y/ o
entrevistas no estandarizadas o abiertas.
Las preguntas para las entrevistas abiertas deben ser muy
generales, dirigidas a estimular el pensamiento y la expresión de las
ideas del otro. Por ejemplo, cuántos años llevas trabajando en esta
empresa, dará lugar a una respuesta corta, concreta: un año, seis
años. Pero si preguntamos ¿cómo fue tu llegada a esta empresa?
o ¿Cómo era la empresa cuando tú comenzaste a trabajar en ella?
¿Qué ha cambiado desde entonces y en qué has cambiado tú?, se
estará generando la reflexión y la fluidez de la respuesta.
La Entrevista Focalizada
Valles (1999) distingue un tipo de entrevista,jocused interview
(o focus group cuando son grupales) caracterizada por:
• Están focalizadas en un tema o aspecto específico de
una situación
• Los sujetos entrevistados han formado parte o han
estado inmersos en la situación que se desea estudiar,
por lo que se espera obtener información acerca de su
experiencia subjetiva

000�
111
Los investigadores han hecho un análisis previo de
los documentos relacionados con el hecho objeto de
estudio
111
A partir Je este análisis Je contcniJo, elaboran hipótesis
que servirán de base para estructurar el guión de la
entrevista
Lo que diferencia este tipo de entrevistas de los otros
anteriormente descritos es la preparación exhaustiva y profunda
que debe tener el entrevistador acerca del tema en estudio.
Los grupos de discusión

Ibáñez (1997) desarrolla la reflexión epistemológica, meto
dológica y técnica de los grupos de discusión. A diferencia de
los grupos focales en los que la comunicación es bidireccional y
dirigida hacia información específica previamente determinada,
en este caso es multidireccional; la apertura y la no directividad
caracterizan la conversación. El investigador está inmerso en el
proceso, es uno más del grupo. Las preguntas van dirigidas al
grupo, no a individualidades.
El discurso grupal es la materia prima para el análisis y la
interpretación porque interesa lo colectivo, la generación de
lo ideológico. Se parte de la premisa de que el microgrupo es
expresión del macrogrupo, las ideas manifestadas por un pequeño
grupo dentro de la institución reflejan la cultura institucional. En
este sentido, el lenguaje es objeto e instrumento de investigación,
se busca el sentido de la expresión hablada además del significado
y se analiza en su función estructural más que referencial.
Obviamente, la elección de la técnica obedece a los objetivos
de la investigación. En algunos casos, un grupo de sujetos
puede ser una fuente de información interesante. A menudo el
hecho de reflexionar juntos puede estimular la participación. Un
problema en este tipo de entrevistas podría surgir por el afán
protagónico de algunas personas que limitan la participación
de los demás. Bogdan y Biklen (1988) consideran que un
problema adicional en este tipo de entrevista es la dificultad
94 Belkys Rojas de .Escalona

000�
para el reconocimiento de los sujetos en la transcripción de las
grabaciones para el análisis posterior.
El grupo tiene la ventaja de ofrecer un clima de seguridad
que favorece la comunicación y la expresión de las ideas. También
brinda al investigador la posibilidad de explorar en otros temas
que surgen durante el desarrollo de la entrevista y recabar mucha
información en poco tiempo y en un ambiente "natural", pues
la interacción social es el estado habitual del hombre.
Por supuesto, también existe la posibilidad de que los
sujetos se sientan incómodos al discutir algunos temas y prefieran
soslayarlos, dejando que quienes tienen mayor facilidad de
palabras acaparen la discusión. En estos casos cobra relevancia
la competencia del moderador para orientar la discusión y la
participación de todos.
Momentos en la Entrevista
En la entrevista es posible reconocer tres momentos:
planificación, proceso de interacción y análisis.
A. La planificación: constituye el primer paso de particu
lar importancia en el desarrollo de la entrevista. Aun cuando
pueden realizarse ajustes y cambios durante el desarrollo del en
cuentro, incluso si se trata de entrevistas no estructuradas, es
necesario planificar, lo cual supone tomar decisiones iniciales
que orientarán las acciones futuras.
El investigador debe prepararse para la entrevista. Sin lugar
a dudas, mientras más conocemos de un tema, de una situación,
de una persona, mayores posibilidades tenemos de formular
preguntas pertinentes que permitan confrontar, confirmar,
ampliar, profundizar nuestros conocimientos.
El entrevistador debe indagar acerca del contexto, las
costumbres, las normas, para que su presentación personal esté
acorde con las circunstancias. Su presencia no debería parecer
llamativa o dar la impresión de un agente superior que intimide o
genere distanciamiento. Pero tampoco se trata de "disfrazarse"
000�
de "nativo" porque las personas perciben las falsas actitudes. De
lo que se trata es de comportarse de forma natural, respetando
las normas y costumbres establecidas.
La planificación supone decidir quiénes serán los sujetos
a entrevistar, quienes conocen acerca del tema. Es necesario
también determinar el grado de accesibilidad de los sujetos.
Nada hacemos con identificar sujetos que nos pueden aportar
información si no contamos con los mecanismos para llegar a
ellos. Pero, además de que posean la información y tengamos la
posibilidad de concertar la entrevista, necesitamos considerar la
disposición de los sujetos para ofrecer la información.
Por otra parte, precisamos decidir qué tipo de
entrevista se ajusta a los requerimientos de la investigación.
Recordemos que las interrogantes y los objetivos ya
establecidos nos orientan en este sentido. Si se trata de un
estudio exploratorio, la entrevista no estructurada será la
más adecuada, pero si ya tenemos un camino andado y nos
hemos formulado algunas hipótesis de trabajo que pudieran
orientar la elaboración del guión, entonces planificaríamos
entrevistas programadas no estructuradas.
Dónde y cuándo se realizará la entrevista es otro aspecto
que deberá definirse con cuidado. Si se trata de niños, por ejem
plo, habrá que evitar ambientes sobrecogedores que evoquen
autoridad y puedan inhibir la expresión libre y espontánea.
Las personas nos sentimos afectadas por el entorno y ac
tuamos en función de nuestras emociones, necesidades y per
cepciones de los hechos. De manera que en la planificación de
la entrevista es necesario considerar siempre los objetivos que se
persiguen con ella. Si lo que se pretende es conocer, por ejem
plo, las opiniones de las personas en torno al tráfico capitalino,
lo más adecuado sería abordar a las personas in situ, en las pro
pias circunstancias. Pero si el estudio demanda respuestas más
reflexivas, personales o íntimas, entonces es necesario crear un
entorno que favorezca este tipo de respuestas. En todo caso, un
ambiente agradable o simplemente adecuado y un entrevistador
96 Be!�s Rojas de Escalona
ílOO�
nervioso, tenso, hostil o mal preparado traerá resultados contra
rios a los objetivos buscados.
La disposición de los muebles, escritorios, sillas, es
importante también y ha de ser considerada en la planificación de
la entrevista. La posición de las dos sillas, la del entrevistador y
la del entrevistado, ubicadas en un ángulo del escritorio facilita el
contacto visual y ofrece oportunidad para gesticular promoviendo
o
una conversación amistosa e informal (Pease, 1981).
o[ � 1
La colocación ambos interlocutores en el mismo lado

del escritorio es una posición estratégica de colaboración que
facilita la interacción verbal.
00
1 . .. . 1
Las mesas redondas también favorecen una atmósfera de

informalidad y calma ideal para la entrevista en profundidad.
Debería procurarse que el ambiente ofrezca privacidad, ilu
minación adecuada y condiciones climáticas que contribuyan a
una atmósfera cómoda. Las continuas interrupciones telefónicas,
la entrada y salida de personas, el excesivo calor o frío pueden
resultar factores muy negativos para el desarrollo de la entrevista.

mrn� Recuerdo que en una ocasión entrevisté a una docente en
un salón amplio, iluminado, donde todo aparentemente estaba
controlado. Grabé la conversación, pero para mi sorpresa,
cuando intenté trascribirla, descubrí que el sonido persistente
del aire acondicionado servía de fonJo a nuestra amena charla
e impedía oír a cabalidad nuestras voces. Yo no había percibido
este sonido durante la plática. Afortunadamente, tomé notas
durante el desarrollo de la actividad. Moraleja: no confíe en el
grabador, tenga siempre una carta bajo la manga.
Planifique el momento adecuado para la entrevista. No
sucumba ante la tentación de un: "Bueno... podemos hablar ahora
un momento porque después tengo algo que hacer".Es preferible
declinar esta invitación a una entrevista "rápida" por salir del paso
y tratar de concertar un encuentro cuando el entrevistado pueda
dedicar el tiempo necesario para el encuentro.
Es oportuno señalar que no hay un tiempo definitivamente
establecido para la realización de una buena entrevista; todo
depende del contexto, del entrevistado y, por supuesto, de las
habilidades del entrevistador. Tezanos (1999) afirma que media
hora es un tiempo prudencial. Más de ese tiempo podría resultar
aburrido para algu no de los interlocutores.
Otro aspecto importante en la planificación de la entrevista
es el instrumento que guiará su desarrollo. Es conveniente
que el investigador desarrolle y valide su instrumento a fin de
comprobar que las preguntas están claramente formuladas y no
dan lugar a interpretaciones equívocas. En las entrevistas que
tienen un carácter exploratorio, el investigador realiza preguntas
más generales para que las respuestas orienten hacia aspectos
focales. Cuando el investigador ya tiene cierta direccionalidad
en cuanto al propósito de la entrevista, es decir sabe lo que
busca, debe centrar las preguntas y utilizar un lenguaje sencillo y
coloquial, tratando los diferentes aspectos de uno en uno.
B. El proceso de interacción. Durante la entrevista ocurren
tres momentos, fundamentalmente: inicio, desarrollo y cierre.
98 Belk:Js R.ojas de Escalona

La primera impresión es determinante en cualquier en-cuen
tro. El inicio debe estar centrado en el establecimiento de un cli
ma de confianza que facilite la libre expresión. En este momen
to los expertos (Woods, 1987; Bogdan y Taylor, 1975) sugieren
preguntas abiertas, generalidades que se irán focalizando durante
el proceso. Es posible que en la primera entrevista obtengamos
información irrelevante, superficial, que luego podemos profun
dizar en reuniones posteriores. No es conveniente esperar todo
de una primera oportunidad. De allí la importancia de generar un
clima que favorezca futuros encuentros.
Durante el desarrollo de la entrevista, el investigador hace
uso de tácticas que estimulan el diálogo, trasmiten interés,
confianza y ayudan a asegurar la credibilidad de la información.
Valles (1999) señala algunas de esas tácticas:
1. El silencio o pausa deliberada se basa en la necesidad
que sienten las personas de llenar los "vacíos" en
una interacción verbal. Se formula una pregunta. El
entrevistado responde y el entrevistador hace una breve
pausa. Es probable que el sujeto se sienta impelido a
hablar porque piensa que su respuesta fue inadecuada,
inexacta, o simplemente porque no resiste el silencio.
2. La animación y elaboración. La animación se realiza
a través de expresiones verbales, tales como ah, uhm,
¿verdad?, me sorprendes; gestos de afirmación con la
cabeza, mirada atenta y expectante, posición del cuerpo
inclinado hacia el interlocutor.
La elaboración se refiere a estimular al sujeto para
que ofrezca más detalles,¿ y entonces... qué pasó? ¿Qué
dijo el jefe, entonces? y... eso sucede con frecuencia?
3. Afirmar o repetir. Se trata de repetir expresiones
manifestadas por el sujeto para invitarlo a que elabore
la información ofrecida. Ejemplo:
Entrevistado: El jefe dio un golpe sobre la mesa
antes de contestarme

Entrevistador: ¿dio un golpe sobre la mesa.... ?
Entrevistado: Sí, dio un golpe sobre la mesa
porgue bahía pcrcfülo la paciencia, estaba furioso
4. Recapitulación. Se invita al entrevistado a relatar nuevamente
de forma organizada lo dicho hasta ese momento o algún
aspecto específico de la entrevista. Ejemplo:
Entrevistador: ¿Podríamos referirnos nuevamente a
los hechos acontecidos ese día?
O algo así:
Entrevistador: Bien... hasta aquí hemos hablado de
muchos aspectos interesantes. Podríamos puntualizar
ahora para organizar las ideas...
5. Aclaración. Busca asegurar la credibilidad de la
información. El entrevistador trata de confirmar la
fidelidad de sus percepciones acerca de la información
recabada. Ejemplo: Entonces, tú dices que él suele
perder los estribos
Entrevistado: No, no siempre. En realidad nunca lo
había visto así, fue sólo en esa ocasión.
6. Cambiar de tema. Se usa cuando el investigador se ve
obligado a formular preguntas que no se han cubierto
durante el desarrollo de la entrevista o cuando cree
necesario evitar temas que puedan resultar escabrosos o
molestos para el entrevistado y desvirtúen el sentido de
la entrevista. Ejemplo:
Entrevistado: Lo que pasa es que los del partido
Republicano son muy sectarios.
Entrevistador: Bien... ¿pero tú consideras que eso
está relacionado con el clima de la institución? ¿Cómo
lo calificas tú? (En este caso el interés del investigador se
centra en el clima organizacional del contexto estudiado).
7. La post-entrevista. En este caso se da por concluida la
conversación y se entra, entonces, a un diálogo con
carácter informal que puede favorecer la apertura y la
100 Bellgs Rijas de Escalona

000�
fluidez verbal al distenderse las tensiones propias de la
entrevista formal. Ejemplo:
Entrevistador: Bien, hemos concluido la entrevista
-dice- haciendo ademán de apagar el grabador y
recostando la espalda en el respaldo del sillón. Ha
sido un largo día.... tú... ahora tienes que cumplir otras
obligaciones en la institución...
Una táctica más: el momento oportuno. Muchas veces
es conveniente evitar tomar notas o hacer cualquier gesto que
denote la fuerte impresión que nos causan unas declaraciones
para no intimidar al entrevistado. El entrevistador ha de cultivar
el sentido de la oportunidad.
Por supuesto, es muy difícil poner en práctica todas las
tácticas en una sola entrevista pues ellas deben surgir de manera
natural. Son habilidades que el entrevistador adquiere con la
práctica y que aplicará cuando lo considere conveniente.
El cierre es un momento muy importante. Puede hacerse
una breve recapitulación a manera de síntesis para confirmar la
información recabada y asegurar su credibilidad. Es conveniente
decir al entrevistado algo así como: ¿desea agregar algo que no
hayamos hablado y lo considere relevante?
Las preguntas finales suelen ser más puntuales, dirigidas a
conseguir información específica. Es importante dejar abierta
la posibilidad para nuevos encuentros. Así como también resulta
conveniente considerar la posibilidad de establecer contactos
con otros sujetos a partir del entrevistado, utilizando la técnica
"bola de nieve" para la selección de los sujetos. No olvidemos
agradecer al entrevistado por su tiempo, así como reconocer lo
valioso de la información ofrecida.
Es recomendable obtener información sobre los sentimien
tos y opiniones del entrevistado acerca de su experiencia con
la entrevista. Esto, además de aportar información respecto al
aspecto humano del sujeto, puede ofrecer información valiosa
para el análisis.

mm� Es necesario recordar que la entrevista y la observación son
complementarias: durante la entrevista se recomienda registrar
detalladamente las posturas, gestos, el lenguaje corporal del
entrevistado, así como las pausas, los cambios de tono al hablar.
Esto contribuye a comprender el significado de las expresiones
verbales. Detalladamente quiere decir registrar todo, literalmente
todo. Por ejemplo:
El entrevistado colocó su dedo índice sobre la frente, miró
hacia arriba a la derecha y en tono de voz bajo dijo: Uhmmm ...
me parece verla... creo que le molestó lo que dijimos...
C. El análisis de la información. En la investigación
cualitativa el análisis es un proceso simultáneo a la recogida
de la información. Las entrevistas, si son grabadas, deben ser
transcritas para su posterior análisis. No se recomienda acumular
entrevistas para analizarlas más tarde, pues la reflexión teórica
fundada en los elementos encontrados puede conducir a otros
sujetos, a nuevas interrogantes e hipótesis de trabajo.
Es importante que el investigador transcriba textualmente
las expresiones de los entrevistados y registre sus conductas no
verbales pues estos elementos incrementan la comprensión en
el momento del análisis.
En esta fase el investigador reconstruye la realidad a partir
de una reflexión crítica orientada hacia una conceptualización.
Se darán, entonces, procesos de codificación, clasificación e
integración de la información obtenida. En el capítulo IV se
ampliarán estos aspectos.
La validez en la entrevista
Dado que la entrevista depende en gran medida de facto
res subjetivos, emociones, percepciones e intereses, es necesario
asegurar la credibilidad de la información para fundamentar la
cientificidad del método. En este sentido, es decisiva la compe
tencia del investigador para conducir la entrevista hacia el lo
gro de información reveladora, así como su capacidad reflexiva,
analítica y crítica para ver más allá de lo obvio.
102 Be!Í?}s &!fas de Escalona

Pourtois y Desmont (1992) proponen la triangulación
interna o crítica de identidad para asegurar la validez de la
información. Sugieren que conocer bien a los entrevistados
en sus componentes afectivos, personales, sociológicos dará
indicios en cuanto a sus características y cualidades, lo cual
ayudará a comprender sus posiciones. También plantean estos
autores la crítica de originalidad referida a que el investigador
debe tratar de conocer si las ideas expresadas por el sujeto son
suyas o se refiere a testimonios oídos.
Proponen, así mismo, la validez de significancia dirigida
a descubrir el sentido que le dan los sujetos a las palabras. La
táctica de la aclaratoria ayuda en este sentido. Compartir con los
sujetos copia de la entrevista realizada y aceptar las correcciones
realizadas por éstos ayuda a asegurar la credibilidad de la
información.
La triangulación teórica, realizada a través de la lectura
plural de las informaciones, también favorece la credibilidad de
las interpretaciones.
Ventajas y limitaciones de las entrevistas

Ventajas
11
Riqueza de la información
• Posibilidad de recabar información subjetiva: valores,
modos de representación, sentimientos, actitudes
• Posibilidad de realizar cambios durante el desarrollo de
la entrevista
• Posibilidad de abrir nuevas vías para la investigación
Limitaciones
• El tema puede no ser del interés del entrevistado lo cual
entorpece la fluidez y la profundidad de la entrevista
• Preocupación del sujeto por generar una imagen positiva
• Abundancia de información que dificulta su reducción
y análisis

mo�• Requiere tiempo
• Problemas de reactividad, fiabilidad y validez
Realizar una buena entrevista re(¡uiere habilidades: ganarse
la confianza del entrevistado, utilizar el lenguaje adecuado,
escuchar con verdadera atención al interlocutor para que sus
respuestas orienten la formulación de nuevas interrogantes,
evitar sugerir las respuestas. Además de ser tácticas aplicables
son competencias que ayudan a obtener buena información.
Ejemplos de Entrevistas
Entrevista No 1
El encuentro se realiza en la oficina de la profesora
entrevistada. Esta se encuentra sentada en una silla detrás de
su escritorio. La entrevistadora se ubica a un lado del mismo
en una silla similar a la que ocupa la profesora. La oficina es
pequeña e iluminada, hay un amplio ventanal en la pared del
fondo. Delante de esa pared está colocado el escritorio. En
la pared, a la izquierda del escritorio, hay una biblioteca repleta
de libros, tesis, cuadernos. A la derecha, un mueble con una
computadora, una impresora, un scanner. Sobre la mesa de
la profesora un teléfono, algunos libros, una agenda, lápices y
bolígrafos, además de una lámpara fluorescente y una flor en un
largo florero.
Entrevistador: ¡Hola! ¿Cómo estás? INICIO
Entrevistado: Bien, gracias D
Entrevistador: Bien, como te dije ayer, quiero conversar E
contigo porque estoy realizando un trabajo de s
investigación para mi tesis doctoral. Quiero, ante todo, A
agradecerte tu gentileza al regalarme parte de tu tiempo R
porque sé que eres una persona muy ocupada. R
Entrevistado: ¡A tu orden!
o
L
Entrevistador: La entrevista está orientada a cono-cer tus L
opiniones acerca del Instituto Pedagógico de Caracas como o
organización creativa. En ese sentido, quiero preguntarte
104 Bef�s Rojas de Escalona
¿qué es para ti una organización creativa? D
Entrevistado: Bueno, yo creo que una organizaczon
creativa es aquella que marca la pauta, en este caso,
en materia educativa. Es líder, abierta al cambio y a
las innovaciones, tiene procesos educativos flexibles y E
procesos académicos creativos.
Entrevistador:¿ Tú piensas que el IPC es una organización
creativa? s
Entrevistado: Bien, yo creo que hay problemas que impiden
o limitan la creatividad. No puede ser creativa si no hay
comunicación. Fíjate... (pausa) yo soy generación de relevo
y cuando nos iniciamos no le informaron a nadie quienes A
somos. La gente no lee las carteleras. No se le informó
a nadie acerca de nuestra presencia, de quiénes somos,
eso es una falla organizacional. Pero en otros aspectos...
bueno... (pausa) Se tapa la cara con las manos, apoya los R
codos sobre la mesa y se queda en silencio, como pensando.
Me he sentido bien en el programa Generación de Relevo.
En líneas generales, se me ha dado la oportunidad de
crecer profesionalmente, digamos es una extensión de mi R
pre-grado que me permite trabajar en docencia, conocer
la organización administrativa de la institución, puedo
realizar trabajos de extensión, de investigación, se me
da la oportunidad de que participe en eventos y en cierto o
modo eso es muy fructífero... Pero por otro lado me
parece que aun cuando la primera corte luchó, no están
establecidas las reglas. Hay como una desvinculación entre
la coordinadora a nivel nacional, entre lo que pasa en el JL
vicerrectorado y lo que pasa aquí. De hecho, me parece
que hay muchas irregularidades. En un evento reciente
tuve la oportunidad de conocer a un grupo de compañeros
de Barquisimeto y de acuerdo con uno de los requisitos, no L
se debe tener más de treinta años y esa persona tiene más
de treinta. Creo que no están claras las normas. Dentro
del programa hay apertura para expresarse creativamente
desde el mismo momento en que puedes hacer tu trabajo de o
investigación y llevarlo a eventos, sacarlo a la luz pública.
Investigación c11alitativa. F11ndamentosy praxis 105
Entrevistador: Hay un aire de inconformidad en lo que D
dices ¿o me equivoco? Elaboración
Entrevistado: No, es cierto... A lo mejor s�v muy exigente,
pero hay cosas que me disgustan; me gustan las cosas bien
hechas. Yo pienso que falta organización y coherencia en E
la forma de hacer las cosas.
Entrevistador: ¿Organización y coherencia?...
Entrevistado: Sí... Se dicen cosas en una reunión, se toman S
decisiones, se escriben, se redactan acuerdos y después tú Repetir
ves que alegremente la gente los ignora o porque no cree
en ellos... lo cual ya es una falla...,o porque no le conviene
o no está de acuerdo y no importa que la mayoría lo haya A
aprobado...!Qué es eso!...No estoy de acuerdo dice con
gesto apesadumbrado
Entrevistador: ¿ Y qué opinas acerca de la gerencia?
R
Entrevistado: No me atrevo a opinar acerca de la gerencia,
aquí no se puede hablar.
Entrevistador: ¿Por qué no se puede hablar?
·' R
Entrevistado: Me parece que aqu( se hacen muchos Aclaratoria
chismes, que la gente se cuida unos de otros.
Entr_evistador: ¿Esa es tu percepción de las relaciones
interpersonales en el IPC? O
Entrevistado: Las relaciones interpersonales las veo un
poco deterioradas, creo que son más que todo de tipo formal. Elaboración
No hay un sitio donde puedas compartir y encontrarte con
L
los demás, más allá de la mera relación de trabajo, somos
personas antes que trabajadores. Aquí no hay actividades
que tiendan a buscar la integración de la comunidad desde
el punto de vista social. Además está la cuestión política...
tú sabes que la gente del gobierno quiere manejarlo todo. L
o
1 06 Bel�s Rojas de Escalona
Entrevistador: ¿Tú crees que el IPC está cumpliendo la Cambio
misión para la cual fue creado? de tema
Entrevistado: Si, yo creo que el IPC egresa un personal

preparado que está haciendo una buena labor. Eso no Silencio
significa que no deba mejorar, evaluar lo que se está
haciendo y enfunción de eso emprender cambios... (pausa
larga).
Es necesario hacer cursos de actualización como nos
los prometieron cuando llegamos aquí y nos mandaron
a determinar cuál era la visión, misión y valores de la
universidad, no del IPC.
Entrevistador. Bien... déjame aclarar mis ideas... ¿Podrías Recapitulación
resumir los aspectos que de acuerdo a lo que me has dicho
inhiben la expresión de la creatividad en el IPC y aquellos
que a tu juicio la estimulan?
Entrevistado: Bueno ... Los factores que estimulan la
creatividad serían los docentes con su motivación propia
y sus ganas de hacer. Y la limitan el autoritarismo, lafalta
de participación, el apego excesivo a las normas. Aunque
por otro lado, los reglamentos se ajustan a las creencias
del más apoyao. Bueno...-dice con una sonrisa-... hay
fallas, hay limitaciones pero también hay voluntad y
ganas de seguir lucharzdo!!
Entrevistador: ¡Qué bueno que pienses así!... Bueno
gracias por tu tiempo... fue muy agradable compartir
contigo. ¿Estarías dispuesta a dedicarme otro poco de tu
CIERRE
tiempo si fuese necesario para aclarar algo?
Entrevistado: ¡Por supuesto!!! ¡Estoy a tu orden!!
Entrevistador: Ah...una cosa más. Tú que conoces a
todo el mundo aquí, ¿ a quién crees que sería interesante
entrevistar acerca de este tema?

