Silva, 2008. Caracterizacao Tecnico-Tatica de Jogos Reduzidos em Futebol. Avaliação Do Impacto Produzido Pela Alteração Das Variáveis Espaço e Número de Jogadores

CARACTERIZAÇÃO TÉCNICO-TÁCTICA DE JOGOS
REDUZIDOS EM FUTEBOL
Avaliação do impacto produzido pela alteração das
variáveis espaço e número de jogadores
Dissertação apresentada com vista à obtenção do

grau de Mestre em Ciências do Desporto, na área
de especialização de Desporto para Crianças e
Jovens, nos termos do Decreto-Lei nº 216/92, de
13 Outubro.
Orientador: Professor Doutor António Rebelo Natal

Autor: José Pedro Martins Brito da Silva
Setembro de 2008
Silva, J. (2008): Caracterização técnico-táctica de jogos reduzidos em
futebol - Avaliação do impacto produzido pela alteração das variáveis
espaço e número de jogadores. Porto: Silva, J. Dissertação de Mestrado
apresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Palavras-Chave: FUTEBOL, PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, AVALIAÇÃO DA

PERFORMANCE TÉCNICO-TÁCTICA, JOGOS REDUZIDOS
Aos meus pais...
Nunca o teria conseguido sem a ajuda dos

meus primeiros e mais queridos professores:
Vocês!
III
IV
Agradecimentos
Um trabalho desta natureza encerra em si, uma passagem que marca o

seu autor de uma forma indelével, por motivos de ordem académica, profissional e
pessoal. Como tal, gostaria de expressar o meu mais profundo agradecimento:
- Ao Professor Doutor António Natal, por ter assumido a responsabilidade
de orientar este trabalho e pelo seu inestimável apoio. As suas indicações e
orientações nas linhas de pesquisa com objectividade e simplicidade necessárias,
e sobretudo, a sua permanente disponibilidade, foram mais que uma ajuda, um
estímulo.
- Aos clubes que colaboraram com o seu contributo para a realização
deste estudo.
- Aos atletas, que sem o seu empenho e colaboração este estudo não
seria possível, bem como aos seus treinadores pelo contributo imprescindível para
a resolução de todos os problemas que foram surgindo ao longo da realização do
estudo e acima de tudo pela amizade demonstrada.
- Ao Mestre Luís Fernandes, companheiro de luta, pelo incentivo, e pelas
conversas “ricas” em conteúdo humano e académico.
- Ao colega e amigo Pedro Martins pelo apoio, troca de experiências e
opiniões importantes acerca da realização deste trabalho.
- À Mestre Luísa Amaral, pela sua disponibilidade, interesse, preocupação
e transmissão de conhecimentos científicos e metodológicos.
- Aos meus colegas de mestrado, pelos conselhos transmitidos ao longo
destes últimos anos, assim como a sua colaboração e incentivo, para que o
trabalho fosse concluído.
- À Lili, pelo amor, ajuda, compreensão e paciência demonstrada em todos
os momentos do planeamento e realização deste trabalho. Por todos os momentos
que te “roubei” e que não regressam, pelos momentos em que fui menos capaz e
que tu estiveste ao meu lado, sempre presente para me ajudar a levantar...
- Aos meus pais, os melhores do mundo..., os vossos conselhos, a alegria
e confiança transmitidas, foram mais do que um estímulo para mim.
A todos o meu sincero obrigado.
V
VI
Índice Geral
Índice Geral VII
Índice de Quadros XI
Índice de Figuras XIII
Índice de Anexos XV
Lista de Abreviaturas XV
Resumo XVII
Abstract XIX
Résumé XXI
1 – Introdução 1
1.1. Preâmbulo e pertinência do estudo 1
1.2. Justificação do tema 3
1.3. Delimitação do problema 7
1.4. Objectivos do estudo 8
1.5. Estrutura do trabalho 9
2 - Revisão da Literatura 11
2.1. A natureza contextual do jogo de futebol 11
2.2. Caracterização e delimitação conceptual do jogo de futebol 13
2.3. O carácter táctico do jogo de futebol: Implicações na formação de

17
jogadores
2.4. Estratégia e táctica – Factores determinantes na complexidade do jogo de

21
futebol
2.5. Evolução metodológica do processo ensino-aprendizagem do jogo de

25
futebol – Modelos de ensino do jogo
2.5.1. Da importância do Modelo Tradicional (MT) – Fase técnico – táctica da

28
aprendizagem do jogo ao Modelo de Ensino pela Compreensão (MEC)
2.5.2. Modelo de Ensino pela Compreensão (MEC) - Fase táctico-técnica da

34
aprendizagem do jogo (Dicotomia entre as dimensões técnica e táctica)
VII
2.5.2.1. Modelos de ensino do jogo centrados na sua compreensão 37
2.6. Taxionomia do exercício de treino 42
2.6.1. Pertinência do Jogo Reduzido (JR) no processo ensino-aprendizagem em

47
futebol
2.6.2. Constrangimentos do exercício de treino 51
2.6.2.1. Constrangimento tempo 52
2.6.2.2. Constrangimento espaço 53
2.6.2.3. Constrangimento tarefa 53
2.6.2.4. Constrangimento condição humana 54
2.7. Revisão de estudos 56
2.7.1. Estudos centrados na análise da performance desportiva do jogador 56
2.8. As fases do jogo de futebol 60
2.8.1. O processo ofensivo do jogo de futebol 61
2.8.2. O processo defensivo do jogo de futebol 63
2.9. Pertinência da observação e análise do jogo no processo ensino-

65
aprendizagem em futebol
2.9.1. A problemática da observação e análise do jogo 68
2.10. O formato da avaliação como um meio fundamental para a determinação

70
da performance desportiva individual em futebol
2.10.1. Enquadramento histórico dos vários formatos de avaliação 71
2.10.2. Modelo de avaliação técnico-táctica (TSAP) 76
2.10.2.1. Fiabilidade da grelha de recolha de informação 77
2.10.2.2. Validação do monograma de avaliação da performance desportiva 78
3 – Metodologia 79
3.1. Amostra do estudo 80
3.2. Protocolo de observação 80
3.2.1. Procedimentos e instrumentos utilizados para a recolha de imagens dos

81
dois exercícios de treino
VIII
3.3. Descrição dos dois exercícios de treino 82
3.4. Caracterização dos indicadores que integram o TSAP 83
3.5. Grelha de recolha de informação relativa à performance desportiva

84
individual em futebol.
3.6. Avaliação da performance desportiva individual em futebol (Monograma de

85
avaliação da performance desportiva)
3.7. Protocolo exploratório 87
3.8. Carácter das variáveis de observação 88
3.9. Procedimentos estatísticos 89
4 - Apresentação dos Resultados 91
4.1. Indicadores técnico-tácticos do exercício GR+5X5+GR (finalização) 91
4.2. Indicadores técnico-tácticos do exercício 5X5 MPB 94
4.3. Comparação dos indicadores técnico-tácticos dos dois exercícios de treino 95
5 – Discussão dos Resultados 97
5.1. Análise do impacto produzido pela alteração da variável espaço de jogo e

número de jogadores nos indicadores técnico-tácticos da situação 97
GR+5X5+GR (Finalização)
5.2. Análise do impacto produzido pela alteração do espaço de jogo e número

102
de jogadores nos indicadores técnico-tácticos da situação 5X5 (MPB)
5.3. Interpretação do impacto produzido pela alteração do espaço de jogo e

número de jogadores sobre os indicadores técnico-tácticos relativos aos 106
dois exercícios de treino
5.3.1. Análise da comparação dos indicadores técnico-tácticos dos dois exercícios

110
de treino
6 – Conclusões 113
7 – Bibliografia 117
Anexos
IX
X
Índice de Quadros
Quadro 1 – Perspectiva dicotómica da estratégia e da táctica 24
Quadro 2 – Diferenças entre o Modelo Tradicional (MT) e o Modelo de Ensino 27

pela Compreensão (MEC) no processo ensino-aprendizagem
Quadro 3 – Particularidades da estratégia, da táctica e da técnica 37
Quadro 4 – Organização em fases das situações de exercitação e prática dos 41

jogos
Quadro 5 – Taxionomia dos exercícios de treino 46
Quadro 6 – Modificações didácticas a utilizar na construção de situações de 55

treino em futebol
Quadro 7 – Estudos comparativos da actividade técnico-táctica de vários 57

escalões de formação nos JDC
Quadro 8 – Resultados referentes aos estudos comparativos da actividade 59

técnico-táctica de vários escalões de formação nos JDC
Quadro 9 – Caracterização da amostra segundo o estatuto posicional 80
Quadro 10 – Número de observações nas três CE dos dois JR 81
Quadro 11 – Itens de observação e informação a ser recolhida posteriormente 88
Quadro 12 – Resultados dos indicadores técnico-tácticos do exercício 92

GR+5X5+GR (finalização), realizado em três diferentes CE (1, 2 e
3)
Quadro13 – Resultados dos indicadores técnico-tácticos do exercício 5X5 94

(MPB), realizado em três diferentes CE (1, 2 e 3)
Quadro 14 – Valores médios de frequência (± SD) relativos aos indicadores 96

técnico-tácticos dos exercícios 5x5 (MPB) e GR+5X5+GR
(finalização)
XI
XII
Índice de Figuras
Figura 1 – Princípios Gerais dos JDC 13

Figura 2 – Fases do processamento da informação de uma acção táctica 20
complexa
Figura 3 – Modelo de ensino do jogo baseado na sua compreensão 36
Figura 4 – Classificação dos exercícios de treino 43
Figura 5 – Categorias consideradas no modelo de avaliação da performance 72
desportiva nos JDC
Figura 6 – Monograma de avaliação da performance desportiva 86
XIII
XIV
Índice de Anexos
Anexo 1 Grelha de recolha de informação referente ao exercício CXXXV

GR+5X5+GR (finalização)
Anexo 2 Grelha de recolha de informação referente ao exercício CXXXVII
5X5 (MPB)
XV
XVI
Lista de Abreviaturas
AAHPERD American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance
AB Bolas atacantes
AJ Acção de jogo
BT Baterias de testes
CB Conquista de bola
CE Condições espaciais
CT Testes de circuitos
DC Defesa central
DL Defesa lateral
DP Desvio padrão
ECT Exercícios complexos de treino
FJS Formas de jogo simplificadas
F5 Futebol de 5
F7 Futebol de 7
F9 Futebol de 9
F11 Futebol de 11
GPAI Game Performance Assessment Instrument
GR Guarda-redes
HT Habilidades técnicas
IE Índice de eficiência
JDC Jogos desportivos colectivos
JC Jogos condicionados
JF Jogo formal
JR Jogo reduzido
LB Perda de bola
MÁX. Valor máximo
MÍN. Valor mínimo
MA Médio ala/extremo
MEC Modelo de ensino pela compreensão
MO Médio ofensivo
MPB Manutenção da posse de bola
MT Modelo tradicional
NB Bolas neutras
OB Bolas ofensivas
p Valor de prova do teste de diferença de médias
PB Volume de jogo
PL Ponta de lança
PP Pontuação da performance desportiva
RB Recepção de bola
± SD Valores médios de frequência
SS Remates de sucesso
TGfU Teaching Games for Understanding
TSAP Team Sport Assessment Procedure
X Média
XVII
XVIII
Resumo
Este estudo compreendeu os seguintes objectivos: recolher informação

para uma posterior análise e respectiva avaliação da performance desportiva
em futebol, através da utilização de um instrumento de caracterização técnico-
táctica validado (Team Sport Assessment Procedure); avaliar a performance
desportiva em dois exercícios de jogo reduzido com três condições espaciais
diferentes. Com base em tal enquadramento pretendeu-se analisar a variação
dos indicadores técnico-tácticos, nas diferentes condições espaciais utilizadas
em dois exercícios de jogo reduzido; analisar a variação dos indicadores
técnico-tácticos entre os dois exercícios de jogo reduzido.
A amostra do estudo foi constituída por 12 jogadores de campo,
pertencentes ao escalão de Juniores, com uma idade média de 17,2±0,6anos,
com altura média de 175±0,1cm e peso médio de 70,9±9,4kg. A recolha de
dados foi realizada, através da filmagem de dois exercícios de treino (5X5
manutenção da posse de bola e guarda-redes+5X5+guarda-redes). Como
procedimentos estatísticos utilizou-se a análise descritiva, One-way ANOVA,
Post Hoc de Fisher-LSD, e o t-teste de medidas independentes.
Como resultados principais constatamos que no exercício guarda-
redes+5X5+guarda-redes (finalização), os valores obtidos pelos diversos
indicadores foram: 1) Indicador conquista da bola: 5±1,25, 3,80±1,54 e
2,50±1,43 nas três diferentes condições espaciais (1, 2 e 3 respectivamente);
2) Indicador perda de bola: 4,90±2,13, 3,60±1,51 e 2,60±0,84 nas três
diferentes condições espaciais referidas; 3) Indicador volume de jogo:
19,50±5,06, 15,60±3,37 e 13,50±5,19 nas três diferentes condições espaciais;
4). Indicador índice de eficiência: 0,54±0,22, 0,46±0,19 e 0,28±0,14; 5)
Indicador pontuação da performance: 15,25±4,02, 12,38±2,96 e 9,57±3,64 nas
três diferentes condições espaciais. No exercício 5X5 manutenção da posse de
bola os valores obtidos pelos diversos indicadores foram: 1) Indicador
conquista da bola: 8,3±2,67, 6,2±1,87 e 2,9±0,99 nas três diferentes condições
espaciais (1, 2 e 3 respectivamente); 2) Indicador recepção de bola:
19,60±4,92, 14,90±4,48 e 12,80±6,17 nas três diferentes condições espaciais;
3) Indicador perda de bola: 10,2±3,65, 7±2,49 e 3,3±1,57 nas três diferentes
condições espaciais; 4) Indicador volume de jogo: 27,90±3,78, 21,10±3,87 e
15,70±6,18 nas três diferentes condições espaciais.
Como principais conclusões observamos que: os dois exercícios
demonstraram uma clara variação dos indicadores técnico-tácticos entre as
três condições espaciais analisadas, no que diz respeito aos valores da média
e valores máximo e mínimo. Em ambos os exercícios, a condição de
exercitação com espaço de jogo mais reduzido apresentou uma maior média
de frequência de indicadores técnico-tácticos que compõem o Team Sport
Assessment Procedure.
Palavras-Chave: FUTEBOL, PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, AVALIAÇÃO DA

PERFORMANCE TÉCNICO-TÁCTICA, JOGOS REDUZIDOS
XIX
XX
Abstract
This study embraced the following objectives: a) information collection
for later analysis and related evaluation of the football sporting performance, via
the use of a validated technical-tactical assessment instrument (Team Sport
Assessment Procedure), and b) the evaluation of sporting performance in two
half-pitch game exercises in three different spatial conditions. Based on this
framework, it was intended to analyse the variations in technical-tactical
indicators in the different spatial conditions used in two half-pitch game
exercises, and to analyse the variation in technical-tactical indicators between
the two half-pitch game exercises.
The sample study consisted of 12 players on the pitch, belonging to the
Junior squad, with an average age of 17.2±0.6 years, an average height of
175±0.1 cm and an average weight of 70.9±9.4 kg. Data was collected by
filming the two training exercises (5X5 maintaining ball possession and
goalkeeper+5X5+goalkeeper). The statistical procedures used were descriptive
analysis, One-Way ANOVA, Fisher-LSD Post Hoc, and the t-test for
independent measurements.
As most important results, we can confirm that for the
goalkeeper+5X5+goalkeeper exercise (finishing), the values obtained by the
various indicators were: 1) Ball winning indicator: 5±1.25, 3.80±1.54 and
2.50±1.43 in the three different spatial conditions (1, 2 and 3 respectively); 2)
Ball loss indicator: 4.90±2.13, 3.60±1.51 and 2.60±0.84 in the three different
spatial conditions referred to; 3) Game volume indicator: 19.50±5.06,
15.60±3.37 and 13.50±5.19 in the three different spatial conditions; 4).
Efficiency index indicator: 0.54±0.22, 0.46±0.19 and 0.28±0.14; 5) performance
points indicator: 15.25±4.02, 12.38±2.96 and 9.57±3.64 in the three different
spatial conditions. In exercise 5X5 maintenance of ball possession, the values
obtained by the various indicators were: 1) Ball winning indicator: 8.3±2.67,
6.2±1.87 and 2.9±0.99 in the three different spatial conditions (1, 2 and 3
respectively); 2) Ball receipt indicator: 19.60±4.92, 14.90±4.48 and 12.80±6.17
in the three different spatial conditions; 3) Ball loss indicator: 10.2±3.65, 7±2.49
and 3.3±1.57 in the three different spatial conditions; 4) Game volume indicator:
27.90±3.78, 21.10±3.87 and 15.70±6.18 in the three different spatial conditions.
As principal conclusions, we can note that the two exercises
demonstrated a clear variation in the technical-tactical indicators between the
three spatial conditions analysed, concerning the average values and the
maximum and minimum values. In both exercises, holding them in a more
reduced playing area gave a higher average frequency of the technical-tactical
indicators that make up the Team Sport Assessment Procedure.
Key words: FOOTBALL, TEACHING-LEARNING PROCESS, TECHNICAL-TACTICAL

PERFORMANCE EVALUATION, HALF-PITCH GAMES
XXI
XXII
Résumé
Cette étude a compris les objectifs suivants: recueillir des informations
pour une analyse postérieure et pour l’évaluation respective de la performance
sportive en football, au moyen de l’utilisation d’un instrument de caractérisation
technico-tactique validé (Team Sport Assessment Procedure); évaluer la
performance sportive dans deux exercices de jeu réduit avec trois conditions
spatiales différentes. En ayant comme base cet encadrement, nous avons
voulu analyser la variation des indicateurs technico-tactiques dans les
différentes conditions spatiales utilisées dans deux exercices de jeu réduit;
analyser la variation des indicateurs technico-tactiques entre les deux exercices
de jeu réduit.
L’échantillon de l’étude était constitué par 12 joueurs de terrain, qui
appartenaient à la catégorie junior, ayant une moyenne d’âge de 17,2±0,6ans,
ayant une taille moyenne de 175±0,1cm et un poids moyen de 70,9±9,4kg. Le
recueil de données a été fait au moyen du filmage de deux exercices
d’entraînement (5X5 maintien de la possession du ballon et gardien de
but+5X5+gardien de but). Comme procédés statistiques nous avons utilisé
l’analyse descriptive, One-Way ANOVA, Post Hoc de Fisher-LSD, et le t-test de
mesures indépendantes.
Comme principaux résultats nous avons constaté que dans l’exercice
gardien de but+5X5+gardien de but (finalisation), les valeurs obtenues par les
différents indicateurs furent: 1) Indicateur conquête du ballon: 5±1,25,
3,80±1,54 et 2,50±1,43 dans les trois conditions spatiales différentes (1, 2 et 3
respectivement); 2) Indicateur perte du ballon: 4,90±2,13, 3,60±1,51 et
2,60±0,84 dans les trois conditions spatiales différentes susmentionnées; 3)
Indicateur volume de jeu: 19,50±5,06, 15,60±3,37 et 13,50±5,19 dans les trois
conditions spatiales différentes; 4) Indicateur indice d’efficience: 0,54±0,22,
0,46±0,19 et 0,28±0,14; 5) Indicateur des points de la performance: 15,25±4,02,
12,38±2,96 et 9,57±3,64 dans les trois conditions spatiales différentes. Dans
l’exercice 5X5 maintien de la possession du ballon, les valeurs obtenues par les
différents indicateurs furent: 1) Indicateur conquête du ballon: 8,3±2,67,
6,2±1,87 et 2,9±0,99 dans les trois conditions spatiales différentes (1, 2 et 3
respectivement); 2) Indicateur réception du ballon: 19,60±4,92, 14,90±4,48 et
12,80±6,17 dans les trois conditions spatiales différentes; 3) Indicateur perte du
ballon: 10,2±3,65, 7±2,49 et 3,3±1,57 dans les trois conditions spatiales
différentes; 4) Indicateur volume de jeu: 27,90±3,78, 21,10±3,87 et 15,70±6,18
dans les trois conditions spatiales différentes.
Comme principales conclusions nous avons observé que les deux
exercices ont montré une variation évidente des indicateurs technico-tactiques
entre les trois conditions spatiales analysées, en ce qui concerne les résultats
de la moyenne et les résultats maximum et minimum. Dans les deux exercices,
la condition d’exercice avec un espace de jeu plus réduit a montré une plus
grande moyenne de fréquence d’indicateurs technico-tactiques qui composent
le Team Sport Assessment Procedure.
Mots-clé: FOOTBALL, PROCESSUS ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE, EVALUATION DE

