UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE

“Alma Máter del Magisterio Nacional”

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

Departamento Académico de Arte

MONOGRAFÍA SOBRE LA TEORIA DE LEV. VIGOTSKY

PRESENTADO POR:

Ángel Jesús TORRES ROSADO

Eduardo Gabriel SÁNCHEZ RETAMOZO
Joel SULCARAY ACOSTA
Anthony Jesús HUANACO CONDOR

DOCENTE:

Mg. David Paredes Quinteros

Lima-Perú
INDICE

Dedicatoria: ..................................................................................................................... 4
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 5
CAPITULO I: Lev Vygotsky ......................................................................................... 6
1. ¿Por qué Vygotsky? ............................................................................................. 6
1.1. Biografía:....................................................................................................... 7
CAPITULO II: VYGOTSKY, LA EDUCACIÓN Y SUS TEORÍAS ..................... 11
2. Vygotsky y la Educación: .................................................................................. 11
2.1. Teoría Sobre El Aprendizaje: ................................................................... 11
2.1.2 La experiencia de Aprendizaje .............................................................. 13
2.2 Teoría Sociocultural de Vygotsky: ................................................................... 14
2.2.1 Fundamentación de su propuesta: .............................................................. 14
2.3 La zona de desarrollo próximo y su papel en las prácticas pedagógicas: .... 15
2.4 El Andamiaje: .................................................................................................... 17
2.4.1 Reclutamiento. ........................................................................................ 18
2.4.2 Demostración de soluciones. ....................................................................... 18
2.4.3 Simplificación de la tarea. .......................................................................... 18
2.4.4 Mantenimiento de la participación. ........................................................... 18
2.4.5 Suministro de retroalimentación. .............................................................. 18
2.4.6 Control de la frustración. ........................................................................... 18
CAPITULO III: El Problema De La Enseñanza y Del Desarrollo Mental En La
Edad Escolar ................................................................................................................. 20
3. Planteamiento del problema ............................................................................. 20
3.1 Posibles soluciones: .................................................................................... 20
3.2 Conclusión del problema: .................................................................................. 23
Conclusiones: ................................................................................................................ 27
Bibliografía: .................................................................................................................. 28
 Dedicatoria:

Dedicamos este trabajo a nuestros padres por su

esfuerzo y especialmente a Dios, agradeciendo que
nos permita realizar esta monografía de manera
ordenada y eficaz
INTRODUCCIÓN

Muchas definiciones sobre el concepto de educación se han escrito y muchas

más se seguirán escribiendo. La razón es obvia, cada uno de los que la estudian la ve
desde diferente ángulo: uno se fija en los medios, otro en los fines, alguien más en su
estructura, un último en su objeto material o formal.
La educación ha existido siempre. Sin embargo, el significado que encierra la
palabra ha sido diferente a través de los siglos y de los pueblos.

Escribir sobre Vygotsky es complejo; quienes han leído sobre él en años se han vuelto
grandes conocedores y grandes mediadores del aprendizaje, ya que sus fundamentos son
muy eficaces para las prácticas educativas y la transmisión cultural a través de la
pedagogía.

Este trabajo es realizado para poder conocer y aprender más sobre Vygotsky y su
teoría, de esta manera relacionaremos una inteligencia social y recrearemos una buena
enseñanza docente en relación con los estudiantes.

Vygotsky es considerado como un máximo exponente en el contexto educativo,

artístico, culturales, etc. Es considerado representante de la psicología soviética.

El pensamiento de Vygotsky contiene propuestas para ser aplicadas a nivel mundial

y la relación con las diferentes ciencias, se basa a una inteligencia social en la
reconstrucción de aspectos personal. Sus propuestas cuentan con un futuro de aprendizaje
social flexible para una mejora de niveles.

Vygotsky no solo consideraba que la educación es dominante en el desarrollo

cognitivo sino también que es la quintaesencia de actividad sociocultural.

Consideraba la capacidad de enseñar y de beneficiarse como un atributo fundamental

de los seres humanos.

Vygotsky nos da a conocer un poco sobre sus conocimientos para un mejor

aprendizaje y un tipo de enseñanza; nos hará crecer formando un rendimiento
académico, tanto personal como pedagógico, y así poder avanzar en nuestros niveles
educativos.
CAPITULO I: Lev Vygotsky

1. ¿Por qué Vygotsky?

En estos días estamos a más de 100 años de nacimiento del ahora considerado uno
de los más originales, prolíficos e influyentes psicólogos del siglo XX. Es increíble que
en una vida tan corta haya logrado una producción científica tan amplia y tan significativa,
su obra, sin embargo, tardo mucho tiempo para que fuera difundida conocida en todo el
mundo. Incluso en los años ochenta todavía existían muy pocas publicaciones de este
autor. Los libros de esa época que tratan temas de psicología y educación los abordan de
manera muy escasa e incluso ocasional. Por el lado de la educación sus teorías causaron
un gran impacto en áreas como La defecto-logia.

Quizá la primera aportación de Vygotsky a la psicología educativa consistió en

cambiar el eje del enfoque del desarrollo mental, fue apoyado en una concepción
biológico cognitiva, reorientándolo hacia un enfoque sociocultural-cognitivo.

De esta forma procesos como la conciencia hasta entonces vistos como procesos
totalmente individuales, adquirieron una nueva forma al ser considerados no de manera
aislada, ya que así serian solo una mera función del organismo humano, como la emoción
o el deseo. Según Vygotsky, cuando la actividad vital del hombre es modificado en su
forma, a través del intercambio social, ocurren los primeros “actos históricos”, en eso
consiste, en principio, su tesis acerca de los factores históricos-sociales del desarrollo
psicológico del ser humano.

¿Cuál es el origen de su propuesta?

A estas alturas, aunque de manera bastante tardía, ya está reconociéndose la verdadera

trascendencia de su aportación acerca de los profundos y complejos procesos que
intervienen en la transformación intelectual del hombre, bajo la influencia del intercambio
social.

