UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN

CENTRO UNIVERSITARIO REGIONAL SAN PEDRO SULA (CURSPS)

Facultad de Ciencia y Tecnología
Sección Académica: Ciencias Matemáticas
Espacio Pedagógico: Seminario de Investigación II

LA TEORÍA DE RESOLUCION DE PROBLEMAS Y LA ENSEÑANZA

TRADICIONAL EN EL RENDIMINETO ACADEMICO DE LOS
ESTUDIANTES DE MATEMÁTICAS DE LA UPNFM.

Trabajo Elaborado y Presentado Por:

Andrea Michelle Galeas Niño 0501-1995-04022
Erika María Coto Arita 1401-1995-00603
Donal Anastacio Muñoz Zaldivar 1625-1992-00029
Norlan Omar Perdomo Orellana 1613-1994-00225

Asesor:
Pastor Umanzor, Ph. D

San Pedro Sula, agosto de 2018

Tabla de contenido
Introducción ...............................................................................................................................4
Capítulo 1 Planteamiento del problema .................................................................................5
1.1 Descripción del problema ........................................................................................................ 5
1.2 Formulación del problema..................................................................................................... 10
1.3 Objetivos ............................................................................................................................... 11
1.3.1 Objetivo General ..................................................................................................... 11
1.3.2 Objetivos Específicos .............................................................................................. 11
1.4 Preguntas de investigación .........................................................................................11
1.5 Hipótesis ....................................................................................................................11
1.5.1 Hipótesis General .................................................................................................... 11
1.5.2 Hipótesis Específicas ............................................................................................... 12
1.6 Justificación ...............................................................................................................12
Capítulo 2 Marco Teórico ......................................................................................................14
2.1 Teoría de Resolución de Problemas ...........................................................................17
2.1.1 Comprender el problema ..................................................................................23
2.1.2 Concebir un plan ..............................................................................................24
2.1.3 Ejecutar el plan .......................................................................................................... 24

2.1.4 Ver hacia atrás o la “Visión Retrospectiva”.....................................................25

2.1.5 Razonamiento Lógico Matemático ..................................................................25
2.2 La Enseñanza Tradicional ..........................................................................................26
2.2.1 Evaluación Tradicional ....................................................................................28
2.2.2 Metodología Tradicional ..................................................................................29
2.3 Rendimiento Académico ............................................................................................30
2.3.1 Conceptualización del Rendimiento Académico .............................................31
2.3.2 Evaluación del Rendimiento Académico .........................................................35
2.4 Relación Teoría de Resolución de Problemas – Enseñanza Tradicional -
Rendimiento Académico .............................................................................................36
Capítulo 3 Metodología ..........................................................................................................38
3.1 Procedimiento ............................................................................................................38
3.2 Tipo de Estudio ..........................................................................................................40
3.3 Población y Muestra ..................................................................................................41
3.4 Operacionalización de las Variables ..........................................................................42
3.5 Definición de Instrumento .........................................................................................43
3.6 Plan de Análisis..........................................................................................................45
Capítulo 4 Resultados…………………………………………………………………….…47
4.1 Descripción del fenómeno………………………………………………………….47
4.2 Comprobación de hipótesis………………………………………………………..50
4.2.1 Comprobación de hipótesis específicas……………………………………..51
Capítulo 5 Análisis de resultados………………………………………………………….60
Conclusiones…………………………………………………………………………………62
Recomendaciones……………………………………………………………………………63

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Bibliografía ...............................................................................................................................60

Tabla de Cuadros
Cuadro 1 ................................................................................................................................................. 42
Cuadro 2 ....................................................................................................................................44

Cuadro
3………………………………………………………………………………………………………47
Cuadro 4…………………….………………………………………………………………………..48
Cuadro 5……………………………….……………………………………………………………..49
Cuadro 6………………………………………….…………………………………………………..49
Cuadro 7………………………………………………….…………………………………………..59
Cuadro 8……………………………………….……………………………………………………..50
Cuadro 9…………………………………….………………………………………………………..51
Cuadro 10……………………………………………..……………………………………………..52
Cuadro 11…………………………………………..………………………………………………..52
Cuadro 12…………………………………..………………………………………………………..53
Cuadro 13………………………………..…………………………………………………………..53
Cuadro 14…..………………………………………………………………………………………..54
Cuadro 15……………………………………………………..……………………………………..54
Cuadro 16……………………………………………..……………………………………………..55
Cuadro 17……………………………………………..……………………………………………..56
Cuadro 18…………………………………………………..………………………………………..56
Cuadro 19…………………………………………..………………………………………………..57
Cuadro 20………………………………………..…………………………………………………..57
Cuadro 21……………………………………………..……………………………………………..58

Tabla de Gráficos
Grafico 1................................................................................................................................................... 8
Grafico 2 ......................................................................................................................................8
Grafico 3 ......................................................................................................................................9

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 Introducción

La presente investigación está orientada al estudio de la aplicación de la teoría de resolución de

problemas y la enseñanza tradicional de los estudiantes de matemáticas general del Centro
Universitario Regional San Pedro Sula de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán en el rendimiento académico de estos, durante el I y II período del año 2018.

El propósito de la investigación es evidenciar que lo realizado por los profesores en la enseñanza

de matemáticas favorece el rendimiento académico de los estudiantes de este espacio
pedagógico; esto implica evidenciar si un estudiante aprende mejor con la teoría de resolución
de problemas o con una enseñanza tradicional, lo que se reflejará en su rendimiento académico.
Para poder desarrollar la investigación se aplicaron estrategias y técnicas haciendo uso de un
tipo de estudio cuantitativo con un diseño cuasi experimental, con el modelo de Cuatro Grupos
Solomon.

Este trabajo está estructurado en diferentes capítulos; el capítulo I trata del planteamiento del
problema, objetivos, hipótesis y justificación de la investigación. El capítulo 2 está dedicado al
marco teórico donde se abordan aspectos relacionados con la teoría de resolución de problemas,
la enseñanza tradicional y el rendimiento académico.

El capítulo 3 define la metodología de la investigación con su respectivo procedimiento, tipo de

estudio, la población y muestra, definición de instrumento, la recolección de datos y el plan de
análisis. El cuarto capítulo presenta los resultados y los respectivos análisis de los datos
obtenidos según el instrumento aplicado a los estudiantes de matemáticas general. El quinto
capítulo analiza e interpreta los alcances de los resultados según lo previsto en el marco teórico.
Finalmente, se presentan las conclusiones y recomendaciones a las que se arribó con la
investigación.

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 CAPITULO I
1. Planteamiento del problema
Se presenta una situación problemática expresada en datos estadísticos, que magnifican
estadísticas y testimonios respecto de las dimensiones del estudio, como: uso de la teoría de
resolución de problemas, la enseñanza tradicional y el rendimiento académico de estudiantes de
básica, media o superior, para sustentar el problema que investigar.

Muchas veces suceden inconvenientes que rigen nuestras emociones, estudiantes sin
motivación, desinterés u otros comportamientos que causan una emoción negativa no estará
acorde con una concentración al momento de ejercer el papel de educando su punto de vista
acerca de la clase no será del todo agradable: “como algo aburrido, principalmente porque en
las clases tienen problemas, ello trae como resultado que los alumnos tengan bajo rendimiento
académico, poco a poco se desmotiven, se alejen de la ciencia y pierda el interés”. (Rioseco,
Romero, 1997, p.1)

El comportamiento se rige en la manera en que estén dispuestos a afrontar una situación, la

motivación encierra el interés que manifiesta su inconsciente a determinada área, y así será el
resultado de la acción a la cual se actuará y su resultado será de agrado para todas las partes,
según sostienen que la motivación es la fuerza interior que dinamiza y energiza al individuo en
dirección de una meta y unos resultados específicos. En las condiciones intervinientes ya está
en juego las habilidades, experiencia personal, orientación a dicho tema de estudio,
oportunidades y conocimientos que presenta cada persona.

Anualmente ingresan a la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán cientos de

estudiantes en las diversas carreras que ofrece la misma, en las que el espacio pedagógico de
Matemáticas General es obligatorio en su pensum; este curso está diseñado para que sus
estudiantes desarrollen el pensamiento lógico-matemático.

El nivel mostrado por estos estudiantes que cursan el espacio pedagógico de Matemáticas
General es bajo, lo que indica que su aprendizaje posee deficiencias; esto podría ser atribuido a

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la poca lectura comprensiva, poco razonamiento lógico-matemático y a bajos niveles de
cognición al momento de la aplicación de la teoría de resolución de problemas por los profesores
en los distintos niveles. De lo anterior Zerpa (2011) citando a Sánchez (1995, p.7) sugiere:
Que los problemas de rendimiento en el área de matemática de educación básica,
aumentan conforme se alcanzan niveles más avanzados de escolaridad, se vuelven
apremiantes en la universidad y además están presentes en el desempeño de las personas
en su vida familiar y profesional. Además, reporta que estas dificultades tienen relación
con la carencia de habilidades para procesar información y, por tanto, sugiere que es en
el desarrollo de habilidades de pensamiento donde deben buscarse las soluciones de la
deficiencia de enseñanza y aprendizaje matemático.

Lo anterior plantea que a medida que el estudiante avanza en su formación profesional, sus
dificultades en el área de matemáticas son cada vez mayores, dada la complejidad de los
procesos que implican la teoría de resolución de problemas, principalmente. Sin embargo, la
enseñanza de la matemática impartida por los docentes de esta universidad se ha vuelto, a lo
largo de los años, un proceso de carácter repetitivo centrado en la resolución de ejercicios no
problemas, donde se repite el mismo algoritmo matemático para distintos casos, dejando de lado
el desarrollo de la capacidad de razonamiento lógico-matemático, implícito en la teoría de
resolución de problemas.

Según Calvo (2008, p. 128) “la enseñanza tradicional hace que esta asignatura, así como los
conceptos y destrezas que involucra, carezcan de significado para la mayoría del personal
docente, por lo que imparten sus clases de la misma manera en que les fue enseñada, es decir,
mecánicamente, sin alcanzar la comprensión de cada proceso al momento de efectuar alguna
operación matemática”.

En estas condiciones, el aprendizaje de los estudiantes es una actividad memorística, con

procesos centrados en actividades del estudiante que evaden el razonamiento y entendimiento
profundo de los conceptos y sus relaciones. Se identifica entonces a la teoría de resolución de
problemas como el medio más importante del aprendizaje de las matemáticas.

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Honduras al igual que el resto de los países latinoamericanos no pueden aislarse de esta realidad,
se sabe que la calidad de la educación está en un nivel bajo con respecto a los demás países de
la región. Honduras es un país extremadamente pobre y si el rendimiento académico va de la
mano con su nivel socioeconómico, el gobierno y los demás actores del proceso educativo deben
crear y proponer políticas educativas realizables y que sean congruentes con nuestra realidad.

En Honduras se han venido realizando evaluaciones externas con pruebas estandarizadas para
matemáticas y español desde el año de 1997 con el propósito de tener un diagnóstico sobre el
qué y cuánto están aprendiendo los niños y jóvenes en los centros educativos, así como el nivel
de dominio de los mismos respecto a lo que la sociedad hondureña demanda del currículo
establecido.

Como parte de la implementación del Currículo Nacional Básico por parte de los docentes se
ha estado estableciendo un sistema nacional de evaluación a través de distintos instrumentos
curriculares y como lo presenta PREAL-FEREMA (2010, p. 23) “desde finales de 2004 la
Secretaría de Educación ha estado trabajando en cooperación con la Agencia de Estados Unidos
para el Desarrollo Internacional (USAID) a través del proyecto Mejorando el Impacto al
Desempeño Estudiantil de Honduras (MIDEH) que busca unificar en un sistema articulado los
instrumentos relacionados con el currículo, estándares y la evaluación. Esto muestra datos sobre
los rendimientos académicos por área y género. El siguiente gráfico es elocuente:

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 Gráfico 1

En el gráfico anterior, se puede observar que el porcentaje a nivel nacional de matemáticas en

séptimo grado es de 39% debajo de los índices deseados, siendo ello una causa de estudio para
nuestra investigación. Se da a conocer el rendimiento académico promedio de matemáticas
según el programa MIDEH, el siguiente gráfico es elocuente con los resultados de los
estudiantes de octavo grado en el año 2012.
Gráfico 2

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En el gráfico anterior se puede observar que el porcentaje a nivel nacional de matemáticas en
octavo grado es de 34% debajo de los índices deseados; además, muestra un desfase del 5% del
rendimiento del año anterior de escolaridad.

Cabe destacar que en noveno grado la situación no es mejor a los años de escolaridad anteriores,
debido a que su rendimiento académico está por debajo del 50% que aún es un nivel
insatisfactorio, nuestro sistema para alcanzar un nivel satisfactorio requiere del 70% como
índice y aun así estaría en el límite de aceptación. El gráfico tres, muestra los datos de noveno
grado en matemáticas y el rendimiento, de los estudiantes en este año de escolaridad.
Gráfico 3

Al finalizar el tercer ciclo el rendimiento académico de los estudiantes en matemáticas es

alarmante, en promedio apenas llega al 38% de lo establecido en el CNB. En Matemáticas los
hallazgos muestran una disminución en el rendimiento promedio porcentual de los estudiantes
evaluados, en la medida que se va avanzando en los grados. En el año 2012 los promedios
porcentuales estaban sobre 50%, a excepción del 5to grado, lo cual amerita fortalecer el trabajo
en los grados superiores.

La reprobación es uno de los principales problemas que enfrenta la educación en el país,

teniendo porcentajes de 58.2% en Español y 53.4% en Matemáticas (MIDEH, 2008, p. 14) y
siendo el índice mínimo para aprobar las asignaturas de un 70% haciendo una comparación de

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estos porcentajes, en una forma simple, el sistema educativo reporta un rendimiento bajo al
estándar esperado, con un criterio de reprobado.

Según datos presentados en el Informe de Rendimiento Académico año 2010 (S.E, 2010, p. 36)
“los estudiantes del Tercer Ciclo de Educación Básica de los centros educativos oficiales son
quienes presentan los índices más bajos en el rendimiento académico en matemáticas con un
promedio general de 32.4% a nivel nacional”.

En uno de sus apartados, se hace la siguiente observación: “el rendimiento académico

porcentual promedio es creciente en el área de español en los tres ciclos, mientras que en
matemáticas es decreciente”. El mismo, advierte que “si no se mejora el rendimiento académico
en segundo ciclo, especialmente en matemáticas, difícilmente se conseguirá mejorar en tercer
ciclo” (S.E, 2010, p. 6).

El sistema educativo no brinda las oportunidades para que el joven o niño desarrolle su potencial
ya que en los centros educativos basan el conocimiento del niño en una enseñanza que no
fomentan el desarrollo cognitivo y aprendizaje significativo basado; no se trabaja en la teoría
de resolución de problemas, que es la que se debe enseñar en cada centro educativo.

Por lo anterior, se plantea el presente estudio y el propósito es conocer cómo los estudiantes
aprenden las matemáticas, ya sea a través de la teoría de resolución de problemas o de manera
tradicional, pero en cualquier caso se espera que el rendimiento académico sea mejor.

1.1. Formulación del problema:

¿Cómo la aplicación de la teoría de resolución de
problemas y la enseñanza tradicional influyen en el
rendimiento académico de los estudiantes de la UPNFM?

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 1.2. Objetivos
1.2.1 Objetivo General

Explicar cómo la aplicación de la teoría de resolución de problemas y la enseñanza tradicional

influyen en el rendimiento académico en los estudiantes de Matemáticas General en el
CURSPS-UPNFM, durante el primero y segundo período académico del año 2018.

1.2.2 Objetivos Específicos

1. Identificar la aplicación de la teoría de resolución de problemas y la enseñanza tradicional

en la enseñanza de las matemáticas.
2. Determinar el rendimiento académico de los estudiantes de matemáticas, antes y después.
3. Establecer la relación existente entre la teoría de resolución de problemas, la enseñanza
tradicional y el rendimiento académico de los estudiantes de matemáticas.

1.3. Preguntas de investigación

1. ¿Cómo se aplica la teoría de la resolución de problemas en la enseñanza de las matemáticas?
2. ¿Cuál es el rendimiento académico de los estudiantes de matemáticas, antes y después?
3. ¿Cuál es la relación existente entre la teoría de resolución de problemas, la enseñanza
tradicional y el rendimiento académico de los estudiantes de matemáticas?

1.4. Hipótesis
1.4.1 Hipótesis General

La aplicación de la teoría de resolución de problemas y la enseñanza tradicional influyen en el

rendimiento académico en los estudiantes de Matemáticas General en el CURSPS-UPNFM.

