Sunteți pe pagina 1din 147

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

UNIVERSITATEA ,, ŞTEFAN CEL MARE ” SUCEAVA


FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ
PENTRU OBŢINEREA GRADULUI
DIDACTIC I

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
LECTOR UNIV. DRD. MARINELA ŞPAC

CANDIDAT,
Profesor învăţământ primar: SIMON A. MINODORA
Unitatea de învăţământ: Şcoala Gimnazială „Otilia Cazimir”
Județul. Neamţ

SUCEAVA
2015
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE
UNIVERSITATEA ,, ŞTEFAN CEL MARE ” SUCEAVA
FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

STRATEGII CREATIVE PENTRU ÎMBUNĂTĂȚIREA


METODELOR DE PREDARE ÎN CADRUL ORELOR DE
MATEMATICĂ

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
LECTOR UNIV. DRD. MARINELA ŞPAC

CANDIDAT,
Profesor învăţământ primar: SIMON A. MINODORA
Unitatea de învăţământ: Şcoala Gimnazială „Otilia Cazimir”
Județul. Neamţ

SUCEAVA
2015
Pag.

2
Introducere
1. Motivarea alegerii temei ............................................................................................... 5
2. Argument ...................................................................................................................... 6
3. Ipoteza lucrării .............................................................................................................. 7
4. Învăţarea matematicii prin strategii creative – scop imperativ necesar al şcolii
româneşti ........................................................................................................................... 8
Capitolul I Consideraţii psihopedagogice ale predării - învăţării
matematicii în ciclul primar
I.1. Particularităţile psihologice ale şcolarului mic în învăţarea matematicii ...................... 11
I.2. Specificul predării-învățării matematicii în învățământul primar ................................. 14
I.3. Formarea limbajului matematic ..................................................................................... 17
Capitolul II Aspecte teoretice şi psihopedagogice ale temei abordate
II.1. Metode de învăţământ specifice activităţilor matematice. Definiţie. Funcţii pedagogice 21
ale metodelor ..............................................................................................
II.2. Clasificarea metodelor de învăţământ................................................................ 23
II.2.1. Metode de predare - învăţare a elevilor în lecţiile de matematică 24
II.2.2 Modalităţi de activizare a elevilor la matematică
II.3. Forme de organizare a activităţii elevilor 56
II.4. Forme de realizare a evaluării...................................................................... 58
II.5. Evaluarea în instruirea interactivă ................................................................................. 61
Capitolul III Strategii creative pentru îmbunătățirea metodelor de
predare în cadrul orelor de matematică
III.1. Utilizarea strategiilor creative în învățarea operațiilor matematice ........................ 66
III.2. Activizarea elevilor prin rezolvarea și compunerea problemelor.............................. 72
III.3. Folosirea eficientă a jocurilor didactice în activizarea elevilor ................................. 72
Capitolul IV Descrierea cercetării
IV.1. Metode și tehnici de cercetare.......................................................................................... 76
IV.2. Ipoteza cercetării 81
IV.3. Obiectivele cercetării 81
IV.4. Tehnici de evaluare a învățării 82
IV.5. Analiza experimentală 85
IV.5.1. Tipul cercetării 85
IV.5.2. Organizarea și desfășurarea cercetării 87
IV.5.3. Instrumente utilizate în cercetare 87
IV.6. Masurarea, prelucrarea și interpretarea cercetării 90
IV.6.1. Probă de evaluare inițială a elevilor 90
IV.6.2. Probe de evaluare formativă ....................................................................... 98
IV.6.3. Evaluarea finală a elevilor 111
IV.6.4. Compararea datelor iniţiale şi finale 117
IV.6.5. Reprezentarea grafică a rezultatelor 118
IV.6.6. Calcularea indicilor valorilor centrale 119
IV.6.7. Interpretarea rezultatelor 119

3
Concluzii ................................................................................................................... 121
Bibliografie .............................................................................................................. 123
Anexe ......................................................................................................................... 126

INTRODUCERE
1. Motivarea alegerii temei
Tema aleasă pentru elaborarea prezentei lucrări, vizează cunoaşterea unor elemente importante
ale matematicii – Strategii creative pentru imbunătăţirea metodelor de predare în cadrul orelor de
matematică.

Pe baza studierii şi aprofundării literaturii de specialitate, în această lucrare mi-am propus să


evidenţiez rolul strategiilor creative pentru îmbunătăţirea metodelor de predare – învăţare în lecţiile de
matematică. Această opţiune provine din faptul că şcolii, i se cere să găsească modalităţi de optimizare
a procesului de învăţământ , care să conducă la obţinerea unor rezultate cât mai bune de către elevi.
În procesul de învăţământ,în condiţiile proiectării şi predării integrate, rezultatele obţinute
depind de metodele utilizate de către învăţător. Mulţi cercetători şi mari pedagogi au scos în evidenţă

4
faptul că, folosindu-se metode diferite, se obţin performanţe şi diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor,
în acumularea unor noi cunoştinţe.
Strategiile creative sunt instrumente importante pe care învăţătorul le foloseşte fiind eficiente în
şi progresul muncii educative. Învăţătorul, cunoscând diversitatea metodelor, particularităţile elevilor
din clasă şi a obiectivelor pe care trebuie să le realizeze în fiecare lecţie, va demara acţiuni astfel încât
să-şi valorifice pe deplin personalitatea, formându-se el însuşi un creator al strategiilor, metodelor şi
procedeelor didactice.
Inarmarea elevilor cu competenţe necesare unei activităţi de învăţare eficientă şi antrenarea
acestora permanent la un efort intelectual susţinut, reprezintă modalitatea cea mai productivă de
educare ăn spiritul unei atitudini creative, active şi conştiente.
Cerinţa de primă importanţă a educaţiei de progresivitate, cum spune Jean Piaget, „este de a
asigura o metodologie variată bazată pe îmbinarea activităţilor de munca independentă de învăţare, cu
activităţile de cooperare, de învăţare în grup” . Deşi învăţarea este o activitate proprie, care ţine de
efortul depus de fiecare individ în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai
puţin adevărat ca relaţiile interpersonale, de grup, sunt un factor indispensabil construirii şi învăţării
personale şi colective. „Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o
participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă,
de cooperare fructuoasă” (J. Piaget,1972, pag.69). Strategiile creative promovează interacţiunea dintre
minţile şi personalităţile fiecărui participant, constituind o învăţare activă şi cu rezultate concludente.

2. Argument
Matematica este indiscutabil, una dintre cele mai frumoase ştiinţe. Ea dezvoltă gândirea logică
şi un anumit gen de creativitate. Ştiintele ar fi, practic inabordabile fără un aparat matematic bine
structurat. Este importantă în viaţa fiecărui om şi prioritară în formarea acestuia. Cultura ştiinţifică
matematică face parte din cultura generală a omului modern. Prin gradul înalt de abstractizare şi cel de
generalizare, cu o capacitatea de sinteză şi de exprimare a esenţelor cu ajutorul simbolurilor,
matematica este obiectul de învăţământ care se răsfrânge asupra tuturor trăsăturilor clare şi definitorii
ale gândirii. La o simplă privire, se poate constata că aria curriculară se numeşte Matematica şi ştiinţe
ale naturii, deci matematica are statut privilgiat . Pentru ca matematica să se transforme dintr-un
coşmar într-o provocare atractivă, important este măiestria şi tactul pedagogic al învăţătorului.
”Foamea de matematică a elevului este provocată de harul învăţătorului”- spunea distinsul pedagog
Ştefan Fătulescu . Pentru ca învăţătorul să-şi poata îndeplini cu succes misiunea de a provoca foamea

5
de matematică, este obligatoriu ca el să cunoască nu numai unde se află micul învăţăcel, ci mai ales
unde trebuie să ajungă.
Clasele primare sunt hotărâtoare în formarea noţiunilor de bază, a conceptelor cu care elevii vor
opera pe parcursul vieţii şi pe care se clădeşte întregul sistem de învăţământ matematic.
Acum se formează instrumentele de bază (deprinderile de calcul, de rezolvare a problemelor, de
măsurare etc.), se dezvoltă unele aptitudini şi abilităţi ale gândirii. Şcoala are obligaţia să facă din
studiul matematicii nu un scop în sine, ci un instrument de acţiune eficientă, constructivă şi
modelatoare asupra personalităţii elevului, formându-i acestuia unele calităţi de bază ale gândirii:
flexibilitatea, creativitatea.
Prin intermediul matematicii şi al strategiilor creative, elevul trebuie să înveţe nu numai să
rezolve probleme, dar să şi descopere probleme, să le construiască, să găsească modalităţi diferite de
rezolvare a lor. Rezolvarea de probleme contribuie la dezvoltarea gândirii şi în aceeaşi măsură la
dezvoltarea imaginaţiei creatoare. Descoperind adevărul matematic, elevii simt armonia interioară a
acesteia, ca a unei poezii adevărate, capabilă să trezească atât emoţii artistice cât şi conştiinţa că există
probleme matematice atrăgătoare, pentru înţelegerea acestora nu este nevoie de un talent deosebit şi
nici de o pregătire care să depăşească ceea ce ei au învăţat. Matematica dispune de bogate valenţe
formative. Activităţile matematice reprezintă o tensiune, o mobilizare a spiritului care înseamnă
antrenarea intelectului, a gândirii pe prim plan, dezvoltarea memoriei, a atenţiei, formarea deprinderilor
de ordine şi punctualitate, dezvoltarea şi cultivarea intuiţiei, a spontaneităţii, rezolvării rapide a
situaţiilor problemă ce apar şi, nu în ultimul rând, un limbaj matematic caracterizat prin claritate,
precizie şi laconism. Învăţământul matematic se adresează şi laturii afective. Câte emoţii, câte bucurii,
câte nemulţumiri, amestecate uneori cu lacrimi, nu trăiesc copiii la orele sau la concursurile de
matematică, când reuşesc sau nu să rezolve probleme şi exerciţii! Modernizarea învăţământului
matematic înseamnă tocmai potenţarea acestor valenţe formative de care dispune matematica.
O realitate evidentă este că matematica se bucură la noi de onoarea de a fi disciplina cel mai
puţin populară din programa şcolară. Din aceste considerente, una din priorităţi din activitatea mea
didactică este de a deschide copiilor pe care i-am format o uşă spre lumea matematică. O matematică
pe care să nu o perceapă ca pe o corvoadă, ci ca pe o bucurie. Şi dacă nu tot ceea ce voi prezenta în
această lucrare este nou, poate unele idei vor constitui o provocare.
Prin această lucrare îmi propun să exemplific modalităţi concrete de activizare a elevilor din
ciclul primar în lecţiile de matematică, să arăt caracterul practic-aplicativ al cunoştinţelor predate şi al
deprinderilor formate, al modului de organizare a unor lecţii atractive.

6
Folosirea strategiilor creative au o puternică influenţă pozitivă asupra activităţii intelectuale,
activizând memoria, atenţia, imaginaţia şi gândirea logică. Procedeele de activizare la orele de
matematică pun în valoare anumite valenţe formative şi de cultivare a capacităţii de muncă a elevilor.
Ele stârnesc curiozitatea, interesul, dorinţa de a căuta, descoperirea prin forţe proprii.
Pe parcursul acestei lucrări voi căuta să răspund la următoarea întrebare: În ce măsură
strategiile creative vor favoriza stimularea memoriei, atenţiei, gândirii logice, creativitatea
elevilor?
Lucrarea contribuie la educarea şi stimularea elevilor, pentru a avea o motivaţie a învăţării,
tansformând matematica dintr-o disciplină greu de înţeles, într-o materie activă şi atractivă, asigurând
totodată şi integrarea interdisciplinară şi transdisciplinară, pe care se pune accent în instruirea şi
formarea elevilor.

3. Ipoteza de lucru
Dacă în cadrul activităţilor de matematică se vor folosi metode, tehnici şi procedee diverse,
alternând metodele clasice/tradiţionale cu cele moderne, atunci randamentul copiilor va creşte.
Prin lucrarea aleasă mi-am propus să demonstrez că şcolarii mici pot fi atraşi de activităţile
matematice dacă voi folosi cât mai multe şi diverse strategii creative . Ei nu vor mai fi dezamăgiţi şi
nici timoraţi în momentul în care sunt anunţaţi că trebuie să rezolve diverse sarcini de lucru prezentate
în mod tradiţional, ci vor fi încântaţi pentru că se vor juca şi vor învăţa prin metode noi, moderne,
atractive.

4. Învăţarea matematicii prin strategii creative – scop imperativ necesar al şcolii româneşti
Ritmul alert al dezvoltării şi al competiţiei în toate domeniile de activitate ne impune să gândim
repede şi bine, iar afirmaţia că este nevoie de matematică este insuficientă. Se poate susţine că nu se
poate trăi fără matematică.
Matematica s-a născut din nevoile practice ale omului, iar apoi s-a cristalizat ca ştiinţă deschisă
şi a înregistrat un progres continuu. Matematica serveşte nevoilor concrete ale omenirii. Principiile
matematice pot, sunt şi trebuie aplicate în rezolvarea de probleme în majoritatea domeniilor:
informatică, fizică, chimie, agricultură, medicină, comerţ, electronică, finanţe, geografie, turism,
construcţii, arhitectură, etc. Cultura matematică trebuie să-şi facă loc tot mai mult în cultura generală a
unui om deoarece după cum spunea Şt. Bârsănescu „Intrarea în ţara cunoaşterii se face pe podul
matematicii” . Unul dintre scopurile matematicii este acela de a formula întrebări şi de a da răspunsuri

7
la întrebările puse. Viaţa însăşi se desfăşoară între întrebări şi răspunsuri. Răspundem la întrebare şi
apare încă cel puţin una.
În domeniul matematicii învăţarea creează perseverenţă, tenacitate, voinţă, răbdare, putere de
sinteză, spirit de inventivitate şi intuiţie. Toate acestea nu se obţin uşor.
Ca atare, încă din clasele mici, se impune stimularea intelectului, a gândirii logice, a judecăţii
matematice la elevi astfel încât matematica să devină o disciplină plăcută, atractivă, convergentă spre
dezvoltarea raţionamentului, creativităţii şi muncii independente.
Conform principiului că atitudinea pozitivă faţă de matematică este o condiţie esenţială în
reuşita şcolară, cadrul didactic din învăţământul primar are o mare responsabilitate. În primele clase se
naşte la copil atractivitatea, dragostea sau repulsia pentru matematică. Dacă elevul simte că pătrunde în
miezul noţiunilor matematice, dacă gândirea lui este stimulată sistematic, făcând un efort gradat, el
simte că la fiinţa lui se adaugă ceva. Dacă el trăieşte bucuria fiecărui succes mare sau mic, atunci se
cultivă interesul şi dragostea pentru studiul matematicii. Înţelegerea conceptelor matematice contribuie
astfel la construirea unei atitudini pozitive faţă de această disciplină.
Încă din perioada preşcolară activităţile sunt determinate să promoveze şi să stimuleze
dezvoltarea atitudinilor pozitive faţă de toate domeniile, implicit de matematică. Aici jocul şi jucăria se
îmbină armonios cu acţiunea matematică, cu participarea activă şi conştientă, care trezeşte şi menţine
activ interesul pentru activităţile matematice, contribuind astfel la o bună pregătire a copiilor pentru
învăţarea de tip şcolar.
Fiecare copil intră în şcoală cu anumite experienţe matematice, dovedind o curiozitate naturală
faţă de matematică şi este capabil să exploreze realitatea din punct de vedere matematic (Sunt mai înalt
decât ...?, Cât costă ...?, Cât mai este până la ...?, Când se termină ...?). Dascălii trebuie să profite de
aceste curiozităţi şi să ajute copiii să dea sens informaţiilor matematice, dar şi de a valorifica
experienţele copiilor din sfera matematicii precum şi de a stabili legături dintre conceptele matematice
şi realitatea pe care ei o cunosc.
În predarea matematicii se disting trei tendinţe principale determinate de preponderenţa unora
sau altora din factorii procesului de învăţare.
Astfel, învăţământul verbal acordă o importanţă primordială cuvintelor, simbolurilor şi se
manifestă prin învăţarea mecanică sau pe învăţarea de tip formal bazată pe aplicarea mecanică a
regulilor.
Învăţământul intuitiv al matematicii are în vedere cunoaşterea primelor calcule aritmetice şi
geometrice prin contactul direct cu obiectele sau cu imaginile acestora, fără a face apel la raţionamentul

8
matematic. Rolul intuiţiei la copii este de necontestat, dar dacă ei nu vor stabili şi legături logice riscă
să se oprească la un anumit stadiu al dezvoltării mintale.
Învăţământul prin acţiune acordă un rol mai dinamic intuiţiei, punând accent pe acţiunea
copilului asupra obiectelor însăşi. Manipularea obiectelor conduce mai rapid, mai eficient la formarea
percepţiilor accelerând astfel formarea structurilor operatorii ale gândirii. Etapa manipulării obiectelor
se continuă cu cea a manipulării imaginilor acestora şi în fine cu elaboarea unor scheme grafice urmate
de simboluri.
Prin manipularea diferitelor obiecte (figuri geometrice, beţişoare, materiale naturale, obiecte
folosite de elev în viaţa de zi cu zi, colecţii de obiecte ale elevilor, diferite materiale confecţionate de
copii, instrumente de măsură precum ceas, metru, cântar, etc.) elevul explorează cu uşurinţă concepte
matematice. Cadrul didactic are rolul de a stabili materialele necesare pentru înţelegerea unui conţinut,
rolul lor, cantitatea necesară şi de asemenea trebuie să-şi ia măsuri de siguranţă că elevii s-au
familiarizat cu ele şi au înţeles cum trebuie să le folosească.
O învăţare eficientă a matematicii presupune şi o corelare cu celelalte discipline de studiu.
Interacţiunea şi complementaritatea diferitelor activităţi de învăţare permit realizarea unor abordări
inter şi transdisciplinare a conţinuturilor şi utilizarea unor strategii didactice activ-participative pentru
valorificarea maximă a potenţialului copiilor.
Tratarea interdisciplinară va fi o sarcină majoră a învăţământului în perspectiva legării de realitate,
deoarece un conţinut şcolar elaborat, proiectat şi utilizat într-o activitate interdisciplinară corespunde
mult mai bine situaţiilor reale prezentate, dirijându-i pe elevi la o înţelegere cât mai bună şi unitară.
Prin abordarea transdisciplinară valoarea pedagogică a lecţiilor creşte, deoarece elevii îşi pot
valoriza experienţa cotidiană, situându-l în mijlocul acţiunii, rezervându-i un rol activ şi principal,
putând să transpună în practică, să creeze, să se manifeste în domeniile în care acesta are capacităţi
evidente, asigurând o învăţare activă, oferindu-i şansa planificării propriilor activităţi, asigurâdu-le
ordine în gândirea de mai târziu. Prin aceste activităţi se poate observa dacă copiii prezintă sau nu
diferite aptitudini. Aceste activităţi lasă mai multă libertate de exprimare şi de acţiune atât pentru elev
cât şi pentru cadrul didactic.
Învăţătorul trebuie să organizeze activităţi variate pentru toţi elevii, în funcţie de ritmul propriu şi
de nivelul de dezvoltare al fiecăruia, să realizeze în clasă un mediu stimulativ şi diversificat încât să
ofere elevului o motivaţie susţinută şi favorabilă în învăţarea matematicii, iar cunoştinţele dobândite să
fie eficient folosite şi aplicate în viaţa de zi cu zi.
Una dintre metodele moderne folosite cu mare succes în activităţile matematice este cea a
utilizării soft-rilor educaţionale. Exerciţiile din aceste soft-turi sunt prezentate într-o formă grafică

9
atractivă având elemente de animaţie şi sunet. Astfel animaţia sporeşte capacitatea fiecărui copil de a
vizualiza în mod corespunzător conceptul însuşit. Imaginile permit restructurarea, aceasta fiind mai
uşor procesată de sistemul vizual şi perceptiv al copiilor, sporind capacitatea acestora de a înţelege
fenomene mai dificile. Majoritatea exerciţiilor încorporează segmente de naraţiuni care permit copiilor
să-şi însuşească strategii de lucru adecvate.
Toate aceste exerciţii conţin elemente de joc care sunt pentru elevi provocatoare, stârnesc
curiozitatea, menţin atenţia timp îndelungat şi le dezvoltă fantezia, oferidu-le în acelaşi timp o
motivaţie intrinsecă, deosebit de importantă pentru înbunătăţirea performanţei şcolare. Elevilor le place
mai mult să înveţe prin intermediul soft-turilor educaţionale, decât prin metode tradiţionale, acestea
contribuind la dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de învăţare.
Concluzionând cele arătate mai sus, putem să spunem că atitudinea pozitivă faţă de matematică se
poate cultiva şi se poate realiza cu uşurinţă, prin activităţi cu şi pentru elev, dar este nevoie să se
elimine prejudecăţile, teama de a folosi şi realiza noi metode de lucru, lipsa de îndrăzneală şi
imaginaţie, rutina.
Matematica îşi dovedeşte importanţa deosebită participând cu mijloace proprii la dezvoltarea
personalităţii, nu numai sub aspect intelectual, ci şi sub aspect estetic şi moral.

CAPITOLUL I
CONSIDERAŢII PSIHOPEDAGOGICE ALE PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII
MATEMATICII ÎN CICLUL PRIMAR
1.1. Particularităţile psihologice ale şcolarului mic în învăţarea matematicii
Caracterizarea psihopedagogică a elevului constituie o cerinţă izvorâtă din necesitatea pătrunderii
în esenţa individualităţii sale, în vederea sprijinirii dezvoltării personalităţii în conformitate cu propriile
capacităţi şi cerinţele societăţii. O astfel de caracterizare prezintă o importanţă deosebită pentru cadrul
didactic angajat în formare acestuia. Nu întâmplător, Edouard Claparẽde arăta că „pentru cine ştie să
deschidă ochii, particularităţile psihologice ale vârstei şcolare sunt rampa de lansare în activitatea
didactică”(Ed. Claparede, 1909 , pag 18).

10
Profilul psihologic indică modalităţile de concepere a acţiunilor educative, de alegere a strategiilor
prin care se realizează activitatea de cunoaştere în care este angajat elevul. Începutul vieţii şcolare este
în acelaşi timp, începutul unei activităţi de învăţare, care îi cere copilului o mare rezistenţă fizică, dar şi
un efort intelectual considerabil.
În dezvoltarea fizică se constată o fortificare generală a organismului. Coloana vertebrală se
întăreşte mai mult, creşte cantitatea de calciu din compoziţia chimică a oaselor, creşte volumul
muşchilor şi implicit a forţei musculare. Mişcarea, sportul, activitatea fizică în general, are un rol
deosebit de important la vârsta aceasta. Destul de instabil la început în ceea ce priveşte operările cu
obiectele solicitate de sarcinile şcolare, elevul devine treptat îndemânatic, învăţând să-şi organizeze
mişcările.
La vârsta şcolară mică, dezvoltarea senzaţiilor este un proces în continuă desfăşurare. Senzaţiile
copilului se subordonează unui nou tip de activitate – învăţarea. Pe parcursul şcolarităţii, percepţia
cîştigă noi dimensiuni. Sincretismul (percepţia întregului), începe să se diminueze la şcolarul mic,
deoarece creşte acuitatea perceptivă faţă de obiectul perceput, faţă de schemele logice. Se produc
generalizări ale direcţiei spaţiale (stânga, dreapta, înainte, înapoi), se dezvoltă capacitatea de a
identifica formele plane de cele cu volum, creşte precizia diferenţierii şi denumirii formelor geometrice
(dreptunghi, cerc, pătrat,triunghi, etc.)
Reprezentările sunt puţin sistematizate. Sub acţiunea învăţării, ele suportă modificări esenţiale
atât în ceea ce priveşte conţinutul, cât şi modul de a se produce şi de a funcţiona. Datorită activităţii
organizatoare a cuvântului, reprezentările şcolarului, devin mai precise, mai sistematice, mai coerente.
Aceste caracteristici – claritatea, coerenţa, generalitatea, mobilitatea – pe care le dobândesc
reprezentările în cursul şcolarităţii, fac posibilul ca elevul să poată stăpâni şi dirija cursul.
Gândirea copilului de vârstă şcolară este concret intuitivă, lipsită de supleţe, mobilitate, este mai
rigidă, fiind orientată spre rezolvarea unor sarcini mai concrete în activitatea sa. Treptat se dezvoltă şi
gândirea abstractă, operaţiile complete bine structurate sunt interiorizate, devenind progresiv operaţii
logice abstracte. Elevii sunt antrenaţi să facă analize şi sinteze, comparaţii, abstractizări şi generalizări.
Ei devin capabili să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăţilor sale. „Formată în
procesul învăţării cognitive, al operării cu noţiuni şi propoziţii, al rezolvării diferitelor categorii de
probleme din ce în ce mai complexe şi abstracte, gândirea elevilor devine o premisă centrală şi
modalitate esenţială a învăţării şcolare inteligente, a cunoaşterii ştiinţifice” (Gh.Dumitriu, C. Dumitriu,
1997. Pag.27).
Dacă în învăţământul tradiţional forma de organizare frontală se organiza în mod aproape
exclusiv, în şcolile active ea devine doar o frântură din oră, elevii lucrând singuri sau pe grupe sub

11
supravegherea şi cu ajutorul cadrului didactic. Se creează la elevi o atitudine activă, orientată spre
găsirea şi soluţionarea problemelor, stimulând gândirea şi creativitatea. Elevul va fi dirijat să înveţe
prin descoperire, să participe intens la descoperirea adevărurilor ştiinţifice, expunerea învăţătorului
fiind folosită mai ales în scop de sistematizare şi sinteză. Modul nou, activ de organizare a
învăţământului, se dovedeşte superior, dar solicită mult timp.
Învăţătorul trebuie să utilizeze cu măiestrie totalitatea mijloacelor intuitive, acţionale şi verbale de
care dispune pentru a sprijini şi a accelera formarea proceselor gândirii şcolare.
Un salt impresionant se realizează şi în dezvoltarea limbajului cu ajutorul căruia elevii îşi
formează imagini şi noţiuni, îşi dezvoltă capacitatea de abstractizare şi generalizare, memoria de lungă
durată, îşi definesc motivele şi scopurile activităţii de lungă durată, îşi orientează atenţia, îşi
canalizează efortul voluntar şi imaginaţia, îşi exteriorizează personalitatea.
Un rezultat al sarcinilor de învăţare dirijată şi controlată este productivitatea memoriei. Se
constată o creştere considerabilă a volumului memoriei, precum şi trăinicia şi rapiditatea acesteia. Însă,
şcolarul nu-şi dă seama ce anume trebuie memorat şi reţinut dintr-un material (termeni, definiţie,
reguli), sau ce trebuie făcut pentru o memorare rapidă, trainică, eficientă. De aceea, sarcina
învăţătorului în acest sens este de a-i înarma pe elevi cu procedee raţionale şi eficiente de memorare.
În timpul şcolarităţii este tot mai mult solicitată imaginaţia. Este foarte mult solicitată imaginaţia
reproductivă, copilul fiind pus în situaţia de a reconstitui imaginea unor realităţi pe care nu le-a
cunoscut niciodată (figuri geometrice în spaţiu, personaje, evenimente) în strânsă legătură cu
imaginaţia creatoare, stimulată de joc şi fabulaţie, de compunere, de activităţi practice, muzicale.
Astfel, imaginaţia se află în plin proces atât sub raportul conţinutului cât şi al formei. Devine mai
critică, se apropie tot mai mult de realitate.
Prezenţa atenţiei asigură bună receptare a mesajului transmis, înţelegerea mai profundă a
materialului predat, o memorie mai puternică şi mai fidelă, exercitarea mai bună a deprinderilor şi
abilităţilor. Una din condiţiile esenţiale în vederea menţinerii atenţiei concentrate a elevilor este
oraganizarea lecţiilor de matematică în aşa fel încât să fie permanent ocupaţi în cadrul lecţiilor. În
cadrul oricărei activităţi de învăţare, pentru captarea atenţiei se solicită alternanţa acestora cu activitatea
în plan mintal, se asigură un tempo optim al lecţiei.
Una din trăsăturile specifice ale şcolarităţii o constituie impulsul tot mai puternic a conduitei
copilului cu o notă de planificare, de intenţionalitate. Multe din conduitele elevului încep să se deruleze
sub semnul acestuia având ca deviză: trebuie, este necesar, nu trebuie. Ca mod de răspuns la aceste
comenzi, voinţa, iradiază larg tot ceea ce tine de personalitatea copilului şi în activitatea de învăţare.
După eforturi voluntare susţinute din partea elevului apare reuşita, succesul.

12
Una din aptitudinile care are condiţii de a se manifesta de timpuriu în cadrul procesului instructiv-
educativ este aptitudinea matematică. Elevii dotaţi cu o astfel de aptitudine se diferenţiază de ceilalţi
mai puţin dotaţi sub aspecte ca perceperea informaţiei matematice şi înţelegerea relaţiilor dintre ele,
generalizarea materialului matematic, capacitatea de efectuare a operaţiilor înverse, găsirea unor
multitudini de soluţii pentru o problemă dată, înţelegerea şi utilizarea limbajului matematic.
În funcţie de nivelul clasei, de obiectivele concrete stabilite şi de conţinutul temelor programate,
cultivarea interesului şi formarea gustului matematic pot fi realizate prin metode şi mijloace cum sunt:
accentuarea caracterului practic-aplicativ al matematicii şi concomitent conştientizarea acestui aspect
(rezolvarea de probleme, măsurarea lungimilor, greutăţilor sau suprafeţelor, operaţii cu numere
concrete, sume de bani, distanţe parcurse, etc.), sensibilizarea elevilor faţă de frumuseţea şi eleganţa
făpturilor matematice, atracţia pentru problematic, folosirea unor metode pedagogice adecvate pentru
încurajare şi laudă.
Esenţial este – scrie K. Loul – „ca matematica să devină pentru copil un instrument cu care
explorează lumea şi nu un joc de reguli abstracte”.
Asupra afectivităţii şcolarului îşi pun amprenta atât sarcinile de învăţare, cât şi relaţiile
interpersonale din cadrul activităţii şcolare. Se dezvoltă astfel emoţiile şi sentimentele intelectuale,
precum şi cele morale şi estetice. Apare curiozitatea intelectuală, se dezvoltă sentimentul răspunderii,
delicateţea nobleţea şi dăruirea afectivă sentimentul încrederii.
Motivaţia constă într-un ansamblu de mobiluri care susţin energetic, orientează şi direcţionează
desfăşurarea activităţii de învăţare. Iniţial, motivaţia copilului pentru şcoală se constituie ca o sinteză
de factori externi (observarea şi imitarea modelelor exterioare) şi interni (dorinţa de a deveni şcolari).
Dorinţa de explorare, de informare, de documentare este în plin progres. Educatorul trebuie să-i
fructifice această deschidere spre trebuinţa de a cunoaşte pentru a-i cultiva ataşamentul faţă de
învăţătură în general, faţă de matematică în special.
Statutul de şcolar acţionează acum şi asupra personalităţii. Aceasta devine din ce în ce mai aptă
de independenţă şi autodeterminare. Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le
reclamă viaţa şi relaţiile sociale, personalitatea şcolarului înclină tot mai mult, spre aptitudini mai
mature şi spre manifestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive faţă de învăţătură şi a
aptitudinilor pentru activitatea de învăţare, face ca personalitatea şcolarului să fie mai competentă decât
aceea a preşcolarului.
Ca personalitate, copiii se disting printr-o diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi,
nestăpâniţi, comunicativi, şi copii retraşi, lenţi, tăcuţi. Atitudinea educatorului faţă de aceste însuşiri

13
tipologice şi temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferenţiată, în funcţie de natura elevilor,
temperându-i pe unii, stimulându-i pe alţii.
Considerând copilul ca un adult în devenire, cunoaşterea fenomenelor evoluţiei sale fizice şi
psihice va da posibilitatea învăţătorului să aleagă strategiile optime stimulării şi modelării personalităţii
acestuia.
Cunoaşterea psihopedagogică a şcolarului este o activitate complexă, ţinând seama de
personalitatea fiecărui individ care este în formare.
Prin urmare noi împreună cu părinţii să fim albinele lucrătoare care cercetează şi făuresc cu
migală şi har fagurele care este trupul, dar şi mierea care este sufletul.