LA PERFORMANCE TECHNICO-TACTIQUE, JEUX REDUITS
XXIII
XXIV
Introdução
1- Introdução
“A altura de um homem mede-se pela amplitude do seu
horizonte; e este é recortado pela medida das suas
palavras. Pela palavra alta perspectivámos uma
realidade alta, pela palavra baixa inventamos uma
realidade rasteira. É de palavras altas, de renovação, de
recreação e de reinvenção que o futebol precisa”.
(Bento, 1993, p.92)
Este capítulo irá consagrar breves contornos do estudo,

nomeadamente a sua pertinência, justificar a sua importância na área do
conhecimento em que se processa, delimitar e formular o problema que o
encerra, estabelecer os objectivos e estruturar os vários passos realizados até
ao seu epílogo.
1.1. Preâmbulo e pertinência do estudo
De entre os Jogos Desportivos Colectivos (JDC) o futebol é

considerado o mais imprevisível e aleatório, pois possui características que
resultam de vários factores, nomeadamente o envolvimento complexo e aberto
entre jogadores, bem como o seu elevado número, a dimensão do campo e
ainda a duração do jogo (Costa et al., 2002).
O processo de formação em futebol é considerado um fenómeno
complexo, dado que a performance nesta modalidade desportiva resulta da
interacção de diferentes factores: tácticos, técnicos, físicos e psicológicos
(Castelo, 2002; Soares, 2005; Ramos, 2003; Tavares, 1993). Contudo, não
existe um factor que, de forma isolada, seja mais importante do que os demais
(Carvalho, 1984; Queirós, 1986), podendo-se dizer que o jogo de futebol, na
sua natureza contextual, é influenciado pelo envolvimento dos referidos
factores (Costa et al., 2002).
Não é de ignorar a possibilidade do futebol se constituir objecto de
estudo e campo para discussões científicas (Garganta & Pinto, 1998), face ao
facto de existir um elevado número de acções do jogo imprevisíveis e uma
1
Introdução
grande diversidade de estratégias para atingir os objectivos. Deste modo, é

difícil, nesta modalidade, definir qual ou quais as variáveis mais importantes a
estudar, a fim de se conhecerem as razões que levam ao sucesso ou ao
insucesso (Marques, 1993).
Do ponto de vista táctico, o jogo de futebol traduz-se em relações de
cooperação/oposição, alicerçadas nos aspectos estratégico-tácticos do jogo e
cimentadas entre colegas e adversários (Garganta & Pinto, 1998; Gréhaigne et
al., 1997; Moreno, 1984; Ramos, 2003; Tavares, 1993). De facto, é nos JDC
que a táctica alcança o seu mais alto nível de expressão (Garganta, 1997).
Esta opinião é reforçada por Bayer (1994), Castelo (1994), Queirós (1986) e
Teoduresco, (1984), que destacam a importância do desenvolvimento da
táctica, referindo que nos JDC o principal problema subjacente aos indivíduos
que jogam é essencialmente táctico. Neste contexto, as relações de
cooperação e de oposição que acontecem durante um jogo de futebol, exigem
comportamentos coerentes nas consecutivas situações de jogo (Garganta &
Pinto, 1998), pois o futebol assegura na natureza do seu jogo relações de
oposição nas quais os jogadores devem garantir a defesa do jogo, através da
coordenação de acções, que visam a captura, conservação e condução da bola
para a zona de finalização da equipa adversária, onde devem pontuar (Dietrich,
1979; Gréhaigne et al., 1997).
Várias são as particularidades que caracterizam a observação em
futebol. Podemos, assim, compreender algumas dificuldades encontradas na
transferência dos conceitos técnico-tácticos, assim como da performance do(s)
atleta(s), para um sistema de medição que permita a avaliação da performance
desportiva.
Parece ser essencial, para treinadores e investigadores, a análise do
conteúdo do jogo, através da sua observação, no sentido de registar os dados
mais relevantes para a sua posterior interpretação (Garganta, 1997). De facto,
a observação da competição e do treino, em futebol, permite aos
investigadores e treinadores as seguintes conjunturas: verificar quais os tipos
de acções associadas à eficácia das equipas; obter conhecimento acerca do
jogo e da sua lógica; modelar as situações de treino na procura da eficácia
2
Introdução
competitiva (Garganta, 1996) constituindo-se, assim, como uma mais valia para
o processo ensino-aprendizagem desportiva, em particular na avaliação da
performance desportiva do(s) atleta(s).
1.2. Justificação do tema
O treino do futebol pressupõe uma intervenção consciente, por parte

dos profissionais que com ele lidam de forma racional, apoiado em
conhecimentos científicos actualizados, sobre os diversos domínios que o
compõem.
A verdade é que o jogo de futebol evoluiu, já que os acontecimentos
que o materializam se tornaram mais intensos, competitivos, complexos,
ritmados, pressionantes, transitórios e instáveis (Castelo, 2004), o que impõe
uma constante adaptação das equipas e dos jogadores a novas exigências
impostas pelo próprio jogo.
De alguns tempos para cá, tem-se verificado que no jogo de futebol há
uma maior dependência do carácter colectivo, por parte das equipas, passando
o jogo cada vez menos pelas individualidades (Ardá Suárez, 1998; Castelo,
1994, 1996; Garganta, 1998b; Pino Ortega & Ibáñez Godoy, 2002; Reilly,
1996). Da mesma forma, no conjunto das acções individuais estão implícitas as
obrigações tácticas individuais e colectivas (Sousa, 2000). Assim, o problema
táctico e a aplicação de skills apropriados destacam-se pela sua importância,
na medida em que os jogadores devem conhecer a modalidade que praticam,
para poderem tirar o máximo proveito das situações. Para isso, devem pôr em
prática as informações mais oportunas para que as suas decisões sejam as
mais adequadas (Garganta & Pinto, 1998); isto significa que só é possível aos
jogadores aproveitarem a sua qualidade técnica se tiverem conhecimento
profundo do jogo e dos princípios tácticos que lhe estão inerentes (Read &
Davis, 1992). O futebol assume-se assim, como um acontecimento dinâmico
que requer uma boa compreensão táctica (Oslin et al., 1998), de tal forma que
um jogador competente a nível técnico poderá não o ser ao confrontar-se com
um adversário (oposição) (Garganta, 1997).
3
Introdução
Contudo, ao longo dos tempos os JDC, nomeadamente o futebol, tem

sido alvo de evolução ao nível dos modelos de ensino. De igual modo, é
também constatável uma evolução ao nível da concepção dos exercícios de
treino.
Desta forma, no âmbito do processo ensino-aprendizagem, é prioritário
aprofundar o nosso conhecimento partindo das situações de treino, explorando
a riqueza empírica dos jogos em espaço e número de jogadores reduzido,
evidenciando uma clara diminuição da complexidade do jogo.
Igualmente, para que o exercício de treino se encontre contextualizado,
podemos regular os seus constrangimentos, direccionando-os, no sentido de
rendibilizar a prestação desportiva. Assim, no âmbito do processo ensino-
aprendizagem em futebol, reduzir a complexidade do jogo, é potenciar
contextos situacionais que, por sua vez significam que o treino sob várias
formas reduzidas (tanto em espaços como em número de jogadores) se torne
uma das formas mais pertinentes na abordagem didáctico-metodológica do
jogo, assim como no desenvolvimento qualitativo do mesmo, através da
melhoria das competências técnico-tácticas dos jovens atletas (Bastos, 2004;
Vasques, 2005). O treinador pode assim, acrescentar, diminuir ou, de forma
geral, “manipular” o jogo para que a sua equipa saliente aspectos de ataque ou
defesa no jogo. De igual forma, este tipo de exercícios propiciam uma maior
motivação dos jogadores, assim como ajudam o professor/treinador na
melhoria da organização do treino (Castelo, 2002; Cook & Shoulder, 2006;
Ramos, 2003), promovendo o aumento da participação dos atletas no jogo
(Bastos, 2004; Brandão, 2002; Castelo, 2002; Garganta, 1998b; Gréhaigne &
Guillon, 1992; Oliveira & Graça, 1998; Ramos, 2003; Tavares & Faria, 1993). O
exercício de treino logo que reproduza o jogo, deve conter na sua lógica de
exercitação as vertentes estruturais - regulamento, técnica, espaço, tempo,
comunicação...e não desvirtuar na sua própria essência aquilo que é ou vai ser,
a realidade competitiva (Carvalhal, 2000; Castelo, 2002).
Todavia, os modelos didácticos centrados no jogo vieram colocar em
causa o contributo dos modelos centrados nas habilidades técnicas,
advogando que o próprio jogo deve ser a referência fundamental, pois só recria
4
Introdução
as estruturas espaciais, temporais e interactivas, características da modalidade

(Borba, 2007). Não obstante, nem todo o jogo pode servir os propósitos do
ensino já que a sua configuração ditada pelo arranjo particular dos elementos
estruturais (número de jogadores, espaço, tempo, regras, alvo, bola...), têm
implicações ao nível das acções produzidas pelos praticantes. Sendo assim, no
processo ensino-aprendizagem em futebol, a organização das condições de
prática, as condições das tarefas, a quantidade de prática e o êxito obtido pelos
praticantes são referidos como factores de aprendizagem decisivos (Borba,
2007).
Não obstante, para que possamos progredir no desenvolvimento da
modalidade, torna-se pertinente contribuir para a criação e utilização de novos
instrumentos de avaliação da performance desportiva e dos comportamentos
existentes no jogo. Estes instrumentos devem avaliar a compreensão táctica,
assim como as habilidades técnicas usadas para resolver problemas tácticos,
através da selecção e aplicação de skills apropriados.
Para isso, é crucial proceder a um conjunto de tarefas de identificação,
descrição e classificação das acções motoras que caracterizam a performance
desportiva do(s) futebolista(s).
No âmbito do procedimento da avaliação da performance desportiva,
tem sido sugerido por vários autores, nomeadamente Bouthier (1988), Bunker
& Thorpe (1986) e Tumer & Martinek (1995), a pertinência da análise precoce
da compreensão do jogo e da eficiência táctica.
Todavia, uma das dificuldades na avaliação da performance de
aprendizagem desportiva dos futebolistas, reside em apurar indicadores de
cariz táctico que permitam organizar e estruturar a performance individual e
colectiva, assim como reunir informação que permita aperfeiçoar a observação
e a respectiva análise do jogo nos seus vários momentos. Este tipo de acções
(técnico-tácticas individuais e colectivas) não são nem mais nem menos do que
acontecimentos que influenciam positiva ou negativamente o decorrer do jogo
(Gréhaigne et al., 1997). Ainda na opinião dos autores, é consensual, nas
várias pesquisas realizadas, a importância da avaliação do processo de ensino-
aprendizagem nos desportos colectivos, onde se realça o futebol, assim como
5
Introdução
o carácter de autenticidade do protocolo utilizado. Torna-se, pois, pertinente o

desenvolvimento de formas singulares e alternativas de interrogar esse objecto
(avaliação) e a procura de processos instrumentais adequados para a sua
exploração.
Na avaliação da performance nos desportos de equipa, embora os
treinadores e investigadores não utilizem os instrumentos de observação
validados, têm-nos contudo imaginados, com o intuito de registarem a
frequência de alguns aspectos técnico-tácticos ocorridos num jogo de futebol,
nomeadamente o número de golos marcados, grandes penalidades,
percentagem de remates bem sucedidos, entre outros, privilegiando a vertente
mais quantitativa, ao invés da qualitativa (Gréhaigne et al., 1997).
De facto, este tipo de estatísticas traduz o resultado da performance,
não determinando, no entanto, a performance de aprendizagem respeitante
aos aspectos técnicos, tácticos e técnico-tácticos (Gréhaigne et al., 1997).
Desta forma, é consensual, para vários investigadores na área da Pedagogia
do Desporto, a importância de um procedimento de avaliação de grande
autenticidade no processo de ensino-aprendizagem (Garganta et al., 2002;
Gréhaigne et al., 1997; Mitchell et al., 1995a, b; Oslin et al., 1998), verificando-
se que, nos últimos 15 anos, tem vindo a crescer o interesse pela avaliação do
processo da performance da aprendizagem desportiva (McGee, 1984; Pinheiro,
1994; Mitchell et al., 1995a, b; Gréhaigne et al., 1997; Oslin et al., 1998).
Assim, com o propósito de avaliar a performance desportiva em
futebolistas, pretendemos utilizar o Team Sport Assessment Procedure (TSAP),
proposto por Gréhaigne et al. (1997), no âmbito da caracterização técnico-
táctica em futebol. Este procedimento de avaliação consiste no cálculo de dois
índices de performance: Índice de Eficiência (IE) e Volume de Jogo (PB),
que traduzem a Pontuação Final da Performance Desportiva (PP).
Além das propostas apresentadas por Gréhaigne et al. (1997) e Oslin
et al. (1998), pouco tem sido publicado acerca da avaliação da performance
desportiva em desportos de equipa, nomeadamente no futebol.
6
Introdução
1.3. Delimitação do problema
A performance nos desportos de equipa, onde se encontra inserido o

futebol, resulta da interacção de diferentes factores, tais como eficiência
estratégico-táctica, percepção específica do jogo e habilidades motoras
(Gréhaigne et al., 1997).
De facto, na estrutura e forma do futebol a conjugação da táctica
individual com a táctica colectiva, numa equipa, deve basear-se em princípios
de jogo assentes numa lógica de rentabilização da performance desportiva.
A avaliação da performance desportiva, no futebol, subentende a
estruturação das imposições essenciais ao ensino-aprendizagem, de modo a
possibilitar a orientação individual do futebolista no treino e na competição.
Desta forma, a problemática da avaliação da performance desportiva
não reside no nível da variedade dos testes e das metodologias utilizadas, mas
sim, na tentativa de integrar o padrão de actividades do jogador com referência
aos diversos enquadramentos tácticos que o determinam, assim como as
diferenças resultantes das diferentes formas de jogar (Garganta, 1997).
Sendo assim, torna-se fundamental a definição de um referencial
técnico-táctico, entendido como um conjunto de princípios válidos lógicos e
coerentes, que traduzam a avaliação da performance desportiva em situação
de jogo ou em partes do mesmo.
Não obstante, apesar da reconhecida escassez de protocolos que se
constituam como propósitos válidos de avaliação da performance desportiva,
nos JDC e no futebol em particular, a mesma não deve ser descorada, mas sim
considerada como um passo imprescindível para o entendimento e evolução do
conhecimento do jogo (Gréhaigne et al., 1997).
Assim, o propósito deste trabalho reflecte a necessidade de realizar
uma recolha de informação (vertente quantitativa), baseando-se na frequência
de eventos ocorridos durante um jogo, sejam eles a recepção de bola
proveniente de um companheiro (RB), conquista da bola a um opositor (CB),
passe de rotina a um colega sem que ponha a equipa adversária em perigo
(NB), remate bem sucedido à baliza, que pode ser traduzido em golo ou a
7
Introdução
continuação da manutenção da posse de bola pela mesma equipa (SS), entre

outros, para uma posterior análise da mesma (vertente qualitativa). O TSAP,
proposto por Gréhaigne et al. (1997), descreve os eventos e as acções que
ocorrem em jogo, assim como reflecte a pontuação da performance desportiva
(PP) dos futebolistas.
Um trabalho desta natureza torna-se pertinente, na medida em que
reúne informação valiosa para o processo ensino-aprendizagem em futebol, no
que respeita à avaliação da performance desportiva dos atletas, permitindo aos
treinadores e professores evoluir no processo didáctico-metodológico da
modalidade, através da selecção de exercícios contextualizados, como os
meios privilegiados do treino – bem fundamentados e de forma criteriosa e
direccionados às competências dos atletas. De igual modo, a selecção de
exercícios de treino revelam ser uma tarefa fundamental do treinador, em que a
direccionalidade e dinâmica do exercício devem assegurar um eficaz processo
ensino-aprendizagem em futebol.
Na literatura nacional e internacional, os estudos são escassos, em
relação ao tema que aqui nos propomos investigar. Desta forma, é no sentido
de contribuirmos para minimizar esta lacuna que este trabalho adquire
relevância.
1.4. Objectivos do estudo
Com o presente estudo propomo-nos concretizar os seguintes

objectivos:
i) Recolher informação para uma posterior análise e respectiva
avaliação da performance desportiva em futebol, através da
utilização de um instrumento de caracterização técnico-táctica
validado.
ii) Avaliar a performance desportiva em dois exercícios de jogo
reduzido (JR) com três condições espaciais (CE), a partir do modo
como os jogadores estruturam os espaços de jogo, gerem o tempo
e realizam as tarefas de jogo, considerando a interacção destas
dimensões ao longo das fases de ataque e defesa.
8
Introdução
Com base em tal enquadramento pretende-se:
iii) Analisar a variação dos indicadores técnico-tácticos, nas diferentes

CE utilizadas nos dois exercícios de JR.
iv) Analisar a variação dos indicadores técnico-tácticos entre os dois
exercícios de JR.
1.5. Estrutura do trabalho
No primeiro capítulo, destinado à introdução, iremos abordar a

pertinência do estudo, justificar a importância do tema a que nos propomos,
delimitar e formular o problema, estabelecer os objectivos e estruturar os vários
passos realizados ao longo do mesmo.
O segundo capítulo é dedicado a uma revisão da literatura, de acordo
com a especificidade do estudo, no sentido de contextualizar o tema e os
objectivos do trabalho. Assim, começamos por abordar a natureza do jogo de
futebol no universo dos JDC, identificando-lhes aspectos comuns ao nível
estrutural. Posteriormente, caracterizamos e delimitamos o jogo de futebol,
conduzindo este a objecto de estudo, bem como evidenciamos o seu cariz
táctico e respectivas implicações no processo de formação de atletas.
Seguidamente, é constatada a complexidade do jogo de futebol inerente às
dimensões estratégia e táctica, além da definição destes dois conceitos, e da
sua pertinência no processo ensino-aprendizagem em futebol.
As dimensões técnica e táctica, são também colocadas em evidência,
pois constituem pressupostos essenciais na abordagem da evolução das várias
concepções metodológicas, (ao nível do processo ensino-aprendizagem), e
salientada a dicotomia existente entre estas duas dimensões, no processo de
ensino-aprendizagem das habilidades técnico-tácticas.
Ainda, neste capítulo é destacada a importância dos designados jogos
reduzidos e respectivos constrangimentos no processo ensino-aprendizagem
em futebol e explanados estudos relacionados com o exercício de treino e seus
constrangimentos, sob a perspectiva assente na caracterização técnico-táctica
das modalidades. As fases que constituem o jogo de futebol (ataque e defesa),
9
Introdução
são igualmente referidas e caracterizadas, bem como a pertinência e as

limitações da observação e análise do jogo no processo ensino-aprendizagem
em futebol. Por último, é evidenciada a pertinência dos formatos de avaliação,
na determinação da performance desportiva individual em futebol, seu
enquadramento histórico e ainda a caracterização do modelo de avaliação da
performance desportiva individual em futebol por nós utilizada e validada por
Gréhaigne et al. (1997).
No terceiro capítulo apresenta-se o desenvolvimento da metodologia
utilizada no nosso estudo. Para tal, caracterizamos a constituição da amostra,
realçamos o método de recolha de dados, descrevemos o protocolo prático
para uma posterior recolha de informação, assim como o procedimento de
avaliação. Além disso, caracterizamos a grelha de recolha de informação
relativa à performance desportiva individual em futebol e o monograma para a
avaliação da mesma validados por Gréhaigne et al. (1997). Por último,
descrevemos o protocolo exploratório, carácter das variáveis a observar e os
procedimentos estatísticos.
O quarto capítulo, é destinado à apresentação dos resultados da
investigação e o quinto capítulo, à discussão dos mesmos.
No sexto capítulo são abordadas as conclusões do estudo e por fim
no sétimo capítulo são apresentadas as fontes bibliográficas citadas ao longo
do trabalho e incluídos como anexos, exemplares das grelhas utilizadas na
recolha dos dados (informação).
10
Revisão da Literatura
2- Revisão da Literatura
“Observem o jogo e o jogo vos ensinará o que deverão fazer”

(Cramer, 1987)
Neste capítulo são abordados temas de acordo com a especificidade

do nosso estudo, no sentido de contextualizar o problema e os objectivos do
trabalho.
2.1. A natureza contextual do jogo de futebol
O futebol é uma modalidade desportiva, que faz parte dos designados