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1.4.2. Hipótesis Especificas

1. La aplicación de la teoría de resolución de problemas en el desarrollo de la enseñanza

matemáticas mejora el rendimiento académico de los estudiantes.
2. Los estudiantes muestran un bajo rendimiento académico antes del experimento.
3. La enseñanza tradicional en la enseñanza matemáticas disminuye el rendimiento académico
de los estudiantes.

1.5. Justificación

Esta investigación es importante porque se quiere, primero, resaltar la relación que hay entre
una enseñanza aprendizaje con una didáctica alternativa como la teoría de resolución de
problemas comparándola con la enseñanza tradicional, respecto del rendimiento académico de
los estudiantes de matemáticas del CURSPS-UPNFM; segundo, mostrar que la teoría de
resolución de problemas ayuda a un mejor proceso de aprendizaje.

La búsqueda para la identificación de los factores de bajo rendimiento académico en el nivel

superior del CURSPS-UPNFM, además de incluir estudios sobre el rendimiento académico de
los estudiantes, se quiere conocer que es lo que ha causado, a través del tiempo, una antipatía y
aversión a las matemáticas. Se espera que se obligue al formador a tomar las medidas necesarias
al momento su práctica pedagógica, formas innovadoras, creativas y lúdicas en los aspectos
metodológicos y evaluativos.

En este sentido, resulta de suma importancia tomar como argumentos el estilo de enseñanza
aplicada por el profesor en la clase de matemáticas, es así como surge la necesidad de realizar
una investigación de carácter objetivo y confiable que permita de manera fidedigna contar con
una visión más real de la problemática estudiada.

Por ello es necesario, que la información obtenida como producto de la investigación se focalice
en determinar los estilos de enseñanza que, de una u otra forma, obstaculizan o facilitan el
desempeño y rendimiento del estudiante, en consecuencia, con ello permitir se emita un juicio

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objetivo acerca del impacto que tienen estos causales en el proceso educativo del estudiante y
sus repercusiones en la clase de matemáticas general en la CURSPS-UPNFM.

Esta información permitirá sugerirle al departamento de matemáticas que tome en

consideración estos resultados para poder realizar mejoras.

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 CAPITULO II
2. Marco Teórico

La aplicación de la teoría de resolución de problemas en la enseñanza de las matemáticas

consigue dar mayor solidez a los conocimientos, respecto a su contraparte, la enseñanza
tradicional, en la que la memorización de algoritmos adquiere el papel preponderante en el
aprendizaje y eso hace que el rendimiento académico de los estudiantes sea vea afectado de
forma negativa.

Godino, Batanero y Font (2003, p. 20) establece que: “la resolución de problemas es una parte
integral de cualquier aprendizaje matemático, por lo que no debería ser considerado como una
parte aislada del currículo matemático”.

En consecuencia, la resolución de problemas debe estar articulada dentro del proceso de estudio
de los distintos bloques de contenido matemático. Los contextos de los problemas pueden
referirse tanto a las experiencias familiares de los estudiantes, así como aplicaciones a otras
áreas.

Desde este punto de vista, los problemas aparecen primero para la construcción de los objetos
matemáticos y después para su aplicación a diferentes contextos, en el cual la enseñanza
tradicional a lo largo de los años ha considerado que el alumno debe adquirir primero las
estructuras fundamentales de las matemáticas de forma axiomática. Se supone que, una vez
adquirida esta base, será fácil que el alumno por sí solo pueda resolver las aplicaciones y
problemas que se le presenten y, por ende, mejorar el rendimiento académico.

Según esta visión no se puede ser capaz de aplicar las matemáticas, salvo en casos muy triviales,
si no se cuenta con un buen fundamento matemático. La matemática pura y la aplicada serían
dos disciplinas distintas, y las estructuras matemáticas abstractas deben preceder a sus
aplicaciones de la Naturaleza y la Sociedad.

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Bajo las condiciones de una enseñanza tradicional, las aplicaciones de las matemáticas
representan un "apéndice" en el estudio de las matemáticas, de modo que no se produce ningún
perjuicio si este apéndice no es tenido en cuenta por el estudiante. Sin embargo, las aplicaciones
deben aparecer como una respuesta natural y espontánea de la mente y el genio humano a los
problemas que se presentan en el entorno físico, biológico y social en que el hombre vive.

Las aplicaciones matemáticas tienen una fuerte presencia en nuestro entorno. Si queremos que
el alumno valore su papel, es importante que los ejemplos y situaciones que mostramos en la
clase hagan ver, de la forma más completa posible, el amplio campo de fenómenos que las
matemáticas permiten organizar. La importancia que se da a la teoría de resolución de
problemas en los currículos actuales es el resultado de un punto de vista sobre las matemáticas
que considera que su esencia es precisamente la resolución de problemas.

Para pensar en una propuesta educativa que enseñe a “aprender a aprender”, es necesario pensar
en un cambio no sólo en lo educativo, sino también en lo político, económico, social, ecológico,
espiritual y cultural, entre otros, que permita una comprensión de la realidad. En esto, la
construcción del conocimiento y el rol de las ciencias tienen un papel fundamental, para lo cual
debemos pensar en formar un ser humano como objeto de conocimiento individual y social. En
este sentido, pensadores como Freire (2002, p. 132) proponen: “que es necesario construir una
epistemología sobre la base de una comprensión integral del ser, partiendo desde el propio
conocimiento, ya que la realidad de los otros se entiende sólo cuando se percibe y entiende la
propia realidad”.

Uno de los fines de la educación es formar ciudadanos cultos, pero el concepto de cultura es
cambiante y se amplía cada vez más en la sociedad moderna. Cada vez más se reconoce el papel
cultural de las matemáticas y la educación matemática, también, tiene como fin proporcionar
esta cultura. El objetivo principal no es convertir a los futuros ciudadanos en “matemáticos
aficionados”, tampoco se trata de capacitarlos en cálculos complejos, puesto que los
ordenadores hoy día resuelven este problema. Lo que se pretende es proporcionar una cultura
con varios componentes interrelacionados, como dice Godino (2004, p. 25), las personas deben
tener:

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 a) Capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información matemática y los
argumentos apoyados en datos que las personas pueden encontrar en diversos
contextos, incluyendo los medios de comunicación o en su trabajo profesional.
b) Capacidad para discutir o comunicar información matemática, cuando sea relevante,
y competencia para resolver los problemas matemáticos que encuentre en la vida
diaria o en el trabajo profesional.

El dar un papel primordial a la resolución de problemas y a la actividad de modelización tiene

importantes repercusiones desde el punto de vista educativo. Sería cuanto menos contradictorio
con la génesis histórica de las matemáticas, al igual que con sus aplicaciones actuales, presentar
las matemáticas a los alumnos como algo cerrado, completo es alejado de la realidad. Según
Godino (2004, p. 26):
Debe tenerse en cuenta, por una parte, que determinados conocimientos matemáticos
permiten modelizar y resolver problemas de otros campos y por otra, que a menudo estos
problemas no estrictamente matemáticos en su origen proporcionan la base intuitiva
sobre la que se elaboran nuevos conocimientos matemáticos. Desde el punto de vista de
la enseñanza de las matemáticas, las reflexiones anteriores deben concretarse a la edad
y conocimientos de los alumnos. No podemos proponer los mismos problemas a un
matemático, a un adulto, a un adolescente o a un niño, porque sus necesidades son
diferentes. Hay que tener claro que la realidad de los alumnos incluye su propia
percepción del entorno físico y social y componentes imaginadas y lúdicas que
despiertan su interés en mayor medida que pueden hacerlo las situaciones reales que
interesan al adulto.

Muchos autores han ayudado a desarrollar este punto de vista como, por ejemplo, Pólya. Para
Pólya (1989, p. 4), la resolución de un problema consiste, a grandes rasgos, en cuatro fases: 1)
Comprender el problema, 2) Concebir un plan, 3) Ejecutar el plan y 4) Examinar la solución
obtenida. Cada fase se acompaña de una serie de preguntas cuya intención clara es actuar como
guía para la acción.

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La resolución de problemas no es sólo uno de los fines de la enseñanza de las matemáticas, sino
el medio esencial para lograr el aprendizaje. Los estudiantes deberán tener frecuentes
oportunidades de plantear, explorar y resolver problemas que requieran un esfuerzo
significativo.

2.1. Teoría de Resolución de problemas

La enseñanza del profesor y el aprendizaje del estudiante tiene más sentido si se toma en cuenta
la teoría de resolución de problemas, debido a que con ello se detallan y puntualizan los
términos: problema y resolución de problemas. Las expresiones ‘problema de matemáticas’ y
‘resolución de problemas de matemáticas’ tienen diferentes significados entre los profesores y
para los alumnos y, ello puede enmascarar diferentes puntos de vista sobre lo que constituye un
problema (Arcavi y Frielander, 2007, pp. 355-364).

Puede parecer confuso y se podrá cuestionar esto, sin embargo, en la matemática educativa se
enseña a resolver problemas con problemas y son muchos los significados que presenta este
vocablo por las perspectivas que toman los educadores.

Según Parra (1990) citado en Coronel y Curotto (2008, p. 464): “Un problema lo es en la medida
en que el sujeto al que se le plantea (o que se plantea él mismo) dispone de los elementos para
comprender la situación que el problema describe y no dispone de un sistema de respuestas
totalmente constituido que le permita responder de manera inmediata”.

El diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (2014) define el vocablo problema

de la siguiente manera: “Planteamiento de una situación cuya respuesta desconocida debe
obtenerse a través de métodos científicos”.

Según Kantowki (1981, p. 113) “un problema es una situación que difiere de un ejercicio en
que el resolutor de problemas no tiene un proceso algorítmico que le conducirá, con certeza, a
la solución”.

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Es común utilizar la palabra problema para expresar situaciones conflictivas o muy difíciles y
matemáticamente se tiende a confundir con la palabra ejercicio, aunque para fines de una
delimitación teórica de este trabajo se tratará de caracterizar este término.

Un problema desde el punto de vista matemático se ha de caracterizar por ser una situación
conflictiva para el individuo, de esto se desprende que ha de representar cierto grado de
dificultad para el sujeto mismo, se trata de esclarecer o aclarar el problema en sí, ha de contener
elementos para comprender la situación que se pretende describir, deberá ser una situación que
se desconoce (algo nuevo o único), no se debe conocer la solución de este o el camino para la
solución fácilmente y debe ser motivador para el resolutor. Si no responde a estas características
entonces es un ejercicio.

Ya aclarado lo que es un problema o que es lo que le caracteriza, proseguimos con la resolución

de problemas. En matemáticas es un término muy común, aunque con acepciones poco
comprendidas. “La aparición del enfoque de resolución de problemas… surge como
consecuencia de considerar el aprendizaje como una construcción social que incluye conjeturas,
pruebas y refutaciones con base en un proceso creativo y generativo.”

Es decir, la resolución de problemas no solo es resolver problemas como muchos individuos

suponen, sino que es una metodología didáctica para encontrar nuevas soluciones, crear,
reflexionar acerca de las posibles soluciones, descubrir, apropiarse y generar nuevo
conocimiento en el resolutor.

Schoenfeld (1992) citado en Saavedra y Díaz (2013, p. 5), dice que “la resolución de problemas
está influenciada por las creencias de incapacidad de los estudiantes, la solidez de sus
conocimientos previos y la falta de conocimiento de estrategias de resolución de problemas”.
Esto hace referencia a que las soluciones de los problemas ocurren cuando el estudiante no haya
caminos o no tiene ideas para llegar a la solución de los problemas y debe crear las condiciones
por los conocimientos que tiene. También cabe señalar que la resolución de problemas es como
una confrontación interna entre los saberes previos y la información que presenta el problema

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para ser resuelto, el resolutor debe verificar entre los conocimientos que ha adquirido, los que
le pueden ayudar a resolver las situaciones que trata de resolver.

En los programas para la educación secundaria obligatoria, el MEC (2000) establece en el Real
(España) Decreto 3473/2000 que: “la resolución de problemas debe completarse como una
práctica habitual, que no puede tratar de forma aislada, sino integrada en todas y cada una de
las facetas que conforman el proceso de la enseñanza y aprendizaje”.

Este decreto debe ser puesto en práctica por los docentes; debe emplear problemas y ser un
hábito para los alumnos y en ellos despertar la curiosidad de poder ir más allá, “la enseñanza de
las ramas de ciencia tiene generalmente como fin alcanzar dos objetivos: la adquisición de un
cuerpo de conocimiento organizado en un dominio particular y la habilidad para resolver
problemas en ese dominio” (Heyworth, 1999, p. 195). Es decir, los docentes deben despertar en
los alumnos el interés por aprender y resolver problemas relacionados con la vida en lo
cotidiano.

Resolver un problema es hacer un descubrimiento. Un gran problema significa un gran

descubrimiento, pero hay una partícula de descubrimiento en la solución de cualquier problema.
El suyo puede ser modesto, pero si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las
facultades inventivas, y si lo resuelve por medios propios, puede experimentar la tensión y el
encanto del descubrimiento y el goce del triunfo (Pólya, 2004, p. 14)

Resolver un problema implica despertar la curiosidad, la intriga de cómo realizarlo, de inventar

más allá hasta poder solucionarlo y el hecho del que el estudiante haya sido capaz de
desarrollarlo desde identificar los datos hasta concluir su resultado final.

En consecuencia, la activación del conocimiento matemático mediante la resolución de

problemas reales no se consigue cambiando de forma mecánica situaciones "reales", aunque
sean muy pertinentes y significativas para el adulto, ya que éstas pueden no interesar a los
alumnos.

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Del lado de la matemática, los avances impetuosos de la técnica y la evolución del pensamiento
científico y filosófico moderno, cada vez más impregnado de matemática, así como el progreso
científico tan vinculado en nuestros días al poder político, exigen con apremio un impulso
mayor en la formación matemática de la juventud.

IIPE (2000, pp.8-13) afirma que:

La resolución de problemas es “una estrategia explícita, que permite encarar y resolver
sistemáticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y experimentaciones;
aprender a partir de la propia experiencia y a su vez, de cuestionarla…El foco de la
metodología de resolución de problemas es develar “qué hacer” y no solamente trabajar
sobre los “cómo hacer”. La resolución de problemas como método se concentra en
encarar y generar tres grandes desafíos:
 La comprensión del problema,
 La creación de una estrategia de resolución o intervención y
 El logro del mejoramiento o la solución al problema.

Para responder a estos grandes desafíos, diversos autores han propuesto sistematizar tal
metodología mediante fases, etapas u pasos. Uno de los precursores de esta teoría Pólya (1965,
pp. 3-53), planteó cuatro fases mediante los cuales se pueda orientar este proceso: Comprender
el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y ver hacia atrás la “visión retrospectiva”.

Otro autor de mucha relevancia en la Teoría de resolución de problemas es Allan Schoenfeld

de origen norteamericano. Schoenfeld (1985, pp.14-143) en su libro “Mathematical Problem
Solving” considera insuficientes las estrategias planteadas por Pólya para la resolución de
problemas, sostiene que este proceso es más complejo e involucra más elementos, inclusive de
carácter emocional-afectivo, psicológico, sociocultural, entre otros.

Schoenfeld (1985, pp. 14-143) establece la existencia de cuatro aspectos que intervienen
directamente en el proceso de resolución de problemas: “los recursos (entendidos como
conocimientos previos, o bien, el dominio del conocimiento), las heurísticas (estrategias

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cognitivas), el control (estrategias metacognitivas) y el sistema de creencias”. Estos se detallan
de manera más explícita a continuación:
a. Los recursos: Se refiere al conocimiento matemático que el individuo es capaz de utilizar en la
resolución de un problema.
b. Las heurísticas: Son reglas, estrategias cognitivas o planteamientos generales que ayudan en el
abordaje del respectivo problema.
c. El control: La manera en que los individuos utilizan la información y las estrategias heurísticas que
poseen para dar resolución a la situación planteada inicialmente. Este paso involucra conductas de
interés tales como: planificar, seleccionar metas y monitoreo constante durante el proceso de
resolución.
d. El sistema de creencias: Este consiste en el conjunto de ideas o percepciones que los estudiantes
poseen acerca de la matemática y su enseñanza.

También, Schoenfeld (1985, p. 5) señala los dos principios epistemológicos de la resolución de

problemas:
1. Encontrar la solución de un problema matemático no es el fin de la empresa matemática,
sino el punto inicial para encontrar otras soluciones, extensiones y generalizaciones de ese
problema.
2. Aprender matemáticas es un proceso activo, el cual requiere de discusiones, conjeturas y
pruebas. Este proceso puede guiar a los estudiantes en el desarrollo de nuevas ideas
matemáticas.