Podemos decir que en ella debemos incluir, por lo menos, tres factores esenciales: e
primero es el que se refiere a la concienzuda y detallada revisión que llevo a cabo
Vygotsky de todas las aportaciones de los diversos investigadores en el campo de la
psicología
 1.1. Biografía:

Vygotsky nació en una familia judía de clase media el 5 de noviembre de 1896 en

Orsha, un pueblo en el norte de la parte de la Republica de Bielorrusia, localizada dentro
de los límites occidentales de la parte europea de la Unión soviética. Un año más tarde su
familia se mudó a Gomel, una pequeña ciudad de mayor vitalidad cultural donde vivió su
infancia y juventud.

Su padre Semyon L´vovich Vygodsky, era un ejecutivo del banco Unido de Gomel, y
algunos años después de la Revolución de Octubre de 1917 dirigió una sección del Banco
Comercial de Moscú (Vigodskaya, 1984). Junto con su esposa, Cecilia Moiseievna,
maestra diplomada, ayudó a convertir a su familia en una de las más cultas de la ciudad
y organizó una excelente biblioteca pública, utilizada por sus hijos y compañeros.

Realizó estudios de derecho y literatura y murió en 1934. En 1924 inició sus

investigaciones en el título de Psicología de Moscú. En su práctica profesional siempre
estuvo comprometido con el desarrollo del proyecto educativo de la naciente Unión
Soviética, en especial con la educación de niños sordomudos. Durante estos años, en
colaboración con otros investigadores como Aleksandre Luria y A. N. Leontiev.

Su primer trabajo más difundido fue La psicología del arte, de 1925, el cual causó
cierta sorpresa en un ambiente encabezado por la estrella de Pavlov, quien dominaba el
terreno de la psicología en la Unión Soviética.

Vygotsky era un gran admirador de Pavlov, sólo con la salvedad de que para él su
orientación reflexológica no daba cuenta de algo muy importante: las funciones psíquicas
superiores.

Todos estos y muchos otros, son datos muy significativos del desarrollo científico de
su obra, sim embargo, para entender mejor su proyección en la mitad del siglo XX y
comienzos del XXI, también es importante conocer algunas cuestiones al respecto a sus
experiencias de vida, muchs de las cuales eran poco conocidas, pero han saludo a la luz
gracias a la reciente publicación de un trabajo de su hija, Gita L.

Vygodskaya. Gita se refiere a Vygotsky no sólo como padre sino también como un
verdadero amigo, por ello, comenta que ‘por eso todo lo que se refiere a él, o tiene relación
con él, es algo muy querido para mí’.
Gita también menciona que, gracias a esa íntima vinculación con su padre, puede
explicarse ‘lo detallado y vívido de muchos momentos a su lado’. La esposa de Lev
sobrevivió 45 años, así como también sus hermanas, que tuvieron largas vidas.

En cuanto a Lex, era de naturaleza muy sociable, siempre rodeado de amigos con los
que compartía intereses como coleccionar estampillas, etc. Su primera educación, la
elemental. La recibió en su casa, estudiando de manera independiente aunque auxiliado
por un tutor.

Al terminar su formación básica, Levla acreditó por medio de un examen e ingresó a la

enseñanza secundaria, donde fue estudiante modelo, en especial en matemáticas,
disciplina en la que sus maestros consideraban que tenía un gran futuro.

En 1913, Vigotsky se graduó en la secundaria y comenzó a pensar acerca de lo que

quería estudiar. La fitología estaba fuera de discusión, la ocupación a la que podía
aspirarse con esa carrera era la de ser maestro en una escuela pública, a la cual no tenía
acceso por ser judío.

Sus padres le sugerían que estudiara medicina, ya que de esta forma no tendría
limitaciones para vivir fuera de las comunidades en donde a los judíos se les permitía
habitar. Lev aceptó el consejo, se inscribió en la carrera de medicina, pero al cabo de un
mes descubrió que no le interesaba en lo más mínimo y desertó.

En ese momento se abrió la carrera de leyes, que le ofrecía ventajas similares y decidió
iniciarse en ella. Le fue bien en leyes, aunque no era el amor de su vida, por lo que, sin
abandonar estos estudios, decidió inscribirse de manera simultánea en la División de
Estudios, decidió inscribirse de manera simultánea en la División de Estudios Histórico-
Filosóficos de la Universidad de Shanavsky.

Esta era una institución muy progresista, que aceptaba alumnos sin distinción de raza,
religión o nacionalidad. Sin embargo, los grados que ofrecía no eran reconocidos
oficialmente por el gobierno. A pesar de estas limitaciones, el nivel académico de esa
institución tenía fama de ser muy bueno.

Van der Veer, Rene (2007). Lev Vigotsky: Continuum Library of Educational Thought.
Continuum Lev Semenovich Vigotsky, J. of Russian and East European Psychology 1, 37
(2): 3-90; Parte 2, 37 (3): 3-90; Parte 3, 37 (4): 3-93, Parte 4, 37 (5): 3-99. ISBN 0-8264-
8409-3.
 Mucho de lo que pasó en ésta época de la vida de Vygotsky lo supo Gita por medio
de Zinaida, hermana de Lev, que también estudió en esos años en Moscú. Lev compartía
con ella muchos intereses, en particular su afición por el teatro.

Hacia finales de 1917 Lev terminó sus estudios en ambas carreras y retornó a Gómel,
ciudad que en esos tiempos era habitada por los alemanes (en la Primera Guerra Mundial).
En esas condiciones, era verdaderamente imposible conseguir algo que pudiera llamarse
un trabajo normal.

La familia de Lev pasaba por momentos difíciles. Aunado a esto, su madre estaba
recuperándose de tuberculosis y su hermano estaba grave por el mismo padecimiento.
Lev cuidó a ambos hasta que, antes de cumplir 14 años, su hermano falleció de esa
enfermedad. Su madre, deprimida por el hecho, recayó enferma. Más aún, otro hermano
suyo murió en esos días de fiebre tifoidea.

Finalmente, las cosas se normalizaron en 1919 y Lev empezó a dar clases de literatura,
estética, filosofía y lengua rusa en la nueva escuela vocacional y, un poco después, clases
de psicología y lógica en una escuela local para maestros. Por sus méritos fue nombrado
como encargado de la enseñanza de la educación estética y artística en Gómel.