Entrevistado: Bueno... mira ... mucha gente. Se me ocurre
que a mi compañero de cubículo, él ahora está en clase Bola de Nieve
(técnica de
pero si esperas un rato puedes hablar con él. Tiene mucho muestreo)
tiempo en la institución y seguro tendrá mucho que decir.
Además, él es muy agradable... nu tendrá prublemus pura
que lo entrevistes. Si quieres ven en un rato y yo te lo
presento. ¿ Te parece?
Entrevistador: ¡Perfecto!. Vengo en un rato... !Mil gracias
otra vez!
En el desarrollo de esta entrevista se evidencian los
diferentes momentos del proceso y se destaca cómo podemos
utilizar diversas técnicas a fin de obtener información pertinente,
asegurando el rigor científico del trabajo.
Entrevistas No 2 y 3
A continuación se presentan dos ejemplos de entrevistas
conducidas de manera diferente:
Entrevista al Sr Salas, empleado de la fotocopiadora en
el departamento de Relaciones Públicas de una empresa.
Mala Entrevista Buena Entrevista
Entrevistador: Buenos días, Sr. Entrevistador: Buenos días Sr.

Salas. Necesito hablar con ud Salas, ¿cómo está? ¿Está muy
para que me dé información ocupado en este momento?
acerca de su departamento. ¿ Tendrá tiempopara atenderme?
Me gustaría hacerle algunas
Sr Salas: ¿De mi Departamen preguntas relacionadas con el
to?... ¿Por qué?... ¿Para qué? ambiente de trabajo aquí en
el departamento, ya que usted
Entrevistador: Bueno, porque el
tiene tanto tiempo trabajando en
Instituto de Investigaciones Ge
él y tiene tanta experiencia.
renciales requiere información
relacionada con departamentos
Sr. Salas: !Ah! Bueno... como
de Relaciones Públicas.
no... ¿Qué quiere saber?
108 Belf§ys Rojas de Escalona

Sr Salas: ¡Ah!...Bueno. ¿Qué Entrevistador: Me gustaría
desea saber? conocer su opinión acerca de las
relaciones entre el personal.
Entrevistador: Bien. ¿ Cómo son
las relaciones interpersonales Sr. Salas: Bueno... yo diría
en su departamento?. Yo su que son muy buenas. Todos
pongo que no son muy buenas nos conocemos. El jefe es muy
porque me parece que hay amable, siempre saluda y está
mucho chisme y rumores... pendiente de todo, te pregunta
por tu familia, cómo te sientes
Sr Salas: Bueno... tal vez. Eso y bueno.... todos yo creo que se
creo que sucede en cualquier sienten bien aquí.
sitio donde trabaje mucha
gente. Entrevistador: ¡Ah! Es muy
grato trabajar así, ¿verdad?
Entrevistador: Pero... ¿cómo
es el clima organizacional? Sr Salas: ¡Claro!Porque contento
se trabaja mejor.
Sr Salas: Bueno, a veces hace
mucho calor porque el aire Entrevistador: Entonces usted
acondicionado se daña con diría que el ambiente de trabajo
frecuencia... es...
Entrevistador: No ...no ¡usted Sr Salas: Muy bueno.
no entiende!!
Entrevistador: Gracias Sr. Salas.
Sr Salas: ¡¿No?! Le agradezco mucho su atención.
Su información ha sido muy útil.
Entrevistador: Bueno. Hasta
luego, gracias.

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t;..J�
¡��
� Actividades prácticas
�
Actividad 1
¿Cómo piensa ud que se sentiría el Sr. Salas en ambas
entrevistas? Identifique los errores en la mala entrevista.
Actividad 2
Realice una entrevista en profundidad con el propósito de
obtener informaciones para su trabajo. Para ello:
1. Elabore un guión de entrevista acorde al problema y los

objetivos de su investigación. Recuerde que ha de ser
un esquema flexible y abierto para orientar la entrevista,
pero que no decide el orden de la misma ni agota los
contenidos, ya que pueden surgir aspectos importantes,
no previstos, durante el desarrollo de la entrevista, y
usted, como investigador, deberá estar atento a ellos.
2. Seleccione al entrevistado. Guíese por las siguientes
interrogantes: ¿Quién conoce acerca de este tema?
¿Quién será más accesible física y socialmente? ¿Quién
estará dispuesto a informar? ¿Quién será más capaz de
comunicar la información más precisa?
3. Decida, seleccione de acuerdo con sus criterios y realice
su entrevista. Siempre es conveniente ensayar con en
trevistas piloto, pues sobre la marcha el entrevistador
adquiere experiencia; las preguntas se hacen más perti
nentes y el contenido se va afinando.
4. Elabore un informe del trabajo de campo. Señale en él:
(a) Qué canales o contactos debió hacer para
llegar al entrevistado.
(b) Describa el lugar y la hora de la entrevista.
Señale cuánto duró el intercambio.
11 O Bef�s &jas de Escalona

(c) Señale las tácticas de entrevista practicadas.
(d) Detalle las incidencias relevantes. Explique
lo que percibió en el entrevistado: estado
de ánimo, tono muscular, postura, mirada,
movimientos, gestos, etc. Señale, así mismo,
sus sentimientos y percepciones acerca de
ud. como entrevistador. ¿Cómo se sintió?
¿Algunas etapas de la entrevista le costaron
más que otras? ¿Divagaba su pensamiento?
¿Se centró en el contenido de la entrevista?
¿Pudo estar consciente de sí mismo y del
entrevistado?

Las metáforas
Las verdades son ilusiones de las que se ha olvidado
1
que lo son, metáforas que se han vuelto gastadas
y sin.fuerza sensible, monedas que han perdido su
troquelado y no son ahora ya consideradas como
monedas, sino como metal.
Federico Nietzche
El término metáfora designa algunas analogías que nos per
miten modificar una experiencia al atribuirle las características de
otra con el propósito de comprender la complejidad del mundo.
"Póngale un tigre en su tanque" decía una publicidad
para referirse a una marca de gasolina que supuestamente
incrementaría la potencia del motor de su automóvil. La
"gasolina" adquiría, así, las propiedades del "tigre".
En el campo de la lingüística, la analogía se entiende como
el establecimiento de una relación de semejanza entre cosas dis
tintas; un ornamento del lenguaje; una forma poética de expresar
ideas. En el área de la ciencia cognitiva, Lakoff y Johnson (1980)
conciben la metáfora como expresión del pensamiento estructu
rado. Sostienen estos autores que el pensamiento conceptual es
generalmente metafórico y dado que la metáfora es una expresión
del pensamiento estructurado más que una forma del lenguaje,
aquella influye en la acción del sujeto.
Humberto Eco (1984), refiriéndose a este tema, sostiene que
no se puede comprender la metáfora independientemente del con
texto. Según Eco, la metáfora pone una proporción que no estaba
delante de los ojos, o bien que no se veía. "Las semejanzas que la
metáfora abre no están previamente en las cosas, sino en el modo
de lenguaje que define las cosas. Hay metáfora cuando, sobre la
base de una identidad de metonimias (dos propiedades iguales en
dos sememas diferentes), se reemplaza un semema por otro". Una
metáfora como "el hombre es un lobo" es producto de haber re
emplazado el semema "hombre" por "lobo". partiendo de que tan-
112 Be/A§ys &jas de Escalona

to "lobo" como "hombre" contienen a "crueldad" como uno de
sus sernas. De acuerdo con Eco, la metáfora muere cuando ha sido
lexicalizada, absorbida por el lenguaje, codificada y registrada. Por
1ejemplo, "la pata de la mesa" o "el ojo de la aguja".
!
Las metáforas no expresan verdades de manera manifiesta
sino latente, encubierta. Ponen en evidencia características acerca
de hechos, personas, animales o cosas al atribuirles propiedades
de otro semema. Propiedades que objetivamente no poseen pero
que el pensamiento crea y expresa a través de la metáfora. De allí
que ésta tiene sentido en el marco de un contexto socio-cultural.
Una expresión es metafórica o no dependiendo del contexto
donde se dé. La expresión "No me saques de mis casillas" es
una metáfora que expresa la posibilidad de cambiar de un estado
de ánimo calmado a otro agresivo; pero si el sujeto está metido
en una casilla telefónica de la cual quieren sacarlo, por ejemplo,
ya no es una metáfora pues expresa una situación real.
Para Hesse, la metáfora crea similaridades no pre-existentes.

De acuerdo con este autor, el hecho de que la ciencia reconozca
y adopte la metáfora en la explicación teórica, lejos de limitar su
racionalidad, la incrementa, pues la racionalidad consiste en la
continua adaptación del lenguaje a un mundo complejo y cam
biante y la metáfora representa una forma de expresar la com
plejidad del mundo.
Parente (2004) atribuye a Platón el origen del desprecio

objetivista por la metáfora. La metáfora, dice, ha sido rechazada
como mero artilugio literario que no ofrece expresión alguna de
verdad sino, por el contrario, se la considera sinónimo de engaño e
ilusión. Este desprecio tiene sus raíces en las ideas de Platón, quien
condena la metáfora y la poesía como formas de expresión que no
aportan nada a la búsqueda de la verdad y sólo provocan emociones.
El pensamiento positivista lógico, con su énfasis racionalista, se
hace eco de las ideas de Platón acerca de la separación entre poesía y
filosofía, emoción y verdad; por esta razón descalifica a la metáfora.
Pero volviendo a Lakoff y Johnson (1980), estos autores cen
tran sus estudios en el lenguaje cotidiano y en la forma como las
Investigación cualitativa. Fundan,entosy praxis 113

lrn�
metáforas determinan la visión del mundo que tiene el sujeto. Sos
tienen que nuestro sistema conceptual es fundamentalmente de
naturaleza metafórica y L!LLe tales conceptos determinan nuestras
percepciom:s, conductas e interacciones. De acuerdo con ellos, por
su complejidad, los conceptos abstractos requieren otros concep
tos ligados a la experiencia para que puedan ser comprendidos.
Los conceptos no metafóricos pueden ser de distinto or
den: espaciales tales como arriba-abajo, cerca-lejos; ontológicos
tales como identidad, sustancia, persona, recipiente y experien
cias y acciones estructuradas tales como, mover, trasladar, co
mer. En función de estos conceptos no metafóricos, compren
demos otros más complejos tales como libertad, amor, felicidad,
tiempo. Así, estructuramos metáforas:
@ Orientadoras, a partir de la orientación espacial. Por
ejemplo referidas a dentro-fuera como: "Te llevo
dentro de mi corazón" o "Tengo la moral por el suelo",
referida a la orientación arriba-abajo.
@ Ontológicas, cuando proyectamos una sustancia sobre
algo que carece de dicha entidad. Por ejemplo: "Fue
un discurso vacío", "No me cabe en la cabeza", "estoy
saturado".
• Estructurales, las que organizan una experiencia o
actividad en términos de otra. Por ejemplo: "La vida es
un tango", "Te quedó bordadito" para referirse a algo
que quedó perfecto.
La metáfora consiste, entonces, en la proyección de un
esquema (metáfora fuente) a otro esquema (metáfora destino).
Estudios fundamentados en el uso de las metáforas

Osario (2004) realizó un interesante estudio que le sir vió
para describir el control sobre las personas evidenciado a través
de las expresiones metafó1'icá.s del habla cotidiana en la sociedad
chilena. El estudio revela la vigencia de algunas metáforas que
estructuran el sistema conceptual e inciden en la manera de ver el
mundo y de relacionarnos con los demás. Así, por ejemplo, apli-
114 Belf:,ys Rojas de Escalona
oom�
carnos a las personas características de los objetos: las personas,
corno los objetos, son fabricadas: "Salí con un defecto de fábri
ca"; los rasgos de personalidad se entienden como propiedades
físicas: "es un tipo duro", "es una niña muy dulce", "es una per
sona muy suave", "se quiebra fácilmente"; la degradación anímica
se concibe como la destrucción de un objeto: "estoy totalmente
destruido"; "algo se ha roto dentro de mí"; "estoy hecho polvo".
Grady (1996), partiendo de la premisa de que las imágenes
que poseen las personas acerca del mundo pueden ser decons
truidas a partir del análisis del lenguaje que usan para trasmitir
sus mensajes, diseñó dos instrumentos: "Imagen de la escuela a
través de la metáfora (Actual)" e "Imagen de la escuela a través
de la metáfora (Ideal)".
Cada instrumento consta de 26 metáforas tales como
"Mi escuela es un museo" e "Idealmente mi escuela debería
ser un centro comercial". Los profesores a quienes se les
aplicaron los instrumentos debían responder en una escala
Lickert de cinco puntos, desde Absolutamente de Acuerdo a
Absolutamente en Desacuerdo.
En un estudio piloto previo a la elaboración definitiva de los
instrumentos, se les pidió a los docentes que sugirieran alguna
metáfora adicional que a su juicio definiera el estado actual y el
ideal de la escuela. El proceso de prueba y refinamiento de los
instrumentos supuso una serie de pasos, entre ellos, entrevistar
a los docentes (n = 20) para que explicaran las razones de su
respuesta; omitir los items que evocaban poca diferencia entre los
dos componentes de la metáfora. Por ejemplo: "La escuela como
un lugar para adquirir conocimientos" es un ítem que describe
un hecho real más que metafórico por lo que debe ser sustituido
por otro. Aplicar el instrumento a expertos para determinar si la
alternativa era razonable y las instrucciones eran claras y precisas.
A juicio del autor, el instrumento permite comprender la
conducta de los docentes en el contexto escolar a partir de la
imagen mental que tienen de su escuela. Preguntas interesantes
surgen del estudio: ¿existen diferencias entre la imagen mental
que tienen mujeres y hombres acerca de la organización donde
trabajan? ¿Cambia la imagen mental de la institución con los
años de servicio? ¿Existen diferencias sustantivas entre las
imágenes mentales de la organización en diferentes niveles de la
jerarquía organizacional?
Greenberg (1979) estudió la capacidad de los niños para per
cibir metáforas. Los hallazgos del estudio revelan bajos niveles de
comprensión de las metáforas verbales en comparación con las
metáforas visuales. Estos resultados se explican en razón de que
la comprensión metafórica requiere niveles de pensamiento com
plejo y abstracto y, además, porque los docentes estimulan el uso
del lenguaje preciso y desestimulan el lenguaje figurativo.
De acuerdo con este estudio, la comprensión metafórica
depende de:
1) el desarrollo de la memoria para recordar la experiencia
pasada
2) la acumulacipn de experiencias que puedan servir para
1
hacer comparaciones
3) el desarrollo de un cierto nivel lingüístico
4) la habilidad para combinar atributos críticos de objetos
y distinguir similaridades
Simsek (1997), usando como diseño el estudio de caso,
explica cómo la metáfora puede ser usada para analizar los
cambios en la organización, en este caso la organización
universitaria. Para este propósito, entrevistó 24 docentes de
una universidad de Minessota con el propósito de evaluar
los cambios en las percepciones de los sujetos acerca de la
universidad antes y después de la aplicación de un Programa
Plan focalizado en el compromiso. Los resultados del estudio
revelan que los docentes tienen una imagen compartida de la
universidad, la cual expresaron a través de metáforas similares.
Rojas de E (2001), en un estudio realizado en el Instituto Pe
dagógico de Caracas, una de las sedes de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (IPC-UPEL), analizó metáforas elabo
radas por los estudiantes con el propósito de conocer su imagen
116 Bel�s &jas de Escalona
de la institución. El análisis evidenció una actitud positiva hacia la
institución, con énfasis en aspectos vinculados a lo cognoscitivo y
afectivo. La metáfora que más se repite es "árbol" vinculada con
amor, solaz, abrigo, belleza. También con notoria frecuencia se aso
cia "casa" con hogar, protección, amor. La institución es asociada
también con sabiduría, comparándola con ''búho" y a ascenso so
cial comparándola con ''boleto de avión", "sol", "llave".
Las opiniones negativas acerca de la institución se expresa
ron en términos tales como "elefante", "dinosaurio" "estampi
da de animales", las cuales fueron interpretadas como lentitud,
atraso, falta de planificación. Estas descripciones están relacio
nadas con aspectos estructurales y funcionales de la institución.
Del análisis de las metáforas se infiere que los estudiantes se
sienten afectivamente vinculados con la· institución, pero tienen
percepciones negativas acerca de su funcionamiento.
Ventajas y limitaciones del uso de la metáfora

como técnica para recabar información
Ventajas
• Permite obtener información muy rica en breve tiempo
• Genera la reflexión en los sujetos hacia determinada
problemática
• Permite captar la subjetividad individual y colectiva
Limitaciones
• La información es válida en un contexto específico, no
se puede generalizar
Validez de las metáforas

La credibilidad de la información expresada en las metáforas
se puede asegurar a través de la validez de significancia. Para ello
es conveniente interrogar a los sujetos en relación con el signifi
cado que dan a sus expresiones metafóricas, así como compartir
con ellos las interpretaciones realizadas por el investigador.
Investigación cualitativa. Fundamentosy praxis 11 7

Actividades prácticas
Seleccione un tema de investigación y realice breves entre
vistas con algunas personas (unos diez (10) sujetos). Pídales
que establezcan una asociación libre en la cual comparen un
estímulo X (ud. decide cuál) con cualquier animal, planta, cosa,
fantasía, objeto, etc. de su elección. Posteriormente, pida a cada
uno de los sujetos que explique las razones de su comparación.
Por ejemplo, suponga que decide preguntar a la gente con qué
compararían la educación que se ofrece actualmente en el país;
indague con qué objeto, animal, planta o cualquier otra cosa la
relacionarían y luego pregunte el por qué de esa comparación.
Realice sus anotaciones y luego analice a partir de algún criterio,
por ejemplo, aspectos comunes y no comunes o aspectos posi
tivos y negativos; posteriormente, organice la información en
forma descriptiva e interprétela.
Realice entrevistas individuales no estructuradas acerca de
una problemática seleccionada por ud. Grabe el contenido de
las entrevistas, transcríbalas y luego identifique las metáforas
utilizadas por los sujetos en el texto.
Las novelas, de radio y televisión reproducen o pretenden
reproducir acciones y lenguajes de un contexto particular. Analice
algunos capítulos de telenovelas o radionovelas e identifique las
metáforas en los diálogos de los actores. Categorice las metáforas
en función de algún criterio.

mo�
El juego de roles 1
Toda liberación depende de la toma de
conciencia de la servidumbre
Herbert Marcuse
Es una técnica de larga data creada por J.L. Moreno (1889-

197 4), sociólogo y médico vienés, cuyo propósito principal es
colocar al sujeto en situaciones de la vida cotidiana a fin de po
ner en evidencia, tanto para el propio sujeto como para los ob
servadores del proceso, acciones, actitudes y sentimientos pre
sentes en las interacciones humanas. Se constituye, entonces, en
una técnica orientada hacia el desarrollo personal, profesional y
también en un método de animación. Permite analizar las con
ductas durante la interacción social desde diversas perspectivas:
habilidades verbales, kinestésicas, flexibilidad, así como también
inteligencia emocional. El fin último es generar el cambio a par
tir de la reflexión personal y grupal acerca de las acciones indi
viduales y colectivas.
El juego de roles se fundamenta en una teoría, según cual, las
personas ocupan diversas posiciones en varios sistemas de status.
Éste, que se entiende como un concepto relacional, caracteriza
a una persona en función de los derechos y obligaciones que
regulan su interacción con los demás en una sociedad dada. De
esta manera cada posición o rol se asocia con un conjunto de
normas y expectativas. El rol se expresa en comportamientos
manifiestos específicos del sujeto que ocupa una determinada
posición cuando interactúa con otros.
En el devenir de la vida en sociedad, las personas ocupan
diversos roles. En algu nos casos éstos implican requerimientos
incompatibles. Cuando es esta la situación se habla en sociología
de "conflicto de roles".
Investigación etta!itativa. 1"1mdame11tos_y praxis 119

En el marco de la investigación cualitativa, la técnica del
juego de roles se asqcia al interaccionismo simbólico, el cual
pretende comprender los significados de las acciones de los
sujetos en una realidad específica.
Para el desarrollo de la técnica, se determina, en primer
lugar, en forma concreta, cuál será la situación a representar;
después se escogen los roles. La adopción del rol debe ser libre.
Luego se les pide a los sujetos que representen sus roles sin
establecer pautas, sin disfraces ni accesorios.
Pourtois y Desmet (1992) sugieren varias técnicas:
• Representación directa: el actor con los coactores
representan la situación
• Cambio de rol: un actor cambia de rol con otro. Esta
técnica permite evaluar la flexibilidad y las diversas
expectativas del rol
• Proyección en el futuro: el sujeto debe imaginar la
situación dentro de un año, dos, diez
• Simulación de roles: el sujeto se ejercita en ciertos
roles sociales que no son los habitualmente ejercidos
por él (aprendizaje de un oficio, por ejemplo)
El papel del moderador durante el desarrollo de la actividad
es activo, ofrece las pautas, propone los cambios de rol, detiene
las escenas para hacer alguna observación o destacar algún
aspecto que considera relevante.
Al final, en un ejercicio de evaluación reflexiva, el modera
dor interroga a los actores acerca de sus sentimientos y viven
cias durante el desarrollo de la representación y estimula la par
ticipación grupal para que los sujetos ofrezcan sus percepciones
e interpretaciones acerca de la escena representada.
Durante el proceso de análisis el moderador interpreta las
actuaciones a la luz de las teorías: conductistas, psicoanalíticas,
gestalt, análisis transaccional, etc, a fin de develar las razones
del comportamiento, estimular la toma de conciencia, el darse
cuenta, con miras al cambio reflexivo (etapa formativa).
120 Bel/f;ys Rnjas de Escalona
mm�
Alcances y limitaciones
La técnica del juego de roles permite analizar las formas
de comportamiento automático, conductas cuyas razones, en
muchos casos, son desconocidas por el propio sujeto.
El investigador que utiliza esta técnica debe estar preparado
para conducir grupos, interpretar las conductas en función de
las teorías, ayudar en los ámbitos afectivo, social y cognoscitivo
al sujeto que así lo requiera durante el desarrollo de la actividad.
En ocasiones se critica el carácter artificial de las situa
ciones en términos de que puede existir poca relación entre la
conducta expresada en las dramatizadas y el comportamiento
en las situaciones naturales. Estas críticas van dirigidas hacia la
validez externa del juego de roles. Pourtois y Desmet aconsejan,
en este sentido, invitar a los sujetos a que representen juegos de
roles variados para descubrir las percepciones y comportamien
tos constantes en la multiplicidad de roles. Destacan también la
importancia de la validez de significancia, que consiste en che
quear con los sujetos sus percepciones acerca de lo sucedido y
compartir las interpretaciones del moderador a fin de compren
der más profundamente la conducta representada.
Por otra parte, se puede asegurar la credibilidad de la in
formación a través del uso de la entrevista como recurso para
contrastar dicha información con la obtenida mediante el
juego de roles o por medio de la triangulación interna (crí
tica de identidad) referida al conocimiento de las caracterís
ticas personales sociológicas del sujeto. Todo ello, con miras
a comprender mejor su situación y la intencionalidad de sus
acciones. Se debe utilizar también la triangulación teórica para
interpretar las acciones de los sujetos desde varias perspecti
vas y la validación interjueces o triangulación de observadores,
quienes analizan la situación que ha podido ser grabada o fil
mada a fin de "congelar" las escenas para repetirlas y contras
tar la diversidad de perspectivas.
Investigación cttalitativa. Ft111damentosy praxis 121

mrn�
Actividad Práctica
Planifique una reunión con los sujetos de su investigación.