JDC. Apesar da sua diversidade, é possível identificar-lhes aspectos comuns
ao nível estrutural, conferindo-lhes assim alguma semelhança (Gréhaigne,
1989, 1992; Gréhaigne & Godbout, 1995; Pinto, 2007; Ramos, 2003). Estas
modalidades desportivas exprimem-se como acontecimentos dinâmicos que
requerem uma relevante compreensão táctica. Além disso, cada modalidade é
caracterizada pela execução de skills específicos, existindo, no entanto,
inúmeras semelhanças tácticas entre elas (Castelo, 2002; Oslin et al., 1998).
Como refere Castelo (2002), cada modalidade desportiva admite em si mesma
um “bilhete de identidade” próprio, contendo a sua “impressão digital”
individualizada e intransmissível. De igual modo, cada modalidade comporta
uma lógica, uma razão de ser e de existir, delegando aos comportamentos
observáveis em competição, um significado e uma razão que os determina.
Os JCD podem ser divididos em três categorias de jogo (Oslin et al.,
1998):
• Invasão (futebol, basquetebol, andebol);
• Rede (voleibol);
• Campo/corrida/marcação (pontuação) – (softball).
Almond (1986), propõe ainda uma categorização dos jogos, de acordo
com as suas regras e semelhanças tácticas, acrescentando uma quarta
categoria de jogo - alvo (tiro com arco).
Todavia, Hernandez Moreno (1994) classificou os JDC em três formas
11
diferenciadas, em função do espaço e das características de participação dos

respectivos intervenientes, nomeadamente:
• Espaços separados, participação alternada (voleibol,
ténis);
• Espaços comuns, participação alternada (squash);
• Espaços comuns e acção simultânea sobre o objecto
(futebol, basquetebol, andebol, hóquei, rugby, …).
Relativamente a estes últimos, também classificados como jogos de

invasão, onde está inserido o futebol, caracterizam-se pelo facto de uma
equipa invadir o meio campo defensivo da equipa adversária, com o objectivo
de pontuar (Dietrich, 1979; Oslin et al., 1998), e de realizar habilidades abertas,
que contrariamente às fechadas se realizam em ambiente, onde predomina a
incerteza e a imprevisibilidade (Garganta, 1996, 1997; Konzag, 1991; Pinto,
2007). Além disso reúnem um conjunto de variáveis comuns, designadamente
(Pinto, 2007):
• Um objecto em geral esférico, cuja composição foi
variando ao longo dos tempos;
• Espaço de jogo, caracterizado por um terreno limitado
com maior ou menor área;
• Objectivos de ataque e de defesa;
• Colegas que ajudam o avanço da bola (cooperação);
• Adversários a ultrapassar (oposição);
• Regras a respeitar.
Assim, os aspectos ofensivos do jogo (manter a posse de bola, tentar

finalizar de forma a obter o golo e criação de espaços para o ataque), bem
como os aspectos defensivos (defesa do meio campo defensivo, defesa contra
o ataque e a defesa como uma verdadeira equipa) são similares, tanto no
futebol, como no basquetebol e no hóquei (Dietrich, 1979; Mitchell, 1996), bem
como noutras modalidades de carácter colectivo, nomeadamente o andebol,
rugby entre outras.
12
Neste sentido, Bayer (1994) e Gréhaigne et al. (1997), sugerem um

modelo onde estão evidentes as relações de oposição/cooperação nas fases
de jogo (ataque e defesa), que traduzem a natureza dos JDC, conforme se
pode ver na figura 1.
Ataque Defesa
Realização Conservação Recaptura Evitar o golo

da bola da bola
Aspecto Aspecto Aspecto Aspecto

ofensivo defensivo ofensivo defensivo
Figura 1 – Princípios Gerais dos JDC

Fonte: Adaptado de Bayer (1994) e Gréhaigne et al. (1997)
Constata-se uma clara evidência da complexidade que caracteriza

estes desportos, sendo indiscutivelmente necessário o seu entendimento,
compreensão, e ensino. Este facto deve-se sobretudo a três factores
(imprevisibilidade, arbitrariedade e especificidade1) que conferem a estes jogos
o estatuto de modalidades complexas (Garganta, 1996; Pinto, 2007).
2.2. Caracterização e delimitação conceptual do jogo de futebol
O futebol ocupa um lugar de relevo, na cultura desportiva mundial,

resultado da sua enorme popularidade e universalidade (Ardá Suárez, 1998;
Castelo, 1994, 1996; Garganta, 1998a; Ramos, 2003). É o desporto mais
praticado em todo o mundo (Pino Ortega & Ibáñez Godoy, 2002; Reilly, 1996),
1
- Imprevisibilidade – devido à instabilidade do meio, onde a variação das condições de contexto a faz
aumentar (espaço, velocidade, ritmo…) e no tipo de acções motoras solicitadas (grande diversidade nos JDC);
- Arbitrariedade – o carácter arbitrário da duração da tarefa, ao nível temporal e espacial, dificulta a
decomposição e previsão da ocorrência;
- Especificidade – a definição concreta do fim a atingir é de difícil delimitação, dependendo da organização
estrutural e decisional dos cooperadores e da imprevisibilidade dos adversários.
13
provocando, cada vez mais, uma enorme atracção para a sua prática, a muitas
crianças e jovens (Ramos, 2003).
O jogo de futebol decorre num contexto de grande complexidade, pois
consagra uma estrutura funcional centrada nas relações táctico-técnicas
(individuais e colectivas), ataque/defesa e cooperação/oposição que visam
atingir os objectivos propostos (Castelo, 1994, 1996; Garganta, 1994, 1996,
1997, 1999; Gréhaigne et al., 1997; Konzag, 1991; Moreno, 1984, 1989;
Oliveira & Ticó, 1992; Pinto, 1996; Ramos, 2003; Tavares, 1993; Tavares &
Faria, 1996), assim como a adaptação com maior ou menor aproximação aos
diversos espaços de jogo (Cunha, 2000). Assim, a ideia que se realça é de que
a cooperação entre os vários elementos das equipas se efectua em condições
de luta com adversários (oposição), os quais por sua vez coordenam as suas
acções com o intuito de desorganizar essa cooperação (Castelo, 1994, 1996).
Para isso, dependem do conjunto de princípios que caracterizam esta
modalidade, nomeadamente (Castelo, 1994, 1996; Gréhaigne, 1989, 1992;
Gréhaigne & Godbout, 1995; Gréhaigne et al., 1997):
• a harmonia da força colocada em jogo pelos jogadores, quer nos

confrontos entre grupos, quer em duelos 1X1;
• a escolha de skills motores (motor ou técnico) mais apropriados
dentro do reportório do atleta e consoante a situação desportiva;
• a estratégia individual e colectiva, estando as decisões implícitas e
explícitas tomadas pelo grupo, baseadas num sistema de
referência com o intuito de derrotar o adversário.
Sendo assim, na caracterização do jogo de futebol são evidentes as

conflitualidades entre as equipas. Estas conflitualidades estão inerentes a uma
forte tendência estratégico-táctica, que emerge como factor crucial no
comportamento dos jogadores e das equipas (Garganta, 1997) e pressupõe
mudanças rápidas e alternadas de comportamentos, de acordo com os
objectivos gerais e específicos de cada situação (Pinto, 1996).
O futebol, ao ser considerado por muitos, um fenómeno desportivo, tem
vindo a ser estudado, há décadas, segundo várias perspectivas. Houve alturas,
14
em que o seu estudo se centrou nas exigências energético-funcionais

contrapondo-se o mais recente, que assenta no entendimento da vertente
táctica, dinâmica e complexa (Garganta, 1997). Neste contexto, torna-se
pertinente referir alguns estudos que relacionam o exercício de treino com os
vários constrangimentos (tempo, espaço, número de jogadores, tarefa, entre
outros), sob a perspectiva energético-funcional. Destacamos, assim, os
estudos realizados por Balsom (2000), Cardoso (1998), Carvalhal (2000),
Folgado et al. (2007), Fonte (2006), Sá (2001), Sá & Rebelo (2004), Silva
(2003), Soares (2000). Contudo, o mesmo não se verifica relativamente a
estudos que contemplem a componente táctica com os vários
constrangimentos do exercício de treino, onde a escassez desses estudos é
notória.
O futebol representa na sua essência, um conjunto variado de
situações momentâneas de jogo. Estas situações acarretam inúmeros
problemas que deverão ser solucionados pelos componentes das duas equipas
em confronto, através de respostas técnico-tácticas eficazes, conforme a
situação, orientadas sob um objectivo comum, traduzindo a dinâmica da
expressão táctica (Castelo, 1994).
Assim, nas várias acções que ocorrem no futebol, estão implícitos os
processos de percepção e análise da situação, solução mental e motora, os
quais exigem a participação da consciência, exprimindo um pensamento
produtor (Castelo, 1996). A táctica constitui um tema essencial nos jogos de
oposição (Araújo, 1983; Riera, 1995a) e prevê o desenvolvimento e ligação
racional das acções de jogo, quer individuais, quer colectivas (Leal & Quinta,
2001; Teoduresco, 1984). Estas acções tácticas (individuais e colectivas) têm
sido o centro das atenções, nos JDC, nomeadamente no futebol (Greco &
Chagas, 1992), e consideradas por alguns autores como as mais relevantes
para o rendimento em futebol (Castelo, 1994, 1996, 2002; Garganta, 1997;
Gréhaigne et al., 1997; Oslin et al., 1998; Pinto, 2007). No entanto,
salvaguarda-se a importância dos demais factores (físicos, técnicos e
psicológicos), pelo papel importante que assumem no suporte dos
comportamentos tácticos que o jogo exige (Castelo, 2002), sendo a táctica
15
entendida como um factor integrador e simultaneamente condicionador dos

referidos factores (Leal & Quinta, 2001; Pinto, 1996).
Na sua expressão universal, o futebol, além de se assumir como um
JDC e espectáculo desportivo, apresenta-se como um meio de educação física
e desportiva, sendo um campo de aplicação constante da ciência e
considerada uma disciplina de ensino (Garganta, 1997). Por este motivo, para
Garganta & Pinto (1998), a evolução do futebol consistirá necessariamente
numa aposta importante no entendimento e ensino do jogo.
Deste modo, a construção do conhecimento ao nível do ensino, do
treino e da competição em futebol, deve perspectivar como núcleo director a
dimensão táctica do jogo (Araújo, 1983; Bayer, 1994; Castelo, 1994, 1996,
2002; Garganta, 1996, 1997; Garganta & Oliveira, 1996; Garganta & Pinto,
1998; Gréhaigne et al., 1997; Konzag, 1990; Leal & Quinta, 2001; Oslin et al.,
1998; Pinto, 2007; Queirós; 1986; Riera, 1995a), sem no entanto desprezar as
restantes capacidades (técnicas, físicas, psicológicas). Assim, o processo
ensino-aprendizagem em futebol, pressupõe uma forte disciplina táctica, nos
jogadores das equipas, simultaneamente com uma sólida automatização das
habilidades técnicas (HT). Pretende-se que os jovens futebolistas não se
reportem ao modo como se relacionam com a bola, mas também à forma de
comunicar com os colegas e contra-comunicar com os adversários, estando em
evidência a noção de ocupação racional do espaço (Garganta, 1996;
Gréhaigne, 1992).
Nesta perspectiva, cabe ao treinador a identificação dos problemas do
jogo e dos indicadores de qualidade, para, a partir destes, organizar conteúdos,
definir objectivos, construir e seleccionar exercícios, quer para o ensino, quer
para o treino desportivo (Garganta, 1997).
Na tentativa de identificar e compreender a relevância desses
indicadores no ensino, tem-se recorrido, cada vez mais, à observação e análise
do jogo, constituindo-se como um argumento de crescente importância.
Desta forma, a análise do conteúdo do jogo (factores técnico-tácticos),
tem revelado uma importância e influência crescentes na estrutura e
organização do treino de futebol (Castelo, 1994; Garganta, 2000), assim como
16
a sua pertinência no processo da avaliação da performance desportiva dos

atletas.
Nesta perspectiva, a nossa fundamentação teórica irá compreender
obrigatoriamente a temática do processo ensino-aprendizagem do jogo em
futebol, tendo em consideração factores (técnico-tácticos e estratégico-tácticos)
que concorrem para uma evidente complexidade que caracteriza esta
modalidade, assim como contextualizar e caracterizar um modelo de avaliação
técnico-táctico em futebol.
2.3. O carácter táctico do jogo de futebol: Implicações na formação

de jogadores
São múltiplos e interactuantes os factores que participam no complexo

processo de formação, em futebol. Estes factores estão agrupados em quatro
macrodimensões onde interagem, nomeadamente, os tácticos, técnicos, físicos
e psicológicos (Castelo, 2002; Furriel et al., 2004; Garganta, 1996; Miller, 1995;
Soares, 2005; Tavares, 1993), estando a aprendizagem e o aperfeiçoamento
desportivo inerentes à preparação das referidas macrodimensões (Cunha,
2000). Todavia, a formação dos jogadores deve ainda incluir o
desenvolvimento de competências que recorram à utilização das habilidades
motoras e das capacidades físicas e psíquicas, de acordo com as imposições
da competição, de forma a solucionar problemas tácticos e colectivos (Konzag,
1991; Shoch, 1987), face ao facto do futebol ser entendido como um desporto
de natureza problemática e contextual, no qual o desempenho motor dos
jogadores está relacionado com a capacidade destes responderem, de uma
forma eficaz, às constantes e evidentes alterações do seu contexto (Morcillo
Losa et al., 2001).
Deste modo, pretende-se fundamentalmente que os jogadores
executem acções correctas, nos momentos exactos, aplicando a força
necessária, imprimindo a velocidade ideal, antecipando as acções dos
adversários e tornando compreensíveis as suas acções em relação aos
companheiros (Castelo, 1996). Sendo assim, no futebol, em cada acção que a
17
equipa executa, o principal problema que se coloca aos seus jogadores é

essencialmente táctico (Araújo, 1983; Bayer, 1994; Castelo, 1994,1996;
Garganta, 1997; Garganta & Oliveira, 1996; Gréhaigne et al., 1997; Konzag,
1990; Oslin et al., 1998; Pinto, 2007; Riera, 1995a), influenciando a
performance desportiva das equipas (Schellenberger, 1990), dado que o jogo
não permite acções pré-determinadas (Konzag, 1990).
Inerentes à dimensão táctica existem 4 componentes que a
caracterizam2 e que são: as fases, os princípios, os factores e as formas
(Teoduresco, 1984).
A táctica começa por considerar o jogo em fases, para as quais se
estabelecem os princípios, os factores que lhes estão subjacentes e finalmente
caracteriza as formas de desempenho.
Sendo assim, reclama-se aos jogadores que desenvolvam acções com
o intuito de alterarem repentinamente ou a título definitivo, a relação de
oposição de forma proveitosa (Tavares, 1996), uma vez que o futebol
pressupõe a resolução de situações de jogo (problemas tácticos), através de
factores técnico-tácticos que decorrem do grande número de adversários e de
companheiros com objectivos opostos (Castelo, 1996).
O jogador deve “saber o que fazer” e “quando fazer” (conhecimento
declarativo), para poder resolver o problema subsequente, o “como fazer”
(conhecimento processual) (Pinto, 2007). Para isso, o jogador seleccionará e
utilizará a resposta motora mais adequada (Garganta & Pinto, 1998), ou seja,
face a uma situação táctica deverá reagir, através da resposta motora mais
adequada à situação.
Assim, desde as primeiras fases de aprendizagem, o praticante deve
ser confrontado com a necessidade de resolver problemas, quando as
situações, assim o exigirem, (Mesquita, 2000). São estas situações de prática
que determinam o desenvolvimento do conhecimento declarativo e processual
e consequentemente facilitam a obtenção de ganhos significativos, ao nível da
2
As fases são as etapas percorridas, tanto no ataque como na defesa, desde o seu início até à sua
conclusão; os princípios são as regras que coordenam a actividade dos jogadores nas fases de ataque e
defesa; os factores são os meios, que os jogadores utilizam nas várias etapas do jogo, tendo por base a
aplicação dos princípios e as formas são as estruturas organizadoras da actividade no decurso do jogo e
nas diversas fases.
18
performance desportiva (Thomas, 1994), pois o objectivo primordial do

comportamento táctico consiste na procura de soluções para a resolução
prática dos diversos problemas que surgem em situações de competição
(Cunha, 2000).
Desta forma, o desenvolvimento da atitude táctica pressupõe o
desenvolvimento da capacidade de decisão, estando esta dependente da
atitude de gerar soluções, mas para isso, depende da forma como o jogador
concebe e percebe o jogo (Garganta & Oliveira, 1996; Schoch, 1987). Nesta
perspectiva, para realizar uma acção, não basta executar uma determinada
acção técnica; é necessário conhecer o objectivo da própria acção, assim como
o momento preciso para a sua execução (Garganta & Oliveira, 1996; Pinto,
2007). A intervenção táctica de um jogador está deste modo, inerente a um
desenvolvimento prévio da sua capacidade de pensar e agir de forma criativa
(Araújo, 1992; Tavares, 1993, 1998).
Assim, a tomada de decisão centra-se na gestão da actividade motora
mais apropriada em função da incerteza das situações, da pressão do tempo,
do espaço e das exigências da eficácia na acção (Pinto, 2007). Contudo,
verifica-se que quando os intervenientes não são competentes, ao nível da
apreensão da informação, esta inabilidade se reflecte na leitura de jogo
(capacidade táctica individual) e ao nível da comunicação com os próprios
colegas de equipa. Ao estarem envolvidos outros participantes, nomeadamente
os colegas de equipa, facultam à tomada de decisão um carácter não só
funcional pela participação da acção, mas também significante, ao incluir os
colegas e adversários na tomada de decisão (Pinto, 2007).
No domínio do jogo, a actualização dos conhecimentos tácticos inicia-
se a partir da sua observação (Garganta & Oliveira, 1996; Mahlo, 1969) e da
análise dos próprios conhecimentos (Gréhaigne, 1992; Mahlo, 1969).
Assim, a acção táctica, na sua vertente individual, é um complicado
mecanismo que engloba três etapas sucessivas e interdependentes (figura 2):
percepção e análise da situação (identificação do problema), solução mental do
problema (elaboração da solução mais adequada, tendo em vista a tomada de
19
decisão) e a solução motora do problema da qual resulta o desempenho motor,

ou seja, a execução (Araújo, 1992; Brito e Maçãs, 1998; Mahlo, 1969).
Percepção
Captar a informação
(Perceber – Compreender)
Solução
mental Tratamento da informação
(Seleccionar – Decidir)
Solução Resposta motora

Motora (Responder – Executar)
Figura 2 - Fases do processamento da informação de uma acção táctica complexa

Fonte: Adaptado de Mahlo (1969) e Tavares (1998)
A primeira etapa (nível de percepção dos jogadores) é utilizada no

início de uma acção táctica, e dela depende o sucesso do jogo táctico na
competição, visto ser a primeira fase e servir de ligação para as seguintes
(Schoch, 1987; Tavares, 1993).
Para Tavares (1993) é evidente o contributo dos modelos de
processamento da informação, na aprendizagem das acções tácticas do jogo.
Deste modo, o jogador ao processar as informações de forma consciente, pode
orientar-se mais correctamente durante o jogo e apresentar mais êxito nas
acções tácticas. Assim, o pensamento táctico anuncia-se de enorme
importância para os futebolistas, na medida em que concorre para uma
correcta orientação no jogo aliada a uma organização criativa, e na realização
de acções tácticas individuais e colectivas, de acordo com a complexidade do
jogo (Faria & Tavares, 1996). Sendo assim, na opinião destes autores, o facto
do pensamento táctico se manifestar e se desenvolver, através de uma
preparação multilateral, deve ser considerada na formação do jovem
futebolista.
Todavia, na opinião de Ripoll (1987), os praticantes desportivos
principiantes, em relação às características da informação visual, fazem a
leitura dos vários acontecimentos por ordem cronológica do seu aparecimento,
têm um elevado tempo de análise, longo é também o tempo que medeia entre
20
a recepção da informação e o desencadeamento da resposta e realizam muitas

vezes respostas motoras inadequadas.
Contudo, frequentemente, os erros tácticos acontecem devido a uma
mudança repentina da situação. Isto deve-se ao facto do jogador não estar
preparado para se adaptar, não respondendo de modo adequado às situações
imprevisíveis (Tavares, 1993). Nestes casos, impõe-se o ensino da
adaptabilidade do jogador, às várias mudanças colocadas por essas situações.
Sendo assim, face à complexidade que caracteriza o carácter do jogo
de futebol, pressupõe-se a necessidade dos jovens futebolistas realizarem
constantemente acções tácticas. Nesta perspectiva, o treinador ao relacionar
os factores técnico e táctico, no ensino do futebol, deve fazê-lo de modo a que
os praticantes entendam o que é que devem fazer (intenção táctica), antes de
terem o conhecimento de como é que devem fazer (HT) (Tavares, 1998).
Não obstante, os conceitos de estratégia e táctica têm surgido como
factores que traduzem a complexidade do jogo de futebol. No contexto
desportivo estes conceitos concorrem lado a lado, estão estreitamente ligados
entre si e a sua utilização é cada vez mais próxima e frequente (Garganta
1997; Garganta & Oliveira, 1996), desempenhando, um papel de grande
relevância (Garganta, 2000).
Sendo assim, a similaridade e a complexidade que definem estes
conceitos será aprofundada no capítulo seguinte.
2.4. Estratégia e táctica – Factores determinantes na complexidade

do jogo de futebol
Num jogo de futebol surgem incalculáveis situações, cuja frequência,

ordem cronológica e complexidade não podem ser determinadas previamente
(Garganta, 1996). Pretende-se assim, que o jogador de futebol se adapte não
só às situações que vê, mas também aquelas que prevê, estando o seu poder
de decisão dependente da evolução do jogo. As consecutivas configurações
que o jogo apresenta, derivam da forma como as equipas gerem as suas
relações de cooperação e de adversidade, de acordo com o objectivo do jogo.
21
Não obstante, na opinião de Garganta (1997) e Garganta & Oliveira