Schoenfeld señala la necesidad de considerar actividades que sean consistentes con los
principios epistemológicos y que puedan considerarse como estrategias de enseñanza, al
momento de aplicar el método.

Schoenfeld (1985, pp. 14-143) documenta las siguientes creencias:

1. Las matemáticas son de carácter abstracto, no se relacionan con la vida cotidiana o que los
conceptos no se aplican en la resolución de problemas.
2. Los problemas matemáticos deben ser resueltos en menos de diez minutos, de lo contrario
no tienen solución.
3. Sólo genios o superdotados son capaces de descubrir o crear matemática.

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Estas creencias forman parte del contexto norteamericano y, según Schoenfeld, han
condicionado, la forma en la cual los estudiantes abordan la resolución de un problema.
Consideramos que este último aspecto merece especial consideración, ya que condiciona
cualquier propuesta curricular, metodológica y de evaluación, en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Estas consideraciones teóricas planteadas anteriormente, serán la base para la
ponencia que deseamos realizar.

Otro autor de gran relevancia en este campo es Miguel De Guzmán, quien plantea que para
resolver problemas en Matemáticas se puede seguir el siguiente modelo, llamado modelo de De
Guzmán.
1. Familiarización con el problema.
2. Búsqueda de estrategias.
3. Llevar adelante la estrategia.
4. Revisar el proceso.
“Al comienzo, en la familiarización se debe actuar sin prisas, pausadamente y con
tranquilidad. Hay que tener una idea clara de los elementos que intervienen: datos,
relaciones e incógnitas. Se trata de entender” (De Guzmán, 1991, p.53).

En esta etapa se trata de identificar todos los datos del problema, así como comprender qué
condiciones se presentan para que la solución sea la correcta. Una vez que se ha entendido el
problema se procede a “buscar estrategias que permiten resolverlo. Se apuntan las ideas que
surgen relacionadas con el problema. Tras acumular varias estrategias, se lleva a cabo la
estrategia escogida, con confianza y sin prisa” (De Guzmán, 2007, p.53). Si un, caso no se llega
a la solución De Guzmán menciona que se debe repetir el proceso hasta hallar el camino
adecuado.

“Al llegar a la solución queda la fase más importante, revisión del proceso y extraer
consecuencias de él. Se debe reflexionar sobre el camino seguido, si se puede extender estas
ideas a otras situaciones “(De Guzmán, 2007, p.53). Básicamente esta fase consiste en revisar
todo el proceso, si se llevó a cabo de forma correcta, si la solución es adecuada al problema y

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por último si el problema se puede llevar a una generalización que permite resolver otros
problemas semejantes.

El modelo de De Guzmán coincide con la teoría de Pólya, ya que los elementos de su modelo
pueden tomar una correspondencia con cada uno de los pasos del método del Pólya. Dejando
así claro el camino a seguir en la resolución de problemas relacionando ambos modelos.

Por lo tanto, es necesario que el docente se forme y actualice con respecto a los fundamentos
teóricos – metodológicos propias de la resolución de problemas y como facilitan su enseñanza
con el fin de plantear a los estudiantes enunciados que realmente posean las características de
un problema, que les invite a razonar, a crear, descubrir para poder llegar a su solución.

En adelante, se hará énfasis en la descripción del modelo de Pólya porque es el más afín a las
expectativas de la investigación: comprender el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y
visión retrospectiva.

2.1.1. Comprender el problema

Según Pólya (1965, p. 3) comprender el problema implica ante todo separar las partes
principales del problema, la incógnita, los datos y la condición. Se deben considerar las
principales partes del problema atentamente, repetidamente, varios diversos ángulos. Es
necesario dar nombres a los elementos, introducir una notación adecuada e ilustrar si amerita.
Esta etapa está dividida en dos partes:
 Familiarizarse: ¿Por dónde debo comenzar? ¿Qué puedo hacer?
 Trabajar para una mejor comprensión: Ocuparse de las partes principales del problema,
considerarlas una por una, reconsiderarlas, aclarar detalles, establecer relaciones.

Esta primera fase trata de imaginarse el lugar, las personas, los datos, el problema. Para eso, hay
que leer bien, replantear el problema con sus propias palabras, reconocer la información que
proporciona, hacer gráficos, tablas. A veces se tiene que leer más de una vez.

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2.1.2. Concebir un plan

Según Pólya (1965, p. 5), de la comprensión a la concepción hay un largo camino. Lo esencial
para la solución de un problema es concebir la idea de un plan. Esta idea puede tomar forma
poco a poco o bien, después de ensayos aparentemente infructuosos y de un período de duda,
se puede tener una idea brillante. Se debe cuestionar si ¿conoce algún problema relacionado?
¿Puede enunciarse de manera diferente el problema? ¿He empleado todos los datos? Considerar
el problema desde diferentes puntos de vista. Buscar puntos de contacto con conocimientos
previamente adquiridos. Tratar de reconocer algo familiar y de encontrar algo útil. En la segunda
fase se plantean las estrategias posibles para resolver el problema y seleccionar la más adecuada,
permitiendo utilizar los datos identificados en la fase anterior.

2.1.3. Ejecutar el plan

Según Pólya (1965, p. 7) es poner un pie en el plan. El plan proporciona una línea general. En
esta fase se deben examinar los detalles uno tras otro hasta que todo encaje y esté perfectamente
claro. Es preciso asegurarse de que se tiene plena comprensión del problema. Con la tercera fase
ya se tiene el plan seleccionado, así que se aplica. Se resuelve el problema y se debe monitorear
todo el proceso de solución.

2.1.4. Ver Hacia Atrás o la “Visión Retrospectiva”

Según Pólya (1965, p. 10) se deben considerar los detalles de las soluciones, tratar de hacerlos
lo más sencillos posibles. Se debe tratar de mejorar la solución del problema, examinar
atentamente el método que ha conducido a la solución, tratar de capar la razón de ser y tratar de
aplicarlo a otros problemas. Cabe cuestionarse ¿Puede verificar el razonamiento? ¿Puede
verificar el resultado? En la última fase luego de resolver el problema, revisar el proceso seguido
hay que cerciorarse si la solución es correcta, si es lógica y si es necesario, analizar otros caminos
de solución.

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2.1.5. Razonamiento lógico matemático
El razonamiento lógico matemático es un hábito mental y como tal debe ser desarrollado
mediante un uso coherente de la capacidad de razonar y pensar analíticamente, es decir debe
buscar conjeturas patrones, regularidades, en diversos contextos ya sean reales o hipotéticos.

Es indispensable enseñar y ejercitar al alumno para que por sí mismo y mediante el uso correcto
del libro de texto, las obras de consulta y de otros materiales, analice, compare, valore, llegue a
conclusiones que, por supuesto sean más sólidas y duraderas en su mente y le capaciten para
aplicar sus conocimientos. Todas estas capacidades el alumno las adquirirá en la medida en que
nosotros, los maestros y profesores seamos capaces de desarrollarlas, pero, para eso es preciso
realizar un trabajo sistemático, consciente y profundo, de manera que, ellos sientan la necesidad
de adquirir por sí mismos los contenidos y realmente puedan hacerlo.

Ruiz (2012, p. 24) identifica los siguientes tipos de razonamiento: Razonamiento Inductivo,
en el cual el proceso racional parte de lo particular y a avanza a lo general o universal, el punto
de partida puede ser completo o incompleto. Razonamiento Deductivo, en el cual el proceso
racional parte de lo universal y lo refiere a lo particular, por lo cual se obtiene una conclusión
forzosa.

Es importante reafirmar que la función de la universidad debe crear las condiciones adecuadas
para facilitar la construcción del conocimiento, la enseñanza de las operaciones del
pensamiento, revisten carácter de importancia ya que permiten conocer y comprender las etapas
del desarrollo del estudiante.

En este nivel, es fundamental tomar en cuenta el desarrollo evolutivo que ha tenido el

estudiante, considerar las diferencias individuales, planificar actividades basadas en los
intereses y necesidades del alumno, considerarlo como un ser activo en la construcción del
conocimiento y propiciar un ambiente para que se lleve a cabo el proceso de aprendizaje a través
de múltiples y variadas actividades, en un horario flexible donde sea el estudiante el centro del
proceso.

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2.2. La enseñanza tradicional

Según González (2000, p. 23) “El método de enseñanza es eminentemente expositivo, la

evaluación del aprendizaje es reproductiva, centrada en la calificación del resultado, la relación
profesor-alumno es autoritaria, se fundamenta en la concepción del alumno como receptor de
información, como objeto del conocimiento”.

Lo anterior conlleva a que los estudiantes carecen de ser sujetos individuales, únicos, diferentes
de los demás, personas con decisión, con necesidades personales de crecer, con potencialidad
para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente en el espacio
pedagógico de matemáticas en el nivel superior.

La matemática tradicional según de Leonardo (1986, p. 31) es un proceso de continuidad

deliberada; sin embargo, puede mostrarse, por medio del análisis, que la tradición es una
selección y reelección de aquellos elementos significativos recibidos recobrados del pasado que
representan no una continuidad necesaria, sino una continuidad deseada, comparable de un
conocimiento deseado y de formas de aprendizaje y autoridad.

Es decir, la enseñanza verbalista en matemática tiene una larga tradición y los alumnos están
acostumbrados a ellas. Por tradición los alumnos toman notas de apuntes que después trataron
de memorizar al momento de estudiar para los exámenes. Por lo tanto, el docente está
acostumbrado a cubrir en su totalidad los extensos programas y no se da el tiempo para generar
el dialogo, fomentar las intervenciones de los alumnos y hacerles ver que es posible sacar más
provecho a los tiempos de las clases.

Tras generaciones se ha delegado el mismo currículo y no ha habido cambio, lo que demuestra

que en las nuevas generaciones de docentes solo enseñan lo que les enseñaron a ellos sus
antiguos maestros. Es muy importante que la enseñanza tradicional sea cambiada, y se apliquen
los métodos más actualizados y significativos para el aprendizaje del estudiante como la teoría
de resolución de problemas.

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Lamentablemente, en muchos de los procesos en el aula se ha asumido que para enseñar basta
con repetir y se deja de lado el real conocimiento que sólo se obtiene mediante la experiencia y
el diálogo. Toda experiencia conduce a plantear preguntas que solo pueden responderse dentro
de una dinámica generada a través de relaciones pedagógicas desarrolladas por maestros con
estilos de enseñanza particulares, construidos por cada uno de ellos, a partir de sus propias
experiencias en el aula y, según Piaget (1999, p.12), “acordes con las maneras tradicionales de
enseñar probadas como efectivas dentro de un grupo social”.

Según Astolfi (1997, p.91) “el modelo transmitivo o tradicional se refiere principalmente a la
elaboración de un programa de estudios, en él destacan: el profesor, que es el elemento principal
en el modelo tradicional, ya que tiene un papel activo: ejerce su elocuencia durante la exposición
de la clase, maneja numerosos datos, fechas y nombres de los distintos temas, y utiliza el
pizarrón de manera constante. El método: Se utiliza cotidianamente la clase tipo conferencia,
abundantes apuntes, la memorización, y la resolución de los cuestionarios que presentan los
libros de texto. Y el alumno, que en este modelo no desempeña una función importante, pues
su papel es más bien receptivo, es decir, es tratado como objeto del aprendizaje y no se le da la
oportunidad de convertirse en sujeto del mismo”.

El modelo tradicional muestra la escasa influencia de los avances científico tecnológicos en la

educación y, en consecuencia, refleja un momento histórico de desarrollo social. No obstante,
sus limitaciones, este modelo se tomó como base pedagógica para formar diversas generaciones
de profesores y de alumnos.

El enfoque tradicional de la educación, basado de manera casi exclusiva en la recopilación de

información evaluativa mediante pruebas o exámenes estandarizados o construidos por el
docente, constituyen el modelo preponderante de dicho enfoque, proporcionándonos
información cuantificada que únicamente nos sirve para comparar las relaciones entre
estudiantes y no facilita otro tipo de información que nos permita administrar de una mejor
manera los conocimientos del estudiante. La evaluación está referida a una norma, en donde la
calificación del estudiante está determinada por el desempeño alcanzado y por el grupo al cual
forma parte, etiquetando así al estudiante según las diferencias con los otros alumnos. La

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evaluación tradicional es reproductiva, es decir, centrada en la calificación del resultado, el
resultado de desempeño en dichas evaluaciones es independiente de la realidad que viven los
estudiantes.

Hay quienes argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija, no determinan de
forma veraz lo que nuestros estudiantes están aprendiendo y como les podría afectar esto dentro
del curriculum, ya que dichas pruebas no siempre están relacionadas con los conocimientos o
habilidades que si tienen verdadera relevancia en el mundo real, solamente nos permiten
demostrar o traer a la memoria la comprensión o interpretación del conocimiento, pero no
necesariamente esto significa que se pueda tener la habilidad de utilizar dicho conocimiento.

Además, se plantea que dichas pruebas muchas veces ignoran la integración de los
conocimientos y no permiten evaluar la competencia del estudiante en función a los objetivos
del aprendizaje o de lo que espera en la sociedad. Sumado a esto, en muchas ocasiones, dichos
resultados se emplean únicamente para brindar una nota cuantitativa al estudiante y no reingresa
al sistema de enseñanza para así poder mejorar las estrategias.

Según Flórez Ochoa (2000, p. 36) la evaluación queda desarticulada de la enseñanza y

aprendizaje, “es reproductora de conocimientos, clasificaciones, explicaciones y
argumentaciones previamente estudiadas por el estudiante en notas de clase o textos prefijados”.
Es decir, está vinculada con una concepción del aprendizaje en la que se hace hincapié en el
conocimiento memorístico y descontextualizado, haciendo énfasis en los productos y no en los
procesos como tal.

Díaz (2000, p. 308) plantea en este tipo de enseñanza:

La propuesta de evaluación del aprendizaje, en la práctica es reducida a la confección,
aplicación e interpretación de datos por medio de exámenes. Estos exámenes serán
resueltos por el estudiante al finalizar la enseñanza… con lo cual minimiza tanto el
proceso mismo de la evaluación del aprendizaje como la noción de aprendizaje y
docencia.

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De lo anterior, se concluye, que el estudiante aprende para ser evaluado centrando
principalmente su atención, en una calificación en un momento determinado, y no
necesariamente para formarse y desarrollar un conocimiento “aprende” a aprobar un examen.

2.2.1 Magistrocentrismo
El maestro es la base y la condición del éxito de la educación. A él le corresponde organizar el
conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por
él a sus alumnos. El maestro es el modelo y el guía al que se debe imitar y obedecer. La
disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son
suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo, ya sea en forma de
reproches o de castigo físico, estimula constantemente el progreso del alumno. (Castañeda,
2013, p.45)

El maestro está acostumbrado a cubrir en su totalidad los extensos programas y no se da tiempo

para generar el diálogo, fomentar las intervenciones de los alumnos y hacerles ver que es posible
sacar más provecho a los tiempos de clases. Además, que el docente de enseñanza tradicional
tiene rasgos como: analítico, sintético, inductivo y deductivo para desarrollar la clase.

Según Ceballos (2004, p.1), el magistrocentrismo considera al maestro la clave del éxito de la
educación…El maestro se considera un modelo a seguir…

A pesar de los cambios que ha ido sufriendo la enseñanza tradicional, todavía existe quienes las
consideran adaptadas a las necesidades de los estudiantes, en el cual el docente es una figura
central y en su mayor parte siguen trabajando en forma tradicional por lo que no se logra el
proceso de enseñanza aprendizaje en la clase de matemáticas general.

2.2.2 Enciclopedismo

La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar es la

expresión de esta organización, orden y programación; todo lo que el niño tiene que aprender

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se encuentra en él, graduado y elaborado, si se quiere evitar la distracción y la confusión nada
debe buscarse fuera del manual. (Castañeda, 2013, p.45)

Si se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria la idea de un

programa impuesto. La función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus
alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Están convencidos de que las
experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el interés que las lecciones
proporcionadas por los libros.

Según Ceballos (2004, p.1), todo está programado y organizado con antelación. El manual
escolar es el único documento de aprendizaje…

La metodología se basa en el aprendizaje acumulativo el cual se enlistan contenidos

conceptuales, cuyo eje de enseñanza es transmisión – recepción y se logra observar una lección
magistral en la que el docente expone, y los estudiantes toman notas y en todo caso realizan
preguntas.