En pequeños grupos (4 o 5 personas) condúzcalos a reflexionar
acerca de una problemática del grupo que les gustaría tratar
y profundizar en busca de soluciones. Después, en el grupo
grande, los sujetos plantearán las diferentes problemáticas y
seleccionarán una para ser tratada siguiendo los pasos del Juego
de Roles. Elija varios observadores a fin de realizar la validación
interjueces y, de ser posible, filme el desarrollo del ejercicio para
su posterior proyección y análisis.

Acontecimientos críticos 1
La comprensión humana nos llega
cuando sentimos y concebimos
a los humanos en tanto sujetos
Edgar Morin
Esta técnica tiene sus raíces en la etnometodología y la

fenomenología. La etnometodología, propuesta por Garfinkel,
se centra en el estudio de la razón práctica, la "metodología"
que utilizan las personas, la gente común, en su vida cotidiana
para tomar decisiones y resolver problemas prácticos.
La fenomenología aspira comprender las acciones de los
sujetos desde su propia perspectiva, en su propio contexto de
acción, poniendo "entre paréntesis" (epr¿je) las percepciones e
interpretaciones propias del investigador. La técnica se vincula
también con la teoría de las representaciones sociales planteada
por Moscovici. Esta teoría sostiene que las personas actúan
en su vida cotidiana y resuelven problemas fundamentados en
un sistema conceptual construido, heredado y aprendido en la
práctica social.
La teoría de las representaciones sociales forma parte de un
género de la Psicología social contemporánea. Considera que las
representaciones sociales son teorías de sentido común sobre el
mundo que existen a nivel individual y colectivo e impregnan
todos los aspectos de la vida en sociedad. Pueden detectarse
en el habla, en las conductas de las personas y a un nivel más
amplio en los medios de comunicación de masa, en las políticas
gubernamentales o institucionales.
Las representaciones sociales ayudan a los procesos de
comunicación, dan sentido a la realidad compartida. Así, por
ejemplo, las creencias en torno a la homosexualidad pueden
generar discriminación hacia personas con estas características.
J11vestigación cualitativa. F1111damentos)' praxis 123
mm� De manera que comprender un fenómeno social (enfer
medades, adolescencia, actitudes políticas) supone analizar el
significado que tiene para los sujetos involucrados. Estos signi
ficados, dado que son construcciones sociales, cambian con el
tiempo y varían de una sociedad a otra. Las representaciones
sociales están determinadas por factores históricos, sociales y
culturales. Obviamente, este enfoque teórico no pretende gene
ralizar a partir de sus hallazgos sino comprender un fenómeno
en un contexto y un momento particular.
La técnica consiste en colocar a los sujetos ante situacio
nes impactantes, conflictivas, donde se rompen las reglas o se
perturba la cotidianidad. Esto puede hacerse a través de la pre
sentación de una foto, un dibujo, una diapositiva, un video o la
narración escrita de un hecho o de una situación. En este último
caso, la narración deberá ser descriptiva para estimular en el lec
tor el impacto que se espera generar.
Se invita, entonces, a los sujetos a expresar sus vivencias, sus
opiniones, sus posibles actuaciones en el caso de encontrarse en
una situación similar. Se estimula a las personas para que sean
explícitos en las expresiones de sus pensamientos.
El moderador actúa como un animador, sensibilizador
que estimula la participación de todos los miembros del grupo,
escucha atenta y activamente, hace intervenciones oportunas y
crea un clima de confianza.
Los planteamientos de los sujetos deben quedar registra
dos o filmados para su posterior análisis. Igual que en el juego
de roles, el investigador deberá someter la información a la
lectura plural y a la contrastación teórica a fin de asegurar su
validez. También es importante presentar a los participantes
el análisis preliminar realizado por el investigador para que los
sujetos emitan sus opiniones, acuerdos y desacuerdos (validez
de significancia).
124 Belkys &)as de Escalona

mo�
• Actividad Práctica
En el marco de su problema de investigación, seleccio

ne fotografías o diapositivas, videos o grabaciones de algún
programa de televisión, artículos de prensa o revistas que
muestran aspectos impactantes relacionados con el tema in
vestigado y preséntelos al grupo de sujetos participantes en el
estudio. Recoja las impresiones, expresiones, opiniones de los
miembros del grupo. Posteriormente, analícelas y comparta
con ellos sus descripciones e interpretaciones, a fin de validar
la información recabada.

000�
Métodos proyectivos.
El dibujo
Las palabras, los dibujos y los gestos
no trasmiten significados de modos idénticos
Howard Gardner
La expresión gráfica ha despertado el interés del investiga-dar

desde diversas perspectivas: antropológica, psicológica, teológica.
En el ámbito de la investigación cualitativa, la búsqueda
de la comprensión del hombre conduce a los investigadores
hacia la interpretación del significado de los dibujos intentando
descifrar el sentido presente en la imagen.
El dibujo puede representar el estado emocional del sujeto,
reflejar una vista de conjunto de su personalidad pero, además,
puede ofrecer una visión de cómo percibe el mundo que lo
rodea. Desde esta última perspectiva, el dibujo es un recurso
válido para analizar un contexto organizacional cualquiera.
El investigador pide a los sujetos que dibujen su ambiente
de trabajo, por ejemplo, y luego les solicita, que dibujen el
ambiente de trabajo ideal, tal como les gustaría que fuese. El
investigador insta a los sujetos a que expliquen brevemente
el dibujo en el reverso de la hoja o que hagan la explicación
en forma oral, si el tiempo lo permite. Esto es importante
para asegurar la validez de significancia. También puede el
investigador solicitar la elaboración de un dibujo colectivo, en el
que todos y cada uno de los sujetos agrega detalles que reflejen
la percepción colectiva del ambiente de trabajo.
Para efectos de la interpretación del dibujo, es posible,
considerar aspectos vinculados a la distribución espacial, a
Investigación cualitativa. Fundamentos.Y praxis 127

000�
la dinámica de las actividades, a la actitud de los personajes,
presencia o ausencia y lugar que ocupan las personas, presencia
o ausencia y lugar que ocupan los objetos y cualquier otra
incidencia que surja del análisis inductivo del dibujo.
Sirva como ejemplo el relato de una investigación realizada
en un aula de pre-escolar (Rojas de E, 2004). Durante el proceso
de análisis de los dibujos de los niños encontramos que en las
expresiones gráficas de una de las niñas se repetía una figura
femenina con una corona. Con el propósito de comprender el
significado de esta imagen recurrente se realizaron entrevistas,
primero con la niña y luego con su madre (Triangulación de
fuentes). Las conversaciones con ambas revelaron que la niña
había vivido el año anterior la experiencia de ser elegida reina
de carnaval en su escuela. En esa ocasión, sus padres pasearon
a "la reina" con su traje de gala y su corona en un automóvil
descapotable, desde el cual lanzaba caramelos a los transeúntes
que la aplaudían. Había pasado el tiempo pero la niña se seguía
viendo a sí misma con su corona (Ver figuras 1 y 2 en anexos).
Ventajas y Limitaciones
El dibujo muestra la percepción subjetiva del sujeto hacia
una situación o contexto específico. El uso de esta técnica re
quiere un investigador preparado no sólo para la conducción
grupal sino también, fundamentalmente, para el análisis de la
expresión gráfica a fin de establecer las relaciones adecuadas
entre la imagen mental que tiene el sujeto y su expresión gráfica.
128 Bellgs Rojas de Escalona

000�
Planifique una reunión con los sujetos part1c1pantes en

su investigación. Forme grupos pequeños de tres o cuatro
personas; pida a cada grupo que elabore un dibujo colectivo
del contexto objeto de estudio (una familia, una organización
empresarial). Una vez culminado el dibujo, cada grupo explicará
el contenido del mismo y sus significados. Realizarán, entonces,
interpretaciones en función de los aspectos y significados
comunes y no comunes expresados gráficamente.
Realice sus descripciones e interpretaciones y compártalas
con los sujetos participantes.
Investigación cttalitativa. Fundamentosy praxis 129

Registros tecnológicos
Los éxitos de la acción técnica no deben hacer
olvidar la creatividad del ser humano
Alain Touraine
Los registros tecnológicos incluyen los videos, las graba

ciones magnetofónicas, las fotografías. Constituyen una vía
para recabar información con escasa intervención del obser
vador que posteriormente puede ser observada en repetidas
oportunidades por diversos investigadores para efectos de
análisis y validación.
Algunas consideraciones a la hora de utilizar

registros tecnológicos
® Cerciórese del estado del aparato: pilas, cables, extensio
nes, cintas. Puede suceder que las pilas se acaben en el
mejor momento de la entrevista y no hayamos previsto,
por ejemplo, traer una extensión que nos permita conec
tar el aparato en un receptor de corriente eléctrica.
• Ponga atención a los ruidos y sonidos del ambiente
que pudieran perturbar una grabación. El ser humano
selecciona aquello que será el foco de sus percepciones, se
centra en la figura y olvida el fondo. Podemos grabar una
entrevista en un ambiente donde oíamos perfectamente
al entrevistado al momento de realizar el registro pero
cuando queremos reproducir la grabación los sonidos
de fondo impiden la comprensión del mensaje.
s La presencia de los sistemas tecnológicos puede resultar
perturbadora para los sujetos del estudio.. Desarrolle el
sentido de la oportunidad para sugerir su uso y negocie
con los sujetos la importancia de registrar tecnológi-

camente la información para asegurar su validez. Ge
neralmente las personas olvidan en el transcurso de la
actividad que están siendo filmadas o grabadas.
• Las primeras observaciones deben ser inclusivas. Ase
gúrese de que sus fotografías y filmaciones abarquen un
amplio espectro de la situación estudiada. En sesiones
posteriores, después de los análisis preliminares, pueden
focalizarse las tomas en función de aspectos específicos.
El análisis de las imágenes

Las imágenes pueden ser interpretadas desde diversas pers
pectivas, dependiendo del obsrvador. En la imagen plasmada
en una fotografía o en una cinta de video influye la subjetividad
de quien maneja la cámara. Toda acción humana tiene una in
tencionalidad; también influyen las características de la cámara
e incluso la ideología de la organización para la cual trabaje el
sujeto que realiza la fotografía o la filmación. Estos aspectos
deben considerarse a la hora de analizar la imagen.
El análisis de la imagen supone tres aspectos básicos: de
notativo, connotativo y contextual. La denotación supone la re
lación directa entre el significante y el significado. El significado
denotado aparece explícito, la imagen representa algo de manera
inequívoca, tanto para el emisor como para el receptor: un caba
llo, un niño, un árbol. Es el aspecto objetivo del análisis. El aná
lisis denotativo puede hacerse en función de la jerarquización
de la imagen: componentes vivos, seres humanos y animales.
Componentes móviles: medios de comunicación, nubes, agua,
fenómenos naturales. Componentes estables: una montaña, un
árbol, un edificio.
El analista se plantea interrogantes para indagar el contenido
de la fotografía:
¿Quién aparece en la imagen? ¿Qué situación se representa?
¿Qué hacen las personas? ¿En qué lugar y en qué momento se
da tal situación?
Investigación malitativa. F1111rla1J1fl!tosy praxis 131

El análisis connotativo es la interpretación de la imagen en
búsqueda del significado. Puede hacerse desde una perspectiva
inductiva en función de los conocimientos del contexto
obtenido de las informaciones ofrecidas por los sujetos a través
de diversas técnicas como la observación y la entrevista y puede,
también, fundamentarse en teorías (Deductivo).
El otro elemento es el contexto; las imágenes cobran
significado en el marco de un contexto social e histórico. De allí
que se deba describir la realidad en la que se inscribe la imagen
para su comprensión.
El uso de los registros tecnológicos requiere ciertas habili
dades que el investigador precisa desarrollar a fin de conseguir
el mayor provecho de aquellos. Habilidad para captar las pecu
liaridades, los detalles a través de los cuales sea posible recono
cer "algo" existente en la realidad. Habilidad para desarrollar
secuencias narrativas que permitan entender las relaciones entre
los objetos y las personas reflejadas en la imagen. Competencias
teóricas que le faciliten analizar la imagen desde el propio con
texto plasmado en ella y confrontar esta realidad con diversas
perspectivas teóricas que contribuyan a explicarla (Triangula
ción teórica). Habilidad para comunicar efectivamente el con
tenido de la imagen.
Actividad Práctica
Realice un análisis denotativo y connotativo (fundamentado

en la observación y en una o varias teorías) de: las imágenes
que se presentan en el anexo 1: (a) fotografías tomadas en una
avenida de Caracas a comienzos del año 2004. (b) fotografías de
niños en el contexto de una clase relacionada con el tema de la
salud bucal.
132 BelÁ?)s Rojas de Escalona

Las historias de vida
Cada ser humano, puesto que es
1
ser-viviente-relación, simboliza su vivencia
relacional y en ella los otros y lo otro
Alejandro Moreno
El término historia de vida alude a autobiografías, biografías,

memorias, confesiones o apologías. Esta polisemia se debe a
que, desde diversas disciplinas y enfoques, se hace uso de este
instrumento de investigación.
En Antropología, las life histories surgen como una de las
técnicas para llegar a entender la vida de los pueblos primitivos.
El científico social construye la historia sobre el propio relato del
sujeto. El concepto de historia de vida como técnica etnográfica
refleja la vida de personajes sencillos, de la calle; en esto se
diferencia de las autobiografías de personajes famosos.
Es importante destacar la diferencia entre historia de vida
y relato de vida. El relato de vida es un subgénero de la historia
de vida, menos amplio y completo; recoge aspectos relevantes
de una vida de acuerdo con los intereses del investigador. La
historia de vida requiere mayor amplitud, profundidad y material
complementario, tal como fotografías y documentos.
Se pueden distinguir varias etapas en la utilización y de
sarrollo de las historias de vida. La primera corresponde a la
época de auge de la sociología americana vinculada a valores
rurales y religiosos ante el impacto de la urbanización e indus
trialización, lo que dio lugar a un reformismo individualista y
progresista. La obra más significativa en este enfoque es la de
Thomas y Znaniecki quienes presentan la historia de vida de
Vladek, emigrante polaco en los Estados Unidos. En Antro
pología se despertó, entonces, el interés por las historias de
vida sobre los indios norteamericanos.

En un segundo momento, década de los cuarenta a
sesenta, las historias de vida caen en desuso por su limitada
aplicación, por la <lificulLaJ Je obtenerlas y la complcji<la<l <le
su manejo. Las historias Je viJa tuvieron, en ay_ud momento,
un papel complementario respecto del método estadístico, el
cual ocupaba una posición central en las investigaciones. Pero a
pesar del avance de la metodología cuantitativa, las historias de
vida no desaparecieron completamente, quedaron reducidas al
campo de la antropología y la sociología de las organizaciones.
Por último, paralelamente a la crisis de la sociología nor
teamericana, se inicia un período de recuperación de las historias
de vida que dura hasta la actualidad, en coincidencia con una visión
más amplia de lo que deben ser las ciencias sociales, sus métodos y
sus ámbitos de aplicación. La variedad de enfoques, la multiplicidad
de posibles objetos de estudio y la diversidad de orientaciones son
los caracteres de esta reaparición de las historias de vida.
Tipos de historias de vida

Denzin (1978) identifica tres tipos de historias de vida:
completas, tópicas y editadas. Todas las formas, sostiene, tienen
tres características principales: constituye la historia contada por
el propio sujeto, considera el contexto socio-cultural en el cual
aquél se desenvuelve y la secuencia de experiencias pasadas y
situaciones vividas por él.
Las historias de vida completas recogen los relatos de vida
del protagonista en todas sus etapas: niñez, adolescencia, adul
tez, su experiencia educativa, familiar, social, etc. Las historias
de vida tópicas se refieren a un aspecto determinado de la vida
del sujeto, por ejemplo, su vida familiar, su rol como madre.
Las historias de vida editadas pueden ser completas o tópicas.
Su característica principal es que incluyen comentarios y expli
caciones realizadas por otro personaje distinto al protagonista.
Para efectos de cons-trucción de teorías y prueba de hipótesis,
siempre hay algún grado de interpretación y comentarios por
parte del investigador.
En la realización de las historias de vida la información se
obtiene, principalmente, a través de entrevistas y documentos.
Estos últimos pueden ser públicos o privados.
Denzin clasifica los documentos en primarios y secundarios.
Los primarios están directamente referidos al sujeto y los secun
darios pueden ser escritos por terceras personas acerca del sujeto.
Una historia de vida completa deberá combinar tanto documen
tos primarios como secundarios, focalizándose en los personales.
Entre los documentos públicos, Denzin señala los registros
actuariales, esto es, partidas de nacimiento, matrimonio, esta
dísticas de defunciones, etc. Los registros políticos y judiciales,
decisiones de la corte, votos públicos. Documentos guberna
mentales, tales como estadísticas locales o regionales acerca de
crímenes, programas de bienestar social y registros de enfer
medades mentales y físicas. Las diversas expresiones de medios
de comunicación tales como comiquitas, caricaturas, artículos,
cartas al editor que sirvan como expresión de opinión. Entre
los documentos personales, Denzin considera las autobiogra
fías, los diarios personales, las memorias, las cartas.
Pasos para realizar una historia de vida

1. Seleccionar una serie de hipótesis y problemáticas sus
ceptibles de ser respondidas a través de una historia de
vida. En este primer momento, el investigador revisa la
teoría que pueda existir y formula los objetivos oriena
dores del proceso de investigación.
2. Seleccionar el o los sujetos y determinar la forma de
desarrollar la historia de vida.
3. Recabar información acerca de las experiencias de vida de
los sujetos a través de entrevistas y documentos públicos
y privados. Estos eventos precisan ser contrastados
a fin de detectar irregularidades, contradicciones o in
coherencias. Se recomienda grabar las entrevistas y si es
posible filmarlas.
Investigación c11alitativa. F1111damentosy praxis 135

4. Presentar a los sujetos las transcripciones, para que
hagan sus interpretaciones de los eventos en el orden
cronológico como ocurrieron.
5. Analizar estos reportes en términos de su validez interna,
criticismo interno, validez externa y criticismo externo,
contrastando la información obtenida con otras fuentes
(triangulación de fuentes).
6. Resolver la validez de los recursos y establecer la prioridad
de recursos para subsecuentes pruebas de hipótesis.
7. Comenzar a probar hipótesis que vayan emergiendo
considerando los casos negativos para modificar, generar
y probar hipótesis.
8. Organizar un esquema inicial y presentarlo al sujeto para
su revisión.
9. Reestructurar el informe en función de las opiniones
del sujeto. Presentar las hipótesis y proposiciones que
han sido apoyadas y concluir señalando la importancia
del informe para la construcción de la teoría y para
subsecuentes investigaciones.
Ventajas y limitaciones de las historias de vida

Ventajas
• Permiten un acercamiento a la vida de las personas
• Son oportunas para el estudio profundo de un tópico
Limitaciones
• Ofrecen dificultades para conseguir sujetos que quieran
colaborar
• Están sujetas a fallas de la memoria del informante
• Exigen tiempo y paciencia por parte del investigador y
del investigado
• Presentan dificultades para extraer juicios universales a
partir de una historia de vida (Generalización)
136 Be/"9s Rojas de Escalona

000�
,r¡
A Actividad Práctica
Planifique la realización de una historia de vida con el propósito

de dar respuesta a una problemática específica. Seleccione el
protagonista de la historia. Formule sus objetivos, plantee sus
hipótesis, decida las técnicas para recabar la información. Realice
una primera entrevista con el sujeto. Analícela y luego reúnase
con él para compartir sus descripciones.

000�
Análisis de contenido 1
Sabes que el discurso señala, hace rodar
y girar "todo"; y que es doble:
verdadero y falso
Sócrates
El análisis de contenido se define como un enfoque

metodológico para el análisis sistemático de textos siguiendo
ciertas reglas y pasos.
Entre los precursores del análisis de contenido es posible
mencionar el estudio hermenéutico de libros como la Biblia y el
análisis de los sueños de Sigmund Freud.
Las bases teóricas del análisis de contenido se encuentran
en Lazarsfeld y Laswell en los Estados Unidos durante los años
veinte del pasado siglo. El material de análisis era básicamente
periodístico y los estudios se inscribirán en la naturaleza cuanti
tativa. El interés de estos autores se centró en la propaganda y
las votaciones a través de los medios de comunicación.
Durante las décadas cincuenta y sesenta del siglo XX se
comienzan a realizar estudios cuantitativos y cualitativos de textos
para estudiar no sólo los contenidos manifiestos sino también
los latentes. Para entonces, el análisis de contenido excede
los límites del periodismo y cobra interés en otras disciplinas
científicas como la Antropología, la Literatura, la Historia, la
Psicología, la Psiquiatría, la Sociología y la Educación.
El advenimiento de la informática ha facilitado la gene
ralización del análisis de contenido. El computador juega un
papel triple: como asistente, apoyo y facilitador del análisis de
textos en la pantalla. Permite subrayar, escribir notas al mar
gen, ofrece espacios para <lcfinir categorías y reglas, hacer ano
taciones y comentarios.
. Los programas de computación hacen factible llevar a
cabo todos los pasos del análisis, convirtiéndolo en un proceso

000�
comprensible y replicable. En el análisis de contenido cualitativo
se utiliza con frecuencia el ATLAS/ ti y el Winmax, programas que
representan herramientas valiosas para facilitar este tipo de análisis.
Ideas básicas del análisis de contenido

® El material debe ser analizado paso a paso, dividiendo el
contenido en unidades de análisis
® Los aspectos surgidos de este proceso se organizan en
categorías, las cuales pueden desarrollarse en forma
inductiva o deductiva
® La validez y confiabilidad se obtienen a través de la
triangulación de investigadores o intersubjetividad
® En general, el análisis de contenido se interesa por
determinar la frecuencia de las unidades de análisis, en
cuyo caso la importancia del tópico se mide en función
de la frecuencia de aparición en el texto
® El análisis de contenido establece relaciones entre los
temas; para ello identifica temas centrales y subsidiarios,
establece vínculos entre ellos que luego pueden ser re
presentados mediante mapas conceptuales o esquemas
Procedimiento para el análisis de contenido

Es necesario aclarar que no hay un procedimiento único
para realizar el análisis de contenido. Este es un método empí
rico que depende del material, de los objetivos del estudio y del
contexto, porque el material tiene sentido en el marco de un
contexto social, cultural, histórico. El investigador debe poner
en juego su creatividad y sus conocimientos técnicos.
Fox (1981) alude a dos tipos de análisis de contenido:
el manifiesto y el latente. En el primer caso se trata de una
descripción directa de lo que el sujeto expresa. El nivel latente
supone tratar de codificar el significado de la expresión o la
motivación subyacente a la expresión descrita. Interesa no sólo
lo que el sujeto dice sino sus motivaciones e intenciones.
Las tendencias actuales en socio y psicolingüística señalan
que la personalidad, los valores, intereses, actitudes intervienen
Investigación c11alitativa. F1111da111e11tosy praxis 139

oorn�
en el proceso de codificación del mensaje, de allí la importancia
de analizar no sólo el contenido manifiesto sino el latente para
comprenderlo objetiva y subjetivamente.
Desde esta perspectiva cobra relevancia "la Pragmática", una
subdisciplina de la lingüística (o una disciplina independiente de
la lingüística según la opinión de algunos autores) interesada en
el estudio de la lengua en el marco de un contexto socio-cultural
que determina en gran parte el significado del enunciado. Para
la pragmática es importante que el interlocutor reconozca la
intención que hay en nuestras palabras y no sólo el significado
literal de cuanto decimos (Reyes, 1990).
Pasos para realizar el análisis de contenido

1. Formular un problema de investigación susceptible
de ser abordado a través del análisis de contenido. Es
importante recordar que el análisis de contenido se utiliza
frecuentemente como técnica complementaria de otras,
por ejemplo en el análisis de informaciones obtenidas a
través de entrevistas o encuestas con preguntas abiertas.
2. Determinar los objetivos del estudio. Éstos reflejarán
qué se analizará: entrevistas, diarios, cassettes, videos,
documentos, etc, por qué y para qué. Por ejemplo, el
objetivo general podría formularse así:
Evaluar la praxis pedagógica en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) y uno de
los objetivos específicos:
Identificar los valores presentes de forma manifies
ta y/ o latente en las políticas de docencia de la UPEL.
Qué se analizará: las políticas de docencia de la UPEL.
Para qué: para identificar en ellas valores expresa
dos de forma manifiesta o latente.
Por qué: como parte (se supone que habrá otros
objetivos específicos) de la evaluación de la praxis peda
gógica en esa institución.