(1996), a imprevisibilidade, arbitrariedade e especificidade de comportamentos
e acções são aspectos que convergem para o futebol características
particulares apoiadas no apelo à dimensão estratégico-táctica e à capacidade
decisional dos jogadores. Esta modalidade está também mais susceptível ao
número de estratégias possíveis, comparativamente com outras modalidades,
devido ao grau de imprevisibilidade e ao número de possibilidades de
comportamentos ser maior.
No entanto, as noções de estratégia e táctica apresentam contornos
pouco esclarecidos, imprecisos (Garganta, 2000; Garganta & Oliveira, 1996) e
até confusos (Riera, 1995b).
Relativamente ao conceito de estratégia, numa dimensão temporal,
várias são as definições. Assim, alguns autores definem-na como um conjunto
de actividades e de acções que antecedem o confronto desportivo (Gréhaigne,
1992; Teoduresco, 1977; Wrzos, 1984).
Todavia, os domínios da estratégia e da táctica são considerados por
vários autores, como todo o conjunto de acções e actividades aplicadas
durante o desenrolar de um confronto (Duriceck, 1985; Mercier & Cross, s.d;
Morin, 1973; Kirkov, 1979; Parlebas, 1981; Zerhouni, 1980), nos momentos de
ataque e defesa, consequência do trabalho e conhecimentos aplicados nos
treinos, tanto pelos treinadores como pelos jogadores (Serrano, 2003).
Contudo, havendo uma tendência para uma crescente complexidade das
acções e das tarefas exigidas aos jogadores, torna-se necessário que estes
disponham de uma crescente autonomia estratégico-táctica (Garganta e
Oliveira, 1996).
Ainda, na opinião destes autores, a estratégia deve ser trabalhada,
durante os treinos para poder ser posta em prática com a maior eficácia
possível. Queremos com isto dizer que a estratégia é tudo aquilo que se pensa,
planifica e se desenvolve entre os atletas e o treinador, com o intuito de
surpreender tacticamente a equipa adversária. Ou seja, pretende-se que um
jogador deva ser um estratega capaz de integrar as suas soluções tácticas
individuais no plano colectivo e vice-versa (Garganta & Oliveira, 1996). Assim,
22
a finalidade do treino da estratégia e da táctica, é construir situações de

eminente conformidade com aquilo que se pretende que os jogadores sejam
capazes de interpretar nos planos global, sectorial e individual (Garganta,
2000).
Distinguindo estratégia de táctica, a primeira assenta na concepção,
planificação e previsão, e a segunda determina a execução e luta directa com o
adversário (Riera, 1995b). No entender de Gréhaigne (1992), a estratégia
caracteriza-se pelo que está previsto previamente, enquanto que a táctica, é a
adaptação imediata da estratégia ao adversário, nas vertentes relacionadas
com as configurações do jogo e circulação da bola. Assim, a estratégia
representa-se como um plano global de comportamento e acção a alcançar,
enquanto que através da táctica se resolvem as situações de jogo, nas quais
existe um problema que não permite uma solução directa (Garganta, 1997). Ou
seja, o desenvolvimento da táctica acontece no decorrer da acção subjacente a
determinismos, variações do contexto, onde se desenrola a acção e a
percepção da informação ou conduta de jogo (Gréhaigne, 1992).
Numa hierarquia que poderá ser estabelecida, a estratégia está à
condição da táctica, na medida em que a actuação da táctica é superditada
pelo objectivo estratégico (Garganta, 1997). Isto permite-nos afirmar que a
estratégia corresponde a um plano de acção e a táctica é a aplicação da
estratégia às condições específicas do confronto (Garganta, 2000). Há, no
entanto, uma zona de convergência, onde os resultados das acções tácticas
podem implicar uma reformulação estratégica, visto que a táctica é superditada
pelos objectivos estratégicos e os resultados da sua acção podem conduzir a
uma reformulação da estratégia (Riera, 1995b).
Na caracterização da dimensão estratégica, esta permite-nos através
de uma decisão inicial, deparar com uma variedade de cenários para a acção,
que poderão ser alterados de acordo com as informações provenientes dessa
acção e dos imprevistos que eventualmente surgirão e a perturbarão (Faria &
Tavares, 1996; Garganta & Oliveira, 1996).
Nesta perspectiva, são evidentes as diferenças nos conceitos
estratégia e táctica, embora se considere que estão estreitamente ligados entre
23
si, concorrendo para o mesmo fim, fundindo-se na prestação desportiva

(Garganta, 2000). No quadro 1 encontra-se representada a perspectiva
dicotómica da estratégia e da táctica segundo Garganta & Oliveira (1996).
Quadro 1 - Perspectiva dicotómica da estratégia e da táctica
Estratégia Táctica
Treinador Jogador
Antes do jogo Durante o jogo
Factores extrínsecos do jogo Factores intrínsecos ao jogo
Pensamento/Reflexão Acção
Inteligência/Astúcia Padronização/Mecanização
Regulação da competição Desenvolvimento do jogo
Fonte: Adaptado de Garganta & Oliveira (1996)
De facto, pretende-se que o jogador evidencie inteligência estratégico-

táctica, sendo capaz de detectar em pleno jogo, as evoluções inerentes à
complexidade das relações de oposição e deduzir as escolhas sucessivamente
mais apropriadas às situações que se materializem instante a instante sobre o
terreno de jogo (Garganta, 2000).
Ainda, segundo este autor, a evolução do treino da táctica e da
estratégia, nos JDC e no futebol em particular, deverá incidir ao nível da
concepção e das metodologias.
Ao nível da concepção:
• aumento da importância atribuída aos modelos de jogo, que são

preponderantes para o treino específico das equipas;
• treino da táctica individual e de grupo para o desenvolvimento de
skills colectivos (defensivos e ofensivos);
• unidade percepção-acção inerente à estratégia-táctica;
• maior autonomia do jogador, enquanto elemento processador da
informação (maior autonomia, maior responsabilidade);
• maior espaço para o desenvolvimento da criatividade cimentada na
cultura de regras de acção e princípios de gestão do jogo;
24
• noção de que a criatividade individual só faz sentido se servir o

colectivo (há boa e má criatividade)
Ao nível das metodologias
• treino das habilidades cognitivas norteado para a resolução de

tarefas colectivas;
• treino dos skills relativos aos fragmentos constantes do jogo;
• crescente importância atribuída ao treino perceptivo e ao treino
decisional;
• intenção de incutir nos jogadores/equipas comportamentos que
impelem a forma de jogar pretendida (modelo de jogo);
• construção de uma tipologia de exercícios a partir dos problemas
revelados pela equipa, tendo em conta o modelo de jogo do
treinador;
• construção de exercícios sob a forma de blocos temáticos e
específicos;
• controlo estratégico-táctico do treino, realizado a partir da
observação e análise do jogo e do treino da presença ou ausência
dessas dimensões.
No capítulo seguinte vão estar em evidência as dimensões técnica e

táctica, pois constituem pressupostos essenciais na abordagem à evolução das
várias concepções metodológicas, ao nível do processo ensino-aprendizagem
em futebol.
2.5. Evolução metodológica do processo ensino-aprendizagem do jogo de

futebol - Modelos de ensino do jogo
Os JDC, designadamente o futebol, têm sido motivo de várias opções

metodológicas ao longo dos tempos, no que se refere ao processo ensino-
aprendizagem (Mesquita & Graça, 2006). Numa retrospectiva histórica,
25
constatamos que numa primeira fase, o futebol era entendido como algo
integral e treinado de uma forma global por meio, quase exclusivamente,
“método global” (Ramos, 2003).
Posteriormente, os desportos individuais funcionaram como referência,
pelo facto de terem surgido primeiro (Pinto, 2007). Contudo, rapidamente se
concluiu que os JDC, não eram propriamente uma forma de “atletismo com
bola”, onde o aspecto decisivo da sua preparação assentava na componente
física. Assim, facilmente se verificou que as características estruturais,
organizacionais e energético-funcionais dos JDC e do futebol impunham novas
necessidades. De seguida, constatou-se que, aliada ao ensino do jogo, a
técnica deveria ser considerada como um factor preponderante no rendimento
desportivo, estando a optimização da performance desportiva associada à
melhoria dos gestos técnicos, nos quais a transmissão das técnicas básicas,
nos vários JDC, se apresentava completamente descontextualizada da
realidade do jogo – visão analítica, molecular ou centrado na técnica, onde a
percentagem do tempo dedicado ao ensino era consumido desta forma. Surgiu
assim, o Modelo Tradicional (MT) ou fase técnico-táctica da aprendizagem do
jogo (Mesquita, 2000; Mesquita & Graça, 2006; Pinto, 2007; Ramos, 2003), não
ficando demonstrada a superioridade de qualquer das abordagens, tanto no
que se refere às tomadas de decisão, como à execução das habilidades
técnicas (Mesquita & Graça, 2006; Turner & Martineck, 1992) continuando,
contudo actualmente, a estar patenteado nos manuais escolares e nos livros
técnicos.
A este período seguiu-se um outro, onde se atribuiu à dimensão táctica
o papel principal no ensino dos JDC – visão global, holística ou alternativo,
dinâmico ou centrado na táctica, também denominado por Modelo de Ensino
pela Compreensão (MEC) ou fase táctico-técnica da aprendizagem do jogo
(Mesquita, 2000; Mesquita & Graça, 2006; Pinto, 2007; Ramos, 2003).
Rapidamente se verificou que a melhoria do gesto técnico deveria estar
articulado com a capacidade de decidir ajustadamente em contexto de jogo,
atribuindo à dimensão táctica o papel capital no ensino do jogo, articulada com
a capacidade do jogador em revelar opções decisionais mais ajustadas à
26
situação desportiva (Pinto, 2007). Sendo assim, a designada fase táctico-

técnica, ou apenas táctica tem vindo gradualmente a adquirir enorme
importância nos tempos actuais.
Encontra-se evidenciado no quadro 2 uma síntese das principais
diferenças entre estes dois modelos de ensino, ao nível do processo e do
produto dessa mesma aprendizagem (Araújo et al., 2005).
Quadro 2 – Diferenças entre o Modelo Tradicional (MT) e o Modelo de Ensino pela

Compreensão (MEC) no processo ensino-aprendizagem
Dimensão Modelo Tradicional (MT) Modelo Alternativo (MEC)
Sistemas Os sistemas cognitivo, motor e perceptivo

Sistema cognitivo
dominantes actuam simultaneamente
Aumento da capacidade de
Melhoria da capacidade de
Processo de aperfeiçoamento perceptiva e da
processar informação e de
aprendizagem capacidade de interagir com o ambiente
aumentar o conhecimento
(perspectiva ecológica)
Funciona como constrangimento
Importância do Indispensável para a
pertencente à própria tarefa ou ao
feedback aprendizagem
envolvimento
Relação entre Independência. O ensino da Indissociáveis. A técnica ao serviço da
técnica e táctica técnica precede a táctica táctica
O modelo será definido por cada atleta
Modelos Modelo tecnicamente perfeito dependendo de um número infindável de
factores em interacção
Fonte: Adaptado de Araújo et al. (2005)
No seguimento desta temática iremos caracterizar e sublinhar alguns

aspectos pertinentes que caracterizam estes modelos de aprendizagem do
jogo, evidenciando a importância e a complementaridade das dimensões
técnica e táctica, no processo ensino-aprendizagem em futebol.
27
2.5.1. Da importância do Modelo Tradicional (MT) - Fase técnico-táctica da

aprendizagem do jogo ao Modelo de Ensino pela Compreensão
(MEC)
O MT caracteriza-se como sendo um modelo assente na transmissão

das técnicas básicas dos vários desportos, descontextualizado da essência do
próprio jogo.
Assim, a dimensão técnica constituiu-se uma referência da
performance durante largos anos, havendo mesmo quem fizesse um
verdadeiro culto da estética da execução, em particular nos desportos de rede
(voleibol, ténis), cujos os espaços são separados e a participação do(s)
jogadore(s) é alternada, valorizando-se não só a técnica, mas também a
própria estética do movimento (Pinto, 2007).
Contudo, no âmbito da aprendizagem das habilidades específicas dos
JDC, nomeadamente do futebol, verifica-se ainda o seu ensino, quer nos
clubes, quer na escola, de forma descontextualizada do contexto do jogo (MT),
reportando à dimensão técnica, um papel fundamental no processo ensino-
aprendizagem.
De facto, as HT têm sido referenciadas como um aspecto de enorme
preponderância no contexto da performance desportiva (Nunes et al., 2004), na
medida em que representam um factor decisivo nos escalões mais jovens.
É consensual em diversos autores que as HT proporcionam aos bons
executantes, melhores rendimentos em situação de jogo (Adelino, 2000;
Araújo, 1992; Brandão et al., 1998; Riera, 1995a; Thomas, 1994), sendo claras
as melhorias de resultados ao nível da performance individual desportiva. Além
disso, os jogadores mais dotados ao nível técnico, poderão alcançar, num
futuro próximo, melhores níveis de rendimento desportivo (Adelino et al., 1998;
Barreto, 1995; Janeira, 1988; Soares, 1991; Trapani, 2000; Wooden, 1988;
Wootten, 1992).
Nesta perspectiva torna-se pertinente referir alguns estudos, no âmbito
da modalidade de basquetebol, que contemplam a pertinência e a importância
do treino da técnica no processo de formação dos jovens atletas (Brandão et
28
al., 1998; Cura, 2001a; Cura, 2001b; Neta, 1999; Nunes et al., 2004; Nunes et
al., 2006; Silva, 2000; Silva et al., 2004). Nestes estudos, constatou-se que
atletas com melhores prestações técnicas apresentaram melhores níveis de
performance individual de jogo.
Cura (2001a) realizou um estudo, cujo objectivo era conhecer o grau de
associação entre a avaliação dos desempenhos técnicos dos atletas,
realizados em diferentes contextos (em situação analítica e em situação de
jogo). Para tal, utilizou uma amostra constituída por 70 atletas pertencentes a 7
equipas do escalão de Iniciados Masculinos que disputaram a 1ª fase do
Campeonato Regional de Basquetebol, de Aveiro. Para proceder à avaliação
das HT de forma analítica, o autor utilizou a bateria AAHPERD (Kirkendall et
al., 1987) e um CT proposto por Brandão et al. (1998). Para efectuar a
avaliação das HT na competição recorreu ao “Game Performance Assessment
Instrument” (GPAI) proposto por Oslin et al. (1998). As conclusões obtidas
apontaram para:
• a importância da técnica no rendimento dos jovens futebolistas;

• a técnica pode revelar-se como uma componente decisiva das
etapas de formação desportiva;
• a importância de um maior investimento no tempo de treino
afeiçoado à aprendizagem, aperfeiçoamento e consolidação das
habilidades técnicas específicas dos jovens jogadores de
basquetebol, como suporte elementar da sua formação desportiva.
No estudo realizado por Cura (2001b), objectivou conhecer o grau de

associação entre a avaliação dos desempenhos técnicos dos atletas realizada
em situação analítica. A amostra do seu estudo foi constituída por 70 atletas
pertencentes a 7 equipas do escalão de Iniciados Masculinos (idades
compreendidas entre os 12 e os 14 anos) que disputaram o grupo I da 1ª fase
do Campeonato Regional da Associação de Basquetebol, de Aveiro. Para
proceder à avaliação das HT de forma analítica, o autor utilizou a Bateria
AAHPERD (Kirkendall et al., 1987) e um CT proposto por Brandão et al. (1998).
As conclusões do estudo foram as seguintes:
29
• a predição dos níveis de performance técnica em situação de jogo

é mais sólida quando realizada a partir da Bateria AAHPERD,
relativamente ao CT, constituindo-se como um excelente
instrumento de pré-selecção de jovens jogadores;
• a técnica parece revelar-se como uma componente decisiva das
etapas de formação desportiva;
• maior investimento no tempo de treino dedicado à aprendizagem,
aperfeiçoamento e consolidação das HT específicas dos jovens
jogadores de basquetebol, como suporte fundamental da sua
formação desportiva.
Nunes et al. (2004) no seu estudo assegurou os seguintes objectivos:
• identificar diferenças entre o desempenho técnico dos atletas

(avaliado de forma analítica) e o nível competitivo das suas
equipas;
• comparar os resultados do estudo com os resultados de trabalhos
realizados em escalões de formação.
A amostra foi constituída por 76 atletas de basquetebol, com idades

compreendidas entre os 16 e os 38 anos, pertencentes a 7 equipas do escalão
de seniores Femininos que disputaram as provas oficiais da Federação
Portuguesa de Basquetebol, na época 2001/2002. Para a avaliação analítica
das habilidades técnicas específicas os autores recorreram à bateria
AAHPERD (Kirkendall et al., 1987) e um circuito técnico (CT) proposto por
Brandão et al. (1998).
Os autores concluíram que:
• os atletas que apresentam melhores resultados ao nível da

prestação técnica, apresentam também melhores níveis de
performance individual no jogo;
30
• foi possível constatar um perfil de melhoria nos gestos técnicos

ofensivos decorrente do processo evolutivo da formação de
jogadores e jogadoras de basquetebol;
• os resultados observados para o CT apresentam um maior ajuste
na separação de atletas por nível de performance e por experiência
na modalidade, face às diferenças registadas, tanto do ponto de
vista horizontal (mesmo escalão e divisões diferentes), como do
ponto de vista vertical (entre escalões etários diferenciados).
Os vários estudos coadunam-se pelo facto de apresentarem

conclusões assentes na importância da dimensão técnica, ao nível da
performance de jogo, pelo que deve ser tomada em consideração, no âmbito
de qualquer análise do jogo (Silva et al., 2004). Por este facto, a partir dela se
pode aferir a aquisição e o desenvolvimento dos conteúdos técnicos
específicos da modalidade, transmitidos e exercitados no treino (Mesquita,
1996).
Sendo assim, no plano de execução motora de uma acção, os
jogadores de excelência, caracterizam-se por apresentarem, (Rink et al., 1996):
• elevada taxa de sucesso na execução das tarefas, durante o jogo

(eficácia técnica);
• maior consistência e adaptabilidade nos padrões de movimento
(eficiência técnica);
• movimentos automatizados, executados com superior economia
(eficiência técnica);
• superior capacidade de detecção de erros e de correcção da
execução (eficiência técnica).
Todavia, a técnica nos JDC é caracterizada como sendo todos os

movimentos ou partes de movimentos que permitem realizar acções de ataque
e defesa, acções individuais, acções colectivas elementares e acções
colectivas complexas (Queirós, 1983; Shoch, 1987), baseados numa clara
intenção de jogo (conhecimento táctico). Assim, todas as acções de jogo, quer
31
contenham ou não a presença da bola, recorrem aos requisitos técnicos,