2.2.3 Verbalismo y pasividad

El método de enseñanza será el mismo para todos los niños y en todas las ocasiones. El repaso,
entendido como la repetición de lo que el maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental
en este método. (Castañeda, 2013, p.45)

Este Modelo concibe la enseñanza como una actividad artesanal y al profesor como un artesano
cuya función es explicar claramente y exponer el conocimiento a los estudiantes de manera
progresiva. Si se presentan errores, son atribuibles al alumno por no adoptar la actitud esperada.

Según Ceballos (2004, p.1), utiliza el mismo método de enseñanza en todos los alumnos por
igual y destaca la utilización del aprendizaje mediante la repetición por parte de los niños de lo
expuesto por el maestro.

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2.3. Rendimiento académico

El tema rendimiento académico es común en nuestra sociedad, principalmente entre los

docentes, por considerarse indicador del aprendizaje logrado por un estudiante y como tal es
tomado por el sistema educativo y la sociedad hondureña, de tal modo que hay escalas
establecidas para clasificar el grado de rendimiento académico alcanzado por estos.

La dificultad se presenta al querer determinar el rendimiento académico real de un estudiante

porque los docentes toman como norma una nota o calificación obtenida por el estudiante a
través de pruebas o exámenes, guías de trabajo, tareas, reportes de laboratorio, entre otros.
Dejando aspectos externos donde se puede mencionar algunos importantes como la metodología
docente, programas de estudio. Situación que debe preocupar porque el rendimiento académico
es tomado como elemento principal de la calidad educativa y por ende del desarrollo económico
y social del país.

Según Cruz (2006, p. 1):

El rendimiento académico de los alumnos abarca las distintas dimensiones del acto
educativo: el saber docente, la configuración e instrumentación de los planes de estudio,
métodos y estrategias psicopedagógicas, la gestión escolar, la sociología educativa, entre
otros. Es decir, el rendimiento del alumnado entreteje toda una trama de aspectos que
deben explorarse puesto que está visto que potenciar las capacidades del alumno es un
propósito multidimensional que supera con creces la esfera del trabajo de aula y desde
luego, al mero discurso político de la educación.

Todo docente debe conocer las variables o aspectos a considerar para determinar el rendimiento
académico de sus alumnos, tanto los que se dan en el aula de clase como los que se manifiestan
fuera de esta, pero que tiene influencia sobre el mismo. Sin embargo, debe delimitar estos
factores para poderlos controlar y obtener resultados confiables.

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2.3.1 Conceptualización del rendimiento académico

La mayoría de los estudiantes no dan la importancia debida a las matemáticas, siendo esta
asignatura una herramienta muy útil para desenvolverse en la sociedad a la que pertenecen. Si
enfrentan con entusiasmo la actividad de estudio de las matemáticas al considerarla útil e
interesante es muy probable que el estudio adquiera propiedades positivas.

En la práctica, la mayoría de investigaciones destinadas a explicar el éxito o el fracaso en los

estudios miden el rendimiento académico a través de las calificaciones o la certificación
académica de un estudiante. De esta manera, parte importante de las investigaciones evalúan
los resultados en un curso o en el conjunto de asignaturas de una determinada entidad educativa.

Para Hernández (2005, p. 9). “el rendimiento académico de los estudiantes es un indicador de
la productividad de un sistema educativo que suministra la data fundamental que activa y desata
cualquier proceso evaluativo destinado a alcanzar una educación de calidad”.

Por otro lado, Garnica (1997, p. 11) plantea: “como el rendimiento estudiantil es una variable
compleja de obtener, para facilitar su “aproximación”, usualmente los profesores solo toman la
nota de exámenes como un indicador de ese rendimiento”. Cuando un estudiante se convierte
en profesional, también es usual que las empresas captadoras de esos profesionales pidan el
récord académico que no es otra cosa que sus notas durante el tiempo de estudios. Así, la nota
se ha convertido en la medición simplista del rendimiento estudiantil.

Sobre lo mismo Robles (2005, p. 1) manifiesta: “El rendimiento académico en su modalidad de

reprobación escolar es de carácter multidimensional y multifactorial”

Todos los autores citados anteriormente coinciden, que el rendimiento académico de un

estudiante está determinado por varios factores de diferentes tipos y que los docentes cuando
los evalúa generalmente solo toman como base las notas obtenidas de pruebas de conocimiento
y algunas tareas, error que no se debe seguir cometiendo; ya que el rendimiento académico está
determinado por diversos factores internos y externos. En la actualidad uno de los problemas

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más relevantes dentro del ámbito educativo mundial y motivo de preocupación e interés es el
bajo rendimiento de la asignatura en todos los niveles educativos. Siendo el rendimiento
académico una medida cuantitativa de los conocimientos que el alumno posee, que determina
lo que ha aprendido a lo largo del proceso formativo, también supone la capacidad del alumno
para responder a los estímulos educativos.

El rendimiento académico es el que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia

gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, considerando factores como: su
nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es
el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados (Pavón, 2011, p. 5).
En este caso, puede que se dé por una mala enseñanza, un entorno no didáctico, y otras cosas
que sin duda alguna tendrán una relación hacia la expectativa del proceso enseñanza aprendizaje
y que repercutirá en la actitud de los participantes, o a la vez influya la complejidad de dicha
asignatura.

Según Cruz (2012, p. 17) citando a Anativia (2015):

La importancia de la asignatura de matemáticas radica en que ofrece un conjunto de
procedimientos de análisis, modelación, cálculo, medición y estimación del mundo
natural y social, no solamente cuantitativa-espaciales sino cualitativa-predictivas,
permitiendo establecer relaciones entre los más diversos aspectos de la realidad,
enriqueciendo su comprensión, facilitando la selección de estrategias para resolver
problemas, contribuyendo además al desarrollo del pensamiento lógico, crítico y
autónomo.

La mayoría de los estudiantes no dan la importancia debida a las matemáticas, siendo esta
asignatura una herramienta muy útil para desenvolverse en la sociedad a la que pertenecen. Si
enfrentan con entusiasmo la actividad de estudio de las matemáticas al considerarla útil e
interesante es muy probable que el estudio adquiera propiedades positivas.

En la práctica, la mayoría de investigaciones destinadas a explicar el éxito o el fracaso en los

estudios miden el rendimiento académico a través de las calificaciones o la certificación

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académica de un estudiante. De esta manera, parte importante de las investigaciones evalúan
los resultados en un curso o en el conjunto de asignaturas de una determinada entidad educativa.
(Tejedor y García-Valcárcel, 2007, pp. 443-473)

Las actitudes forman parte del sentir y de la razón, en base a eso sus acciones están relacionado
con emociones naturales que surgen de un individuo. En el contexto de la educación formal,
está relacionada en etapas, unos casos distintos a otros, pero siempre sucede algún tipo de
interferencia que evita algunos casos no motivacionales al momento de la formación educativa.

Basándonos en la situación educativa que genera nuestro entorno y tomando como papel
principal al alumno y su actitud, se define el papel que desempeña su comportamiento al
momento de enfrentarse a la situación educativa. La actitud forma parte de cada persona, sus
acciones y las de su entorno generan un comportamiento único, donde vemos favorable lo que
nos convenga. La actitud "es un proceso de la conciencia individual que determina la actividad,
posible o verdadera del individuo en el mundo social" (Thomas y Znaniecki 1958) en Quiroz
Palacios (2004, p.8). Mientras que para Ajzen y Fishbein (1980, p. 28) ‘’una actitud es una
predisposición aprendida a responder de manera consistentemente favorable o desfavorable con
respecto a un objeto dado’’.

Haciendo énfasis en este concepto, lo relacionaremos con la comprensión de las matemáticas

por parte del alumno, muchas veces se cae a la dificultad de una asimilación de problemas donde
a veces surgen las ideas, y a veces cuesta asimilar la situación, esa situación genera un cambio
de ánimo y a la vez el comportamiento para enfrentar un problema, todo eso radica en la actitud
negativa donde no será posible la concentración del estudiante, y eso termina en un mal
aprendizaje que al momento de ser evaluado el rendimiento será de muy bajo nivel.

Las actitudes son un tema central en el cambio del comportamiento, la eficacia de los alumnos
depende mucho de cómo se encuentren moral y físicamente, eso se da en el recorrido de vida
de cada estudiante, siendo así, sus actitudes estarán regidas por sus antecedentes educativos,
sociales, morales, etc. en cualquier contexto donde se desempeñe, partiendo de ahí se puede
hacer mención de algunos efectos que medirán la eficacia de cada estudiante.

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Gardener (1975, p. 129) en su revisión sobre actitudes hacia la ciencia las define como: "las
disposiciones, tendencias o inclinaciones a responder hacia todos los elementos (acciones,
personas, situaciones o ideas) implicados en el aprendizaje de la ciencia".

Para que el alumno esté con buena actitud es necesario que su contexto genere un tipo de
comodidad y así la adaptación del alumno será más eficaz, hay muchos factores el objetivo de
un buen rendimiento académico, por eso cabe recalcar que muchos patrones para el logro de
este, está basado en la comodidad para una mejor comprensión y motivación educativa, y eso
nos guiara a una buena actitud.

Un hecho que provoca inquietudes y no se puede dejar desapercibido, pues es una de las
asignaturas más importantes en la formación de los estudiantes debido a la interrelación que
existe con las demás disciplinas y por su ayuda al pensamiento lógico y sistemático.

El rendimiento académico según Pizarro y Clark (1998, p. 18) “es una medida de la capacidad
de respuesta del individuo, que expresa, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido
como resultado de un proceso de instrucción o formación”. Pizarro y Clark establecen en (1998,
p.3), “ahora desde la perspectiva del alumno, el rendimiento “como la capacidad de respuesta
que tiene un individuo, a estímulos, objetivos y propósitos educativos previamente establecidos,
que le ayudan en su proceso de aprendizaje y cognitivo”.

2.3.2. Evaluación del rendimiento académico

Evaluar el rendimiento académico de los estudiantes es una tarea extremadamente difícil de

realizar, por la cantidad y variedad de factores que se tiene que considerar en el mismo, entre
estos se pueden considerar: factores económicos, programas de estudio, metodología de la
enseñanza y los conocimientos previos del estudiante.

Uno de los errores que frecuentemente se comete cuando se trata de medir el rendimiento
académico de los alumnos que cursan la asignatura es considerar únicamente el resultado de los
exámenes parciales.

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En un estudio reciente Cruz (2006, p.1) plantea:
Elevar el rendimiento de los alumnos constituye una parte fundamental del discurso de
la reforma educativa. De hecho, todos y cada uno de los planes y programas de mejora
académica subyacen en el objetivo político de elevar el rendimiento académico del
alumnado; medidas tales como la optimización de la gestión de las escuelas, la elevación
del perfil de los docentes, la creación de sistemas eficaces de educación continua, entre
otras, giran en torno a la compleja premisa de mejorar el rendimiento académico en todos
los niveles educativos.

No se puede seguir pensando que el nivel de rendimiento académico alcanzado por un alumno
es responsabilidad solo de él; también es responsabilidad de los docentes, padres de familia y
autoridades que dirigen la nación, por tanto, estos en bloque deben plantear alternativas reales
para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes comenzando por la enseñanza en el
salón de clases.

2.4. Relación Teoría de Resolución de Problemas – Enseñanza Tradicional

- Rendimiento Académico
Si el estudiante no llega a encontrarse en una situación de desequilibrio y sus esquemas de
pensamiento no entran en contradicción, difícilmente se lanzará a buscar respuestas, a plantearse
interrogantes, a investigar, a descubrir, es decir, a aprender.

Lo anterior señala la importancia de someter a los estudiantes a un ambiente de contradicción

donde él sea el encargado de encontrar una solución. Dicho ambiente es posible de construir a
partir de la aplicación de problemas relacionados a su contexto donde pueda relacionar
conocimientos previos para la formación de nuevos saberes.

Se sugiere que el proceso de enseñanza aprendizaje debe basarse o cimentarse a través de la

resolución de problemas y, además, cuya relación está ligada al contexto en el que viven los
participantes o en última instancia a su práctica profesional.

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Tal como sugieren los autores, los docentes universitarios carecen de la formación pedagógica
necesaria, de modo que el foco del proceso de enseñanza aprendizaje radica en la formación de
conceptos o la adquisición de algoritmos ejecutables a ejercicios genéricos.

En el contexto del espacio pedagógico de matemática general, múltiples factores influyen en el

alto índice de reprobación en la materia en mención, sin embargo, la incidencia de la
metodología y la evaluación como referente son participes del bajo nivel de rendimiento en las
matemáticas, ya que, como se mencionaba anteriormente, en educación superior impera la
enseñanza tradicional.

Resulta importante mencionar, el papel que desarrollan las matemáticas en el proceso educativo
y su estrecha relación con otras ciencias, donde su papel resulte relevante e imprescindible para
el desarrollo del pensamiento lógico y sistemático.

Dadas las dificultades que presentan a la mayoría de los participantes de este espacio académico,
resulta necesario incorporar en él nuevas estrategias para promover aprendizajes significativos
en los estudiantes, donde la aplicación de problemas contextualizados al entorno de los
estudiantes funge como herramientas que mejoran el entendimiento o permiten una mejor
asociación de conceptos o ideas matemáticas con situaciones de la vida real.

En lo que se refiere a la forma de enseñar las matemáticas existen innumerables métodos,

técnicas y estrategias para hacerlo, sin embargo, actualmente, en su mayoría, los docentes
apuntan enseñanza de algoritmos, donde la aplicación de problemas carece de protagonismo.

Como se mencionaba anteriormente, las diferencias entre una enseñanza tradicional y una
basada en la resolución de problemas puede marcar la diferencia entre conseguir o no, un
aprendizaje significativo. También, es evidente que para la enseñanza de matemáticas en el
nivel superior la actitud del docente juega un papel preponderante, ya que él es el encargado de
elegir las actividades que marcaran el camino hacia los aprendizajes, que deben traducirse en
un óptimo rendimiento académico en los estudiantes.

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 CAPITULO III
3. Metodología
3.1. Procedimiento
En las primeras semanas de clases se realizó un resumen de lo que sería nuestro trabajo en estos
tres meses, además, se realizó una plenaria con las experiencias de los espacios pedagógicos
anteriores, siendo mención las debilidades y fortalezas respectivamente; así como también una
calendarización con las fechas de entrega de los avances con los capítulos establecidos para un
mayor control de la investigación a realizar; cabe destacar que en el transcurso de las semanas
realizamos propuestas de las posibles preguntas de investigaciones, las cuales deberían ser
orientadas con un carácter experimental, siendo objeto de dos preguntas de esta investigación.
También se buscó información de las variables dependientes e independientes que dieran lugar
a optimizar con claridad cada una de ellas.

Dejándonos nuestro primer avance en el cual estaría nuestra pregunta problema, para el
desarrollo de esta, cada integrante de grupo buscó su propia fuente de información, elaboró un
resumen propicio y de esta manera el día de reunión todos llevamos información, así que
después de ver toda la información decidimos por seguir buscando hasta obtener la información
y nuestra pregunta fue: ¿Cómo el uso de la teoría de resolución de problemas y la enseñanza
tradicional influyen en el rendimiento académico de los estudiantes de la UPNFM? El día se
nos terminó decidimos reunirnos el siguiente día para darle continuidad y con el objetivo de
terminarlo se nos fue un día más, pero terminamos la primera parte para mostrarle un día lunes
(avance).

Se habló de la descripción del problema y la pregunta problema, así como formular objetivos,
la descripción del problemas, hipótesis y justificación; y otros detalles faltantes con el fin de
entregar el día lunes el documento del capítulo uno.

Se empezó a plantear el marco teórico, las funciones, además dio una visión de lo que se iba a
detallar e interesaba buscar información por las variables a trabajar, basándonos en esto estamos
listos para comenzar a estructurar el siguiente capítulo, y nos entregó el avance y se le hicieron

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correcciones dadas por el Dr. Umanzor. El asesor nos reunió en grupo en las horas de clase y
luego pasar a conversar con él uno a uno, mientras tanto nos tocaba ir trabajando en la
investigación. El fin de semana no lo sentimos reuniéndonos para seguir aún con el capítulo I
con sus correcciones y apartando información del capítulo II; el domingo enviamos información
nuevamente para mejorar la investigación; así fuimos haciendo las correcciones de los avances
que se iban entregando.

La tercera etapa de esta investigación es la metodología; en ella planteamos el tipo de análisis,

identificando la población y muestra. Se realizó la operacionalización de las variables y se
determinó el tipo de instrumento a aplicar; se decidió aplicar el diseño los cuatro grupos de
Solomon con pre prueba, pos prueba y el tratamiento a los alumnos de la asignatura de
matemáticas general, que nos permitiera identificar como la enseñanza se relaciona con el
rendimiento académico de los estudiantes; trabajamos en la estructura de todo lo que se ha hecho
hasta el momento tanto en la clase como reuniones extra clase.