I.2. Specificul predării - învăţării matematicii în învăţământul primar


A învăţa reprezintă o etapă necesară în care elevilor li se cere să primească şi să prelucreze
informaţia care li se oferă. Aceştia au nevoie de activităţi care le impun în mod direct sau indirect să
interpreteze personal materia şi astfel să îşi creeze propriile semnificaţii. Semnificaţia este la elevi un
lucru personal şi unic; ea se construieşte pe baza experienţei anterioare şi învăţării, care diferă de la
elev la elev. Nu există un mod unic, adecvat tuturor elevilor, de a învăţa ceva, de aceea este nevoie de
experienţe şi o multitudine de sarcini pentru a satisface necesităţile individului. Prin activităţile de
învăţare ce presupun o prelucrare activă, elevul îşi fixează cunoştinţele de până la zece ori mai eficient,
le îndrăgeşte mai mult şi le aprofundează mai temeinic.
O metodă eficace şi în acelaşi timp analoagă cu predarea eficientă, o reprezintă cea comparabilă
cu antrenamentul sportiv. Prin comparaţie, sportivul este reprezentat de elev, iar antrenorul său este
învăţătorul. Nu este pe deplin suficient ca învăţătorul să ofere doar explicaţii. Aptitudinile elevului pot
fi exersate şi dezvoltate prin antrenament, iar profesorul oferă în acest sens activităţi potrivite. Apoi,
evaluează retroactiv performanţele obţinute de elev pe perioada exerciţiului, propunând în acelaşi timp
remedii, în cazul în care acestea sunt necesare. Aşa cum sportivul poate obţine performanţe ridicate
numai prin antrenamente susţinute, tot aşa şi elevul poate avea rezultate cât mai performante doar în
urma unor perseverente activităţi de învăţare.
Se ştie că provocările impulsionează actul învăţării, însă ameninţările îl pot submina, în aceeaşi
măsură. De regulă, sub presiunile de ordin psihic ale ameninţărilor, se produce o masivă eliberare de
hidrocortizon în organismul uman. În mod nefast, acest lucru face ca aptitudinile de gândire superioare
să fie estompate de cele de rang inferior, trecând astfel în plan secundar.

14
Astfel, în clasele primare, elevul acumulează primele sale cunoştinţe formându-şi deprinderi de
citire şi scriere corectă, învaţă noţiunile matematice de bază, începe să studieze mediul înconjurător,
istoria şi geografia.
Predarea în sine poate fi definită ca o acţiune de provocare a schimbării celor ce există în cele ce
trebuiau să existe. Astfel, actul de învăţare se finalizează prin angajarea elevilor într-o nouă, activă şi
captivantă experienţă a învăţării.
Predarea are următoarele elemente definitorii:
- planificarea, proiectarea, prevederea, producerea schimbărilor;
- identificarea şi precizarea naturii schimbărilor survenite (sau identificarea finalităţilor);
-determinarea acelor conţinuturi ce sunt de natură să producă schimbarea de comportament
aşteptată la elev;
- coordonarea şi dirijarea schimbărilor dorite, prin utilizarea strategiilor specifice;
- organizarea tuturor condiţiilor de natură să înlesnească apariţia schimbărilor;
- verificarea şi evaluarea atât a naturii, cât şi a calităţii tuturor schimbărilor survenite în
comportamentul elevilor;
În general, calitatea activităţilor de predare este reliefată în funcţie de capacitatea ei afectivă,
cognitivă şi psihomotorie transformatoare. În modelele didactice tradiţionale, predarea este privită doar
ca o simplă expunere, ca o simplă şi directă prezentare a materiei. Modelele didactice moderne, însă,
tratează actul predării ca pe un întreg complex de funcţii şi de acţiuni multiple, cu o multitudine de
variante de prezentare.
Se poate afirma că predarea este o activitate preponderentă a învăţătorului, o variabilă cauzală de
care depinde, într-o măsură predominantă, stadiul de pregătire, de învăţare, a elevilor. Timp de zeci şi
zeci de ani, de-a lungul istoriei vechi a didacticii, activitatea de predare a fost deseori privită ca un
subiect tabu, iar din această cauză a fost fie îngrădită în cadrul unor limite stricte de concepţie, fie
neglijată cu totul. În schimb, abordările moderne, cu viziuni largi şi neconservatoare, s-au centrat pe o
definire duală a predării. Astfel, conform acestui principiu, actul de predare poate fi:
- deductiv, deci care se bucură de suporturile teoretice ale teoriilor învăţării de gen cognitiv,
umanist şi behaviorist;
- inductiv, dezvoltat prin contribuţia paradigmatică a etnometodologiei, este centrat pe
supravegherea şi analizarea acţiunilor de predare, a situaţiilor şi a modelelor comportamentale ce sunt
comune cadrelor didactice.
Deplina simbioză a acestor două modele de abordare a derulării actului de predare, duce la
conturarea unei idei de interpretare pluralistă a acestuia. Acest fapt permite acoperirea tuturor

15
modurilor de predare utilizate până la ora actuală, atât în instituţiile şcolare de ordin tradiţional, cât şi în
cele cu viziuni şi aplicaţii moderne.
Printre cele mai interesante sensuri date actului predării se numără şi cel managerial, conform
căruia predarea reprezintă un vast ansamblu de acţiuni şi operaţiuni sistematice ce vizează organizarea,
planificarea, îndrumarea, controlul, evaluarea şi decizia întregului proces de instruire.
Rolurile cadrului didactic, prin preluarea treptată şi mai apoi prin asimilarea lor de către elevi, vor
constitui procesul de trecere de la educaţie la autoeducaţie, sau, mai corect spus, de la instruire la
autoinstruire.
În derularea procesului de predare a noţiunilor matematice trebuie puse în valoare, cu prioritate,
experienţa senzorială a elevilor, operaţiile cu mulţimi palpabile de obiecte, matematizarea realităţii
înconjurătoare şi, nu în ultimul rând, limbajul grafic.
Una din tehnicile cele mai captivante de explorare a realităţii, o constituie utilizarea jocului
didactic.
În clasa întâi, învăţătorul:
la orele de matematică, foloseşte jocul didactic avându-se în vedere faptul că noţiunile de
număr şi de operaţii cu numere naturale au caracter abstract;
îi determină pe elevi să aibă o participare activă la lecţie, oferind astfel avantaje pedagogice
numeroase;
în cursul lecţiei, îi angrenează atât pe copiii slabi cât şi pe cei timizi;
le dezvoltă copiilor spiritul de cooperare şi competiţie;
le evidenţiază şi le dezvoltă elevilor diverse aptitudini precum spiritul de observaţie, iscusinţa,
inventivitatea şi ingeniozitatea, creativitatea.
Învăţarea matematicii din clasa întâi are un dominant caracter intuitiv, în care relaţiile matematice
nu sunt separate de relaţiile dintre reprezentările lucrurilor. Cu începere din clasa a II - a, însă,
intuitivul se reduce treptat până la simplificare, iar mai apoi, spre final, chiar se elimină.
Totodată, începând din clasa a II - a, se lărgeşte registrul operaţiilor . Pe lânga operaţiile
matematice de adunare şi scădere, pătrund şi cele de înmulţire şi împărţire, un rol primordial revenind-
i predării integrate.
În activitatea de predare a operaţiilor de înmulţire şi împărţire, se va proceda în aşa fel încât să
se genereze o influenţă favorabilă şi cu caracter retroactiv a noilor cunoştinţe predate (de pildă
înmulţirea) asupra vechilor cunoştinţe învăţate (de pildă adunarea).

16
Atât temele care îi iniţiază pe copii în învăţarea noţiunii de fracţie ca mod de redare a relaţiei
dintre parte şi întreg, cât şi acele probleme care includ metoda mersului invers, pot constitui excelente
prilejuri de educare temeinică a gândirii matematice.
Generalizările, explicaţiile şi mai ales ilustrările care se folosesc în cursul procesului de predare
pot reprezenta metode capabile să ducă la o deplină surprindere a esenţei matematice, de către elevi. În
ceea ce-i priveşte pe elevii din ciclul primar, orice rezolvare a unor situaţii problematice reprezintă
totodată şi o exprimare concretă a creativităţii lor din punct de vedere al gândirii. Noutatea sau chiar
originalitatea soluţiei găsite, a ideii formulate, constituie de fapt caracteristica de bază a gândirii
creative la şcolari. Gândirea poate fi intens stimulată şi direcţionată către o activitate de creaţie, prin
alcătuirea unor probleme în care copilul este pus în situaţia de a îmbina cuvinte cu numere ce exprimă
relaţii între diverse cantităţi. În general, orice act creativ necesită, fără excepţie, existenţa unui material
care să fie prelucrat într-un mod cu totul nou, necunoscut până atunci. Condiţia primordială a
creativităţii elevului este constituită atât de cunoştinţele pe care acesta le deţine, cât şi de gradul în
care le stăpâneşte. O problemă ce poate fi abordată creativ, este cea la care pot fi identificate mai multe
soluţii. J.P.Guilford prezintă creativitatea ca pe o sinteză a întregii personalităţi, care include gândirea
divergentă (presupune existenţa aptitudinilor : fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare,
sensibilitate faţă de probleme ) şi trăsături de personalitate.
I.3. Formarea limbajului matematic
Scopul predării – învăţării matematicii în clasele primare nu se limitează numai la însuşirea
noţiunilor specifice şi la cunoaşterea procedurilor de calcul. Se urmăreşte în egală măsură prin strategii
creative, stimularea capacităţii copilului de a descoperi noţiuni şi concepte necunoscute, de a-şi
dezvolta posibilităţile de comunicare, urmărindu-se formarea unor atitudini şi calităţi personale în
raport cu domeniul matematicii.
În activitatea desfăşurată la ora de matematică, şi nu numai, învăţătorului îi revine o sarcină
deosebită în formarea unui limbaj corect, ştiinţific, ţinând cont de predarea integrată, introducând
noţiunile în mod gradat, clar şi precis, în acelaşi timp să elimine şi să corecteze elementele însuşite
greşit în familie sau la grădiniţă.
Atitudinea copilului faţă de matematică ţine într-o foarte mare măsură de modul cum învăţătorul
transmite cunoştinţele, urmăreşte însuşirea lor şi le foloseşte cu elevii în situaţii interdisciplinare şi
transdisciplinare.

17
Limbajul matematic constituie elementul de comunicare precisă şi sigură, noţiunea neclară,
necunoscută sau cu care elevul nu a avut contact duce la crearea situaţiilor problemă de înţelegere a
cerinţelor, de formare a raţionamentelor, de elaborare a strategiei de rezolvare.
Obiectivele legate de comunicare sunt vizate însuşi explicit, dar adesea implicit în materialele
propuse.
Aceste obiective se referă la capacitatea copilului de:
a) a înţelege o serie de sarcini în contexte diferite, eventual cu ajutor, atunci când contextele
nu sunt favoritive;
b) a explica ceea ce se lucrează;
c) a discuta mai multe abordări posibile ale unei sarcini de lucru;
d) a se angaja în discuţii critice cu colegii sau învăţătorul;
e) a formula întrebări pentru clarificarea propriilor idei;
f) a susţine propriile idei şi puncte de vedere prin argumente şi justificări;
g) a înregistra sistematic rezultatele şi a le prezenta oral sau în scris, recurgând la judecăţi
adecvate şi prezentându-le sub formă de exerciţiu, diagrame, scheme;
h) a discuta implicaţiile care apar în rezolvarea unor probleme sau a unei situaţii problemă;
i) a răspunde corect, clar şi precis folosind terminologia adecvată şi elementele de conţinut
ale problemei (întrebării).
Rolul învăţătorului nu se limitează la a transmiterea elementelor de limbaj, ci a le clarifica
folosindu-le în aplicaţii, cerându-le elevilor de a prezenta într-o anumită formă întrebări şi probleme cu
acestea, să fie prezentate şi folosite comparativ, în algoritmi simpli pentru înţelegere şi aplicaţii
complexe pentru conştientizare şi consolidare.
Limbajul elevului din învăţământul primar trebuie să conţină elemente ca: număr, cifră, elemente
de comparare mai mare cu, mai mic cu, de atâtea ori mai mare, de atâtea ori mai mic, citirea
simbolurilor >, <, =, +, -, x, număr cu două, trei ..... cifre, adunare, scădere, înmulţire, împărţire,
ordin, clasă, verificare, probă, termeni, factori, sumă, diferenţă, produs, cât, rest, descăzut,
scăzător, deînmulţit, înmulţitor, deîmpărţit, împărţitor, mulţimi, elemente ale unei mulţimi,
necunoscută, etc..
Învăţătorul nu trebuie să folosească şi nici să permită elevilor exprimări de genul măriţi
(micşoraţi) un număr cu ... sau de atâtea ori ci găsiţi un număr care să fie mai mare (mai mic)
de ... ori decât un număr dat.

18
În rezolvarea problemelor sunt necesare şi alte elemente de limbaj în funcţie de tipul problemei:
viteză, timp, distanţă, o doime, jumătate, o treime, a treia parte, pătrime, sfert, a patra parte,
dublu, triplu, înzecit, însutit, etc.
Învăţătorul trebuie să introducă încă din clasele mici probleme de tip grilă cu răspuns adăugat,
folosind elemente de logică matematică: dacă ... atunci ... (dacă 2+2+2+2=8 atunci 2 x 4 = ... ), ...
dacă şi numai dacă ... (3 x a = 12 dacă şi numai dacă a = ...). De asemenea, se va insista pe tipul de
propoziţii adevărate, false, cu simbolurile A sau 1, F sau 0, folosite încă din primele operaţii, sub
forma:
1 + 2 = 6 (F)
1 + 2 = 5 (F)
1 + 2 = 3 (A)
1 + 2 = 9 (F)
observând că orice propoziţie de forma 1+ 2 = x vom scrie, doar una este adevărată.
Introducerea corectă a domeniului de geometrie are un rol deosebit în înţelegerea elementelor
din plan şi spaţiu. Pentru a se ajunge la recunoaşterea, diferenţierea, conştientizarea, înţelegerea
elementelor din plan şi spaţiu, se va insista pe intuirea de către elevi a obiectelor respective:
dreptunghi, pătrat, triunghi, cerc, cub, paralelipiped, faţă, bază, muchie, lungime, lăţime etc. Nu
pot fi considerate lecţii care şi-au atins scopul, decât acelea, în care, la geometrie în mod deosebit,
abundă materialul didactic, prezentat de învăţător, realizat de elevi, urmat de confecţionarea lui de către
aceştia ca temă pentru acasă sau în completarea lecţiei, îmbinând concretul cu intuitivul, apelând la
principiul legării teoriei cu practica.
Într-o etapă suplimentară sunt introduse unităţile de măsură nestandard şi standard, folosind o
legătură permanentă cu realitatea. Li se va explica elevilor că unităţile nestandard (palmă, cot, pas,
bile etc.) sunt utilizate în domenii mai restrânse de activitate şi ele, deşi au fost folosite înaintea celor
convenţionale (m, m2, m3, kg, secunda) sunt calculate în funcţie de acestea. Cele convenţionale sunt
unităţi de bază folosite în viaţa de toate zilele, iar cunoaşterea şi însuşirea corectă a lor duce la o
reprezentare reală a spaţiului şi timpului, motivând în spaţiu şi timp că folosirea strictă a unităţilor
standard ar duce la operaţii complicate cu numere de mai multe cifre sau la exprimări grele, sunt
folosiţi multipli şi submultipli acestora. Esenţial este ca elevii să facă exerciţii de măsurare, apreciere,
aproximare şi verificare a aprecierilor făcute.
Prin introducere studiului numerelor raţionale, elevii işi lărgesc considerabil orizontul matematic,
îşi îmbogăţesc cunoştinţele, îşi formează noi priceperi şi deprinderi de calcul, se înarmează cu metode

19
şi procedee noi pentru efectuarea calculelor aritmetice. Foarte importantă este însuşirea de către elevi a
noţiunii de unitate fracţionară.
Având în vedere că la ciclul primar capacităţile elevilor de abstractizare şi generalizare sunt încă
nematurizate, se recomandă ca acest studiu să fie realizat în mai multe etape cu momente progresive şi
nuanţate din punct de vedere al materialului didactic folosit:
1. Etapa de fracţionare a unor obiecte concrete
2. Etapa de fracţionare prin îndoire şi dezdoire
3. Etapa de fracţionare prin trasare
4. Etapa de fracţionare a numerelor
Dacă însuşirea noţiunilor de unitate fracţionară se face corect şi pe deplin înţeleasă, atunci
introducerea şi însuşirea noţiunii de fracţie ordinară, numitor, linie de fracţie, numărător, de
comparare a fracţiilor şi de efectuare de operaţii cu ele nu mai prezintă dificultăţi majore.
Cel mai bun lucru pe care îl poate face fiecare dintre noi este să-i ajute pe elevi să capete un just
raţionament matematic, un limbaj matematic corect şi de dificultate sporită, iar a-l învăţa pe copil să
vorbească folosind limbajul matematic este o metodă activă.

CAPITOLUL II
ASPECTE TEORETICE ŞI PSIHOPEDAGOGICE ALE TEMEI ABORDATE

20
II.1. Metode de învăţămînt specifice activităţilor matematice. Definiţie. Funcţii
pedagogice ale metodelor.
Din punct de vedere etimologic, termenul de metodă derivă din grecescul methodos, meta =
spre şi odos = cale, drum, ceea ce semnifică drumul, calea care se urmează, drumul ce conduce la
atingerea obiectivelor educaţionale, deci este calea pe care învăţătorul o parcurge pentru a da
posibilitatea elevilor săi să găsească propria cale în învăţare.
1. Prin metodă de învăţământ se înţelege, o modalitate comună de acţiune a cadrului didactic şi
a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de
a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată”
(Cerghit Ioan,1997, pag. 83). Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii,
de procedee.
George Văideanu („Pedagogie”, E.D.P., Bucureşti,1979) caracterizează metoda ca fiind cea:
 selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare la lecţii şi în activităţi extraşcolare;
 care presupune colaborarea dintre învăţător şi elevi şi participarea elevilor în
descoperirea soluţiilor, a delimitării dintre adevăr şi eroare;
 care se foloseşte în numeroase variante şi procedee selecţionate, combinate utilizate în
funcţie de nivelul şi trebuinţele sau interesele elevilor în vederea asimilării temeinice a
cunoştinţelor;
 care îl ajută pe învăţător să exprime conţinuturile învăţământului.
Selectarea şi adecvarea unei metode de către un învăţător este determinată de:
 factori obiectivi, dependenţi de natura finalităţii, de logica internă a ştiinţei, de legităţile
fenomenului învăţării;
 factorii subiectivi, determinaţi de contextul uman şi social al aplicării ei, de personalitatea
învăţătorului, de psihologia elevului, de psihologia colectivului clasei etc.
Relaţia dintre metodele didactice şi alte elemente ale activităţii de instruire/educaţie dă
posibilitatea cadrului didactic să realizeze adaptări strategice, tactice, operaţionale la obiectivele,
conţinutul şi evaluarea procesului de învăţământ (S. Cristea, 1999, pag. 304- 305):
a) metoda stimulează îndeplinirea obiectivelor pedagogice. Astfel, se pot stabili corelaţii între
obiectivele de conţinut-tipurile de acţiuni realizate pe elev;
b) metoda stabileşte o relaţie de interacţiune permanentă cu construirea instruirii, conţinut care
solicită anumite metode de învăţare pentru a stimula capacitatea de interiorizare a acţiuni realizate pe
elev;

21
c) metoda depinde de evaluarea activităţii de instruire, evaluare care o confirmă sau infirmă
prin conexiune inversă externă şi internă.
În unele situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate
fi inclusă într-o demonstraţie).
I. Cerghit a realizat o clasificare a procedeelor didactice bazată pe analiza funcţiilor pedagogice în
raport de care se defineşte identitatea unui procedeu sau a altuia:
 procedee de organizare, prin care se impune disciplina şi se focalizează atenţia;
 procedee de reactivare/reactualizare;
 procedee de comunicare sau de sprijin al comunicării;
 procedee de descoperire sau euristice;
 procedee de esenţializare a conţinutului;
 procedee de exersare (formarea priceperilor şi a deprinderilor);
 procedee de dirijare şi sprijinire a învăţării;
 procedee de demonstraţie;
 procedee de stimulare a învăţământului;
 procedee de evaluare şi autoevaluare;
 procedee de control şi autocontrol;
 procedee de diagnosticare şi prognosticare a capacităţii şi aptitudinilor elevilor;
 procedee de întrebuinţare a materialelor didactice.
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învăţământ precum
şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcţiile, clasificarea metodelor de
învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
metode tradiţionale - în instituţia şcolară au un lung istoric şi pot fi păstrate cu condiţia
adaptării lor la cerinţele unui învăţământ modern;
metode moderne - sunt considerate ca metode de învăţământ, iar caracterul lor activ,
adică măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea elevilor într-o activitate concretă sau
mentală, stimulându-le motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare. punându-i pe aceştia în situaţia de
a dobândi cunoştinţe de investigaţie experimentală individuală; altele pnd în valoare tehnica de vârf
(calculatorul).
Funcţiile metodei
Metodele îndeplinesc (I. Jinga, E. Istrate, 1998, pag. 26):

22
 funcţii cu caracter general, comun;
 funcţii specifice.
A. Funcţiile cu caracter general:
1. Funcţia cognitivă de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învăţării), de elaborare de noi
cunoştinţe.
2. Funcţia operaţională, de intermediar între elev şi materia de studiat, dintre obiectivele de
îndeplinit şi rezultate.
3. Funcţia normativă, care arată cum să se procedeze, cum să se predea, cum să se înveţe pentru
a se obţine cele mai bune rezultate. Metoda permite cadrului didactic să stăpânească acţiunea
instructivă, să o dirijeze, să o corecteze şi să o regleze continuu.
4. Funcţia motivaţională, prin care se stimulează curiozitate, se trezeşte interesul şi dorinţa de a
cunoaşte şi a acţiona, de a organiza forţele intelectuale ale elevilor.
5. Funcţia formativ-educativă, de dezvoltare a proceselor psihice şi motorii, concomitent cu
însuşirea cunoaşterea şi formarea deprinderilor de influenţare şi modelare a atitudinilor, opiniilor,
convingerilor, sentimentelor şi calităţilor morale.
B. Funcţiile specifice
Prin funcţiile specifice, fiecare metodă se impune faţă de alte metode, îi conferă o anumită
identitate. În deosebi prin funcţia specifică se formează noi structuri operatorii, noi priceperi şi
deprinderi, prin intermediul repetiţiei unor acţiuni sau a unor operaţii.

II.2. Clasificarea metodelor de învăţământ


Literatura pedagogică oferă variante de clasificare a metodelor de învăţământ, dar luând în
considerare specificul activităţilor matematice în învăţământul primar se consideră utile următoarele
clasificări având drept criterii:
1. Scopul didactic urmărit
Metodele de învăţământ se clasifică în:
 metode de dobândire a cunoştinţelor;
 metode de formare şi consolidare de priceperi şi deprinderi;
 metode de sistematizare şi verificare.
Această formă de clasificare stă la baza alegerii sistemului de metode în funcţie de tipul de
activitate matematică.
2. Dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaştere şi de familiarizare cu forme de gândire

23
matematică şi logică, bazate pe activitatea concretă a copilului.
Ţinând cont că acţiunea cu obiectele declanşează actul intelectual, metodele se pot clasifica în:
 metode intuitive (concret senzoriale) - copilul observă obiectele, recepţionează şi
acumulează percepţii şi reprezentări realizând o cunoaştere intuitivă.
 metode active - copilul acţionează cu obiectele, însuşindu-şi treptat şi nuanţat reprezentări.
 metode verbale - copilul ajunge la cunoaştere prin intermediul cuvântului.
Din consideraţiile anterioare apare evident că metodele verbale devin procedee eficiente de
realizare a metodelor intuitive şi active, iar cele intiutive devin procedee pentru metodele active.
Uneori, metodele active devin ele însele procedee pentru alte metode active „elementul de joc susţine şi
realizează exerciţiul”. (C. Petrovici, M. Neagu, 2006, pag. 38)
II.2.1. Metode de predare - învăţare a elevilor în lecţiile de matematică
Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate, combinate şi
folosite în funcţie de nivelul şi interesele elevilor. Alegerea lor nu este aleatoare, ci trebuie să se
subordoneze conţinutului, procesului instructiv, particularităţilor de vârstă şi psihice ale elevilor.
Succesul aplicării unei metode de învăţare clasică sau modernă depinde de mijloacele de învăţământ,
de competenţa şi de experienţa didactică a dascălului. Metodele didactice îndeplinesc funcţii cognitive,
formativ-educative, instrumentale şi normative. Ele permit accesul la cunoaştere, contribuie la
formarea deprinderilor intelectuale şi cognitive, facilitează atingerea obiectivelor educaţionale şi
clarifică acţiunile care conduc la aceste rezultate.
Taxonomia metodelor didactice este supusă controverselor pentru că încadrarea metodelor în
diferite categorii şi criteriile de clasificare sunt relative. Caracteristicile care stau la baza definirii
metodei la un moment dat se pot metamorfoza clasificând-o ulterior într-o categorie complementară. O
metodă considerată iniţial tradiţională poate dobândi caracteristici care să o plaseze în contextul
modernităţii. Ioan Cerghit a realizat următoarea clasificare a metodelor de învăţământ:
 metode de comunicare orală (expunerea, conversaţia, dezbaterea, problematizarea);
 metode de comunicare scrisă (lectura, lucrul cu manualul);
 metode obiective sau intuitive, bazate pe contactul cu realitatea sau cu
substitutele acesteia (experimentul, demonstraţia, modelarea);
 metode bazate pe acţiune (exerciţiul, studiul de caz, proiectul de cercetare, jocurile
didactice, instruirea programată).
Din perspectivă istorică metodele sunt tradiţionale (clasice) şi moderne. După sfera de
aplicabilitate ele pot fi particulare (folosite în anumite faze ale procesului instructiv-educativ sau la

24
anumite discipline) şi generale. Metodele sunt verbale sau intuitive în funcţie de modul de cum sunt
prezentate cunoştinţele active sau pasive şi de modul în care sunt antrenaţi elevii. Ele pot avea funcţia
didactică principală de predare-comunicare, de fixare-consolidare, verificare-apreciere. Se pot baza pe
secvenţe operaţionale stabile, anterior fixate (algoritmice) sau pe descoperirea şi rezolvarea
problemelor (euristice). Clasificarea după criteriul organizării muncii propune gruparea metodelor în:
individuale, pe grupe (omogene sau eterogene), frontale sau mixte. Metodele de învăţare prin receptare,
descoperire dirijată sau propriu-zisă au fost structurate prin raportare la axa receptare-descoperire.
Activizarea predării-învăţării, presupune folosirea unor tehnici, procedee şi metode, care să-i
implice pe elevi în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii,
dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul formării lor ca participanţi activi la procesul de
educare. Dintre metodele moderne specifice învăţării active care pot fi aplicate cu succes şi la orele de
matematică fac parte: brainstorming-ul, ciorchinele, cubul, problematizarea, diagrama Wenn, cvintetul,
metoda cadranelor.
1. Conversaţia
Conversaţia se bazează pe întrebări şi răspunsuri pe verticală, între dascăli şi elevi, şi pe
orizontală, între elevi. Propoziţia interogativă se află la graniţa dintre cunoaştere şi necunoaştere, dintre
certitudine şi incertitudine. De aceea, aceasta funcţionează activ în orice situaţie de învăţare, îmbrăcând
din acest punct de vedere mai multe forme: conversaţia introductivă, folosită ca mijloc de pregătire a
elevilor pentru începerea unei activităţi didactice, conversaţia folosită ca mijloc de aprofundare a
cunoştinţelor, conversaţia pentru fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor, conversaţia de verificare a
cunoştinţelor, toate acestea având caracteristicile conversaţiei catehetice.
Conversaţia catehetică (examinatoare) îndrumă spre un anumit obiectiv simpla reproducere a
cunoştinţelor asimilate în etapele anterioare, rolul ei de bază fiind cel de examinare a elevilor.
Întrebările şi răspunsurile nu se mai constituie în lanţuri sau serii, ci fiecare întrebare şi răspuns
constituie un întreg de sine stătător, care poate avea sau nu legătură cu întrebarea care urmează.
Întrebări specifice conversaţiei catehetice apar:
- în reactualizarea conţinuturilor (Cum se numesc numerele care se adună? Dar rezultatul
adunării?);
- în etapa discuţiilor pregătitoare (Ce este un patrulater? Care sunt patrulaterle cunoscute de
voi?);
- pe parcursul transmiterii noilor cunoştinţe (Care este numărul de 5 ori mai mare decât 2?);

25
- în momentul ce vizează intensificarea retenţiei şi transferului (Ce înseamnă faptul că adunarea
este asociativă?);
- pentru fixare, consolidare şi aplicare (Ce proprietăţi are adunarea?).
Pentru redescoperirea unor cunoştinţe se foloseşte conversaţia euristică, care sporeşte caracterul
formativ al învăţării, dezvoltând spiritul de observare, capacitatea de analiză şi sinteză, interesul
cognitiv şi motivaţia intrinsecă, antrenând energiile creatoare în rezolvarea de probleme şi situaţii
problematice. Conversaţia euristică (socratică) constă într-o înlănţuire de întrebări şi răspunsuri prin
intermediul căreia elevii sunt dirijaţi să valorifice experienţa cognitivă de care dispun şi să facă
asociaţii care să faciliteze dezvăluirea de aspecte noi. Printr-un demers inductiv, elevii sunt orientaţi
către sesizarea relaţiilor cauzale, desprinderea unor reguli, formularea unor concluzii şi elaborarea unor
definiţii.
Conversaţia este folosită mai ales în analiza sau în explicarea metodei de lucru, în rezolvarea unei
probleme matematice, un exemplu fiind acela al temei: Adunarea şi scăderea numerelor naturale în
concentrul 0-30, analiza problemei:
Exemplu:
Ionela are o colecţie cu 25 de timbre. I-a dăruit lui Mircea 2 timbre. A doua zi , Ionela a
primit de la colega de bancă 5 timbre.
Câte timbre are acum, în colecţie, Ionela?
Se realizează astfel:
Î1: Câte timbre avea la început Ionela?
R1: … 25 călători.
Î2: Câte timbre i-a dăruit lui Mircea ?
R2: …2 timbre .
Î3: Asta înseamnă că, Ionela are mai multe, sau mai puţine timbre?
R3: … mai puţine.
Î4: Prin ce operaţie vom afla câte timbre i-au rămas Ionelei?
R4: … prin scădere.
Î5: Cum vom afla?
R5: Din numărul timbrelor din colecţie, scădem cele două timbre dăruite lui Mircea 25-2= 23;
Î6: Ce s-a întâmplat a doua zi?
R6:Ionela a primit 5 timbre de la colega de bancă.
Î7: Asta înseamnă că Ionela va avea mai multe sau mai puţine timbre ?
R7: … mai multe.

26
Î8: Prin ce operaţie vom afla câte timbre are acum, Ionela în colecţie ?
R8: … prin adunare: numărul timbrelor care i-au rămas Ionelei il adunăm cu numărul
timbrelor primite, 23+5=28.
Instrumentul de lucru al metodei - întrebarea – trebuie stăpânit şi perfecţionat continuu de fiecare
cadru didactic. Întrebările trebuie să fie precise, în contextul conţinutului, să fie exprimate concis,
simplu şi clar. Ele trebuie să vizeze un răspuns unic.
Metoda conversaţiei are o mare valoare formativă datorită introducerii şi exersării limbajului
specializat al matematicii, contribuind astfel la dezvoltarea personalităţii elevilor.
2. Descoperirea
Descoperirea poate fi definită ca o tehnică de lucru, la care elevul este antrenat şi se angajează
în activitatea didactică, cu scopul aflării adevărului. Prin această metodă, elevii redescoperă relaţii,
formule, algoritmi de calcul. Această atitudine a elevului nu poate subzista decât pe o pregătire
anterioară solidă, pe o exersare ce a creat deprinderi corespunzătoare. Mai mult, întreaga activitate de
(re)descoperire este dirijată de dascăl, astfel că problema centrală ridicată de metodă este unde şi cât să-
l ajute învăţătorul pe elev.
Învăţarea prin descoperire poate fi de tip inductiv, deductiv şi analogic, după natura
raţionamentelor utilizate.
Descoperirea este inductivă când elevii, analizând o serie de cazuri particulare, inferează o regulă
generală care apoi este demonstrată. Acest tip de descoperire poate fi folosită la clasele a II - a, a III - a
şi mai ales la clasa a IV - a, uneori regula găsită fiind lăsată fără demonstraţie. Aşa se întâmplă la
predarea proprietăţilor adunării numerelor naturale (comutativitatea, asociativitatea, zero ca element
neutru) sau de înmulţire.
La descoperirea de tip deductiv elevii obţin rezultate noi (pentru ei) aplicând raţionamente asupra
cunoştinţelor anterioare, combinându-le între ele sau cu noi informaţii. Acest tip de descoperire apare
frecvent în lecţiile de geometrie, un bun exemplu fiind acela în care cunoscând perimetrul triunghiului
descoperim perimetrul pătratului. Formulele de calcul prescurtat pot fi descoperite cu mare uşurinţă în
acest mod. Algoritmii de calcul mintal prin aplicarea proprietăţilor operaţiilor cu numere naturale pot fi
descoperiţi deductiv.
Descoperirea prin analogie constă în transpunerea unor relaţii, algoritmi, etc. la contexte diferite,
dar analoage într-un sens bine precizat. Algoritmii de rezolvare a problemelor de un anumit tip pot fi un
exemplu de descoperire prin analogie. Analogiile în matematică pot fi de conţinut sau de raţionament.