3. Delimitar el universo objeto de estudio. Es obligante
concretar los límites de la muestra. Por ejemplo, se ana
lizarán los dos periódicos de mayor tiraje durante los úl
timos dos años o se analizarán las políticas de docencia
(no las de extensión, investigación, etc.).
4. Determinar las unidades de análisis. Consiste en descom
poner el material en partes, elementos o items. Repre
sentan los núcleos de significado que después serán cla
sificados en categorías. Pueden ser organizados en dos
grupos: con base gramatical o sin ella.
Las unidades de base gramatical son: la palabra, el
símbolo, la frase o el párrafo. La unidad es un grupo de
palabras e implica un tema.
Las unidades de base no gramatical son los documentos
completos, una carta, un libro, una ley.
5. Elaboración de hipótesis. Las hipótesis de trabajo
orientan el análisis por lo que es conveniente elaborarlas
para verificarlas o invalidarlas durante el proceso.
6. Determinación de las categorías. Las categorías constituyen
los aspectos que vamos a buscar en el texto, referidas a
determinadas variables. La categorización supone la clasi
ficación de los elementos de un conjunto a partir de unos
criterios previamente establecidos. Hacen referencia a los
valores que el aspecto estudiado puede adoptar en el aná
lisis de contenido. Las categorías deben ajustarse a ciertos
criterios de orden lógico, psicológico y contextual. Estos
criterios son los que facilitarán ubicar una unidad de análisis
en una categoría específica e interpretar su inclusión. Las
categorías deben seguir las siguientes reglas lógicas:
a) Homogeneidad: debe existir relación lógica entre
las categorías y la variable que se pretende estu
diar. Por ejemplo, la variable es creatividad y las
categorías pueden ser fluidez, flexibilidad, origi
nalidad, elaboración.

b) Carácter de inclusividad: las categorías deben abar
car todas las posibles variaciones para permitir la
clasificación de todas las observaciones.
c) Mutuamente excluyentes: los contenidos incluidos
en una categoría no pueden parecerse a los referidos
en otra.
d) Claras y precisas: las categorías deben ser defi
nidas en términos que no den lugar a diversas
interpretaciones.
7. Elaborar una agenda de codificación.
Esta agenda permite resumir y relacionar los datos
obtenidos con las respuestas ubicadas en las categorías.
8. Interpretación de los datos: una vez categorizados los
datos, se establecen las relaciones en un proceso inte
grador que facilita la interpretación de acuerdo con los
objetivos del estudio.
Técnicas de análisis de contenido
Bardin (1986) presenta algu nas técnicas que pueden orientar
el trabajo del investigador:
• Análisis categorial: se trata de dividir el texto en unidades que
luego se organizan en categorías. Las unidades de registro
pueden ser la palabra, el tema, el personaje, el acontecimien
to, etc. Frecuentemente se usa como unidad de registro "el
tema", en cuyo caso es recomendable elaborar una lista con
todas las palabras que aparecen en un texto referidas a un
tema. Por ejemplo, analizar todos los artículos de un determi
nado autor con respecto al tema "pobreza".
® Evaluación de las afirmaciones: evalúa las predisposicio
nes a reaccionar de determinada manera ante objetos,
personas, situaciones (Osgood, 1957). La evaluación de
las actitudes se realiza sobre la base de dos dimensiones:
dirección e intensidad. La dirección puede ser positiva
o negativa, favorable o desfavorable, optimista o pesi
mista. La intensidad puede ser fría, cálida, apasionada,
142 Bdkys Rojas de Escalona
ligera, vehemente. Para el desarrollo de la técnica se ana
lizan las frases, oraciones o enunciados, que en general,
expresen actitudes valorativas.
• Análisis del enunciado: estudiar la disposición, la diná
mica del discurso, descubrir los lapsus, las omisiones, las
repeticiones, las metáforas.
Otras técnicas:
III
Análisis semántico: pretende estudiar las relaciones entre te
mas tratados en un texto. Precisa definir primero los patrones de rela
ciones que serán considerados: relaciones gramaticales o semánticas.
• Análisis de redes: se centra en la ca-ocurrencia de com
ponentes, midiendo la simultaneidad de su aparición en conjun
tos significativos (oraciones). Cada par de palabras en la oración
constituye una co-ocurrencia. Después se representan las co
ocurrencias en una matriz.
Análisis del discurso
El análisis del discurso busca poner al descubierto las
ideologías de los hablantes o de los escritores. En ese sentido, el
análisis del discurso ofrece información en cuanto a:
" los niveles de reflexión implícitos en los temas tratados
en el texto (descriptivo, explicativo, evaluativo)
º a estructura del discurso en términos de la secuencia de
la información ofrecida por los emisores y la intención
de quienes habla
.. Análisis del tono del discurso (positivo, negativo, neutr
" Intensidad y ponderación expresada en el discur
.. Importancia que otorga el hablante al tema en cuestión
Ibáñez (1979) plantea el análisis del discurso en tres niveles:
nuclear, autónomo y .rynnomo o total.
En el nivel nuclear se trata de poner en evidencia los
elementos fundamentales del material discursivo, esto es, los
elementos mínimos del discurso que simulan su verdad. El
Investigación malitativa. F1111da111e11tos_y praxis 14 3

ílm.
investigador debe prestar atención, entonces, a la manera como
el discurso intenta aparecer como verdadero, a los elementos de
verosimilitud presentes en él.
En este sentido, Ibáñez establece cuatro formas a través de las
cuales el discurso intenta simular la verdad: verosimilitud referencial,
verosimilitud lógica, verosimilitud poética y verosimilitud tópica.
La verosimilitud referencial alude a las relaciones del dis
curso con el mundo. El discurso clasifica, ordena, da coherencia
y estructura las cosas del entorno, constituyendo modelos con
ceptuales. Estos modelos representan, además, formas de perci
bir la realidad, de valorarla y, por lo tanto, orientan las acciones
en un contexto social. La verosimilitud referencial se puede cap
tar en forma de metáforas que permiten comprender el mundo
de manera figurativa e imaginativa.
Ibáñez, siguiendo a Tarbet (1968), distingue entre metáforas
ilustrativas y metáforas estructurales. Las primeras son recursos
teóricos que se utilizan expresamente para explicar determinado
punto de vista (es delgada como un hilo). Las metáforas estruc
turales están implícitas en el discurso, estructuran la realidad.
Lakoff y Johnson (1980) sugieren que para localizar estas
metáforas estructurales en el discurso es preciso fijarse en
las palabras y expresiones utilizadas. Así, por ejemplo, en un
discurso referido al debate intelectual podemos observar frases
tales como: "Sus afirmaciones eran indefendibles", "Intento
atacar los puntos débiles de mi discurso". "Conseguí destruir sus
argumentos". "Lo vencí en la discusión". Estas frases evidencian
que el debate intelectual se concibe como una guerra.
El lenguaje expresa el concepto que la red conceptual de la
metáfora de la guerra ha organizado. Se establece una relación
isomórfica entre la metáfora de la guerra y el debate intelectual.
La verosimilitud lógica se entiende como el arte de persuadir,
de encadenar los significados ocultando el encadenamiento
(Ibáñez, 1979). El investigador debe, entonces, en primer lugar,
identificar y diferenciar los tipos de argumentos a los que recurre
144 BelÍ0Js Rojas de Escalona

000�
el autor para convencer al auditorio; desentrañar la forma como
esos argumentos relacionan los significados y ocultan estas
relaciones; captar las predisposiciones que intentan crear en los
receptores y conectar esos argu mentos con las características
del auditorio al cual se dirige el discurso.
Perelman (19 58) distingue diferentes tipos de razonamientos
que p ueden aparecer en la argumentación del discurso a fin
de provocar la adhesión a las ideas presentadas. Entre ellos, la
confrontación, la reciprocidad, la comparación.
La confrontación se refiere a argumentos que hacen inevi
table la elección entre ellos porque la adhesión a uno supone el
rechazo del otro. En este sentido, Ibáñez se refiere al "dilema sus
pensivo". Por ejemplo: "Si vamos a elecciones avalamos el fraude
y si nos abstenemos en las elecciones facilitamos el camino a los
opositores". Como se observa, cualquiera de los enunciados pro
duce la misma conclusión. Esta argumentación intenta llevar a los
sujetos a la inmovilidad, a la desesperanza aprendida.
Otro argumento de confrontación es la "tercera solución":
"El oficialismo aboga por los desposeídos y pretende acabar con
la clase capitalista, la oposición defiende los derechos de la clase
media y nosotros buscamos la unidad como premisa fundamental
para el éxito de cualquier proyecto político". Se asume una posi
ción que pretende estar por encima de las dos contrarias.
La reciprocidad aplica el mismo tratamiento a dos situa
ciones similares. "Lo que es bueno para la pava es bueno para
el pavo". "Si para ellos es importante la unidad nacional, para
nosotros es vital la unión de todos".
La comparación consiste en comparar un hecho o persona
con otro u otra a fin de lograr la adhesión o el rechazo, según el
caso. Por ejemplo: "La lucha revolucionaria que nos toca ahora es
la continuación de la lucha que emprendió el Libertador en 1811".
El análisis de la verisimilitud poética busca detectar las figuras
literarias o los argumentos que pretenden captar la adhesión de
los receptores acudiendo a su capacidad para emocionarse, para

mm�
conmoverse. El investigador busca, en este caso, detectar los
tropos utilizados para tratar de conmover al receptor y analizar
las modificaciones de significado que introducen estos tropos.
Por ejemplo: "Tristemente se ha quemado la hermosa torre de
Parque Central, ante los acongojados ojos de los carayuefius,
que vemos desaparecer ante nuestros ojos todo lo que podría
ser emblemático en nuestra ciudad" (Serrano, M. 2004. p 62).
La verosimilitud tópica se refiere al uso de ciertos temas,
valores, símbolos que son aceptados por los receptores, a los
que el auditorio se siente fuertemente apegado. P rovocan por
ello el efecto de unión, de compartir. Así, por ejemplo, invocar
el espíritu democrático en los discursos políticos.
Nivel autónomo de análisis. Consiste en descomponer el texto
en partes, en categorías, cada una de las cuales debe ser inclusiva
con respecto a sí misma y exclusiva con respecto a las demás. Esta
descomposición puede hacerse considerando criterios internos del
discurso (según las metáforas que se utilizan o los argumentos ex
presados) o a partir de criterios externos Oos argumentos expresa
dos por diferentes clases sociales en torno a un tema, por ejemplo,
la homosexualidad o por diferentes géneros o edades).
El nivel Sjnnomo supone interrelacionar en un esfuerzo de
síntesis comprensiva de los elementos antes separados con el
todo discursivo y con otros discursos para comprender desde
una perspectiva holística, lo que ocurre en la realidad estudiada.
Fiabilidad y Validez
Asegurar la fiabilidad del análisis de contenido comienza
por la definición exacta y detallada de las categorías. Del mismo
modo, la triangulación de investigadores es un medio para
comprobar la constancia de los resultados.
En cuanto a la credibilidad o validez de las interpretaciones
podemos recurrir a la triangulación teórica confrontando los
resultados con varios enfoque teóricos. Es posible también
devolver a los sujetos el análisis a fin de constatar la validez de
los hallazgos (validez de significancia).
146 Be/k]s Rojas de Escalona
000�
Ejemplo de Agenda de Categorización del contenido de
una entrevista
Categoría Definición Ejemplos Reglas de

codificación
C1 Auto Alta convicción de éxito " Por supuesto surgen Los tres aspectos de la
confianza y de poder responder a pequeños problemas, definición refieren alta
Alta las demandas de una pero los resolvemos confianza en sí mismo
situación todos, yo mismo o los
estudiantes, depende
Estar claro acerca de quien haya cometido
de las demandas el error. Todos podemos
y sus posibilidades cometer errores"
personales
Tener una actitud "Seguro que hay

positiva y un problemas pero al final
sentimiento de certeza tenemos una buena
acerca de poder relación juntos y se
manejar la situación resuelve"
C2 Auto Parcial convicción "A menudo se me hace No se contemplan

confianza de poder manejar muy dificil manejar todos los aspectos de la
media exitosamente una los problemas, pero definición
situación finalmente resuelvo"
"A veces las cosas no

van como debieran.
Pero yo no podría decir
si depende de mi o de
las circunstancias"'
C3Auto Convicción de no
confianza "Esto acaba con mi Los tres aspectos de la
poder manejar �s
baja confianza. Yo no puedo definición puntúan b ajo
situaciones
con esto"
No conocer las
demandas de la
situación
Tener una actitud

negativa, sentimientos
pesimistas acerca de
la situación

000�
Actividad Práctica
• Realice el análisis temático de un discurso, un capítulo

de una novela o un ensayo. Identifique contenidos
manifiestos y latentes.
• Realice el análisis de contenido del horóscopo publicado
en varias ediciones de una misma revista, siguiendo los
pasos presentados en el texto.

CAPÍTULO IV
ANÁLISIS CUALITATIVO
DE LA INFORMACIÓN
Conocer y pensar no es llega r a una verdad
cierta, es dialogar con la incertidumbre.
Edgar Morin
000�
El análisis cualitativo no debe verse como una fase final que

ocurre una vez obtenidos los datos, sino como un proceso continuo
que comienza cuando el investigador se plantea las primeras
interrogantes. Es, además, una actividad muy personal y creativa.
Por esta razón es difícil explicitarla en pasos rígidos previamente
establecidos. A continuación se presentan los aportes de algunos
autores acerca de la realización del análisis cualitativo; queda de
parte del investigador adecuarlos a su estudio e incorporar sus
aportes originales.
El procedimiento de la teoría
fundamentada
(Grounded Theory)
La Teoría Fundamentada, heredera de la tradición interac
cionista y pragmatista, fue construida por Barney Glaser y
Anselm Strauss (1967). Consiste en un proceso sistemático de
investigación en el cual la recolección, el análisis de la datos y la
teoría surgida de ellos están íntimamente relacionados. La teoría
fluye inductivamente de un proceso de comparación constante
de la información recabada. El investigador no se plantea
hipótesis a priori, éstas emergen del análisis de la realidad.
El análisis, en el contexto de esta teoría, se plantea en tres fa
ses: codificación abierta, codificación axial y codificación selectiva.
La fase de codificación abierta supone un proceso de
involucramiento con la realidad objeto de estudio para comenzar
a recolectar información por diversas vías, de acuerdo con los
requerimientos de la investigación. Durante esta fase comienza el
proceso de construcción de categorías. Estas categorías analíticas
pueden surgir de los sujetos in vivo pero también pueden surgir de
la elaboración conceptual y teórica realizada por el investigador.
Investigación cualitativa. F1111dame11tosy praxis 151
mm�
Por ejemplo, Glaser y Strauss (1967), al referirse a su estudio
realizado en un hospital, explican cómo las observaciones y
las comparaciones constantes de incidentes durante las acciones
habituales de las enfermeras en el centro estudiado los llevaron
a percibir cambios en l� atención al paciente en función Je
ciertas condiciones tales como edad, status social, sexo, raza.
De allí emergió la categoría "pérdida social", construida por
los analistas. La atención variaba de acuerdo con el grado de
"pérdida social" percibido por las enfermeras.
A partir de una frase expresada por una enfermera: ''Yo
pierdo la compostura cuando la familia comienza a llorar por sus
niños" surgió la categoría "Compostura". Esta es una categoría
en vivo, surgida del lenguaje de los sujetos.
En la fase de codificación axial continúa la recolección
de información. Se identifican relaciones entre las categorías y
entre éstas y las subcategorías, lo cual puede llevar a modificar
la estructura inicial. El propósito de la codificación axial es
reagrupar los datos que se separaron durante la codificación
abierta. Se inicia, en esta fase, la generación de teoría y su
validación con los datos.
La fase de codificación selectiva se caracteriza por la
identificación de las categorías principales, más inclusivas, y
la modificación de la estructura en función de las mismas. Se
trata aquí de integrar y refinar las categorías. Para este momento
comienza la producción del texto narrativo y continúa la
validación de la teoría para su presentación final.

000�
Método para producir

ideas en el proceso de análisis
1. Percepción: captar, con una actitud consciente
mente ingenua, diversos aspectos de la realidad
2. Unidades de Análisis: encontrar tópicos, temas,
aspectos relevantes para el estudio en las notas
recabadas
3. Comparación: buscar semejanzas entre las
unidades de análisis
4. Constrastación: buscar diferencias entre las
unidades de análisis
S. Agregación: agrupar los elementos relacionados
entre sí para formar categorías
6. Ordenación: clasificar las propiedades y atributos
de las categorías que deben ser clarificados para
definirlos y extraer subcategorías, si fuese el caso
7. Relaciones y vínculos: desarrollar procesos de
síntesis entre las categorías
8. Especulaciones o inferencias: inferir supuestos e
hipótesis en función de los hallazgos del estudio

om�
El Procedimiento Analítico de
Spradley
Spradley (1980) sugiere cuatro pasos para el análisis etno
gráfico: análisis de dominio, análisis taxonómico, análisis com
ponencial y análisis de temas.
El primer paso se refiere a la focalización de la observación.
Una vez que incursionamos en el contexto con actitud ingenua,
dispuestos a captar con todos nuestros sentidos lo que allí
acontece (recordemos la pregunta "¿qué está pasando aquí?"),
hacemos una descripción detallada de personas, hechos, objetos.
Tal como señalamos al referirnos a las observaciones, se trata
de describir; las interpretaciones constituirán notas aparte para
análisis posteriores.
El análisis de estas observaciones descriptivas nos llevará
a focalizar nuestras observaciones para centrarnos en uno o
varios dominios, es decir en uno o varios aspectos que a primera
vista parecen de interés. Digo que a primera vista porque puede
ser que en el desarrollo del análisis el dominio ofrezca pocas
posibilidades, por lo que puede ser descartado y llevarnos a
orientar nuestro análisis hacia otro dominio.
Spradley (1980) considera como una vía para seleccionar
dominios, escuchar las sugerencias de los sujetos. Así, por
ejemplo, alguien puede señalar que si queremos comprender
lo que pasa en la escuela, es necesario observar a la directora
durante las reuniones de consejo directivo. Esto puede orientar
nuestras observaciones y quizás cambiar el foco o dominio.
Algunas veces los dominios vienen dados por el marco
teórico de la investigación. Por ejemplo, si estoy estudianJo la
creatividad en un grupo de alumnos, mis dominios pueden estar
fundamentados en los factores fluidez, flexibilidad, elaboración,
originalidad, planteados por Torrance (1969) y Guilford (1971)
en sus respectivas teorías.
154 Be!t9s &jas de Escalona

Las necesidades del grupo estudiado también pueden
orientar la selección de los dominios. Así por ejemplo, la repetida
alusión de los sujetos a la pérdida de los valores en el contexto
de una determinada institución puede orientar las observaciones
para focalizarlas hacia la expresión de los valores y antivalores
en el contexto estudiado.
El investigador ha de plantearse interrogantes que le den
alguna estructura a sus observaciones. Así, en la observación
de una clase, un observador puede preguntarse: ¿qué tipo de
relación establece este profesor con sus alumnos? ¿Cuál es su
estilo de enseñanza? Estas interrogantes pueden llevarlo a
descubrir patrones de comportamiento.
Una vez descubiertos los dominios o focos de interés en
la observación descriptiva se profundiza en el análisis para
encontrar las relaciones entre las categorías que conforman
el dominio. Esta organización es lo que Spradley (1980) llama
análisis taxonómico.
Supongamos que un investigador interesado en el ámbito
educativo desea comprender la vida en un contexto escolar
(interés temático). Realizadas varias observaciones en una es�
cuela, surgen tres tópicos que le parecen interesantes: la praxis
del do.cente en :el _aula, las relac�ot?,es entre los trabajadotes
(personal docente, administrativo, obrero) y las relaciones de
la escuela con la comunidad. El investigador decide centrarse
en el dominio "Praxis del docente", entendiendo como tal
la actividad intencionada y comprometida del profesor.
Después de realizar observaciones en tres aulas de clases,
a partir de las observaciones descriptivas, logra delimitar los
siguientes aspectos:
Los profesores utilizaban la exposición didáctica, la demos
tración, el interrogatorio, las prácticas de ejercicios, dinámicas
de grupo como formas de enseñanza. Utilizaban diversos recur
sos y medios para desarrollar sus clases: retroproyector, pelícu-
las, tiza, pizarrón, transparencias.
Investigación c11alitativa. Frmdamentosy praxis 155

Las relaciones alumno-profesor se producían de formas
distintas: algunos establecían relaciones horizontales, de acer
camiento y amistad; otros establecían relaciones verticales, en
las que prevalecía el dominio y la autoridad; otros se limitaban
a dar su clase sin acercarse afectivamente a los alumnos. Se
observó también que los alumnos se relacionaban de formas
diversas con sus compañeros y además que algunos docentes
establecían estrechas relaciones con los representantes, al punto
de que algunos colaboraban con éstos en el desarrollo de las
actividades de clase, mientras otros profesores limitaban el
acercamiento de los representantes al aula.
Los docentes evaluaban de formas diferentes: en ocasiones
se centraban en el proceso, haciendo correcciones sobre la mar
cha, lo cual permitía que los alumnos mejoraran sus trabajos y tu
vieran oportunidad para entregarlos nuevamente. En otras oca
siones hacían pruebas centradas en los resultados de la instruc
ción, evaluaban a través de la observación, pero también a través
de portafolios elaborados por los alumnos y de pruebas cortas.
En sus clases, los profesores modelaban, consciente o
inconscientemente, puntualidad, respeto, compañerismo,
creatividad, solidaridad y también estimulaban la obediencia
y el individualismo.
En el análisis taxonómico se agruparon las formas de en
señanza utilizadas por los docentes bajo el nombre "Modalida
des de enseñanza"; los recursos utilizados durante las clases se
categorizaron como "Recursos y medios"; las formas de eva
luación como "Estrategias de Evaluación"; las maneras de rela
cionarse se agruparon en "Relaciones interpersonales"; se agru
paron como "valores y antivalores" las acciones y expresiones
que denotaban puntualidad, respeto, compañerismo, creatividad
y solidaridad, mientras que las que evidenciaban obediencia e
individualismo se codificaron como "antivalores". Recordemos
que los nombres que damos a las categorías y/ o subcategorías
pueden surgir de la(s) teoría(s), de la experiencia profesional del
investigador o de los sujetos del estudio.
156 Bel!g,s Rojas de Escalona