Se pensó que el conocimiento de estos resultados y de otros analizados por otros investigadores
con anterioridad, contribuyen en beneficio de la calidad del proceso educativo, ya que se buscó
conocer la realidad del sistema educativo, la situación actual de los estudiantes, y
principalmente incorporar nuevos enfoques de enseñanza acordes con las tendencias
pedagógicas contemporáneas; para fortalecerlas y mejorar el rendimiento académico, así como
el aprendizaje significativo de los estudiantes. Los resultados que se obtengan al aplicar la escala
Likert nos permitirán conocer el interés y el rendimiento académico que poseen los estudiantes
que cursan la asignatura de matemáticas general. Estos resultados se presentarán para realizar
el análisis respectivo de los datos.

3.2. Tipo de estudio

La investigación que se llevó a cabo está planteada según un enfoque cuantitativo cuasi
experimental y de alcance explicativo, dado que se estudió o se midieron tres variables y se
espera la posible diferencia entre ellas. Es decir, se quiere analizar el grado de diferencia que

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existe entre teoría de resolución de problemas, enseñanza tradicional y el rendimiento
académico.

Para lograr el desarrollo de esta investigación se utilizó el tratamiento de los cuatro grupos de
Solomon para la recolección de datos.

Solomon (1949) describió un diseño que era la mezcla de (diseño con pos prueba únicamente y
grupo de control más diseño de preprueba- comprueba con el grupo de control). La suma de
estos dos diseños origina cuatro grupos: dos experimentales y dos de control, los primeros
reciben el mismo tratamiento experimental y los segundos no reciben tratamiento. Solo a uno
de los grupos experimentales y a uno de los grupos de control se le administra la preprueba; a
los cuatro grupos se les aplica la posprueba. Los participantes se asignan de forma aleatoria.
(Hernández, Fernández y Baptista 2010, p.142).

El diseño se diagrama así:

GE1 01 X 02
GC2 03 — 04
GE3 — X 05
GC4 — — 06
El diseño original incluye solo cuatro grupos y un tratamiento experimental. Los efectos se
determinan comparando las cuatro pospruebas. Los grupos uno y tres son experimentales, y los
grupos dos y cuatro son de control.

La aplicación del tratamiento consta en primer lugar, de dos grupos control con los cuales se
midieron las variables de enseñanza tradicional con teoría de resolución de problemas y el
rendimiento académico, mediante la preprueba y posprueba aplicadas respectivamente.

El procedimiento que se sigue en el diseño es de capacitación docente con una duración de 3

semanas en el cual se abordó los temas correspondientes a la segunda unidad, que comprende
números decimales, y los números reales; además, la realización de manipular la variable de
teoría de resolución de problemas en la que se tomó dos grupos para la capacitación

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desarrollando el contenido planificado a través de los planes de clases y programación realizada;
asimismo, se realizó una preprueba a 2 grupos al inicio del experimento y al finalizar se aplicó
la misma prueba a los cuatro grupos como refiere el diseño de la investigación.

3.3. Población y muestra

El criterio para seleccionar a los estudiantes como población de estudio es que pertenecieran a
la asignatura de Matemáticas General del II período del CURSPS-UPNFM en 2018, que son
2,000 estudiantes, aproximadamente.

La población de estudio corresponde a 360 estudiantes que se matricularon en la clase de

matemáticas general, dividida en seis secciones; todas las secciones tienen 60 estudiantes, para
realizar esta investigación se necesita 4 grupos y eso hace un total de 240 estudiantes, sin contar
los desertores. Esta sería la muestra, pero al final pueden ser 322 estudiantes. Para calcular el
tamaño de la muestra se utilizó esta fórmula:
𝑁𝑧 2 𝜎 2
𝑛=
(𝑁 − 1)𝑒 2 + 𝑧 2 𝜎 2

n = Tamaño de la muestra
N = Población
σ2= Derivación estándar de la población (0.5)
Z = Valor obtenido mediante los niveles de confianza. El 95% de confianza equivalente a 1.96
e = Limite aceptable de error de la muestra (5%) equivalente al 0. 05

2, 000(1.96)2 (0.5)2
𝑛=
(2000 − 1)(0.05)2 + (1.96)2 (0.5)2
𝑛 = 322.40;
sucede que en las aulas había menos estudiantes y por eso el resultado se relaciona con solo 240
estudiantes. La muestra es 322 estudiantes de matemáticas general en el II periodo académico
de CURSPS-UPNFM, alcanzó el tamaño requerido de niveles de confianza determinado por la
fórmula, pero el diseño de cuatro grupos de Solomon nos lleva a aplicar el experimento a un

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numero de 240 estudiantes dado por dicho diseño. Al final la muestra es de 100 estudiantes para
las pruebas y 50 para la aplicación de la escala Likert.

3.4. Operacionalización de las variables

En esta investigación las variables a estudiar son: La teoría de resolución de problemas, la
enseñanza tradicional y el rendimiento académico.
Cuadro 1. Operacionalización de las variables
Variables Definición operacional Dimensiones Indicadores Preguntas del
instrumento/Ítems
Teoría de La resolución de problemas Comprender el Nivel de ¿Qué nivel de
resolución de no solo es resolver problema comprensión comprensión tienen
problemas problemas como muchos los estudiantes sobre
individuos suponen, sino los problemas
que es una metodología planteados?
didáctica para encontrar Concebir un Nivel de diseñar ¿Cuál es el nivel que
nuevas soluciones, crear, plan un plan poseen los
reflexionar acerca de las estudiantes para
posibles soluciones, concebir un plan?
descubrir, apropiarse y Nivel de ¿Cuál es el nivel que
generar nuevo Ejecutar el plan desarrollo del poseen los
conocimiento en el plan estudiantes para
resolutor. desarrollar el plan?
Nivel de ¿Qué nivel de
Visión verificación del comprobación de
retrospectiva resultado resultados muestran
obtenido los estudiantes en los
problemas
planteados?
Enseñanza La enseñanza tradicional es Presentación del Nivel de ¿Cuál es el nivel de
tradicional una actividad artesanal en la tema capacitación aceptación de la
que el profesor explica docente capacitación
claramente y expone el Presentación de docente?
conocimiento a los un ejemplo del
estudiantes de manera tema.
progresiva.
Resolución del
tema para otros
ejercicios.
Rendimiento Es una medida cuantitativa Calificación Porcentaje del ¿Cuál es el
académico de los conocimientos que el promedio porcentaje promedio
alumno posee y que obtenido. obtenido?
determina lo que aprendido
a lo largo del proceso Aprovechamient
formativo. o

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3.5. Definición de instrumento

La recopilación de los datos para la investigación se hizo mediante una preprueba, una
posprueba y una escala Likert. También, como se hizo un tratamiento que se auxilió de un plan
de clases con los temas de números reales. La escala Likert “consiste en un conjunto de ítems
presentados en forma de afirmaciones o juicios, se pide la reacción de los participantes. Es decir,
se presenta cada afirmación y se solicita al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los
cinco puntos o categorías de la escala” (Hernández, Fernández y Baptista 2010, p.245). Los
alumnos contestaron algunos datos generales como la edad, género, índice académico. También,
veinticinco ítems o afirmaciones que contiene el instrumento; que se calificarán con la escala
con valores del 1 al 5, así: 1. Totalmente en desacuerdo, 2. En desacuerdo, 3. Indiferente, 4. De
acuerdo y 5. Totalmente de acuerdo.

Ambas, la preprueba y posprueba están compuestas por problemas afines a los contenidos a
evaluar durante la aplicación de modelo experimental, con tales problemas se buscó comprobar
el nivel de resolución de problemas adquirido por los estudiantes.

Con la escala Likert se buscó recabar información respecto al desenvolvimiento de los

estudiantes en las clases de matemáticas y comprobar la relación existente entre la resolución
de problemas, la enseñanza tradicional y el rendimiento académico.

Para la evaluación de las pruebas se utilizó una rúbrica que permite credibilidad y adelantar los
puntajes. Según Díaz (2005, p. 129) las rúbricas “son guías o escalas de evaluación donde se
establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona
muestra respecto de un proceso o producción determinada”. Para evaluar la preprueba y
posprueba se implementó una rúbrica de evaluación para los problemas planteados en la prueba;
mismos que se calificaron con las habilidades de identificar, plantear, resolver y evaluar con
una ponderación “Excelente” (6-7 puntos por problema), “Bueno” (4-5 puntos por problema).
“En Proceso” (2-3 puntos por problema), “Necesita Mejorar” (1 punto por problema)

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El experimento tuvo una duración aproximada de 3 semanas que consistió en desarrollar los
contenidos de la segunda unidad sobre números reales y números decimales…, práctica que
facilitó los datos con los cuales se pudo realizar los análisis estadísticos correspondientes para
los grupos experimentales, mientras para los grupos control se observó durante 2 semanas el
desarrollo de las clases y se evaluó con la escala Likert.

El cuasiexperimento se desarrollará considerando el siguiente cuadro.

Cuadro 2. Distribución del diseño cuatro grupos de Solomon.
Grupo Formación de Medida Pre- Tratamiento Medida Pos-
Grupos tratamiento Experimental tratamiento
Experimental A 01 X1 02
Control B 03 - 04
Experimental A - X1 05
Control B - - 06

El procedimiento del diseño los cuatro grupos de Solomon, una vez seleccionada la muestra y
asignado aleatoriamente los sujetos a cuatro grupos es el siguiente: Decidimos aleatoriamente
qué grupos van a ser los experimentales y cuáles van a ser los de control y,
qué grupo experimental y qué grupo de control va a tener medida pre-tratamiento. A
continuación, tomamos dicha medida a los dos grupos elegidos. Aplicamos el tratamiento a los
dos grupos experimentales: uno con medida pre y pos-tratamiento y el otro solamente con
medida post (en este tipo de diseño, a pesar de haber cuatro grupos, sólo se aplican dos niveles
a la variable independiente: ausencia y presencia de tratamiento).

3.6. Plan de análisis

Los datos obtenidos a través del experimento se procesaron con el software estadístico (SPSS),
versión 15.0; los resultados que se obtuvieron son para identificar las estadísticas descriptivas
básicas: porcentajes, promedios y desviación estándar. Con la prueba de hipótesis se utilizó los
estadísticos Correlación de Pearson (r) y la t de Student.
El coeficiente de correlación de Pearson es una prueba estadística para analizar la
relación entre dos variables medidas en un nivel por intervalos o de razón, el coeficiente

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 de correlación de Pearson se calcula a partir de las puntuaciones obtenidas en una
muestra en dos variables. Se relacionan las puntuaciones recolectadas de una variable
con las puntuaciones obtenidas de la otra, con los mismos participantes o casos.
(Hernández, Fernández y Baptista 2010, p.311).

Además, la prueba T-student se usó para estimar la media de la población distribuida en una
muestra grande, obteniendo los grados de libertad que permite comparar las muestras
independientes, es decir, la muestra en control y la muestra experimental apoyada por los cuatro
grupos de Solomon. Asimismo, la prueba T se utilizó para comparar los resultados de la
preprueba con los resultados de la posprueba en el con texto experimental, comparando las
medias y varianzas del grupo en los dos momentos diferentes.

Prueba T-student se basa en una distribución muestral o poblacional de diferencias de medias

conocida como Prueba T que se identifica por los grados de libertad, los cuales constituyen el
número de maneras en que los datos pueden variar libremente. Son determinantes, ya que nos
indica que valor debemos esperar de T dependiendo del tamaño del grupo que se comparan.
Cuanto mayor número de grado de libertad se tengan, la distribución de T-student se acercará
más a una distribución normal. (Hernández, Fernández y Baptista 2010, p.320).

Con los datos obtenidos por el experimento se pudo medir las variables y subvariables, y los
resultados ayudaron a establecer el tipo de correlación y diferencia que existe en las variables
plateadas en la investigación y por consiguiente afirmar la hipótesis de la investigación. Por
ende, verificar si fueron alcanzados los objetivos de la investigación y establecer las
conclusiones de lo realizado en todo el proceso.

Las pruebas de hipótesis se desarrollaron analizando las combinaciones entre las prepruebas y
pospruebas de los grupos de control y experimentales según el diagrama del diseño detallada de
la siguiente manera: (01 y 03), (01 y 02), (03 y 04), (02 y 04), (02 y 05), (02 y 06), (04 y 05), (04 y 06)
y (05 y 06). Cada una de las pruebas anteriormente descritas se realizó con cada una de las
hipótesis planteadas.

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 CAPITULO IV
4. Resultados
4.1. Descripción del fenómeno

Se presentó los resultados de las 50 escalas Likert y un conjunto de 100 pruebas distribuidas
en 4 grupos de acuerdo al modelo de cuatro grupos de Solomon, aplicadas a los estudiantes del
espacio pedagógico de matemática general del Centro Universitario Regional en San Pedro
Sula, UPNFM durante el II periodo del 2018. Sobre la manera en que la Compresión se relaciona
con la Resolución de problemas en Geometría.
Cuadro 3. Estadística de la escala Likert
Estadísticos
Horas
Edad de los Asignaturas Índice
Dedicadas a
Estudiantes Cursadas Académico
Estudiar
N Válido 50 50 50 50
Perdidos 50 50 50 50
Media 23.46 1.66 8.40 79.20
Mediana 21 1.00 4.00 80.00
Moda 20a 1 4 80
Desviación estándar 5.640 0.823 8.359 7.756
Mínimo 17 1 1 50
Máximo 42 4 38 93
Percentiles 25 20.00 1.00 3.00 75.00
50 21.00 1.00 4.00 80.00
75 25.00 2.00 11.25 85.00
a. Existen múltiples modos. Se muestra el valor más pequeño.

La edad promedio de los estudiantes que resolvieron los instrumentos de la clase de matemáticas
general es de 23.46 años con una variación de 5.64 años; el 50% de la edad de los estudiantes
está por debajo o por encima de 21 años; el percentil 25 de los estudiantes es menor de 20 años;
el percentil 50 de los estudiantes es menor de 21 años y el percentil 75 de los estudiantes es
menor de 25 años. Con una edad mínima de 17 años y un máximo de 42 años.

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El número promedio de horas dedicadas a estudiar por parte de los estudiantes del espacio
pedagógico de matemática general es de 1.66 horas, con una variación de 0.823 horas; el 50%
de las horas dedicadas a estudiar por parte de los estudiantes está por encima o por debajo de 1
hora; el percentil 25 y 50 de las horas dedicadas a estudiar por parte de los estudiantes es menor
de 1 hora; el 75 de las horas dedicadas a estudiar por parte de los estudiantes es menor de 2
horas. Por lo tanto, los estudiantes destinan alrededor de una o dos horas para estudiar.

El número promedio de clases cursadas por los estudiantes del espacio pedagógico de
matemática general es de 8.40 clases con una variación de 8.359 clases; el 50% de las clases
cursadas por los estudiantes está por encima o por debajo de 4 clases; el percentil 25 de las
clases cursadas por los estudiantes es menor de 3 clases; el percentil 50 de las clases cursadas
por los estudiantes es menor de 4 clases y el percentil 75 de las clases cursadas por los
estudiantes es menor de 11 clases.

El promedio del índice académico de los estudiantes del espacio pedagógico de matemática
general es de 79.20, con una variación de 7.756; el 50% de los estudiantes tiene un índice
académico por debajo o por encima de 80. El percentil 25 del índice académico de los
estudiantes es menor de 75; el percentil 50 del índice académico de los estudiantes es menor de
80 y el percentil 75 del índice académico de los estudiantes es menor de 85.
Cuadro 4. Estadística del genero y estado civil en la clase de matemática general
Tabla cruzada 1
Género y Estado Civil
Estado Civil
Soltero Casado Total
Genero Femenino 25 9 34
Masculino 14 2 16
Total 39 11 50

La muestra tomada para el proceso de investigación consta de un total de 50 individuos

distribuidos en las cuatro secciones, de los cuales según la Tabla cruzada 1, 34 son del sexo
femenino y 16 del sexo masculino, además, del grupo de mujeres; 25 están solteras y 9 casadas,
así mismo, 14 de los hombres encuestados son solteros y solamente 2 de ellos están casados.
De la misma manera, como se ve en la Tabla cruzada 2, solamente 7 individuos tienen hijos.