27
Ele pot fi de anvergură mai mare sau cu efect local. Analogii mari folosite în matematică sunt cele
dintre aritmetică şi algebră, geometrie plană şi geometrie în spaţiu.
Analogiile locale sunt folosite foarte des în rezolvarea problemelor când după ce învăţătorul
rezolvă model o problemă cere rezolvarea altor probleme analoage. Analogiile de conţinut pot fi
aplicate în predarea numerelor când, de exemplu, după ce s-a predat numărul 3 pornind de la numărul
2, analog vom preda pe 4 cunoscându-l pe 3 ş.a.m.d. La clasa a II - a când se predă înmulţirea cu 2 prin
adunări repetate, analog se predă şi înmulţirea cu 3, 4, etc. Analogia de raţionament poate fi folosită în
rezolvarea problemelor, în predarea multiplilor şi submultiplilor unităţilor de măsură etc.
3. Demonstraţia
Demonstraţia presupune prezentarea unor obiecte, procese, fenomene, reale sau substitute, prin
care se obţine reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi reprezentării. La baza demonstraţiei
se află întotdeauna un mijloc de învăţământ, de aici tendinţa definirii acestei metode drept metodă
intuitivă.
Metoda demonstraţiei intuitive este intens folosită în clasele învăţământului primar. Reţinem
următoarele condiţii necesare pentru eficientizarea demonstraţiei:
 conştientizarea scopului urmărit;
 reactualizarea cunoştinţelor esenţiale;
 prezentarea sarcinii într-o formă dinamică cu sprijinul mijloacelor de învăţământ;
 asigurarea unui ritm corespunzător al demonstraţiei pentru a da posibilitatea elevilor să
realizeze însuşirea corectă a structurilor propuse;
 activizarea întregii clase în timpul demonstraţiei şi ulterior acesteia în etapa prelucrării
datelor obţinute pe această cale.
Metoda prezentării materialului didactic este expresia demonstraţiei intuitive şi a respectării
principiului intuiţiei în procesul de predare – învăţare a matematicii. În învăţământul preşcolar se
folosesc pe lângă obiectele concrete şi obiecte semiconcrete (jetoane, schiţe, desene, fotografii), iar în
învăţământul primar desenul este folosit cu prioritate în predarea cunoştinţelor de geometrie (drepte,
segmente, triunghi, dreptunghi, pătrat, etc). Desenul pe tablă ca formă de sprijin a intuiţiei elevilor,
trebuie să evidenţieze cu claritate elementele esenţiale (folosindu-se eventual contrastul, creta colorată).
Elevii trebuie obişnuiţi să facă ei înşişi desene concrete. Modul de a desena figuri spaţiale trebuie
explicat de învăţător (se convine ca un plan să fie reprezentat printr-un paralelogram, cercul ca un
oval, liniile care nu se văd apar punctat etc.).

28
În folosirea acestei metode se face apel şi la celelalte materiale intuitive: planşe, machete şi filme
didactice. Acestea pot fi folosite în diferite momente ale lecţiei, după natura lor. Problema construirii de
materiale didactice s-a pus în mod deosebit pentru geometrie. S-au confecţionat numeroase materiale,
statice sau cu rolul de a dezvolta imaginaţia spaţială. Ea se prezintă în diferite forme relativ distincte, în
funcţie de mijlocul pe care se bazează fiecare:
 demonstraţia cu obiecte în stare naturală imprimă învăţării un caracter convingător, dată
fiind evidenţa faptelor. Astfel, la predarea unităţilor de măsură pentru lungimi folosim metrul de
tâmplărie, metrul de croitorie, ruleta pentru a demonstra că 1cm = 10 mm, etc.
 demonstraţia cu acţiuni se realizează atunci când sursa este o acţiune pe care învăţătorul o
arată/demonstrează elevului, iar ţinta este transformarea acţiunii într-o deprindere. De exemplu, la
geometrie, pentru formarea deprinderii de a trasa un cerc învăţătorul demonstrează la tablă modul de
utilizare a instrumentelor geometrice, iar elevii execută acelaşi lucru pe caiete. Demonstraţia trebuie
să se împletească în cel mai scurt timp cu exerciţiul, altfel formarea deprinderii este periclitată.
 demonstraţia cu substitute se foloseşte curent, făcând apel la planşe, scheme, liste,
tabele,
reprezentări grafice, etc. Astfel, încă din clasa întâi folosim planşe pentru ca elevii să rezolve şi să
compună probleme. Baza metodei figurative de rezolvare a problemelor o constituie reprezentările
grafice. Proprietăţile de asociativitate şi comutativitate ale adunării şi înmulţirii numerelor naturale,
precum şi cea de distributivitate a înmulţirii faţă de adunare se demonstrează cel mai bine folosind
tabele.
 demonstraţia de tip combinat îmbină celelalte forme de demonstraţie. De exemplu,
pentru
a sugera operaţia de scădere, aducem în faţa clasei 4 copii (demonstraţia cu obiecte) şi trimitem 3 dintre
ei în bancă (demonstraţia prin acţiune), rămânând în faţă numai 1 copil. Deci,4– 3 = 1.
În concluzie, demonstraţia, ca metodă intuitivă, este dominantă în acţiunile de dobândire de noi
cunoştinţe. Metoda, fără a fi fost exagerat, are efect favorabil asupra înţelegerii şi reţinerii cunoştinţelor
şi dezvoltă capacitatea de a observa ordonat, sistematic şi de a exprima coerent datele observaţiei.
4. Exerciţiul
Exerciţiul este o metodă ce are la bază acţiuni motrice şi intelectuale efectuate în mod conştient şi
repetat, în scopul formării de priceperi şi deprinderi, automatizării şi interiorizării unor modalităţi sau
tehnici de lucru, de natură motrică sau mintală. Ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite şi
exersate prin exerciţii în cadrul orelor de matematică conduc la automatizarea şi interiorizarea lor,

29
transformându-se treptat în abilităţi. Fiecare abilitate se dobândeşte prin conceperea, organizarea,
proiectarea, rezolvarea unui sistem de exerciţii. Prin dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaştere şi
exersarea formelor de gândire prelogică, sistemul de exerciţii favorizează formarea abilităţilor
matematice. Odată dobândite, abilităţile asigură prin exersare caracterul reversibil – operaţia executată
în sens direct şi sens invers (compunerea, apoi descompunerea numerelor) – şi asociativ (căi variate de
rezolvare a exerciţiului, problemei) al operaţiei, iar exerciţiul devine în acest fel operaţional, fapt ce
favorizează formarea operaţiilor intelectuale.
În cadrul orelor de matematică se pot rezolva mai multe tipuri de exerciţii:
 după funcţia îndeplinită: introductive, de bază, operatorii;
 după modul de rezolvare: de calcul oral, de calcul mintal, scrise, de calcul scris;
 după gradul de intervenţie al învăţătorului: dirijate, semidirijate, libere;
 după subiecţii care le rezolvă: individuale (rezolvate prin muncă independentă), în
echipă, frontale;
 după obiectivul urmărit: de calcul, de completare, de ordonare, de formare a deprinderilor
intelectuale, de comparare, de rezolvare a problemelor, de comunicare şi de creativitate.
Exerciţiile reprezintă un instrument util în fixarea şi reţinerea cunoştinţelor, de aceea, metoda
exerciţiului se combină cu metode active de predare. După introducerea unor noţiuni noi, a unor
procedee noi, primele exerciţii ce se propun sunt exerciţiile descrise de învăţător, fie descoperite de ei
cu ajutorul învăţătorului.
De exemplu: când dorim să efectuăm proba împărţirii cu rest se explică regula a=b x c + r, se
repetă cu elevii regula prin exemple concrete.
Literatura de specialitate propune diverse clasificări al exerciţiilor, în funcţie de criteriile adoptate.
După forma lor, exerciţiile pot fi:
orale:
- Număraţi din 2 în 2, începând cu 0.
- Citeşte numerele: 215 901,125 675, 50 007.
- Care sunt vecinii numerelor de mai sus?
scrise:
- Calculaţi, apoi faceţi proba prin operaţia inversă: 24 + 5; 78 - 19.
- Descompuneţi numerele în zeci şi unităţi: 54, 76, 94.
- Efectuaţi calculele şi completaţi tabelul: …
- Aflaţi termenul necunoscut: x + 23 = 50; y – 70 = 21.

30
practice:
- Măsuraţi lungimea băncii cu palma.
- Câte pahare putem umple cu apa din această sticlă?
- Construieşte pătrate, dreptunghiuri şi triunghiuri din beţişoare, creioane sau beţe de chibrit.
- Pliaţi o foaie de hârtie dreptunghiulară, apoi trasaţi axele de simetrie descoperite, folosind
creioane colorate.
După funcţia îndeplinită, exerciţiile se clasifică în:
- exerciţii introductive;
- exerciţiile de calcul mintal de la începutul orei de matematică;
- exerciţiile de adunare repetată care pregătesc înţelegerea operaţiei de înmulţire;
- exerciţii de bază (de însuşire a modelului dat);
Scăderea cu trecere peste ordin:
Efectuaţi prin calcul în scris:
45 – 27 = 81 –17=
Împărţirea cu rest:
Calculaţi câtul şi restul:
27 : 5 = 42 : 8 =.
Ordinea efectuării operaţiilor:
Calculaţi:
5 x 3 x 2 – 20 : 2 – 10 =
- exerciţii paralele, de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi:
Împărţirea numerelor naturale de 3 cifre la un număr scris cu o cifră:
Calculaţi, apoi faceţi proba:
939 : 3 = .
Ordinea efectuării operaţiilor şi folosirea parantezelor:
Efectuaţi:
50-{[(8-5)x10+6]:6+28}=
- exerciţii de creaţie (euristice):
Compune exerciţii de adunare şi scădere cu trecere peste ordin, folosind numere mai mici
decât 40.
Compune o problemă care să se rezolve prin două adunări.
După conţinutul lor, exerciţiile pot fi două categorii:

31
- exerciţii motrice care conduc spre formarea de priceperi şi deprinderi în care
predominantă este componenta motrică:
Scrieţi 3 rânduri cu cifra 8.
- exerciţii operaţionale, care contribuie la formarea operaţiilor intelectuale, principalele lor
trăsături fiind reversibilitatea şi asociativitatea.
Perimetrul pătratului: Calculează perimetrul unui pătrat cu latura de 4 cm; Calculează perimetrul
unui dreptunghi cu lungimea de 7 cm şi lăţimea de 2 cm printr-o adunare şi o înmulţire.
După numărul de participanţi pot fi:
- exerciţii individuale;
- exerciţii de echipă;
- exerciţii colective;
- exerciţii mixte.
După gradul de complexitate se diferenţiază:
- exerciţii simple: 2 + 6 =;
- exerciţii complexe: x : 7 = 7 rest 4;
- exerciţii super – complexe (tip olimpiadă): 327 : x = 7 rest 1.
1. Problematizarea
Una din cele mai folositoare metode, caracterizată în principal de capacitatea ei activizatoare şi
euristică, este reprezentată de problematizare. W. Okon arată că „această metodă constă în crearea unor
dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare
efectuate de subiect”(1978, pag. 47). Se face astfel o deosebire categorică între conceptul de problemă
şi cel de situaţie-problemă inclusă în metoda problematizării. Primul concept se referă la problema şi la
rezolvarea acesteia prin prisma aplicării şi controlării unor reguli învăţate, precum şi prin cea a unor
raţionamente, simboluri şi operaţii ce pot fi folosite în rezolvarea problemei. În schimb, o situaţie-
problemă indică o situaţie contradictorie, chiar conflictuală, care este rezultatul unei trăiri concomitente
a două realităţi: experienţa precedentă, cognitiv-emoţională şi elementul nou, inedit, necunoscut, cu
care este confruntat subiectul. Conflictul generat provoacă la căutare şi mai apoi la descoperire, la
intuirea unor noi soluţii şi a unor relaţii în aparenţă inexistente între cele deja cunoscute şi cele încă
necunoscute.
Etape posibile în abordarea unei situaţii-problemă:
- stabilirea punctului de plecare şi a scopului urmărit;

32
- punerea problemei prin prisma cunoaşterii depline a situaţiei incipiente şi a selectării
informaţiei;
- organizarea informaţiei;
- preschimbarea informaţiei prin metoda raţionamentului, inducţiei şi deducţiei, precum şi a
analogiei şi intuiţiei, inclusiv şi a folosirii altor metode para-logice, cu scopul de a identifica soluţiile
posibile;
- luarea deciziei optime în vederea obţinerii soluţiei optime;
- verificarea soluţiei decise şi a rezultatelor obţinute.
Problematizarea are o deosebită valoare formativă :
- consolidează structuri cognitive;
- stimulează spiritul de cercetare şi investigare;
- formează un stil activ de muncă;
- dezvoltă autonomia şi curajul în luarea , adoptarea unor decizii personale.
Folosirea acestei metode presupune o angrenare deplină a personalităţii elevilor, precum şi a
capacităţilor intelectuale, afective şi voliţionale.
Exemple:
Se prezintă elevilor două vase de formă diferită, care conţin un lichid colorat: un vas este subţire şi
înalt, celălalt este larg. Numai învăţătorul ştie că în cele două vase se află aceeaşi cantitate de lichid. La
întrebarea: În care vas se află mai mult lichid? un elev va răspunde că în vasul mai înalt, conform
percepţiei sale concrete, a gândirii lui concret-intuitive.
Dacă învăţătorul întreabă: Ar putea fi oare aceeaşi cantitate în cele două vase?, atunci se
declanşează o contradicţie între ceea ce vede copilul şi ceea ce i se sugerează ca situaţie. Se goleşte
unul dintre vase având grijă să se marcheze urma nivelului lichidului şi se răstoarnă în el lichidul din
celălalt vas. Se va observa că lichidul se ridică până la acelaşi nivel. Elevii vor ajunge la concluzia că
cele două vase conţineau aceeaşi cantitate de lichid. De asemenea, vor înţelege că aceeaşi cantitate de
lichid pusă în vase de formă diferită poate să pară ca fiind diferită.
Un exemplu de situaţie-problemă îl putem întâlni în predarea ordinii operaţiilor. Anterior acestei
lecţii, elevii au rezolvat exerciţii în care apar operaţii de ordinul I şi II.
Putem crea următoarea situaţie problemă:
Care este rezultatul corect?
1 + 2 x 5 - 8= 7 sau 3
Pe baza experienţei şi a cunoştinţelor pe care le au, elevii vor rezolva operaţiile în mod incorect în
ordinea în care apar:

33
1 + 2 x 5 – 8 = 3 x 5 – 8 = 15 – 8 = 7
Pentru a ieşi din această dilemă, propunem elevilor spre rezolvare următoarea problemă:
Maria o bomboana. . Primeşte de la fiecare din cei 2 prieteni ai săi câte 5 bomboane şi-i dă
fratelui său 8.
Câte bomboane are acum Maria ?
Scrierea rezolvării acestei probleme sub formă de exerciţiu conduce către rezultatul corect. Se
observă din planul de rezolvare al problemei că operaţia de înmulţire se efectuează înaintea adunării.
Se generalizează acest lucru şi se extrage regula ordinii efectuării operaţiilor.
Prin această problemă, deducem valoarea formativă a problematizării, aceasta antrenând
componentele intelecuale voliţionale şi afective.
6. Metoda instruirii programate
Metoda instruirii programate organizează acţiunea didactică, aplicând principiile ciberneticii la
nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, concepută ca un sistem dinamic complex, constituit
dintr-un ansamblu de elemente şi interrelaţii.
Procesul de învăţământ valorifică următoarele principii cibernetice:
 principiul transmiterii şi receptării informaţiei prin mecanisme specifice de programare şi
comandă;
 principiul prelucrării şi stocării informaţiei prin mecanisme specifice de organizare a
materialului transmis şi difuzat în secvenţe şi relaţii de întărire;
 principiul autoreglării raporturilor dintre efectele şi cauzele informaţiei prin mecanisme
specifice de conexiune inversă;
 principiul asigurării concordanţei dintre programarea externă şi asimilarea internă a
informaţiei prin mecanisme specifice de individualizare a activităţii.
Metoda instruirii programate dezvoltă propriile sale principii:
 principiul paşilor mici constă în divizarea materiei în unităţi de conţinut care asigură
elevului şansa reuşitei şi a continuităţii în activitatea de predare – învăţare – evaluare; toate aceste
unităţi logice prezentate într-o succesiune univocă constituie programul activităţii;
 principiul comportamentului activ presupune dirijarea efortului elevului în direcţia
selecţionării, înţelegerii şi aplicării informaţiei necesare pentru elaborarea unui răspuns corect.
Elevul este obligat să răspundă fiecărei unităţi logice ce i se prezintă, altfel nu poate trece mai departe.
Întrebările şi răspunsurile sunt prezentate într-o ordine prestabilită.
 principiul evaluării imediate a răspunsului urmăreşte întărirea pozitivă sau negativă a

34
comportamentului elevului în funcţie de reuşita sau nereuşita în îndeplinirea sarcinii de învăţare
corespunzătoare fiecărui pas. Astfel, după parcurgerea fiecărei unităţi, elevul este informat dacă a
răspuns corect sau nu. Confirmarea răspunsului se face imediat şi automat după ce a fost dat. Din punct
de vedere psihologic, această confirmare sau infirmare este o întărire. De altfel, părintele modern al
instruirii programate. B. F. Skinner, consideră că „ a instrui înseamnă a organiza relaţii de întărire”,
relaţii care se manifestă pe două planuri: intern, prin cunoaşterea imediată de către elev a
performanţelor obţinute şi extern, prin aprecierile cadrului didactic pe baza mesajelor primite prin
conexiune inversă. Se elimină totodată, pericolul fixării unor idei eronate.
 principiul ritmului individual de învăţare vizează respectarea şi valorificarea
particularităţilor elevului, demonstrate prin modul şi timpul de parcurgere a fiecărei secvenţe.
Ca metodă, învăţarea asistată de calculator, recurge la un ansamblu de mijloace care să permită
atingerea obiectivelor şi formarea competenţelor specifice. Mijloacele didactice specifice metodei sunt
programele de învăţare sau soft-urile didactice.
O clasificare a soft-urilor educaţionale este unanim acceptată după funcţia pedagogică specifică
pe care acestea le pot îndeplini în cadrul unui proces de instruire:
 Soft-uri de exersare - soft-urile de acest tip vin în ajutorul învăţătorului cu un plus de
cunoştinţe al lecţiei din clasă
 Soft-urile interactive în predarea de noi cunoştinţe - soft-urile de acest tip produc un dialog
între programul respectiv şi elev.
 Soft-urile de simulare - acest tip de soft permite reprezentarea controlată a unui sistem real sau
fenomen prin intermediul unor modele de comportament analog.
 Soft-uri pentru testarea cunoştinţelor - reprezentând poate cea mai diversificată gamă,
deoarece depinde de mai mulţi factori – scopul testării, momentul testării, tipologia interacţiunii
(feedback imediat sau nu) - aceste soft-uri apar uneori autonome, alteori făcând parte dintr-un mediu de
instruire mult mai complicat.
 Jocurile cu rol educativ - sunt soft-uri care apar sub formă de joc şi care urmăresc
atingerea unui scop, prin aplicarea a unui set de reguli sub o formă inteligentă şi care implică elevul
într-un proces de rezolvare de probleme.
O taxonomie a soft-ului utilizat în învăţământ, având drept criteriu opoziţia dintre centrarea pe
elev, la o extremă, şi auxiliar al învăţătorului, la cealaltă, o găsim la P. Gorny :
1. Suporturi pentru învăţare nedirijată:
Instrumente pentru rezolvarea de probleme:

35
- sisteme de programare;
- sisteme de modelare dinamică;
Instrumente pentru structurarea cunoaşterii prin organizarea datelor:
- procesarea textelor şi pregătirea documentelor;
- sisteme hipertext;
- utilitare pentru design;
- baze de date;
- tabele matematice;
Sisteme de comunicare;
Sisteme de regăsire a informaţiei, inclusiv hipermedia;
2. Învăţare prin descoperire dirijată:
- Sisteme de simulare;
- Jocuri (didactice asistate de calculator);
- Sisteme de monitorizare (procese, robotică);
- Sisteme tutoriale inteligente.
3. Resurse pentru predare şi învăţare:
- Tabla electronică, etc., inclusiv multimedia;
- Tutoriale;
- Sisteme de exersare.
Instruirea programată, numită şi învăţământ prin stimulare , reprezintă o tehnică modernă de
instruire, care propune o soluţie nouă la problema învăţării. Prin această metodă instruirea se dirijează
printr-un program pregătit dinainte pe care elevul îl parcurge independent. Programul creat este astfel
alcătuit încât elevul să-şi autoregleze conştient procesul de asimilare. Aşadar o condiţie ce trebuie să
satisfacă un program bun este acela de a prevedea toate punctele în care elevul ar putea să găsească şi
apoi să prevadă continuări care să-l ajute să elimine eroarea. Această condiţie este lesne de îndeplinit la
matematică datorită organizării logice, stricte a conţinutului.
Din punct de vedere al metodologiei, instruirea programată ridică probleme legate de mijloacele
instruirii programate şi de organizare a lecţiilor. Instruirea programată se realizează în condiţii optime
cu ajutorul calculatorului. Îmbinarea instruirii programate cu alte metode şi mijloace didactice curente
şi forme de organizare constituie o modalitate eficientă de însuşire şi consolidare a cunoştinţelor.
Exemplu de soft educaţional pentru matematică:
Softul educaţional Naufragiaţi pe Insula Calculelor a fost elaborat de o echipă de psihologi,
metodişti şi programatori cu experienţă de Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a

36
Universităţii „ Babeş Bolyai” din Cluj – Napoca şi de la Asociaţia Ştiinţe Cognitive din România.
Softul realizează ceea ce un învăţător expert face la clasă, pentru a-şi ajuta elevii să înveţe matematica,
accelerând învăţarea şi consolidarea operaţiilor de adunare şi scădere în primele clase al ciclului primar.
Softul poate fi util şi elevilor din clasele primare mai mari, îndeosebi celor din clasele a III - a,
datorită complexităţii unora dintre exerciţii. Rezolvarea exerciţiilor propuse în acest soft, bazate pe
programa şcolară, contribuie la îmbunătăţirea performanţei şcolare a elevilor care îl utilizează .
În urma parcurgerii programului, elevii vor şti:
- să utilizeze conceptele matematice învăţate: termeni (numerele care se adună), descăzut şi
scăzător (numerele care se scad), sumă (rezultatul adunării) şi diferenţă (rezultatul scăderii);
- să efectueze corect şi rapid operaţii de adunare şi de scădere în concentrele: 0-10, 0-20, 0-30,
0-100, 0-1000, cu şi fără trecere peste ordin;
- să verifice valoarea de adevăr a egalităţilor date;
- să completeze semnele de relaţie (<, =, >), astfel încât relaţiile să fie adevărate;
- să afle un termen necunoscut dintr-o egalitate sau dintr-o inegalitate pe baza probei adunării şi
a scăderii sau prin încercări;
- să stabilească semnele corespunzătoare (+ şi -) unor operaţii ai căror termeni şi rezultat sunt
cunoscuţi;
- să efectueze exerciţii formate din mai multe operaţii (adunare-adunare, adunare-scădere,
scădere-scădere), respectând ordinea în care acestea sunt scrise.
7. Brainstorming
Brainstorming-ul este o metodă folosită de cele mai multe ori în stimularea creativităţii.
Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele brain (creier) şi storm (furtună), plus
desinenţa - ing specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă furtună în creier, efervescenţă, aflux de idei,
o stare de intensă activitate imaginativă. Un principiu al brainstorming-ului este : cantitatea generează
calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o
productivitate creativă cât mai mare.
Brainstorming-ul este folosit cu succes în activitatea de compunere de probleme. În momentul
când în faţa elevului aşezăm două numere şi îi solicităm să compună o problemă în care să le integreze,
în mintea acestuia apare o avalanşă de idei, şi de operaţii matematice pe care le-ar putea asocia cu
enunţul unei probleme. Pentru stimularea creativităţii, trebuie apreciat efortul fiecărui elev şi să nu se
respingă nici o variantă propusă de aceştia.
Etapele metodei :

37
- alegerea temei şi anunţarea sarcinei de lucru (grupuri de minim 10 persoane);
- se solicită formularea într-un în fraze scurte şi concise, mod cât mai rapid, a tuturor ideilor;
- totul se înregistrează în scris pe tablă, reportofon, etc.;
- se lasă o pauză de 15 minute pentru aşezarea ideilor;
- se reiau ideile emise pe rând, iar grupul caută şi găseşte criterii de grupare pe categorii-simboluri,
cuvinte cheie, imagini, etc.;
- grupul se împarte în grupuri mai mici, în funcţie de categoriile afişate, pentru dezbatere;
- se expun ideile rezultate de la fiecare grup, în forme cât mai diverse şi originale: cuvinte,
propoziţii, colaje, pentru a fi cunoscute de toţi membrii grupului.
Învăţătorul va încuraja exprimarea ideilor şi nu va permite intervenţii inhibante şi va stimula
explozia de idei.
Exemplu:
Compuneţi o problemă folosind numerele 30 şi 5.
Prin folosirea acestei metode se provoacă şi se solicită participarea activă a elevilor, se dezvoltă
capacitatea de a trăi anumite situaţii de a le analiza, de a lua decizii în alegerea soluţiilor corecte şi se
exersează exprimarea personalităţii şi atitudinea creativă.
Am observat că cei mai mulţi dintre elevii din clasă au reuşit să compună câte o problemă în care au
sugerat operaţii: aditive, multiplicative, substractive.
8. Ciorchinele
Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare şi învăţare care încurajează elevii să gândească liber
şi deschis. Ciorchinele este un "brainstorming" necesar, prin care se stimulează evidenţierea legăturilor
dintre idei, o modalitate de a construi sau realiza asociaţii noi de idei sau de a elabora noi sensuri ale
ideilor. Reprezintă o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoştinţe, deorece evidenţiază
modul înţelegerea unei anumite teme sau un anumit conţinut.
Exemplu:
Găsiţi exerciţii al căror rezultat este numărul 80. 63+17

2x5x3+5 25+25
0

7x5+45 80 2x4x10

100:5+6
85-5
0
43+37

38
Metoda ciorchinelui dă rezultate deosebite şi atunci când elevii lucrează în echipă sau în
perechi. Fiecare membru al echipei va găsi cel puţin două exerciţii al căror rezultat este 80. Observând
şi aprobând variantele colegilor, elevul îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea. Această metodă se poate
folosi pentru a sistematiza noţiunile teoretice matematice. Prin întrebări, învăţătorul dirijează gândirea
elevilor, notează şi schematizează cunoştinţele teoretice matematice.
Exemplu:
descăzut scăzător

termeni sumă diferenţă


termeni
(rest)

adunare
scădere

Operaţii
matematice

împărţire înmulţire

împărţitor
deîmpărţit
produs factori

rest
cât

Prin această tehnică se fixează mai bine ideile şi se structurează informaţiile, facilizându-se
reţinerea şi înţelegerea acestora. Tehnica ciorchinelui poate fi aplicată atât individual, cât şi la nivelul
întregii clase pentru sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor. În etapa de reflecţie elevii pot fi
ghidaţi prin intermediul unor întrebări, în gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii.
Se poate folosi metoda ciorchinelui şi în lecţiile de recapitulare a noţiunilor teoretice matematice.
Prin întrebări, învăţătorul dirijează gândirea elevilor, notează şi schematizează cunoştinţele dobândite.
9. Cubul
Cubul este o tehnică prin care se evidenţiază activităţile şi problemele de gândire implicate în
învăţarea unei teme. Această metodă se poate folosi în cazul în care se doreşte explorarea unui conţinut,
a unei situaţii din mai multe perspective. Elevilor li se oferă posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele
necesare unor abordări complexe şi integratoare.

39
Sarcinile de pe feţele cubului sunt invariabile din perspectivă acţională: descrie, compară,
explică (asociază), argumentează, analizează, aplică. Procesele de gândire implicate sunt asemănătoare
celor prezentate în taxonomia lui Bloom .
Etapele metodei:
- realizaţi un cub pe ale cărui feţe notaţi cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază,
aplică, argumentează;
- anunţaţi tema (figuri şi corpuri geometrice);
- împărţiţi colectivul în şase grupuri , fiecare grup urmând să analizeze tema aleasă din punctul
de vedere a cerinţei de pe una din feţele cubului astfel:
1. descrie: culorile, formele, mărimile (sunt descrise principalele corpuri şi figuri geometrice);
2. compară: Cu ce se aseamănă şi ce este diferit? (sunt comparate două dintre figuri – păratul
şi dreptunghiul);
3. asociază: La ce te determină să te gândeşti? (elevii fac asocieri cu obiectele din jurul lor,
stabilesc asemănări ale formelor);
4. analizează: Spune din ce e făcut, din ce se compune, etc? (stabilesc numărul unghiurilor
figurilor geometrice, feţele corpurilor, numărul de laturi, etc.);
5. aplică: Ce poţi face cu el?, Cum poate fi folosit? (folosesc corpurile la construirea unei
case);
6. argumentează pro sau contra şi enumeră pe rând motivaţiile care vin în sprijinul afirmaţiei
tale (sunt antrenaţi în analiza unei probleme, de exemplu forma piramidală a acoperişului unei case).
- forma finală a scrierii este prezentată întregului colectiv;
- lucrarea în forma finală poate fi scrisă pe tablă ..
Exemplu (clasa a II - a):
1. Descrie importanţa cifrei 3 în fiecare din numerele: 358, 632, 903, 333,
2. Compară numerele: 172 şi 129; 951 şi 668; 259 şi 543.
3. Explică comutativitatea adunării printr-un exemplu dat de tine.
4. Argumentează valoarea de adevăr a următorului calcul matematic, făcând proba în două
moduri: 927– 145 = 782.
5. Analizează propoziţiile şi subliniaz-o pe cea adevărată:
Termenul necunoscut al unei adunări de află prin adunare.
Primul termen al scăderii, descăzutul se află prin adunare.
Al doilea termen al scăderii, scăzătorul se află prin scădere.
1. Aplică proprietăţile cunoscute ale adunării pentru a rezolva exerciţiul rapid.

40
Exemplu (clasa a IV - a Figuri geometrice – patrulatere – feţe ale corpurilor):

1. Descrie figurile geometrice şi completează tabelul:


figura număr numărul axe de
geometrică de laturi unghiurilor simetrie

Compară figurile geometrice stabilind asemănări şi deosebiri.


2. Analizează şi demonstrează cum se pot transforma anumite patrulatere în alte patrulatere,
utilizând sârma moale.
3. Asociază figurile geometrice cu feţele unor corpuri geometrice – obiecte ale mediului
înconjurător.
4. Aplică: Calculează câţi lei costă gardul unei grădini în formă dreptunghiulară, ştiind că are l = 5
m şi L = 10 m şi că acesta a fost împrejmuit cu 4 rânduri de sârmă a 10 de lei metrul.
5. Argumentează. Alegeţi din lista următoare doar patrulatere argumentând răspunsul: cub, pătrat,
paralelogram, hexagon, pentagon, triunghi, trapez, cerc.
Este preferabil ca activităţile elevului să urmeze ordinea indicată mai sus (în acest sens feţele
cubului ar putea fi numerotate), dar nu este neapărat obligatoriu acest lucru. Se poate începe cu
rezolvarea sarcinii indicate pe oricare faţă a cubului. Important este ca elevii să realizeze sarcinile şi să
înţeleagă sensul acestora pentru activitatea de învăţare.
Am constatat că activităţile elevului trebuie să urmeze ordinea indicată mai sus (în acest sens
feţele cubului ar putea fi numerotate), dar nu este neapărat obligatoriu acest lucru. Se poate începe cu
rezolvarea sarcinii indicate pe oricare faţă a cubului. Important este ca elevii să realizeze sarcinile şi să
înţeleagă sensul acestora pentru activitatea de învăţare.

10. Diagrama Wenn


Diagrama Wenn reprezintă sistematic, într-un mod cât mai creativ, asemănările şi deosebirile
evidente între două operaţii matematice, între două figuri geometrice, etc. Metoda se poate aplica la
lecţiile de consolidare, forma de organizare fiind în grup, perechi sau chiar frontal.