(tomando como exemplo uma corrida rápida, uma desmarcação, uma
marcação a um adversário directo). Confrontando esta ideia com a profetizada
por vários investigadores de futebol, que atribuem à técnica um conjunto de
movimentos realizados com bola (passe, remate, drible, recepção, …), verifica-
se que este conceito de técnica é mais abrangente do que aquele que se lhe
atribui (Garganta, 1997).
Exceptuando algumas opiniões que defendem o ensino da técnica,
muitas vezes dissociada da componente táctica do jogo, Weineck (1986),
afirma ainda que a técnica se deve combinar com as capacidades cognitivas,
habilidades tácticas e as capacidades psicológicas. Sendo assim, um plano
táctico não é praticável sem uma base técnica correspondente, bases
condicionais adequadas e capacidades cognitivas adaptadas (Pinto, 2007).
De facto, actualmente, face à importância da dimensão táctica e à
consequente importância da compreensão do jogo, o ensino das habilidades
técnicas deve estar em sintonia com a compreensão e resolução de problemas,
não devendo ser consideradas isoladamente ou separadas da compreensão e
contextos de aplicação (Bouthier, 1993; Bunker & Thorpe, 1986; Mesquita &
Graça, 2006; Pinto, 2007), ou seja, a técnica desportiva surgirá como um meio
de realização das acções tácticas, uma solução motora de um problema
contextual e não como um fim em si mesmo.
Ainda, no âmbito do domínio das habilidades técnico-tácticas, Rink
(1993) apresentou um modelo multidimensional, no qual integrou num todo, os
três domínios das habilidades técnico-tácticas, face aos vários problemas
levantados na época, ao nível do ensino dos JDC.
Assim, às questões da técnica estão-lhe atribuídos três domínios: a
eficiência técnica, a eficácia técnica e a adaptação (Castelo, 2002; Garganta,
1997; Mesquita, 1997, 2000, Pinto, 2007; Rink, 1993). Por eficiência técnica
subentende-se uma configuração a modelos padronizados, ou seja tem-se em
conta os factores de execução (saber fazer). A eficácia técnica, é o que se
pretende através da sua utilização (obtenção de resultado) e a adaptação
refere-se à dimensão adaptativa da técnica face às acções do jogo (utilização
32
de forma oportuna e ajustada). Esta dimensão pode traduzir-se pelo “saber-

decidir”, em que a dimensão táctica ou o treino dos “quandos” das técnicas se
encontra em evidência, o que pressupõe maior ênfase ao ensino em contexto
de oposição e variabilidade (Castelo, 2002; Garganta, 1997; Mesquita, 1997,
2000, Pinto, 2007; Rink, 1993). Ainda neste propósito, Queirós (1986) afirma
que a eficiência e a eficácia técnica dos jogadores e das equipas dependem
indiscutivelmente do saber táctico do jogador.
As HT podem ser classificadas de habilidades fechadas e abertas. No
que diz respeito às primeiras (closed skills - habilidades fechadas) a
perspectiva mecânica é utilizada para dar resposta a situações de
envolvimento contextual estável, pontual e estereotipado nas quais a faceta
mecânica da execução adquire grande importância (Castelo, 1996; Garganta,
1997). São exemplo deste tipo de habilidades, as reposições de bola em jogo
(livres, pontapés de canto, de saída, de baliza, etc.). No caso das segundas
(open skills - habilidades abertas), a sua execução depende de um meio
exterior de permanente mutação, imprevisível e aleatório. Estão pois sujeitas a
variações de ritmo, intensidade e amplitude gestual, não necessitando de
respostas estereotipadas, pelo que dependem dos problemas circunstanciais
colocados pelas situações de jogo (Castelo, 1996; Garganta, 1997; Mesquita,
2000). Estas habilidades estão presentes nas várias situações de jogo e devem
estar bem representadas nos exercícios de treino.
Não obstante, torna-se também evidente a utilização de exercícios que
contemplem a competição assente nas relações de cooperação/oposição, para
percepcionar algumas determinantes do jogo e respectivo desempenho
técnico-táctico (Silva et al., 2004), estando, neste caso em evidência o modelo
de ensino pela compreensão (MEC).
33
2.5.2. Modelo de Ensino pela Compreensão (MEC) - Fase táctico-técnica

da aprendizagem do jogo (Dicotomia entre as dimensões técnica
e táctica)
O modelo metodológico centrado na acção táctica (MEC) surgiu

recentemente. Este modelo associa-se a uma pedagogia de descoberta e
encontra-se intimamente ligado a uma proposta de experiências motrizes com
a presença do carácter lúdico, assegurado pela presença do contexto real do
jogo desde o primeiro momento. Todavia, este modelo de ensino não implica o
ensino das habilidades técnicas, mas sim, a mudança do seu contexto de
utilização e aprendizagem (Mesquita & Graça, 2006).
Assim, o MEC propõe um entendimento diferente da tradicional via
técnica, ou seja, através da compreensão do jogo, da apreciação dos
elementos que fazem do jogo aquilo que é; da consciência táctica do objectivo
do jogo e das grandes tarefas para o alcançar (Mesquita & Graça, 2006).
Igualmente, neste modelo de ensino, surge a resolução de problemas por parte
dos praticantes, tomada de decisões e a sua execução; avaliação do resultado
das decisões e execuções, e por último, a dedução das necessidades de
exercitação para melhorar a qualidade de jogo (Mesquita & Graça, 2006)
Desta forma, muitas são as opiniões concordantes, que referem que a
táctica deve preceder a técnica, no âmbito do ensino dos JDC e no futebol em
particular (Bezerra, 2001; Bouthier, 1993; Bunker & Thorpe, 1982; Garganta,
1997; Garganta & Silva, 2000; Godik & Popov, 1993; Leal & Quinta, 2001;
Mesquita & Graça, 2006; Pinto, 2007; Romero Cerezo, 2000).
Esta ideia contraria o MT caracterizado pelo ensino da táctica após um
domínio mínimo das acções técnicas (Mesquita, 2000; Pinto, 2007), tornando-
se actualmente, uma das questões centrais de discussão teórica.
De facto, as competências dos jogadores e da equipa ultrapassam
largamente o domínio das HT e capacidades motoras, centrando-se ao nível
dos princípios de acção, das regras de gestão e organização do jogo e das
aptidões perceptivo-decisionais (Queirós, 1986; Pinto, 2007).
34
Sendo assim, no âmbito do treino desportivo, a concepção de treino

baseado na separação dos factores de ordem técnica, táctica, física e
psicológica, tem vindo a ser substituída pela perspectiva de treino que
contempla a complexidade do jogo associada aos referidos factores (Bezerra,
2001; Castelo, 2002; Garganta, 1997; Garganta & Silva, 2000; Godik & Popov,
1993; Leal & Quinta, 2001; Queirós, 1986; Romero Cerezo, 2000; Weineck,
1986). Desta forma, Sá & Rebelo (2004) e Ramos (2003), caracterizam o treino
que engloba estes factores como treino integrado, no qual existe uma
preparação que os inclui, de forma a desenvolver nos jogadores capacidades
no contexto em que intervém no jogo.
Actualmente, a táctica, que pressupõe os níveis de relação intra-
equipa, onde se pode desenvolver a táctica individual e a táctica colectiva
(Riera, 1995a) desempenha um papel fundamental, visto ser um factor
integrador e ao mesmo tempo estimulador de todos os outros desempenhos
(Pinto, 1996), condicionando de uma forma marcante a prestação dos
jogadores e das equipas (Bayer, 1994; Castelo, 1993; Gréhaigne, 1992).
Também Mitchell (1996) e Mesquita (2000), salientam a importância da
aquisição de conhecimentos tácticos desde o nível mais elementar. Para isso,
deve-se promover a aprendizagem do jogo e das HT, tendo como referência as
situações-problema que ocorrem no jogo.
Neste sentido, o praticante exercita a HT após ter sido confrontado com
uma forma de jogo, no qual o problema táctico colocado suscita a utilização da
referida habilidade (Mitchell, 1996).
Nesta perspectiva Bunker & Thorpe (1982), enfatizaram um modelo de
ensino do jogo baseado na sua compreensão, o qual contempla seis fases,
cada uma das quais com pressupostos estabelecidos, como se pode ver na
figura 3.
35
2 1 6
Apreensão Jogo Acção motora
do jogo
Aprendizagem
3 5
Capacidade Execução da
táctica 4 habilidade
Tomada de decisão
O que fazer?
Como fazer
Figura 3- Modelo de ensino do jogo baseado na sua compreensão

Fonte: Adaptado de Bunker & Thorpe (1982)
Associado ao ensino da técnica nos JDC, onde se realça o futebol,

Mesquita (2000), acentua o ensino da técnica com a táctica na medida em que
ambas coexistem, quer na situação de jogo, quer na selecção e execução da
resposta motora.
Assim, as tarefas motoras devem promover requisitos capazes de
desenvolver no jogador a capacidade decisional (componente táctica) e a
capacidade de concretização (componente técnica) (Mesquita, 2000).
Indubitavelmente, a técnica e a táctica influenciam-se reciprocamente
(Araújo, 1992; Pinto, 2007) e estabelecem uma relação muito importante nos
desportos de oposição (Riera, 1995a). Não obstante, para cada situação táctica
pode haver diversas alternativas técnicas (Araújo, 1992). Assim, a solução
adoptada e que mais se adequa a cada situação táctica, está dependente do
conjunto de HT que o praticante pode utilizar, pelo que, no entender de
Garganta (1997), qualquer elemento técnico só adquire sentido se for
qualificado e avaliado em função da natureza do confronto desportivo.
Neste contexto, deve-se desenvolver conjuntamente a formação
técnica e táctica, evitando separá-las quer metodológica, quer temporalmente.
Isto porque são factores indissociáveis (Tavares, 1993 e 1998) e estabelecem
relações de compromisso e complementaridade entre ambas (Gómez Píriz et
al., 2002; Mesquita, 2000), bem como uma relação de conveniência. Nesta
36
perspectiva, a técnica é caracterizada como toda a acção do jogo resultante do

somatório dos vários movimentos praticados pelos jogadores e a táctica como
a coordenação dos movimentos entre os elementos da equipa (Gréhaigne et
al., 1999). Ao treinar a táctica estamos a treinar a técnica, não sendo o
contrário verdadeiro, pois na opinião de Pinto (2007), é um argumento
demasiado importante para ser negligenciado, em especial quando a crise de
tempo constitui uma preocupação evidente dos actuais agentes de ensino.
Existe ainda a ideia de que nos desportos de oposição, a táctica a
técnica e a estratégia estão estreitamente relacionadas (Riera, 1995a). Assim,
na opinião do autor, estas três acções, não são nada mais do que três formas
diferentes de atender a mesma acção, tal como se pode ver no quadro 3.
Quadro 3 - Particularidades da estratégia, da táctica e da técnica

Estratégia Táctica Técnica
Palavra-chave Planificação Confronto Execução
O jogador relaciona-se com Globalidade Oponente Meio/objecto
Finalidade Alcançar o obj. principal Vencer Ser eficaz
Fonte: Adaptado de Riera (1995b)
Face ao exposto, torna-se pertinente referir alguns modelos de ensino

do jogo centrados na sua compreensão, que serão explanados no capítulo
seguinte.
2.5.2.1. Modelos de ensino do jogo centrados na sua compreensão
A procura das melhores soluções metodológicas para resolver o

problema de ensino mais eficaz dos JDC, nomeadamente do futebol, tem sido
uma preocupação constante ao nível da investigação. De facto, nos tempos
mais remotos, o grau de insatisfação dos jovens, perante a ineficácia e
desmotivação crescente, para a prática dos JDC, aumentou de forma
alarmante o que exigiu a emergência de novas propostas aliciantes e eficazes.
De facto, como refere Gréhaigne & Godbout (1995), no movimento de
reforma do sistema educativo, em geral, e da Educação Física, em particular, o
37
aluno ocupa uma posição central ao ser considerado o construtor activo das
suas próprias aprendizagens, valorizando os processos cognitivos, a tomada
de decisão e a compreensão das situações-problema.
Este modelo assenta num estilo de ensino de descoberta guiada, em
que o praticante é exposto a uma situação-problema e é incitado a procurar
soluções, com o objectivo de acompanhar a equação do problema e
respectivas soluções para um nível de compreensão consciente e de acção
deliberadamente táctica no jogo (Mesquita & Graça, 2006).
Assim, o aparecimento de modelos alternativos para o ensino dos JDC,
onde se encontra inserido o futebol, viria a receber um importante contributo,
através do designado “Teaching Games for Understanding” (TGfU), que
apareceu nos anos 60/70, em Inglaterra, como tentativa de responder à
excessiva preocupação do ensino das HT, no ensino dos JDC (Bunker &
Thorpe, 1982). De facto, o modelo (ver figura 3) teve como ponto de partida o
facto dos alunos não gostarem das aulas de Educação Física, onde se
privilegiava o trabalho técnico, que chegava a atingir os 80% do tempo total,
contra apenas 20% de jogo formal, tendo repercussões a vários níveis,
nomeadamente (Pinto, 2007):
• Excessivo tempo de espera;

• Jogo demasiado confuso;
• Escasso tempo dedicado ao JF;
• Grande percentagem de insucesso na realização das HT;
• Fraco conhecimento do jogo, por parte dos alunos;
• O facto do professor decidir pelos alunos, impedia o
desenvolvimento da sua capacidade de decisão, não conduzindo à
sua autonomia;
• Não incrementava o desenvolvimento da capacidade de
observação, por parte dos alunos.
Deste modo, o modelo TGfU apresentou-se como uma alternativa
metodológica que parte de noções tácticas elementares (noção de ataque-
defesa, ocupação racional do espaço…) e constante solicitação ao
desenvolvimento de uma correcta percepção de jogo, por parte dos alunos,
38
sendo os jogos apresentados sob uma perspectiva global e com um conjunto

de preocupações, nomeadamente (Pinto, 2007):
• as regras adaptadas ao escalão etário;

• apelo à tomada de consciência dos problemas tácticos elementares
colocados pelo jogo;
• treino da tomada de decisão ao nível do (“Que fazer?”; “Quando
fazer?” e “Como fazer?”);
• qualidade do jogo desenvolvido pelos alunos funciona como um
mecanismo de controlo.
Na sequência dos MEC, Siedentop (1987) propôs um modelo

designado por “Modelo de Educação Desportiva”, o qual vai ao encontro da
necessidade de conferir um cunho afectivo e social às aprendizagens. Como
referem Mesquita & Graça (2006), “este modelo tem como propósito
estabelecer um ambiente propiciador de uma experiência desportiva autêntica,
na medida em que a falta de contextualização da actividade nas abordagens
tradicionais, é o elemento que corrói o significado das aprendizagens”. Este
modelo define-se como uma forma lúdica (play education), critica as
abordagens descontextualizadas, procurando estabelecer um ambiente
propiciador de uma experiência desportiva autêntica, conseguida pela criação
de um contexto desportivo significativo para os alunos, pressupondo a
resolução de alguns equívocos e mal-entendidos na relação escola com o
desporto e a competição (Mesquita & Graça, 2006).
Mais recentemente, Munsch et al. (2002), desenvolveram o “Modelo de
Competência nos Jogos de Invasão”, baseado nas ideias dos modelos de
educação desportiva e ensino dos jogos pela compreensão. Este modelo foi
concebido para permitir que os alunos aprendam não só a participar com
sucesso em formas modificadas de JDC de invasão, como também a
desempenharem outros papéis de organização da prática desportiva,
sublinhando 2 grupos de competências complementares, nomeadamente: a
competência como jogador em jogos de invasão modificados; competência em
funções de apoio e coordenação (Mesquita & Graça, 2006).
39
Além dos modelos de ensino propostos por Bunker & Thorpe (1982);
Munsch et al. (2002) e Siedentop (1987), Pinto (2007) refere-se ao modelo de
matrizes (Rovegno), no qual as unidades da matéria devem ser concebidas
como uma matriz multifacetada em que a ênfase deverá ser colocada na
exploração das relações entre as componentes da matriz operação vs oposição
(situações formais e reduzidas), nas quais as suas preocupações se centram
em três aspectos:
• redução da imprevisibilidade própria dos JDC, através da selecção

da informação pertinente a conceder aos jogadores;
• criação de rotinas e regras práticas susceptíveis de dar mais
segurança;
• redução da complexidade própria dos JDC.
Neste tipo de modelo a aprendizagem é perspectivada como um
processo transformativo e holístico, em que o erro desempenha um papel
fundamental, defendendo o autor, um ensino assente num contexto não
controlado e imprevisível (Pinto, 2007).
Ainda, Barreto et al. (1980), apresentaram uma proposta de ensino
designada por “Aprender a jogar, jogando”, modelo que partia de uma situação
de JF, introduzia as habilidades à medida que os jovens iam sentindo
necessidade, para resolverem os novos problemas propostos (perspectiva
construtivista), e regressava ao jogo, de forma a detectar os progressos
evidenciados.
Também, Rink (1993), estabeleceu uma estrutura conceptual ordenada
em quatro fases (quadro 4) de complexidade crescente (games stages), nas
quais considera o jogo mais do que um somatório de habilidades, de natureza
aberta, ditadas pelas circunstâncias e pela oportunidade.
40
Quadro 4 – Organização em fases das situações de exercitação e prática dos jogos

Exercitação das habilidades simples sem oposição
Tipo 1
Capacidade de controlo do objecto de jogo
Exercitação da combinação de habilidades sem oposição

Tipo 2
Estabelecer relações motoras de cooperação
Exercitação em situações de oposição simplificada

Tipo 3
Tácticas básicas ofensivas e defensivas
Prática em situações semelhantes ao JF

Tipo 4
Formas simplificadas de jogo com especialização de funções
Fonte: Adaptado de Rink (1993)
A autora refere ainda que estas 4 fases de exercitação e prática

encadeiam-se sem se excluírem e sublinha 3 ideias-chave:
• Os alunos não abandonam uma fase quando estão prontos para

entrar na seguinte;
• As fases mais esquecidas, no ensino, na escola têm sido as fases 2
e 3;
• As necessidades de prática das habilidades são ditadas pelo modo
como os alunos as usam no jogo e pelas acções tácticas que as
envolvem.
É unânime, em vários estudos realizados, maiores índices de
satisfação, por parte dos alunos, ao modelo MEC (Barreto et al., 1980; Bunker
& Thorpe, 1982, Pinto, 2007). Os autores referem que se constatou uma maior
valorização das sessões desportivas, pelo facto de apresentarem um maior
grau de divertimento e melhor rendimento físico. Comprovou-se também, a
existência de melhorias ao nível da maior implicação na tarefa, através de uma
menor redução de tempo de inactividade, assim como benefícios ao nível da
aptidão física geral. De facto, como refere Pinto (2007), num momento em que
se questiona a densidade motora das aulas/treinos na escola e/ou clubes,
fundamentada pelo cada vez mais reduzido tempo real de prática, associada
ao facto dos níveis médios e altos de intensidade das sessões serem
susceptíveis de também aumentarem os níveis motivacionais dos jovens,
parece-nos fazer todo o sentido estarmos atentos a esta questão.
Ainda sob a perspectiva da aprendizagem de habilidades, Bunker &
Thorpe (1986), afirmam que, baseados no MT, os menos dotados aprenderam
41
a ser incompetentes durante as aulas de Educação Física, enquanto que o

MEC permitia uma maior inclusão na actividade dos menos e mais dotados,
proporcionando-lhes um aumento da informação relevante no que diz respeito
ao “quando” do uso das técnicas, nos anos iniciais da aprendizagem
desportiva. Cabe assim, ao professor/treinador reunir a capacidade de conduzir
o ensino de uma forma inteligente, apelando à compreensão das mais variadas
actividades dos alunos.
Desta forma, como refere Pinto (2007), os alunos/jogadores devem ser
conduzidos subtilmente a adquirir conhecimentos em vez de lhes ser ordenado
o que devem fazer (descoberta guiada). Os comportamentos (behavioristas),
do tipo estímulo – resposta, ou aptidões (maturacionistas), onde é decisiva a
correspondência entre aptidões e os vários estádios, deixam de ser as metas
de instrução, sendo então substituídas pelo desenvolvimento do conhecimento
e da compreensão. Assim, neste paradigma de aprendizagem, o
professor/treinador descentra-se de si próprio para se situar no aluno,
nomeadamente na interpretação da sua actividade cognitiva e motora, no
sentido de criar a melhor atmosfera de aprendizagem (Mesquita & Graça,
2006).
Não obstante, devemos aumentar radicalmente o volume de treino das
habilidades, em contexto de jogo, com recurso ao jogo reduzido (Mesquita,
1998).
Neste contexto, nos capítulos seguintes iremos classificar os vários
tipos de exercício de treino, assim como abordar a pertinência de
implementação de situações reduzidas de jogo no processo ensino-
aprendizagem do jogo em futebol.
2.6. Taxionomia do exercício de treino
Os exercícios de treino são fundamentais, tanto para o processo

ensino-aprendizagem em futebol, como para o processo de treino de um
jogador e/ou de uma equipa. Quanto à sua classificação, Queirós (1986)
propõe os seguintes tipos de exercícios:
42
• Fundamentais, são todas as formas de jogo que incluam a

finalização (obtenção do golo) como estrutura elementar
fundamental;
• Complementares, exercícios que, qualquer que seja a forma ou
estrutura de organização da actividade, não incluem a finalização.
Este tipo de exercícios subdividem-se em formas integradas
(incluem elementos de um factor de preparação) e formas
separadas (incluem elementos de um factor de preparação e
desenvolvem-se fora do contexto do jogo - vêr figura 4).
Com esta proposta, Queirós (1986) utiliza como um dos critérios a

existência ou não de finalização. Deste modo será o propiciar desta situação ou
não que determina se um dado exercício de treino é fundamental ou
complementar.
Forma I - Ataque X 0 + GR
Formas
Fundamentais Forma II – Ataque X Defesa + GR
Forma III – GR+ Ataque X Defesa + GR
Exercícios
Formas Formas Integradas

Complementares
Formas Separadas
Figura 4 – Classificação dos exercícios de treino

Fonte: Adaptado de Queirós (1986)
Também, Castelo (2002) argumenta que o problema da

conceptualização e selecção do exercício de treino exige pressupostos
orientadores, designadamente:
43
• o modelo de jogo da equipa, em função das capacidades e

aptidões dos jogadores que estão integrados no plantel e as suas
margens de progressão;
• programas de acção, de forma a conciliar o modelo óptimo e
evoluído a atingir no futuro, com o nível momentâneo da própria
equipa nessa realidade.
Tendo como referencial o nível de especificidade, Castelo (2002),

estabeleceu um edifício taxonómico dos exercícios de treino, possibilitando ao
treinador seleccioná-los em função das capacidades momentâneas dos
jogadores, da lógica interna do jogo de futebol e dos objectivos pretendidos
consubstanciados em três níveis, designadamente:
1) exercícios de preparação geral, que não incluem a utilização da

bola como centro de decisão mental e acção motora do praticante.
São conceptualizados e operacionalizados sem ter em conta os
contextos situacionais, nem as condicionantes estruturais
objectivas em que se realiza a competição do jogo de futebol. As
diferentes acções motoras de resposta aos diferentes contextos
situacionais da actividade competitiva requerem a mobilização de
um conjunto de capacidades condicionais de suporte à
eficaz/eficiente execução.
Como exemplo de exercícios de preparação geral temos:
1.1) Exercícios de corrida contínua ou variável;

1.2) Exercícios que procuram aumentar a taxa de produção de força;
1.3) Exercícios de velocidade;
1.4) Exercícios que procuram melhorar ou aumentar os níveis de
flexibilidade.
2) exercícios específicos de preparação geral, que estabelecem a

relação do jogador com a bola, mas não envolvem a concretização
do objectivo fundamental do jogo (finalização – golo). Todos estes
exercícios são realizados em contextos situacionais “rudimentares”,
relativamente às condições objectivas em que se realiza a
44
competição do jogo de futebol. Todavia, este tipo de exercícios

objectivam desenvolver o conteúdo específico do jogo,
manipulando as condicionantes estruturais (constrangimentos)
como o espaço, o número de jogadores, o tempo, o regulamento,
etc. A manipulação destas condicionantes permite criar uma
relação primordial do jogador com a bola, sendo esta o elemento
determinante da sua acção com um número reduzido de
companheiros e adversários, os quais irão ser progressivamente
aumentados até ao número estabelecido pelo regulamento da
modalidade e da prestação dos jogadores.
Como exemplo de exercícios específicos de preparação geral, temos:
2.1) Situações de treino das acções técnicas individuais;