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Además, como evidencia la Tabla cruzada 3 de los estudiantes encuestados 27 trabajan, de los
cuales 21 son mujeres y 6 son hombres.
Cuadro 5. Estadística de genero e hijos de la clase de matemática general.
Tabla cruzada 2
Género e Hijos
Tiene Hijos
Si No Total
Genero Femenino 6 28 34
Masculino 1 15 16
Total 7 43 50

Cuadro 6. Estadística del genero y trabajo de la clase de

matemática
Tabla cruzada 3
Género y Trabajo
Genero
Femenino Masculino Total
Trabaja Si 21 6 27
No 13 10 23
Total 34 16 50

Cuadro 7. Estadística del trabajo y del índice académico de la clase de matemática

Tabla cruzada Trabaja y Nivel de Índice Académico
Nivel de Índice Académico
Debe Total
Insatisfactorio Satisfactorio Avanzado
Mejorar
Recuento 1 11 13 2 27
Si % dentro
3.7% 40.7% 48.1% 7.4% 100.0%
de Trabaja
Trabaja
Recuento 0 10 12 1 23
No % dentro
0.0% 43.5% 52.2% 4.3% 100.0%
de Trabaja
Recuento 1 21 25 3 50
Total % dentro
2.0% 42.0% 50.0% 6.0% 100.0%
de Trabaja

De los estudiantes que resolvieron las pruebas aplicadas en el espacio académico de matemática
general, 27 de ellos trabajan y 23 no lo hacen, además, de los estudiantes que trabajan; el 3.7%

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se encuentra en el rango de Insatisfactorio, 40.7% en el rango de Debe Mejorar, 48.1% en el
rango de Satisfactorio y un 7.4% en el rango de avanzado. Además, de los estudiantes que
trabajan; el 43.5% se encuentra en el rango de Debe Mejorar, el 52.2% en el rango de
Satisfactorio y el 4.3% en el rango de avanzado. De modo qué, del total de los estudiantes, el
2% está en el rango de insatisfactorio, el 42% Debe Mejorar, el 50% en Satisfactorio y
solamente el 6% en Avanzado.

Cuadro 8. Estadística de los resultados de la prueba por niveles.

Niveles de Resultados
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido Insatisfactorio 44 44.0 44.0 44.0
Debe Mejorar 21 21.0 21.0 65.0
Satisfactorio 17 17.0 17.0 82.0
Avanzado 18 18.0 18.0 100.0
Total 100 100.0 100.0

De las 100 pruebas aplicadas, 44 se encuentran el rango de Insatisfactorio, 21 en Debe Mejorar,

17 en Satisfactorio y 18 en Avanzado. También, el 65% se encuentra en un rango por debajo de
lo deseado, lo que resulta preocupante para los intereses de esta universidad.

4.2. Comprobación de Hipótesis

Para la comprobación de hipótesis se realizaron las pruebas de normalidad para los resultados
de las Pre-pruebas y Pos-pruebas de los grupos de control y experimental, de acuerdo con lo
establecido en el modelo de los cuatro grupos de Solomon. Se establecerán las hipótesis:
Hipótesis Nula (Ho): Los datos de las pruebas no provienen de una distribución normal.
Hipótesis (H1): Los datos de las pruebas provienen de una distribución normal.

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 Cuadro 9. Pruebas de normalidad de las pre pruebas y pos pruebas
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Tipo de Prueba Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Pre Prueba Experimental O1 0.355 15 0.000 0.784 15 0.002

Pos Prueba Experimental O2 0.242 16 0.013 0.826 16 0.006

Resultados de Pre Prueba Control O3 0.234 15 0.026 0.844 15 0.014

Pruebas Pos Prueba Control O4 0.257 15 0.009 0.812 15 0.005

Pos Prueba Experimental O5 0.184 17 0.128 0.889 17 0.045

Pos Prueba Control O6 0.210 22 0.012 0.844 22 0.003

a. Corrección de significación de Lilliefors

Para la prueba de normalidad se selecciona la columna de Kolmorogov-Smirnov por ser mayor

de 50 la muestra. La prueba de normalidad se da en función de que 0.355 > 0.05. Además, ya
que el porcentaje de significancia de todas las pruebas es menor que 0.05 se rechaza la hipótesis
nula, por lo tanto, los datos provienen de una distribución normal.

4.2.1. Comprobación de hipótesis especificas

Para la comprobación de hipótesis específicas se realizaron cruces entre los resultados de las
pruebas haciendo uso del programa estadístico SPSS versión 24 mediante la correlación de
Pearson y la prueba T de Student para muestras relacionadas y muestras independientes.

4. La aplicación de la teoría de resolución de problemas en el desarrollo de la enseñanza

de matemáticas mejora el rendimiento académico de los estudiantes.

Hipótesis Nula (Ho): No existe una correlación positiva moderada entre la teoría de resolución
de problemas y el rendimiento académico.

Hipótesis (H1): Existe una correlación positiva moderada entre la teoría de resolución de
problemas y el rendimiento académico. Una para el grupo experimental y otra para el grupo
control

Se hizo la comparativa entre la Pre-Prueba del grupo experimental respecto a su Pos-Prueba.

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 Cuadro 10. Correlación de pre prueba experimental y pos prueba experimental
Correlaciones de muestras emparejadas
N Correlación Sig.
Pre Prueba Grupo
Experimental O1 & Pos
Par 1 15 0.657 0.008
Prueba Grupo
Experimental O2

Los datos presentan una correlación positiva moderada, lo que indica que existe una relación
moderada entre los resultados de la prueba porque p=0.05 > p=0.008. Para probar si existe un
cambio significativo entre la Preprueba y la Postprueba se probarán las siguientes hipótesis:
Ho: No hay diferencia significativa en las medias de la Pre-prueba y Pos-prueba del grupo
experimental 1 luego del tratamiento.
H1: Hay una diferencia significativa en las medias de la Pre-prueba y Pos-prueba del grupo
experimental 1 luego del tratamiento.
Cuadro 11. Estadística de pre prueba experimental y pos prueba experimental

Prueba de muestras emparejadas

Diferencias emparejadas
95% de intervalo de
confianza de la
Media de
diferencia
Desviación error
Media estándar estándar Inferior Superior t gl Sig. (bilateral)
Pre Prueba Grupo Experimental O1 - -16.533 5.475 1.414 -19.566 -13.501 -11.695 14 0.000
Pos Prueba Grupo Experimental O2
Puesto que el nivel de significancia es menor que el 0.05 se rechaza la hipótesis nula, por lo
tanto, hay una diferencia significativa en las medias de la Preprueba y Posprueba del grupo
experimental 1 luego del tratamiento. Lo que permite concluir que el tratamiento si tiene efectos
significativos en el rendimiento de los estudiantes.
De modo que, se rechaza la hipótesis nula (Ho), y se acepta la hipótesis de que “La aplicación
de la teoría de resolución de problemas en el desarrollo de la enseñanza de matemáticas
mejora el rendimiento académico de los estudiantes”.

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5. Los estudiantes muestran un bajo rendimiento académico antes del experimento.

Hipótesis Nula (Ho): Los estudiantes muestran un bajo rendimiento académico antes del
experimento.
Hipótesis (H1): Los estudiantes muestran un alto rendimiento académico antes del experimento.
Para la comprobación de esta hipótesis se compararon los resultados de las Pos-pruebas O1 y
O3
Cuadro 12. Estadística pre prueba experimental y pre prueba control
Estadísticos
Pre Prueba
Grupo Pre Prueba
Experimental Grupo
O1 Control O3
N Válido 15 15
Perdidos 85 85
Media 7.67 11.40
Desviación estándar 4.835 10.541
Mínimo 2 1
Máximo 20 35
Percentiles 25 5.00 4.00
50 6.00 6.00
75 7.00 19.00

Se tomaron las Pre-Pruebas O1 y O3, ambos grupos de 15 individuos, de una muestra total de
100 estudiantes. Puesto que la media de los estudiantes en las Pre-pruebas O1 y O3 es de 7.67
y 11.40 respectivamente, se verifica que en promedio los estudiantes obtuvieron una calificación
por debajo de la mitad de los puntos respectivamente, además, el percentil 25 indica que el 25%
de los estudiantes obtuvieron menos de 5 y 4 puntos, el percentil 50 indica que el 50% de los
estudiantes obtuvieron menos de 6 puntos y el percentil 75 indica que el 75% de los estudiantes
obtuvieron 7 o 19 puntos en la Pre-prueba O1 y O3 respectivamente. De modo que, la mayor
parte de los estudiantes obtuvieron un puntaje menor a la mitad del valor total de la prueba.

Además, se probará mediante la prueba T de Student, si existe una diferencia significativa entre
las medias de las dos pruebas.
Ho: No hay diferencias significativas en las medias de las Pre-pruebas O1 y O3.
H1: Hay unas diferencias significativas en las medias de las Pre-pruebas O1 y O3.

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 Cuadro 13. Resultados de Pruebas independientes.
Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene de
prueba t para la igualdad de medias
igualdad de varianzas
Diferencia de 95% de intervalo de
Sig. Diferencia de
F Sig. t gl error confianza de la diferencia
(bilateral) medias
estándar Inferior Superior
Se asumen varianzas
7.933 0.009 -1.247 28 0.223 -3.733 2.994 -9.867 2.400
Resultados iguales
de Pruebas No se asumen
-1.247 19.642 0.227 -3.733 2.994 -9.987 2.520
varianzas iguales

Como la prueba de Levene se asumen varianzas no iguales porque la p=0.009 < p=0.05, por
tanto, con la prueba t se encontró un p=0.223 > p=0.05, entonces, se acepta la hipótesis nula y
se concluye que no hay diferencias significativas entre las medias de las Prepruebas O1 y O3.
Por lo tanto, Los estudiantes muestran un bajo rendimiento académico,
independientemente, del experimento”.

6. La enseñanza tradicional en la enseñanza de matemáticas disminuye el rendimiento

académico de los estudiantes.

Hipótesis Nula (Ho): La enseñanza tradicional en la enseñanza de matemáticas no disminuye el

rendimiento académico de los estudiantes.

Hipótesis (H1): La enseñanza tradicional en la enseñanza de matemáticas disminuye el

rendimiento académico de los estudiantes.
Para la comprobación de esta hipótesis se compararon los resultados de la Pre-prueba O3 y la
Pos-prueba O4, ambas aplicadas al grupo de control 1.
Cuadro 14. Correlación de pre prueba control y pos prueba control
Correlaciones de muestras emparejadas
N Correlación Sig.
PPre Prueba Grupo Control O3 15 0.605 0.017
a& Pos Prueba Grupo Control
rO4

Página | 53
Puesto que el nivel de significancia bilateral es p=0.017 < p=0.05, y además, el valor de la
correlación de Pearson es 0.605 se dice existe una relación moderada entre los resultados de las
pruebas.

Para probar si existe un cambio significativo entre la Pre-prueba y la Pos-prueba se probaran

las siguientes hipótesis:
Ho: No hay diferencia significativa en las medias de la Pre-prueba y Pos-prueba del grupo
experimental 1 luego del tratamiento.
H1: Hay una diferencia significativa en las medias de la Pre-prueba y Pos-prueba del grupo
experimental 1 luego del tratamiento.

Cuadro 15. Estadística de pre prueba control y pos prueba control

Prueba de muestras emparejadas

Diferencias emparejadas95% de intervalo de
Media de
Desviación error confianza de la diferencia Sig.
Media estándar estándar Inferior Superior t gl (bilateral)
PPre Prueba Grupo Control O3 - -4.800 10.435 2.694 -10.579 0.979 -1.782 14 0.097
aPos Prueba Grupo Control O4

Puesto que el nivel de significancia es p=0.097 > p=0.05 se acepta la hipótesis nula, por lo tanto,
no hay una diferencia significativa en las medias de la Pre-prueba O3 y Pos-prueba O4 del grupo
control 1.
Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula “la enseñanza tradicional en la enseñanza de
matemáticas no disminuye el rendimiento académico de los estudiantes”.

7. Los estudiantes alcanzan mejores resultados en el rendimiento académico después del

experimento respecto a la enseñanza tradicional.

Hipótesis Nula (Ho): Los estudiantes no alcanzan mejores resultados en el rendimiento

académico después del experimento respecto a la enseñanza tradicional.

Página | 54
Hipótesis (H1): Los estudiantes alcanzan mejores resultados en el rendimiento académico
después del experimento respecto a la enseñanza tradicional.
Cuadro 16. Prueba T muestras no relacionadas pruebas O5 y O6
Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene de
igualdad de varianzas prueba t para la igualdad de medias

Diferencia de 95% de intervalo de

Sig. Diferencia de error confianza de la diferencia
F Sig. t gl (bilateral) medias estándar Inferior Superior
Se asumen varianzas 0.044 0.835 -2.292 35 0.028 -8.029 3.503 -15.141 -0.917
iguales
No se asumen -2.307 34.725 0.027 -8.029 3.480 -15.097 -0.962
varianzas iguales

Como la prueba de Levene de igualdad de varianzas sugiere una significancia p=0.835 > p=0.05,
se asumen varianzas iguales. Puesto que la significancia en la prueba t para la igualdad de
medias es p=0.028 < p=0.05 se rechaza la hipótesis nula, por lo que; hay una diferencia
significativa en las medias de la Pre-prueba del grupo experimental O5 y la Pre-prueba del grupo
control O6.

Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis de que “los estudiantes
alcanzan mejores resultados en el rendimiento académico después del experimento
respecto a la enseñanza tradicional”.

8. Los estudiantes prefieren una enseñanza basada en la resolución de problemas

respecto a la enseñanza tradicional.

Hipótesis Nula (Ho): Los estudiantes no prefieren una enseñanza basada en la resolución de
problemas respecto a la enseñanza tradicional.
Hipótesis (H1): Los estudiantes prefieren una enseñanza basada en la resolución de problemas
respecto a la enseñanza tradicional.

Página | 55
 Cuadro 17. Estadística de las variables resolución de problemas y enseñanza tradicional.

Luego del cálculo de las variables a través de los datos obtenidos mediante la Escala Likert se
verifica que los estudiantes demuestran un leve interés sobre la enseñanza basada en la
resolución de problemas, por encima de la enseñanza tradicional.
Cuadro 18. Correlaciones de las variables resolución de problemas y enseñanza tradicional

Además, puesto que el nivel de significancia bilateral es p=0.000 < p=0.05 se rechaza la
hipótesis nula, además, el coeficiente de correlación de Pearson sugiere un 0.690 significativa
en el nivel 0.01 de significancia bilateral, se concluye que existe una correlación positiva
moderada en el interés de los estudiantes por la enseñanza basada en resolución de problemas
respecto a la enseñanza tradicional.

También, se compararon los resultados obtenidos en las pruebas aplicadas con las variables:
Horas Dedicadas a Estudiar, Enseñanza Tradicional, Edad de los Estudiantes, Índice
Académico, Asignaturas Cursadas, Resolución de Problemas obtenidas durante el proceso de
investigación a través de una regresión múltiple.

Página | 56
 Cuadro 19. Del resumen del modelo de comparación
Resumen del modelo
Error
R estándar
R cuadrado de la
Modelo R cuadrado ajustado estimación
1 .147a 0.022 -0.115 11.275
a. Predictores: (Constante), Horas Dedicadas a Estudiar,
Enseñanza Tradicional, Edad de los Estudiantes, Índice
Académico, Asignaturas Cursadas, Resolución de Problemas

En el cuadro 19, la columna R correspondiente a la correlación de Pearson, se verifica que existe

un 0.147 que indica una correlación positiva muy baja, sugiriendo que existe una ligera relación
entre los resultados de las pruebas y las variables a comparar. Además, la columna R cuadrado
indica un 0.022, significando que las variables contrastadas explican en un 2.2% los resultados
obtenidos en las pruebas aplicadas.

Cuadro 20. Cuadro Anova de la regresión múltiple.

ANOVAa
Suma de Media
Modelo cuadrados gl cuadrática F Sig.
1 Regresión 120.175 6 20.029 0.158 .986b
Residuo 5466.545 43 127.129
Total 5586.720 49
a. Variable dependiente: Resultados de Prueba
b. Predictores: (Constante), Horas Dedicadas a Estudiar, Enseñanza Tradicional,
Edad de los Estudiantes, Índice Académico, Asignaturas Cursadas, Resolución de
Problemas

En la columna correspondiente a la significación da un p=0.986>p=0.005 indica que no existen

diferencias significativas entre las variables implicadas. Esto solo constata que la correlación es
muy baja porque F=0.158 indicando que los factores de la relación no son significativos, por
tanto, no influyen en la variable dependiente.