Exemplu:

41
Reprezentaţi ceea ce ştiţi despre pătrat şi despre dreptunghi în diagrama Wenn.

Pătrat Dreptunghi

- sunt poligoane - are laturile


- sunt patrulatere egale două
- are toate latu- - vârfurile sunt puncte câte două
rile egale - laturile sunt seg- P = 2 x (l + L)
P=4xl mente de dreaptă

11. Cvintetul
Metoda se foloseşte în orele de consolidare şi recapitulare sau în etapa asigurării retenţiei şi
transferului în orele de predare. Cvintetul este o poezie cu formată din cinci versuri prin care se
exprimă şi se sintetizează conţinutul unei lecţii sau a unei unităţi de învăţare, exprimarea fiind concisă,
evidenţiind reflecţiile elevului asupra subiectului dat.
Exemplu:
Unităţi de măsură
Mici, mari
Măsurând, cântărind, apreciind
Există măsură pentru toate.
Apreciere
Am oservat că această metodă este şi un instrument de evaluare a înţelegerii şi de exprimare a
creativităţii elevilor în activităţile desfăşurate în lecţiile de matematică. Primul vers este un singur
cuvânt – cheie, de obicei un substantiv (subiectul poeziei), care va fi explicitat în versurile următoare.
Al doilea vers este format din două cuvinte (adjective), care descriu subiectul poziei. Al treilea vers
este format din trei cuvinte (verbe la gerunziu) , care exprimă acţiuni. Al patrulea vers este format din
patru cuvinte care exprimă sentimentele autorului faţă de subiectul abordat. Al cincilea vers este format
dintr-un singur cuvînt , care exprimă esenţa subiectului.
12. Metoda cadranelor
Metoda cadranelor urmăreşte implicarea elevilor în realizarea unei înţelegeri cât mai adecvate a
unui conţinut informaţional. Această metodă se poate folosi frontal şi individual, în rezolvarea
problemelor prin metoda grafică.
Fişa de lucru este împărţită în patru cadrane, repartizate în felul următor:

42
I – textul problemei;
II – reprezentarea grafică a problemei;
III – rezolvarea problemei;
IV – răspunsul problemei.
Exemplu:
I. II.
Pe două rafturi sunt 45 de cărţi.
Pe al doile raft sunt cu 5 mai multe decât
pe primul. 45
Câte cărţi sunt pe fiecare raft? +5

IV. III.
Rezolvare
R: 20 cărţi - suma segmentelor egale:
25 cărţi 45 – 5 = 40
- primul raft:
Verificare: 20 + 25 = 45 40 : 2 = 20(cărţi)
- al doilea raft:
20 + 5 = 25 (cărţi)

Am folosit această metodă atât frontal cât şi individual, în rezolvarea problemelor prin metoda
figurativă, la clasa a III - a. Fişa de lucru a fost împărţită în patru cadrane în care au fost scrise: textul
problemei, reprezentarea grafică, rezolvarea şi, respectiv, răspunsul problemei. Metoda este eficientă,
deoarece elevul şi-a fixat clar etapele pe care trebuie să le parcurgă pentru a obţine rezultatul
problemei. Acoperind celelalte cadrane şi descoperind doar pe cele cu nr. II, III sau IV am cerut elevilor
să compună probleme asemănătoare reprezentării grafice sau planului de rezolvare sau al cărui răspuns
să fie identic cu cel obţinut în problemă.
13. Discuţia
Discuţia are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii.
Avantaje:
- crearea unei atmosfere de deschidere;
- facilitarea intercomunicării şi a acceptării punctelor de vedere diferite;
- optimizarea relaţiilor profesor-elevi;

43
- statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei.
Prin discuţie se exersează abilităţile de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog.
Etape ale discuţiei:
- se reamintesc elevilor regulile de discuţie;
- se aranjează elevii în cerc sau semicerc, învăţătorul se aşază împreună cu ei pentru a
modera discuţia (opţional);
- se prezintă subiectul discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze exprimarea
ideilor.
Învăţătorul moderează discuţia, având grijă să orienteze cu subtilitate răspunsurile elevilor,
facilitând exprimarea punctelor de vedere diferite şi lansând întrebări care să provoace continuarea
discuţiei.
Prin folosirea acestei metode am observat că elevii îşi exprimă liber propriile păreri, fără
inhibiţii, afirmându-se prin creativitate şi gândire logică.
14. Studiul de caz
Este o metodă care se bazează în primul rând pe cercetare, iar în al doilea rând stimulează
gândirea critică prin înţelegerea, analiza, diagnosticarea şi rezolvarea unei situaţii ce constă în
confruntarea elevului cu un caz real de viaţă, prin a cărei observare, înţelegere, interpretare urmează să
realizeze un proces de cunoaştere. Pentru ca o situaţie să devină caz trebuie să întrunească următoarele
caracteristici:
 să fie reală;
 să stârnească interesul;
 să fie coordonată cu interesele grupului, pentru ca membrii grupului să deţină informaţiile
necesare şi să găsească soluţii de rezolvare;
 să fie în întregime prezentată;
 să deţină toate datele necesare pentru a fi rezolvată.
Ioan Cerghit (2006, pag.207 ), Identifică următoarele etape :
- Alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative
- Lansarea cazului ca o situaţie problematică
- Cercetarea cazului (prin observare, anchetă, experiment)
- Sistematizarea materialului
-Dezbatere asupra informaţiei culese

44
- Stabilirea concluziilor şi valorificarea proprie (se trag concluzii cu valabilitate şi în alte
situaţii de viaţă).
Această metodă concentrează o suită întragă de alte metode fără de care nu poate exista ,
fiind eficientă în special, în cercurile matematice de elevi.
15. Reţeaua de discuţie
Se poate utiliza numai dacă tema permite abordări contradictorii.
Etapele metodei:
1. stabilirea temei puse în discuţie;
2. învăţătorul adresează o întrebare prin care solicită un răspuns pozitiv sau negativ însoţit
de argumente;
3. identificarea argumentelor de către elevi;
4. individual se completează o listă de argumente care susţin răspunsul afirmativ, apoi una
cu cele care susţin un răspuns negativ;
5. în perechi se construiesc două liste mai lungi cu argumente pro şi contra;
6. fiecare pereche va lucra cu o altă pereche, aducând argumente pe ambele liste;
7. reflectarea asupra argumentelor şi stabilirea individuală a poziţiei pro şi contra.
Exemplu: Reţeaua de discuţii urmată de dezbatere
Finalitatea metodei: aprofundarea unei teme prin dezbaterea aspectelor implicate
Etapele metodei:
1. stabilirea temei puse în discuţie;
2. identificarea argumentelor de către elevi;
3. alegerea răspunsului pozitiv sau a celui negativ;
4. împărţirea colectivului de elevi în două grupe ce se vor afla în contradicţie;
5. dezbaterea problemei luate în discuţie.
16. Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat:
Un model de predare a fost elaborat de Donna M. Ogle în 1986 care a pornit de la premisa că
informaţia anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informaţii.
Aplicarea modelului Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat presupune parcurgerea a trei paşi:
 accesarea a ceea ce ştim;
 determinarea a ceea ce dorim să învăţăm;
 reactualizarea a aceea ce am învăţat.

45
Primii doi paşi se pot realiza oral, pe bază de conversaţie, iar cel de-al treilea se realizează în scris,
fie în timp ce se lecturează textul sau după ce textul a fost parcurs integral.
Metoda constă în completarea unei fişe de lucru, prin activităţi individuale sau de grup.
În timp ce elevii realizează o listă cu cerinţele date, învăţătorul construieşte pe tablă un tabel cu trei
coloane:

Ştiu Vreau să ştiu/ Am învăţat/


ceea ce ştim/credem că ştim ceea ce vrem să ştim ceea ce am învăţat

Etapa „Ştiu” implică două nivele ale accesării cunoştinţelor anterioare: un brainstorming cu rol de
anticipare şi o activitate de categorizare. Brainstorming-ul se realizează în jurul unui concept cheie.
Întrebări generale de felul Ce ştiţi despre...? se recomandă atunci când elevii deţin un nivel scăzut de
informaţii despre conceptul în cauză. Pe baza informaţiilor obţinute în urma brainstorming-ului se
efectuează operaţii de generalizare şi categorizare. Elevilor li se cere să analizeze ceea ce ştiu şi să
observe pe cele care au puncte asemănătoare şi pot fi incluse într-o categorie generală. Dacă ne gândim
la ceea ce ştim, ne ajută să ne îndreptăm atenţia asupra a ceea ce nu ştim.
Etapa „Vreau să ştiu” presupune formularea unor întrebări, care apar prin evidenţierea punctelor
de vedere diferite apărute ca rezultat al brainstorming-ului sau categorizărilor. Aceste întrebări au rolul
de a orienta şi personaliza actul lecturii.
Etapa „Am învăţat” se realizează de către elevi în scris, după ce conţinutul lecţiei a fost predat.
Dacă textul este de întindere mare, completarea acestei rubrici se poate face după fiecare fragment
semnificativ. Li se cere elevilor să scrie întrebările la care au găsit răspuns, iar pentru cele rămase cu
răspuns parţial sau fără se sugerează lecturi cu explicaţii suplimentare .
Exemplu:
Tema: Măsurarea timpului
Etapa Ştiu - se va împărţi colectivul de elevi în grupe eterogene. Fiecare grupă îşi va alege un
reprezentant care va nota pe fişă cele stabilite de membrii grupului. Învăţătorul anunţă tema lecţiei:
Măsurarea timpului.
Se prezintă pe tablă tabelul cu rubricile: Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat. Elevii realizează tabelul
pe fişa de lucru.

46
La început voi cere elevilor să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată,
apoi fiecare grupă va citi de pe fişă ceea ce au notat. Împreună cu elevii vom stabili ce ar trebui să fie
notat în tabel la rubrica Ştiu, apoi se completează prima rubrică a tabelului, atât pe fişe cât şi pe tablă.

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat


Cu ce instrument se măsoară timpul
Câte luni are un an.
Care sunt anotimpurile anului.
Lunile corespunzătoare fiecărui anotimp.
Zilele săptămânii.
Câte ore are o zi.
Care este prima zi a anului.
Care este ultima zi a anului.

Etapa Vreau să ştiu


Voi solicita elevii să formuleze întrebări despre ce ar dori să ştie legat de tema propusă. Dirijând
cu tact conversaţia, îi voi ajuta pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri sau
lucrurile despre care ar vrea să cunoască ceva nou. Se notează aceste întrebări în coloana din mijloc a
tabelului, atât la tablă, cât şi pe fişe.
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
Cu ce instrument se măsoară timpul. Cum recunosc orele pe ceas?
Câte luni are un an. Câte minute are o oră?
Care sunt anotimpurile anului. Câte minute are o zi?
Lunile corespunzătoare fiecărui Câte săptămâni are un an?
anotimp. Câte zile are o lună?
Zilele săptămânii. Câte zile are un an?
Câte ore are o zi. La ce oră începe ziua?
Care este prima zi a anului. La ce oră se sfârşeste ziua?
Care este ultima zi a anului.

În continuare, pot preda elevilor, conţinutul lecţiei, utilizând metodele şi mijloacele didactice
adecvate temei, nivelului clasei şi modului de organizare al clasei.
Etapa Am învăţat

47
După predarea conţinutului, se revine asupra întrebărilor pe care le-au formulat elevii în etapa
anterioară şi pe care le-au trecut în coloana Vreau să ştiu. Se reia fiecare întrebare şi se notează
răspunsurile aflate în timpul predării noului conţinut în coloana a treia.
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
Cu ce instrument se măsoară Cum recunosc orele pe Să recunosc orele pe ceas
timpul. ceas? cu ajutorul acelor de ceas.
Câte luni are un an. Câte minute are o oră? O oră are 60 de minute.
Care sunt anotimpurile anului. Câte săptămâni are un an? Un an are 52 de săptămâni.
Lunile corespunzătoare Câte zile are o lună? O lună are 28, 29 30 sau 31
fiecărui anotimp. Câte zile are un an? de zile.
Zilele săptămânii. La ce oră începe ziua? Un an are 365 sau 366 de
Câte ore are o zi. La ce oră se sfârşeste ziua? zile.
Care este prima zi a anului. O zi începe la ora 0 şi se
Care este ultima zi a anului. termină la ora 24.

Dacă rămân întrebări la care nu s-a găsit răspuns, se poate discuta cu elevii pe acea temă sau pot
rămâne ca punct de plecare pentru alte activităţi.
În încheierea lecţiei, pentru a se realiza un scurt feedback, elevii revin la schema S/V/A şi decid
ce au ştiut la începutul lecţiei, ce au vrut să înveţe pe parcursul ei şi ce au învăţat din lecţie. Se va da
elevilor să completeze un text lacunar:
Luna ianuarie are ... zile, iar aprilie are ... zile. Dacă acul mic este în dreptul cifrei 2 iar cel mare
în dreptul cifrei 5 , este ora ..... Trei zile au ....... ore. Elevii vor completa textul lacunar fără a se folosi
de tabelul completat anterior.
În cadrul acestei metode se utilizează unele procedee didactice cum sunt: conversaţia,
demonstraţia, explicaţia, problematizarea, exerciţiul.
Aplicând acest model în predare se obţin: o lectură activă, o rată crescută a retenţiei informaţiei,
creşterea capacităţii de a realiza categorizări, interes crescut pentru învăţare. Se realizează o învăţare
adevărată şi de durată prin asimilarea unor noi cunoştinţe şi reorganizarea activă a unor scheme
mentale, dezvoltându-se capacitatea de exprimare orală, elevii reformulând cu propriile lor cuvinte cele
învăţate.
Această metodă o aplic cu succes în rezolvarea problemelor.

17. Mozaicul

48
Este o metodă de învăţare prin cooperare şi are la bază împărţirea colectivului de elevi în mai
multe grupe de lucru, coordonate de învăţător.
Descrierea metodei:
Etapa I: se împarte clasa în grupe de câte patru elevi, apoi elevii fiecărei grupe numără până la
patru astfel fiecărui membru să-i revină un număr de la unu la patru, iar fiecărui membru al grupei i se
dă câte o fişă de învăţare care cuprinde o unitate de cunoaştere „o problemă şi patru cerinţe referitoare
la aceasta” (M. Neagu , C. Petrovici,1997, pag.105).
Se discută pe scurt enunţul problemei, apoi se explică elevilor că pentru ora respectivă sarcina lor
este să rezolve cerinţele problemei. Aceasta se predă la sfârşitul orei colegilor de grup pe fragmente.
Fiecărui membru din grupă care are numărul 1 va primi prima parte, cel care are numărul 2 va primi a
doua parte, s.a.m.d.
Etapa a II-a: Gruparea elevilor: în grupuri casă de 4 membri şi grupuri de experţi. Sarcina
membrilor este să rezolve corect cerinţa propusă în secţiunea de articol ce le revine.
Etapa a III-a: După ce grupurile de elevi experţi şi-au încheiat activitatea, fiecare dintre aceştia
revine la grupul său iniţial şi le predă celorlalţi colegi conţinutul deja pregătit. Trebuie însă precizat că
este esenţial ca fiecare elev din grupul de experţi să cunoască foarte bine conţinutul tuturor cerinţelor
problemei. Copiii notează toate întrebările sau nelămuririle pe care le au cu privire la rezolvarea
problemei, după care îi solicită învăţătorului lămuririle de rigoare pe acea secţiune. Dacă sunt elevi care
rămân în continuare cu neclarificări, aceştia vor pune întregului grup de experţi în acea secţiune
întrebările de natură să-i lămurească. La sfârşit, învăţătorul le cere copiilor să expună oral, în ordinea
de la începutul lecţiei, fiecare cerinţă a problemei, în maniera în care şi-au însuşit-o în cadrul grupului
de experţi. Pentru a realiza un feedback al activităţii, învăţătorul aplică un test, în cadrul căruia pune
întrebări pentru a controla nivelul de pricepere şi aprofundare a noului conţinut, precum şi capacitatea
fiecăruia de a analiza, sintetiza şi argumenta afirmaţiile făcute. Această metodă are avantaje deosebite,
fiindcă are un caracter formativ, impulsionează încrederea în sine a elevilor, dezvoltă aptitudini de
relaţionare şi comunicare argumentativă în cadrul unui grup, amplifică gândirea logică, independentă şi
critică, dezvoltă atât simţul de răspundere individuală cât şi pe cel de răspundere colectivă.
18. Organizatorul grafic
Organizatorul grafic (O.G.) este o metodă de învăţare activă ce uşurează esenţializarea unui
material de informare care urmează să fie exprimat sau scris, cu un caracter schematic exprimând
ideea/ideile.

49
Organizatorul grafic (O.G.) se poate prezenta şi utiliza sub formă structurată a informaţiei în cinci
moduri:
O.G. pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ
Prin această metodă elevii sunt solicitaţi să găsească asemănările şi deosebirile sau diferenţele
dintre dreptunghi şi pătrat, între paralelipiped şi cub, între scădere şi împărţire etc. şi apoi să
completeze un O.G., prin compararea celor două sau mai multe noţiuni, concepte, lucruri.
Exemplu schematic:

PĂTRATUL ŞI DREPTUNGHIUL

Asemănări Deosebiri

O.G. pentru structuri de tip descriere


Autorului O.G. i se va cere să noteze caracteristicile, proprietăţile, utilizările, componentele
corpurilor şi figurilor geometrice, după ce acestea au fost analizate şi studiate.
Exemplu schematic:

Laturi paralele două 6 feţe pătrate


căte două

CUBUL

8 vârfuri Unghiuri drepte

Muchii egale

O.G. pentru structuri de tip secvenţial:


În cazul de tip secvenţial, elevii sunt solicitaţi să listeze concepte, evenimente, itemii, lucrurile,
etc., în ordinea în care s-au desfăşurat ele, numerică, deci etapizat, sau pe secvenţe.

50
Exemplu schematic:

1.___________________
2. ___________________
3. ___________________
4. ___________________
sau

De exemplu: Scrieţi numele râurilor din tabelul dat în ordinea crescătoare a lungimii lor:

Numele râului Lungimea în kilometri


1. Trotuş 162
2. Moldova 213
3. Siret 761
4. Prut 742
5. Olt 615
6. Mureş 559

O.G. pentru structuri de tip cauză – efect:


Elevii sunt antrenaţi prin această metodă să facă legătura dintre cauză şi efectul rezultat al unei
acţiuni, a unor fenomene, etc.

Exemplu:
Lungimea unui teren în formă se dreptunghi este de 16 de m. Dacă se măreşte lungimea cu 6 m,
câţi metri de sârmă vor fi necesari în plus pentru împrejmuirea terenului cu 3 rânduri de sârmă?
Exemplu schematic:

Se măreşte perimetrul
cu ........................................
Lungimea se măreşte
cu 6 m
Se măreşte cantitatea de
sârmă necesară cu ...............

O.G. pentru structuri de tip problemă – soluţie:

51
În această situaţie elevii au ca sarcină să detecteze situaţia-problemă şi sunt invitaţi să o rezolve, să
găsească soluţia, vor completa un O.G., vor enunţa problema şi vor propune una sau mai multe soluţii
la problema enunţată.

Exemplu schematic:

Problema Soluţia

Prin folosirea strategiilor creative în lecţiile de matematică s-a constatat că, elevii participă la
dialog, la conversaţie, că sunt mai interesaţi şi mai activi. Ei preferă ca metode de lucru descoperirea
dirijată cu ajutorul fişelor de documentare, asaltul de idei, problematizarea şi nu în ultimul rând
conversaţia.
II.2.2. Modalităţi de activizare a elevilor la matematică
Folosirea metodelor de predare-învăţare au o puternică influenţă pozitivă asupra activităţii
intelectuale, activizând memoria logică, atenţia, imaginaţia, gândirea creatoare. Strategiile creative
la orele de matematică pun în valoare anumite valenţe formative şi de cultivare a capacităţii de muncă a
elevilor. Ele stârnesc curiozitatea, interesul, dorinţa de a căuta, descoperirea prin forţe proprii.
În rezolvarea exerciţiilor şi a problemelor am solicitat elevilor diferite modalităţi de calcul, diferite
căi de rezolvare, completare şi compunere a problemelor cu scopul de a forma capacitatea de analiză,
de sinteză şi de abstractizare.
Sinteza realizată prin punerea problemei în exerciţiu denotă gradul de abstractizare pe care îl poate
atinge fiecare elev.
Realizarea activizării elevilor este rezultatul măiestriei didactice cu care reuşim să îmbinăm
metodele şi procedeele activizante în diferite momente ale lecţiei în mod adecvat temei propuse.
Este important ca fiecare secvenţă a lecţiei să incite elevii la răspuns, la căutări şi rezolvări de sarcini
diversificate, dezvoltând gîndirea divergentă.

52
Exerciţiile de calcul mintal solicită efectuarea corectă şi rapidă a acestora, dezvoltând supleţea şi
flexibilitatea gândirii, stimulând în acelaşi timp creativitatea. Calculul mintal îl ajută pe elev să-şi
însuşească o serie de procedee raţionale pentru efectuarea calculelor, formându-i deprinderi necesare
trecerii la calculul în scris. O contribuţie însemnată îşi aduce calculul mintal şi în dezvoltarea calităţilor
mintale ale elevului, în special a memoriei, atenţiei şi judecăţii logice.
Pentru a face elevilor mai plăcută şi mai accesibilă matematica, am utilizat procedee variate de
calcul, ordonate în funcţie de dificultate. La clasa I acest moment al lecţiei vizează formarea
deprinderilor de calcul în concentrul 0 - 100 fără trecere peste ordin. Am efectuat oral exerciţii simple
de adunare şi scădere, apoi am efectuat exerciţii cu trei termeni completându-se zecea, exerciţii bazate
pe proprietatea de asociativitate şi comutativitate.
Ex;
4+ 8 + 6 ; 4 + 6 + 4; 37 – 20 – 7; 28 – 4 – 8; 18 – 3 – 6; …etc.
La numere mai mari am obişnuit elevii să decompună oral fiecare termen în zeci şi unităţi şi să
adune sau să scadă pe rând zecile apoi unităţile.
Ex:
25 + 44 = (20 + 40) + (5 + 4) 86 – 24 = (80 – 20) + (6 – 4)
= 60+ 9 = 60 + 2
= 69 = 62
La clasa a III - a ,după ce se învaţă tabla înmulţirii (în clasa a II-a), s-a dovedit eficient următorul
exerciţiu de calcul rapid bazat pe proprietatea de comutativitate.
4 x 6 x 25 =(4 x 25) x 6= 100 x 6 = 600
Am utilizat exerciţii de calcul rapid care au dus la creşterea gradului de corectitudine a
răspunsurilor dar şi la diminuarea efortului depus de elev pentru găsirea soluţiei.
Ex:
- Adunaţi numerele 12 şi 18;
- Scădeţi numărul 5 din 9;
- Înmulţiţi numărul 6 cu 7;
- Împărţiţi numărul 50 la 5.
- Găsiţi un număr:
a) cu 5 mai mare decât 25;
b) cu 4 mai mic decât 43;
c) de 4 ori mai mare decât 7;
d) de 6 ori mai mic decât 24.

53
- Aflaţi:
a) suma numerelor 17 şi 13;
b) diferenţa numerelor 55 şi 15;
c) produsul numerelor 9 şi 7;
d) câtul numerelor 49 şi 7.
- Spuneţi două numere:
a) a căror sumă să fie 20;
b) a căror diferenţă să fie 32;
c) a căror produs să fie 81;
d) a căror cât să fie 7.
Acest ultim exerciţiu are soluţii multiple şi dă posibilitatea de a verifica gradul de acuitate şi
flexibilitate al gândirii.
Verificarea curentă a cunoştinţelor elevilor oferă posibilitatea constatării şi aprecierii nivelului de
pregătire al acestora sub raport cantitativ şi mai cu seamă calitativ. Acest moment oferă elevului
posibilitatea să constate cât ştie din ceea ce trebuie, unde a greşit, unde se situează faţă de nivelul
clasei. Pentru a putea realiza o examinare riguroasă şi edificatoare a cunoştinţelor elevilor am îmbinat
verificarea frontală cu cea individuală. Examinarea orală am făcut-o adresând întrebări întregii clase
după un plan dinainte bine stabilit, astfel încât întrebările să vizeze aspectele esenţiale din cunoştinţele
elevilor. Întrebările adresate au avut grade diferite de dificultate, înlăturându-se fenomenul de
plictiseală, antrenând la participare întreagul colectiv de elevi .
Elevii care au un ritm mai rapid de lucru primesc sarcini suplimentare mai dificile care sunt
scrise pe o fişă sau pe o parte a tablei. Ca metode de lucru în verificarea cunoştinţelor orale am folosit
conversaţia însoţită de explicaţie şi jocul didactic.
Transmiterea cunoştinţelor este un moment esenţial al lecţiei şi necesită atenţie maximă din
partea elevilor spre a putea înţelege şi aplica noile cunoştinţe. Gradul de trăinicie şi corectitudine al
cunoştinţelor depinde de modul cum a fost realizată transmiterea acestora.
Ţinând cont de caracterul practic-aplicativ al gândirii elevilor din ciclul primar, am folosit o
predare intuitivă a noţiunilor matematice, elevul fiind pus să manipuleze materialul pus la dispoziţie.
Prin operaţii de măsurare, desenare, calculare, observare, elevii au putut să înţeleagă mai bine
cunoştinţele predate, acestea având o trăinicie sporită în mintea elevilor.
În transmitarea cunoştinţelor m-am bazat şi pe experienţa proprie a elevilor legată de noţiunile
care urmau să fie predate, acţionând prin diferite metode pentru clarificarea, îmbogăţirea şi
sistematizarea lor. În felul acesta am trezit interesul elevilor menţinând atenţia vie pe tot parcursul

54
predării. Pornind de la obiective bine stabilite, utilizând materialul didactic adecvat şi folosind
metodele cele mai eficiente, cunoştinţele predate îşi vor găsi o însuşire conştientă însoţită de eforturi nu
prea mari din partea elevilor. Pentru a pregăti elevii în vederea înţelegerii adunării la clasa I, am
consolidat noţiunile însuşite în clasa pregătitoare pornind de la probleme simple ilustrate sau puse în
scenă folosind figuri magnetice, fructe, jetoane, betişoare, planşe ilustrate cu ajutorul cărora am
formulat textul problemei ce a condus la înţelegerea noţiunii de adunare.
Am rezolvat apoi câteva exerciţii de adunare, urmărind modul în care folosesc terminologia
însuşită încă din clasa pregătitoare (termen, sumă, diferenţă, etc). Folosind materialul didactic, elevii au
putut să observe relaţiile dintre termeni şi sumă. Pe baza acestor observaţii ei şi-au clarificat observat
că un termem poate fi: mai mic decât suma sau egal cu suma (dacă celălalt termen este 0). Tot cu
ajutorul materialului didactic am ilustrat comutativitatea adunării. Elevii au dedus că într-o adunare
putem schimba locul termenilor fără ca suma să se schimbe. Pentru celelalte operaţii cu numere
naturale se parcurg aproximativ aceleaşi etape, ţinându seama de specificul fiecărei operaţii.
În dezvoltarea psihică a şcolarului mic se ţine cont şi de dificultăţile înţelegerii noţiunilor de
unităţi de măsură, de situaţiile de învăţare care trebuie să aibă un pronunţat caracter intuitiv , practic-
aplicativ,prin intermediul predării integrate. Aceste activităţi vor fi corelate cu experienţa elevilor, cu
preocupările lor, iar strategiile creative / jocurile didactice, sunt eficiente în cadrul unor acţiuni
directe de măsurare şi comparare. Încă de la clasa pregătitoare, pentru introducerea unităţii
fundamentale de măsurat lungimea (metrul), este necesar să se realizeze un număr relativ mare de
măsurători cu unităţi nestandard : palma, creionul, pasul. Activitatea poate primi un caracter activizant
prin jocul didactic - Câţi paşi măsoară clasa noastră?, având ca scop măsurarea lungimii sau lăţimii
sălii de clasă, folosind ca etalon pasul. Jocul poate fi organizat pe echipe, rezultatele fiind consemnate
într-un tabel existent pe tablă. Se constată că în tabel nu apare acelaşi număr de paşi la fiecare elev deşi
lungimea clasei este aceeaşi. De ce? Paşii nu sunt egali. Prin comparare, elevii constată că elevii mai
înalţi au înregistrat un număr mai mic de paşi decât cei de statură mai mică, datorită deschiderii mai
mari a pasului. Se impune nevoia de a găsi un rezultat identic şi se impune necesitatea de a folosi un
etalon-mărime constantă. Se prezintă metrul ca unitate de măsură principală şi instrumentală de
măsurat lungimi într-o varietate de forme în care poate fi întâlnit. Cunoaşterea intuitivă a
instrumentelor de măsurat trebuie să fie urmată de acţiuni de măsurare efectivă, pentru a forma la elevi
unele capacităţi şi deprinderi practice de măsurare. Prin măsurarea diferitelor lungimi, lăţimi, grosimi,
înălţimi în diferite poziţii (vertical, orizontal, oblic, circular), dezvoltăm spiritul de observaţie al
copilului, orientarea în spaţiu, sesizarea aspectelor semnificative ale realităţii înconjurătoare.

55
La clasele a III - a şi a IV - a, formarea capacităţii de apreciere cu o uşurinţă relativă şi de
exactitate a unor lungimi date, se poate desfăşura prin exerciţii-joc, de forma: Ce distanţă există între
pomii din grădină?, Ce înălţime au colegii de pe rândul meu?, Ce lungime crezi că are…?
Prin jocul Calculaţi lungimea traseului, avem posibilitatea de a forma elevilor, capacitatea de a
se orienta pe harta turistică, de a calcula distanţa pe care trebuie să o parcurgă pe un itinerar dat sau ales
şi nu în ultimul rând a deprinderile de calcul matematic.

Situaţiile de învăţare activă îşi dovedesc eficienţa prin rezultatele elevilor la diferite teste aplicate
la clasă. Am urmărit cu satisfacţie adaptarea elevilor cu uşurinţă la cerinţele clasei, stilul de muncă
competitiv.
II.3. Forme de organizare a activităţilor desfăşurate cu elevii
Având în vedere că învăţământul se desfăşoară pe clase, organizarea lui se referă, în primul rând,
la activitatea desfăşurată de colectiv, încât fiecare elev să fie angajat intens să ralizeze sarcinile
învăţării, încă din timpul lecţiei. Teoria didactică înregistrează mai multe forme de organizare a
activităţilor elevilor distincte sau combinate.
Învăţătorul poate face apel la următoarele forme (Joiţa E.,1994, pag. 94), după condiţiile
determinate de celelalte elemente ale sistemului instruirii:
1(a) Activitate frontală caracterizată prin:
 sarcină frontală unică;
 elevii rezolvă în colectiv;
 răspund în colectiv;
 învăţătorul sintetizează răspunsul colectiv.
1(b) Activitate frontală caracterizată prin:
 sarcină frontală unică;
 elevii rezolvă independent;
 formulează răspunsuri individuale;
 învăţătorul sintetizează răspunsul final.
2(a) Activitate independentă în grupuri eterogene caracterizată prin:
 sarcină unică, frontală, nediferenţiată;
 grup eterogen – elevii rezolvă independent, individual în cadrul grupului;
 elevii răspund prin cooperare pe grupe;
 învăţătorul sintetizează răspunsurile primite de la grupurile de elevi.

56
2(b) Activitate independentă în grupuri eterogene caracterizată prin:
 sarcină frontală, diferenţiată, echivalentă;
 elevii rezolvă individual în cadrul grupului;
 elevii dau răspunsuri independente;
 învăţătorul sintetizează răspunsurile primite de la elevi.
3. Activitate independentă pe grupe omogene se caracterizează prin:
 sarcini diferienţiate ca obiective, conţinut şi mod de realizare;
 elevii rezolvă independent;
 formulează răspunsuri individuale;
 învăţătorul îndrumă şi apreciază răspunsurile finale.
4. Activitatea independentă individualizată se caracterizează prin:
 sarcini individualizate ca obiective, conţinut, realizare;
 elevii rezolvă independent, individual;
 învăţătorul împarte sarcinile, supraveghează modul de realizare, coordonează activitatea
elevilor.
Formele de organizare a activităţii trebuie îmbinate câte două/trei pe parcursul unei lecţii.
La majoritatea variantelor se observă că au o strategie euristică, rolul învăţătorului fiind esenţial în
stabilirea obiectivelor, a sarcinilor de lucru, în cunoaşterea nivelului de dezvoltare al elevilor, în
îndrumare şi finalizare.
La activităţile desfăşurate în grup, învăţătorul trebuie să fie atent ca sarcinile date să corespundă
grupurilor de elevi. Grupurile eterogene primesc sarcini cu acelaşi grad de dificultate, iar grupurile de
nivel presupun o tratare diferenţiată. Organizarea pe grupe de nivel se impune pentru prevenirea
rămânerii în urmă la învăţătură şi pentru stimularea elevilor capabili de performanţă.
Munca în grup trebuie proiectată, organizată, condusă şi evaluată de cadrele didactice,
presupunând:
 analiza temei şi a sarcinii de instruire sau autoinstruire;
 împărţirea sarcinilor pe membrii grupului;
 documentarea asupra temelor prin cercetarea diferitelor surse;
 emiterea unor ipoteze şi opinii asupra rezultatelor probabile;
 efectuarea de investigaţii practic-aplicative sau teoretice;
 consemnarea rezultatelor obţinute;

57
 interpretarea rezultatelor obţinute;
 întocmirea referatului final;
 aprecierea şi evaluarea rezultatelor.
Este important ca forma competitivă de lucru să fie îmbinată cu cea cooperativă, de ajutor reciproc,
astfel încât să se dezvolte şi să exerseze la elevi simţul responsabilităţii, atât pentru munca proprie, cât
şi cea a colegilor din grupa de lucru.
II.4. Forme de realizare a evaluării
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele procesului de
învăţământ au fost realizate, precum şi eficienţa strategiilor didactice. Diversitatea situaţiilor didactice,
precum şi multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii
diferite (Pintilie, M., “Metode moderne de învăţare - evaluare”, Editura Eurodidact, Cluj Napoca,
2002).
Metodele şi tehnicile de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm de la două repere
principale:
a) cantitatea de informaţie sau experienţă încorporabilă de către elevi;
b) axa temporală la care se raportează verificarea. În funcţie de primul criteriu s-au stabilit două
tipuri:
 evaluare parţială, în care se verifică elemente cognitive sau comportamentale
secvenţiale (prin ascultarea curentă, teste, probe practice curente);
 evaluarea globală, în care se verifică o cantitate mare de cunoştinţe şi deprinderi obţinute
prin cumulare (prin examene şi concursuri).
Din perspectivă temporală, putem identifica:
 evaluarea iniţială, care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste
docimologice, concursuri etc.);
 evaluarea continuă, care se face în timpul secvenţei de instruire (prin tehnici curente de
ascultare şi teze);
 evaluarea finală, care se realizează la sfârşitul unei perioade de formare.
Prin coroborarea celor două criterii se poate ajunge la o altă clasificare, devenită clasică:
 evaluarea cumulativă (sau sumativă);
 evaluarea continuă (sau formativă).
Principalele metode şi tehnici de evaluare utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt de
mai multe feluri. Cele mai frecvente sunt probele orale, scrise şi practice.