En junio de 1924 se llevó a cabo el Segundo Congreso de Psiconeurología en San

Petersburgo. Aquí aparece por primera vez mencionado su nombre, un verdadero
desconocido. Su presentación causó gran sorpresa, los asistentes se sorprendieron,
primero por su forma discreta y humilde de presentación, para la que sólo se auxilió de
un pequeño trozo de papel.

A pesar de remar ‘contra la corriente’, Vygotsky fue reconocido como investigador serio
y fue invitado a colaborar en el Instituto de Psicología Experimental de Moscú. A partir
de ese momento empezó su carrera como investigador, que duró 10 años y en la que
produjo más de 270 trabajos científicos.

En los inicios de los trabajos de investigación de Vygotsky en el instituto de

Psicología, en aquel entonces formaba parte del grupo de amigos y a la vez equipo de
investigación llamado ‘troika’ (los tres), que estaba integrado por su asistente, Leontiev,
quien luego fuera el psicólogo más prestigiado del país, por Vygotsky y por el mismo
Luria.
El líder de este grupo era Vygotsky, quien orientó en un primer momento las actividades
de su equipo hacia una revisión crítica de la psicología contemporánea. La segunda fase
de sus trabajos consistió en iniciar la investigación acerca de los métodos de atención para
niños discapacitados física y mentalmente, en ese tiempo llamado Departamento para la
Educación del Pueblo. En 1925 Lev fue enviado a Londres para participar en un congreso
enfocado en niños sordomudos.

A su regreso de este viaje contrajo la tuberculosis, enfermedad que lo tuvo al borde

de la muerte, por lo que le fue otorgado un permiso de ausencia para poder curarse. Sin
embargo, continuó trabajando incansablemente en su ensayo ‘Significado histórico de la
crisis en psicología’, que era resultado en un principio de su trabajo con la ‘troika’ y que
luego él revisó y terminó cuidadosamente. Esta notable aportación sólo pudo ser
publicada 55 años después de haber sido escrita.

Después de recuperar su salud, aunque no de manera completa, Vygotsky prosiguió

con sus trabajos de investigación y con la enseñanza de la psicología en varias
instituciones médicas y pedagógicas. En 1926 publicó su célebre artículo ‘Psicología
pedagógica’, y empezó su trabajo más conocido en Occidente: Pensamiento y lenguaje y
otras obras como Las funciones psíquicas superiores.

En 1929, al mismo tiempo que ingresó a la escuela de medicina para adquirir, ahora sí
convencido, una formación médica, Vygotsky fundó un laboratorio para la atención
psicológica de los niños con problemas de desarrollo, que denominó Instituto
Experimental de Defectología, centro de investigación que él dirigió hasta los últimos
días de su vida.

Durante su vida, Vygotsky recayó varias veces afectado de tuberculosis, primero en

1920, luego en 1925-1926 estando muy grave, hasta finalmente caer vencido por la
enfermedad en 1934.

Yasnitsky, A., van der Veer, Biography of Ideas [La Psicología de Vygostki: una
biografía de ideas] R., Aguilar, E. & García, L.N. (Eds.) (2016). Vygotski revisitado:
una historia crítica de su contexto y legado. Lev Vygotsky: Philologist and Defectologist,
A Socio-intellectual Biography. In Pickren, W., Dewsbury, D., & Wertheimer, M. (eds.)
Portraits of Pioneers in Developmental Psychology, vol. VII Buenos Aires: Miño y Dávila
Editores
CAPITULO II: VYGOTSKY, LA EDUCACIÓN Y SUS TEORÍAS

2. Vygotsky y la Educación:

El concepto esencial de su teoría es que las funciones mentales superiores se forman

durante el proceso de enculturación de los niños. Para Vygotsky, la educación formal era
instrumento esencial de enculturación; consideraba a la escuela como el mejor laboratorio
de psicología humana Vygotsky fue maestro antes de convertirse en psicólogo.
(Vygotsky, 1926, pag 66).

Según Azcoaga (1988), el aporte más importante de Vygotsky fue reconocer a los
niños como agentes activos del proceso educativo. Los niños han sido vistos
contradictoriamente como agente y como objeto del proceso educativo. Esta elaboración
puede o no tener mucha relación con los contenidos del plan pedagógico. La pedagogía
ha operado sobre la suposición de que los niños son “receptores” de la instrucción y no;
como ciertamente son, elaboradores de los contenidos que se les presentan (Vygotsky,
1978). Los escritos de Vygotsky sobre las relaciones entre juego, lenguaje y pensamiento,
entre otros muchos tópicos, se han convertido en una rica fuente de inspiración y
motivación para el desarrollo de una nueva psicología de la educación.

La polémica relación entre aprendizaje y desarrollo, crucialmente importante para los

educadores, han señalado que la madurez biológica es condición necesaria para el
aprendizaje. Vygotsky estaba en desacuerdo con este asentó y sostenía que el proceso
evolutivo era guiado por el proceso de aprendizaje, y que cualquier pedagogía que no
respetara este hecho era estéril.

“El concepto de zona de desarrollo próximo tipifica el método de investigación en

educación de Vygotsky: se ofrece un objeto difícil; el niño recibe orientación de un
adulto; alcanza ese objeto y se le ofrece otro; lo aborda y resuelve solos, si puede, o con
ayuda del adulto”. Para Vygotsky, la pedagogía crea procesos de aprendizaje que guían
el desarrollo y definió a esta zona como la distancia entre el nivel real y el nivel potencial
de desarrollo (Vygotsky, 1978, pag 85).

2.1. Teoría Sobre El Aprendizaje:

Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje

a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen
rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia
y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones
(Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero
lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno
a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interacción social.

Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y
después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones
culturales es posible cuando de la interacción plano intrapsicológico se llega a la
internalización plano intrapsicológico. A ese complejo proceso de pasar de lo
interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina internalización.

Vygotsky formula la “ley genética general del desarrollo cultural”: Cualquier función
presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes.
En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En
principio aparece entre las personas y como una categoría intrapsicológico, para luego
aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológico.