000�
El análisis taxonorruco muestra las similaridades entre
todos los términos incluidos en el dominio. Así:
DOMINIO O
UNIDAD DE ANÁLISIS CATEGORIAS
Modalidades de enseñanza
/
Recursos y medios
�
Praxis del
Relaciones interpersonales
docente
� Estrategias de evaluación
Valores y antivalores

Análisis taxonómico
El análisis taxonómico muestra las relaciones entre todos
los términos incluidos en el dominio. Por ejemplo:
Exposición didáctica
� Demostración
Modalidades � Interrogatorio
de � _./ Phillips 66
_
ensenanza � /
Dramatizaciones
� Dinámicas de grupo
�Foros
Prácticas en el
laboratorio
U na vez descubiertos los dominios y focalizada la

observación, descubrimos patrones que permitieron organizar
la información en categorías de acuerdo con sus similaridades.
Ahora nos debemos centrar en el contraste, es decir en encontrar
patrones basados en las diferencias, de manera de hacer una
observación más selectiva. Este proceso es lo que Spradley
llama análisis componencial.
158 Belk:Ys Rojas de Escalona

Pasos para el análisis
componencial
1. Seleccione uno de los dominios que ya haya extraído
de los datos y realizado su análisis taxonómico
2. Contraste los eventos ubicados en cada categoría.
Puntualice las diferencias
3. Prepare una hoja de trabajo para elaborar el paradigma.
Esto es, una hoja vacía en la cual colocará las categorías
del dominio en una columna. La hoja debe tener
espacios grandes para escribir frases cortas o palabras
4. Identifique dimensiones de contraste. Es decir, coloque
características de contraste con valores binarios (Sí y
No, por ejemplo)
5. En una segunda hoja de trabajo, combine las
dimensiones de contraste en una dimensión que tenga
múltiples valores. En el caso de que no quepan los
eventos, puede colocar números que los identifiquen
6. La hoja de paradigma pone en evidencia los aspectos
sobre los cuales falta información. De manera que
usted puede formular interrogantes en una hoja aparte
para futuras investigaciones o para continuar con su
investigación
7. Realice sus observaciones para completar los espacios
vacíos en la hoja. Esta decisión depende de su tiempo
e intereses
8. Prepare un paradigma completo. En el análisis com
ponencial usted decide cuántos dominios examinar y
con cuánto detalle. Algunos investigadores examinan
tantos dominios como le sean posibles y otros des
criben sólo algunos aspectos del escenario cultural en
términos más generales
Investigación malitativa. F1111damentosy praxis 15 9

Para el análisis componencial del caso que hemos puesto
como ejemplo, podemos seleccionar primero la categoría "Mo
dalidades de enseñanza"; dentro de esta categoría, el investiga
dor encuentra distintas modalidades: exposición, <lc111ustracic',11,
interrogatorio, dinámicas de grupo y ejercicios en grupo, e in
cluso dentro de estas últimas observa que los docentes utilizan
phillips 66, dramatizaciones, debates. Es decir, primero las agru
pa porque son similares, todas son modalidades de enseñanza,
pero dentro de ellas existen diferencias: unas se centran en la
actuación docente mientras otras se orientan hacia la participa
ción activa del estudiante. Esa es una dimensión de contraste.
CATEGORIA CRITERIO DE CONTRASTE
Recursos y Medios Convencionales No Convencionales
Tiza X
Pizarrón X
Video beam
Películas X
Televisor X
CATEGORIA I subcategorías CRITERIO DE CONTRASTE

Relaciones lnternersonales Verticales Horizontales
Relación Alumno-docente 1 2 y 3
Relación Alumno-alumno X
Relación Docente-representante 1 2 y 3
Relación Docente-Docente X
Relación Docente- Directivos X
En el cuadro observamos que el docente 1 establece relaciones

verticales, de distanciamiento con los alumnos, mientras que
los docentes 2 y 3 establecen relaciones horizontales con sus
alumnos. Las relaciones entre los alumnos son horizontales. Las
relaciones del docente 1 con los representantes son verticales en
tanto que los docentes 2 y 3 se relacionan de forma horizontal
con los representantes. Las relaciones entre docentes y de éstos
con los directivos son horizontales.
160 Be/Á0's Rojas de Escalona

000�
Es importante recordar que el estudio que estamos
comentando se enmarca en un contexto cultural más amplio.
Spradley señala que el investigador trabaja en dos niveles al
mismo tiempo. Intenta describir detalladamente una porción
de la realidad y paralelamente estudia las características del
contexto cultural más amplio. En este sentido, Spradley se
refiere al concepto "tema cultural" introducido por Morris
Opler, quien lo usó para describir las características de la
cultura Apache. Opler propuso que podíamos comprender
mejor los patrones culturales identificando temas recurrentes,
es decir, postulados o posiciones, declaradas o implícitas, que
usualmente controlan la conducta o estimulan la actividad y que
son tácitamente aprobadas y abiertamente promovidas por la
sociedad. Un ejemplo de un postulado expresado en la cultura
Apache fue: "Los hombres son física, mental y moralmente
superiores a las mujeres". Opler encontró que esta premisa
se evidenciaba en el papel relegado que jugaba la mujer en la
familia y la sociedad Apache.
El concepto "Tema cultural" tiene sus raíces en la idea de
la complejidad cultural. Spradley lo define como cualquier prin
cipio recurrente en un número de dominios, tácito o explícito,
que sirve como una relación entre subsistemas y posee un sig
nificado cultural. Cada investigador debe desarrollar sus estra
tegias para captar evidencias acerca del conocimiento tácito que
subyace al contexto cultural específico. La inmersión profunda
en la situación social es el mejor método para encontrar "temas
culturales". Spradley recomienda escribir descripciones detalla
das de la cultura estudiada. Este ejercicio de narración ayuda a
descubrir nuevas ideas e hipótesis.
Investigación C11alitativa. F1mdame11tosy praxis 161

000�
Sugerencias para el análisis
cualitativo de la información
Tal vez la sugerencia más importante que se puede ofrecer al
investigador que se inicia en el análisis cualitativo sea: no deje acu
mular información sin analizar. La recolección y el análisis deben
ser procesos simultáneos, de lo contrario, corre usted el riego de
acumular gran cantidad de información que se vuelve inmanejable
y convierte el proceso en algo fastidioso y quizás, improductivo.
Bogdan y Biklen (1982) brindan nueve sugerencias para
analizar los datos a medida que van siendo recabados:
1. Oblíguese a tomar decisiones que focalicen el estudio.
Si se empeña en abarcar cada cosa, probablemente se
encontrará con una masa difusa e inapropiada para lo
que decida hacer. Resulta más productivo para el análisis
final pensar profundamente en un tópico
2. Clarifique sus ideas acerca del tipo de estudio que desea
realizar: si será descriptivo o si le interesa generar teoría
acerca de un aspecto en particular
3. Desarrolle preguntas analíticas. Aún antes de entrar al
campo, plantéese interrogantes que focalicen la recogida
de información y ayuden a organizarla
4. Planifique la próxima jornada de recolección de informa
ción a partir del análisis de lo recabado en la sesión anterior
5. Escriba muchos comentarios sobre sus observaciones.
La idea es estimular el pensamiento crítico acerca de lo
que observa más que el recuerdo mecánico
6. Escriba memos para usted mismo acerca de lo que
está aprendiendo con cada observación. Estos memos,
además de favorecer la reflexión, permiten relacionar
problemas teóricos y metodológicos
7. Trate los temas e ideas fuera del contexto del estudio
con los informantes claves, esto puede ayudarlo a llenar
vacíos y avanzar en el análisis
162 Be/kys Rojas de Escalona

000�
8. Explore la literatura cuando todavía esté en el campo,
no espere abandonarlo porque la lectura puede orientar
su análisis
9. Juegue con metáforas, analogías y conceptos. Trate
de establecer relaciones entre lo que está viendo y sus
propios recuerdos. Pregúntese ¿qué me recuerda esto?
El análisis paralelo a la recolección de información termina
cuando el investigador decide concluir esta etapa para entrar al
análisis intensivo. Esta decisión depende de varios factores: (a)
falta de recursos, (b) saturación de las categorías, la información
que surge no aporta datos nuevos, (c) emergencia de regulari
dades (d) sobre extensión, la información que surge tiene poca
relación con el foco de la investigación (Lincoln y Guba, 1985).
En la etapa de análisis intensivo los datos son organizados,
consolidados, reducidos e interpretados. La cantidad y profun
didad de la interpretación depende de los propósitos del estudio;
puede ser descriptivo, interpretativo o que usted desee realizar
inferencias con miras a generar teoría.
El investigador en esta etapa dialoga con los datos, les
pregunta y hace comentarios. Elabora una larga lista con in
formación relevante para los objetivos del estudio extraída de
las entrevistas, las notas de campo, los memos, etc. Comienza
entonces a buscar regularidades, patrones comunes en la infor
mación. Éstas serán las categorías. Es conveniente, en esta eta
pa, identificar unidades de análisis que servirán de base para
definir las categorías. En un análisis de contenido, las unidades
de análisis pueden ser frases, oraciones, párrafos.
Yin (1984) sostiene que la definición de la unidad de análisis
está relacionada con el modo como se planteó la interrogante
en la investigación. Este autor ilustra con un ejemplo la decisión
que debe ser tomada por el investigador en cuanto a la definición
de la unidad de análisis. Se refiere a un libro que se convirtió
en best seller, The soul of a new mach/ne. Este texto se refiere al
desarrollo de un microcomputador producido por Data General
Corporation para competir con uno producido por Digital
I11vestigació11 cualitativa. F1mdat11e11tosy praxis 163
um�
Equipment Corporation. La obra describe cómo un equipo de
ingenieros inventó y desarrolló el nuevo computador. Comienza
con la cnnceptuali7:ación ckl computador y termina cuando el
equipo de ingenieros entrega el control de la máquina a los
gerentes de Data General Corporation. El libro es un ejemplo
de un Estudio de Casos, pero ¿cuál es la unidad de análisis: la
microcomputadora o la dinámica de un grupo de ingenieros?
La respuesta depende del interés del investigador. Si lo que se
quiere es obtener conocimientos acerca de la tecnología en el
diseño de las computadoras o si lo que interesa es la dinámica
que se produce en un grupo.
La unidad de análisis puede ser un individuo, un programa,
una institución, un evento, un concepto (Merriam (1989). La
clave para determinar la unidad de análisis está en decidir qué se
quiere decir acerca de algo al terminar el estudio. Por ejemplo,
un problema grave en educación es la deserción escolar. Si el
investigador quiere conocer la experiencia personal de un sujeto
al dejar la escuela, la unidad de análisis es el sujeto. Si lo que le
interesa es algunas variables del proceso educativo que pudieran
incidir en la deserción, entonces, las técnicas de enseñanza, el
estilo del profesor, la planta física o el sistema educativo en su
totalidad pueden ser sus unidades de análisis.
De acuerdo con Lincoln y Guba, las unidades de análisis
deben ser heurísticas, es decir, ofrecer información relevante
para el estudio y estimular la comprensión del lector acerca del
problema estudiado. Deben representar la parte más pequeña
capaz de explicar por sí misma la situación estudiada.
Cada unidad de análisis contendrá tantas categorías y
subcategorías como surjan en el proceso de análisis. Pueden
separarse escribiéndolas en fichas; también pueden codificarse
realizando notas al margen de las entrevistas y observaciones que
luego se fotocopian y recortan. Es posible utilizar programas de
computación diseñados para este propósito.
En relación con las categorías, Merriam (1998), presenta una
metáfora para ilustrar este proceso. Compara la tarea de elaborar
164 Bel�)'S Rojas de Escalona
las categorías con la organizac1on de cientos de productos
alimenticios en un abasto. Comenzando con una caja de cereales,
por ejemplo, usted se pregunta si el próximo producto, una naranja,
es igual al primero; _evidentemente no lo es. Entonces hay dos
pilas, el próximo producto puede o no formar parte de ellas. De
esta manera ubica todos los alimentos. Usted puede organizarlos
tomando en cuenta que sean congelados, frescos, secos o por,
el peso o el precio. Las categorías deben ser comprehensivas y
resistir subdivisiones. Por ejemplo, vegetales puede incluir frutas
y hortalizas. Las frutas pueden ser cítricas y no cítricas. Estas
categorías y subcategorías emergen de los datos. El número de
categorías depende de los datos y del foco de la investigación,
pero es importante que el número sea manejable.
Cuando el análisis va más allá de la descripción y de la
clasificación e interpretación de las categorías para realizar
inferencias y construir teoría, nos involucramos en un mayor
nivel de abstracción y de especulación. El investigador, en este
caso, va más allá de los datos y se plantea posibilidades acerca de
lo que pasará en el futuro. Interpreta y construye en un marco
de abstracción más amplio.
Por ejemplo, en su estudio sobre la familia venezolana, Mo
reno (1995), elabora la categoría "matricentrismo" para explicar el
modelo familiar-cultural popular venezolano, destacando el papel
de la madre como "punto de confluencia y de producción de los
vínculos, matriz generadora de la estructura familiar y lugar hu
mano del sentido". El autor no se queda en la mera descripción
e interpretación de los datos, construye a partir de ellos una teoría
de la convivencia familiar en la familia venezolana.
En el proceso de generación de las categorías se pueden
observar dos fases o momentos: una deductiva y otra inductiva.
Aun cuando algunos autores consideran que se debe partir de lo
inductivo, el cuadro que se presenta a continuación resume este
proceso comenzando por la revisión teórica.
Investigación malitativa. Fundamentosy praxis 165

Desarrollo de las categorías
F ACTIVIDADES OBJETIVOS
A
s
E Conocer el estado del arte en relación con el
tema de interés
D Revisión de estudios previos y lite- Identificar procedimientos metodológicos que
E pudieran adaptarse al estudio en proceso y/o
D ratura relacionada con el tema de
u estudio estimular la generación de nuevas ideas
e
T
1
V
A
Lectura analítica de los documentos Familiarizarse con los datos contenidos en los
(protocolos de observación, entrevis- documentos. Identificar aspectos relevantes y
tas, otros) no revelantes
(Codificación)
F
Definición y organización de catego-
A rías emergentes con sus respecti- Organizar la información en forma estructural
s vos ejemplos
E Evaluación:
Discusión con expertos acerca de Validar el proceso y la categorías generadas
las categorías creadas, su estructu-
ración e integración
1 Depuración 1: Asegurar la credibilidad, confiabilidad y com-

Redefinición de las categorías, in- prensión de la información que se desea ofre-
N
clusión y/o supresión de categorías cer en el informe de investigación
D y/o subcategorías en función de las
opiniones de los expertos
u
e Depuración 11:
Presentación de las nuevas catego-
Asegurar la credibilidad, confiabilidad y com-
prensión de la información que se desea ofre-
T rías a los expertos cer en el informe de investigación
1
V Integración:
Estructuración definitiva e integra- Sintetizar en un todo comprehensivo y coheren-
A ción de las categorías en un sistema te el análisis de la información recabada
coherente

000�
La Informática al servicio
del análisis cualitativo de la
información
En la actualidad existen numerosos programas de com

putación que facilitan el proceso de análisis de la información.
Entre ellos destacan:
• ATLAS/ti: es un software útil para la interpretación
de textos, la extracción de contenidos conceptuales
de los documentos y en general para la construcción
de teorías. Tiene un amplio rango de aplicación en las
ciencias sociales, educación, criminología, investigación
de mercado, investigaciones acerca de la calidad de la
gerencia e incluso en teología.
• Code-A-Text: es un paquete elaborado para apoyar el
entrenamiento de los psicoterapistas. Respondía a la idea
de facilitar el análisis comprensivo de las conversaciones
terapéuticas que realizan médicos, profesores e inves
tigadores. Actualmente, el programa se utiliza para el
análisis de otros tipos de textos como las notas de campo,
las respuestas a cuestionarios abiertos.
• El Ethnograph v4.0: es el programa más ampliamente
usado desde 1985 para el análisis de textos provenientes
de transcripciones de entrevistas individuales o grupales,
notas de campo y otros documentos.
• Kwalitan 4.0: es un programa para el apoyo del análisis de
datos cualitativos, tales como protocolos de entrevistas y
observaciones, material escrito proveniente de artículos
de periódico o de manuscritos antiguos. El programa ha
sido desarrollado siguiendo los procedimientos pautados
por la Teoría Fundamentada (Glaser y Strauss, 1967). De

mo� acuerdo con sus creadores, el investigador trata de generar
esquemas teóricos a partir del análisis interpretativo del
material cualitativo.
• QSR N UD*IST 4: pertenece a lo que se ha dado en
llamar programas basados en sisLemas Je in<lexación
o de categorías. Su diseño está basado en la Teoría
Fundamentada de Glaser y Strauss (1967). El sistema
genera automat1camente una base de datos no
estructurada y muy flexible a partir de documentos en
línea preformateados por el investigador.
• winMAX: es un programa de análisis cualitativo de
textos tales como trascripciones de entrevistas, grupos
focales, historias de casos, notas de campo, protocolos de
observación, cartas y otros materiales escritos. La versión
MAXqda permite importar documentos sin necesidad de
formatearlos.
• NVivo versión 1.2: publicado en abril del 99, es un
programa diseñado para codificar, recuperar y construir
modelos teóricos a partir de grandes cantidades de datos.
Agiliza la tarea de agrupar los datos que el investigador
considera significativos.
Cada uno de estos programas ofrece ventajas y limitaciones,
pero sin lugar a dudas representan una herramienta valiosísima
para la exploración de posibilidades de los datos.
168 Belkys Rqjas de Escalona

000�
Algunos puntos que podrían
entorpecer el análisis cualitativo
Lincoln y Guba (1985) identifican algunos aspectos que
vale la pena tener en cuenta al realizar el análisis cualitativo:
Sobrecargo de datos. Se refiere a la información "cuello

de botella" que coloca al investigador en severos pro
blemas para decidir acerca de la cantidad de datos que
van a ser codificados y procesados.
Primeras impresiones. Anclarse en la persistencia de los
primeros estímulos, resistencia a la revisión.
• Preferencia por la información de más fácil acceso
dejando de lado aquella que puede ser relevante pero de
difícil alcance.
• Tendencia a no considerar la información extrema
porque resulta inusual o novedosa. Lo que es inusual
en el proceso de recolección puede considerarse poco
importante, lo cual atentaría contra la validez interna del
estudio.
® Tendencia a ignorar la información que contradice la o
las hipótesis del investigador.
® Tendencia a ignorar el hecho de que algunos informantes
son más creíbles que otros.
® Tendencia a devaluar algún hecho sobre el cual se tiene
poca información.
• Excesiva confianza en los propios juicios.
• Tendencia a interpretar la ca-ocurrencia de ciertos
hechos como evidencia de fuerte correlación.
Investigación c11alitativa. Funda111e11tosy praxis 169

mrn�
Criterios para evaluar el rigor y la
calidad en los estudios cualitativos
La validez es un aspecto crucial en cualquier investigación.
En la investigación convencional se habla de validez interna,
entendida como la medida en la cual las oscilaciones en una
variable pueden ser atribuidas a la mutabilidad controlada en
una variable independiente. Ello, partiendo de la premisa de
que existe una relación causal entre las variables dependientes
e independiente.
La validez externa es la medida en la cual las relaciones en
contradas pueden ser generalizadas a otras personas, escenarios
y épocas.
Otro concepto importante en investigación es la con-fiabili
dad, la cual está determinada por la estabilidad, consistencia, pre
dictibilidad y precisión de los resultados. Se presume que si hay
confiabilidad, cada repetición de la aplicación del mismo instru
mento, o de uno equivalente, proporcionará mediciones similares.
En el paradigma positivista se valora la objetividad. Se suele
hablar de intersubjetividad o de "coincidencia intersubjetiva"
cuando múltiples observadores coinciden en sus apreciaciones
acerca de un fenómeno.
Guba y Lincoln (1982) cuestionan la visión de los inves
tigadores positivistas acerca de los criterios tradicionalmente
aceptados para evaluar una investigación. Critican la postura
ontológica que concibe la realidad como tangible y exterior al
investigador. Consideran imposible establecer un isomorfismo
entre la realidad y los hallazgos de la investigación.
El paradigma naturalístico concibe la realidad como un con
junto de con.strucciones mentales en el cual, cada sujeto cons
truye su realidad, cada cabeza es un mundo, como se dice co-
170 Bellqs Rojas de Escalona

000�
loquialmente. El investigador debe demostrar que él representó
adecuadamente las construcciones mentales de los sujetos. La
credibilidad es, entonces, el concepto que sustituye a la validez
interna. Ella implica, en primer lugar, conducir la investigación
de manera que se incremente la posibilidad de que los hallazgos
sean creíbles y, en segundo lugar, demostrar la credibilidad de
los encuentros sometiéndolos a la aprobación de quienes cons
truyeron las realidades.
Guba y Lincoln (1982) afirman que entre la validez interna
y la validez externa opera una especie de restricción mutua; en
la medida en que se establezcan mayores controles que aseguren
la validez interna, menos posibilidades habrá de generalizar los
resultados a otros contextos, puesto que éstos serán aplicables
a esa situación específica. Para estos autores, el problema no es
de "generalización" sino de "transferibilidad". En este sentido,
el investigador naturalístico debe preocuparse por realizar des
cripciones detalladas de su estudio, a fin de que el mismo pueda
ser replicado en otros contextos.
En relación con la consistencia, los investigadores natu
ralísticos plantean como criterio sustituto la "confiabilidad"
(dependibility). Se debe tomar en cuenta los factores de ines
tabilidad que intervienen en la investigación, tanto del fenómeno
mismo que se está estudiando como del diseño.
En función de estos criterios, Guba y Lincoln (1982)
proponen técnicas para evaluar la investigación. Entre ellas:
Credibilidad o validez interna

Se asegura a través de:
® Permanencia prolongada en el contexto. La perma
nencia en el escenario por un período suficientemente
largo permite apropiarse de la cultura de la realidad
estudiada, detectar distorsiones introducidas por los par
ticipantes o por el mismo investigador, ganar la confianza
de las personas. El peligro para el investigador, en estos

om� casos, es "volverse nativo", lo cual lo llevaría a perder la
perspectiva de la situación.
• Separación periódica de la situación. La separación
temporal del investigador durante el desarrollo de la
investigación le permite tomar perspectiva y evita el
peligro de su conversión en nativo (Santos, 1990).
Es oportuno ocupar estos espacios temporales en la
redacción de informes, análisis de los resultados u otras
actividades que coadyuven a la reflexión.
• Observación persistente. El investigador debe
observar de forma amplia, sistemática, detallada.
La pr�sencia prolongada proporciona amplitud; la
observación proporciona profundidad al estudio.
• Triang ulación. El término triangulación es una
metáfora traída de la ingeniería referida a los ángulos que
dan fuerza a una estructura. Consiste en contrastar datos
provenientes de diversas fuentes, técnicas, métodos,
investigadores e interpretarlos desde distintos enfoques
teóricos. Aunque la partícula "tri" alude a tres ángulos,
no necesariamente tienen que ser tres los elementos que
se contrasten, pueden ser dos, tres, cuatro, depende de
lo que se tenga.
(a) Triang ulación de fuentes. Permite contrastar la infor
mación obtenida de diferentes sujetos o grupos de sujetos
(docente, alumnos, directivos, representantes). acerca de
un tema. También se puede contrastar, por ejemplo, la
información obtenida de personas y documentos.
(b) Triang ulación de métodos. Implica contrastar la infor
mación obtenida por instrumentos de corte cuantitativo
(cuestionario con una escala Lickert, por ejemplo) con la
información obtenida vía entrevistas en profundidad.
(e) Triang ulación de investigadores. Supone la comunica
ción entre varios investigadores que estudian el mismo
fenómeno a fin de contrastar sus percepciones.