58
1. Verificarea orală constă în realizarea unei conversaţii prin care învăţătorul urmăreşte
identificarea cantităţii şi calităţii informaţiilor, prin întrebări şi răspunsuri şi prin îndeplinirea unor
sarcini de lucru oral sau în scris. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată. Avantajele
constau în aceea că se realizează o comunicare deplină între învăţător şi clasa de elevi, iar feedback-ul
este mult mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităţilor de exprimare ale elevilor. De multe
ori însă obiectivitatea ascultării orale este periclitată, datorită intervenţiei unei multitudini de
variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea
psihică a evaluaţilor, etc. În acelaşi timp, nu toţi elevii pot fi verificaţi, ascultarea fiind realizată prin
sondaj.
2. Verificarea scrisă sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învăţământ şi la toate nivelurile
de şcolarizare, concretizată în lucrări de control sau teze. Elevii au şansa să-şi prezinte achiziţiile
educaţiei fără intervenţia educatorului, în absenţa unui contact direct cu acesta.
Avantaje:
- anonimatul lucrării, uşor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivităţii învăţătorului;
- posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un interval de timp
determinat; raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din conţinutul lucrării
scrise;
- avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală etc.
Verificarea scrisă implică un feedback mai slab, în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu pot fi
eliminate operativ, prin intervenţia învăţătorului.
3. Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice şi vizează
identificarea capacităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor dobândite, a gradului de
încorporare a unor priceperi şi deprinderi, ipostaziate în anumite suporturi obiectuale sau activităţi
materiale.
4. Testele de cunoştinţe, numite uneori şi teste docimologice sunt considerate ca o alternativă
şi o cale de eficientizare a examinării tradiţionale. Ca metodologie, testarea derivă din psihologie,
autorii lor inspirându-se iniţial din metodologia psihologică a testelor, cu deosebire din tehnica de
construire şi utilizare a testelor de inteligenţă.
5. Testul docimologic reprezintă "un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi se
evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea
răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil” (Nicola, I., 1996, pag. 403)
fidelitatea, obiectivitatea, etalonarea, standardizarea, aplicabilitatea.
Clasificarea testelor se poate realiza după mai multe criterii:

59
 după conţinutul evaluării realizate, se poate face diferenţa între testele psihologice şi testele
de randament (docimologice);
după metodologia elaborării: teste standardizate şi teste elaborate de învăţător;
în raport cu momentul intervenţiei evaluative în procesul de instruire: teste predictive
(iniţiale), teste de progres şi teste finale.
Metode şi tehnici incluse în strategiile alternative de evaluare sunt: observarea sistematică
a comportamentului şi a activităţii elevului, investigaţia, proiectul.
a) Observarea sistematică a elevilor: poate fi făcută pentru a putea fi evaluate performanţele
elevilor, a comportamente afectiv-atitudinale şi pentru a furniza informaţii asupra performanţelor
elevilor din perspectiva capacităţii lor de relaţionare şi acţiune, a abilităţilor şi competenţelor de care
dispun aceştia.
Modalităţi de înregistrare a informaţiilor:
fişa de evaluare;
scara de clasificare;
lista de control.
Caracteristici de evaluare şi competenţe (concepte şi capacităţi):
organizarea şi interpretarea datelor;
descrierea unor procedee şi tehnici;
utilizarea materialelor auxiliare unei demonstraţii;
identificarea unor relaţii;
utilizarea calculatorului în situaţii corespunzătoare.
Atitudini (faţă de sarcina dată):
concentrarea asupra sarcinii de rezolvat;
implicarea activă în rezolvarea sarcinii;
punerea unor întrebări pertinente învăţătorului;
completarea/îndeplinirea sarcinii;
revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor.
b) Investigaţia este considerată atât o modalitate de învăţare cât şi una de evaluare. Ea oferă
posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în rezolvarea unei probleme
teoretice sau realizarea unei activităţi practice prin întreprinderea unei investigaţii (documentare,
conduite, experimentarea, observarea unor fenomene, etc.) pe o perioadă de timp stabilită.

60
Ca metodă de evaluare, investigaţia pune în valoare potenţialul gândirii, de punere şi rezolvare a
problemelor, receptivitatea ideatică, capacitatea de argumentare, etc. Atunci când lecţia se bazează pe
o investigaţie, aceasta devine element important în sprijinirea demersului de învăţare prin
descoperire.
c) Proiectul investigaţia. Proiectul începe în clasă (cu elevii) prin definirea subiectului, şi
continuă acasă timp de câteva zile/săptămâni (în acest interval elevul se consultă frecvent cu
învăţătorul), finalizându-se sub forma unui raport asupra rezultatelor obţinute. Poate fi realizat
individual sau în grup şi parcurge mai multe etape urmărind colectarea datelor şi realizarea
produsului. Proiectul trebuie să răspundă la următoarele întrebări: de ce? (motivaţia), ce? (obiective),
cum? (strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni), cine? (responsabilităţi), cu ce? (resurse),
când? (termene), cu ce rezultate? (produse şi efecte).
Portofoliul strategie alternativă de evaluare.
În evaluare, portofoliul este un concept polifuncţional şi polisemantic.
Portofoliul a fost perceput ca procedura care permitea reînnoirea practicilor evaluării pentru
a le pune în concordanţă cu noutăţile vizate de către un învăţământ orientat spre dezvoltarea
competenţelor complexe, insesizabile prin testele obişnuite, standardizate larg răspândite în Europa,
S.U.A. şi Canada. Pe de altă parte, portofoliul a fost considerat ca un suport adaptat învăţământului
centrat pe implicarea/angajarea elevilor în învăţare şi adecvat pentru dezvoltarea evaluării formative,
pe situarea acesteia într-un context semnificativ de comunicare cercetare, rezolvare de probleme.
II.5. Evaluarea în instruirea interactivă
În reforma educaţională întreprinsă în momentul de faţă în învăţământ, importanţa evaluării
devine din ce în ce mai accentuată. Acţiunea didactică fiind premeditată şi vizând atingerea unor
scopuri, adică dacă ceea ce trebuia făcut, a fost făcut. Managementul procesului de învăţământ
valorifică toate strategiile de evaluare cunoscute: evaluarea iniţială, sumativă şi formativă.
Evaluarea este una din componentele de bază ale actului didactic. De modul în care se realizează
depinde succesul şcolar al elevilor, care îi ajută să se cunoască mai bine, îi determină să muncească mai
mult.
Evaluarea este o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind
efectele directe ale relaţiei profesor-elev, cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem
educaţional .

61
Întotdeauna înainte de a preda o lecţie este bine să ne gândim la modalităţile de evaluare.
Învăţătorii vor să să se asigure că elevii au învăţat materialul predat, dar şi dacă elevii învaţă să
gândească şi să înveţe.
Între noile orientări din domeniul practicilor educaţionale se situează şi cea privind evaluarea
activităţii în grup, folosind metode şi tehnici activ-participative noi, cum ar fi: tehnica ciorchinelui,
cvintetul, linia valorică, recenzia prin rotaţie, metoda colţurilor, turul galeriei şi metoda R.A.I.
R.A.I
Metoda R.A.I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor de a comunica ceea ce au învăţat
prin întrebări şi răspunsuri. Denumirea metodei provine de la iniţialele cuvintelor RĂSPUNDE-
ARUNCĂ-INTEROGHEAZĂ .
La sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, învăţătorul împreună cu elevii investighează
rezultatele obţinute în urma predării – învăţării, printr-un joc de aruncare a unei mingi uşoare de la un
elev la altul. Cel ce aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde.
Acesta răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând şi el o întebare. Elevul care
nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. În cazul
în care cel care a pus întrebarea este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria lui întrebare este
scos din joc. Prin eliminarea treptată a celor care nu cunosc răspunsurile, se ajunge treptat la
rămânerea în joc a celor mai bine pregătiţi.
Am aplicat această metodă la matematică, la clasa a II - a, la unitatea de învăţare - Înmulţirea şi
împărţirea numerelor naturale. La aruncarea mingii de la un elev la altul se formulau întrebări de
genul:
- Care este produsul numerelor 7 şi 3?
- De câte ori este mai mare numărul 28 decât 7?
- Cât este jumătatea numărului 40?
- Ce număr trebuie scăzut din dublul numărului 30, pentru a obţine numărul 20?
- Care este câtul numerelor 56 şi 8?
Întrebările formulate de elevi au demonstrat că elevii cunosc terminologia matematică şi
algoritmul de calcul.
Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conţinut, putând fi folosită la istorie, matematică,
limba română, ştiinţe ale naturii.
Elevii sunt încântaţi de această metodă-joc, de constatare reciprocă a rezultatelor obţinute,
modalitate care se constituie în acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină cooperarea cu

62
competiţia. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant şi mai puţin
stresant decât metodele clasice de evaluare.
Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi, participă cu
uşurinţă la o activitate care are în vedere atât învăţarea cât şi evaluarea. Interesul pentru această
metodă este dat şi de faptul că nu ştiu la ce întrebări să se aştepte din partea colegilor şi nu ştiu dacă
mingea le va fi adresată sau nu. Această metodă este şi un exerciţiu de promptitudine, atenţia
participanţilor trebuind să rămână permanent trează şi distributivă.
În ultimul timp, au apărut anumite modificări în ceea ce priveşte evaluarea educaţională, accentul
nu se mai pune doar pe cantitatea de informaţii însuşită de către elevi, ci sunt luaţi în calcul şi alţi
indicatori precum atitudinile, deprinderile, comportamentul elevilor. Evaluarea actuală nu mai pune
accentul pe ceea ce ştie elevul, ci pe ceea ce ştie să folosească elevul în ceea ce a învăţat.
Se pun în discuţie din ce în ce mai mult dezbateri despre metodele activ-participative. Aceste
metode îi ajută pe elevi să decopere, să caute, să analizeze, să găsească singuri cunoştinţele pe care
urmează să şi le însuşească, să cerceteze, să prelucreze informaţiile şi să le aplice. Ele îi învaţă pe elevi
să lucreze independent şi să facă apel la propriile abilităţi şi deprinderi, pregătindu-i astfel pentru
educaţia permanentă.
În proiectarea evaluării, învăţătorul porneşte de la obiectivele lecţiei şi de la activităţile de
învăţare propuse pentru atingerea obiectivelor. În funcţie de obiectivele şi activităţile de învăţare,
învăţătorul stabileşte ce urmează să evalueze: abilităţi, capacităţi, deprinderi, cunoştinţe însuşite,
comportamente, produse realizate. Se elaborează criteriile de evaluare, descriptorii de performanţă şi
instrumentele de evaluare.
La începutul lecţiei, învăţătorul trebuie să facă cunoscute obiectivele lecţiei, criteriile de evaluare
şi descriptorii de performanţă, pentru ca elevii să ştie ce se aşteaptă de la ei pe parcursul lecţiei.
Important este ca învăţătorul să explice cât mai clar prin folosirea unui limbaj accesibil elevilor.

63
CAPITOLUL III
STRATEGII CREATIVE PENTRU ÎMBUNĂTĂȚIREA METODELOR DE
PREDARE ÎN CADRUL ORELOR DE MATEMATICĂ

III.1. Utilizarea strategiilor creative în învățarea operațiilor matematice


Învăţătorul trebuie să creeze un climat instituţional favorabil, folosind diverse strategii /
metode moderne, care să-l determine pe elev, să se implice activ şi conştient în procesul instructiv-
educativ. „Strategia” – este o modalitate de desfăşurare şi ameliorare a acţiunilor întreprinse în vederea
atingerii acestui scop.
Ca sisteme de procedee, metode, forme de organizare a activităţii de instruire, strategiile sunt
menite să asigure o învăţare activă şi creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor, modelând inlănţuirea
situaţiilor de învăţare în care sunt puşi elevii, declanşând la aceştia, mecanismele psihologice ale
învăţării.
Când stabilim strategiile, trebuie să avem în vedere următoarele criterii:
1) Concepţia pedagogică şi didactică a perioadei respective;
2) Concepţia personală a cadrului didactic;
3) Competenţele generale , specifice, în funcţie de finalitatea urmărită;
4) Natura şi specificul conţinutului ştiinţific care face obiectul activităţii instructiv-educative;
5) Particularităţile clasei de elevi (număr de elevi, grad de omogenitate, nivel de dezvoltare
intelectuală, de pregătire, particularităţi de vârstă şi individuale, sistemul de interese şi aspiraţii,
aptitudini, nivelul motivaţional, etc.)
6) Experienţa şi tipul de învăţare ale elevilor (cele mai eficiente strategii sunt cele care
promovează tipul de învăţare activă, euristică şi creatoare);
7) Natura şi formele probelor de evaluare;
8) Dotarea didactico-materială a clasei;
9) Timpul disponibil;
10) Personalitatea şi competenţa ştiinţifică, psihopedagogică şi metodică a cadrului didactic, stilul,
ingeniozitatea şi creativitatea sa.

64
Dezvoltarea creativităţii trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă şi să continue şi după
şcolaritate (sub îndrumarea cadrelor didactice şi a părinţilor), prin crearea unui context cât mai
stimulativ pentru creativitate.
În ultimile decenii există o necesitate acută a pregătirii copiilor şi tinerilor pentru o viaţă
activă şi creativă, pentru muncă, pentru o mai mare participare la rezolvarea multiplelor şi
complexelor probleme ale vieţii şi ale practicii. Strategiile creative necesită o pregătire atentă (ele
sunt eficiente doar în condiţiile respectării regulilor jocului didactic propus). Avantajul major al
folosirii acestora, provine din faptul că ele pot motiva şi elevii care au rămâneri în urmă la
matematică, contribuie la stimularea capacităţilor creatoare a micului şcolar, având ca obiectiv
educarea emoţiei, educarea stimei de sine, dezvoltarea solidarităţii , a raţionamentului schematic, a
siguranţei, a toleranţei, a priceperii de prelucrare a pierderilor şi frustrărilor, a capacităţii de
administrare a gândurilor în situaţii de tensiune. Conduita învăţătorului este foarte importantă ca şi
creativitatea sa, în a găsi noi moduri de desfăşurare a lecţiei, cum ar fi :
 Muzica ambientală în sala de curs – ajută la dezaccelerarea gândirii, îmbunătăţirea
concentrării, educarea emoţiei, calmarea neliniştii, dezvoltarea plăcerii de a învăţa.
 Aşezarea în cerc sau în formă de „U”-ajută la inducerea unui sentiment de siguranţă,
eliminarea inhibiţiilor, diminuarea conflictelor dintre elevi, promovarea educaţiei
participativ-creative. Elevii îşi pot vedea unii altora chipurile, promovându-se interacţiune
socială.
 Folosirea unor istorioare pline - de haz sau cu conţinut moral în funcţie de tema abordată,
stimulează curiozitatea şi capacitatea de a memora , de a înţelege, a elevilor.
 Umanizarea cunoaşterii – prin povestirea vieţii matematicienilor care au făcut descoperiri în
acest domeniu, aceasta stimulând îndrăzneala, cultivând creativitatea, înţelepciunea,
interesul pentru ştiinţă.
 Umanizarea cadrului didactic- prin expunerea unor întâmplări din viaţa sa, care dezvăluie
trăsături ale personalităţii sale, influenţând astfel, atitudinea elevilor, dezvoltarea emoţională
pozitivă . Dacă învăţătorul va şti sa-i ofere elevului o apreciere pozitivă, o laudă înainte de
a-l critica, aceasta îi va crea un sentiment de deschidere elevului, care îl va face să accepte
corectarea unei greşeli fără încăpăţânare.
Metodele active, în contrast cu metodele active au în vedere dezvoltarea intelectuală, dezvoltarea
unor operaţii logico-matematice (ca, de exemplu: capacităţile de a compara şi a opune, de a categorisi

65
şi a organiza, de a calcula şi a verifica), a unor operaţii ştiinţifice, a capacităţii de a strânge, sintetiza,
organiza, asocia şi comunica informaţii.
Metodele activ-participative sunt cele mai în măsură să solicite plenar, dar şi să valorifice
maximal şi pe multiple planuri potenţialul uman de cunoaştere, de simţire şi de acţiune cu care un elev
sau altul vine la şcoală (Popescu, R., Roman, I., 1980, pag. 93).
Specific acestor metode este faptul că pot stimula şi dezvolta învăţarea prin cooperare, lucrul în
perechi sau în grupe mici de elevi, facilitând astfel comunicarea, relaţionarea, colaborarea şi sprijinul
reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi, care duc la cunoaşterea
dintre elevi, înţelegerea şi acceptarea reciprocă.
Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare prezintă câteva caracteristici importante:
 răspunderea individuală - se evaluează frecvent performanţa fiecărui elev care trebuie
să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, iar rezultatul se comunică atât elevului
cât şi grupului din care face parte;
 interacţiunea directă - elevii se ajută unii pe alţii încurajându-se şi împărtăşindu-şi
ideile, explică celorlalţi, discută ceea ce ştiu, se învaţă unii pe alţii;
 interdependenţa pozitivă - elevii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la
bun sfârşit sarcina grupului. Învăţătorii pot structura această interdependenţă pozitivă stabilind scopuri,
recompense, resurse comune, roluri distribuite în grup;
 deprinderi interpersonale şi de grup mic - grupurile nu pot exista şi nici nu pot
funcţiona eficient dacă elevii nu au şi nu folosesc anumite deprinderi sociale (conducerea, luarea
deciziei, încrederea reciprocă, comunicarea, managementul conflictelor);
 procesarea în grup - elevii au nevoie de momente pentru a vedea cât de bine şi-au
atins scopurile şi cât de eficienţi au fost în grup. Învăţătorul monitorizează în permanenţă activitatea de
învăţare a grupurilor, le oferă feedback (lor şi întregii clase), intervine şi corectează eventualele
confuzii sau răspunsuri incomplete.
În continuare voi prezenta câteva exemple de exerciţii şi probleme de activizare a elevilor în
lecţiile de matematică pe care le-am desfăşurat încă din clasa pregătitoare.

66
Exemplu: descompunerea numărului 5

În dreptul fiecărui desen am scris relaţiile simbolice

Adunarea şi scăderea cu trecere peste ordin se bazează pe completarea zecii şi scăderea din 10.

9 + 3 = 12 12 - 3 = 9
8 + 4 = 12 12 - 4 = 8
7 + 5 = 12 12 - 5 = 7
6 + 6 = 12 12 - 6 = 6
Studierea operaţiilor de înmulţire şi împărţire:
După însuşirea tablei înmulţirii am rezolvat exerciţii variate.
3 x 5 = 15 2 x 7 = 14 4 x 6 = 24 10 x 2 = 20
7 x 6 = 42 8 x 9 = 72 6 x 3 = 18 4 x 3 = 12
2 x 9 = 18 5 x 4 = 20 4 x 4 = 16 8 x 2 = 16 etc.

III.2. Activizarea elevilor prin rezolvarea şi compunerea problemelor


Clasa I

67
1.Pe catedră am aşezat două penare cu creioane colorate. O elevă a numărat creioanele din
fiecare
penar, constatând că în primul penar sunt 11 creioane, iar în al doilea penar sunt 17 creioane .
Creioanele din primul penar le-am introdus în al doilea penar, după care am formulat întrebarea:
Câte creioane sunt în total ?
Rezolvare
Care este întrebarea problemei ? (Câte creioane sunt în total?)
Cum am aflat ? (Am pus la un loc toate creioanele.)

11 + 17 = 28 (creioane)
R: 28 (creioane)
2. Într-o poiană erau 5 brazi şi 4 stejari.

Câţi
copaci
sunt ?

Rezolvare
5 + 4 = 9 (copaci)
R: 9 (copaci)
În rezolvarea problemelor care conţin expresiile cu atât mai mult, cu atât mai puţin, elevii au
întâmpinat greutăţi.
2. Petruţ are 10 lei, iar fratele lui are cu 6 lei mai puţin.
Câte bile are sora lui Ionel ?
Rezolvare
Folosind desenul s-a obţinut:
XXXXXXXXXX 10
XXXX 4
10 – 6 = 4 (lei are fratele lui Petruţ)
Verificare: 4 + 6 = 10
R: 4 (lei)

În continuare am cerut elevilor să compună o problemă care să se

68
rezolve prin operaţia de scădere. Nu am precizat ce numere să folosească.
Un elev a compus următoarea problemă:
Pe un lac erau 12 bobocei şi cu 5 mai puţine răţuşte.
Câte răţuşte erau ?
În funcţie de perioada în care au fost predate cunoştinţele despre cele patru operaţii matematice,
am avut în vedere să le propun elevilor compunerea următoarelor tipuri de
probleme în funcţie perioada în care au fost predate cunoştinţele despre cele patru operaţii matematice.
A. Probleme simple bazate pe adunare
B. Probleme bazate pe scădere
C. Probleme bazate pe înmulţire
D. Probleme simple bazate pe împărţiri
În vederea deprinderii elevilor de a înţelege cele două părţi ale problemei (enunţul şi întrebarea)
am cerut să compună probleme fie cu enunţul dat, fie având întrebarea şi lipsindu-i enunţul.
Pe o casă sunt 6 porumbei . Mai vin 4 porumbei.
Elevii au formulat următoarele întrebări:
Câţi porumbei sunt pe casă?
Câţi porumbei sunt la un loc?
Câţi porumbei s-au adunat?
Activizarea gândirii elevilor am realizat-o prin compunerea de probleme având
formulată întrebarea, iar ei trebuind să creeze enunţul.
Câţi (Câte) sunt la un loc?
1. Pe o etajeră sunt 5 cărţi, iar pe alta 7 cărţi
2. Într-o vază sunt 5 lalele galbene şi 2 lalele roşii
3. Compuneţi probleme după următoarea schemă:

88 55narcise
narcise
zambile
zambile
??flori
flori

4. Alexandru are 60 castane. El mai ia de la prietenul său 20 castane, apoi ii dă lui Alin 50
castane.

69
Câte castane mai are Alexandru ?
S-a alcătuit schema problemei pe calea sintezei pentru a evidenţia acţiunile făcute de Ionel.

60 (castane ) ...20 (castane ) ....50 (castane) ....? (castane )


+
? –
?
Pornind de la întrebarea problemei am alcătuit schema pe calea metodei analitice.
1. Într-un vas erau 24 litri de benzină. S-au mai pus încă 6 litri.
Câţi litri de benzină sunt în total ?

6l
24 l +
l
30 l

2. Din cei 30 litri de benzină aflaţi într-un vas s-au consumat 15 litri.
Câţi litri de benzină mai sunt?

30 l ……………–
15 15 l
lll
lll
Elevii observă că 30 litri, care estelrezultatul primei probleme, se află ca dată în a
doua problemă.
Din cele două probleme se poate compune o singură problemă.
2. Într-un vas erau 24 l benzină şi s-au mai pus 6 litri. S-au consumat apoi 15 litri.
Câţi litri au mai rămas în vas ?

70
24 l ............... 6l ........... 15l ........ ? l
+
? –
?
Pornind de la întrebarea problemei se alcătuieşte schema:

? – 15 l

24 l + 6 l

24 + 6 – 15 = 15 (l de benzină)
a + b – c= d
Formularea întrebării unei probleme contribuie la dezvoltarea gândirii elevilor mai ales
când se indică numărul de operaţii.
3. În excursie au plecat 20 băieţi, iar fete de 2 ori mai puţine.
 Puneţi întrebarea astfel încât problema să se rezolve printr-o singură operaţie.
 Să se formuleze întrebarea în aşa fel încât problema să se rezolve prin două operaţii.
 Să se modifice relaţiile dintre datele problemei astfel încât problema să se rezolve
printr-un singur fel de operaţii (adunarea, scăderea) sau (înmulţire, adunare), (înmulţire,
scădere) etc.
O atenţie deosebită am acordat problemelor ce admit mai multe procedee de rezolvare.
4. O sală are lungimea de 18m şi lăţimea de 3 ori mai mică decât lungimea.
Câţi metri are clasa de jur împrejur ?
Rezolvare
Câţi metri are lăţimea ?
18m : 3 = 6 m
Câţi metri are sala de jur împrejur ?
18 m + 18m + 6m + 6m = 48 m
Au existat elevi care au găsit căi ingenioase de rezolvare a problemei.
Un elev a rezolvat problema astfel :

71
Care este lăţimea totală ?
(18: 3) x 2 = 12 m
Care este lungimea totală ?
18m x 2 = 36 m
Care este lungimea sălii ?
12m + 36m = 48 m
Alt elev a exprimat rezolvarea problemei printr-un exerciţiu :
(18 : 3) x 2 + (18 x 2) = 48(m)
III.3. Folosirea eficientă a jocurilor didactice în activizarea elevilor
Exemplific mai jos o problemă transformată în joc didactic pe care am folosit-o la clasa I:
1. Alin are 4 bile roşii şi 4 bile albastre. El a dăruit colegului său 4 dintre ele.
Câte bile roşii şi câte bile albastre pot fi printre cele dăruite?
Soluţiile pot fi:
Bile dăruite
roşii albastre
0 4
1 3
2 2
3 1
4 0

a) Jocuri didactice matematice pentru însuşirea numerelor naturale


Pentru compunerea şi descompunerea numerelor naturale în concentrul 0 - 10 am folosit jocuri
cum sunt: Domino

b) Jocuri cu şirul numerelor naturale şi cu sistemul zecimal poziţional al scrierii acestor


numere
Completaţi numerele naturale din şirul:

72
1 4 8
5 11
10 14

Şirul s-a întrerupt


a. 2, 4, 6, ..........................
b. 5, 10, 15 .......................
c. 1, 4, 7, 10 .....................
d. 8, 12, 20, 24 ................

c) Jocuri pentru recunoaşterea semnelor de relaţie

Semnul s-a pitit

1  4 20 + 6 
17
17  17 30 – 5 
15
42  35 20 – 8  11

d) Jocuri pentru recunoaşterea semnului operaţiei


Ce semn lipseşte?
5 3 = 8 8 2 = 10
7 7 = 0 9 9 = 0
6 3 = 9 0 6 = 6
Jocul numărului 3 Soluţia jocului

3 3 3 3 = 0 (3 + 3) - (3 + 3) = 0
3 3 3 3 = 1 (3 : 3) x (3 : 3) = 1
3 3 3 3 = 2 (3 : 3) + (3: 3) = 2
3 3 3 3 = 3 (3 x 3) - (3+ 3) = 3
3 3 3 3 = 4 (3 : 3) + 3 = 4
3 3 3 3 = 5 (3 +3) - (3 : 3) = 5
e) Jocuri pentru aflarea numărului necunoscut
73
Trifoiul gânditor

…-…
10+4 …
19
-… …. +…
10+7
. +
12

14 17

.
18
-… -… -…
+… …

…+…
13 .
20 - ….

+
Cine urcă şi coboară scara mai repede!

f) Jocuri de perspicacitate
În jocurile de perspicacitate elevii sunt solicitaţi să descopere relaţii matematice între
diferiţi termeni cu timp limitat.
Găseşte drumul cel mai scurt şi continuă calculul

-16

:8
+23
5 + 23 = 28 5 + 23 = 28
28 : 7 = 4 28 : 7 = 4
4 x 8 = 32 4 x 5 = 20
32 – 6 = 26 20 + 13 = 33 X9 -6 5 :7 X5
_________ 33 + 6 = ?
26 + 23 = 49 STOP
49 : 7 = 7
STOP
X8

+6 + 13

Indicaţi prin săgeţi termenii din primul cerc care corespund sumelor din al doilea cerc!

74
6
6 1 1
8 7 9 5
6 7
1 1
6 2 3
8 9
5 7
8
1 1
9 7 4
6

Încercuiţi numerele de sub linie, care sunt sume sau diferenţe ale exerciţiilor de
deasupra liniei (se pot referi la numere până la 100 sau până la 1000).

745 745 – 326 = 419


326 ........ ........ ......
........ .........

419 28 82 350 66 243

Pătratele magice
Să se completeze pătratul desenat mai jos astfel încât suma numerelor pe linii şi coloane sa fie
egală cu 15:

Să se completeze pătratul desenat mai jos cu numerele de la 5 la 16, încât suma elementelor
pe linii, coloane sau diagonale să fie 34.

75
Cât de eficient este jocul în recuperarea cunoştinţelor de către elevii cu un nivel mai scăzut de
pregătire am dedus din următorul aspect:
Într-una din zile, în recreaţia de după ora de matematică, am auzit pe unul dintre elevi, un elev
mediocru, cum îl ruga pe un elev bun: Hai să facem împreună exerciţii de care n-am ştiut la
joc, ca să nu mai piardă echipa noastră data viitoare!

CAPITOLUL IV
DESCRIEREA CERCETĂRII

IV.1. Metode şi tehnici de cercetare


Datorită progresului rapid al dezvoltării şcolii româneşti şi necesitatea perfecţionării, se presupune
ca învăţătorii, în paralel cu activitatea lor practică, să desfăşoare şi o muncă de cercetare şi studiere a
experienţei înaintate.
Această sferă largă a procesului de educaţie este definită de cel puţin două probleme:
 a şti să înveţi – sintagma care antrenează atât elevul, cât şi învăţătorul;
 a şti să cercetezi munca elevului, să apreciezi corect atitudinea elevului faţă de carte,
faţă de matematică.
Procesul de cercetare ştiinţifică cuprinde trei momente. Primul dintre ele se bazează pe observarea
unor lucruri, fenomene sau procese. Cel de-al doilea moment se referă la crearea ipotezei pe baza
faptelor observate şi a raporturilor dintre ele. Ipoteza îndeplineşte rolul răspunsului la întrebarea pusă în
faţa observaţiei. Ultima fază o constituie verificarea experimentală a ipotezei – moment al desprinderii
concluziilor pe baza ipotezei şi verificarea lor prin intermediul experienţelor.
Principalele metode utilizate în cercetarea psihopedagogică sunt:
Observaţia
Orice cercetare - arată G. Beneze - începe printr-o observaţie relativ iniţială (I) care dă naştere unei
presupuneri (II), transformată prin inducţie (III) în ipoteză (IV), continuă cu ajutorul deducţiei (V),
formulându-se previziuni pe care experimentul (VI) şi observaţia relativ finală (VII) le confirmă sau le
infirmă.