Página | 57
 Cuadro 21. Cuadro de coeficientes de regresión entre las variables.
Coeficientes
Coeficientes no Coeficientes
estandarizados estandarizados
Error
Modelo B estándar Beta t Sig.
1 (Constante) 17.097 21.863 0.782 0.438
Resolución de Problemas -0.059 0.398 -0.035 -0.148 0.883
Enseñanza Tradicional -0.041 0.384 -0.024 -0.106 0.916
Índice Académico 0.035 0.217 0.025 0.162 0.872
Asignaturas Cursadas -0.122 0.216 -0.096 -0.564 0.576
Edad de los Estudiantes -0.073 0.342 -0.038 -0.213 0.833
Horas Dedicadas a Estudiar 1.091 2.035 0.084 0.536 0.595
a. Variable dependiente: Resultados de Prueba

Además, ninguno de los niveles de significación calculados es menor que p=0.05, por tanto, se
acepta que la variable que mejor explica la correlación de Pearson es la variable “asignaturas
cursadas”, a pesar de que es r=0.576.

De modo que, las variables antes mencionadas no producen un cambio significativo en los
resultados obtenidos en las pruebas aplicadas durante el proceso de investigación.

Página | 58
 CAPITULO V

5. Análisis e interpretación de los resultados

Esta investigación es el resultado de una perspectiva teórica - experimental donde la teoría de
resolución de problemas y la enseñanza tradicional se relacionan con el rendimiento académico
de los estudiantes de matemática general.

Se muestra que la teoría de resolución de problemas aplicada a la enseñanza de las matemáticas

mejora el rendimiento académico en la clase de matemática general, además de que los
estudiantes muestran aceptación por este modelo de enseñanza. Sin embargo, los resultados
indican que la enseñanza tradicional es lo que provoca cambios positivos en los resultados,
independientemente de las acciones pedagógicas de los profesores y que los las horas dedicadas
a estudiar son las que ayudarían a mejorar el rendimiento académico.

Estos resultados también resaltan que los estudiantes con un bajo rendimiento académico, al
someterse a un tratamiento experimental, obtienen mejores resultados respecto a su contraparte;
la enseñanza tradicional. Sin embargo, vale resaltar que estos resultados pueden ser atribuibles
al contexto o realidad en la que se desarrolló el proceso experimental.

También, los resultados obtenidos hacen evidente que la enseñanza tradicional no provoca un
cambio significativo en el rendimiento académico en la clase de matemática general, esto fue
verificado al comparar los datos obtenidos en las pre-pruebas y pos-pruebas. Pero, como se
mencionó anteriormente, la enseñanza tradicional provoca cambios positivos, agregando que
estos pueden ser mucho más grandes si se preparan las clases atendiendo a las necesidades de
los grupos de estudiantes en cuestión.

Los resultados obtenidos de este proceso experimental también resaltan las dificultades que
abordan los docentes de esta institución universitaria, puesto que, como se evidencia en las pre-
pruebas aplicadas al inicio del experimento, los estudiantes pertenecientes a los grupos de
control y experimental; no poseen los conocimientos previos necesarios para abordar este

Página | 59
espacio académico, además estos no dedican el suficiente tiempo para estudiar y esto repercute
en su rendimiento académico.

De modo qué, los resultados obtenidos permiten dar una perspectiva más precisa de como la
enseñanza basada en la resolución de problemas se relaciona con el rendimiento académico,
potenciando las habilidades de los estudiantes y la adquisición de nuevos saberes de manera
más eficiente. De la misma manera, los datos nos proveen de la información necesaria para
comprender la manera en la que la enseñanza tradicional se relaciona con el rendimiento
académico, donde esta metodología requiere de mayor esfuerzo por parte de los docentes y
estudiantes para el desarrollo de nuevos saberes.

Página | 60
6. Conclusiones
1. De acuerdo con los resultados de la investigación, se puede afirmar que la aplicación de
la teoría de resolución de problemas en el grupo experimental fue un éxito porque en los
estudiantes se redujo el temor por sus resultados en matemática; ayudó la oferta
metodológica porque se obtuvieron cambios en la concentración y la capacidad de
razonar de los estudiantes, en la integración y participación activa del grupo, en la
entrega puntual de las tareas, en la asistencia a clases, al trabajo en grupo. Aspectos que
no se observaron en los estudiantes del grupo control.

2. De acuerdo a los resultados de la investigación se pudo concluir que el rendimiento de

los estudiantes, antes del experimento era muy bajo y después, también, aunque mejoró
un poco, este no fue lo suficientemente significativo como se esperaba; por tanto, se
entiende que la universidad debe crear un espacio pedagógico para nivelar los
conocimientos matemáticos de los estudiantes de primer ingreso.

3. Los resultados muestran que los estudiantes de matemática general antes y después del
tratamiento presentan un bajo rendimiento académico en ambos grupos; eso explica que
la relación entre la aplicación de la teoría de resolución de problemas y la enseñanza
tradicional no ayudan a mejorarlo, pues el rendimiento académico de los estudiantes es
el producto de su propia responsabilidad; no importa como enseñe el profesor, el
resultado será el mismo, si no se corrigen las condiciones de enseñanza y aprendizaje en
las aulas de la universidad.

Recomendaciones

1. Proponer al área de matemáticas de la UPNFM-S.P.S principalmente a los docentes de

Matemática la utilización y enseñanza de la teoría de resolución de problemas como herramienta
para facilitar la resolución de problemas matemáticos en los estudiantes.

2. Se debe preparar con ejercicios matemáticos acorde al contexto y nivel intelectual de los
estudiantes, pero siempre enfocados a trabajar la teoría de resolución de problemas, creando un

Página | 61
 ambiente favorable en el que el estudiante experimente la suficiente confianza en sí mismo, en
la resolución de un problema y que satisfactoriamente logre un avance significativo.

3. Se debe aplicar estrategias en la resolución de problemas con el objeto de disminuir el temor

hacia la matemática; tratando de evitar trabajos o ejercicios no entendibles para no provocar
frustración en los estudiantes sobre el espacio pedagógico de Matemática, de lo contrario no se
logrará lo esperado en esta área, ya que al escuchar los criterios de los estudiantes se podrá
brindar una mejor orientación e incentivar en ellos el interés y la pasión por el estudio,
específicamente el área de matemática por medio de la resolución de problemas.

4. Que los docentes empleen métodos prácticos, creativos e innovadores que faciliten el
aprendizaje de conceptos matemáticos, y generar en el alumno expectativas para lograr un
dominio y seguridad en la resolución de problemas matemáticos.

Página | 62
 Bibliografía

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Página | 66
 Anexos
Anexo 1: Prueba 1 de investigación.

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán

Vice-Rectoría Académica
Facultad de Ciencia y Tecnología
Departamento de Ciencias Matemáticas

Prueba 1
1. El pasillo de la universidad mide 15.405 m. He recorrido 8.75 m. ¿Cuántos pasos tendré que dar
para recorrer los metros que me faltan si en cada paso avanzo 0.605 m?
2. Tres amigos llevan la cuenta de lo que han guardado en sus alcancías. Hugo ha guardado L.
67.00; Carlos ha guardado L.5.65 menos que Hugo; Gabriela ha guardado L. 19.50 menos que
Carlos ¿Cuánto ha guardado Gabriela? ¿Cuántos lempiras han guardado entre ellos?
3. Once obreros labran un campo rectangular de 220 metros de largo y 48 metros de ancho en seis
días. ¿Cuantos obreros serían necesarios para labrar otro campo rectangular de 300 metros de
largo por 56 metros de ancho en cinco días?
4. María recibe el 12% del dinero de las ventas que realiza. ¿Cuánto tendrá que vender para ganar
L. 4800?00?
5. Se quieren distribuir los 529 alumnos de una escuela formando un cuadrado. ¿Cuántos alumnos
habrá en cada lado del cuadrado?

Página | 67
Anexo 2: Prueba 2 de investigación.

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán

Vice-Rectoría Académica
Facultad de Ciencia y Tecnología
Departamento de Ciencias Matemáticas

Prueba 2
En una carrera el trayecto mide 1,540.5 m. He recorrido 814.5 m. ¿Cuántos pasos tendré que
dar para recorrer los metros que me faltan si en cada paso avanzó 0.61 m?

Tres amigos llevan la cuenta de lo que han guardado en sus alcancías. Daniel ha guardado L.
287.65; Miguel ha guardado L.85.65 más que Daniel; Andrea ha guardado L. 19.50 menos que
Miguel ¿Cuántos lempiras han guardado entre ellos? ¿Cuánto más deben ahorrar si quieren
comprar un balón de futbol de L. 1050.65?

Once obreros labran un campo rectangular de 220 metros de largo y 48 metros de ancho en seis
días. ¿Cuantos obreros serían necesarios para labrar otro campo rectangular de 300 metros de
largo por 56 metros de ancho en cinco días?

María recibe el 12% del dinero de las ventas de mercadería que realiza y un bono de L.
2500.00 si vende más de L. 50,000.00. Si recibió L. 4,800.00, ¿Cuánta mercadería vendió?
¿Obtuvo el bono?

Se quieren distribuir los 578 alumnos de una escuela formando dos cuadrados del mismo
tamaño. ¿Cuántos alumnos habrá en cada lado de los cuadrados?

Página | 68
Anexo 3: Rubrica para evaluar la resolución de problemas
Rúbrica para evaluar la resolución de problemas

ESCALA EXCELENTE (6-7) BUENO (4-5) EN PROCESO NECESITA

HABILIDADES (2-3) MEJORAR (1)
IDENTIFICAR Identifica y presenta en Identifica y Identifica y Le cuesta identificar
ordenadamente los presenta sin orden presenta y presentar los datos
datos e incógnitas de un los datos e parcialmente los e incógnitas de un
problema incógnitas de un datos e problema
problema incógnitas de un
problema
PLANTEAR Al plantear relaciona los Al plantear Al plantear no Le cuesta plantear
datos con las incógnitas relaciona los datos relaciona los relaciones entre
de manera sintetizada con las incógnitas datos con las datos con las
incógnitas incógnitas
RESOLVER Resuelve las Resuelve las No culmina los Le cuesta resolver
operaciones siguiendo operaciones con pasos al resolver las operaciones
un proceso ordenado y algún desorden u las operaciones siguiendo un
da la respuesta correcta omisión de proceso ordenado
algunos pasos
EVALUAR Verifica el resultado Verifica los Verifica en Le cuesta verificar
obtenido y propone resultados forma incorrecta los resultados
otras formas para obtenidos los resultados obtenidos
resolver el problema obtenidos

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Anexo 4: Escala Likert
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
Centro Universitario Regional San Pedro Sula
Facultad de Ciencia y Tecnología
Sección Académica en Ciencias Matemáticas
ESCALA LIKERT
Datos generales
Identidad: ___________________ Edad: ____ Genero F/M: _____ Estado civil: _______
Tiene hijos S/N: _____ ¿cuántos?_____ Trabaja S/N: ____ Año de ingreso: ________
¿Cuántas horas dedica estudiar; la clase de las matemáticas? _________
Carrera: ____________________________________________________________
Asignaturas cursadas: _____ Índice académico: ______

Objetivo general
Explicar cómo la aplicación de la teoría de resolución de problemas y la enseñanza tradicional
influyen en el rendimiento académico en los estudiantes de Matemáticas General en el
CURSPS-UPNFM, durante el segundo período académico del año 2018.

Instrucciones: A continuación se presentan una serie de afirmaciones de las que usted

contestara según su criterio 1: "Totalmente en desacuerdo" 2: "En desacuerdo" 3:
"Indiferente" 4: "De acuerdo" 5: "Totalmente de acuerdo”; Marcando con una X su
respuesta en el espacio correspondiente al valor escogido.
N° Afirmaciones 1 2 3 4 5
1 Cuando resuelvo un problema siempre trato de entender lo que se
me pide.
2 Seguidamente trato de identificar una estrategia para resolver el
problema planteado.
3 Luego aplico la estrategia, para resolver el problema.
4 Después verifico que el resultado es el correcto.
5 Por último, encuentro un patrón para resolver otros problemas del
mismo tipo.
6 También, me gusta que el profesor me dé una definición sobre un
tema y que me ayude a entenderla.

Página | 70
7 Cuando la entiendo soy capaz de identificar ejemplos o patrones
sobre un tema.
8 Cuando el profesor sugiere algún ejercicio o problema, estoy listo
para resolverlo.
9 Luego verifico que la solución encontrada sea la correcta.
10 Finalmente, soy capaz de recrear la definición estudiada.
11 Otra forma de aprender que me gusta es que el profesor me
explique la definición del tema.
12 Me gusta que el profesor ponga un ejemplo y lo explique.
13 Me gusta que el profesor escriba ejercicios en la pizarra y luego
los resuelva y explique lo que hace.
14 Me gusta que el profesor ponga tareas para llevar a casa.
15 Básicamente me gusta que el profesor explique y yo solamente
copio lo que veo en la pizarra.
16 De cualquier manera, que enseñe el profesor a mí me gusta porque
siempre obtengo buenos resultados en los exámenes y tareas.
17 Yo aprendo con lo que el profesor explica.
18 En mi casa yo sólo le doy una repasada y ya estoy listo para hacer
un examen.
19 Me preocupo por obtener buenas calificaciones.
20 Me encanta aprender matemáticas.

Página | 71
Anexo 5: Plan de clase diario
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN
VICE RECTORÍA ACADÉMICA
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS MATEMÁTICAS

Plan de clase de matemática

I. DATOS GENERALES
Centro educativo:
Tema: Números Decimales
Objetivos: 1. Comparar fracciones decimales y fracciones ordinarias.
2. Convertir fracciones a números decimales.
3. Convertir números decimales a fracciones.
4. Leer números decimales correctamente.
Grado: Tiempo: 1 hora Jornada: Fecha de la clase: 04 de Julio de 2018
Materiales para el docente: Materiales para los estudiantes:
Secuencia didáctica, pizarra y marcadores. Lápiz, cuaderno y calculadora.

Conocimientos previos:
Números Enteros y Números Racionales.

Profesor: Profesor asesor:

Página | 72
II. DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES

Puntos importantes
Tiem Actividades
Docente Estudiantes
po
(minutos)

¿Con que otro nombre conocemos a los números Fracciones.

racionales?
3 min Activación de conocimientos
¿Cuáles son los números racionales? previos.
Son los números de la forma a/b.

¿Cuáles son las partes de una fracción?

Numerador y denominador.

Mencionar la diferencia entre una fracción decimal y

una fracción ordinaria.

2 min Decimal: Son las que tienen como denominador a

cualquier potencia de base diez con exponente entero
no negativo, es decir, la unidad seguida de ceros.

Ordinaria: Son las que tienen por denominador

cualquier número entero que no es la unidad seguida
de ceros.

Se trabajará con la secuencia didáctica en las páginas Estudiantes completan los ejercicios Establecer la diferencia entre
25 min 1 y 2 correspondientes a la Conversión de fracciones propuestos en las hojas de trabajo. decimales exactos, periódicos y
a notación decimal. periódicos mixtos.

Página | 73
 Puntos importantes
Tiem Actividades
Docente Estudiantes
po
(minutos)

20 min
Se trabajará con la secuencia didáctica en las páginas
3 y 4 correspondientes a la Conversión de números Estudiantes completan los ejercicios
decimales a notación fraccionaria. propuestos en las hojas de trabajo.

Pasmar en la pizarra la tabla:

Parte Entera Parte Decimal

Cien milésimas
Diez milésimas
Punto decimal

Millonésimas
Unidades de
Centenas de

Centésimas
Decenas de

Milésimas
Unidades
Centenas

Décimas
Decenas
millar

millar

millar

Para desarrollar junto con la clase, la lectura de la

siguiente serie de números:
10 min
5.321

-0.028

0.00015

321.1587

-78.421

Página | 74
Anexo 6: Plan de clase diario.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN
VICE RECTORÍA ACADÉMICA
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS MATEMÁTICAS

Plan de clase de matemática

I. DATOS GENERALES
Centro educativo:
Tema: Números Decimales
Objetivos: 1. Comparar y representar números en la recta numérica.
2. Resolver problemas que involucren operaciones básicas con números decimales.
Grado: Tiempo: 1 hora Jornada: Fecha de la clase: 04 de Julio de 2018
Materiales para el docente: Materiales para los estudiantes:
Tablas de ejercicios, pizarra y marcadores. Lápiz y cuaderno.

Conocimientos previos:
Números Enteros y Números Racionales.

Profesor: Profesor asesor:

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II. DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES

Puntos importantes
Tiem Actividades
Docente Estudiantes
po
(minutos)
1 min Saludo. Algunos estudiantes responden.