Al igual que otros autores como Piaget, Vygotsky concebía a la internalización como
un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en
un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotsky, afirma que todas las
funciones psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas. Mientras que
para el conductismo medicinal, los estímulos (E) y respuestas mediadoras (R) son, según
el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y
respuestas externas, los mediadores Vygotskianos no son réplicas de las asociaciones E-
R externas, ni un eslabón más de las cadenas asociativas. Los mediadores son
instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse
pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.

El concepto Vygotskianos de mediador está más próximo al concepto piagetiano de

adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo
medicinal. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa basada en la interacción
del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es
concebido como un producto de dos modalidades de interacción entre el organismo y su
medio ambiente: la exposición directa a fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado.

2.1.2 La experiencia de Aprendizaje

Mediado es la manera en la que los estímulos remitidos por el ambiente son

transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones,
su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los
tres componentes de la interacción mediada son: el organismo receptor, el estímulo y el
mediador.

El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los receptores de

una disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse de la exposición directa
a los estímulos.

Esto se puede traducir en mediar para enseñar a aprender. Una interacción que lleve
al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intención por parte del mediador
(docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir
más allá del aquí y ahora en el tiempo y en el espacio. Cualquier anticipación de resultados
es una construcción interna en la realidad, que depende de una representación y también
de u pensamiento inferencial por parte del niño (educando).

Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del

tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica
al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa
como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos
permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de
medición, la cronología, la Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc. A diferencia
de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino que
modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la
interacción de una persona con su entorno.

Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de contingencias,

instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva. Modelamiento, manejo de
contingencias y retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los
aprendices a través de las ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP).
Los medios de ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos (signos) son: instruir,
preguntar, y estructuración cognoscitiva. La instrucción pide acciones específicas.
Preguntar pide específicamente respuestas lingüísticas.

La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee

una estructura para organizar los elementos unos con relación a otros. La estructuración
cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la acción.

“Puede ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensión. Es

una estructura organizativa que evalúa, agrupa, y secuencia la percepción, la memoria
y la acción.” ..(Guillermo.R, 1999, pag 2)

Teoría Sociocultural de Vygotsky:

La ZDP permite considerar dos niveles en la capacidad del estudiante. Por un lado
el límite de lo que puede hacer, denominado Nivel del desarrollo real. Por otro, el límite
de la puede hacer con ayuda, el Nivel de desarrollo potencial.

Por tal razón la ZDP juega un papel fundamental en las practicas pedagógicas, ya al hacer
la distinción entre los niveles en la capacidad de los estudiantes, facilita la creación y
diseño de estrategias de enseñanza, que sean útiles para cada individuo de acuerdo con su
inteligencia, y su forma de adquirir el conocimiento, además fortalece las relaciones
sociales y contribuye el mejoramiento de la comunicación entre estudiante-estudiante y
docente-estudiante

Vygotsky (1885-1934), psicólogo soviético que se interesó por estudiar las funciones
psíquicas superiores del ser humano memoria, atención voluntaria, razonamiento,
solución de problemas formulo una teoría a fines de los años veinte, en la que planteaba:

2.2.1 Fundamentación de su propuesta:

Según apunta Molon (1995), los intereses de Vygotsky por la psicología tienen su origen
en la preocupación por la génesis de la cultura. Al entender que el hombre es el
constructor de la cultura, él se opone a la psicología clásica que, según su visión, no daba
respuesta adecuadamente a los procesos de individualización y a los mecanismos
psicológicos que los generan. En contrapartida, elabora su teoría de la génesis y naturaleza
social de los procesos psicológicos superiores.

Vygotsky, de acuerdo con Bonin (1996), se empeñó en crear una nueva teoría que
abarcara una concepción del desarrollo cultural del ser humano por medio del uso de
instrumentos, especialmente el lenguaje, considerado como instrumento del pensamiento.

Los objetivos de su teoría son:

“caracterizar los aspectos típicamente humanos del comportamiento para

elaborar hipótesis de como esas características se forman a lo largo de la historia
humana y se desarrollan a lo largo de la vida del individuo”. (Vygotsky, 1996,
25)

2.2 La zona de desarrollo próximo y su papel en las prácticas pedagógicas:

En la formación para ser futuros docentes las practicas pedagógicas son parte
totalmente fundamental en el desarrollo de este proceso, son las que nos permiten
acercarnos a la realidad actual, teniendo en cuenta el momento de la historia y el contexto
en el cual sean realizadas, nos permiten crearnos una relación clara entre lo que esta
sucediendo y los factores que producen dicho suceso, y lo más importante, nos permiten
relacionarnos directamente con los implicados en el proceso, poder vivir y sentir
cercanamente lo que ellos están viviendo y sintiendo, poder ser parte activa en sus
desarrollo como seres humanos y contribuir hacia su integridad personal.

Un claro ejemplo de esto fue cuando realizamos las practicas pedagógicas de

PEFADI (Programa de educación familiar para el desarrollo infantil) en el corregimiento
La Playa, donde la población es muy vulnerable y posee un grado alto de desinterés por
el estudio, no en todos los casos, pero en si en la mayoría, ya que casi siempre había que
ir a buscar a los niños a sus propias casa o algunas veces hasta el punto de “jugar a las
escondidas” con ellos para que hicieran parte de las actividades.

En el caso de las madres el aprendizaje iba caminando más a lo funcional, es decir,

actividades que les sirvieran como ayuda económica, para el sustento de su familia en
caso de que sus esposos o maridos no pudieran corresponder con todo lo de la casa.
Actividades de cocina, pero más que todo, actividades manuales en donde las madres
buscan casi siempre colocarse en grupos. Yo observaba que siempre se están ayudando y
explicando las unas a las otras, y yo me preguntaba: ¿Por qué esta madre lo puede hacer
sola y la otra necesita la ayuda de aquella que lo puede hacer sola? Pregunta a la que doy
respuesta con la teoría de la Zona de desarrollo próximo (ZDP) de Lev Vygotsky, la cual
puede describirse como el “espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros,
una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y
con un nivel que no sería capaz de tener individualmente”.

Según Lev el desarrollo no es un proceso estático, por el contrario, es un proceso

activo, donde se da la relación entre “Aprendizaje” y “Desarrollo”, los procesos de
aprendizaje colocan en marcha los procesos de desarrollo y permiten que haya una
evolución en el individuo.