76
Ca metodă de cercetare, observaţia constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă,
sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului (grupului) aşa cum se prezintă ele în
mod natural. Putem vorbi de o observaţie spontană, la nivel cotidian, fără o intenţie specifică şi
observaţia ştiinţifică, sistematică realizată cu scopul expres de a culege date cu caracter ştiinţific,
utilizând mijloace specifice; ea este efectuată de către persoane cu pregătire specială. în cercetarea
pedagogică, observaţia ştiinţifică constă în “urmărirea atentă şi sistematică a fenomenelor şi faptelor
fără intenţia de a le modifica, cu scopul de a degaja relaţii cauzale referitoare la procesul instructiv -
educativ, pe baza cărora se pot formula generalizări predictive”.
Observaţia este metoda cel mai des utilizată în cunoaşterea manifestărilor comportamentale ale
preşcolarilor, elevilor, studenţilor, furnizând informaţii bogate şi variate. Trebuie subliniat faptul că în
activitatea curentă la clasă, învăţătorul este interesat în primul rând de realizarea obiectivelor
pedagogice; concomitent, el realizează observarea spontană a conduitelor de comunicare, de învăţare,
socio-afective ale elevilor. Colectate de-a lungul unor intervale mai mari de timp şi prelucrate corect,
aceste observaţii pot deveni ipoteze ce sunt apoi verificate prin observaţii sistematice.
Petru Iluţ distinge patru etape ale observaţiei calitative:
1. Etapa iniţială a observaţiei constând într-o inspecţie generală a contextului de cercetat. Chiar
dacă cercetătorul apare (în această etapă) fără scheme categoriale şi ipoteze
prealabile, el îşi pune anumite întrebări referitoare la fenomenele, faptele ce urmează a fi observate
(actori, practici, conflicte, atitudini), la rolul său (de explorator, documentarist),
la durata cercetării ş.a. Astfel, plecând de la observaţii generale, de ansamblu se ajunge la o observaţie
focalizată, centrată pe anumite aspecte, dimensiuni.
2. Observarea şi consemnarea minuţioasă a diferitelor manifestări psihocomportamentale ale
indivizilor, a acţiunilor şi interacţiunile lor, etc.
3. Precizarea şi consolidarea categoriilor (sistemul de codare) şi a ipotezelor generative.
4. Construcţia teoriilor întemeiate ce leagă conceptele şi teoriile într-un întreg.
Calitatea observaţiei depinde de o serie de factori dintre care enumerăm:
- particularităţile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea atenţiei, sesizarea
esenţialului etc.);
- ecuaţia personală a observatorului: tip descriptiv, tip evaluativ, tip erudit, tip imaginativ şi
poetic;
- caracteristici ale percepţiei: selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot modela şi deforma.
Studiu de caz

77
Petru Iluţ precizează: studiul de caz este considerat prin excelenţă o metodă calitativă, se instituie
într-o procedură de integrare a diverselor modalităţi efective de colectare a materialului empiric
(observaţia, interviul), prin abordarea unei entităţi sociale, de la indivizi până la comunităţi sau
organizaţii în scopul formării unei imagini cât mai complete despre acea entitate.
Se identifică mai multe niveluri/planuri la care funcţionează studiul de caz:
 la nivelul cunoaşterii comune, într-o formulă neelaborată, difuză, spontană;
 la un nivel mai avansat de sistematizare se află cazurile profesionale, pe domenii
(juridic, asistenţă medicală, asistenţă socială ş.a.);
 la nivelul cunoaşterii ştiinţifice, când examinarea unui caz ia forma riguroasă de
descriere, explicaţie şi interpretare globală.
Studiul de caz (sau metoda Harvard, poartă denumirea universităţii care a fost concepută şi
utilizată încă din anul 1935) are în domeniul psihopedagogiei două accepţiuni: ca metodă de formare
psihosocială a membrilor grupului respectiv şi ca metodă de cercetare şi cunoaştere a unor situaţii-
problemă, a unor grupuri sociale.
Etapele unui studiu de caz:
1. Expunerea cazului scris, înregistrat sau filmat.
2. Cercetarea materialului de către elevi şi solicitarea de către conducătorul grupului a opiniilor,
impresiilor, judecăţilor participanţilor. În această etapă trebuie să se obţină informaţii despre
circumstanţele trecute care au dus la situaţia prezentă.
3. Revenirea la faptele şi la informaţiile cu destinaţie precisă pentru analiza lor propriu-zisă.
4. Desprinderea unor concluzii valabile şi în alte situaţii de viaţă (cazuri similare).
Metoda studiului de caz a fost şi este utilizată cu succes în domeniul educaţional, în formarea
iniţială şi continuă a personalului didactic, chiar dacă nu poate fi considerată studiu de caz cu scop
ştiinţific.
Metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării documentelor.
Metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării documentelor furnizează informaţii despre
procesele psihice şi unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în produsele
activităţii: desene, lucrări scrise, referate, portofoliu, caiete de teme, lucrări de creaţie tehnică, piese,
proiecte, creaţii literare, compuneri etc.
Rezultatele şcolare ale elevilor se oglindesc în diferite documente cum ar fi: catalogul şcolar,
portofolii, rapoarte, carnete. De asemenea, prin consultarea unor documente precum planurile de
învăţământ, programele şcolare, planificările calendaristice (proiectarea curriculară realizată la anumite

78
niveluri) obţinem indirect diferite date privitoare la acţiunea educaţională, mai ales asupra rezultatelor
ei.
Metoda convorbirii
Convorbirea se desfăşoară ca o conversaţie între două persoane, după anumite reguli
metodologice, prin care persoana abordată oferă anumite informaţii la o temă anterior fixată.
Convorbirea presupune: o relaţie directă, de tipul faţă în faţă între cercetător şi subiect. Ca metodă de
studiere a elevului, convorbirea furnizează informaţii pentru înţelegerea motivelor interne ale conduitei,
a trăirilor afective, a intereselor, conflictelor, prejudecăţilor, valorilor, aspiraţiilor. Totodată, ea
dezvăluie demersul gândirii subiectului, atitudinea faţă de ceilalţi (părinţi, fraţi, colegi, profesori),
influenţa familiei şi a mediului social imediat.
Există mai multe forme de convorbire, frecvent întâlnite:
 convorbirea standardizată, structurată, bazată pe întrebări adresate în aceeaşi formă şi
ordine tuturor subiecţilor;
 convorbirea semistandardizată (unele întrebări sunt reformulate, se adresează şi
întrebări suplimentare);
 convorbirea liberă, spontană desfăşurată în funcţie de trăsăturile psihoindividuale
ale subiectului, de particularităţile situaţiei;
 convorbirea psihanalitică (S. Freud);
 convorbirea nondirectivă (Cari Rogers).
Metoda biografică
Metoda biografică este considerată ca o variantă a metodei studiului de caz, cu menţiunea că ea se
bazează pe cercetarea vieţii şi activităţii individului în vederea cunoaşterii istoriei personale, necesare
în stabilirea profilului personalităţii sale, precum şi pentru explicarea comportamentului actual al
persoanei.
Metoda experimentului
Experimentul este apreciat ca “cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date
precise şi obiective” . Spre deosebire de observaţie, unde cercetătorul aşteaptă apariţia şi manifestarea
fenomenului studiat, principala caracteristică a experimentului constă în provocarea intenţionată a
manifestării fenomenului, pe de o parte şi în varierea condiţiilor de manifestare a acestora, pe de altă
parte.
Principalele etape ale cercetării experimentale pot fi sintetizate astfel:
1. Delimitarea şi formularea problemei ce urmează a fi elucidată;

79
2. Formularea ipotezei/potezelor;
3. Alegerea/stabilirea variabilelor (independentă, dependentă, în funcţie de ipoteza avansată);
4. Pretestarea pentru a ne asigura că toţi subiecţii au înţeles sarcina experimentului, că variabila
independentă acţionează efectiv asupra lor (de exemplu, cum influenţează învăţarea interactivă
motivaţia elevilor şi implicit randamentul lor şcolar);
5. Stabilirea situaţiei experimentale - opţiunea pentru experimentul de laborator sau pentru cel
natural psihopedagogie, aparatura necesară pentru producerea stimulilor, de înregistrare a reacţiilor,
condiţiile concrete în care se desfăşoară experimentul.
Acum trebuie stabilit dacă va fi realizat experimentul cu două grupuri şi măsurare numai după,
experimentul cu un singur grup, cu măsurare înainte şi după, cu introducerea repetată a variabilei
independente sau experimente multivariate.
6. Constituirea eşantionului experimental şi de control.
7. Administrarea factorului experimental pe eşantionul experimental.
8. Faza înregistrării, prelucrării, analizei şi interpretării rezultatelor şi a stabilirii diferenţelor.
9. Redactarea raportului de cercetare.
Metoda anchetei
Este o metodă complexă de cunoaştere ştiinţifică a opiniilor, atitudinilor, aspiraţiilor,
comportamentelor, trebuinţelor, motivaţiei, ancheta poate fi realizată pe baza chestionarului şi a
interviului. Ea facilitează culegerea metodică de informaţii asupra opiniilor, atitudinilor subiecţilor,
ajungându-se la rezultate cuantificabile în vederea descrierii şi explicării lor.
Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode şi implică parcurgerea
mai multor etape:
 stabilirea obiectului anchetei, a problemei de cercetat;
 documentarea;
 formularea ipotezei;
 determinarea populaţiei (a universului) anchetei şi eşantionarea;
 alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;
 pretestarea (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);
 redactarea definitivă a chestionarului;
 alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei
operaţii - operatorii de anchetă - sau prin autoadministrare);
 recoltarea şi prelucrarea informaţiilor;

80
 analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate;
 redactarea raportului final de anchetă/cercetare.
Metoda testelor
Testele erau utilizate în determinarea dezvoltării intelectuale a copiilor, marcând o importantă
etapă spre un diagnostic obiectiv şi ştiinţific al aptitudinilor. Ulterior, prin H. Munsterberg, testele sunt
folosite pentru evaluarea aptitudinilor în vederea selecţiei profesionale, iar în prezent ele sunt folosite
pentru măsurarea capacităţilor, a însuşirilor psihice ale individului în vederea stabilirii
prezenţei/absenţei lor, a gradului lor de dezvoltare şi a particularităţilor de manifestare.
A. Cosmovici defineşte testul ca fiind “o probă standardizată, vizând determinarea cât mai exactă
a gradului de dezvoltare a unei însuşiri psihice sau fizice” .
Testul trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
 standardizarea - crearea aceloraşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării, fără a-i
favoriza pe unii şi defavoriza pe alţii;
 validitatea - testul să măsoare exact ceea ce îşi propune;
 etalonarea - unitate de măsură, stabilirea unui etalon la care se raportează rezultatele
obţinute;
 fidelitatea - se referă la însuşirea testelor de a permite obţinere unor performanţe
relativ asemănătoare la o nouă aplicare.
Pentru a-şi evidenţia utilitatea şi eficienţa, testele trebuie aplicate şi interpretate de persoane
competente, pregătite special în acest sens. Pentru măsurarea unor însuşiri psihice se recomandă
utilizarea nu doar a unui singur test, ci a unor baterii de teste. Rezultatele obţinute prin aplicarea
testelor trebuie corelate cu rezultatele obţinute prin aplicarea celorlalte metode, precum şi cu rezultatele
obţinute în activitatea practică.
Metode şi tehnici sociometrice
Pentru optimizarea metodologiei didactice şi implicit a reuşitei şcolare, pentru utilizarea cu
eficienţă a metodelor interactive, se impune cercetarea componenţei clasei şi a relaţiilor interpersonale.
În acest scop, învăţătorul poate utiliza mai multe metode, precum: observaţia directă, chestionarul,
scările de apreciere, metoda aprecierii obiective a personalităţii şi testul sociometric.
IV.2. Ipoteza cercetării
În cazul cercetării am întreprins metoda experimentului în care am stabilit următoarea ipoteză:
Presupunem că, dacă se folosesc cele mai eficiente strategii creative pentru activizarea lecţiilor de
matematică, rezultatele obţinute vor duce la creşterea randamentului şcolar şi reuşita învăţării şcolare.

81
IV.3. Obiectivele cercetării
Timpurile moderne, progresul social şi reforma în învăţământ, cu implicaţiile lor în modernizarea
procesului instructiv-educativ, solicită învățătorului să-şi completeze profilul şi comportamentul de
asimilator şi transmiţător de cunoştinţe, cu cel de investigator al fenomenelor educaţionale şi pe această
bază, de creator de idei cu care să sporească patrimoniul teoriei psihopedagogice şi să optimizeze
structura educaţională.
În acest scop, ca învăţător a unei clase de elevi, mi-am propus ca în cadrul unui experiment, în
orele de matematică, să realizez următoarele obiective:
O1 - creşterea motivaţiei învăţării şi implicit a randamentului şcolar în urma rezolvării unor
exerciţii folosind operaţiile aritmetice în cadrul orelor de matematică;
O2 - formarea deprinderilor de muncă independentă şi dezvoltarea gândirii prin varietatea
situaţiilor cărora trebuie să le facă faţă;
O3 - formarea unor noţiuni cu bază ştiinţifică şi dezvoltarea unei gândiri matematice creatoare
moderne (gândire rapidă, flexibilă, o capacitate mare de transfer);
O4 - monitorizarea şi înregistrarea progreselor elevilor pe parcursul şi la finele cercetării
aplicative;
O5 - valorificarea în practică a rezultatelor discutate şi analizate în urma rezolvării de exerciţii şi
probleme la clasă.
IV.4. Tehnici de evaluare a învăţării
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele procesului de
învăţământ au fost realizate, precum şi eficienţa strategiilor didactice. Diversitatea situaţiilor didactice,
precum şi multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii
diferite.
Metodele şi tehnicile de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm de la două repere
principale:
a) cantitatea de informaţie sau experienţă încorporabilă de către elevi;
b) axa temporală la care se raportează verificarea. În funcţie de primul criteriu, s-au
stabilit două tipuri:
 evaluare parţială, în care se verifică elemente cognitive sau comportamentale
secvenţiale (prin ascultarea curentă, probe practice curente);
 evaluarea globală, în care se verifică o cantitate mare de cunoştinţe şi deprinderi
obţinute prin cumulare (prin examene şi concursuri).

82
Din perspectivă temporală, putem identifica:
 evaluarea iniţială, care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste
docimologice, concursuri etc.);
 evaluarea continuă, care se face în timpul secvenţei de instruire (prin tehnici
curente de ascultare şi teze);
 evaluarea finală, care se realizează la sfârşitul unei perioade de formare.
Prin coroborarea celor două criterii se poate ajunge la o altă clasificare, devenită clasică:
 evaluarea cumulativă (sau sumativă);
 evaluarea continuă (sau formativă).
Principalele metode şi tehnici de evaluare utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt de
mai multe feluri. Cele mai frecvente sunt probele orale, scrise şi practice.
1. Verificarea orală constă în realizarea unei conversaţii prin care învăţătorul
urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii informaţiilor, prin întrebări, răspunsuri şi prin îndeplinirea
unor activităţi de învăţare oral sau în scris. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.
Avantajele constau în aceea că se realizează o comunicare deplină între învăţător şi elevi, iar feedback-
ul este mult mai rapid. Metoda facilitează dezvoltarea capacităţilor de exprimare ale elevilor.
Obiectivitatea ascultării orale este periclitată de multe ori, datorită intervenţiei unei multitudini de
variabile: starea de moment a învăţătorului, gradul de dificultate diferit a întrebărilor puse şi de starea
psihică a evaluaţilor. Nu toţi elevii pot fi verificaţi în acelaşi timp, ascultarea fiind realizată prin
sondaj.
2. Verificarea scrisă este utilizată la majoritatea disciplinelor de învăţământ şi la toate nivelurile
de şcolarizare, concretizată în fişe de evaluare sau teste sumative. Elevii au şansa să-şi prezinte
cunoştinţele dobândite fără a interveni învăţătorul, în lipsa unui contact direct cu acesta.
Avantajele verificării scrise:
 anonimatul testului, se realizează cu uşurinţă, îngăduind o scădere a subiectivismului
învăţătorului;
 oferă posibilitatea verificării unui număr mai mare de elevi într-o perioadă de timp
determinată;
 avantajarea unor elevi timizi şi emotivi care se exprimă cu dificultate oral, etc.
În verificarea scrisă feedback-ul este mai slab, în sensul că unele erori nu pot fi eliminate
operativ, prin intervenţia învăţătorului.

83
3. Examinarea prin probe practice vizează o serie de discipline specifice, identificând
capacităţile de aplicare în practică a achiziţiilor dobândite, a unor priceperi şi deprinderi,
ipostaziate în anumite activităţi materiale.
4. Testele de cunoştinţe, numite uneori şi teste docimologice sunt considerate ca o
alternativă şi o cale de eficientizare a examinării tradiţionale. Ca metodologie, testarea derivă din
psihologie, autorii lor inspirându-se iniţial din metodologia psihologică a testelor, cu deosebire din
tehnica de construire şi utilizare a testelor de inteligenţă.
5. Testul docimologic reprezintă “un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi
se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea
răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil, fidelitatea, standardizarea,
etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea” .
Criterii după care se realizează clasificarea testelor:
 testele psihologice şi testele de randament (docimologice);
 teste standardizate şi teste elaborate de învăţător;
 teste iniţiale, teste finale şi teste de progres.
Metode şi tehnici care includ strategii alternative de evaluare, precum: observarea
sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului, investigaţia, proiectul.
a) Observarea sistematică a elevilor: poate fi făcută pentru a putea fi evaluate performanţele
elevilor, a comportamente afectiv-atitudinale şi pentru a furniza informaţii asupra performanţelor
elevilor din perspectiva capacităţii lor de relaţionare şi acţiune, a abilităţilor şi competenţelor de care
dispun aceştia.
Modalităţi de înregistrare a informaţiilor:
 fişa de evaluare;
 scara de clasificare;
 lista de control.
Caracteristici de evaluare şi competenţe (concepte şi capacităţi):
 organizarea şi interpretarea datelor;
 descrierea unor procedee şi tehnici;
 utilizarea materialelor auxiliare unei demonstraţii;
 identificarea unor relaţii;
 utilizarea calculatorului în situaţii corespunzătoare.
Atitudini (faţă de sarcina dată):

84
 concentrarea asupra sarcinii de rezolvat;
 implicarea activă în rezolvarea sarcinii;
 punerea unor întrebări pertinente învăţătorului;
 completarea/îndeplinirea sarcinii;
 revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor.
b) Investigaţia este considerată atât o metodă de învăţare cât şi una de evaluare. Ea oferă
posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele acumulate în rezolvarea unei probleme
sau în realizarea unei activităţi practice prin întreprinderea unei investigaţii (documentare, observarea
unor fenomene, conduite, experimentarea, etc.) pe o perioadă de timp stabilită.
Investigaţia pune în valoare potenţialul gândirii, receptivitatea ideatică, capacitatea de
argumentare, de compunere şi rezolvare a problemelor. Când lecţia este structurată pe baza unei
investigaţii, aceasta devine element important în sprijinirea demersului de învăţare prin
descoperire.
c) Proiectul - investigaţia. Proiectul începe în clasă prin definirea temei, şi continuă acasă pe
parcursul câtorva zile/săptămâni. În această perioadă elevul se consultă frecvent cu învăţătorul ,
finalizându-se sub forma unui raport asupra rezultatelor obţinute. Poate fi realizat (individual sau în
grup) în mai multe etape vizând colectarea datelor şi realizarea produsului. Proiectul trebuie să
răspundă la următoarele întrebări: de ce? (motivaţia), ce? (obiective), cum? (strategii, planuri şi
acţiuni, căi de realizare), cine? (responsabilităţi), cu ce? (resurse), când? (termene), cu ce
rezultate? (produse şi efecte).
Portofoliul este perceput ca o procedură care permite renovarea practicilor evaluării pentru
a le pune în concordanţă cu noutăţile vizate de către un învăţământ care este orientat spre
dezvoltarea competenţelor complexe, prin testele obişnuite, standardizate, larg răspândite în S.U.A.
şi Canada. în Europa, pe de altă parte, portofoliul a fost considerat ca un suport bine adaptat
învăţământului centrat pe implicarea sau angajarea elevilor în învăţare şi prielnic pentru dezvoltarea
evaluării formative, într-un context semnificativ de comunicare cercetare, rezolvare de probleme.
IV.5. Analiza experimentală
IV.5.1. Tipul cercetării
Pentru a demonstra ceea ce mi-am propus, experimentul să se desfăşoare pe o clasă:
Eşantionul experimental este alcătuit din 12 elevi ai clasei I de la Școala Gimnazială ”Otilia
Cazimir„ Ctu-Vameș, Județul Neamț, din care 4 fete şi 8 băieţi, cu vârsta cuprinsă între 7 şi 8 ani.

85
Conform chestionarului de culegere a datelor, completat de părinţii elevilor la începutul anului
şcolar 2014 - 2015, am înregistrat următoarele date despre familiile din care provin copiii:
- din toţi părinţii 5 au absolvit 8 clase; 9 – au 10 clase; 10 – 12 clase;
- 8 lucrează în diverse meserii, 7 lucrează în străinătate, 5 mame sunt casnice;
- 4 copii sunt singuri la părinţi.
Colectivul clasei este omogen, majoritatea copiilor fiind normal dezvoltaţi atât fizic, cât şi
intelectual. Elevii sunt disciplinaţi, nu creează probleme în timpul orelor, sunt comunicativi şi sociabili,
cu un nivel normal de dezvoltare intelectuală. Elevul C. B. A.– înregistrează rămâneri în urmă la
învăţătură, explicabile datorită unui ușor retard mintal.
Majoritatea elevilor provin din familii cu preocupări bine orientate spre şcoală, spre cunoaştere,
părinţii dezvoltând un parteneriat frumos cu învăţătorul clasei.
Cu toate acestea, experienţele oferite de această clasă sub raport intelectual şi socio-afectiv, au
realizat bilanţul unei frumoase colaborări, în care insuficienţa cunoştinţelor din momentul iniţial, a fost
compensată de interesul, curiozitatea, cooperarea şi perseverenţa ulterioară.
Metode şi tehnici de cercetare:
Cercetarea experimentală a presupus culegerea de date şi fapte. În acest scop s-au folosit:
- Metoda observaţiei - a avut cea mai mare pondere prin permanenţa ei în timp şi a constat în
urmărirea zilnică a comportamentelor şi rezultatelor şcolare în condiţii noi de învăţare şi prin
completarea periodică a unei grile de observaţie. Această metodă m-a ajutat în analiza manifestărilor şi
comportamentelor variate ale elevilor, în mod sistematic şi continuu, în scopul cunoaşterii pertinente a
acestora şi a performanţelor şcolare obţinute.
- Studiul documentelor şcolare şi al produselor activităţii elevilor. Studierea fiecărui elev, a
calificativelor obţinute de elevi, a permis formularea unor aprecieri asupra evoluţiei lor. Interpretarea
psihologică a unor desene, compuneri, cu subiect la alegere a relevat unele tensiuni şi aspiraţii
necontrolate de conştient. Analizate în timp util aceste elemente pot indica procesele sau oscilaţiile
existente în procesul de instruire şi educaţie.
- Convorbirea este o conversaţie între două persoane după anumite reguli metodologice, prin
care persoana abordată oferă anumite informaţii la o tema anterior fixate. Metoda mi-a oferit date
despre motivaţiile interne ale conduitei, opiniilor şi preferinţelor elevilor, despre demersul gândirii
elevilor, despre atitudinea faţă de ceilalţi a subiecţilor supuşi experimentului, despre grupul şcolar
experimental, despre influenţa familiei şi a mediului social imediat. În timpul dialogului cu elevii am
evitat întrebări directe, frontale, în scopul evitării atitudinilor formale, de faţadă. Informaţiile obţinute

86
prin această metodă au fost verificate prin intermediul altor metode de cercetare pentru a controla unele
limite ale metodei (subiectivitatea răspunsurilor, lipsa de sinceritate, tendinţa de faţadă).
Pentru prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării s-au utilizat metodele statistice -
matematice care au ajutat la cunoaşterea progreselor şi regreselor în învăţare. Aceste metode sunt:
 Întocmirea de tabele de rezultat imediat după administrarea unor probe şi înregistrarea
performanţelor, sau după efectuarea observaţiei şi consemnarea datelor în grilă de observaţie (tabele
analitice, sintetice).
 Reprezentarea grafică a datelor din tabelele sintetice (diagrame areolare, histograme, poligoane
de frecvenţă).
 Calcularea indicilor statistici (media, mediana, modulul).
IV.5.2. Organizarea şi desfăşurarea cercetării
ETAPELE DESFĂŞURĂRII CERCETĂRII:
Primul test susţinut a fost cel de evaluare iniţială.
Cercetarea a cuprins trei etape:
a) Etapa iniţială (constatativă) - s-a desfăşurat în prima parte a semestrului I.
În această etapă am aplicat un test de evaluare iniţială la matematică, scopul fiind acela de a stabili
punctul de plecare în desfăşurarea experimentului.
Ştiind că testul de evaluare iniţială are un caracter constatativ, acesta reflectă volumul şi calitatea
cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor elevilor, constituind un punct de pornire în demersul
formativ.
b) Etapa ameliorativă (formativă) – desfăşurată pe parcursul ambelor semestre, prin
utilizarea unor strategii creative/metode active. Menţionăm că factorul progres, respectiv utilizarea
unor strategii eficiente în activitatea de rezolvare de exerciţii şi probleme a fost introdus în acest
eşantion experimental.
Pe baza rezultatelor obţinute am adoptat decizii adecvate de organizare a unor activităţi
diferenţiate, atât cu elevii ce dovedesc un randament crescut la învăţătură, cât şi cu elevii ce manifestă
lacune.
c) Etapa finală (sumativă) – desfăşurată la finalul anului şcolar 2014/2015, odată cu
sfârşitul perioadei pentru clasa experiment.
S-a urmărit evoluţia elevilor pe parcursul anului şcolar, atât sub raportul cunoştinţelor,
deprinderilor formate, cât şi al capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor însuşite şi al dezvoltării
capacităţilor cognitive. Rezultatele obţinute la testele aplicate, atât în etapa iniţială cât şi în cea finală,

87
sunt înregistrate în tabele centralizatoare analitice şi sintetice, care au permis pentru începutul
investigaţiei depistarea unor lacune, diferenţierea şi personalizarea curriculum-ului, iniţierea unor
programe de compensare sau dezvoltare specifice, prin valorificarea valenţelor activ-participative ale
strategiilor didactice ce a fost aleasă ca factor de progres.
IV.5.3. Instrumente utilizate în cercetare
Încă de la începutul activităţii mele didactice am fost preocupată să trezesc interesul elevilor pentru
cunoaştere, pentru învăţătură, să asigur dezvoltarea intelectuală la capacitatea maximă a fiecărui elev,
să combat fenomenul rămânerii în urmă la învăţătură şi să atrag mai mult familia în acţiunea de educare
şi instruire a alevilor.
Am pornit de la premisa că o bună cunoaştere a elevilor (sub aspect cognitiv, afectiv, volitiv, al
potenţialului creativ) îmi va arăta care sunt tehnicile de învăţăre adecvată fiecărui elev. Metodele de
cercetare sun căile de descoperire a adevărului. Urmând aceste căi am adunat un material faptic
substanţial şi semnificativ, prelucrat ştiinţific şi transpus apoi în generalizări.
Metodele de cercetare pot fi clasificate în două grupuri:
 metode de colectare a datelor (experimentul psihopedagogic, observaţia, convorbirea, analiza
produselor activităţii, testul psihopedagogic) - care mi-au reliefat aspecte profunde despre calităţile
gândirii, creativitatea, atitudinea lui faţă de sarcinile de învăţare/de evaluare, a preferinţelor pentru
anumite modalităţi de lucru, greutăţile pe care le întâmpină în rezolvarea unor sarcini, impresiile în
legătură cu anumite fapte matematice.
Principala metodă utilizată metoda experimentului produce datele, furnizează fapte „provocate”
special pentru raţionamentul cercetării. Ioan Jinga o consideră metoda cea mai importantă în cercetare.
La observare fenomenul pedagogic se desfăşoară în condiţii normale. Eperimentul presupune
modificarea condiţiilor de apariţie şi de desfăşurare a fenomenului, este o observare provocată.
Aplicarea riguroasă a experimentului pedagogic presupune parcurgerea unor etape:
 stabilirea problemei de cercetare şi formularea ipotezei de lucru;
 verificarea ipotezei prin introducerea modificării produsă de aceasta;
 prelucrarea materialului faptic (confirmă sau infirmă ipoteza).
Experimentul pedagogic prezintă în opinia lui Ioan Jinga două forme: de laborator şi natural. În
experiment intervin două categorii de variabile: variabile independente (schimbările introduse în
vederea studierii efectelor produse de acestea) şi variabile dependente (rezultatele constatate în urma
utilizării variabilelor independente). Dacă într-un experiment variabila independentă este metoda de

88
predare a cadrului didactic utilizată la lecţie, variabila dependentă o constituie performanţele şcolare ale
elevilor.
Informaţiile colectate au fost împletite cu cele furnizate de metoda observaţiei astfel prin metoda
observaţiei mi-am propus să urmăresc:
a. Integrarea socio-afectivă a elevilor în colectivul clasei şi anume:
 punctualitate la ore;
 atitudinea (poziţia în bancă, mişcări, etc.);
 relaţia elevului cu ceilalţi colegi, în activităţi, jocuri, etc.;
 implicarea elevului în activităţi de grup, gradului de participare la lecţie (cu plăcere, bucurie,
cu însufleţire, cooperare, sinceritate, indiferenţă, izolare);
 gradul de concentrare pentru formularea răspunsurilor;
 tipul de comunicare (verbal, afectiv, simpatii, preferinţe);
 tipul de cooperare (pasiv, activ);
 gradul de atenţie la ceea ce se întâmplă în clasă (prezent, absent, oscilant).
b. Trăsături de caracter:
 conduita elevilor în tipul lecţiilor;
 conduita elevului faţă de adult (respect, simpatie, admiraţie, obrăznicie, sinceritate);
 atitudinea faţă de societate, de oameni (colectivismul, sinceritatea, respectul, etc.);
 rapiditatea, spontaneitatea, stabilirea atenţiei;
 motivaţia pentru învăţare;
 structura câmpului perceptiv;
 spiritul de observaţie;
 creativitatea;
 atitudinea faţă de muncă (hărnicia, punctualitatea, spiritul creator);
 atitudinea faţă de sine (modestia, exigenţa faţă de sine, demnitatea personală, etc.),
 faţă de ceilalţi din grup.
c. Temperamentul:
 gradul de rezistenţă la efort, solicitări continue;
 viteza vorbirii, mişcări (rar, repede);
 echilibrul stărilor afective.

89
Pentru ca datele culese cu ajutorul observaţiei să fie semnificative ne-am străduit să respectăm
condiţiile unei bune observaţii:
 să aibă un caracter selectiv;
 să se desfăşoare după un plan bine stabilit;
 datele să fie corelate cu informaţiile funizate de celelalte metode de cunoaştere.
Cu ajutorul convorbirii realizate cu elevii clasei am cules mai multe date referitoare la motivaţiile,
interesele, opiniile acestora faţă de anumite evenimente din şcoală sau din afara ei, preferinţele lor,
atitudinea faţă de grupul şcolar şi învăţător, condiţiile socio-afective din familie, integrarea socio-
afectivă din clasă, etc. Desfăşurată liber sau dirijat, convorbirea necesită multă răbdare, spirit de
observaţie, tact pentru a surprinde aspecte profunde ce sunt greu sesizabile prin observaţie şi
experiment.
Prin intermediul analizei produselor activităţii am obţinut date despre lumea interioară a copiilor
despre imaginaţia lor, despre gradul de originalitate, aptitudini şi interese obiectivate în ceea ce
realizează, ceea ce produce el, calităţile imaginaţiei, motivaţia copiilor, potenţialul creativ, nivelul şi
calitatea cunoştinţelor, deprinderilor, capacitatea de concentrare a atenţiei, bogăţia vocabularului şi
precizia lui. Astfel, am realizat atât produse individuale cât şi colective, desene din imaginaţie, pictură,
compuneri realizate, etc. Analiza psihologică a acestor produse ale activităţii trebuie realizată după o
serie de criterii cu ar fi: originalitatea, utilitatea, corectitudinea, complexitatea, expresivitatea, progresul
înregistrat de la o etapă la alta, etc.
Utilizând testele cu conţinut psihopedagogic am încercat diagnosticarea nivelului de însuşire al
cunoştinţelor de către elevi. Testul este o probă standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în
procesul de evaluare. Ele sunt instrumente de cunoaşterea individualităţii elevilor, pentru scopurile
principale ale acestei cunoaşteri (individualizarea învăţământului, asistenţa pedagogică acordată
elevului), dar şi un mijloc de colectare a unor informaţii ample despre fiecare elev. Testarea, ca
metodologie derivă din psihologie. Ea reprezintă o probă bine definită, de aici marele avantaj al
folosirii testelor: sistemul de raportare valoric este unic.
Rezultatele obţinute prin aplicarea acestor probe au fost corelate cu rezultatele obţinute prin
aplicarea celorlalte metode, precum şi cu rezultatele oţinute în activitatea practică. Prelucrarea
rezultatelor obţinute, aplicând aceste metode de cercetare s-a făcut prin metode statistico-matematice:
tabele analitice, reprezentări grafice, diagrame, histograme.
IV.6. Măsurarea, prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării
IV.6.1. Evaluarea iniţială a elevilor

90
Evaluarea iniţială a elevilor are loc la începutul anului şcolar 2014-2015 la disciplina
matematică și explorarea mediului.
Testele de evaluare s-au aplicat în scris elevilor din clasa I de la Şcoala Gimnazială
„Otilia Cazimir” – Cotu –Vameș, județul Neamț primind fişe, apoi lucrând individual.
Clasa: I
Obiectul: Matematica și explorarea mediului
Capacitatea: Evaluarea competențelor dobândite în clasa pregătitoare
Obiective de evaluare:
O1 - să recunoască formele geometrice după anumite criterii;
O2 - să continue șirul de forme geometrice după modelul dat;
O3 - să stabiliească valoarea de adevăr a propozițiilor din imaginile sugerate;
O4 - să asocieze imaginile date pentru a forma perechi;
O5 - să numere crescător în concentrul 0-31;
O6 - să găsească cardinalul unei mulțimi de obiecte ;
O7 - să calculeze corect adunări și scăderi în concentrul 0-31;
O8 - să identifice părțile unei plante după auz.
Descriptori de performanţă
Foarte bine ( 86 - 100 puncte )
I1a – Identifică/colorează toate figurile geometrice plane și taie cubul cu o linie oblică;
I1b – rezolvă toate sarcinile de lucru, orientându-se în spațiu în funcție de reperele/direcțiile
precizate;
I1c – ilustrează anotimpul toamna, ploaia și desenează 3 fructe și legume;
I2 – decorează covorașul cu toate cele 3 figuri geometrice, respectând ordinea cerută;
I3 – colorează corect cu verde toate cele 3 propoziții adevărate;
I4 – rezolvă corect toate cele 3 cerințe propuse:
a) trasează câte o linie dreaptă de la flori la fluturași;
b) scrie corect numărul de perechi obținute;
c) încercuiește cei doi fluturași fără pereche.
I5 – scrie răspunsul corect pentru toate cele trei cerințe:
a) colorează cu portocaliu al doilea dovleac;
b) scrie cifra lipsă din șir;
c) completează corect numărul de dovleci rămași.
I6 – notează corect numărul de elemente al fiecărei mulțimi;
I7 – calculează corect 9-10 adunări și scăderi;

91
I8 – colorează corespunzător toate părțile componente ale plantei.
Bine (66 - 85 puncte)
I1a – Identifică/colorează toate figurile geometrice plane ;
I1b – rezolvă două sarcini de lucru, orientându-se în spațiu în funcție de reperele/direcțiile
precizate;
I1c – ilustrează anotimpul toamna, ploaia și desenează 2 fructe și legume;
I2 – decorează covorașul cu toate cele 2 figuri geometrice, respectând ordinea cerută;
I3 – colorează cu verde doar 2 propoziții adevărate din cele 3;
I4 – rezolvă corect două cerințe din cele trei propuse:
a și b, a și c sau b și c
I5 – scrie răspunsul corect pentru două cerințe din cele trei:
a și b, a și c sau b și c
I6 – notează corect numărul de elemente doar pentru două din cele trei mulțimi;
I7 – calculează corect 6-8 adunări și scăderi;
I8 – colorează corespunzător cel puțin trei părți componente ale plantei.
Suficient ( 45 – 65 puncte )
I1a – Identifică/colorează 2-3 figurile geometrice plane ;
I1b – rezolvă o sarcinină de lucru, orientându-se în spațiu în funcție de reperele/direcțiile
precizate;
I1c – ilustrează anotimpul toamna, ploaia și desenează un fruct sau o legumă;
I2 – decorează covorașul cu o singură figură geometrică, așezată corect;
I3 – colorează cu verde o singură propoziție adevărată;
I4 – rezolvă corect o singură cerință din cele trei propuse:
a sau b sau c
I5 – scrie un singur răspuns corect :
a sau b sau c
I6 – notează corect numărul de elemente doar pentru o mulțime;
I7 – calculează corect 4-5 adunări sau scăderi;
I8 – colorează corespunzător cel puțin două părți componente ale plantei.
Punctaj acordat
I1 – 15 puncte (câte 5 puncte pentru fiecare cerință rezolvată corect/ a, b, c);
I2 – 9 puncte (pentru completare și colorarea corectă a celor trei figuri geometrice, respectând
ordinea cerută);

92
I3 – 9 puncte (câte 3 puncte pentru fiecare propoziție colorată corect);
I4 – 15 puncte (câte 5 puncte pentru fiecare cerință rezolvată corect/a, b, c);
I5 – 15 puncte (câte 5 puncte pentru fiecare cerință rezolvată corect/a, b, c);
I6 – 9 puncte (câte 3 puncte pentru fiecare exercițiu rezolvat corect);
I7 – 9 puncte (câte 0,90 puncte pentru fiecare exercițiu rezolvat corect);
I8 - 9 puncte (câte 2.25 puncte pentru fiecare parte componentă a plantei, colorată corect).
10 puncte din oficiu
Total – 100 puncte

TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ


(Matematică)
Clasa I

1. Observă desenul de mai jos și rezolvă următoarele cerințe:


a) Colorează cercurile mari cu verde, triunghiul mare cu portocaliu, pătratele mici cu galben,
iar dreptunghiurile cu maro. Găsește cubul și taie-l cu o linie oblică.
b) Colorează florile din dreapta. Încercuiește păsările care se află deasupra casei. Desenează
un fluture deasupra copacului din stânga.
c) Completează peisajul astfel încât să fie ilustrat anotimpul toamna. Ilustrează un fenomen al
naturii specific toamnei. Desenează sub imagine 3 fructe și legume.