10 min Desarrollo de secuencia didáctica del redondeo de números Los estudiantes discuten y completan la secuencia
decimales. correctamente.

Ordenar de mayor a menor los siguientes números:

17, -5, 86, -121, 9, 0, -25, 11, 18, 6
4 min Los estudiantes ordenan correctamente Activación de conocimientos
Ordenar de menor a mayor los siguientes números: los conjuntos de números. previos.
16, -25, 0, -36, 131, -89, 76, 92, -17, 73
Escriba el signo ˃, ˂ o = que corresponde entre cada par de
números decimales.
7.35 3.75 7.35 ˃ 3.75
-7.9 7.9 -7.9 ˂ 7.9
5 min
8.7 8.71 8.7 ˂ 8.71
0.01 0.001 0.01 ˃ 0.001
15.4 15.400 15.4 = 15.400

Grafique los siguientes números decimales en una

recta numérica.

a) 3.4

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 Puntos importantes
Tiem Actividades
Docente Estudiantes
po
(minutos)
b) 1.78
10 min c) -2.6 Estudiantes ubican correctamente cada
d) 4.5 número en la recta numérica.
e) -4.89

Un profesor de educación física ordena a sus

estudiantes hacer cada día los siguientes recorridos: Los estudiantes suman correctamente.

2 3 2 2 . 3 2 1
 Lunes: 2,322.321 metros. Los estudiantes comprenden la
3 4 8 3 . 4 8 0 importancia de la posición del
 Martes: 3,483.48 metros.
4 0 1 4 . 0 1 0 punto en la suma de números
10 min Miércoles: 4,014.01 metros. decimales.
5 7 9 5 . 7 9 0
 Jueves: 5,795.79 metros.
+ 6 6 0 0 . 0 0 0
 Viernes: 6,600 metros.
2 2 2 1 5 . 6 0 1

¿Cuántos metros recorre cada estudiante al final de la Cada estudiante recorrió 22,215.601 metros.
semana?

Ahora algunas sumas:

25.025 + 254.028 + 25.365=

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 Puntos importantes
Tiem Actividades
Docente Estudiantes
po
(minutos)
698.25 + 37.681 + 1258.001=

Andrés tenía 576.45 lempiras y gastó 128.05 en sus
10 min
últimas compras y 35.15 en el transporte hacia la
universidad. ¿Cuánto dinero le queda?
576.45 – 128.05 – 35.15 = 413.25 Los estudiantes comprenden la
importancia de la posición del
Le quedan 413.25 lempiras. punto en la suma de números
decimales.

25.003 – 635.028 – 32.25 =

364.25 – 62.305 – 15.691 =

5 min Retroalimentación de lo visto en clase. Identifican cada uno de los puntos

importantes de lo visto en la clase.

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Anexo 7: Secuencia didáctica

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS MATEMÁTICAS

Secuencia Didactica: Números Decimales

Potencia con base decimal y exponente natural

Llamaremos potencia de base decimal y exponente natural a la expresión de la forma
𝑎𝑛 = 𝑎 × 𝑎 × 𝑎 × … × 𝑎
n veces
Donde a es cualquier decimal y n es cualquier número natural.

De modo qué se pueden expresar los siguientes productos como una potencia.
2.8 × 2.8 × 2.8 × 2.8 = 2.84
(−5.4)(−5.4)(−5.4) = (−5.4)3
También las siguientes potencias como un producto.
(1.2)3 = 1.2 × 1.2 × 1.2 = 1.728
(0.12)2 = 0.12 × 0.12 = 0.0144
(−2.5)4 = (−2.5)(−2.5)(−2.5)(−2.5) = 39.0625

Si un número de k decimales se eleva a n el resultado tendrá k*n decimales.

Notación científica
La notación científica es una forma de expresar números enteros o decimales demasiado
grandes o pequeños en forma reducida y de fácil manejo. A través de una potencia de base
diez.
𝑎 × 10𝑛
Donde a es un número mayor o igual que 1 pero menor que 10, que recibe el nombre de
coeficiente y n un numero entero, que recibe el nombre de exponente u orden de magnitud.

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 Anexo 8: Secuencia Didáctica
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS MATEMÁTICAS

Secuencia Didactica: Redondeo de números decimales

Cómo redondear números

 Decide cuál es la última cifra que queremos mantener

 Auméntala en 1 si la cifra siguiente es 5 o más (esto se llama redondear arriba)
 Déjala igual si la siguiente cifra es menos de 5 (esto se llama redondear abajo)

Es decir, si la primera cifra que quitamos es 5 o más, entonces aumentamos la última cifra que queda en 1.

¿Por qué con 5 aumentamos?

Piensa en los deportes... tiene que haber la misma cantidad de jugadores en cada equipo, ¿no?

 0,1,2,3 y 4 están en el equipo de "abajo"

 5,6,7,8 y 9 en el equipo de "arriba"

(Esta es la parte más importante del método "normal" de redondeo)

Redondear decimales
Primero tienes que saber si estás redondeando a décimas, centésimas, etc. O a lo mejor a "tantas cifras decimales".
Así sabes cuánto quedará del número cuando hayas terminado.

Ejemplos Porque ...

3,1416 redondeado a las centésimas es 3,14 ... la cifra siguiente (1) es menor que 5
1,2635 redondeado a las décimas es 1,3 ... la cifra siguiente (6) es 5 o más
1,2635 redondeado a 3 cifras decimales es 1,264 ... la cifra siguiente (5) es 5 o más

Redondear a centésimas los siguientes números:

a) 44.36789
b) -100.49678
c) 525.0053
Redondear a milésimas los siguientes números:
a) -0.001567
b) 9.099511
c) -18.19991

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Anexo 9: Secuencia Didáctica
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS MATEMÁTICAS

Secuencia Didactica: Números Decimales

Conversión de notación fraccionaria a decimal.

Fracciones decimales a notación decimal.

Pasos a seguir:

1. Escriba solamente el numerador de la fracción con el punto decimal después del último digito.
2. Desplace el punto hacia la izquierda, tantas cifras o lugares como ceros haya en el
denominador de la fracción.
3. Si al desplazar el punto decimal no hay más cifras decimales que correr, se colocan ceros en
estos lugares.
4. En el caso de no quedar una parte entera, se coloca un cero en esa parte.

Escriba en notación decimal las siguientes fracciones:

Fracción Paso 1 Paso 2 Paso3 Paso 4

𝟓𝟑
𝟏𝟎𝟎
𝟏𝟑
−
𝟏𝟎
𝟐𝟏𝟑𝟗
𝟏𝟎𝟎
𝟐𝟕
−
𝟏𝟎𝟎𝟎
𝟑𝟏
𝟏𝟎𝟎𝟎𝟎

Conversión de fracciones a notación decimal utilizando la división.

Pasos a seguir:

1. Dividir el numerador entre el denominador de la fracción.

2. Si no es posible dividirlos, se agrega un cero al dividendo y se coloca un cero y un punto en el
cociente.
3. Se divide nuevamente.
4. Si la división no es exacta, se agrega un cero en el residuo para continuar con la división.

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 5. Si después de agregar un cero no es posible dividir, se agrega un segundo cero al residuo y
además, se coloca un cero en el cociente.
Convierta las siguientes fracciones a números decimales:

15
𝑎)
74

215
𝑏) −
172

Decimal exacto: Es el cociente que no deja residuo, porque el denominador cabe exacto en el
numerador y tiene un numero finito de cifras decimales.

Decimal periódico puro: Es el cociente que repite infinitamente una o más cifras decimales,
llamada periodo y el cual comienza inmediatamente después del punto decimal.

Decimal periódico mixto: Es el cociente que repite infinitamente una o más cifras decimales,
llamada periodo y el cual no comienza inmediatamente después del punto decimal.

Convierta las siguientes fracciones a notación decimal e indique si es un decimal exacto (DE),
periódico puro (DPP) o periódico mixto (DPM) (utilice calculadora):

12 7 5 704
𝑎) − 𝑏) 𝑐) − 𝑑)
8 6 9 333

15 17 97 943
𝑒) − 𝑓) 𝑔) ℎ)
6 9 12 198
Conversión de notación decimal a fraccionaria.
Conversión de numero decimal exacto a fracción.
Pasos a seguir:
1. Se coloca el número decimal (sin el punto) como numerador de la fracción.
2. El denominador de la fracción será un uno acompañado de tantos ceros como cifras decimales
haya después del punto.
3. Se simplifica la fracción tanto como sea posible.

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 316 79
Ejemplo: 3.16 = 100 simplificando tenemos 25

Convierta los siguientes números decimales a notación fraccionaria:

a) 0.015 b) 2.005 c) 3.185 d) 0.000002

Conversión de numero decimal periódico puro a fracción.

Pasos a seguir:
1. Se resta el número decimal (sin el punto) menos su parte entera. Esto será el numerador de la
fracción.
2. El denominador de la fracción será igual a tantos nueves como cifras tenga el periodo o
número que se está repitiendo.
3. Se simplifica la fracción.
Ejemplo:
145−1 144 48 16
1. ̅45
̅̅̅ = = = 33 = 11
99 99

Convierta los siguientes números decimales a notación fraccionaria.

̅̅̅̅
𝑎) 3. 25 𝑏) 15. ̅̅̅̅̅
133 𝑐) 7. ̅̅̅̅̅
231 ̅̅̅̅
𝑑) 24. 18

Conversión de numero decimal periódico mixto a fracción.

Pasos a seguir:

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 1. Se resta el número decimal (sin el punto) menos la parte del número decimal que no se repite.
Esto será el numerador de la fracción.
2. El denominador de la fracción será igual a tantos nueves como cifras tenga el periodo y tantos
ceros como cifras haya entre el punto y el periodo.
3. Se simplifica la fracción.

Ejemplo:
20186 − 201 19985 3997
̅̅̅̅ =
2.0186 = =
9900 9900 1980

Convierta los siguientes números decimales a notación fraccionaria.

̅̅̅̅
𝑎) − 5.016 ̅̅̅̅
𝑏) 15.513 𝑐) − 7.21̅ ̅̅̅̅
𝑑) 8.2516

Lectura y escritura de números decimales

Se lee la parte entera en unidades y después la parte decimal atendiendo a la posición de la
última cifra decimal.

Ejemplo: Se muestra el número 589,467.578103 con la posición que ocupa cada uno de sus
dígitos.

Parte Entera Parte Decimal

5 8 9 4 6 7 . 5 7 8 1 0 3
Unidades de millar
Centenas de millar

Decenas de millar

Cien milésimas
Diez milésimas
Punto decimal

Millonésimas
Centésimas

Milésimas
Unidades
Centenas

Décimas
Decenas

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Anexo 10: Guía de trabajo
GUÍA DE TRABAJO UNIDAD N. 3
1. Identifique y escriba si las siguientes fracciones son comunes o decimales.

−37 11 9 19 29 97
−
9 9 10 1000 8 100

2. Identifique y escriba si los siguientes números decimales son exactos, periódicos puros
o periódicos mixtos.

18.333 5.333 … 31.262626 … 7.5856 18.1272727 … 9.181818

3. Convierta las siguientes fracciones a notación decimal e indique si son números

decimales exactos, periódicos mixtos o puros.
56 68 43 389 428
− −
225 625 8 90 99

5036 115 103 328

−
333 64 80 2475

4. Convierta las siguientes notaciones decimales a fracciones y simplifique.

-3.4 15.75 -65.280 12.37

5. Escriba como se leen los siguientes números.

17.6 0.05 308.0009 62.01

1.0031 15.000004 31.262

6. Escriba el numeral que corresponde a cada una de las siguientes lecturas.

-Cinco enteros con cuatro centésimas

-Trece diezmilésimas
-Negativo sesenta y tres milésimas
-Negativo ochenta y un centésimas
-Setenta y seis enteros con trescientos dieciocho milésimas
-Treinta y tres enteros con catorce centésimas
-Ocho enteros con quinientos cinco diezmilésimas

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7. Redondee a centésimas los siguientes números.

44. 36789 -0.00567 -100. 49678

87.798365 54. 49367 -16.7
714.00432 525.0053 -304.099099
8. Redondee a las milésimas los siguientes números.
-0.001567 0.003467 0.0095321
1.03998 8. 691691691…
9.099511 18.199991
9. Escriba el signo >, < ó = según corresponda entre cada par de números decimales.
7.35________3.75 0.75________0.57
7.9_________7.91 -92.001______-92.1
14.5_______14.500 80.1________80.11
22.06_______22 -100_______-100.10
10. Ordene los siguientes conjuntos de números decimales en forma ascendente (menor a
mayor)
{7.8, 9.6, 8.7, 25.3, 1.5}
{7.9, 7.95, 7.095, 7.63, 7.063, 7.8}
{50.3, 5.03, 5.003, 50.03, 53.3, 53.05, 5.53}
11. Represente en la recta numérica los siguientes números decimales.
6.85 0.09 2.2690 -2.411
3.123 -4.87136 -5.456 7.6
-6. 3499 13.96521
12. Efectúe las siguientes operaciones.
1 253. 01 + 845. 21
-685. 01 + 123. 001
879. 56 + (-963. 258)
0.01 + (-1.001) + (-12. 08)
1 402 + 3. 004 + 9
1 356. 65 – 257. 14
345. 001 – 14.23
641. 25 – 956.2
95.75 – 985 + 0.9 – 30 + 0.002
13. Resuelva los siguientes problemas.
 Si un protozoario mide 100 milésimas de milímetro y una bacteria tres
milésimas, ¿Cuál es la diferencia entre sus tamaños?
 La temperatura normal del cuerpo humano es de aprox. 36.5 °C. Si una persona
tiene 39.4° C, ¿En cuánto sobrepasa esta temperatura a la normal?
 Si Raúl compra un caramelo que cuesta 50 centavos y una paleta a Lps.2.00.
¿Cuánto gastó Raúl?
 Julio ahorró 55 centavos el lunes, 75 centavos el martes, L1.25 el miércoles,
Lps.1.10 el jueves y 90 centavos el viernes. ¿Cuánto ahorró en total?

Página | 86
 Un atleta corrió cien metros en 12.3 segundos y otros 11.9. ¿Cuál es la diferencia
de tiempo de los dos atletas?
 La altura de Jafet es de 1.48 m. y la altura de Cindy 1.51 m. ¿Cuál es la diferencia
de alturas?

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 ANEXO 11: Examen de clase experimental
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN
CENTRO UNIVERSITARIO REGIONAL SAN PEDRO SULA (CURSPS)
Facultad de Ciencia y Tecnología Sección Académica: Ciencias Matemáticas
Espacio Pedagógico: Matemáticas General
Examen de Matemáticas Lic. Rafael Hernández Valor 80%
Nombre_________________________________________________Fecha_____________
Instrucciones: Resuelva de forma clara y ordenada cada uno de los ítems planteados,
recuerde dejar evidencia de su procedimiento y concluir su respuesta.
1. Resuelva los siguientes problemas según lo aprendido en clase. Valor 7% c/u
 Si una constructora construye 39.5 m de acera en un día y 36 m el segundo día, ¿Cuánto
debe construir el tercer día si se desea completar 100 m?
 Si un protozoario mide 100 milésimas de milímetro y una bacteria tres milésimas, ¿Cuál
es la diferencia entre sus tamaños?
 Julio ahorro 55 centavos el lunes, 75 centavos el martes, L 1.25 el miércoles, L 1.10 el
jueves y 90 centavos el viernes. ¿Cuánto ahorro en total?
 Un carrete de alambre enrolla 0.75 m de cable en una vuelta. ¿Cuántos metros de
alambre enrolla en 125 vueltas?
 El procesador de una computadora utiliza 0.053 segundos en cada proceso. ¿Cuántos
segundos gastará en 1300 procesos?
 Un libro cuesta L 625.50, ¿Cuántos libros se pueden comprar con L. 8,750?00?
 Si un auto gasta un galón de gasolina por cada 31.5 km, ¿Cuántos galones gasta en 100
km?
2. Desarrolle las siguientes operaciones combinadas con el procedimiento adecuado. Valor
4% c/u
 2.8÷ 2 + 2.1 – 9.3 ÷ 3.1
 (2.4)2 x 3 – 5.08 + 4.3 x 0.4
 3.6 (4.3) – [ 2.2 + 8.5 (0.03)]
 11.7 + {6.7 x 3 – [ 14.6 ÷ 2 (3.8)]}

Página | 88
3. Realice las siguientes operaciones en notación científica. Valor 5%
 (1.423 x 109 ) + (9.15 x 109 )
 (-1.322 x 10-9 ) (8.67 x 10-19 )
(2.50 ×106 )(5.4 ×102 )

3.3 ×10−3

¡Éxitos!

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