000�
(d) Triangulación de teorias: permite abordar el estudio
del fenómeno desde diversas perspectivas teóricas. Por
ejemplo, una situación de enseñanza-aprendizaje se
analiza desde el conductismo, el humanismo y las teorías
cognoscitivas. Esta estrategia permite al investigador
moverse entre posiciones teóricas polémicas. Denzin
(1991) sugiere que los investigadores deberían además
de contrastar diversas perspectivas teóricas, tratar de
construir una síntesis teórica. Una red proposicional
final que combine características de hipótesis que en
principio fueron rivales. Así, la teoría final debería reflejar
el poder discriminatorio de cada perspectiva teórica.
(e) Triangulación de tiempo. Se refiere al contraste de los
datos obtenidos en diversos momentos, por ejemplo, al
inicio del año escolar, a mitad del período y a final del
nusmo.
® Juicio critico de iguales. Consiste en confrontar no
sólo los hallazgos, sino el diseño de la investigación
con un compañero desinteresado y ajeno a ella a fin
de explorar aspectos que el investigador, inmerso en la
dinámica del estudio, pudiera pasar por alto.
• Análisis de casos negativos. Permite refinar una
hipó-tesis estudiando todos los casos conocidos, sin
excepción alguna, incluso aquellos que la contradicen.
Permite incrementar la credibilidad de las informaciones.
Sí partimos de una concepción de la realidad como
compleja y diversa, los casos que aparecen como fuera
del patrón, lejos de poner en duda la validez de los
resultados, incrementan la comprensión de la situación.
• Rechequeo con los sujetos. El investigador presenta las
informaciones e interpretaciones realizadas a los sujetos
informantes a fin de que éstos corrijan posibles errores
o mal entendidos, ofrezcan información adicional o
confirmen los datos.
Investigación malitativa. Ftmdatnen!osy praxis 173

000�
Transferibilidad
Como se ha señalado, a la validez externa se opone la Trans
feribiliclacl. Este es un asunto empírico cuya resolución depende
del grado de semejanza existente entre el contexto donde se
realizó el estudio y ay_uel en el cual se pretende reali:¿ar un es Ludio
similar. En este caso, lo que se recomienda es proporcionar una
descripción minuciosa que permita a quien está interesado en
replicar la experiencia, llegar a alguna conclusión acerca de si
puede considerar la trasferencia como una posibilidad.
Así, la descripción detallada del muestreo teórico realizado
en un determinado estudio permite comprender el contexto
desde sus peculiaridades y puede orientar al investigador acerca
de los ajustes a realizar en otro espacio y momento. En este
caso, el muestreo no está predeterminado, más bien evoluciona,
surge. El muestreo teórico se refiere a conceptos que emergen
inductivamente del análisis y que parecen explicar la situación
en estudio.
Durante el proceso surgen eventos que orientan las obser
vaciones, dándole un norte a la investigación. Por ejemplo,
si un investigador está estudiando la "interacción social" en
el contexto de una institución educativa y encuentra que las
relaciones con los alumnos parecen variar en función de su
condición económica. Este hallazgo lo llevaría a observar di
versas situaciones y momentos en los cuales los profesores
interactúan con sus alumnos para determinar cómo y cuándo
varían las interacciones en ese contexto específico.
Constancia interna o fidelidad

Es un concepto parecido al <le estabilidad en el paradigma
positivista. Se aplica cuando se trata de establecer la independen
cia entre las observaciones y las interpretaciones en cuanto a
variaciones accidentales o sistemáticas, tales como el tiempo, la
experiencia, la personalidad del investigador, los instrumentos
utilizados, las condiciones de recolección de datos.
Se puede establecer a través de:
174 Be!kys Rojas de Escalona

000�
• El control doble ciego: dos o más investigadores analizan
independientemente las informaciones recabadas sin
haber participado en su recolección y luego confrontan
los resultados.
• Reproducción independiente: un investigador que no ha
trabajado en el estudio repite el análisis realizado por el
investigador que ha trabajado en el campo y se comparan
los resultados.
• Triangulación temporal: contrastar información obtenida
en diferentes momentos. Por ejemplo, al inicio y al final
del año escolar.
Fiabilidad
Es un concepto parecido al de objetividad. Se le llama
también triangulación interna. Esta referido a la independencia
de los análisis en relación con las creencias o ideologías del
investigador.
Se trata de lograr a través de:
• El enunciado de los presupuestos y orientaciones
epistemológicas del investigador y la estimación de la
influencia que estos pudieran tener en la elección de
los instrumentos y de las interpretaciones. Implica el
reconocimiento de la presencia de la subjetividad del
investigador en la investigación.
Confiabilidad
Así como no hay validez sin confiabilidad, tampoco hay
credibilidad sin confiabilidad. Por ello, basta probar la credibilidad
para asegurar la confiabilidad. De manera que las mismas técnicas
sugeridas para probar la primera prueban la segunda.
Guba y Lincoln recomiendan, además, la auditoria de con
fiabilidad. En este caso, un investigador externo examina tanto
el proceso como el producto de la investigación. Al examinar
el proceso, el auditor puede dar fe de la confiabilidad si el
proceso siguió las pautas teóricas y metodológicas esenciales.
Investigación cualitativa. Fimdamentosy praxis 175

Al evaluar el producto atestigua si tiene apoyo en las evidencias
recabadas y es internamente coherente; sobre esta base, certifica
la confiahilidad.
Confirmabilidad
La principal técnica que Guba y Lincoln sugieren para
confirmar la información es la auditoría. A semejanza de la
contable, un investigador externo examina la relación entre los
datos brutos y las interpretaciones que el investigador ha hecho
de ellos. Esta auditoría examina los datos sin procesar, aquellos
producto del análisis, síntesis y reconstrucción, notas realizadas
por el investigador durante el proceso del estudio.
Patton (1988) sugiere también algunas estrategias para vali
dar y verificar los datos cualitativos. Entre ellas, lo que denomina
"explicaciones rivales". El investigador, en este caso, busca otras
explicaciones a los encuentros. Esto puede hacerse tanto induc
tiva como lógicamente. Inductivamente, el investigador trata de
organizar los datos de modo diferente para llegar a otros ha
llazgos. Lógicamente, el surgimiento de hipótesis rivales lleva
al investigador a pensar de forma diferente acerca de los datos.
Lejos de buscar explicaciones que apoyen sus datos, el investiga
dor busca explicaciones alternativas. Patton sostiene que es una
cuestión de integridad intelectual. El investigador no se encierra
en una sola perspectiva, aspira comprender la realidad más allá
de un simple "si tuvo apoyo" o "no tuvo apoyo".
Otros conceptos de validez

Validez ecológica: es la propia de un contexto; lo que es
válido para un determinado ambiente social no necesariamente lo
es para otro. Por ejemplo, para los hindúes las vacas son animales
sagrados, pero no es así para los norteamericanos. Sin embargo, no
se deben hacer extensivos los resultados de un contexto societal
hacia un individuo en particular perteneciente a ese grupo social
porque podríamos caer en falacia ecológica. El hecho de que una
sociedad sea agresiva no significa que todos los sujetos lo sean.
176 Belk)'s &)as de Escalona

000�
Validez comunicativa: se refiere a lo que Guba y Lincoln
(ob.cit) definen como "rechequeo". Representa un intento
para asegurar un correcto proceso de análisis e interpretación
estableciendo una nueva comunicación con los sujetos (feedback)
para evaluar así sus reacciones en relación con los resultados
obtenidos. Esta forma de validez, además de asegurar la cre
dibilidad de los hallazgos, evidencia un respeto por los sujetos que
aportaron información, reafirma su participación activa en todo
el proceso investigativo; al contrario de lo que suele suceder en la
investigación cuantitativa, en la cual con frecuencia se utilizan los
sujetos para recabar los datos pero no reciben información acerca
de los resultados, ni se consulta su opinión al respecto.
Validez argumentativa: esta modalidad busca garantizar la
intersubjetividad en la interpretación de los resultados. Para Aristóteles,
la argumentación es la actividad de la que se nutre la lógica, la cual se
autodefine como un medio de verificación argumental: la lógica está
encargada de establecer la validez de los argumentos. Un argumento
es una secuencia de proposiciones (afirmaciones) una de las cuales, la
conclusión, se propone como una consecuencia lógica Oógicamente
deducible) de otras, las premisas. Para responder a la pregunta ¿qué
es una argumenta-ción válida? cabe distinguir entre 'validez de un
argumento', por un lado, y 'verdad de su conclusión', por el otro.
No todo argumento válido produce conclusiones verdaderas y no
todo argumento que produce conclusiones verdaderas es válido.
Hay, entonces, argumentos válidos con premisas falsas y argumentos
inválidos con premisas verdaderas. La validez de un argumento es
asunto distinto de la verdad de las proposiciones constituyentes
(premisas, conclusión). En lógica, de un argumento se dice que es
válido, es decir, que su conclusión se extrae lógicamente (sin otra
mediación que el entendimiento) de las premisas, no que es verdadero.
En un argumento válido, si las premisas son verdaderas, también lo
es la conclusión, necesariamente.
El investigador hace públicas sus interpretaciones y las valida
basándose en los conocimientos que comparte con otros investiga
dores. De manera que cada lector es un crítico de la investigación.

oorn�
Validez cumulativa: en este caso, se efectúa un proceso
de contrastación entre los resultados de una investigación con
los de otra ya validados. Esta validez tiene cierta afinidad con la
validez del experto y la validez comunicativa (diálogo con otros
investigadores y/ o los investigados). No puede asegurar validez
sino sólo plausibilidad.
Validez práctica: se refiere a la contrastación de los
resultados de un estudio con lo que sucede en la práctica; tiene
un carácter procesal.
Las críticas realizadas a la investigación cualitativa, sobretodo
en la década de los años ochenta, en relación con la poca validez de
los estudios, han generado una gama de técnicas dirigidas a asegurar
el rigor científico de la investigación. El énfasis sobre estrategias
utilizadas durante el proceso se fortalece ahora con estrategias para
evaluar la credibilidad y la utilidad una vez terminado el estudio.
� Actividades Prácticas
Desarrolle categorías emergentes a partir del análisis de
entrevistas y observaciones.
A lo largo de los capítulos, en cada una de las técnicas para
recabar información, se han presentado ejercicios dirigidos a
asegurar la validez de la información recabada (rechequeo con
los sujetos, contrastación entre observadores). Ahora, realice una
triangulación de técnicas contrastando la información obtenida
a través de varias vías, por ejemplo observación y entrevista,
entrevista y dibujos, metáforas y observación. Diseñe una matriz
que recoja los aspectos contrastados y las técnicas utilizadas.

000�
El informe de la
En la investigación cualitativa, la escritura del informe
constituye una herramienta analítica, es parte del proceso de
análisis, no sólo una forma de comunicar los resultados de la
investigación. Es un trabajo reflexivo que lleva al investigador
a moldear y estructurar los datos para hacerlos comprensibles
al lector. De allí que no hay directrices en cuanto a la forma de
escribir el informe de una investigación cualitativa porque no
existe una única manera de reconstruir la complejidad de la rea
lidad social y humana. El proceso es complicado porque no se
trata sólo de trasmitir una información. El investigador con fre
cuencia se encuentra con expresiones coloquiales que pueden
ser incomprensibles o pueden tener significados diferentes en
otros contextos. Él debe entender el significado original y crear
una forma lingüística equivalente para hacerlo comprensible en
otras culturas.
De acuerdo con Lincoln y Guba (ob. cit), un informe debe
contener los siguientes aspectos:
® Explicación del problema
@ Descripción del contexto o ambiente donde se realizó
el estudio
® Descripción de los procesos observados en el contexto
que se consideran relevantes para los objetivos del estudio
® Discusión de los elementos relevantes que se encontra
ron en el estudio y que fueron estudiados a profundidad
• Descripción de los métodos empleados especificando
la naturaleza del diseño
• Discusión de los resultados de la investigación, los cua
les deben ser vistos como "la lección a ser aprendida
desde el estudio". Deberá advertirse al lector acerca de
que no se pretende generalizar a partir de estos hallaz
gos, son hipótesis de trabajo que permiLe11 la compren
sión <le esa realidad específica
• Descripción de las medidas tomadas para asegurar la
validez del estudio
Estos autores sugieren, así mismo, algunas consideraciones
que el investigador debe tener en mente cuando comienza la
tarea de escribir el informe:
1. La escritura será informal. La tarea del escritor cuali
tativo es émica, esto es, orientada a reflejar en su len
guaje la realidad estudiada tal y como es percibida
por los sujetos. El escritor está obligado a ofrecer un
retrato tan claro y descriptivo de la situación que el
lector se sienta súbitamente trasportado al sitio de los
acontecimientos. Nada importante debe ser omitido.
2. La escritura no será interpretativa ni evaluativa, excep
to en las secciones explícitamente concebidas para ese
propósito. En el texto el investigador ha de delimitar
claramente los espacios dedicados a la reconstrucción
de la realidad de aquellos destinados a su propia in
terpretación de los hechos. En algunos casos puede
utilizar comillas, letras itálicas o alguna otra marca, de
manera que quede claro para el lector cuáles argumen
tos o posiciones corresponden a los respondientes y
cuáles al investigador.
3. La escritura incluirá en un primer reporte todos los
datos e informaciones. La primera versión del informe
deberá contener todas las informaciones y hallazgos
de la investigación, aun aquellas que pudieran parecer
marginales o irrelevantes. Guba y Lincoln consideran
que en este primer momento el investigador todavía
no tiene suficiente criterio para hacer juicios acerca
de inclusión o exclusión de datos. En el proceso de la
escritura, el investigador puede sorprenderse eliminado

mo� aspectos cuya exclusión no se hubiese planteado al
comienzo de la escritura del informe. Por ello es
recomendable realizar una escritura inclusiva y después
ir eliminado lo que parece irrelevante.
4. El escritor será muy escrupuloso en cuidar los
aspectos referidos a la confidencialidad y anonimato.
En algunos casos es necesario cambiar el nombre de la
institución, de las personas u omitir información que
pudiera dañar la imagen de algún sujeto.
5. El escritor mantendrá una base de datos para la auditoría.
Una de las técnicas para asegu rar la credibilidad de los
hallazgos en la investigación cualitativa es la auditoría,
pero ella depende de los datos que fundamentaron los
resultados. El investigador debe tene1 ;special cuidado
con estos recaudos.
6. El investigador decidirá los límites de su estudio y qué
aspectos se reseñaran en él. Si después surgen otros
elementos importantes, pueden recogerse en el epílogo.
Es importante señalar también que cuando surjan, como
es frecuente, objetivos emergentes, informaciones y datos no
previstos que muchas veces cambian el curso de la investigación,
el investigador deberá explicar cómo éstos se integraron en el
curso de la investigación y cuál es su significado e importancia
en el marco general del estudio.
En general, los autores (Lincoln y Guba, 1985; Goetz y
LeCompte, 1988; Hammersley y Atkinson, 2001) coinciden en
destacar la importancia de ofrecer informes densos, complejos
y representativos de la realidad estudiada. Sin embargo, no
basta la descripción exhaustiva; es necesario destacar aquellos
aspectos que contribuyen a la credibilidad del informe. En este
sentido, Goetz y Lecompte (1988) sugieren como un indicativo
de que la investigación ha sido realizada de forma competente,
la presentación de los casos negativos, discrepantes o desviados
pues éstos hablan del carácter comprensivo del estudio.
Investigación c11alitativa. F1111damentosy pra.,"ás 181

ílOO�
Wolcott (1975), citado por Goetz y Lecompte, destaca la
necesidad de proporcionar suficientes datos brutos para que el
lector pueda evaluar por sí mismo la credibilidad de los resulta
dos. Esto no significa que el informe deba incluir largas páginas
de datos sin discusión y sin aclarar las razones de su inclusión.
Las interpretaciones requieren ser consistentes con los cono
cimientos disponibles sobre grupos y fenómenos similares; las
discrepancias han de sustentarse adecuadamente y las interpre
taciones deben contribuir a la comprensión del fenómeno en
estudio, al perfeccionamiento de la teoría y al surgimiento de
nuevas interrogantes para posteriores investigaciones.
Es importante, también, que el investigador se plantee
explicaciones alternativas a sus hallazgos, preguntas que le
pudieran surgerir al lector perspectivas diferentes, relacionadas
con la explicación de las situaciones observadas. El autor debe
argumentar acerca de las razones por las cuales considera ésta la
explicación más consistente con sus datos.
Patton (1987) sostiene que un reporte interesante provee
suficiente descripción para que el lector comprenda el análisis
y suficiente análisis para que el lector comprenda las interpreta
ciones y explicaciones presentadas.
Otro aspecto que preocupa al investigador novel es si
el reporte se escribe o no en primera persona. Los informes
de investigaciones realizados a través de historias de vida se
escriben virtualmente en palabras del propio protagonista; el
investigador realiza la introducción y las conclusiones (Bogdan
y Biklen, 1985). En los otros tipos de investigación cualitativa, la
redacción varía, pero puede perfectamente escribirse en primera
persona. En este sentido, Richardson (1995) sugiere reportar
a través de narraciones en primera persona y de comentarios
en el texto relativos a la influencia del proceso en cada uno de
los participantes. Sostiene que este procedimiento desmitifica el
proceso de escritura ante el estudiante y amplía la comprensión
de los lectores. Propone, además, escribir de manera diferente
para las distintas audiencias.
182 Bellqs Rojas de Escalona

OílD�
El trabajo consiste en decidir cuál evidencia utilizar para
apoyar lo que se dice, haciendo un balance entre lo general y lo
particular. La tarea es convencer al lector de la credibilidad de los
hallazgos. Las citas de lo expresado por los sujetos y presentacio
nes cortas de notas de campo ayudan al lector a comprender la
situación y lo convencen de la veracidad de los encuentros. Las
citas pueden entremezclarse con la descripción y el análisis en
un texto narrativo como si el investigador contara una historia.
Pueden colocarse primero las citas o notas textuales y luego la
interpretación y el análisis. Puede presentarse una interpretación
de la situación que posteriormente se ilustra con las citas.
Richardson (1995) propone incorporar formas narrativas
que permitan expresar las emociones y la riqueza de las infor
maciones provenientes de estrategias cualitativas de investigación,
que transmitan las historias que las personas desean revelar y
que constituyen su forma cotidiana de comunicarse.
Niveles en el discurso etnográfico

Spradley (1980) sostiene que se pueden identificar al menos
seis niveles en los escritos etnográficos que van de lo particular
a lo general, pues en etnografía lo general es incidental para
comprender lo particular, para llevar al lector a "ver" la vida de
la gente específica de nuestro estudio. He aquí los seis niveles
propuestos por Spradley:
Nivel Uno. Declaraciones Universales. Son declaraciones
generales acerca de seres humanos, sus conductas, culturas o
situaciones ambientales. Por ejemplo, "Cada sociedad toma las
diferencias biológicas entre hombres y mujeres para crear un
tipo especial de realidad: identidad femenina y masculina". En el
contexto de un estudio realizado en 1975, en un bar específico
de una ciudad, Spradley y Mann introducen esta afirmación de
contenido universal para explicar a partir de ella la situación
particular del bar.
Nivel Dos. Declaraciones descriptivas de un grupo de
culturas. El segundo nivel de abstracción incluye declaraciones
Investigación Cl(a/itativa. Fl(ndamentosy praxis 183
acerca de dos o más sociedades que pueden ser ciertas para
esas sociedades pero no necesariamente para otros contextos.
Por ejemplo: "C:uando los antropólogos estudian pn1ucñas
sociedades, no occidentales, encuentran que la gente participa
en una sola forma de vida... pero cuando vuelven a sociedades
complejas como la nuestra, el número de perspectivas acerca de
una situación se incrementa" (Spradley, 1980). Esta afirmación
busca, a través del contraste, resaltar una aspecto importante de
la cultura.
Nivel\ Tres. Declaraciones generales acerca de una
sociedad o grupo cultural. Son declaraciones que parecen
específicas de un contexto pero, de hecho, se reproducen
en otras sociedades. Por ejemplo, "Los pigmeos viven en
el bosque y tocan ins-trumentos musicales". "La cultura
americana está basada en el materialismo".
NivelCuatro. Declaraciones generales acerca de una escena
cultural específica. En este caso, el etnógrafo puede representar
varios temas en una sola afirmación general. Por ejemplo,
Spradley se refiere a un ejemplo del estudio realizado en el
Bar Brady: "En un primer nivel, el Bar Brady es un lugar de
negocios. En otro nivel, es un lugar donde los hombres vienen
a exagerar su rol masculino, realizando sus fantasías sexuales y
su poder y reafirmando su identidad masculina. El Bar Brady es
un centro ceremonial".
El autor presenta aquí mucho de los temas que desea
destacar en su informe: el tema de la identidad masculina, el fin
último del lugar.
Nivel Cinco. Declaraciones específicas acerca de un
dominio cultural. En este nivel el etnógrafo comienza a usar
todos los diferentes términos de uno o más dominios culturales.
Por ejemplo, "El docente en su trabajo diario utiliza diversas
estrategias y recursos para conducir el proceso de enseñanza
aprendizaje: dinámicas de grupo, discusiones, exposiciones
didácticas, demostraciones, interrogatorios, prácticas en el
184 Bell§ys Rojas de Escalona

mm�
laboratorio, recursos audiovisuales. En este sentido, cobra
importancia la creatividad y la disposición del docente para
manejar las diversas opciones que se le presentan". Esta
descripción hace referencia a la taxonomía realizada en el análisis
pero busca comunicar al lector la información de una manera
narrativa, fluida, con mayor significado.
Nivel Seis. Declaraciones de incidentes específicos. En este
nivel el etnógrafo ilustra con la presentación de hechos concretos
las ideas que quiere expresar. Por ejemplo: una profesora de una
escuela, cuyas actuaciones fueron observadas en relación con la
expresión de la creatividad infantil en el aula, expresó: "Bueno
uno cae en la rutina; cuando sales de aquí para allá y luego debes
llegar a tu casa a cuidar tus propios muchachos no hay tiempo
para la creatividad ... porque para ser creativa también se necesita
tiempo y tranquilidad ... y uno en esta profesión y en este país,
muy pocas veces tiene tranquilidad y nunca tiene tiempo. A veces
estás demasiado cansada para ser creativa" (Rojas de Escalona,
2004). La expresión textual de la docente pone en evidencia
varios temas: la rutina en el ejercicio profesional de la docencia,
el exceso de trabajo, el estress de los docentes, la desesperanza
aprendida, la concepción y la importancia que el docente otorga
a la creatividad. Los hechos hablan por sí mismos.
InvestzP,acirJn C11a!itativa. F1111da111e11tosJ' praxis 185

mrn�
La ética en la investigac�ón
cuaiitativa 1
La ética forma parte de cualquier actividad humana; en la
investigación, los problemas éticos se plantean al investigador
en forma de dilemas acerca de lo que es correcto o no en cada
una de las actuaciones.
Los criterios éticos en la investigación cualitativa han
sido expresados por diferentes investigadores (Simons, 1987;
Kemmis y Robottom, 1981; Vásquez y Angulo, 2003). Los
autores destacan la importancia de la negociación con los
sujetos participantes del estudio acerca del tratamiento que se
dará a la información recabada dado que ésta pertenece a los
informantes. En este sentido, es necesario negociar el acceso al
contexto de la investigación dejando claramente expresado que
se respetará la confidencialidad y el anonimato de las personas
involucradas en el estudio. Explicar, así mismo, que las personas
tendrán acceso al informe final y podrán realizar sugerencias
en relación a alguna información que consideren haya sido
mal interpretada por el investigador o algún aspecto que pueda
ser incorporado, eliminado o modificado. Ha de informarse
también acerca de las técnicas que se utilizarán para recabar la
información tales como entrevistas, observaciones, así como del
uso de medios tecnológicos tales como grabadores y cámaras.
Es importante dejar claramente establecido que no se pretende
hacer juicios de valor ni habrá intromisiones en la vida de las
personas; la investigación está orientada a comprender la reali
dad bajo estudio.
Guédez (2008) refiere cuatro planos de la ética que bien
podrían vincularse al quehacer investigativo. El primer plano
se describe en términos de "no hacer daño a nadie" lo cual,

rno�
llevado al terreno de la investigación, podría entenderse como
obtener del sujeto la información que me interesa sin afectarlo
negativamente. Esta actitud, como señala el autor, revela una
posición individualista. El segundo plano ético se basa en la
premisa "Hacer el bien", lo cual revela una disposición hacia
el otro. En el proceso de la investigación este plano de la ética
podría conducir al investigador a buscar medios, estrategias,
contactos que ayuden a resolver situaciones detectadas en el
contexto de estudio, por ejemplo. El tercer plano de la ética
sostiene que debemos "ser mejores como consecuencia de
hacer el bien". La ética se observa, desde esta perspectiva, como
una oportunidad de crecimiento personal y plenitud humana.
Si consideramos el proceso de investigación como un acto de
reflexión permanente enfocado no sólo en lo que acontece
en la realidad que pretendemos comprender sino, además, en
nuestras propias vivencias como ser humano empático, crítico,
entonces, el proceso investigativo se convierte en un proceso de
desarrollo personal. El cuarto plano se devela en la expresión
"Hacer mejor al otro", lo cual representa el grado más elevado de
respuesta ética. Cuando el proceso de la investigación se orienta
a generar en los sujetos de investigación procesos de reflexión
que los induzcan a realizar cambios en su vida personal, laboral,
social, entonces estaríamos hablando de una actitud proactiva,
solidaria, comprometida.
Los planos descritos no son excluyentes, sino complemen
tarios e incluyentes. A partir de estos planos, Guédez (ob. cit.)
distingue cuatro niveles de ética: (a) una ética de la recompensa;
(b) una ética de la satisfacción; (c) una ética de la realización; y
(d) una ética de la excelencia.
La investigación debe propender a la excelencia ética;
la búsqueda del conocimiento, si bien es el fin último de la
investigación, no debería ser el único. A continuación se presenta
un decálogo del investigador con el propósito de orientar la
praxis investigativa hacia el deber ser.
Investigación c11alitativa. FtmdatJJentosy praxis 187

mrn�
Decálogo del investigador
1. Mantener una actitud de búsqueda y comprensión de

la realidad
2. Utilizar adecuadamente los recursos tecnológicos
3. Comunicar con honestidad y generosidad los cono
cimientos adquiridos
4. Proteger la confidencialidad de la información reca
bada durante la investigación
5. Reformular sus propias hipótesis de trabajo cuando
las evidencias demuestren que son falsas
6. Actuar con prudencia y cautela ante los nuevos
hallazgos
7. Evitar todo tipo de reduccionismo en las concepciones
del hombre y del mundo
8. Citar a los autores consultados respetando los
derechos de autor
9. Utilizar sólo medios legales para recabar información
y evidencias relacionadas con la investigación
1 O. Disfrutar el quehacer investigativo como vía para el
desarrollo de la sociedad y la realización personal
188 Bel�s Rqjas de Escalona