2.2) Situações de treino das acções técnicas em grupo;
2.3) Exercícios de posse de bola
2.4) Exercícios para potenciar a acção técnica de um ou mais
jogadores.
3) Exercícios específicos de preparação, que permitem estabelecer

a relação do jogador com a bola e a concretização do golo na
baliza. Devem constituir-se como um núcleo central da preparação
dos jogadores, tendo sempre em consideração as condições
estruturais em que as diferentes situações de jogo se verifiquem,
ou seja, os exercícios específicos de preparação devem ser
construídos para que os jogadores sintam que estes derivam da
lógica estrutural do jogo de futebol.
Como exemplo de exercícios específicos de preparação, temos:

3.1) Exercícios específicos de jogo sem oposição sobre uma baliza
(1X0, 2X0, 3X0,...);
3.2) Exercícios específicos de jogo com oposição sobre uma baliza
(1X1, 2X1, 3X1, 3X2,...);
45
3.3) Exercícios específicos de jogo com oposição sobre duas balizas

(GR+1X1+GR, GR+2X2+GR, GR+3X3+GR,...).
Assim, Castelo (2003) classifica os exercícios de treino, tendo como

critério a presença ou não da bola para verificar o grau de correspondência, de
similaridade ou identidade de um determinado exercício de treino com os
contextos competitivos do jogo de futebol. A presença ou ausência da bola
permite distinguir os exercícios gerais dos exercícios específicos. De igual
modo, o objectivo com que a bola é utilizada permite distinguir os exercícios
específicos (ver quadro 5). Todavia, na opinião de Queirós (1986), se estes
incluírem a finalização são específicos; se a utilização da bola não visa o golo,
então são exercícios que se afastam da realidade da modalidade e, apesar da
sua especificidade, assumem um carácter geral na preparação do jogador e da
equipa.
Quadro 5 - Taxionomia dos exercícios de treino
Classificação Taxionómica
Exercícios
Sem bola Exercícios de preparação geral
gerais
Bola
Não visa marcar/evitar Exercício específico de

Exercícios golo preparação geral
Com bola
específicos Exercício específico de
Visa marcar/evitar golo
preparação
Fonte: Adaptado de Castelo (2003)
Na perspectiva da aplicação dos vários exercícios no treino, Vasques

(2005), argumenta que para o exercício se constituir como o elemento
preponderante do processo de treino, torna-se fundamental uma
conceptualização ou escolha criteriosa daqueles que sejam os mais eficazes,
isto é, que correspondam às metas e objectivos preestabelecidos, através do
conhecimento profundo e particularizado das suas vantagens e desvantagens,
de modo a serem utilizados de forma racional.
É consensual para vários autores que os exercícios devem reproduzir,
parcial ou integralmente, o conteúdo e estrutura do jogo, bem como, fielmente,
46
a necessidade expressa de reflectir o sistema de relações individuais e

colectivas do futebol (Castelo, 2002; Garganta, 1997; Queirós, 1986; Vasques,
2005).
Face à complexidade que caracteriza o jogo de futebol, torna-se
indiscutível a pertinência da utilização dos designados jogos reduzidos (JR) no
processo ensino-aprendizagem em futebol.
2.6.1. Pertinência do Jogo Reduzido (JR) no processo

ensino-aprendizagem em futebol
Algumas características inerentes aos JDC, nomeadamente a

variabilidade, imprevisibilidade e a aleatoriedade, têm conduzido a uma
abordagem do processo ensino-aprendizagem, através do recurso a exercícios
específicos com vista à utilização de determinadas e apropriadas
condicionantes que integram as variáveis do jogo. No âmbito do processo
ensino-aprendizagem devemos propor aos atletas, um tipo de jogo simples, de
fácil compreensão e realização, recorrendo-se a um menor número de atletas
envolvidos no jogo, um menor espaço de jogo, que permita uma melhor
visualização das linhas de força (bola, campo, adversários e colegas de
equipa) e aumentar os contactos com a bola, diversificando os vários tipos de
contacto, admitindo também uma melhor continuidade às acções e optimizando
as hipóteses de concretização (Garganta, 2000). Este tipo de exercícios
usados no treino de futebol podem ser designados por Jogos Condicionados
(JC; Garganta 1985, 1998b), Formas de Jogo Simplificadas (FJS; Araújo &
Mesquita, 1996; Rebelo, 1998), Jogos Reduzidos (JR; Oliveira & Graça, 1998;
Mesquita, 1998; Veleirinho, 1999) ou Exercícios Complexos de Treino (ECT;
Sá, 2001; Sá & Rebelo, 2004).
Os conteúdos e objectivos destes exercícios contemplam a
possibilidade de decisão não totalmente pré-determinada, por parte dos
jogadores (Castelo, 2002; Sá, 2001; Sá & Rebelo, 2004), além de que
pressupõem uma elevada ligação aos problemas de jogo (aproximam-se às
condições reais de jogo), contemplando a presença do adversário e pela
47
aplicação de alguns constrangimentos, permitem salientar determinados

padrões de comportamento desejáveis com elevadas possibilidades de
inovação e criação (Corbeau, 1989; Sá, 2001; Sá & Rebelo, 2004).
Assim, no sentido de favorecer uma maior assimilação e
desenvolvimento dos elementos táctico-técnicos individuais e colectivos,
Gréhaigne & Guillon (1992), Garganta (1998b), consideram fundamental a
decomposição do jogo, respeitando as unidades funcionais, mas com situações
de aprendizagem de complexidade crescente.
Neste sentido, é consensual, a opinião de vários autores (Brandão,
2002; Castelo, 2003; Garganta, 1998b; Gréhaigne & Guillon, 1992; Oliveira &
Graça, 1998; Tavares & Faria, 1993), de que são mais vantajosas as situações
de JR do que as de a existência de JF. De facto, existe uma maior participação
dos atletas no jogo e como consequência uma menor probabilidade de
permanecer inactivo. Além disso, situações de JR sobre grandes dimensões do
terreno de jogo, com um elevado número de intervenientes, promovem um
volume de jogo menor, dificultando uma intervenção de qualidade por parte do
treinador/professor, dada a excessiva ocorrência simultânea de situações
pertinentes, susceptíveis de merecerem a sua atenção e intervenção (Pinto,
2007).
Este tipo de jogos (JR), caracterizam-se por integrarem um número de
jogadores e espaço adequados, ou seja, comportam um menor número de
jogadores, permitindo a continuidade das acções, assim como o domínio
perceptivo do espaço. Além disso, concedem a existência de uma maior
participação dos jogadores, traduzida no aumento da frequência dos contactos
de cada jogador com a bola (Pacheco, 2001; Vasques, 2005; Veleirinho, 1999).
Isto resulta não só numa maior simplificação do jogo, como o aumento do grau
de sucesso na consumação das acções de jogo (ofensivas e defensivas)
(Castelo, 2002; Veleirinho, 1999), além de um melhor discernimento das
situações de jogo, dado existirem menos elementos a serem considerados
(Veleirinho, 1999). De acrescentar ainda que os JR permitem uma relevante e
pertinente intervenção, por parte do professor/treinador (Garganta, 1998b;
Gréhaigne & Guillon, 1992; Tavares & Faria, 1993), pelo que, o processo
48
ensino-aprendizagem deve considerar de uma forma integrada os domínios do

comportamento humano (não só o motor e o cognitivo, mas também o sócio-
afectivo), justificando-se assim a sua utilização por preservar os aspectos
lúdicos e as relações interpessoais (Aguilà & Burgués, 1993; Garganta, 1998b).
Nesta perspectiva, Mush & Mertens (1991), consideram que nas
situações de JR, a unidade de jogo não deve ser desvirtuada pelo que devem
satisfazer determinados critérios:
• o objectivo do jogo deve estar sempre presente;
• todos os elementos estruturais do jogo devem ser conservados;
• as acções de ataque e defesa são sempre mantidas;
• as transições ataque/defesa e defesa/ataque devem ser sempre
possíveis;
• as tarefas dos jogadores não devem ser totalmente determinadas,
ou seja, a situação deve permitir a escolha de diferentes soluções
possíveis.
Garganta & Pinto (1998), acrescentam ainda que, num espaço menor e
com um número de jogadores mais reduzido, ou seja, num contexto
teoricamente menos complexo, o principiante tem mais e melhor acesso à
progressiva compreensão das linhas de força do jogo e um melhor
cumprimento dos princípios de acção e regras de gestão do jogo. De igual
modo, os JR são meios de ensino/treino do jogo que estabelecem situações
contextualizadas de ataque e defesa, através das quais se manipulam as
condicionantes estruturais do exercício, de forma a compatibilizar os diferentes
graus de complexidade que derivam da lógica interna do jogo, em função das
capacidades iniciais do jogador nos seus diferentes níveis de formação e dos
objectivos que se pretendem atingir a curto e longo prazo (Castelo, 2003).
A fim de compreender a pertinência dos jogos com a redução do
espaço e do número de jogadores, Ribeiro & Volossovitch (2004), evidenciam
comportamentos manifestados, no âmbito da modalidade de andebol, os quais
podemos fazer corresponder aos meios de ensino/treino em futebol:
• intensificação da participação dos jogadores no jogo;
• produção de um maior número de golos;
49
• desenvolvimento de um jogo mais fluido, com menos interrupções e

menos faltas;
• confronto com a aplicação do regulamento;
• compreensão melhor do jogo, pois a redução das situações de
“conflitualidade” individual, simplificam-no;
• desenvolvimento das capacidades técnicas, tácticas e estratégicas,
pois o contexto obriga-os, independentemente das suas maiores ou
menores capacidades, a realizar um elevado número de passes,
recepções, remates, desmarcações, intercepções, etc..
• aumento dos índices motivacionais, pois incrementam as acções de
sucesso.
Por outro lado, jogos sobre grandes dimensões do terreno de jogo com
um elevado número de jogadores reduzem a possibilidade dos jovens
futebolistas contactarem com a bola, quando comparados com os jogos em
dimensões do terreno de jogo mais reduzidas, o que contraria os objectivos
preconizados na formação do jovem futebolista.
Nesta perspectiva, nos JR, professores/treinadores condicionam
determinadas variáveis, nomeadamente a dimensão do espaço onde se realiza
o exercício, a limitação do número de toques na bola permitido a cada jogador,
a imposição/impedimento de realização de determinadas acções táctico-
técnicas individuais e colectivas, o número de jogadores participantes, o tempo
de realização/repouso, etc., de forma a proporcionarem um maior número de
repetições das possibilidades de decisão criativa (Sá e Rebelo, 2004), dado
que a convivência com a variabilidade das situações exige decisões a cada
momento, tal como acontece no jogo.
Sendo assim, no capítulo seguinte iremos caracterizar os principais
constrangimentos a que estão sujeitos os JR, assim como referir alguns
estudos sobre esta temática, sob a perspectiva táctica do jogo.
50
2.6.2. Constrangimentos do exercício de treino
No âmbito do processo ensino-aprendizagem, no futebol a oposição e

a variabilidade são factores de aprendizagem essenciais. Assim, na opinião
de Barreiros (1992), Cook & Shoulder (2006) e Mesquita (2004), deve-se
recorrer a jogos concebidos para desenvolver aptidões individuais e jogo
táctico em grupo ou equipa para melhorar equipas e jogadores, através da
manipulação de variáveis (espaço, tempo, número de jogadores e tarefa), de
forma a proporcionar um ensino mais estimulante e eficaz.
Estes constrangimentos, devem, contudo, ser equacionadas no método
de treino, tendo em atenção a manipulação, que deve ser o mais realista
possível, pautando-se pela coerência e adequação, respectivamente à lógica
interna do jogo e à capacidade momentânea dos praticantes. A alteração
temporária, deve ser formulada em função do modelo de jogo a aplicar e das
necessidades observadas na equipa durante a competição (Castelo, 2002).
Os constrangimentos podem ser entendidos como condições que
limitam o organismo na sua acção, reduzindo o número de configurações
possíveis de um sistema em vários níveis de análise, desde o próprio sistema
até à sua interacção com o campo funcional de acção. A noção de
constrangimentos do exercício tem implicações no estudo do comportamento
motor, ao nível da compreensão da aquisição de comportamentos coordenados
(Boba, 2007).
Os vários constrangimentos a que podem ser submetidos os exercícios
de treino, têm contudo, constituído uma das preocupações da investigação no
processo ensino-aprendizagem em futebol.
Assim, pode-se manipular a variabilidade do jogo recorrendo a
alterações ao nível dos parâmetros materiais, espaço-temporais, humanos ou
da tarefa, presentes no futebol, de forma a exigir respostas adaptadas (Cook &
Shoulder, 2006; Pinto, 2007). Igualmente, podemos introduzir a variabilidade
recorrendo a alterações ao nível das trajectórias, das distâncias, do tamanho,
do peso…etc. (Pinto, 2007).
51
Nesta perspectiva iremos caracterizar os quatro constrangimentos -

espaço, tempo, tarefa e condição humana - preponderantes nos exercícios de
treino de forma a favorecerem o processo ensino-aprendizagem, pois permitem
a oposição/cooperação, variabilidade e progressão. Além disso, são decisivos
no processo de avaliação técnico-táctico em futebol. Não obstante, no quadro 6
encontram-se, de forma resumida, as várias modificações didácticas a utilizar
na construção de situações de treino em futebol.
2.6.2.1. Constrangimento tempo
No âmbito do futebol, o factor tempo condiciona vários aspectos

fulcrais, funcionando como um agente limitador, impondo fortes
constrangimentos à utilização do espaço e realização de tarefas e sobretudo à
sua interacção, na medida em que os jogadores não podem parar para pensar,
devendo tomar decisões fortemente pressionadas por esta variável (Barth,
1994; Thomas & Thomas, 1994).
Cada vez mais se constata, num jogo de futebol, o facto de um jogador
ter de executar uma acção motora, o mais breve possível e, de preferência de
forma eficaz. Dada a necessidade de reagir/pensar a estímulos em função da
pressão temporal imposta pelo jogo, reclama-se que o jogador consiga
interpretar as mais variadas situações, no mais curto espaço de tempo
possível, sem contudo descorar a eficácia das suas decisões.
No entanto, podemos intervir a este nível, limitando o tempo de
realização de determinadas tarefas, nomeadamente (Pinto, 2007):
• aumentando ou diminuindo o ritmo das acções a desenvolver;
• - intervindo ao nível do aumento ou redução dos períodos de
jogo/recuperação.
52
2.6.2.2. Constrangimento espaço
Na opinião de Garganta (1997), o espaço nos JDC é estandardizado,

havendo um espaço físico íntegro que não varia, ao contrário do que se verifica
no espaço informacional, organizacional, que se altera em função da
disposição e movimentação dos jogadores, da posse ou não da bola, da zona
do terreno ocupada, da velocidade das tarefas, entre outros.
Ao nível do espaço físico de jogo, Cook & Shoulder (2006), consideram
que reduzir ou alargar o espaço do jogo permite aumentar ou diminuir a
pressão sobre as técnicas ou o jogo táctico, concedendo aos jogadores mais
ou menos espaço e tempo de manobra.
Sendo assim, e sob a forma de quantificar e qualificar os indicadores
técnico-tácticos, podemos, na opinião de Pinto (2007), intervir ao nível do
aumento ou redução do espaço de jogo, do tamanho, da forma e mesmo do
número de objectivos a atingir. Ainda, na opinião do autor podemos restringir
determinadas zonas do espaço onde se pode ou não lançar, rematar…ou ainda
manter determinadas distâncias entre os intervenientes, referindo-se sobretudo
à aquisição do conceito de ocupação racional do espaço.
2.6.2.3. Constrangimento tarefa
Este constrangimento determina a introdução de certas regras ou

condições para determinados indivíduos ou para todos os jogadores envolvidos
no jogo, com o intuito de salientar uma ou mais habilidades técnico-tácticas
(Cook & Shoulder, 2006). Desta forma, a condição pode facilitar um pouco as
coisas ou dificultá-las ao atleta.
Constitui-se ainda como um dos aspectos mais ricos, proporcionando a
manipulação da actividade, tendo sempre em consideração a estratégia
previamente definida (Pinto, 2007). Nesta perspectiva, para o autor podemos:
• variar o sistema de pontuação;
• simplificar os regulamentos;
53
• introduzir condições para obrigar os participantes a estarem

centrados em determinados objectivos (ex.:obrigatório o passe,
sempre que se abra uma linha de passe mais adiantada. A equipa
que o não fizer, perde a posse de bola).
2.6.2.4. Constrangimento condição humana
A este constrangimento está subjacente o incremento ou a redução do

número de jogadores para que um grupo, em vantagem numérica, tenha
sucesso, podendo-se introduzir mais dificuldades quando começarem a
melhorar (Cook & Shoulder, 2006). Assim, neste tipo de constrangimento,
estão em causa situações de inferioridade, igualdade e superioridade
numérica, sendo obrigatório que todos passem por todas as funções de jogo
(Pinto, 2007). No quadro 6 evidenciam-se constrangimentos associados à
lógica interna do jogo, as suas modificações didácticas e consequências
funcionais, segundo a perspectiva de Martín & Lago (2005).
54
Quadro 6 - Modificações didácticas a utilizar na construção de situações de treino em futebol
Constrangimentos
Modificações
da lógica interna Consequências funcionais
didácticas
do Futebol
- Aumenta a fluidez do jogo

- Estimula o desenvolvimento da percepção visual e tomada de decisão
Aumento do n.º de
- Aumenta a complexidade do jogo
bolas
Bola - Modifica o sistema de interacções entre jogadores
- Incremento do número de focos de atenção dos jogadores
Alteração do - Introdução de elementos perturbadores no desenvolvimento do jogo
peso/perímetro - Alteração da dificuldade de construção do jogo
- Favorece a compreensão do jogo
- Acções de jogo descentralizadas da proximidade das balizas
Aumento do n.º de - Facilita a fluidez do jogo
balizas - Distribuição dos jogadores por todo o espaço de jogo
- Aumenta o número de focos de interesse no jogo
- Incremento da complexidade do jogo
Balizas
- Aparecimento de sub-objectivos para além do obj. central do jogo (golo)
Jogo sem balizas - Maior concentração de jogadores em torno da bola
- Menos focos de atenção para os jogadores
Alteração da sua - Favorece a compreensão do jogo
localização espacial - Incremento da complexidade do jogo
- Facilita a compreensão do jogo
Variar o sistema de - Incrementa a fluidez do jogo
pontuação - Aumenta a complexidade do jogo
- Pode facilitar o pensamento estratégico no jogo