“El desarrollo ontogénico de la psiquis del hombre está determinado por los
procesos de apropiación de las formas históricas sociales de la cultura; es decir Vygotsky
articula los procesos psicológicos y los socioculturales y nace una propuesta
metodológica de investigación genética e histórica a la vez “(Ana.L, 2001,60)

Vygotsky proponía diferenciar dos niveles de desarrollo en el niño: el nivel de

desarrollo actual, referido a la ejecución o resolución del problema individual, y el nivel
más avanzado de desarrollo próximo, referido a la ejecución o resolución del problema
con ayuda. El definía la zona de desarrollo próximo como el contraste entre la ejecución
con ayuda y la ejecución sin ayuda. Vygotsky afirmaba en esta cita frecuentemente
utilizada: la zona es “la distancia entre el nivel de desarrollo real, medido por la resolución
de una tarea independientemente y el nivel de desarrollo potencial, medido por la
resolución de la tarea bajo la dirección de un adulto o en colaboración con niños capaces”
(p. 86). El nivel de desarrollo real, escribía, caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente; el nivel próximo caracteriza, el desarrollo mental prospectivamente
(p. 86-87). Con la ayuda de los demás, el nivel próximo del niño de hoy se convierte en
el nivel de desarrollo del real mañana.

Discusión: El concepto de zona de desarrollo próximo debe ser entendido y aplicado

en términos de la teoría general de Vygotsky. Es nuclear en este concepto el carácter
social del aprendizaje. Hemos sostenido que la zona facilita una evaluación crítica del
niño y del sistema social creado para que el niño aprenda. Por tanto, las aplicaciones de
la zona a la instrucción en el aula deben superar la interpretación de prácticas didácticas
que enfatizan la transferencia de destrezas del adulto al niño. Antes bien, deberían
llevarnos a explorar como crear circunstancias pedagógicas en que los niños apliquen
conscientemente los que están aprendiendo para abordar actividades nuevas y más
avanzadas. Este énfasis es totalmente coherente con el pensamiento de Vygotsky. (p.254)

En conclusión nosotros los futuros docentes debemos tener en cuenta al momento de

realizar las prácticas pedagógicas como se desenvuelven los niños en los procesos de
aprendizajes, como hacen para aprender y facilitarles ese aprendizaje, de modo que no se
les dificulte. Un maestro debe poder identificar como su estudiante aprende, que tipo de
inteligencia posee y hacer más fácil y divertido ese aprendizaje, aprovechando sus
habilidades para fortalecer sus debilidades y lo más importante no imposibilitarles la
ZDP, permitirles que interactúen con sus compañeros y aprendan de ellos.

Vygotsky planteo el fundamento epistemológico de su teoría indicado que “el problema

del conocimiento entre el sujeto y el objetivo se resuelve a través de la dialéctica marxista
(S-O), donde el sujeto actúa mediado por la actividad practica social sobre el objetivo
transformándolo y transformándose a sí mismo” (matos, 1996, pag 4)

2.3 El Andamiaje:

El concepto de andamiaje fue inventado por Bruner (1978) para explicar el proceso
de Vygotsky” de que hay una gran diferencia entre aquello que sabemos hacer solos y lo
que sabemos hacer con la ayuda de otros y la interacción con ellos a lo que le llamo Zona
de Desarrollo Próximo (1978). Para ayudar a los alumnos a alcanzar su nivel de desarrollo
“potencial”. En este sentido el concepto de Vygotsky, aunque es discutible si la definición
de andamiaje de Bruner es coherente con las teorías de Vygotsky.

Al explicar lo que el cree que es el andamiaje. Bruner describe la conducta de un tutor

que ayuda a niños, de edades comprendidas entre los 3 y los 5 años, a construir una
pirámide de grupos de manera entrelazados, proceso por el que los adultos apoyan al niño
que está aprendiendo a dominar una tarea o un problema, facilitando la transmisión de
habilidades al niño en un ámbito formal con las escuelas y en ámbitos informales como
el hogar o el patio de juego.

Bruner concluye que, tal como se pueda observar la acción de andamiaje consiste en
un proceso mediante el cual el profesor ayuda a los niños a realizando lo que ellos no
pueden hacer al principio, permitiéndoles poco a poco hacerse cargo de partes del proceso
de construcción textual a medida que van teniendo capacidades para hacerlo. El profesor
controla el centro de atención, demuestra la tarea, la divide en partes, etc.

El andamiaje implicaría seis tareas: identificación del problema, simplificación del

mismo reduciendo el número de actos necesarios para alcanzar la solución, mantener al
aprendiz en la consecución del objetivo, señalarle las características importantes de la
realización de la tarea, controlar la frustración ante la dificultad, enseguida se muestran
los modelos de solución.

2.4.1 Reclutamiento.

El adulto capta el interés del niño para alcanzar el objetivo de la actividad. Esta
función es de gran importancia para los niños que no pueden tenerlo presente con esto
apoyan al estudiante en asimilar el conocimiento presente y que este lo reproduzca en su
vida cotidiana.

2.4.2 Demostración de soluciones.

El adulto presenta o modela una solución más apropiada de un problema y que el
alumno analice las soluciones y como poder llegar a el en un corto tiempo.

2.4.3 Simplificación de la tarea.

El adulto divide la tarea en una serie de subrutinas que el niño puede efectuar
exitosamente por su cuenta desarrollando la habilidad motriz y social del alumno ante la
comunidad escolar.

2.4.4 Mantenimiento de la participación.

El adulto estimula al estudiante y lo mantiene orientado a la meta de la actividad,
centrando su atención en el desarrollo de la actividad responsabilizando al estudiante en
su trabajo escolar.

2.4.5 Suministro de retroalimentación.

El adulto ofrece retroalimentación que identifica las discrepancias entre lo que el

estudiante está haciendo y lo que se necesita para terminar bien la tarea.

2.4.6 Control de la frustración.

El adulto ayuda a controlar la frustración y el riesgo en la obtención de la solución del

problema que lo ayuda en su madurez personal conforme avance en la edad.
 Según Vygotsky (1984) la enseñanza eficaz es aquella que parte de la zona de
desarrollo efectivo del alumno y le hace progresar incidiendo en su zona de desarrollo
próximo a partir de interactuar y de hacer cosas con otros.