CAPÍTULO U
NUEVAS��
��Y NO TAN NUEVAS
TENDENCIAS Y RETOS
EN LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA
"¿Por qué esta magnifica tecnología cientifica, que ahorra trabajo y nos
hace la vida más fácil, nos aporta tan poca felicidad?. La respuesta es
esta, simplemente porque aún no hemos aprendido a usarla con tino"
Albert Einstein
000�
Los grandes avances científicos y tecnológicos plantean

nuevos desafíos a la investigación en las ciencias sociales y
particularmente a la investigación cualitativa. García A y López
S. (2012) analizan estos retos partiendo de los planteamientos
en torno al inminente surgimiento de la e-ciencia plasmada en
los principales objetivos de la política científica de la Unión
Europea para los años 2014-2020. Un aspecto clave en esta nueva
visión de la ciencia es la apertura y flexibilidad hacia el acceso
de la información y datos recabados por los investigadores en
los diferentes contextos y áreas del conocimiento. Desde esta
perspectiva se desarrollan repositorios para el almacenamiento de
archivos que faciliten la reutilización, validación y contrastación
de los hallazgos. Se plantea, entonces, desde esta concepción,
el depósito de los datos producto del estudio en el repositorio
de archivos de la Unión Europea como requisito para obtener
financiamiento para el desarrollo de las investigaciones.
Por supuesto, la aplicación de estos nuevos enfoques
requiere vencer reticencias hacia la reutilización de los datos.
Supone potenciar la colaboración de los investigadores a nivel
individual e institucional para hacer uso comprometido y
colaborativos de los recursos ubicados en distintas partes del
mundo a través de internet.
De acuerdo con García A y López (ob.cit) la promoción de
la e-ciencia supone el desarrollo de:
Nuevas herramientas de software complejo y de
infraestructuras con altos requerimientos tecnológicos que,
de acuerdo a los planteamientos del autor, ya están siendo
gestionados en laboratorios y universidades de la U:E
Aplicaciones específicas que permitan manipular datos
t�Ües como redes semánticas, portales, plataformas

Comunidades virtuales de investigadores para desarrollar
proyectos de forma colaborativa tanto a nivel nacional como
internacional vinculando de esta manera recursos, experiencias,
conocimientos hacia una investigación global eu la cual la
tecnología de la información y la comunicación juegan un
papel fundamental.
Sin embargo, la tarea no es fácil; requiere cambios en la
forma de concebir el proceso investigativo, cambios a nivel
metodológico y por supuesto, éticos para promover una
mentalidad colaborativa en la e-ciencia orientada hacia una
cultura de investigación digital.
García A. y López (Ob.cit) refiere algunos cambios que la
e-ciencia generaría en la investigación cualitativa: a) la forma
de trabajar de los investigadores. b) el tipo de problemas
que se abordaría. c) la posibilidad de integrar hallazgos de
investigaciones realizadas en otros contextos con diferentes
metodologías. d) el alcance y profundidad así como la
transparencia y el rigor científico.
Actualmente la red brinda muchas posibilidades para el
archivo, gestión y análisis de datos cualitativos. En este sentido,
se han creado repositorios de datos cualitativos de fácil acceso
como QUALIDATA que permiten la reutilización de los datos
(http://www.esds.ac.uk/qualidata/ about/introduction.asp)
El video streaming posibilita la retrasmisión de archivos
multimedia (audio o video) a través de internet. El video
streaming permite enviar fragmentos de un archivo en el
momento solicitado a una velocidad acorde con el ancho de
banda de la conexión a internet con la cual estemos trabajando.
Herramientas como ésta abren posibilidades para:
Trasmitir videos o audios en directo a través de internet
en el momento de su desarrollo. Por ejemplo, una conferencia
dictada en una sala de un teatro puede ser retrasmitida por
internet en tiempo real
192 Be/�ys Rojas de Escalona

om� Archivos multimedia pregrabados. El servidor guarda
archivos multimedia (audio, video) para ser consultados por
cualquier persona que tenga conexión a internet sin necesidad
de descargar todo el fichero
La Wiki es otro recurso tecnológico que se ha convertido en
una herramienta poderosa para escribir documentos de forma
colaborativa. Una wiki es esencialmente una base de datos
que se va escribiendo, corrigiendo, a partir de la información
compartida por los miembros del grupo. Resulta interesante
y útil como espacio para compartir, reflexionar, contrastar
información entre un equipo de investigadores.
En general las redes sociales han hecho posible la conexión
entre las personas para compartir intereses y actividades. En el
área científica compartir conocimientos con otros investigadores
incrementa el aprendizaje y la reflexión favoreciendo, de esta
manera, la construcción del conocimiento. Redes sociales tales
como Linkedin, Facebook, Research Gate abren posibilidades
para compartir artículos, resultados de investigaciones, nuevos
métodos y recursos, así como organizar encuentros y eventos
para divulgar hallazgos de investigaciones
En cuanto a las técnicas para recabar información en la era
tecnológica cobra relevancia la entrevista electrónica realizadas
a través del chat, Skype, fax, Hangouts, correo electrónico y
muchas otras vías.
La avalancha de información y recursos tecnológicos
exige al investigador desarrollar una actitud equilibrada que
le permita abrirse al conocimiento de las nuevas perspectivas
tecnológicas para aprovecharlas en beneficio de la ciencia con
humildad y sin obnubilaciones.

Teoría de Sistemas, Complejidad,
Transdisciplinariedad:
enfoques epistemológicas en la
postmodernidad
Teoría General de Sistemas
La denominación "Teoría General de sistemas fue acuñada
por Ludwin Von Bertalanffy quien la concebía como un
mecanismo de integración entre las ciencias naturales y sociales
y como el instrumento básico para la preparación de los
ci.entíficos
Bertalanffy (197 6) señala "La realidad es una interacción
entre conocedor y conocido, dependiente de múltiples factores
de naturaleza biológica, psicológica, cultural, lingüística, etc.
La propia física nos enseña que no hay entidades últimas tales
como corpúsculos u ondas, que existan independientemente del
observador. Esto conduce a una filosofía 'perspectivista' para
la cual la física, sin dejar de reconocerle logros en su campo y
en otros, no representa el monopolio del conocimiento. Frente
al reduccionismo y las teorías que declaran que la realidad no
es 'nada sino' (un montón de partículas físicas, genes, reflejos,
pulsiones o lo que sea), vemos la ciencia como una de las
'perspectivas' que el hombre, con su dotación y servidumbre
biológica, cultural y lingüística, ha creado para vérselas con el
universo al cual está 'arrojado' o, más bien, al que está adaptado
merced a la evolución y la historia". (p. 43)
La teoría de sistemas plantea un enfoque integral porque
busca el análisis de la totalidad de los componentes o aspectos
de la realidad en estudio. Los sistemas pueden clasificarse:
De acuerdo a su entitividad. En este sentido pueden ser
reales, ideales y modelos. Los reales existen independien-
1 94 Belk,ys Rojas de Escalona

000�
temente del observador, una célula, un átomo, un pe
rro. Los ideales representan construcciones simbólicas,
como la matemática. Los modelos constituyen abstrac
ciones de la realidad, combinan lo conceptual con las
características del objeto. Los .modelos son constructos
diseñados por un observador que busca identificar y
mensurar relaciones sistémicas complejas. La esencia de
la modelística sistémica es la simplificación
Fundamentados en su origen los sistemas pueden ser
naturales o artificiales
De acuerdo a la relación con el ambiente pueden ser
cerrados o abiertos .Los sistemas autopoieticos son
organizacionalmente cerrados, se construyen a si
mismos en lugar de ser programados desde afuera. Y
son informacionalmente abiertos, es decir, captan y
producen información continuamente (Luhman, 1982)
Todo sistema tiene un propósito u objetivo. Los elementos
así como también las relaciones que se establecen entre ellos
definen una distribución orientada a alcanzar ese objetivo.
Todo sistema tiene una naturaleza orgánica, de ahí que cualquier
cambio o modificación que se produzca en una de sus elementos
redundará en cambios en los otros elementos (Globalismo o
totalidad). El todo es más que la suma de las partes (sinergia)
Se denomina "input" a la importación de los recu�sos ne
cesarios para mantener la actividad del sistema (energía, materia,
información) y "output" a las corrientes de salida de un sistema.
Existe una relación causa-efecto entre las partes del sistema, de
manera que cambio y ajustes son procesos continuos, de ellos se
derivan los procesos homeostáticos. La homeostasis es el equi
librio dinámico entre las partes constituyentes del sistema. Los
sistemas tienen una tendencia a adaptarse para alcanzar el equi
librio interno frente a los cambios externos del ambiente.
La Teoría General de sistemas desarrollo otros conceptos
fundamentales tales como: entropía y neguentropia. La entro-
000�
pía se refiere al fin de un sistema particular, es la perdida de
una organización, cuando no hay intercambio de energía con
el medio se produce una desorganización que lleva a la homo
genización con el ambiente. Se produce la degeneración, el fin
caótico. Afecta a los sistemas cerrados pero repercute también
en los sistemas abiertos ya que al intentar combatir la entropía
surge la neguentropia. Esta se refiere a la energía importada y
almacenada por el sistema para su sobrevivencia, estabilidad y
mejora interna.
En el campo organizacional la teoría de sistemas ha servido
para fundamentar muchos estudios. El enfoque sistémico per
mitió comprender la organización como un conjunto de subsis
temas interactuantes e interdependientes integrados en un todo
unitario y complejo. El proceso complejo que ocurre entre la
entrada (input) y la salida (output) se conoce como "caja negra".
El proceso transforma una entrada en salida. Cuando el resulta
do, salida, responde enteramente al diseño programado se habla
de "caja blanca"
Las entradas al sistema pueden ser información o recursos
materiales o humanos. Ellas representan la fuerza de arranque
para que el sistema comience a funcionar. Puede ser que la salida
de un subsistema se constituya en la entrada de otro subsistema.
Así por ejemplo, el Ministerio de Educación, las diferentes zonas
educativas, las instituciones escolares.
Es importante reconocer el estrecho vínculo entre la
Teoría de sistemas y la Cibernética. Dentro del amplio espectro
de la cibernética se encuentra las máquinas calculadoras, los
mecanismos de autocontrol, los robots. La biónica, responsable
del estudio de los principios de organización de los seres
vivos para aplicarlos a las máquinas. La robótica aplica la
informática al diseño de máquinas que sustituyen al ser humano
en la realización de operaciones peligrosas o que demandan
gran exactitud. Todas estas visiones amplían el panorama del
acontecer científico y abren nuevas perspectivas a la búsqueda
del conocimiento.

om�
Caos, complejidad y determinismo
En la nueva concepción de complejidad se rompe con la idea
de que sólo hay una ciencia de lo general. El orden no es absoluto
sino relativo depende de sus condiciones de aparición, existencia
y continuación. Todo orden lleva en si un principio y un fin.
Para el determinismo la incertidumbre que causa un
fenómeno aleatorio se debe a la incapacidad del espíritu humano
para captar el orden inmutable y reconocer el determinismo que
se encuentra oculta tras el desorden aparente.
En su intento por tratar de reducir la complejidad, la ciencia
contemporánea busca reducirla y perseguirla lo que ha llevado
a un empobrecimiento de la inteligencia humana (LeMoigne
citado por Morin, 1999).
La complejidad afecta nuestros sistemas lógicos de reflexión
y conduce a una redefinición del papel de la epistemología. El
pensamiento complejo nos introduce en el conocimiento del co
nocimiento. Una epistemología compleja que pretende estudiar
no sólo los objetos observables sino las dinámicas reflexivas.
La complejidad emerge en el ámbito de las ciencias
naturales pero hay un campo del saber al que le corresponde
por antonomasia el calificativo de complejo: las ciencias sociales
y humanas.
Características del pensamiento complejo
1.- El discurso acerca de la complejidad parte de diferentes
disciplinas
2.- En casi todos los ámbitos al hablar de complejidad
se distingue entre este término y el de complicación.
Complejidad es un término que concierne no sólo a
la ciencia sino también a la política, a la sociedad, a la
ética. Por lo tanto es un problema de pensamiento y de
paradigma. Concierne a una ciencia general
3.- El pensamiento complejo sabe que la incertidumbre
generalizada es un mito y que es más potente un
Investigación cualitativa. F1mdamentosy praxis 197

om� pensamiento que reconoce la vaguedad y la imprecisión
a un pensamiento que la excluye sin reflexión alguna.
4.- Un pensamiento complejo no es nunca un pensamiento
completo. La totalidad es la no vedad (Adorno)
5.- El pensamiento complejo sabe que existen dos tipos de
ignorancia: el que sabe que no sabe y quiere aprender
y el que cree que sabe todo y considera que el conoci
miento es lineal y acumulativo y va avanzando haciendo
luz donde había sombra sin darse cuenta que toda luz
produce sombras. De allí que hay que partir de la extin
ción de las falsas creencias.
6.- El pensamiento complejo no desprecia lo simple, cri
\ tica la simplificación. La complejidad es la unión de la
simplificación y la complejidad, no excluye, integra, es
un pensamiento rotativo, espiral.
De allí que la educación deba comprender que hay que
comprender la complejidad humana de un ser bio-cultural,
sapiens/ demens y no horno sapiens/ sapiens.
Una educación desde la perspectiva de la complejidad
colaboraría en la construcción d� un mundo mejor con más paz
y menos crueldad.
Siguiendo con los planteamientos de Morin en su obra

"La cabeza bien puesta" (2002) insiste en destacar la desunión,
la separación que ha hecho la ciencia del hombre, al pretender
estudiarlo al margen del universo. Somos hijos del cosmos, dice,
pero permanecemos extranjeros, ajenos a él debido a nuestro
pensamiento, a esa manera racional y cientificista de ver las
cosas y de vernos nosotros mismos que reduce y elementaliza
la compleji<lad.
Morin se refiere a la hominización como una aventura que
lleva a concebir la emergencia de lo humano a partir de la ani
malidad. Un proceso que tiene carácter genético, psicológico y
198 Belkys F.njas de Escalona

OílO[�
sociológico y que culmina con un nuevo comienzo: lo humano.
El ser humano se concibe entonces, como ser biológico, cul
tural, histórico; como un sistema que lleva en sí mis.mo toda la
humanidad, todo el cosmos.
Las ciencia deben abocarse al estudio de la condición
humana y, sin embargo, las ciencias humanas son las que aportan
menos a este estudio debido a la fragmentación que impera en
ellas. La psicología, la sociología, la historia tienen que ir hacia
el estudio del hombre integral, el hombre en todas sus facetas.
Destacar su condición de inacabado, de proceso.
La historia, señala Morin (ob. Cit), está sujeta al azar, a ac
cidentes y perturbaciones, no hay nada definitivo, no hay leyes
inexorables en la economía. Todo está sujeto a fuerzas desorde
nadas y a una dialógica caótica.
La cultura de las humanidades hace un aporte invalorable al
estudio de la condición humana. En primer término el estudio del
lenguaje que constituye la característica más original del hombre.
En ese sentido debe estudiarse el poder del lenguaje más que las
leyes de su funcionamiento, dice Morin parafraseando a Bonnefoy.
El estudio de la literatura, el cine, la pintura, las artes
en general representa un camino fértil para la comprensión
profunda de la condición humana.
De manera que, a pesar de que todavía no existe una
ciencia del hombre que integre y una los pedazos de la
humanidad en un todo complejo, la enseñanza debe buscar
las vías para hacer converger las ciencias naturales, las ciencia
humanas, la cultura de las humanidades y la filosofía en el
estudio de la condición humana con el propósito de generar
conciencia planetaria
En el método I (2006) Morin se refiere a la incongruencia
evidenciada en nosotros que somos seres abiertos y que nos
abrimos al mundo por y a través de la ciencia, y sin embargo,
hemos desarrollado un conocimiento mutilado, reduccionista,
precisamente �sde esa misma ciencia que mediante la experi-
mrn�
mentación arranca el objeto de estudio de su entorno, manipu
lándolo y desvirtuándolo. Los paradigmas se convierten, así, en
ocultadores de evidencias porque sólo dejan ver aquello que está
bajo su óptica.
Un concepto fundamental para Morin es el de apertura.
Todo sistema, aún el sistema cerrado, es en alguna forma abierto.
La apertura se concibe como una noción multidimensional:
empírica, metodológica, teórica, lógica, paradigmática.
Es una noción de alcance empírico porque permite
caracterizar los rasgos fenoménicos propios de la relación
ecológica, permite poner en evidencia el carácter fundamental
de toda organización activa o máquina.
Es una noción metodológica porque conduce a investigar
y buscar métodos para estudiar la relación de la máquina con
el entorno, las relaciones complejas, antagónicas y recursivas;
concebir un ecosistema de inscripción y elaborar un metasistema
de referencia.
Es una noción teórica porque le da un fundamento físico y
organizacional a realidades que rebasan la física y la organización
como son la autonomía y la existencia individual del ser vivo
y además porque une la teoría de la organización a la teoría
termodinámica de los fenómenos irreversibles.
Es una noción de alcance lógico porque une en el principio
de inteligibilidad de los seres conceptos antagónicos y recursivos,
tales como autonomía-dependencia, que las ciencias clásicas
separan y excluyen.
Es una noción de alcance paradigmático porque ante los
paradigmas excluyentes hace falta una visión dialógica y dialéctica
que una en forma complementaria, recursiva y antagonista los
procesos internos y externos.
La noción de apertura constituye una revolución en el
concepto de sistema, el cual ya es una revolución en cuanto al
concepto de objeto.