Regras Introdução de - Pode ajustar o equilíbrio de opções para todos os jogadores
regras espaciais - Pode facilitar a eliminação do espaço de transição defesa-ataque
- Pode facilitar a qualidade das acções dos jogadores
Modificar o sistema - Aumenta ou diminui a densidade jogadores/espaço
de relações entre - Estimula ou dificulta a qualidade das interacções entre jogadores
participantes
- Facilita a fluidez do jogo
- Diminui a densidade jogadores/espaço
- Estimula a existência de interacções positivas entre jogadores
- Jogo colectivo mais seguro
- Mais tempo para controlo da bola
Espaço Ampliação - Mais espaço para o portador da bola
- Visão de jogo facilitada
- Jogo sem bola facilitado
- Intensidade física de jogo menor
- Diminuição do número de situações 1X1
- Aumenta o espaço de transição defesa-ataque
- Intensidade de jogo superior
- Maiores existências na elaboração de acções positivas
- Necessidade de assumir a iniciativa de jogo
Acelerar o ritmo de
Tempo - Incremento da velocidade de jogo
jogo
- Incremento das exigências na execução técnica
- Incremento das exigências na compreensão táctica (percepção e
decisão)
- Estimula a existência de interacções positivas entre jogadores
Superioridade - Facilita o desenvolvimento da fase ofensiva
numérica - Desequilíbrio ataque/defesa
- Incremento do tempo de compromisso motor dos atacantes com bola
N.º de companheiros Jogo com adição de - Permite a aproximação progressiva a uma situação de
/ adversários jogadores neutros cooperação/oposição real
Igualdade numérica - Equilíbrio permanente entre o ataque e a defesa
- Facilita a relação do jogador com a bola
Sem oposição
- Incremento do tempo de compromisso motor dos atacantes
Fonte: Adaptado de Martín & Lago (2005)
55
2.7. Revisão de estudos
Na investigação em futebol existem vários estudos comparativos da

actividade técnico-táctica desenvolvida por jovens praticantes em variantes do
jogo com número de jogadores diferente.
A revisão dos vários estudos baseia-se no tipo de análise centrada no
jogador - e tipo de acções individuais com bola, tais como: a frequência de
passes, remates, recuperações da posse de bola, contactos sobre a bola,
tempo individual de posse de bola, etc.
Todavia, e embora não sejam abordados, existem ainda estudos que
contemplam a análise centrada na sequência ofensiva (características de
início, construção e fim do processo ofensivo) e ainda os que contemplam a
análise centrada no espaço de jogo (contemplam variáveis associadas ao
espaço, tais como: zonas prevalentes de acção, de recuperação e perda da
posse de bola, utilização de corredores e sectores, etc.).
2.7.1. Estudos centrados na análise da performance desportiva do

jogador
Vários são os estudos, unânimes, que comprovam o aumento da

frequência de acções individuais com bola por jogador nas variantes de jogo
com número inferior de jogadores e espaço reduzido. Como já foi referenciado
no capítulo 2.6.1, do ponto de vista pedagógico-didáctico, este tipo de
exercícios (JR) favorecem o número de interacções entre os diferentes
elementos de jogo (colegas, bola e adversário) face ao JF, permitindo uma
maior exercitação dos vários indicadores técnico-tácticos.
Seguidamente, estão compilados no quadro 7 os estudos centrados na
análise da performance desportiva do jogador sob a perspectiva técnico-táctica,
através da comparação de jogos diferenciados (JR vs JF) e da comparação de
acções técnico-tácticas realizadas em jogos com número de jogadores e
espaço reduzido, referentes às modalidades de futebol e basquetebol.
56
Quadro 7 – Estudos comparativos da actividade técnico-táctica de vários escalões de

formação nos JDC
Condições de jogo /
Autores / Modalidade AJ
Escalão etário
conduções de bola/drible; número de passes longos;
Arana et al. (2004) / F7 vs F9 vs F11 /
número de remates; “número de despejos”; número de
Futebol Sub 12
recepções de bola e número de passes curtos
lançamento na passada convertido; lançamento na passada
JR (3X3 MC) vs JR
Bastos (2004) / falhado; lançamento em apoio convertido; lançamento em
(3X3 CI) vs JF (5X5
Basquetebol apoio falhado; ressalto ofensivo; ressalto defensivo; drible;
CI) / Sub 14
passe; recepção; intercepção da bola e perda de bola
acções de finalização; acções de confronto
Borba (2007) / Futebol individual/oposição; acções de cooperação e ainda acções F4 vs F7 / Sub 10
associadas ao início/fim da posses de bola.
deslocamentos de diferentes intensidades (parado, marcha,
deslocamento de baixa intensidade, deslocamento de
média intensidade e deslocamentos de máxima intensidade
e acções técnico-tácticas de jogo (acções com bola:
Cardoso (1998) /
remate, passe, drible, cabeceamento, saltos em disputa de F7 vs F11 / Sub 10
Futebol
bola e número de contactos com a bola; acções sem bola:
desarme, intercepção, carga e recuperação da bola; posse
de bola: tempo de posse de bola e números de posse de
bola)
Carvalho & Pacheco
solicitações táctico-técnicas e contactos com a bola F7 vs F11 / Sub 10
(1988) / Futebol
Costa & Fernandes
(1998; citado por Solla, número de contactos com a bola, passes, remates,
F7 vs F11 / Sub-10
Martínez, Lago & recuperações de bola e golos por jogador
Casais, 2005) / Futebol
Docampo Blanco et al. jogadores, acções técnico-tácticas; espaço de jogo e tempo F5 vs F7 vs F11 /
(2004) / Futebol de jogo Sub 12
frequência de remates à baliza; passes; dribles; lances de
Fernandes & Garganta bola parada; cruzamentos, desarmes; intercepções;
F7 vs F11 / Sub 10
(2002) / Futebol contactos com a bola; recuperações de bola; posses de
bola e o tempo de posse de bola
F4 com manipulação
n.º de passes certos; n.º passes errados; n.º médio de do espaço de jogo
Folgado et al. (2007) / toques por posse de bola; n.º de remates enquadrados; n.º (30X20m; 20X15m) e
Futebol de remates falhados; golos; eficácia de finalização; n.º de o tipo de piso
passes por finalização e n.º de situações 1X1 (relvado; terra batida)
/ Sub 10
Lapresa, et al. (2001;
citado por Solla, número de remates; número de dribles/fintas; número de F7 vs F9 vs F11 /
Martínez, Lago & conduções de bola e número de passes curtos Sub 12
Pérez & Vicente (1996;
citado por Solla,
acções técnico-tácticas F7 vs F11 / Sub-12
Martínez, Lago &
Pinto (2002) / Futebol acções técnico-tácticas F7 vs F11Sub-12
passe; recepção activa; recepção passiva; condução; posse
com protecção de bola; simulação; combinação táctica;
F4 vs F5 vs F6 vs F7 /
Vasques (2005) / ecrã; finalização; intercepção; desarme; carga; acção do
Sub 14; Sub 16; Sub
Futebol GR; paragens; número total de toques por intervenção;
18
número total de jogadores por acção ofensiva; velocidade
de transição da bola e o golo
Veleirinho (1999) / JR (3X3 MC) vs JF
frequência e a qualidade de acções técnico-tácticas
Basquetebol (5X5 CI) / Sub 12
57
Nos estudos nos quais se compararam as acções técnico-tácticas

realizadas no JR e no JF (Arana et al., 2004; Bastos, 2004; Carvalho &
Pacheco, 1988; Cardoso, 1998; Costa & Fernandes, 1998; Docampo Blanco et
al., 2004; Fernandes & Garganta, 2002; Lapresa et al., 2001; Pérez & Vicente,
1996; Pinto, 2002; Veleirinho, 1999), constatou-se uma maior realização de
acções técnico-tácticas nos JR ou situações de jogo mais reduzidas (número
de jogadores e espaço reduzido) face ao JF.
No estudo realizado por Borba (2007) no qual comparou os vários tipos
de jogo de futebol com espaço e número de jogadores reduzido (F4 vs F7), os
resultados evidenciaram maiores frequências de acções técnico-tácticas na
variante de jogo mais reduzida (F4), ou seja, verificou-se um aumento de
frequências de AJ com bola, por jogador, na variante de jogo com menor
número de jogadores.
Todavia, no estudo realizado por Folgado et al. (2007), os resultados
demonstraram uma clara influência da manipulação do espaço de jogo e do
tipo de piso utilizado, na performance desportiva de jovens praticantes de
futebol. Em todas as variáveis com diferenças estatisticamente significativas, o
espaço 30x20m (dimensão espacial maior) apresentou valores médios
superiores, quer no piso de terra batida, quer no piso relvado
comparativamente ao espaço mais reduzido (20x15m).
De igual modo, no estudo realizado por Vasques (2005), no qual
comparou várias AJ ofensivas em 4 tipos de jogo de futebol (F4; F5; F6 e F7),
com modificação, quer do espaço, quer do número de jogadores e em função
dos diversos grupos etários, os resultados não demonstraram uma diminuição
das frequências da maioria das AJ, à medida que se aumentou o número de
jogadores e o espaço de jogo.
Os resultados alcançados nos referidos estudos serão explanados no
quadro seguinte.
58
Quadro 8 - Resultados referentes aos estudos comparativos da actividade técnico-táctica

de vários escalões de formação nos JDC
Estudos Resultados alcançados
Diferenças percentuais quanto ao número de conduções de bola/drible, número de passes longos e
número de remates, com superioridade numérica na variante F7. A variável “número de despejos” (definida
Arana et al. (2004) /
como o envio da bola para um local distante da própria baliza) foi a única variável com valor percentual
Futebol
superior no F11 e não foram encontradas diferenças percentuais nas variáveis: número de recepções de
bola e número de passes curtos.
Bastos (2004) / O 3X3 CI e 3X3 MC apresentaram números totais de AJ idênticos, na 1ª e 2ª parte. Apenas se
Basquetebol encontraram diferenças estatisticamente significativas entre as duas partes do jogo no 3X3 MC.
Nas acções individuais com bola estudadas (remates, 1X1, passes efectuados e recebidos, recuperações
de bola e bolas perdidas) verificou-se uma média por jogador/jogo significativamente superior na variante
F4; nas variáveis decorrentes das acções fundamentais (n.º de golos, n.º 1X1 positivos e n.º de passes
para remate) também se verificou uma frequência de ocorrência por jogador/jogo significativamente
superior na variante F4; os índices de eficácia analisados (eficácia de remate e eficácia 1X1) não
Borba (2007) / Futebol revelaram diferenças significativas; as maiores diferenças entre valores médios verificaram-se nas
frequências de passes e de remates, das de bolas jogadas e volume de jogo relativo, que são indicadores
opostos; na variante F7, as médias de remates, de golos e de passes para remate por jogador não
atingiram uma unidade por jogo (0.46, 0,10 e 0,13, respectivamente); o volume de jogo relativo revela
valores significativamente superiores em F4, verificando-se que o maior número de bolas jogadas
compensa o maior número de bolas perdidas por jogador.
Os resultados gerais obtidos apontaram para um aumento do número de acções de jogo (AJ), no F7
Cardoso (1998) /
quando comparado com o F11. Apenas se encontraram diferenças estatisticamente significativas nas
Futebol
acções de jogo; remate, drible, recuperações de bola e carga.
Carvalho & Pacheco O F7 apresentou uma maior frequência, quer de solicitações táctico-técnicas, quer do número de contactos
(1988) / Futebol com a bola quando comparado com o F11.
Costa & Fernandes
(1998; citado por Solla, Médias superiores com significado estatístico no número de contactos com a bola, passes, remates,
Martínez, Lago & recuperações de bola e golos por jogador na variante F7, em relação ao F11.
Docampo Blanco et al. Os resultados demonstraram que no F5 se produziam mais acções técnico-tácticas do que no F11, no
(2004) / Futebol mesmo tempo de jogo. Pouca frequência de intervenção no F11, quando comparado com o F5 e F7.
Os resultados obtidos demonstraram uma clara evidência de valores médios mais elevados de todas as AJ
Fernandes & Garganta no F7 quando comparado com o F11; o F7 apresenta uma frequência, em média, mais elevada com
(2002) / Futebol significado estatístico de todas as acções de jogo observadas, com excepção dos cruzamentos; as AJ
mais ilustrativas das diferenças existentes entre o F7 e o F11 foram os remates e as recuperações de bola.
Foram encontradas diferenças significativas para a modificação do espaço de jogo (30x20m e 20x15m), no
piso relvado, relativamente às variáveis taxa de passes certos por equipa, verificando-se uma maior média
no espaço maior. Para a modificação do espaço de jogo, no piso de terra batida foram encontradas
diferenças estatisticamente significativas para o número de passes certos por equipa, o número médio de
Folgado et al. (2007) /
toques por posse de bola e a taxa de passes certos por equipa. Em todas as variáveis com diferenças
Futebol
estatisticamente significativas, o espaço 30x20m apresenta valores médios superiores – número de passes
certos por equipa o número médio de toques por posse de bola e a taxa de passes certos por equipa. Na
manipulação do tipo de piso, foram encontradas diferenças estatisticamente significativas no espaço
30x20m, para as variáveis taxa de passes certos por equipa, sendo a média superior no piso relvado.
Lapresa, et al., (2001;
citado por Solla, N.º de remates superior no F9; n.º de dribles/fintas e n.º de conduções três vezes superior no F9,
Martínez, Lago & relativamente ao F11; n.º de passes curtos superior em F7 e em F9 relativamente ao F11.
Pérez & Vicente (1996;
O mesmo jogador intervém três vezes mais nas posses de bola no F7, relativamente ao F11; os resultados
citado por Solla,
apontaram para mais de 58% de passes curtos executados com a parte interna do pé na variante de F7,
Martínez, Lago &
sugerindo que o número de apoios entre jogadores é superior nesta variante.
Frequência de ocorrência superior em todas as acções técnico-tácticas estudadas na condição F7,
relativamente a F11, registando diferenças significativas no número de remates, de passes, de contactos
Pinto (2002) / Futebol
com a bola, de posses de bola e desmarcações por jogador, nos dois estatutos posicionais analisados (DC
e MA).
Aumento da frequência de AJ na maioria das AJ (passes, recepções, recepções activas, conduções,
simulações, protecções, acções ofensivas do GR, acções ofensivas individuais totais, paragem do
exercício, total de jogadores por acção) à medida que aumentamos o número de jogadores e o espaço de
Vasques (2005) /
jogo. Todavia, relativamente às restantes AJ (recepções passivas, finalizações, acções defensivas
Futebol
individuais totais, ecrãs, combinações tácticas simples, combinações tácticas directas, combinações
tácticas indirectas, acções ofensivas colectivas totais, velocidade de transição da bola e golos) o mesmo
não se verificou
Veleirinho (1999) /
A frequência de AJ realizadas no JR foi superior às realizadas no JF.
Basquetebol
59
No capítulo seguinte serão caracterizadas as fases do jogo de futebol,

designadamente o ataque e a defesa.
2.8. As fases do jogo de futebol
Num jogo de futebol, embora não seja possível estandardizar a

sequência de acções, na medida em que existem imensas possibilidades de
combinação, estão subjacentes duas fases - o ataque e a defesa (organização
dualista) - nas quais os jogadores exercem tarefas específicas, de acordo com
os princípios fundamentais do jogo. A fase de ataque compreende os
momentos de construção do jogo ofensivo, criação de situações de finalização
e a finalização, enquanto que a fase defensiva engloba os momentos de
impedimento da construção do jogo ofensivo, impedimento de criação de
situações de finalização, bem como a finalização da equipa adversária.
O desenvolvimento de tarefas específicas, por parte dos jogadores,
permite alcançar objectivos intermédios (Castelo, 1996; Garganta, 2000), assim
como as atitudes, os comportamentos técnico-tácticos que estão determinados
pelas circunstâncias de “posse ou não posse de bola” (processo ofensivo e
defensivo; Ardá Suárez et al., 2002; Castelo, 1996), sob um contexto
caracterizado pela imprevisibilidade, arbitrariedade e especificidade (Garganta,
1996, Pinto, 2007).
Assim, no confronto futebolístico, tanto a fase ofensiva como a
defensiva se caracterizam pela ocupação funcional e racional do espaço de
jogo. Igualmente, quando uma equipa se encontra em posse de bola,
apresenta um quadro referencial que se caracteriza por linhas de comunicação;
e quando uma equipa se encontra no processo defensivo a ocupação funcional
e racional do espaço caracteriza-se pela intercepção das linhas do adversário
(Castelo, 1994, 1996).
Não obstante, os planos ofensivos e defensivos definem-se, por
possuírem acções técnico-tácticas individuais e colectivas. Assim, a relação
antagónica entre o ataque e a defesa expressa-se tanto individual (luta entre
atacante e defesa), como colectivamente (luta entre ataque e defesa) (Castelo,
60
1996). Assim, o subsistema técnico-táctico é constituído pelos procedimentos

técnico-tácticos individuais que objectivam, em termos imediatos, a resolução
das situações de jogo (Castelo, 1996).
Segundo este autor, em termos colectivos, os procedimentos técnico-
tácticos, quer no plano ofensivo, quer no plano defensivo centram-se nos
seguintes aspectos:
• deslocamentos ofensivos ou defensivos, que visam a coerência de
movimentação dos jogadores dentro do subsistema estrutural
preconizado pela equipa e as acções de compensação e de
desdobramento ofensivo ou defensivo que apontam para uma
ocupação racional e constante do espaço de jogo;
• combinações tácticas ofensivas ou as dobras defensivas, as
temporizações e as cortinas/écrans ofensivas e defensivas que
levam à resolução temporária das situações momentâneas de jogo;
• esquemas tácticos ofensivos e defensivos que visam as soluções
estereotipadas das partes fixas do jogo.
2.8.1. O processo ofensivo do jogo de futebol
Na opinião de Ardá Suárez et al. (2002); Garganta (1997) e Queirós

(1986), o processo ofensivo estabelece-se no desenvolvimento da fase de
ataque, onde se consideram todas as acções que ocorrem após a recuperação
da posse da bola e a sua manutenção; cessa com a perda da posse da bola.
No quadro ofensivo, após a recuperação da posse de bola, o objectivo
fundamental da equipa centra-se na sua progressão para a baliza adversária,
de forma rápida e eficaz, evitando atritos que levem à interrupção deste
processo. Quando perto da baliza, a equipa deve desenvolver condições que
levem à conclusão da acção ofensiva, através de acções individuais de suporte
à fase de finalização (desmarcação-remate), com o intuito de alcançar o golo.
Todavia não devem descorar o problema fulcral, que se centra no vencer as
resistências protagonizadas pela organização do adversário (Castelo, 1994,
1996) e sem cometer infracções às leis do jogo (Teoduresco, 1984).
61
Nesta perspectiva, o processo ofensivo solicita a criação de uma forma

auto-ordenada, a desordem na defesa adversária com o objectivo de quebrar o
equilíbrio e de marcar golo. Ainda Castelo (1994), refere que o processo
ofensivo se fundamenta através das intervenções protagonizadas pelos
jogadores sobre a bola, assim como da organização que está subjacente à
mesma. Para isso, estabelecem-se linhas de comunicação entre os
companheiros e de intercepção aos adversários, que determinam a
direccionalidade do jogo, no cumprimento ou não dos objectivos tácticos da
própria equipa.
Neste contexto, todas as intervenções do jogador que controla a bola,
assim como dos seus companheiros, são consideradas parte integrante de
toda a sequência da acção ofensiva e por consequência do processo ofensivo.
Todavia, as equipas ao encontrarem-se em posse de bola, não
significa que realizem qualquer acção ofensiva, verificando-se que a finalidade
destas situações se resume à “perda de tempo”, “jogar para manter o
resultado” ou “quebrar o ritmo ofensivo do adversário” (Castelo, 1994, 1996).
Contudo, Castelo (1996), considera a posse de bola como o primeiro
passo indispensável no processo ofensivo, encarando esta situação como a
condição indispensável para a concretização dos seus objectivos
fundamentais, nomeadamente a progressão/finalização e a manutenção da
posse de bola.
Face ao exposto, e tal como foi referido, o processo ofensivo surge no
momento em que uma equipa se encontra em posse de bola e desenvolve uma
série de acções técnico-tácticas individuais e colectivas que podem resultar em
quatro situações (Castelo, 1996):
• finalização (remate);
• passe, cruzamento ou introdução da bola na pequena área do
adversário de forma intencional e organizada;
• livres directos perto da grande área adversária;
• pontapés de canto.
62
As acções técnico-tácticas ofensivas que visam a

conservação/progressão da bola, são formadas pelas acções de recepção,
controle e domínio de bola, protecção, condução da bola, drible, finta e
simulação e as acções técnico-tácticas que apontam à
comunicação/finalização, formadas pelas acções passe, desmarcações,
combinações, permutas, compensações, desdobramentos, circulações
tácticas e remate à baliza (Castelo, 1996; Ramos, 2003).
Inerentes à fase ofensiva estão identificados 4 princípios (Ramos,
20033; progressão, cobertura ofensiva, mobilidade e espaço), que contemplam
a posição contrária das duas equipas, que sucessiva e alternadamente, se
encontram em acção ofensiva e defensiva. Neste sentido, os exercícios de
ensino/treino devem assegurar a transmissão destes princípios, de forma a
estimularem a sua aplicação efectiva e consciente (Ramos, 2003).
2.8.2. O processo defensivo do jogo de futebol
A fase defensiva acontece quando uma equipa está ausente da posse

de bola, sendo este processo abandonado a partir do momento em que se
recupera a posse de bola. De facto, pretende-se que os jogadores tentem
continuamente neutralizar a acção dos atacantes para conseguirem uma
posição sólida, com o intuito de recuperarem a bola (Garganta, 1996).
Neste sentido, este processo caracteriza-se pela luta incessante pela
posse de bola, com o intuito de poder realizar acções ofensivas, sem cometer
infracções e sem permitir que a equipa adversária marque golo (Teoduresco,
1984), sendo o brilhantismo deste processo assente na forma como a equipa
recupera a posse de bola e desenvolve o ataque.
Para isso, a defesa deve obrigar o ataque a preocupar-se com a
protecção da sua própria baliza, pois é esta forma agressiva de defender e
contra-atacar que caracteriza as defesas modernas (Teoduresco, 1984).
3
Progressão: criar vantagem espacial e numérica e ataque ao adversário directo, dirigido à baliza; Cobertura ofensiva:
apoio ao companheiro com bola e equilíbrio defensivo( 1ª fase, em caso de perda de bola); Mobilidade: variação das
posições, ocupação de espaços livres, criação de linhas de passe, manutenção da posse de bola e ruptura da estrutura
defensiva adversária; Espaço: estrutura e racionalização das acções ofensivas no sentido de dar maior amplitude ao
ataque em largura e em profundidade.
63
A fase defensiva representa-se através de acções de marcações, que