2. Continuă şi decorează covoraşul pe spațiul gol, ca în modelul dat:


Colorează cum dorești!

93
3. O să vă citesc câteva propoziţii despre elefant şi iepuraş. Compară elefantul cu iepuraşul şi
colorează cu verde pătrăţelele din dreptul propoziţiilor pe care le consideri adevărate.

Elefantul este mai greu decât iepuraşul.

Elefantul este mai mic decât iepuraşul.

Iepuraşul este mai scund decât elefantul.

Elefantul ocupă mai mult loc decât iepuraşul.

Elefantul este la fel de mic ca şi iepuraşul.

4. Fluturaşii vor să poposească fiecare pe câte o floare. Vă propun să îi ajutăm.

a. Uneşte, trasând câte o linie dreaptă, fiecare floare cu câte un fluturaş.


b. Scrie în pătrăţelul alăturat câte perechi ai obţinut.
c. Încercuiește imaginile care nu au pereche.

5. Acum o să ne jucăm cu dovleci!

1 2 4 5

94
a. Colorează cu portocaliu al doilea dovleac.
b. Scrie cifra lipsă din şir.
c. Scrie pe spaţiul punctat câţi dovleci rămân, dacă luăm primul şi ultimul dovleac: .........

6. Scrie în pătrăţele câte elemente are fiecare mulţime:

7. Calculează adunările și scăderile:

2+3= 4-2=
7+1= 6-6=
5+5= 9-1=
0+9= 7-0=
6+4= 3-3=
8. Colorează părțile plantei după cum auzi:

95
Rezultate obţinute
Număr elevi prezenţi: 12

Itemi
Total Calificativ
Nr. Nume I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 Of. punctaj obținut
crt. prenume a b c - - a b c a b c - - - -
5 5 5 9 9 5 5 5 5 5 5 9 9 9 10 100p.
1. A.G 5 5 5 9 9 5 5 5 5 5 5 9 9 9 10 100p. FB
2. B.D. 5 5 0 9 6 5 0 5 5 5 0 9 0 0 10 64p. S
3. C.B.A. 5 0 0 0 0 5 0 5 5 0 0 9 0 0 10 39p. I
4. C.G. 5 5 0 6 3 5 5 0 0 5 5 0 6 9 10 64p. S
5. C.N.A. 5 5 5 9 9 5 5 5 5 5 0 9 9 9 10 95p. FB
6. D.A. 5 5 5 9 9 5 5 5 5 5 5 9 9 9 10 100p. FB
7. D.B.N. 5 5 5 9 6 5 5 5 5 5 5 9 9 9 10 97p. FB
8. G.A.R. 5 5 5 6 6 5 5 0 5 5 0 9 6 9 10 81p. B
9. I.S.D. 5 5 0 6 6 5 0 5 0 5 5 9 6 9 10 76p. B
10. S.P. 5 5 5 9 9 5 5 5 5 5 5 9 0 0 10 82p. B
11. S.D. 5 5 5 9 9 5 5 5 5 5 0 9 0 9 10 91p. FB
12. V.C. 5 5 5 9 9 5 5 5 5 5 5 9 9 9 10 100p. FB
Total 60 55 4 90 91 60 45 50 50 55 35 99 63 72 120
83, 84, 91, 58, 66,
Procentaj 66,11% 33 25 86,11% 77,77% 66 33 66
% % % % %

Sintetic rezultatele obţinute se prezintă astfel :

Calificativ Număr elevi Procentaj


Foarte bine 6 50 %
Bine 3 25 %
Suficient 2 16,66 %
Insuficient 1 8,33 %

Reprezentarea rezultatelor se realizează prin intermediul diagramei areolare

96
Poligon de frecvenţă a rezultatelor :

Interpretarea rezultatelor
Rezultatele obţinute la acest test au condus la următoarele concluzii :
- colectivul clasei I este unul omogen, cu posibilităţi intelectuale (un număr de 9 elevi obţinând
rezultate bune şi foarte bune);
- unii elevi întâmpină dificultăţi în rezolvarea unor sarcini, cum ar fi:
 nu recunosc fenomenele naturii specifice toamnei;
 nu toți elevii continuă șirul de figuri geometrice după modelul dat;
 unii elevi nu rezolvă corect adunări și scăderi în concentrul 0-31;
 ritmul de lucru al unor elevi a fost de nivel mediu;
 majoritatea elevilor au obținut punctaj maxim.
În urma acestui test, pe parcursul activităţilor didactice următoare, la fiecare unitate de învăţare
studiată voi urmări estomparea lacunelor descoperite prin rezolvări de exerciții cu adunări și scăderi a
numerelor naturale pentru a observa dacă situaţia constatată în acest test poate fi modificată odată cu
aplicarea testului final.

97
Analiza datelor obţinute din evaluarea iniţială a competenţelor, cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor elevilor a luat în considerare şi faptul că testarea iniţială a elevilor a avut loc la începutul
anului şcolar.
Concluzii după evaluarea iniţială
- Nu toţi elevii din clasă sunt atenţi la activităţile desfăşurate;
- Aceleaşi metode tradiţionale cu care ei s-au obişnuit nu mai sunt eficiente, fiind necesară
îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele moderne activ - participative precum şi utilizarea unor
mijloace didactice mai variate şi mai atractive pentru activizarea lor;
- Spiritul de observaţie nu este antrenat suficient fiind limitat la observarea imaginilor din manual
sau a desenelor pe tablă, lipsind posibilitatea exersării şi dezvoltării acestuia;
- Atitudinea faţă de învăţare este pasivă, copiii nu prezintă interes pentru noul conţinut, nefiind
activaţi în lecţie;
- Copiii înţeleg vag noţiunile învăţate fără a-şi fi format reprezentările clare, precise în legătură cu
acestea;
- Învăţarea este bazată mai mult pe memorarea mecanică şi nu pe raţionamente logice.
Ca urmare a acestor constatări voi avea în vedere ca în orele de matematică să utilizez mai
frecvent mijloacele moderne şi mai ales să las copiii să lucreze mai mult, atât individual cât şi pe grupe.
IV.6.2. Probe de evaluare formativă
Pe parcursul anului şcolar 2014 – 2015, la disciplina matematică elevii au studiat mai multe unităţi
de învăţare care au vizat obiectivele cadru şi de referinţă, însuşirea noilor cunoştinţe specifice clasei I,
rezolvarea şi compunerea a cât mai multe variate tipuri de exerciţii şi probleme.
Între evaluarea iniţială şi cea finală s-au realizat şi evaluări formative (ameliorative) pentru a se
observa creşterea motivaţiei învăţării şi a randamentului şcolar în urma aplicării situaţiilor problemă,
dezvoltarea gândirii logice şi stimularea creativităţii elevilor ca urmare activităţilor de rezolvare şi
compunere a exerciţiilor şi problemelor la disciplina matematică.
Am observat că elevii s-au implicat şi au depus efort pentru a rezolva cu succes situaţiile
problematice propuse. Atunci când au întâmpinat dificultăţi, au colaborat cu ceilalţi colegi sau au apelat
la ajutorul învăţătorului.
În următoarea fază au fost situaţii în care elevii au dorit să rezolve singuri exerciţii şi probleme pe
care le-au propus spre rezolvare clasei.

98
Astfel am urmărit permanent activizarea elevilor prin strategii creative, formarea unor gândiri
critice, stimularea şi dezvoltarea creativităţii, formarea încrederii în sine şi a curajului de a se implica în
rezolvarea oricărei situaţii şi găsirea soluţiilor corecte.
În cele ce urmează voi prezenta exemple, rezolvări de exerciţii şi probleme ce au fost aplicate pe
parcursul unităţilor de învăţare din clasa I, în anul şcolar 2014 – 2015.

TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ (1)


Clasa: I
Obiectul: Matematica și explorarea mediului
Capacitatea: Numerele naturale în concentrul 0 – 100
Obiective de evaluare:
O1 – să scrie crescător numerele de la 0 la 100;
O2 – să identifice numerele impare dintr-un șir;
O3 – să precizeze vecinii numerelor date;
O4 – să compună numere în concentrul 0 -100;
O5 – să compare numere naturale în concentrul 0 – 100,
O6 – să efectueze operații de adunare și scădere în concentrul 0 - 31;
O7 – să afle numărul necunoscut din operațiile date;
O8 – să completeze exerciții cu semnele „+” , „-” pentru a obține relații adevărate;
O9 – să rezolve corect probleme cu o singură operație;
O10 – să. recunoască plantele sau părțile plantei descrise;
O11 – să identifice plantele cultivate de om și pe cele care cresc la noi în țară.

Descriptori de performanţă

Foarte bine ( 86 - 100 puncte )


I1 - numerotează și colorează corect toate numerele impare;
I2 - precizează corect toți vecinii numerelor;

99
I3 - compune corect toate numerele cerute;
I4 - colorează toate casetele cu numere mai mari;
I5 - calculează toate exercițiile cu adunări și scăderi;
I6 - identifică toate semnele care lipsesc;
I7 - scrie 5 operații de scădere a căror rezultat este 6;
I8 - completează „+” , „-” cu semnele care lipsesc;
I9 - rezolvă corect problema;
I10 - rezolvă corect problema;
I11 - recunosc plantele/părțile plantelor;
I12 - identifică toate variantele corect;
I13 - încercuiesc corect plantele cerute.
Bine (66 - 85 puncte)
I1 – completează doar numerele cerute;
I2 - precizează corect două numere;
I3 - compune două numere cerute;
I4 - colorează 4 -5 numere;
I5 - calculează 4 - 5 exerciții cu adunări și scăderi;
I6 - identifică 4 – 5 semne care lipsesc;
I7 - scrie 3 – 4 operații de scădere a căror rezultat este 6;
I8 - completează „+” , „-” 3 - 4 operații cu semnele care lipsesc;
I9 - rezolvă problema punând doar rezultatul;
I10 - rezolvă problema punând doar rezultatul;
I11 - recunosc două plante/părți plantelor;
I12 - identifică 4 – 5 variante;
I13 - încercuiesc 4 - 5 plante.
Suficient ( 45 – 65 puncte )
I1 - completează si colorează cu erori numerele date;
I2 - precizează corect un număr;
I3 - compune un număr;
I4 - colorează 1 - 2 numere;
I5 - calculează 1 - 2 exerciții cu adunări și scăderi;
I6 - identifică 1 - 2 semne care lipsesc;
I7 - scrie 2 - 3 operații de scădere a căror rezultat este 6;

100
I8 - completează „+” , „-” 1 – 2 operații cu semnele care lipsesc;
I9 - rezolvă problema cu erori de calcul ;
I10 - rezolvă problema cu erori de calcul;
I11 - recunosc o plantă/o parte a plantei;
I12 - identifică 2 - 3 variante;
I13 - încercuiesc 2 - 3 plante.
Punctaj acordat
I1 - 10 puncte (câte 1 punct pentru fiecare cerință rezolvată corect);
I2 - 3 puncte (câte 0,5 puncte pentru fiecare vecin);
I3 - 3 puncte (câte un punct pentru fiecare număr compus);
I4 - 3 puncte (câte 0,5 puncte pentru fiecare casetă colorată corect);
I5 - 6 puncte (câte un punct pentru fiecare exercițiu rezolvat corect).
I6 - 6 puncte (câte 1 punct pentru fiecare exercițiu rezolvat corect).
I7 - 5 puncte (câte 1 punct pentru fiecare operaţie corectă).
I8 - 6 puncte (câte 0,5 pentru fiecare semn completat corect).
I9 - 10 puncte (10 puncte pentru rezolvarea corectă a problemei).
I10 - 10 puncte (10 puncte pentru rezolvarea corectă a problemei).
I11 - 6 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare răspuns corect).
I12 – 10 puncte (câte un punct pentru fiecare răspuns corect).
I13 - 12 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare răspuns corect).
10 puncte din oficiu
Total – 100 puncte
TEST DE EVALUARE
Matematica și explorarea mediului

Unitatea de învățare : ,, Primii pași în tainele literelor și ale numerelor"

1. Numerotează frunzele de mai jos cu numere de la 0 la 10 și colorează-le pe cele care conțin numere
impare .

2. Precizează vecinii numerelor !

101
3 21 98

3. Compune numerele !

48 66 90
4. Colorează caseta care conține numărul mai mare !

11 3

5. Află !
a) suma numerelor b ) diferența numerelor

40 și 3 50 și 3

18 și 2 77 și 17

11 și 60 60 și 10

6. Completează cerculețele cu numerele care lipsesc .

3+ = 7 + 80 = 100 - 2 = 16

- 6 = 3 15 - = 5 6 + = 40

7. Scrie cât mai multe scăderi care să aibă rezultatul 6 !

8. Completează cu semnele care lipsesc .

2 3= 5 44 4 = 40 10 11 = 21

102
9 1 = 10 77 6 = 71 5 5 = 10

9. Mama a cules 30 mere roșii și 50 mere galbene.


Câte mere a cules mama ?

10. Tata a plantat 56 peri . Trei peri s-au uscat .


Câți peri mai are tata în livadă?

11. Ghici cine sunt ?

Sunt o parte a plantei și absorb din sol apa cu substanțe hrănitoare ........................................
Sunt o plantă formată din rădăcină , trunchi și coroană . Am crengi și frunze ............................
Sunt o parte a plantei cu petale și parfum .................................

12. Citește cu atenție și încercuiește denumirea corectă pentru fiecare plantă sau parte a plantei .

13. Încercuiește !

a ) plantele cultivate de om

b) plantele care nu cresc la noi în țară

103
Rezultate obţinute
Număr elevi prezenţi: 12

Itemi
Total Cali
Nr. Nume punctaj obțin
crt. prenume I1 I2 I3 I4 I5 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 Of.
I6

10 3 3 3 6 6 5 6 10 10 6 10 12 10 100p.
1. A.G 10 3 3 3 6 6 5 6 10 10 6 10 12 10 100p. FB
2. B.D. 5 2 2 3 4 5 3 5 8 10 2 8 10 10 77p. B
3. C.B.A. 6 1 1 3 2 4 1 2 2 3 2 6 6 10 49p. S
4. C.G. 7 2 1 3 4 5 2 2 4 3 2 7 6 10 58p. S
5. C.N.A. 10 3 3 3 6 6 5 6 10 10 6 10 12 10 100p. FB
6. D.A. 10 3 3 3 6 6 5 6 10 10 6 10 12 10 100p. FB
7. D.B.N. 10 3 3 3 6 6 5 6 10 10 6 10 12 10 100p. FB
8. G.A.R. 10 3 2 3 6 6 4 5 6 8 4 8 10 10 85p. B
9. I.S.D. 9 3 3 3 6 6 4 5 10 10 6 10 0 10 85p. B
10. S.P. 10 3 2 3 6 6 4 4 8 6 6 10 7 10 85p. B
11. S.D. 10 3 3 3 6 6 5 6 10 10 6 10 12 10 100p. FB
12. V.C. 10 3 3 3 6 6 5 6 10 10 6 10 12 10 100p. FB
Total 107 29 29 36 64 68 48 59 98 100 58 109 111 120
89, 80, 80, 88, 94, 81, 81, 83, 80, 90,
Procentaj 16 55 55
100
88 44
80
94 66 33 55 83
92,5

Sintetic rezultatele obţinute se prezintă astfel :

Calificativ Număr elevi Procentaj


Foarte bine 6 50 %
Bine 4 33,33 %
Suficient 2 16,66%
Insuficient - -
104
Reprezentarea rezultatelor se realizează prin intermediul diagramei areolare

Poligon de frecvenţă a rezultatelor

Interpretarea rezultatelor
Rezultatele obţinute la acest test au condus la următoarele concluzii :
- colectivul clasei I este unul omogen, cu posibilităţi intelectuale (un număr de 10 elevi
obţinând rezultate bune şi foarte bune):
 majoritatea elevilor rezolvă corect exerciţii de adunare şi de scădere cu şi fără treccere
peste ordin în concentrul 0 – 100;
 doar jumătate din elevi reuşesc să utilizeze corect terminologia specifică operaţiilor de
adunare şi de scădere;
 6 elevi nu au reuşit să finalizeze rezolvarea problemei propuse;
 ritmul de lucru al celor mai mulţi elevi a fost cel mediu;

105
 6 elevi au obţinut punctaj maxim.
În urma acestui test, pe parcursul lecţiilor de matematică, la fiecare unitate de învăţare studiată,
voi rezolva intensiv exerciţii şi probleme folosind operaţii cu numere naturale şi metode activ-
participative, pentru a le dezvolta elevilor gândirea logică, pentru a observa dacă situaţia constatată în
acest test poate fi modificată până la aplicarea testului final.

TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ (2)


Clasa: I
Obiectul: Matematica și explorarea mediului
Capacitatea: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 100
Obiective de evaluare:
O1 – să identifice operațiile matematice reprezentate prin desen;
O2 – să calculeze exerciții cu adunări și scăderi;
O3 – să completeze spațiile lacunare cu numere potrivite;
O4 – să recunoască terminologia matematică, identificând operațiile cerute;
O5 – să rezolve probleme cu două operații,
O6 – să recunoască imaginile în care soarele este prietenul oamenilo, animalelor și plantelor și să
identifice imaginile care au nevoie de lumină și căldură.
Descriptori de performanţă
Foarte bine ( 86 - 100 puncte )
I1 – identifică și efectuează corect toate operațiile matematice;
I2 - efectuează corect toate exercițiile de adunare și scădere;
I3 – completează corect cele patru spații lacunare;
I4 – recunoaște terminologia matematică și efectuează corect toate cele șase operații;
I5 – rezolvă problema prin „Metoda Cadranelor”;
I6 – colorează casetele în care soarele este prietenul plantelor, animalelor, oamenilor și imaginile
care au nevoie de lumină și căldură ;
106
Bine (66 - 85 puncte)
I1 – identifică și efectuează două operații matematice;
I2 - efectuează corect 5 – 6 exerciții de adunare și scădere;
I3 – completează corect 2 - 3 spații lacunare;
I4 – recunoaște terminologia matematică și efectuează corect 4 - 5 operații;
I5 – rezolvă problema scriind datele, întrebările și greșeste o operație;
I6 – colorează casetele în 4 - 5 cazuri.
Suficient ( 45 – 65 puncte )
I1 – identifică și efectuează o operație matematică;
I2 - efectuează corect 3 - 4 exerciții de adunare și scădere;
I3 – completează corect un spațiu lacunar;
I4 – recunoaște terminologia matematică și efectuează corect toate 2 - 3 operații;
I5 – rezolvă problema scriind datele, o întrebare și greșeste ambele operații;
I6 – colorează casetele în 2 – 3 cazuri.
Punctaj acordat
I1 - 12 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare cerință rezolvată corect);
I2 - 14 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare operație rezolvată corect);
I3 - 10 puncte (câte 2,5 puncte pentru fiecare casetă completată);
I4 - 12 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare exercițiu rezolvat corect);
I5 - 30 puncte (câte 10 puncte pentru fiecare etapă a metodei).
I6 - 12 puncte (câte 2 punct pentru fiecare imagine identificată și colorată).
10 puncte din oficiu
Total – 100 puncte
TEST DE EVALUARE
Adunarea și scăderea numerelor în intervalul 0 -100

1. Știind că reprezintă o zece, iar reprezintă o unitate, scrie operațiile corespunzătoare și


calculează rezultatul acestora:

a) b) c)

107
4 7 + 2 0 =

2. Efectuează:
34 + 70 – 35 + 97 – 30 + 59 – 78 –
3 20 40 2 55 20 46
..... ..... ...... ...... ..... ...... ......
3. Completați casetele cu numerele potrivite:

4. Află suma, apoi diferența perechilor de numere date:

5. Minnie şi-a invitat prietenii la aniversare.


Donald Răţoiul i-a oferit 21 lalele, Daissy 33 trandafiri, iar Mikey cu 15 mai puține narcise decât
trandafiri.
Câte flori a primit Minnie?

Rezolvare

Datele problemei Întrebarea problemei

108
Rezolvare Răspuns :

6. a) Colorează casetele corespunzătoare imaginilor în care soarele este prietenul plantelor,


animalelor sau oamenilor.

b) Colorează imaginile care au nevoie de lumină şi căldură:

Rezultate obţinute
Număr elevi prezenţi: 12

Itemi
Total Calificativ
Nr. Nume punctaj obținut
crt. prenume I1 I2 I3 I4 I5 Of.
I6
12 14 10 12 30 12 10 100p.
1. A.G 12 14 10 12 30 12 10 100p. FB
2. B.D. 10 10 10 10 20 10 10 80p. B
3. C.B.A. 6 4 5 4 15 5 10 49p. S
4. C.G. 8 6 10 6 15 5 10 60p. S
5. C.N.A. 12 14 10 12 30 12 10 100p. FB
6. D.A. 12 14 10 12 30 12 10 100p. FB
7. D.B.N. 12 14 10 12 30 12 10 100p. FB
8. G.A.R. 10 10 10 12 15 12 10 79p. B
9. I.S.D. 12 12 10 10 15 10 10 79p. B
10. S.P. 12 12 10 10 20 10 10 84p. B
11. S.D. 12 14 10 12 30 12 10 100p. FB
12. V.C. 12 14 10 12 30 12 10 100p. FB
Total 130 138 115 124 280 124 120
Procentaj 90,27 82,14 95,83 86,11 77,77 86,11

109
Sintetic rezultatele obţinute se prezintă astfel :

Calificativ Număr elevi Procentaj


Foarte bine 6 50 %
Bine 4 33,33%
Suficient 2 16,66 %
Insuficient - -

Reprezentarea rezultatelor se realizează prin intermediul diagramei areolare

Poligon de frecvenţă a rezultatelor

Interpretarea rezultatelor
Comparând rezultele obţinute în urma celui de-al doilea test formativ se constată o îmbunătăţire
semnificativă a rezultetelor obţinute de elevii clasei I, continuând activitatea stabilită la începutul
experimentului.
Rezultatele obţinute la acest test au condus la următoarele concluzii:

110
- colectivul clasei I este unul omogen, cu posibilităţi intelectuale (un număr de 10 elevi
obţinând rezultate bune şi foarte bune):
 majoritatea elevilor rezolvă corect exerciţii de adunare și scădere în concentrul 0 – 100;
 majoritatea elevilor reuşesc să utilizeze corect terminologia specifică operaţiilor de
adunare și scădere;
 6 elevi nu au reuşit să finalizeze rezolvarea problemei propuse;
 ritmul de lucru al celor mai mulţi elevi a fost cel mediu;
 6 elevi au obţinut punctaj maxim;

IV.6.3. Evaluarea finală a elevilor


Evaluarea finală a avut loc la sfârşitul anului şcolar, odată cu încheierea perioadei experimentale.
S-a urmărit evoluţia elevilor pe parcursul anului şcolar atât sub raportul cunoştinţelor, a
deprinderilor formate cât şi al dezvoltării capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor însuşite şi al
dezvoltării capacităţilor cognitive.
Evaluarea finală a elevilor s-a realizat la sfârşitul anului şcolar 2014 – 2015, în mare parte după
aceleaşi criterii ca şi evaluarea iniţială.
Clasa: I
Obiectul: Matematica și explorarea mediului
Capacitatea:
Obiective de evaluare:
O1 - să scrie, să citească și să formeze numerele naturale în concentrul 0-100;
O2 - să compare numerele naturale în concentrul 0 - 100;
O3 - să ordoneze numerele naturale în concentrul 0-100, folosind poziționarea pe axa
numerelor, exprimări, aproximări;
O4 - să efectueze adunări și scăderi mental și în scris în concentrul 0-100 recurgând frecvent la
numărare;
O5 - să utilizeze vocabularul specific matematicii în rezolvări de probleme;
O6 - să identifice consecințe ale unor acțiuni, fenomene, procese simple;

111
O7 - să rezolve probleme în care inervin operații de adunare sau scădere în concentrul 0-100
cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezentări schematice.

Descriptori de performanţă
I1 - rezolvă adunări și scăderi prin calcul scris în concentrul 0-100;
I2 – rezolvă enunțuri matematice și realizează corespondențe;
I3 – completează șirul de numere și identifică numerele pare și impare;
I4 – ordonează crescător/descrescător numerele date;
I5 – compară numere folosind semnele de relație;
I6 – rezolvă enunțuri matematice;
I7 – identifică organele interne ale animalelor/părți componente plante;
I8 – stabilește valoarea de adevăr a unor enunțuri date;
I9 – rezolvă problema cu două operații.
Foarte bine (86 – 100 puncte)
I1 - rezolvă 9 - 10 adunări și scăderi prin calcul scris în concentrul 0-100;
I2 – rezolvă 3 - 4 enunțuri matematice și realizează corespondențe;
I3 – completează șirul cu numere pare și impare;
I4 – ordonează crescător/descrescător toate numerele date;
I5 – compară corect toate numere folosind semnele de relație;
I6 – rezolvă toate enunțurile matematice;
I7 – identifică 9 – 10 organe interne ale animalelor/părți componente plante;
I8 – stabilește valoarea de adevăr pentru 4 – 5 enunțuri date;
I9 – rezolvă problema cu două operații.
Bine (66 - 85 puncte)
I1 - rezolvă 7 -8 adunări și scăderi prin calcul scris în concentrul 0-100;
I2 – rezolvă două enunțuri matematice și realizează corespondențe;
I3 – completează 7 numere;
I4 – ordonează crescător/descrescător 7 numere date;
I5 – compară 3 numere folosind semnele de relație;
I6 – rezolvă 2 enunțuri matematice;
I7 – identifică 7 – 8 organe interne ale animalelor/părți componente plante;
I8 – stabilește valoarea de adevăr 2 - 3 enunțuri date;
I9 – rezolvă problema parțial corect.

112
Suficient (45 – 65 puncte)
I1 - rezolvă 5 –6 adunări și scăderi prin calcul scris în concentrul 0-100;
I2 – rezolvă un enunț corect;
I3 – completează 4 numere;
I4 – ordonează crescător/descrescător 4 numere date;
I5 – compară 1 – 2 numere folosind semnele de relație;
I6 – rezolvă corect un enunț matematice;
I7 – identifică 4 – 5 organe interne ale animalelor/părți componente plante;
I8 – stabilește valoarea de adevăr pentru un enunț dat;
I9 – rezolvă problema cu erori de calcul.
Punctaj acordat
I1 - 10 puncte (câte 1 punct pentru fiecare exerciţiu rezolvat corect);
I2 - 10 puncte (câte 2,5 puncte pentru fiecare exerciţiu rezolvat corect);
I3 - 10 puncte (câte 1 punct pentru fiecare exerciţiu rezolvat corect);
I4 - 10 puncte (câte 1 punct pentru fiecare exerciţiu rezolvat corect);
I5 - 10 puncte (câte 2,5 puncte pentru fiecare exercițiu rezolvat corect);
I6 - 10 puncte (câte 5 puncte pentru fiecare cerință rezolvată corect);
I7 - 10 puncte (câte 1 punct pentru fiecare cerință rezolvată corect);
I8 - 10 puncte (câte 2,5 puncte pentru fiecare cerință dată, rezolvată corect);
I9 - 10 puncte (câte 5 puncte pentru fiecare operație rezolvată corect).
+ 10 puncte din oficiu
Total 100 puncte

TEST DE EVALUARE FINALĂ


Matematica și explorarea mediului

1. Calculează în scris și oral iar ursul polar vă va răsplăti cu o înghețată.

43 + 76 - 27 + 57 - 100 -
5 6 39 28 45

62 + 4 = _____ 73 + 7 = _____ 41 + 43 – 55 = _______________________


48 - 5 = _____ 88 – 9 = _____
2. Află ce peștișor va pescui fiecare pinguin.

113
3. Află câte flori a vizitat albinuța. Colorează cu roșu petalele florilor cu numere pare și cu albastru
petalele florilor cu numere impare.

4. Ordonează crescător numerele: Ordonează descrescător numerele:


52, 37, 67, 25, 84; 56, 69, 48, 84,
29; ___, ___, ___, ___, ___ ___,
___, ___, ___, ___

5. Compară numerele folosind semnele de relatie <, >, =

94 92 49 47

58 79 39 89
6. Rezolvă cerințele:

a) Află numărul cu 38 mai mare decât diferența numerelor 98 și 75.

114
_____________________ / _________________________

b) Află numărul cu 30 mai mic decât suma numerelor 25 și 55.


_______________________ / _______________________

7. Colorează cu roșu bulinele din dreptul organelelor interne la animale si cu verde bulinele
reprezentând părtile componente ale plantelor.

inimă floare tulpină stomac

rinichi creier frunză fruct

sămânță plămâni rădăcină

8. Citește informațiile si notează adevărat (A) sau fals (F).


a) _____ Tulpina absoarbe apa și substanțele hrănitoare din pământ.
b) _____ Zăpada este apă în stare lichidă.
c) _____ Prin fierbere apa se transformă în vapori.
d) _____ Inima are rol în respirație.
e) _____ Soarele este doar sursă de lumină.

9. Problemă

La un concurs de înot participă 18 fete și cu 6 mai mulți băieți.


Câți copii participă la înot?