La categoría andamiaje “ha tenido un uso crecientemente difundido y con puntos de

aplicación similares a los de la categoría de zona de desarrollo próximo, al punto de, [...]
ser utilizadas en ciertas ocasiones como sinónimos”.( Baquero 1976)

En el análisis que hace esta autora respecto del concepto de andamiaje, indica que se
debe destacar la importancia de tres características del andamiaje: “hace posible que el
principiante participe desde el inicio mismo en el meollo de la tarea, lo que consigue
proporcionando un apoyo que es a la vez ajustable y temporal” (Cazden pag.120). En este
sentido, la idea de andamiaje hace referencia a que una determinada actividad sea resuelta
de una manera colaborativa, en donde el sujeto experto tenga al inicio un control mayor
sobre dicha actividad, pero delegando este control hacia el novato de manera gradual.

El andamiaje debe estar dirigido no a la adquisición de simples habilidades, sino de

competencias para el dominio de prácticas complejas como el de las conceptualizaciones
científicas y otros que respondan al nivel de formación escolar correspondiente.

Comenta que: “lo que mejor se adapta a este modelo probablemente sean, la mayoría de
las veces, las interacciones del maestro con alumnos individuales”. En este sentido, el
andamiaje representaría un dispositivo de interacción, un “soporte” que se orienta a
promover el desarrollo dentro y más allá de la zona de desarrollo próximo del alumno.
El concepto de esta categoría (andamiaje) remite a una situación de interacción entre un
sujeto experto, o más experimentado y otro novato, o menos experto, en el cual la
interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del
saber experto. Por eso, Cazden (op. cit.:117)
CAPITULO III: El Problema De La Enseñanza y Del Desarrollo Mental
En La Edad Escolar

3. Planteamiento del problema

En esta teoría hay tres momentos nuevos, en primer lugar como ya se señaló, la
unión de dos puntos de vista contrarios, antes separados de la historia de la ciencia. Ya el
hecho de unir en una teoría estos dos puntos de vista dice que no son contrarios ni se
excluyen mutuamente, sino que en esencia, tienen algo en común.

El segundo momento novedoso en esta teoría es la idea de la dependencia mutua, de

la influencia mutua de los dos procesos fundamentales constitutivos del desarrollo.

3.1 Posibles soluciones:

En realidad podemos reducir esquemáticamente todas las soluciones existentes del

problema de la relación entre el desarrollo y la enseñanza del niño a tres grupos
fundamentales, que trataremos de examinar por separado en su expresión más clara y
completa.

3.1.1 Primer grupo de soluciones:

El primer grupo de soluciones que se ofreció en la historia de la ciencia tiene por centro
la tesis de la independencia que los procesos del desarrollo infantil presentaran con
respecto a los procesos de la enseñanza. En estas teorías, la enseñanza se considera un
proceso puramente externo que se debe ser coordinado, de una u otra manera, con el curso
del desarrollo infantil, pero que por sí mismo no participa activamente, no cambia nada
él y más que hacerlo avanzar y cambiar de dirección, utiliza los logros del desarrollo.

La interesantísima y extraordinariamente compleja concepción de Piaget estudia el

desarrollo del pensamiento infantil en forma completamente independientemente de los
procesos de enseñanza, no es una cuestión de técnica, sino de principios el método que
el utiliza para investigar el desarrollo mental infantil, empleando material que excluye de
manera absoluta no solo de manera de preparación didáctica para el niño para resolver la
tarea dada , sino en general , cualquier preparación para hallar la respuesta necesaria.

Las preguntas que Piaget propone a los niños por ejemplo con una pregunta a un niño
de cinco años por que el sol no se cae, no se cae, molo se sabe que el pequeño no tiene la
contestación lista a esta pregunta, sino que , en general , no está en condiciones , aunque
posea capacidades geniales, de dar una respuesta algo satisfactoria, el sentido de plantear
preguntas tan inaccesibles para él, con el fin de obtener en forma pura las tendencias del
pensamiento infantil en completa y absoluta independencia de los conocimientos,
experiencia y enseñanza que haya recibido el niño.

Los ciclos del desarrollo siempre preceden a los ciclos de enseñanza. La enseñanza
va a la zaga del desarrollo; este siempre se encuentra delante de la enseñanza. Se excluye
por adelantado cualquier posibilidad de plantear el problema del papel que juega la propia
enseñanza en el curso del desarrollo y maduración de las funciones que ella activa. El
desarrollo y la maduración de dichas funciones constituyen más bien la premisa que el
resultado de la enseñanza. Esta se estructura sobre el desarrollo sin cambiar en él nada
sustancial.

3.1.2 Segundo grupo de soluciones:

El segundo grupo de soluciones propuestas a esta cuestión tiene por centro la tesis
contraria, según la enseñanza constituye el desarrollo. Esta es la fórmula más interpretada
exacta que expresa la esencia del segundo grupo de teorías, que surgen sobre las más
diferentes bases. En su versión más antigua esta idea fue desarrollada por James, quien
diferenciando las reacciones innatas y las adquiridas, redujo el proceso de enseñanza a la
formación de hábitos e identificó el proceso de enseñanza con el de desarrollo.

¿Cuáles son las relaciones con la siguiente psicología y la pedagogía?

La psicología es la ciencia de las leyes del desarrollo o de la adquisición de hábitos

y la enseñanza es un arte. La ciencia solo señala los límites dentro de lo que se aplican las
reglas, el arte y las leyes y que no deben ser sobrepasados por quien se ocupa de este arte.
Vemos que en lo fundamental la teoría nueva repite la vieja.

3.1.3 Tercer grupo de soluciones:

El tercer grupo de teorías trata de superar los extremos del primero y el segundo, el
proceso del desarrollo es considerado independiente de la enseñanza. Por otra parte, la
propia enseñanza en el concurso en la cual el niño adquiere toda una serie de nuevas
formas de comportamiento, se presenta como idéntica al desarrollo. De esta manera se
crean teorías dualistas del desarrollo; de ellas la más clara es la concepción de koffka,
también es un proceso de desarrollo.
Es verdad que el carácter de esa influencia mutua casi no está aclarada en el conocido
trabajo de Koffka, trabajo que se limita sobre la presencia de una vinculación entre ambos
procesos. Sin embargo, el proceso de la maduración prepara y hace posible un
determinado proceso de enseñanza. El proceso de enseñanza parece estimular y hacer
avanzar el proceso de maduración.