000�
La noción de apertura tiene que ver con todo lo que es
humano, todos los seres humanos somos radicalmente abiertos.
De manera que tiene que surgir una Scienza nuova que en
lugar de rechazar la existencia como un desecho subjetivo,
nos presente una visión compleja del mundo y no una visión
unidimensional, manipuladora, reductora, analítica.
Transdisciplinatiedad
Es importante distinguir entre multidisciplinariedad,
referida a estudios que se centran en varios saberes que
confluyen; interdisciplinariedad la cual alude a la interacción e
integración recíproca y transdiciplinareidad orientada hacia la
transformación y superación del saber existente.
La transdiciplinariedad se constituye en un método que
conduce al investigador a unir las diversas disciplinas para
acercarse al estudio de la realidad con una visión amplia que
le permita generar una nueva perspectiva. Entonces, el fin
último de la Transdiciplinariedad es superar la fragmentación,
la parcelación del conocimiento de las disciplinas particulares, la
hiperespecialización que limita la comprensión de las complejas
realidades
La transdiciplinariedad se fundamenta en tres pilares:
los niveles de la Realidad, la lógica del tercer incluido y la
complejidad. La perspectiva transdisciplinaria sostiene que
no hay un único y mismo nivel de realidad o de materialidad
física, como fue propagado por la ciencia tradicional, sino más
múltiples realidades, diferentes niveles de realidad regidos por
distintos niveles de materialidad.
La lógica del tercer incluido supone superar el nivel de la
realidad primordial para que el conocimiento surja en un nivel
superior por encima de las contradicciones y ambivalencias de
los diferentes diálogos hacia la pluralidad de las percepciones.
Para ello es necesario pensar desde una perspectiva compleja,
flexible, holística. La acción del sujeto sólo puede comprenderse
mrn�
enmarcada en un contexto socio, cultural, en un espacio físico,
en un momento histórico determinado
La multiplicidad de enfoques paradigmáticos cxprcsadus
en el marco de la postmodernidad nos hablan de una realidad
compleja, cambiante, incierta que reclama pensamiento y
acción orientados hacia la comprensión de la complejidad
social y natural lo cual demanda la interacción de múltiples
saberes para abordar los ingentes problemas del mundo actual y
futuro. La investigación tiene en este sentido grandes retos que
afrontar. Se requieren enfoques metodológicos que permitan
generar conocimientos desde estas perspectivas de amplitud
transdiciplinaria y compleja

orn�
El video en la
Estamos en una cultural signada por la tecnología y la
reproducción de imágenes, cada día se desarrollan nuevos
adelantos en celulares, cámaras, tablets que ofrecen nuevas vías
para archivar momentos y �spacios
En el área de la investigación en Ciencias Sociales la imagen
ha servido para ilustrar el texto escrito. La fotografía plasma
la evidencia dando mayor objetividad al texto consolidando
así las exigencias del paradigma positivista. Es decir la cámara
representa un objeto externo, neutral.
En la postmodernidad se desarrolla otra visión acerca del
uso de imagen y sonido en el desarrollo de las investigaciones.
Baer y Schnettler (2003) proponen dos metodologías para
incorporar el video a la investigación cualitativa: una como
complemento audiovisµal del método biográfico o historias de
vida y otra dirigida al desarrollo de enfoques etnometodológicos
y etnográficos focalizados en la observación audiovisual desde
una perspectiva de análisis cualitativo.
La metodología biográfica tal como afirman Baer y
Schnettler (ob.cit) trasciende su condición de simple técnica
para convertirse en instrumento de crítica y de reflexión
metodológica. Los informantes generan la reflexión sobre los
procesos personales o sociales presentes en sus narrativas
La videograbación captura expresiones faciales, emociones,
matices del lenguaje ofreciendo testimonios que enriquecen el
texto escrito e imprimen la veracidad que el relato escrito no
puede ofrecer.
Cuando las experiencias son traumáticas se dificulta la
posibilidad de narrar la historia por las implicaciones emocionales

000�
que tiene para el entrevistado. En estos casos cobra relevancia el
uso del video. Elie Wiesel (citado por Baer y Schnettler (ob.cit)
afirma en relación a los testimonios literarios de supervivientes:
»No escribieron con palabras, sino en contra de ellas. Intentaron
comunicar sus vivencias del Holocausto pero todo lo que
comunicaron fue su sentimiento de impotencia por no ser
capaces de comunicar la vivencia« (p.18).
La complementación del método biográfico con los medios
audiovisuales enriquece la investigación, genera reflexión tanto
en los sujetos como en el investigador y en aquellos que tengan
acceso a los resultados del estudio.
Los autores destacan el papel del rostro como espejo de
emociones. El rostro, la voz y la narrativa del testigo contienen
huellas de lo ocurrido.
En el video coexisten propiedades constructivas y realistas.
La grabación ofrece una gran riqueza semántica que enriquece
extraordinariamente el análisis.
Rojas, (2013) presento en el IV Congreso Internacional
2013. "La educación en América Latina: creatividad, innovación,
investigación y emprendimiento" un video titulado "Quién tiene
miedo. La película de Consuelo" (Sayalero y Zorrilla. 2012), como
ejemplo del estudio de la conducta resiliente. La protagonista de
este video, una mujer de 60 años sin antebrazos y sólo con una
pierna cuenta en entrevista la historia de su v;da: Ella es pintora
y se gana el sustento vendiendo sus dibujos. Con habilidad toma
el lápiz y luego el pincel con ambos codos para delinear y luego
colorear sus dibujos. A los treinta años tuvo una relación de pareja
de la cual nacieron tres hijas, Su esposo salió un día a comprar
cigarrillos y no volvió jamás, así lo cuenta la protagonista de la his
toria. Su hija pequeña sufrió un accidente de tránsito del cual que
do con discapacidad mental y desde entonces está recluida en un
centro asistencial en Barquisimeto. Aún cuando el mencionado
Centro asistencial no está en Caracas, ciudad donde vive la infor
mante, ella viaja a visitar a su hija y contribuye con el Centro para
pagar de alguna manera la asistencia y hospitalidad que brindan a
204 Be/l§ys Rojas de Escalona
su hija. Pero lo realmente interesante de esta historia de vida es la
actitud proactiva, optimista, sana que exhibe esta mujer ante los
retos de su vida. Es impresionante la disposición permanente al
trabajo, la búsqueda de nuevas vías para obtener el sustento, siem
pre negada a la indigencia, siempre abierta a nuevas posibilidades.
Los estudios sobre Resiliencia destacan el humor como un factor
de la resiliencia subjetiva ante la adversidad. Ella es ejemplo fiel
de este precepto, crea un chiste o una salida ingeniosa a partir de
situaciones incómodas o difíciles. Cuenta que en una oportunidad
se estaba bañando en un río y de repente comenzó a sentir que
se ahogaba., movía frenéticamente los muñones de sus brazos
cuando un hombre le grito: "Señora, ¿se está ahogando?" a lo
que ella en medio de su angustia le respondió: "No mijo es que
estoy buceando". La irorúa como elemento del humor inteligente
se hace presente habitualmente en las respuestas de esta resiliente
y creativa mujer
El video permitió en este caso, no sólo recabar informa
ción acerca de la actitud resiliente sino además generar la re
flexión tanto en la protagonista de la historia de vida como en
todos aquellos que tuvimos la oportunidad de participar en el
estudio. En este caso específico, la historia seria otra sin la vi
deograbación. Gracias al video se logro capturar la riqueza de
las expresiones faciales y corporales de la informante y todo el
potencial que sus "aparentes" limitaciones físicas evidenciaban.
Tal como señalan Baer y Schnettler (ob.cit) el propio trauma es
el que está biografiando.
La videografía y el análisis de géneros

comunicativos
La videografía representa la segunda propuesta metodoló
gica presenta por Baer y Schnettler (ob.cit) para la conservación
de registros de carácter procesal de la vida social. La ideografía,
afirman, tiene un valor incalculable para descubrir los detalles
de las interacciones sociales. Desde la perspectiva de estudios
etnometodológicos y etnográficos se desarrollan estudios en
contextos laborales. (workplace-studies).
000�
La videografía se centra en la búsqueda de datos en ambientes
naturales, se graba a los sujetos en sus actividades cotidianas para
realizar análisis secuencial de la información e interpretación de
la misma. Combina etnografía y constructivismo social (lkrgcr
y Lukmann, 1991).
El análisis sigue las pautas del análisis secuencial. Una
vez grabados los videos es necesaria su preparación, cata
logación y digitalización.. A continuación se seleccionan
pequeñas partes para el análisis detallado. En una primera
aproximación a los datos en su totalidad se puede observar
aspectos recursivos que pueden orientar los primeros pasos
del análisis para detenernos con mayor profundidad en estos
aspectos que se repiten. El análisis progresivo orientará el
proceso de manera similar al proceso que se lleva a cabo en
el círculo hermenéutico. La transcripción de la información
debe ser desarrollada por el propio investigador a fin de
familiarizarse aún más con la información. También es con
veniente desarrollar el análisis del video en grupo a fin de
triangular la información
El video documental si bien captura una realidad no po
demos catalogar de "objetiva" la imagen porque el realizador
del video debe hacer ciertas consideraciones prácticas para la
producción. Decisiones tales .como la posición de la cámara, el
momento de encender o apagar la cámara, todas son acciones
que ponen en juego la subjetividad del investigador en su rol
como camarógrafo. La realidad está teñida de nuestras percep
ciones. La realidad se construye en una interacción dialógica en
tre las percepciones de los sujetos inmersos en esa realidad y la
interpretación que el investigador hace de ellas. Por eso reviste
importancia la triangulación como vía para asegurar la credibili
dad de los hallazgos
Gomez Ullate (1999) afirma que un producto audiovisual
debe ser considerado etnográfico y más aún antropológico en la
medida en que tiende un puente más comprensivo entre aquello
que muestran las imágenes y lo que no se puede mostrar, entre
206 Bellrys Rojas de Escalona

rno�
lo sensible y lo no sensible, entre la acción y la lógica simbólica
subyacente- Entre esos hombres que muestran las imágenes con
sus palabras y sus actos y el contexto cultural que les da sentido
a sus acciones.
Técnicas grupales y video: un productivo

binomio
Las entrevistas desarrolladas a través de los grupos focales
y los grupos de discusión tienen como propósito captar la
expresión plural de una realidad lo cual obviamente connota
mayor diversidad y complejidad que la entrevista individual.
El video permite captar y archivar la información para la
observación repetida, el análisls y la contrastación de imágenes
sonidos con miras a la construcción del conocimiento
Los grupos focales

Los grupos focales constituyen espacios de opinión para
recabar información en torno a la manera de pensar, sentir y
vivir de un grupo de sujetos en un ambiente que promueve la
interacción abierta y dinámica.
La técnica de los grupos focales, desarrollada por Robert
Merton, ha incrementado su uso a partir de los años 60 en el
área de la mercadotecnia para evaluar el lanzamiento de nuevos
productos y en las ciencias sociales, sobre todo en salud y
educación. El auge de la tecnología ha generado nuevas vías
para el desarrollo de grupos focales a través de video chat y
video conferencias, por ejemplo.
Desde la perspectiva de la investigación cualitativa se asu
me que el conocimiento es una construcción del sujeto en el
marco de la interacción social en un contexto específico. El in
vestigador genera nuevas construcciones o modelos de lo social
al confrontar sus preconceptos acerca de la realidad estudiada
con las percepciones y significados que los sujetos involucrados
otorgan a esa realidad. De manera que la comunicación, el as
pecto dialógico, constituye el eje central de esta técnica

000�
El proceso de realización de los
grupos focales
La técnica utiliza el método inductivo con una pt>rspectiva
holística y un diseño flexible.
Las sesiones de discusión se centran en un tema
específico. Los grupos no deben ser tan grandes que impidan
la participación de todos los integrantes ni tan pequeños que
limiten captar la diversidad de puntos de vistas en un contexto
determinado. Se recomienda que el grupo sea homogéneo
internamente a fin de facilitar la comunicación. Así, en una
organización se puede realizar un grupo focal con miembros del
departamento de Recursos Humanos, otro con los empleados
de mantenimiento, otro con personal administrativo. Esta
táctica, además, facilita el proceso de categorización en el
análisis. Se debe planificar con anterioridad un protocolo de
investigación, objetivos claros, guía de preguntas y una logística
para orientar el desarrollo de la sesión de trabajo. En este
sentido es necesario considerar el espacio donde se realizara
la reunión, el número de participantes, distribuir las sillas
de manera que los participantes puedan verse las caras para
entablar el diálogo, de ser posible una mesa oval o redonda.
Es importante colocar cartulinas para que los participantes
se identifiquen con su nombre y cargo que ocupan en la
organización o comunidad. Se debe contar con cámaras y
grabadoras para registrar el intercambio comunicativo
El moderador es el encargado de dirigir el diálogo debe estar
claro previamente acerca de aspectos claves tales como: número
de participantes, objetivos del grupo focal, características de
los participantes en termino de número de hombres y mujeres,
nivel educativo, edad y todo aquello que facilite la comprensión
de la situación y la conducción sensata e inteligente para abordar
y explorar de forma clara y sencilla los temas significativos para
los participantes sin perder de vista el foco o tema central y sin
emitir opiniones personales.

El moderador debe estar consciente de que el interés
del grupo focal es promover la participación activa de los
participantes desde la perspectiva personal de cada sujeto. Para
algunas personas la expresión de las ideas resulta fácil, natural,
pero para otras resulta incómoda, el moderador deberá manejar
las herramientas para motivar la participación de todos.
Para facilitar la dinámica de la reunión antes de comenzar
deben establecerse claramente las reglas y propósitos de la
reunión. Se puede someter a la consideración del grupo los
aspectos que se pretenden tratar por si surge algún aspecto que
consideren importante agregar siempre dentro de los objetivos
y tema propuestos. Terminada la agenda prevista se termina
la sesión agradeciendo a los participantes y dejando abierta la
posibilidad para nuevas reuniones
El paso siguiente es la transcripción de la información
grabada para su análisis e interpretación.
Los grupos focales ofrecen muchas ventajas
Resultan económicos en tiempo y dinero dado que
reúnen varios sujetos en un mismo momento y espacio
Permiten captar la realidad a partir de sujetos
directamente involucrados en ella
La flexibilidad en el diseño de la técnica permite abordar
asuntos no previstos en el marco del tema objeto de
estudio e incluso poner evidencia nuevos temas para
posteriores grupos de discusión
El alto grado de validez subjetiva de los resultados
conferidos por el respeto que la técnica otorga a las
opiniones de los participantes en el grupo.
Se pueden observar también algunas exigencias que podrían
generar dificultades en su aplicación: en el uso de la técnica:
La técnica exige un moderador preparado en la
conducción de gr upos en él recae en gran medida la
Investigución ma/itativa. Fundamentosy praxis 209

responsabilidad del éxito en la recogida de información
relevante a los objetivos del estudio
La flexibilidad de la técnica puede generar pér<lida de
tiempo en el tratamiento de temas irrelevantes surgidos
en el contexto de la discusión
El análisis de los resultados puede requerir mucho
tiempo porque implica transferir audio e imagen a
textos para realizar la codificación y categorización de
la información
Los grupos de discusión

Ibáñez (1997) desarrolla la reflexión epistemológica, meto
dológica y técnica de los grupos de discusión. A diferencia de
los grupos focales en los que la comunicación es bidireccional y
dirigida hacia información específica previamente determinada,
en este caso es multidireccional; la apertura y la no directividad
caracterizan la conversación. El investigador está inmerso en el
proceso, es uno más del grupo. Las preguntas van dirigidas al
grupo, no a individualidades.
El discurso grupal es la materia prima para el análisis y
la interpretación porque interesa lo colectivo, la generación
de lo ideológico. Se parte de la premisa de que el microgrupo
es expresión del macrogrupo, las ideas manifestadas por un
pequeño grupo dentro de la institución reflejan la cultura
institucional. En este sentido, el lenguaje es objeto e instrumento
de investigación, se busca el sentido de la expresión hablada
además del significado y se analiza en su función estructural más
que referencial.
Obviamente, la elección de la técnica obedece a los objetivos
de la investigación. En algunos casos, un grupo de sujetos
puede ser una fuente de información interesante. A menudo el
hecho de reflexionar juntos puede estimular la participación. Un
problema en este tipo de entrevistas podría surgir por el afán
protagónico de algunas personas que limitan la participación
21 O Bel/qs Rqjas de Escalona

000�
de los demás. Bogdan y Biklen (1988) consideran que un
problema adicional en este tipo de entrevista es la dificultad
para el reconocimiento de los sujetos en la transcripción de las
grabaciones para el análisis posterior. Dificultad que se minimiza
con el uso del video.
El grupo tiene la ventaja de ofrecer un clima de seguridad
que favorece la comunicación y la expresión de las ideas. También
brinda al investigador la posibilidad de explorar en otros temas
que surgen durante el desarrollo de la entrevista y recabar mucha
información en poco tiempo y en un ambiente "natural", pues
la interacción social es el estado habitual del hombre.
Por supuesto, también existe la posibilidad de que los sujetos
se sientan incómodos al discutir algu nos temas y prefieran
soslayarlos, dejando que quienes tienen mayor facilidad de
palabras acaparen la discusión. En estos casos cobra relevancia
la competencia del moderador para orientar la discusión y la
participación de todos.
El asunto de la validez en la realización

del video
El proceso de validación de la información requiere la
participación de las personas involucradas en la investigación
a fin de que éstos corrijan posibles errores o mal entendidos,
ofrezcan información adicional o confirmen la información
recogida en el video. De igual forma, la triangulación entre
investigadores contribuye al proceso de validación al contrastar
sus percepciones en torno a las imágenes grabadas.
Cristalización: otras visiones

La dinámica social demanda una investigación capaz de
construir teoría desde el contexto orientada a la transformación
social. Desde esta perspectiva la validez adquiere otra connota
ción; se concibe como una forma de rigor que busca el consen
so, la negociación, la reflexividad y la interpretación de todos los
participantes en el proceso investigativo.
Investigación c11alitativa. F11ndamentosy praxis 211

000�
Esta clase de rigor científico ha llevado a los investigadores
al concepto de "cristalización" de mayor complejidad y alcance
que el concepto de triangulación. Richar<lson (1997) sustienc
que más que la figura rígida de un triángulo, Jebe ser el "cristal",
el cual combina la simetría con múltiples dimensiones, colores,
formas. Los cristales reflejan la parte externa y se refractan
sobre ellos mismos generando diferentes visiones y caminos. De
manera que lo que observamos depende del ángulo en el cual
nos encontramos. El cristal nos muestra que no existe una única
verdad, nos muestra la complejidad de la realidad y el carácter
limitado, parcial y dependiente de nuestras observaciones.
El propósito, desde esta perspectiva, es conocer y
comprender las visiones, significados, sentimientos de cada uno
de los sujetos participantes y del investigador. La validez está
orientada por criterios de densidad, profundidad, aplicabilidad,
utilidad. Esto supone la descripción detallada de la información
recabada que de fe de la cercanía a los datos empíricos. Así
como la presentación detallada en el informe del procedimiento
metodológico seguido en el estudio
En el proceso de cristalización, el escritor narra el mismo
cuento desde diferentes puntos de vista. Por ejemplo, para la
realización del documental:" Quién dijo miedo" (Escuela de
Cine Documental de Caracas) se realizaron entrevistas a la
protagonista del mismo, su hija y vecinos, todos tienen una
perspectiva diferente sobre la vida del personaje. No hay una
visión correcta, todas son perspectivas que ofrecen una visión
compleja de la realidad.
De forma semejante, en su pieza Pires in the Mirror
(1993), Anna Deavere Smith presenta una serie de piezas de
representación basadas en entrevistas con personas que habían
estado involucradas en un conflicto racial en Crown Heights,
Brooklyn, el 19 de Agosto de 1991. La pieza tiene múltiples
partes habladas, incluyendo conversaciones con miembros de la
pandilla, oficiales de policía y chicas y chicos anónimos. No hay
una forma "correcta" de contar este evento. Cada relato, como
212 Be/'9s Rojas de Escalona

000�
la luz golpeando un cristal, refleja una perspectiva diferente
sobre este incidente.
Vista como una forma cristalina, como un montaje,
o como una representación creativa alrededor de un tema
central, la triangulación como forma o alternativa de validez
puede, de este modo, ser ampliada. La triangulación es la
exposición simultánea de múltiples y refractadas realidades.
Cada una de las metáforas "trabaja" para crear simultaneidad
más que secuencialidad o linealidad. Lectores y audiencias
son entonces invitados a explorar visiones del contexto
que compiten, para sumergirse en y fusionarse con nuevas
realidades a comprender.
La confianza generada entre los participantes en la
investigación como informantes claves y los realizadores del
video conlleva al compromiso fundamental para la construcción
del producto final. La presencia de la cámara puede intimidar
o inhibir o simplemente distraer. Por ello el investigador debe
explicar desde el principio las razones de su uso y lo que hará
con el material grabado. Es muy posible que en el transcurso del
proceso la cámara pase desapercibida y los informantes obvien
su presencia.
Las nuevas tecnologías abren posibilidades al propio
sujeto de investigación para que interprete su realidad captada
en palabras e imágenes a través de los medios audiovisuales.
Como señala Wagner (2002) el reporte documental autentifica
una información que sin estas evidencias podría catalogarse
como especulación.
Ventajas de los métodos audiovisuales

en la investigación social
1. Conjugan audio y visión haciendo más completa y
atractiva la información
2. Las videograbaciones permiten la focalización en los
detalles

mrn� 3. Permiten la reproducción repetida favoreciendo de este
modo el análisis y la triangulación de investigadores
4. El registro de la información es más fiaGlcs que la
memoria humana
5. Recogen en sonido e imagen la complejidad y dinamismo
de los procesos interactivos
6. Permiten captar expresiones que van más allá de la
palabra
7. Facilitan la recolección de datos densos y detallados
especialmente importantes en la investigación
etnográfica y etnometodológica
Exigencias de los medios audiovisuales

en la investigación social
1. Requiere el dominio de aspectos tecnológicos y de
lenguaje audiovisual además del conocimiento de los
proceso de investigación
2. Demanda el conocimiento del lenguaje corporal como
premisa fundamental para el análisis
3. Exige comportamiento ético evidenciado en el proceso
de realización, análisis y comunicación de los resultados.

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220 Be/f9s Rojas de Escalona

om�
Belkys Rojas de Escalona 1

Es licenciada en Educación egresada de la Universidad de
Carabobo; Magister en Orientación de la Universidad Central
de Venezuela, Doctora en Educación egresada también de la
Universidad Central de Venezuela. Realizo estudios postdocto
rales en Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de
la Fuerza Armada (UNEFA). Es profesora Titular jubilada de
la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL).
Actualmente coordina el Doctorado en Innovaciones Educativas
de la UNEFA. Es miembro de FUNDACREATIVIDAD
Venezuela; miembro de la Red Internacional de Creatividad;
miembro fundador del Núcleo de Creatividad Dr. David Vivas en
el Instituto Pedagógico Siso Martínez. Autora de libros y artículos
relacionados con el área de la creatividad en la organización
y la Creatividad Infantil. Ponente en Eventos nacionales e
Internacionales de Creatividad. Premio CONABA 2001. Premio
CONABA 2004. Miembro del Programa de Promoción al
Investigador (PPI) desde 2004.

000�
Este libro fue impreso en el mes

de agosto de 2014, en los
talleres gráficos de IMPREUPEL,
en el 1.P.R. UPEL-EI Mácaro
222' Belfe:ys Rojas de Escalona

Figura 1
Figura 2
Figura 1 y 2
Los dibujos pueden ofrecer variadas informaciones, revelar aspectos de la
personalidad, descubrir testimonios de la actividad psíquica inconsciente
o simplemente expresar significados que sólo pueden comprenderse en el
marco de un determinado contexto.
Investigación cuaütativa. Fundamentosypraxis 225

m�
Anexo lb,
228 Bell:Js Ivjas de Escalona

Investigación Cualitativa de Belkys Rojas de Escalona

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INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

<Be[�s <R..,ojas áe P.scafona

Prohibida la reproducción total o parcial de este libro sin la aoutorizacion

A Eve, mi compañero de vida.

A mis hijos, Alejandro y Reinaldo-, ·

A mi querida sobrina Eliadys.

Toda obra humana esfruto de la interacción con otros

Agradezco a ellos, mis profesores, mis amigos y sobre todo

Capítulo l. Bases teóricas de la investigación

Capítulo H. El problema y los objetivos........................... 61

Capítulo HI. Técnicas para recabar información ............. .. 77

CapítuloXV Análisis cualitativo de la información............. 149

Capitulo V. Nuevas... ...y no tan nuevas tendencias y

TABLA DE GRÁFICOS, DIBUJOS, FOTOGRAFIAS

Investigación cualitativa. Fundamentosy praxis 13

14 Bel�s Rqas de Escalona

Investigación cualitativa. Fundamentosy praxis 17

18 Bdk:ys Rqjas de Escalona

Investigació11 c11alitativa. F11t1datmt1los_y praxis 19

20 Bel�s Rojas de Escalona

John Stuart Mill

Investigación cualitativa. Fundamentosy praxis 21

22 Belk:Js Rojas de Escalona

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24 Belkys Rojas de Escalona

Investigación cualitativa. Fundamentosy praxis 25

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32 Belkys Rojas de Escalona

Investigación cualitativa. Fundamentosy praxis 33

Investigación cualitativa. Fundamentosy praxis 35

38 Belkys Rojas de Escalona

Investigación cualitativa. Fundamentosy praxis 39

FUNDADORES Augusta Camte Edmunda Husserl Escuela de Frankfurt:

CRITERIOS PARA Validez externa. validez Transferibilidad. credibilidad. Impacta de la

40 Belk;ys Rojas de Escalona

En las páginas anteriores se han revisado algunas ideas en

Investigación cualitativa. Fundamentosy praxis 41

42 Belf9s &jas de Escalona

Investigación cualitativa. Fundamentosy praxis 43

44 Belk:ys Rojas de Escalona

Investigación cualitativa. Fundamentosy praxis 45

46 Bel�s Rojas de Escalona

Investigación cualitativa. Fundamentosy praxis 47

48 Belf?ys Rojas de Escalona

Investigación cualitativa. Fundamentosy praxis 49

50 Bell:v's R.ojas de Escalona

Investigación cualitativa. Fundamentosy praxis 51

52 Bel'9s Rojas de Escalona

Investigación cualitativa. Fundamentosy praxis 53

Investigación cualitativa. Ftmdamentosy praxis 57

El conocimiento de la realidad se obtiene en la acción

La investigación-acción crítica busca concienciar al hom­

58 Bel,l;ys Rojas de Escalona

Investigación cualitativa. Fundamentosy praxis 59

Preguntas para reflexionar

• ¿Cuáles son las diferencias entre los paradigmas

60 Belkgs Rojas de Escalona

Investigación cualitativa. Fundamentosy praxis 63

64 Belk:Js Rojas de Escalona

66 Bellgs Rojas de B.rca/011a

ln1Jt1.rtigaddn malitatilJd, Fundamentosy pl'tlXis 6i

68 Be/lrgs R.ojas de Escalona

La investigación-acción crítica busca concienciar al hom

La entrevista se define como un encuentro en el cual el en