Rezolvare

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
R: ________________

115
Rezultate obţinute
Număr elevi prezenţi: 12

Itemi
Total Calificativ
Nr. Nume punctaj obținut
crt. prenume I1 I2 I3 I4 I5 I7 I8 I9 Of.
I6
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 100p.
1. A.G 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 100p. FB
2. B.D. 9 10 10 10 10 5 10 10 5 10 79p. B
3. C.B.A. 6 5 7 5 5 5 0 8 2 10 53p. S
4. C.G. 7 5 8 5 5 5 6 8 3 10 62p. S
5. C.N.A. 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 100p. FB
6. D.A. 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 100p. FB
7. D.B.N. 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 100p. FB
8. G.A.R. 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 100p. FB
9. I.S.D. 8 10 10 10 10 5 10 6 5 10 84p. B
10. S.P. 6 10 10 10 5 5 10 8 5 10 79p. B
11. S.D. 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 100p. FB
12. V.C. 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 100p. FB
Total 106 110 115 110 105 95 106 110 90 120
Procentaj 88,33 91,66 95,83 91,66 87,5 79,16 88,33 91,66 75

116
Sintetic rezultatele obţinute se prezintă astfel :

Calificativ Număr elevi Procentaj


Foarte bine 7 58,33%
Bine 3 25%
Suficient 2 16,66%
Insuficient - -

Reprezentarea rezultatelor se realizează prin intermediul diagramei areolare:

Poligon de frecvenţă a rezultatelor:

CONCLUZII
În urma aplicării testului final am constatat că:
 toţii elevii efectuează corect operaţiile de adunare, scădere a numerelor naturale;
 majoritatea elevilor află numărul necunoscut şi aplică terminologia matematică, rezolvând
corect cerinţele;
 doar doi elevi întâmpină dificultăţi în rezolvarea problemei;

117
IV.6.4. Compararea datelor iniţiale şi finale
Analizând rezultatele evaluărilor iniţiale şi finale se observă că frecvenţa calificativului Foarte
bine este mult mai mare, iar calificativul Insuficient nu a fost obţinut de niciun elev la evaluarea
finală.
Rezultatele obţinute de elevii clasei experimentale la proba de evaluare finală completate cu datele
observării curente a comportamentului elevului, cu cele furnizate de analiza produselor activităţii,
confirmă ipoteza de lucru a cercetării. Folosirea în cadrul orelor de matematică a rezolvării de cât mai
multe tipuri de exerciţii şi probleme prin mai multe metode și strategii creative, a contribuit la
stimularea gândirii logice şi a creativităţii elevilor, la creşterea învăţării eficiente şi a randamentului
şcolar.
S-a demonstrat astfel practic-acţional ipoteza de lucru, utilizarea în activitatea didactică a
metodelor moderne/strategiilor creative, cotribuie la dezvoltarea gândirii, a motivaţiei elevilor, la
creşterea interesului şi receptivităţii pentru îmbogăţirea cunoştinţelor, la o mai bună orientare în sarcina
didactică, perseverenţei şi implicării în propria formare-dezvoltare psihică.
Efectele formative ale utilizării strategiilor creative activează pe plan intelectual toţi elevii, dar în
special pe cei mediocri.
În cadrul orelor de matematică, elevii şi-au exprimat dorinţa de a cunoaşte cât mai multe lucruri
noi şi de a reuşi să străbată prin necunoscut. Ei au demonstrat că sunt încrezători în forţele proprii,
curajoşi, perseverenţi şi capabili să continue singuri în abordarea situaţiilor-problemă şi, implicit, în
rezolvarea lor.

IV.6.5. Reprezentarea grafică a rezultatelor

Calificativ Evaluare iniţială Evaluare finală


Foarte bine 6 7
Bine 3 3
Suficient 2 2
Insuficient 1 -

număr elevi

10

118
9

8
Test iniţial
7
Test final
6

0
I S B Fb calificative

IV.6.6. Calcularea indicilor valorilor centrale


În scopul diagnosticării progreselor elevilor, calificativele obţinute de aceştia la testările iniţiale
şi finale au fost transformate în note. Această transformare a dat posibilitatea calculării mediei
aritmetice la matematică.
N

M=
Xi
i 1

N
Unde Σ este suma de Xi - valorile individuale înregistrate, iar N este numărul subiecţilor incluşi în
experiment.
Calcularea mediei aritmetice
Testare iniţială Testare finală
Note Frecvenţa Xi Note Frecvenţa Xi
10 3 30 10 7 70
9 3 27 9 - -
8 2 16 8 1 8
7 1 7 7 2 14
6 2 12 6 1 6
5 - - 5 1 5
4 - - 4 - -
3 1 3 3 - -
119
Total N = 12 ΣXi = 95 Total N = 12 ΣXi = 103
N

M(test iniţial) =  Xi
i 1 =
Fxcalificativ
=
95
= 7,9
N 12
N
N

M(test final) =  Xi
i 1 =
Fxcalificativ
=
103
= 8,5
N 12
N
IV.6.7. Interpretarea rezultatelor
Rezultatele obţinute la testul iniţial, la testele de evaluare formativă în cadrul grupului
experimental, dar şi rezultatele înregistrate la testul final au fost consemnate în tabele analitice şi
sintetice. Pe baza acestor rezultate s-a întocmit centralizatorul, histogramele comparative şi graficul
comparativ al celor două teste.
Elevii eşantionului experimental au înregistrat la testul final un progres semnificativ, fapt
demonstrat de calificativele obţinute. Acest lucru evidenţiază faptul că elevii au reuşit să conştientizeze
rolul exerciţiilor şi problemelor de aritmetică în stimularea gândirii critice şi a creativităţii, să utilizeze
în diferite contexte noţiunile învăţate.
Comparând rezultatele obţinute în etapa iniţială şi finală am constatat că la nivelul teoretic şi
aplicativ, majoritatea elevilor calasei I au înregistrat progrese. De remarcat este faptul că la evaluările
finale la matematică niciun elev nu a mai obţinut calificativul Insuficient.
Un elev care la testul iniţial, la matematică a calificativul Bine, a „migrat” spre Foarte bine la
testul final, un elev de la Suficient la Bine, iar elevul C.B.A. de la Insuficient la Suficient. În ceea ce
priveşte elevii care au obţinut calificativul Foarte bine la testarea iniţială, aceştia s-au menţinut la
acelaşi nivel de-a lungul celorlalte teste, inclusiv la testul final.
Cu toate acestea există elevi care au rămas la nivelul iniţial, nereuşind să înregistreze progrese prea
mari. Ţinând însă seama de faptul că gradul de dificultate a testelor a fost din ce în ce mai mare,
cerinţele din ce în ce mai complexe şi gradul de abstractizare a noţiunilor mai ridicat, faptul că aceşti
elevi nu au obţinut rezultate mai slabe, demonstrează că la nivelul achiziţiilor s-a înregistrat totuşi un
progres.
Interesant a fost de urmărit modul în care toţi elevii şi-au manifestat personalitatea fiind puşi să
lucreze, să rezolve corect exerciţiile propuse, să compună probleme cât mai frumoase şi mai atractive.
Am descoperit laturi ascunse până acum, ale personalităţii lor, care se pun în valoare atunci când sunt
în situaţii inedite. Elevi, care până a avea loc acest experiment erau foarte puţin angrenaţi în activitatea

120
la oră, şi-au schimbat evident atitudinea vis-a-vis de cerinţele date în cadrul orei, implicându-se foarte
mult în realizarea sarcinilor.
Făcând o evaluare a rezultatelor obţinute, se poate spune că folosirea celor mai eficiente metode de
predare-învățare-evaluare/strategii creative în activitatea de rezolvare a exerciţiilor şi problemelor, au
antrenat într-o mai mare măsură elevii, i-a determinat să se implice tot mai mult în activitatea de
învăţare, au devenit autodidacţi, s-au ajutat reciproc, s-a redus intervenţia cadrului didactic, acesta
având mai mult rol de dirijare, supraveghere, mediere şi coordonare. S-a alungat monotonia care se
instaurează de multe ori la oră tradiţională, s-au conturat personalităţi, s-a dezvoltat motivaţia pentru
studiu, iar elevul a fost transformat dintr-un factor pasiv al învăţării, într-unul activ, aflat într-o continuă
căutare şi descoperire a valorilor. Toate aceste aspecte evidenţiate au condus la înregistrarea progresului
şi la creşterea nivelului de aspiraţie a fiecărui elev.

Calculând media aritmetică după testul final, la matematică se poate înregistra indicele de
progres.
8,5 – 7,9 = 0,6
Prin activitatea de rezolvare de exerciţii şi probleme cu numere naturale, prin diferite metode
moderne s-a asigurat formarea unor deprinderi de muncă individuală şi în grup, spiritul de ordine şi
cooperare, valorificarea la maxim a timpului şi creşterea încrederii în forţele proprii la majoritatea
elevilor.
Toate aspectele evidenţiate au condus în final la înregistrarea unor progrese semnificative în
activitatea de învăţare a elevilor din clasa I, de la Şcoala Gimnazială „Otilia Cazimir” – Cotu –Vameș,
județul Neamț.
Concluzii
După prezentarea şi interpretarea rezultatelor, suntem în măsură să apreciem că ipoteza de lucru şi
scopul studiului întreprins se confirmă.
Datele obţinute la testul final au pus în evidenţă faptul că elevii de la clasa I, Şcoala Gimnazială
„Otilia Cazimir” – Cotu –Vameș, județul Neamț, au obţinut rezultate mai bune ca urmare a utilizării
metodelor active/strategii creative în lecţiile de matematică. Punerea copiilor în situaţii diferite,
constituie un mijloc de a descoperi ce anume îi mobilizează mai mult.
Utilizarea strategiilor creative a deteminat o mai bună colaborare între copii, au devenit mai
toleranţi, doresc să se ajute între ei, iar ceea ce este mai important este faptul că s-au împrietenit,
ignorând rezultatele obţinute la învăţătură, formându-şi totodată un spirit de echipă.

121
Activizarea presupune solicitarea efortului propriu al elevului, dar ea nu se poate realiza în mod
exclusiv prin activitatea proprie a acestuia, ci prin toate formele de muncă didactică: frontală, de grup,
individuală.
Consider că foarte importantă rămâne activitatea creativă a învăţătorului care prin experienţa sa şi
prin corelarea permanentă cu fiecare subiect al clasei, va perfecţiona continuu actul didactic al predării
matematicii.
Deoarece la aceeaşi perioadă de vârstă sau clasă elevii prezintă sensibile diferenţe de pregătire, de
aptitudini şi atitudini, se impune adaptarea şi diferenţierea activizării lor, respectiv dozarea intensităţii,
a duratei şi naturii efortului pe care trebuie să-l efectueze în diferite etape ale unei activităţi. Tocmai de
aceea, demersul educaţional nu poate ocoli următoarele elemente:
 instaurarea în clasă a unui climat model în care elevii îşi pun întrebări unii altora şi
învăţătorului, în care problemele se examinează din punct de vedere critic şi se admit alternative;
 prezentarea cu claritate a rezultatelor pe care trebuie să le atingă elevii, alegerea celor mai
adecvate materiale didactice şi metode pentru realizarea obiectivelor cognitive şi afective ale lecţiei.
Învăţătorul trebuie şă măsoare în final schimbarea pe care a determinat-o la elevi în ceea ce priveşte
cunoştinţele, deprinderile şi atitudinea acestora faţă de actul învăţării;
 folosirea curentă a diferitelor tipuri de exerciţii şi probleme care să creeze cadrul optim al
învăţării prin stimularea creativităţii. Elevii trebuie să fie încurajaţi, să simtă şi să examineze
propriile valori într-o manieră introspectivă şi corelată cu exigenţele societăţii actuale;
 oferirea unui plan de acţiune pozitiv în care elevii trebuie să aibă încredere în puterea lor
de influenţă asupra problemelor pe care le studiază. Nu trebuie ocolite exemplele negative, dar accentul
trebuie pus pe depistarea cauzelor şi identificarea soluţiilor de îndreptare a disfuncţionalităţilor
întâlnite;
 realismul şi răbdarea în care învăţătorul nu trebuie să se aştepte că nu va întâmpina
diferite dificultăţi în încercarea de rezolvare şi compunere a mai multor tipuri de exerciţii şi probleme
(de la nelămuririle elevilor până la lipsa materialelor didactice necesare).
Utilizarea metodelor de colaborare a determinat la elevi mai multă spontaneitate, au avut curaj să
se exprime şi să pună diverse întrebări, au învăţat că lucrul în echipă dă rezultate şi satisfacţii mai mari
decât lucrul individual.
Strădania mea de a prezenta sub o formă succintă modul în care elevii au participat cu dăruire şi
interes în rezolvare sarcinilor propuse sau a celorlalte activităţi, constituie o încercare modestă de a
aplica în practică cunoştinţele teoretice din lucrările de specialitate îmbinate cu experienţa proprie.

122
Putem concluziona că, atunci când munca, pasiunea şi dăruirea pentru profesie se îmbină armonios
se pot obţine rezultatele mult dorite.
Pentru a obţine rezultate bune în munca de instruire şi educare este necesară o pregătire
psihopedagogică continuă, perseverentă şi mult discernământ în tot ceea ce facem, pentru a constitui
adevărate modele de urmat pentru elevii noştri.
Niciun învăţător nu poate vorbi depre succesele muncii sale profesionale făcând abstracţie de
rezultatele muncii elevilor săi, după cum nimeni nu va putea remarca succesele sau insuccesele unor
elevi, fără să meargă cu gândul la principalul autor moral al acestora – educatorul.
Lucrarea este o modestă contribuţie la îmbogăţirea experienţei didactice din învăţământul primar
şi se constituie într-un util schimb de opinii, rămânând deschisă unor noi interpretări şi concluzii.

Bibliografie
M. Roco – Creativitate și inteligență emoțională, Ed. Polirom, Iași, 2004
Gabriela Florența Popescu – Introducere în psihologia creativității, București,2010
M. Caluschi – Probleme de psihologie socială, Ed. Cantes, Iași 2001
Tinca Crețu – Psihologia vârstelor, Univ. București, Ed. Credis, 2006
Mihai Golu – Dinamica personalității , Ed. Geneze, București, 1993
Ursula Șchiopu – Dicționar enciclopedic de psihologie, Ed. Babel, București, 1997
Bârsănescu Şt., Pedagogie şcolară, 1982
Cerghit I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P., Bucureşti, 1983
Cerghit I., Metode de învăţământ, E.D.P., R.A., Bucureşti, 1997
Cristea S., Dicţionarul de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti, 1999
Cojocariu V., Teoria şi metodologia instruirii, E.D.P., Bucureşti, 2002
Cosmovici A., Psihologia generală, Editura Polirom, Iaşi, 1996, pag. 40
Dinescu R., Matematică distractivă, clasa a III-a, Editura Carminis, Piteşti 2007
Drăguleţ M., Procedee de activizare a elevilor, E.D.P., Bucureşti, 1974
Dumitriu C., Introducere în cercetarea psihopedagogică, Bucureşti, E.D.P., 2005
Dumitriu Gh., C. Dumitriu Psihologia procesului de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1997
Gliga L., Spiro J., Învăţarea activă - ghid pentru formatori şi cadre didactice, M.E.C.,
Bucureşti, 2001
Gorny P., Educaţia şi folosirea tehnologiilor informatice în comunicare, 2006

123
Herescu G., Dumitru A., Matematica îndrumător pentru învăţători şi institutori,
Editura Corint, Bucureşti, 2001
Ionescu M., Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992
Iordache – Baltag I., Exerciţii şi probleme pentru casele I - IV, Editura Corint, Bucureşti,
2008;
Jinga I., Istrate E., Manualul de pedagogie, Editura All, Bucuresti, 1998
Jinga I., Istrate E., Pedagogie Metodică, Editura All, Bucuresti, 2006
Joiţa E., Didactica aplicată – învăţământul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova,
1994;
Iluţ Petru., Teorie si practică, (in colab.), 2006
Lupu C., Didactica matematicii pentru învăţământul preşcolar şi primar, Editura Caba,
Bucureşti, 2006
Miftode V., Introducere în metodologia investigaţiei sociologice, Editura Junimea – Iaşi,
1982, pag. 161
Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996, pag. 403
Neagu M., Petrovici C., Aritmetică – exerciţii, jocuri şi probleme, clasa a IV-a, Editura
Polirom, Iaşi, 1997
Neacşu I., Metodica predării matematicii la clasele I – IV, E.D.P., Bucureşti, 1988
Piaget J., Psihologie şi pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1972
Pintilie M., Metode moderne de învăţare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj – Napoca,
2002
Popescu P., Lecţii în spiritul metodelor active, E.D.P., Bucureşti, 1980
Popovici, C., Gheba, L., Chitic, O., Popovici, E., Culegere de jocuri didactice, E.D.P.,
Bucureşti, 1971
Radu I., Iluţ P., Matei L., Psihologie socială, Cluj-Napoca, 1994
Radu I.T., Psihologia şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1978
Roşu, M., Didactica matematicii în învăţământul primar, M.E.C., 2006
Săvulescu, D., Metodica predării matematicii în ciclul primar, Editura Gheorghe
Alexandru, Craiova, 2006
Schînteie V., Stimularea creativităţii prin jocuri, Învăţământul primar nr. 2-3,
Ed. Discipol, Bucureşti, 2000
Taxonomia lui B. S. Bloom, 1969
Văideanu, G. şi colab., Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1979

124
Vălcan, D., Metodologia rezolvării problemelor de aritmetică - Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2007

125
PROIECT DIDACTIC
CLASA: I
UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT :ŞCOALA GIMNAZIALĂ „MIHAI EMINESCU” ROMAN
PROPUNATOR: prof.înv.primar, SIMON MINODORA
DISCIPLINA: Matematică și explorarea mediului
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE : „Vestitorii primăverii”
SUBIECTUL LECȚIEI: Adunarea şi scăderea numerelor naturale de la 0 la 100
TIPUL LECȚIEI: consolidarea cunoștințelor
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată

COMPETENȚE GENERALE:
 Utilizarea numerelor în calcule elementare
 Identificarea unor fenomene / relaţii/ regularităţi /structuri din mediul apropiat
 Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de logică
 Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi reprezentarea unor date

COMPETENȚE SPECIFICE:
 Matematică și explorarea mediului
1.4. Efectuarea de adunări şi scăderi, mental şi în scris, în concentrul 0-100
1.5. Efectuarea de adunări repetate/ scăderi repetate prin numărare şi reprezentări obiectuale în concentrul 0-100
1.6. Utilizarea unor denumiri şi simboluri matematice (termen, sumă, total, diferenţă, <, >, =, +. -) în rezolvarea şi /sau compunerea de
probleme
3.1. Rezolvarea de probleme prin observarea unor regularităţi din mediul apropiat
4.2. Identificarea unor consecinţe ale unor acţiuni, fenomene, procese simple
5.2. Rezolvarea de probleme simple în care intervin operaţii de adunare sau scădere în concentrul 0-100 , cu sprijin în obiecte, imagini sau
reprezentări schematice

 Comunicare în limba română


1. Identificarea semnificaţiei unui mesaj oral, pe teme accesibile, rostit cu claritate
2. Identificarea unor informaţii variate dintr-un mesaj rostit cu claritate
 Arte vizuale și abilități practice
2.6. Participarea la activităţi integrate adaptate nivelului de vârstă, în care se asociază elemente de exprimare vizuală, muzicală, verbală,
kinestezică

2
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
a) Cognitive
OC1 -să definească corect noţiunile de termen,sumă, diferenţă;
OC2 -să efectueze corect exerciţii de adunare şi scădere a două sau mai multe numere naturale a căror sumă sau diferenţă
este<,>,=100 ;
OC3 -să găsească termenul necunoscut, cunoscând celălalt termen al operaţiei şi rezultatul acesteia;
OC4 -să rezolve şi să compună probleme;
OC5 -să utilizeze exerciţii de calcul mental cu rapiditate;
b) Afective
OA1 -să participe cu interes la activităţile propuse;
OA2 -să manifeste spirit de inițiativă și cooperare în cadrul grupului
OA3 -să manifeste interes şi plăcere pentru calcule şi de asemenea, pentru aşezarea corectă în pagină a operaţiilor din exerciţii şi
probleme
c) Motrice
OM1 -să-și dirijeze efortul oculomotor către centrul de interes vizat de învățător
OM2 -să păstreze poziția corectă a corpului, a caietului și a stiloului în timpul scrierii
OM3 -să mânuiască corect instrumentul de scris.

STRATEGIA DIDACTICĂ:
1.METODE ȘI PROCEDEE: - conversația, observația, exercițiul, problematizarea, explicația, munca independentă, jocul didactic;

2.FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe mici, individual;


RESURSE MATERIALE: fișe de lucru, planșe didactice, stimulente.

RESURSE TEMPORALE: 50 minute


FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale, stimulente, calificative

BIBLIOGRAFIE:
 „Programa pentru disciplinele Comunicare în limba romană, Matematică și explorarea mediului, Arte vizuale și lucru manual,
aprobată
prin ordinul ministrului Nr. 3418/19.03.2013;
 „Ghidul cadrului didactic”-clasa I, Editura Sinapsis 2013;
 Curs formare: “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea competențelor cheie la școlarii din clasele
primare” – program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar.

3
DESFĂȘURAREA LECȚIEI

4
Numele şi prenumele...................................... Data..............................

FIŞĂ DE LUCRU
Află numărul:

cu 23 mai mare decât 48 ..................................................................


de 25 mai mic decât 55 ...................................................................
cu 33 mai mic decât diferența numerelor 22 și 10.
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
dublul numerelor 28 şi 24.
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………….......……

FIŞĂ DE LUCRU

Joc didactic: Baloane cu surprize!


Lucraţi pe echipe!

BALONUL 1: BALONUL 2:
(42- 29 ) + a = 80 Aflaţi dublul lui 22.

BALONUL 3 BALONUL 4:
85 - (13+17 ) = (36 +12) – 28+ 6 =

BALONUL 5: La suma numerelor 58 şi 4 adaugă diferența numerelor 13 şi 9.

BALONUL 6:
Suma a două numere este 54. Aflaţi care sunt numerele ştiind că al doilea număr este cu 4 mai
mare.
FIŞĂ DE LUCRU
(Floarea de lotus)
Gr. 1
Aflaţi suma numerelor 30 şi 52.
La diferenţa numerelor 96 şi 75 adăugaţi 10.

Gr. 2
Aflaţi diferenţa numerelor 74 şi 24.
Care este numărul cu 14 mai mare decât 45.

Gr. 3
Aflaţi numărul cu 25 mai mic decât 78.
Din suma numerelor 24 şi 19 scădeţi numărul 9.

Gr. 4
Un termen al adunării este 46, iar al doilea este 52.
Care este suma?
Micşoraţi cu 20 numărul obținut.

Gr. 5
La suma numerelor 13 şi 20 adaugă diferenţa numerelor 15 şi 17.
Aflaţi numărul care este cu 27 mai mic decât 76.

Gr. 6
Completaţi cu semnul potrivit ( + sau - )

20 40 = 60 90 30 = 60
60 20 = 54 56 12 = 68

La suma numerelor 6 şi 10 adaugă 23.


FIŞĂ DE LUCRU
Probleme care se rezolvă prin cel mult două operaţii
(Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat)

Elevii clase a I sădesc în grădina şcolii 36 zambile şi cu 24 mai puţine lalele.


Câte flori au sădit elevii ?

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat


Ceea ce ştim/credem că ştim Ceea ce vrem să ştim Ceea ce am învăţat

FIŞĂ DE LUCRU
Probleme care se rezolvă prin cel mult două operaţii
(Ştiu/ Vreau să ştiu/Am învăţat)

1. Calculaţi:

34 + 62+ 78 - 85–
52 10 27 12

2. Completaţi spaţiile libere cu termenul lipsă:

30 + = 75 - 51 = 26

+ 10 = 67 99 - = 60

3. Rezolvaţi problema :

Într-un sat sunt 44 case, iar în alt sat cu 22 de case mai puţine.
Câte case sunt în cele două sate ?

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat


Ceea ce ştim/credem că ştim Ceea ce vrem să ştim Ceea ce am învăţat

FIŞĂ DE LUCRU
Probleme care se rezolvă prin cel mult două operaţii de acelaşi ordin
1. Enunţul problemei 2. Întrebările
(Cadranul)
Într-o şcoală sunt 24 de fete, a) Câţi băieţi sunt în acea
şcoală?
1. Observă modul de cu
Iar băieţi, rezolvare al unei probleme:
37 mai mult. b) Câţi copii sunt în total?

4. Răspunsul: 3. Rezolvarea:
a) 61 băieţi a) 24 + 37 = 61 (băieţi)
b) 85 copii b) 24 + 61 = 85 (copii)
2. Rezolvă după modelul de mai sus:
Într-o piaţă s-au adus 49 kg de mere roşii şi cu 17 kg de mere galbene mai puţin.
Câte kg de mere galbene s-au adus ? Câte kg de mere s-au adus în total în piaţă ?

1. Enunţul problemei: 2. Întrebările:

4. Răspunsul: 3. Rezolvarea:

FIŞĂ DE LUCRU
Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 100
(Brainstorming)
Copacul ideilor

Adunarea Scăderea

FIŞĂ DE LUCRU
Consolidarea operaţiilor matematice
CIRCUL VESELIEI

La - Circul veseliei - au venit un număr de animale după cum urmează:


iepuraşi, cât dublul lui 9; ........................

maimuţe, cu 3 mai puţine decât iepuraşi; ...............

girafe, cu 3 mai multe decât iepuraşi; ......................

canguri, cât girafe şi maimuţe la un loc; ....................

Câte animale au venit la circ?

.....................................................................................................................

FIŞĂ DE RECUPERARE

1. Calculează:

10 - 5 = 35 - 23 = 42 - 11 =
17 - 10 = 80 - 40 = 64 - 51 =
20- 42- 57- 95-
10 30 32 52
______ ______ ______ ______

2. Află numărul cu 14 mai mare decât diferenţa numerelor 38 şi 29.

................................................................................................................
...............................................................................................................,

3. Câte mare au fost în coş dacă după ce bunica a pus 25, sunt 54?

Descriptori de performanţă

Calificativ
Item
Foarte bine Bine Suficient
1. Calculează corect toate Calculeaza corect 6 – 9 Calculează corect 2 – 5
exerciţiile date exerciţii date exerciţii date
2. Transformă exerciţiiul şi îl Rezolvă prin operaţii Calculează doar o
rezolvă corect distincte singură diferenţă
3. Rezolvă corect Rezolvă cu mici erori la Scrie exerciţiul, dar nu
calcule finalizează rezolvarea

MATEMATICA PRIN JOC

Isteţul Mate

1. Exprimă numărul 24 prin trei cifre identice, folosind adunarea.


Soluţie: 24 = 22 + 2
24 = 8 + 8 + 8
2. Exprimă numărul 225 folosind o singură dată cifrele învăţate (mai puţin cifra 0) şi
păstrând ordinea crescătoare.
Soluţie: 1 + 23 + 45 + 67 + 89 = 225

3. Exprimă numărul 165 sub formă de sumă de patru termeni, formaţi din câte două cifre.
Soluţie: 165 = 82 + 36 + 13 + 34

4. Păstrând ordinea termenilor şi folosind tot adunarea, obţineţi acelaşi număr 165.
Soluţie: se adună numerele, dar răsturnate.
28 + 63 + 31 + 43 = 165

5. Bunicul şi nepotul
Bunicul a murit în anul 1887. Nepotul a murit la 140 de ani după naşterea bunicului.
Vârsta nepotului şi cea a bunicului însumează 128 ani.
În ce an s-a născut nepotul?
Soluţie: Care este diferenţa dintre vârsta bunicului şi cea a nepotului?
140 – 128 = 12(ani)
Când s-a născut nepotul?
1887 + 12 = 1899

6. Enigma cifrelor

Ca să obţineţi 12 folosiţi cifra 1 de 6 ori.


Ca să obţineţi 37 folosiţi cifra 3 de 5 ori.
Ca să obţineţi 55 folosiţi cifra 4 de 5 ori.
Ca să obţineţi 8 folosiţi cifra 5 de 5 ori.
Ca să obţineţi 1000 folosiţi cifra 8 de 8 ori.
Ca să obţineţi 20 folosiţi cifra 9 de 4 ori.
Ca să obţineţi 100 folosiţi cifra 9 de 6 ori.

Soluţii:
11 + 11 : 11 = 12
333 : (3 x 3) = 37
44 + (44 : 4) = 55
5 + (5 + 5 + 5) : 5 = 8
888 + 88 + 8 + 8 + 8 = 1000
9 + (99 : 9) = 20
99 + (99 : 99) = 100

JOCURI DIDACTICE MATEMATICE


1. Cine ştie câştigă – pe echipe
Scopul: Consolidarea deprinderilor de scriere şi citire a numerelor formate din sute, zeci şi
unităţi.
Sarcina didactică: Să formeze cât mai multe numere de 3 cifre folosind etichetele date.
Material didactic: Etichete cu cifre diferite şi ordine pentru fiecare echipă.
Echipa I
cinci trei Echipa a II – a
sute şi unu

patru zeci
Echipa a III – a

şase nouă

sute şi trei

opt zeci

Desfăşurarea jocului:
Jocul se va desfăşura pe echipe. Se stabilesc trei echipe. Fiecare echipă va primi etichetele şi
va forma cât mai multe numere în timpul indicat de învăţător.
La final, fiecare echipă îşi va prezenta numerele, iar echipa care a reuşit să formeze cât mai
multe numere va fi declarată câştigătoare.
2. Care număr s-a rătăcit?
Scopul: Intuirea ideii de şir al numerelor naturale.
Sarcina didactică: Să descopere numărul care nu respectă regula şirului.
Material didactic: Fişe cu şiruri numerice pentru fiecare elev.
243, 234, 432, 456, 324, 423, 342 101, 202, 303, 404, 536, 505, 606, 707, 808
Desfăşurarea jocului:
Fiecare elev va primi fişa cu cele două şiruri de numere după o anumită regulă. Elevii
trebuie să descopere regula şi numărul care nu respectă acea regulă. Elevul care termină primul şi
corect este declarat câştigător.

„Racheta isteţilor”
22 + 6 - 3 =
Acest joc didactic este dedicat dezvoltării globale a personalităţii şcolarului mic, cu accent pe
40 + 5 - 10 =
perspicacitate. L-am folosit în lecţia de consolidare a cunoştinţelor despre ordinea efectuării
23+13 - 6 =
operaţiilor.
72 – 19+ 5 -4 =

6 + 4 - 10 =

(80 + 4 + 5 -7 ) – 40 - 5 =

(28 + 4 +16 - 2) +20 =


Scopul didactic:
 formarea deprinderilor de calcul rapid şi corect;
 dezvoltarea gândirii logice şi a spiritului competitiv.
Resurse materiale: o planşă cu desenul alăturat.
Desfăşurarea jocului: elevii vor rezolva exerciţiile, începând de la baza rachetei, în ordinea în
care apar ele.
Recompensă: cine va ajunge primul la rezultatul corect, care va fi scris în ultimul dreptunghi, va
fi câştigătorul. Învăţătorul va desene sub rachetă nişte flăcări, semn că a decolat.
Prin acest joc de perspicacitate elevii au fost solicitaţi să descopere relaţii matematice între
diferiţi termeni, forma de desfăşurare fiind colectivă cu timp limitat.
Elevii au fost atraşi de lucrul în echipă, reuşind să rezolve cu mai multă uşurinţă exerciţiile
propuse, remarcându-se chiar şi elevii mai timizi şi cei cu rezultate satisfăcătoare la matematică.

GEOMETRIE, GEOMETRIE…
Să ne jucăm…….
1. Câte figuri geometrice a folosit Mate în desenele următoare?
Triunghiuri: triunghiuri: triunghiuri:
Cercuri: cercuri: cercuri:
Pătrate: pătrate: pătrate:
Dreptunghiuri: dreptunghiuri: dreptunghiuri:

2. Colorează figurile care nu sunt pătrate:

4. Ajutaţi-l pe Mate să realizeze desenul pe care îl sugerează versurile:

Când desenez o casă


Fac un pătrat mai mare,
Latură cam de 7 cm are.
Ferestrele sunt ochii,
Dreptunghiuri către soare.

Şi dacă urci pieptiş,


Dai de acoperiş:
E un dreptunghi ce are
Un vârf proptit în soare.
Mai are casa, dar
Şi-un coş dreptunghiular
Pe care iese fum.

Copacii pare-mi-se
Coroane desenează
Din linii curbe-nchise,
Doar gardul pe-ndelete,
Îşi scrie mândru forma
Cu linii frânte, drepte.
E-n jur, precum se ştie,
ATÂTA GEOMETRIE…
5. Completează fiecare turn cu câte un corp geometric, respectând regula.

6. Aflaţi:
a) suma numerelor din interiorul pătratului;
b) suma numerelor din interiorul cercului;
c) diferența numerelor din exteriorul cercului.

2
4
3
24 6

20 21 4

10
7. Joc:
Semăn cu o minge, sau cu o bilă, sau cu o mărgea.
Nu am nici feţe, nici vârfuri.
Sunt …………
Sunt corp geometric.
Creionul, pixul, stiloul seamănă cu mine.
Am două feţe în formă de cerc.
Nu am nici un vârf.
Sunt ……………..

8. Un bazin în formǎ de pǎtrat are plantaţi la colţuri castani ca în desenul de mai jos.
Bazinul trebuie dublat ca suprafaţǎ.
Cum realizǎm acest lucru fǎrǎ a distruge castanii?
9. Un tatǎ lasǎ un teren celor patru bǎieţi, de forma din figurǎ. Bǎieţii vor sǎ-l împartǎ în
mod egal dar sǎ aibǎ fiecare parte forma terenului întreg.
Cum se poate împǎrţi?

Soluţia:

10. Un lanţ de fântânǎ s-a rupt în cinci bucǎţi de câte patru inele.
Cum trebuie procedat pentru a avea cât mai puţine lipituri?

11. Mingea cǎlǎtoare.


Un elev formuleazǎ o întrebare care sǎ conţinǎ noţiuni de geometrie şi aruncǎ mingea spre un
coleg. Acesta prinde mingea şi rǎspunde la întrebare, apoi formuleazǎ altǎ întrebare şi aruncǎ
mingea mai departe. Mingea va cǎlǎtori prin clasǎ.
Întrebări posibile:
- linie frântǎ închisǎ;
- poligon cu trei laturi;
- poligon cu patru laturi;
- patrulater cu toate laturile egale;
- patrulater cu laturile egale şi paralele douǎ câte douǎ.
“Matematica este nici mai mult, nici mai puţin,
decât partea exactă a gândirii noastre.”

L.E.J. Brouwer