El tercer momento es la ampliación del papel de la enseñanza en el desarrollo infantil.

Nos lleva al viejo problema pedagógico, que últimamente había denominado un problema
de la asignatura formal .esta idea que se expresó con la mayor claridad en el sistema de
Herbart, se reconoce a cada disciplina de enseñanza una determinada importancia en el
sentido del desarrollo mental general del niño.

Como se sabe, la escuela fundada en esta idea puso en la base de la enseñanza

asignaturas tales como las lenguas clásicas, el estudio de la cultura antigua, de las
matemáticas, que independientemente de los valores vitales de una u otras asignaturas
debían colocarse aquellas que tienen mayor valor del desarrollo mental general del niño,
las teorías que hemos examinado, que trataron de devolver a la enseñanza su importancia
autónoma en lugar de considerarla como medio de desarrollo del niño y entrenar sus
capacidades mentales.

Los métodos que aseguran la influencia de enseñanza especial sobre el desarrollo

general actúan solo por mediación de elementos idénticos. El hábito nos dirige.

De aquí se deduce la conclusión natural de que desarrollar la conciencia significa

desarrollar una multiplicidad de una multitud de hábitos parciales, por cuanto la actividad
de cada capacidad depende del material con el que esta capacidad opera.

Contra este punto de vista apunta el tercer grupo de teorías que acabamos de examinar,
el proceso de la enseñanza nunca se reduce la formación de hábitos sino que incluye una
actividad de orden intelectual. Al aprender una operación particular cualquiera, el niño
adquiere con ello la capacidad de organizar estructuras de determinado tipo,
independientemente de la diferencia que presenta el material con el que opera.

En consecuencia la tercera teoría contiene, como momento esencial y nuevo, la vuelta

a la concepción sobre la asignatura formal y con ello, entra en contradicción con sus
propias tesis iniciales. Como sabemos, Koffka repite a la vieja fórmula al decir que la
enseñanza es el desarrollo. Pero por cuanto la propia enseñanza no es para él solo un
proceso de adquisición de costumbre y hábitos, la relación entre la enseñanza y el
desarrollo no es de identidad, sino que tiene un carácter más complejo. Si según
Thorndike, la enseñanza y el desarrollo coinciden en todos los puntos como dos figuras
geométricas iguales superpuestas, para Koffka el desarrollo siempre representa un círculo
más amplio que la enseñanza. La relación esquemática de ambos procesos de los cuales
el menor simbolizaría el proceso de enseñanza y el mayor proceso de desarrollo,
provocado por la enseñanza.

“La relación entre la enseñanza y el desarrollo del niño en la edad escolar es central,
sin ella los problemas de la psicología pedagógica, no solo no pueden ser correctamente
resueltos, sino incluso planteados. Sin embargo, esta cuestión constituye el más oscuro
de todos los conceptos fundamentales en los que se apoya la aplicación de la ciencia
sobre el desarrollo del niño a los procesos de su enseñanza”. La falta de claridad teórica
en este problema no significa, claro, que haya sido excluido por el completo del conjunto
de investigaciones contemporáneas en el área en cuestión (Vygotsky, 1934, pag,
210,211).

3.2 Conclusión del problema:

El niño aprendió a producir cierta operación. Con ello ha asimilado determinado principio
estructural, cuya esfera de aplicación es mayor que las operaciones de tipo en las que ese
principio fue asimilado, el niño ha avanzado dos pasos en el desarrollo, es decir, la
enseñanza y el desarrollo no coinciden.

Las tres teorías que hemos examinado, resolver de manera diferente el problema de
las relaciones entre la enseñanza y el desarrollo nos permiten, partiendo de ellas esbozar
una solución más correcta de las misma cuestión. En realidad la escuela nunca comienza
de cero. Toda enseñanza con la que se encuentra el niño en la escuela tiene su prehistoria.

Ya tiene cierta experiencia con la cantidad, ya ha debido enfrentarse con unas u otras
operaciones, con determinados de la magnitud de la suma y resta; en consecuencia el
pequeño posee habilidades de matemáticas preescolares que solo los psicólogos miopes
pueden no advertir, no tomar en cuenta.

La enseñanza escolar no es la continuación directa de la línea de desarrollo preescolar

del niño, en una cierta área; puede, además, desviarse en ciertos aspectos, incluso puede
estar orientada en sentido contrario a la línea del desarrollo preescolar. Sea que la escuela
continúe directamente la enseñanza preescolar o la contradiga, no podemos ignorar que
la enseñanza preescolar nunca comienza desde cero, que siempre tiene ante sí un estado
determinado de desarrollo infantil, que el niño ha logrado antes de ingresar a la escuela.

Se sobre entiende que este aprendizaje, tal como tiene lugar antes de la edad escolar,
se diferencia sustancialmente del proceso de enseñanza, el cual consiste en la asimilación
de las bases de los conocimientos científicos. En el periodo de las primeras preguntas,
asimila los nombres de los objetos de los circundan, cumplen, en realidad, un determinado
ciclo de aprendizaje, están vinculados la enseñanza y el desarrollo no se encuentran por
primera vez en la edad escolar, si no que están vinculadas desde el primer día de la vida
del niño.

En consecuencia, el problema que debemos plantearnos adquiere una doble

complejidad. Parece dividirse en dos cuestiones diferentes. En primer lugar, debemos
comprender la relación que existe entre la enseñanza y el desarrollo en general y luego
cuales son las particularidades de esta relación en la edad escolar. En segunda cuestión lo
que nos permitirá aclarar la primera que también nos interesa, desde nuestro punto de
vista, una importancia de principio para todo el problema y que permiten introducir en la
ciencia un nuevo concepto de extraordinaria importancia, nos referimos a la llamada Zona
de Desarrollo Próximo.

En realidad, cuando se determina la edad mental del niño con ayuda de tests casi
siempre tenemos que ver con este nivel de desarrollo actual. Sin embargo, un simple
experimento muestra que ese nivel de desarrollo actual no determina con suficiente
plenitud el estado de desarrollo infantil al día de hoy. Imaginemos que investigamos a
dos niños y determinamos que la edad mental de ambos es de siete años. Esto significa
que los dos resuelven tareas accesibles a niños de siete años. Sin embargo, cuando
tratamos de que resuelvan tests más complejos, entre ellos aparece una diferencia
esencial. Uno, con ayuda de preguntas orientadoras, ejemplos, demostraciones, etc.,
cumple fácilmente las pruebas que corresponden a un nivel de desarrollo dos años
superiores. El otro resuelve solo los tests que corresponden a medio año más adelante.

La concepción establecida consideraba indiscutible la tesis de que el indicador del

desarrollo mental del niño puede ser únicamente su actividad autónoma y, de ninguna
manera, la imitación. Este punto de vista encontró su expresión en todos los sistemas
contemporáneos de investigaciones por medio de tests. En la evaluación del desarrollo
mental, solo se toman en cuenta aquellas soluciones de los tests que el niño logra
autónomamente, sin ayuda de otras personas, sin demostraciones previas, sin preguntas
orientadoras. Sin embargo este punto de vista, como muestra de investigación no es
correcta.

El niño, con ayuda de la imitación en la actividad colectiva bajo la dirección de los

adultos, está en condiciones de hacer mucho más y de hacerlo con comprensión de manera
autónoma. La divergencia entre el nivel de solución de las tareas que son accesibles al
pequeño con ayuda de los adultos y el nivel de solución de las tareas que le son accesibles
en la actividad autónoma define la Zona de Desarrollo Próximo del niño.

Volvamos al ejemplo que vimos. Ante nosotros se encuentra dos niños con igualdad
de edad mental de siete años; uno de ellos, con una pequeña ayuda, resuelve tareas
correspondientes a la edad de nueve años; el otro, a la de siete y medio.

¿Es igual el desarrollo mental de ambos pequeños?

Desde el punto de vista de su actividad autónoma es igual, pero desde el punto de vista
de las posibilidades próximas de desarrollo difieren marcadamente. Lo que el niño es
capaz de hacer con ayuda del adulto nos indica la zona de su desarrollo próximo. Esto
significa que, gracias a este método, podemos tener en cuenta no solo el proceso de
desarrollo que ya ha terminado hoy, no solo sus ciclos ya cumplidos, no solo los procesos
ya realizados de maduración, sino también aquellos que ahora se encuentran en estado de
formación, que están madurando, desarrollándose.

Lo que hoy el niño hace con ayuda de los adultos, mañana lo podrá hacer de forma
autónoma. Así, la zona de desarrollo próximo nos ayuda a determinar el día de mañana
del niño, el estado dinámico de su desarrollo, sino también lo que se encuentra en proceso
de maduración.

Este hecho, por sí mismo aparentemente insignificante, tiene, en realidad, una

importancia decisiva y de principio y provoca una revolución en toda la teoría de la
relación entre los procesos de enseñanza y desarrollo infantil. Ante todo cambio el
tradicional punto de vista sobre cómo sacar conclusiones pedagógicas a partir del
diagnóstico del desarrollo. Antes se hacía de la siguiente manera: con ayuda de tests
determinamos el nivel de desarrollo mental del niño, que la pedagogía debe tener en
cuenta y más allá del cual no debe pasar. En consecuencia, en el planteo mismo de la
cuestión se encontró la idea de que la enseñanza debe orientarse al día de ayer del
desarrollo, a sus etapas ya pasadas y cumplidas.

El carácter erróneo de este punto de vista se descubrió en la práctica y posteriormente

se aclaró en la teoría.

A diferencia del viejo punto de vista, la teoría sobre la zona del desarrollo próximo
permite plantear una formula contraria que dice que es solo buena aquella enseñanza que
se adelante al desarrollo.

Gracias a toda una serie de investigaciones, que aquí mencionamos sin reproducirlas,
sabemos que el curso del desarrollo de las funcione psíquicas superiores especificas del
hombre, que se forma en el proceso del desarrollo histórico de la humanidad, constituye
un proceso muy peculiar. En otro lugar hemos formulado la ley fundamental del
desarrollo de las funcione psíquicas superiores de la siguiente manera: toda función
psíquica superior aparece dos veces en la escena del desarrollo infantil; primero como
actividad colectiva, como actividad social, es como función inter-psíquica; la segunda vez
como actividad individual, como procedimiento interno del pensamiento del niño, como
función intra-psíquica.

“El lenguaje aparece primero como medio de comunicación entre el niño, la persona
y las personas que los circundan”. Solo posteriormente, al transformarse en lenguaje
interior, se convierte en el procedimiento fundamental de pensamiento del niño, se
convierte en su función psíquica interna, (Vygotsky, pag. 218,219,220).
Conclusiones:

 Zona de desarrollo proximal; es la posibilidad de aprender con el apoyo

de los demás, es primordial en los primeros años del hombre, siempre hay
posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su
aprendizaje y desarrollo.

 En el mundo existen diversas culturas, distintas formas de aprendizaje en

los niños, y por lo cual existen diversas maneras de desarrollar funciones
mentales superiores.

 Vygotsky nos dice que el habla es fundamental para el aprendizaje de los

niños en la sociedad (cognitivo y lingüístico) se dice que cadad persona
nace incluida con la capacidad para aprender lo que sus padres o la
sociedad les enseña.
Bibliografía:

 Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona: Crítica.
 Vygotsky, L.S. (1991). Problemas teóricos y metodológicos de la psicología.
Madrid: Visor.

 Ausubel, David P. y Otros "Psicología Educativa". México DF. Editorial Trillas

S.A. 1976.
 Baquero, Ricardo. "Vygotsky y el aprendizaje escolar". Buenos Aires. Editorial
Aique S.A. 1997.
 Lázaro Bustos, Jhon. "Enciclopedia de la pedagogía". Lima. Editorial A.F.F.
1998.
 Vygotsky, L.S. (1999). Teoría e método en psicología. 2. ed. São Paulo: Martens
Fontes.