em último caso, figuram a presença física do defesa sobre o atacante,
propondo-se à tomada de todas as disposições para o neutralizar, em qualquer
momento do jogo, através de comportamentos técnico-tácticos individuais e
colectivos e de acordo com as leis do jogo (Castelo, 1996). Estas acções visam
o cumprimento dos objectivos cruciais da defesa, nomeadamente a
recuperação da posse de bola (retirar a iniciativa ao adversário) e a defesa da
baliza (impedir a finalização) (Castelo, 1994, 1996).
As acções individuais defensivas centram-se fundamentalmente na
recuperação da posse de bola ou interromper momentaneamente o processo
ofensivo do adversário, sendo constituídas pelas acções de marcação
(individual, zona e mista), dobras, desarme, permutas, compensações,
desdobramentos, circulações tácticas, intercepção, técnica do guarda-
redes e a carga (Castelo, 1996; Ramos, 2003).
Na fase defensiva do jogo estão identificados 4 princípios (Ramos,
20034; contenção, cobertura defensiva, equilíbrio e concentração), que devem
estar presentes nos exercícios de ensino/treino, de forma a estimularem a sua
aplicação efectiva e consciente.
Não obstante, a observação e a análise do conteúdo do jogo de futebol
têm vindo a revelar importância e influência crescentes na estrutura e na
organização do treino desta modalidade (Garganta 2000), pois as informações
daí resultantes, têm vindo a assumir-se como um forte argumento para a
organização e avaliação dos processos de ensino e treino nos JDC e em
particular no futebol (Garganta 1998a; 2000).
Desta forma, no capítulo seguinte será salientada a pertinência da
observação e análise no processo ensino-aprendizagem em futebol.
4
Contenção: marcação individual ao adversário com bola, de forma a parar o ataque (ataque posicional ou contra-
ataque), assim como ganhar tempo para a organização defensiva; Cobertura defensiva: apoio ao companheiro e
marcar o adversário com bola; Equilíbrio: cobertura de espaços e jogadores livres assim, como eventuais linhas de
passe; Concentração: estrutura e racionalização das acções defensivas no sentido de retirar ao ataque adversário
largura e profundidade.
64
2.9. Pertinência da observação e análise do jogo no processo ensino-

aprendizagem em futebol
Os processos de análise e de estudo do futebol são, por vezes, pouco

adequados e pouco eficazes, porque se afastam da essência da própria
modalidade, não se apoiando naquilo que é específico no jogo. Pelo contrário,
dividem em partes aspectos que permitem caracterizá-lo, não conservando
assim o que é essencial na relação dessas “partes” (Ramos, 2003).
Nesta perspectiva, torna-se pertinente a observação e análise do jogo
de futebol de forma a procurar um conhecimento profundo das acções técnico-
tácticas (individuais e colectivas) que lhe são próprias, identificando aspectos
que determinam a melhor ou pior capacidade, em realizar essas acções
(Ramos, 2003).
A observação e respectiva análise do comportamento dos jogadores e
das equipas são ainda pertinentes e preponderantes para a organização e
avaliação dos processos de ensino e treino nos JDC (Garganta, 1996, 1997,
2000; Grosgeorge, 1990; Pontes, 1983), sendo determinante no futebol. Num
contexto mais limitativo a observação e análise do jogo, possibilitam regular a
aprendizagem e o treino do futebolista (Garganta, 1997, 1998a; Grosgeorge,
1990; Pontes, 1983; Ramos, 2003; Riera, 1995b), representando um acréscimo
de informação significativo na evolução do treino e da competição (Garganta,
1996, 1997, 1998a, 2000; Grosgeorge, 1990; Pontes, 1983; Sousa et al., 2002),
ou seja, da estrutura de rendimento de uma equipa (Oliveira, 1993), no que se
refere aos factores que concorrem para o sucesso desportivo (Garganta, 1996).
Assim, através da observação e análise do jogo, aprende-se o que se
deve treinar, para jogar melhor, e orientar o processo de treino num caminho
que reconhecemos ser lógico e coerente.
Não obstante, para os treinadores e investigadores a observação e
análise do jogo salientam o comportamento das equipas e dos jogadores,
através da identificação das regularidades e variações das acções de jogo. De
igual modo, a eficácia ofensiva e defensiva, absoluta e relativa, se afiguram
65
mais proveitosas, do que a exaustividade de dados quantitativos relativos a

acções terminais e não contextualizadas (Garganta, 1998a).
Nos vários estudos realizados, sejam eles de manifestação técnica,
táctica ou da actividade física desenvolvida pelos jogadores, está inerente a
observação dos ditos conteúdos (Garganta, 1997). Este autor afirma que os
diversos estudos têm sido abordados através de diferentes expressões, de
entre as quais destacamos a observação do jogo (game observation), a análise
do jogo (match analysis) e a análise anotacional (notational analysis).
O autor reconhece ainda, que as diferentes expressões constituem
diferentes fases do mesmo processo, designadamente, quando se pretende
analisar o conteúdo de um jogo é inevitável observá-lo, para registar as
informações consideradas pertinentes.
Neste ponto de vista, a análise do jogo pode ser perspectivada em
cinco domínios (Oliveira, 1993):
Análise dos resultados – na qual se podem comparar vencedores

e vencidos e estudar a evolução dos resultados no decurso do jogo;
Análise das prestações – através da qual se estudam os factores

relacionados com o rendimento, nomeadamente as capacidades
motoras, técnicas e qualidades psicológicas;
Análise das cargas – onde são estudados os efeitos das cargas no

organismo;
Análise das condições de competição – onde se estudam todos

os aspectos materiais, de infra-estruturas, dos comportamentos do
público e dos regulamentos;
Análise dos comportamentos – estudo das estratégias e acções

técnico-tácticas utilizadas.
Por sua vez, a observação é entendida como um processo que assenta

na recolha de informações sobre o objecto–alvo ou situação, em função do
objectivo organizador, tendo em conta o seu valor funcional, o seu
comportamento, os elementos constituintes, as inter-relações que se
66
estabelecem e o envolvimento das suas manifestações, para tornar possível a

descrição e a análise (Moutinho, 1993). Ainda segundo o autor a observação e
a respectiva análise objectivam a sugestão ou testagem de uma hipótese lógica
com o corpo de conhecimentos anteriormente estabelecidos, contribuindo para
a explicação e a predição dessa realidade.
Assim, constata-se que nos JDC cada vez mais cresce a importância
da análise do jogo, pelas virtudes que lhe são reconhecidas, nomeadamente a
informação que daí pode resultar para o treino, e respectiva performance
desportiva dos atletas (Mendes & Tavares, 2004).
Contudo, a análise sistemática do jogo na opinião de Garganta (1997),
é apenas viável se os desígnios da observação estiverem distintamente
definidos. Para além do grau de sofisticação dos meios, o processo de
observação do jogo de futebol, consiste na captura e registo de fenómenos
presenciados na sequência de relações particulares, apenas percebidas a
partir de um determinado modelo de entendimento, ou grelha de
descodificação (Garganta, 1997), para que a análise do jogo permita identificar
acções executadas pelos jogadores, assim como as exigências que lhes são
colocadas para as produzirem.
Deste modo, na observação desportiva, professores e treinadores têm
de aprofundar o conhecimento adquirido através da experiência, e investir
tempo a observar metodicamente os jogos e os jogadores (Mombaerts, 1991).
Isto porque habitualmente a análise da prestação dos jogadores e das equipas
de futebol, por parte dos professores e treinadores, se realiza de forma
intuitiva, o que levanta enorme subjectividade e escasso valor científico aos
resultados (Gréhaigne et al., 1997; Oslin et al., 1998; Wilkinson, 1982).
Na actualidade, os estudos referentes à avaliação do processo ensino-
aprendizagem, recorrendo à observação e consequente análise de jogo, em
futebol, são escassos. Neste sentido, Queirós (1986) refere que a investigação
futura em futebol, deverá centrar-se na quantificação e qualificação das acções
de jogo e instituir a ideia de que, através da observação sistemática dos
comportamentos dos jogadores no jogo, se identifiquem tendências relevantes
que possam conduzir à sua melhor compreensão e caracterização.
67
Nesta perspectiva, é fundamental a identificação e clarificação das

categorias e dos indicadores no âmbito da análise do jogo, para as quais se
constrói uma matriz de referência (Garganta, 1997). O conteúdo dessa matriz
irá viabilizar ou inviabilizar a interpretação dos dados obtidos, na medida em
que a análise individual da performance do jogador permite, a partir dos vários
indicadores técnico-tácticos presentes no referencial técnico-táctico, descrever
as tendências demonstradas pelo jogador em situação de jogo (Gréhaigne,
1992). Deste modo, o conhecimento do jogo deve constituir uma condição
fundamental para uma caracterização profunda do futebol (Moutinho, 2000),
assim como argumento para a organização e avaliação dos processos de
ensino e de treino (Garganta, 1996; Gréhaigne, 1989; Oliveira, 1993), através
da identificação, quer de aspectos positivos a intensificar ao nível do treino,
quer de aspectos a corrigir e/ou melhorar (Seco, 2007).
Assim, o presente estudo centra-se na avaliação de indicadores
técnico-tácticos e da performance desportiva individual em situação de jogo, na
modalidade de futebol, para que o referencial de avaliação se torne um
instrumento de complemento para professores e treinadores, no íntegro
exercício das suas funções. A sua pertinência advém da possibilidade de
podermos recolher e utilizar dados quantitativos e qualitativos para avaliar,
compreender e caracterizar a performance individual desportiva em futebol.
Não obstante, a observação e análise do jogo carecem de algumas
limitações, que serão exploradas no capítulo seguinte.
2.9.1. A problemática da observação e análise do jogo
O futebol, como modalidade de enorme imprevisibilidade, reúne uma

superabundância de relações entre colegas e adversários, ocasionando o
aumento do número de variáveis a ter-se em consideração e uma consequente
complexidade de acções (Mesquita, 2000). Estes factos assentam numa certa
problemática na observação das ditas variáveis de jogo e respectiva análise.
De facto, pela análise do jogo, os treinadores têm sentido algumas
dificuldades em obter dados interpretáveis para a construção de uma nova
68
visão sobre o jogo, preponderando a subjectividade que é própria da

observação dum treinador (Caldeira, 2001).
No entender de Garganta (1997), os vários estudos que se enquadram
no âmbito da análise técnico-táctica abarcam dificuldades especiais resultantes
do número de elementos a observar, da enorme variabilidade de
comportamentos e acções que ocorrem e dos complexos e variados critérios
existentes para os identificar e definir. Nesta perspectiva, Gréhaigne et al.
(1997) constatam a complexidade inerente à avaliação de cada jogador nos
JDC, referindo o seguinte:
• os elementos intervenientes no jogo que interagem entre si nas
relações de cooperação e de oposição são numerosos;
• a harmonia da força dos jogadores pode variar de acordo com as
diferentes situações de oposição ou mesmo até durante uma
determinada situação;
• os elementos de uma equipa são interdependentes;
• um único jogador deve ser avaliado simultaneamente com a
equipa, para que haja alguma coerência.
Neste contexto, analisar, tratar e avaliar dados relativos aos jogadores,

nos JDC, torna-se uma tarefa complexa e inacabada, sobretudo no plano
estratégico-táctico, pois em cada competição surgem novas variáveis, novas
soluções e propostas estratégicas, por parte dos jogadores e treinadores, na
resolução dos problemas encontrados em jogo (Cunha, 2000). Assim, as
limitações encontradas e que têm dificultado o estudo criterioso do jogo,
baseiam-se fundamentalmente na clarificação de categorias de observação; na
elaboração de uma metodologia ajustada; e ainda na observação do jogo e
construção de instrumentos operativos, antes de explanar o quadro conceptual
em que estes se fundamentam (Garganta, 1996; Pinto & Garganta, 1989).
Contudo, tal como foi referido, é consensual a ideia de que a análise do
jogo nos permite conhecer cada vez mais acerca do jogo e dos factores que
concorrem para a sua qualidade, pois possibilita a recolha e identificação de
69
certos aspectos comuns, contribuindo para a construção de um modelo de

ensino-aprendizagem lógico e coerente.
O presente estudo centra-se na observação, análise e respectiva
avaliação do jogo, no âmbito das acções técnico-tácticas quer ofensivas, quer
defensivas, de forma a perceber que tipos de competências possuem os jovens
futebolistas. Assim, surgiu a necessidade de utilizar um referencial técnico-
táctico validado e fiabilizado, de forma a caracterizar conteúdos técnico-
tácticos, que fazem parte da lógica interna do jogo. Este referencial pretende
avaliar um número significativo de indicadores técnico-tácticos presentes num
jogo ou numa situação de jogo, assim como reproduzir com rigor os sistemas
de relações estabelecidas nesses indicadores, com o intuito de melhorar a
nossa interpretação.
Nesta perspectiva, no capítulo seguinte serão abordados vários
formatos de avaliação, preponderantes na determinação da performance
desportiva, dando ênfase ao seu enquadramento histórico e ao formato de
avaliação por nós utilizado e proposto por Gréhaigne et al. (1997).
2.10. O formato da avaliação como um meio fundamental para a

determinação da performance desportiva individual em futebol
Um claro formato da avaliação é fundamental para a determinação da

performance desportiva individual, em futebol, preponderante para o processo
ensino-aprendizagem, constituindo-se um meio viável na avaliação de jovens
futebolistas, como para a construção do processo de treino/jogo.
Todavia, ao longo das últimas décadas os métodos de avaliação
utilizados em futebol alteraram-se, constatando-se alguma evolução na
utilização de meios tecnológicos e informáticos. A escassez de modelos de
avaliação determinantes para a caracterização técnico-táctica em futebol é
evidente e constatada por muitos autores (Garganta et al., 2002; Gréhaigne et
al., 1997; Mitchell et al., 1995a, b; Oslin et al., 1998), existindo, no entanto,
alguns modelos profetizados por alguns autores, que assentam na avaliação
dos aspectos técnico-tácticos da performance desportiva nos vários JDC.
70
2.10.1. Enquadramento histórico dos vários formatos de avaliação
Em termos históricos, a observação e recolha de dados passou por

diversas etapas; desde a recolha directa da técnica “papel e lápis”, até à
utilização de meios informáticos, combinando gravadores com computadores
(Garganta, 1997; Grosgeorge, 1990; Oliveira, 1993).
Não obstante, de forma a compilar informação relativa às várias facetas
da performance desportiva, professores de Educação Física e treinadores, têm
desenvolvido várias estratégias de medida (Gréhaigne et al., 1997). De facto, é
sabido que, professores e treinadores usam instrumentos de observação
criados por si, onde registam a frequência ou o número de eventos ocorridos
durante um jogo (número de golos, penalties, percentagem do sucesso dos
remates, etc.). Contudo, tais estatísticas baseiam-se nos resultados da
performance, não sendo possível determinar os aspectos da performance
técnico-táctica, facto que estes testes (testes estandardizados) se baseiam
apenas nos aspectos relacionados com o produto da técnica da performance
desportiva (Gréhaigne et al., 1997).
Nesta perspectiva, recorde-se que, tal como já foi referido
anteriormente, face ao facto da iniciação dos JDC ter estado centrada durante
muitos anos no ensino das habilidades técnicas repercutiu-se,
consequentemente, no cariz da avaliação das aprendizagens.
Assim, além da avaliação subjectiva do professor/treinador, existem
outras mais credíveis e fiáveis, nomeadamente a aplicação de baterias de
testes (BT) e circuitos técnicos (CT) (Silva et al., 2004). Desta forma, diversos
autores têm procurado identificar factores associados à performance
desportiva, utilizando normalmente BT ou CT na avaliação das HT específicas
ou em factores gerais (aptidão física geral).
Tomando as habilidades como produto mais facilmente objectivável do
ensino do jogo, a investigação pedagógica elegeu os testes de habilidades
como os instrumentos mais seguros de avaliar a capacidade de jogo. Testes
normalizados de habilidades, como por exemplo, os testes AAHPERD,
inspiraram muitas escalas de apreciação e listas de verificação, concebidas
71
pelos professores, para avaliar aspectos realizados à forma ou produto das

habilidades (Mesquita & Graça, 2006). Igualmente, estes testes de avaliação
baseados nos skills técnicos têm sido tradicionalmente usados no ensino de
um determinado desporto. Estes testes foram promovidos como um meio
primário na avaliação dos estudantes (American Alliance for Health, Physical
Education, Recreation and Dance [AAHPERD] (1989); Kirchner & Fishburne
(1995); National Association of Sport and Physical Education [NASPE] (1992);
Pangrazi & Dauer (1995) e são geralmente utilizados antes ou depois de uma
unidade didáctica como forma de avaliação sumativa (Veal, 1993). Geralmente
o teste de skills graduado, combinado com a pontuação de conhecimento ou
examinação, abrangendo regras e regulamentos, permitem pelo menos alguma
proporção da graduação entre os vários elementos que constituem a amostra
(Oslin et al., 1998). Os testes de skills de pontuação representam a capacidade
dos elementos, que constituem a amostra, os executarem, com o intuito de
ganharem o jogo (Oslin et al., 1998), não demonstrando, contudo, a
capacidade na sua execução, quando e onde são apropriados.
Todavia, com o intuito de objectivarem a avaliação dos aspectos
técnico-tácticos da performance desportiva nos JDC, surgiram alguns modelos.
O modelo proposto por Godbout (1990), de duas dimensões, identificou
quatro categorias de informação ou objectos de medição (figura 5). Este
modelo reconhece a importância dos aspectos técnico-tácticos da performance
dos jogadores, assim como a avaliação reverte o resultado final das acções
dos jogadores (produto) ou como essas acções são conduzidas (processo).
Produto
Produto da Técnica Produto da Táctica
Técnica Táctica
Processo da Técnica Processo da Táctica

Processo
Figura 5 - Categorias consideradas no modelo de avaliação da performance desportiva nos JDC

Fonte: Adaptado de Godbout (1990)
72
De acordo com este modelo (Godbout, 1990), combinando ambas as

dimensões (técnica vs táctica e produto vs processo) podem-se identificar
quatro facetas da avaliação da performance em desportos colectivos:
§ Informação relativa ao produto da técnica - é capaz um jogador,

no momento que passa a bola a um colega, de poder alcançá-lo?
§ Informação relativa ao processo da técnica - de que forma um
jogador realiza um passe?
§ Informação relativa ao produto da táctica - jogador B foi
responsabilizado por marcar o jogador C, que por sua vez foi
incumbido de receber um passe. Assim, foi capaz o jogador C de
receber com eficácia a bola ou o jogador B efectivamente eliminou
o jogador C do jogo, através de uma eficaz marcação.
§ Informação relativa ao processo da táctica - como é que o
jogador B procedeu à marcação do jogador C, não permitindo que
este receba um passe de um colega.
Contudo, o autor também reconheceu que em alguns momentos as

medidas quantificáveis sujeitas à avaliação são submetidas a testes
estandardizados e noutros casos a informação é recolhida e coleccionada em
situações de jogo real. Assim, identificou 4 estratégias com o propósito de
coleccionar informação, tendo em conta a performance dos jogadores nos JDC
(Godbout, 1990):
§ Testes estandardizados - pede-se a um jogador para tentar

rematar o maior número de vezes num total de 20 remates e duma
certa posição.
§ Estatística derivada da competição - quantificação do número
total de variáveis controláveis de um número considerável de jogos.
§ Escala de avaliação da performance em situações
estandardizadas - avaliação da qualidade de um gesto técnico,
através da execução do mesmo gesto por um jogador, um número
de vezes considerável, mediante uma escala de medição.
73
§ Escala de avaliação da performance desportiva durante um

jogo - observação de um jogador durante um jogo, por exemplo, na
forma como ele penetra na zona de finalização ou observar a forma
como um jogador defende, avaliando, através de uma escala, a
qualidade (processo), quer dos aspectos ofensivos, quer dos
aspectos defensivos.
O surgimento de novas abordagens do ensino do jogo, como o ensino

do jogo para a compreensão (Bunker & Thorpe, 1982), o modelo de educação
desportiva (Siedentop, 1987) ou o modelo de competência nos jogos de
invasão (Munsch et al., 2002) impôs uma nova necessidade de procurar outras
prioridades para o ensino e outras portas para a aprendizagem e, por
consequência outras forma de avaliação, alternativas aos testes de habilidades
isolados (Mesquita & Graça, 2006). Nesta perspectiva, a ideia de que a
competição é um meio privilegiado de aplicação e de avaliação das
aprendizagens, foi abraçada, de forma concludente pelos três modelos.
Assim, foram efectuadas algumas investigações, para estabelecer
formas objectivas de análise do jogo referentes aos indicadores técnico-tácticos
e determinar a sua importância no processo de ensino-aprendizagem
(Godbout, 1990; Gréhaigne et al., 1997; Mitchell et al., 1995a, b; Oslin et al.,
1998).
De facto, nos últimos quinze anos, tem havido um crescente interesse
pelos procedimentos de avaliação da performance desportiva, relativamente ao
processo da técnica e da táctica (Gréhaigne et al., 1997; Mcgee, 1984; Mitchell
et al., 1995a, b; Oslin et al., 1998; Pinheiro, 1994). Assim, no estudo realizado
por Pinheiro (1994), no qual utilizou uma escala de avaliação da qualidade de
skills motores, recorreu a testes estandardizados e em contexto de jogo. Ainda
Mcgee (1984), providenciou o uso de escalas de avaliação da performance dos
aspectos tácticos em crianças durante os jogos. Mais recentemente, Oslin et al.
(1998) criaram o GPAI (Game Performance Assessment Instrument) construído
com o intuito de fornecer a professores e investigadores meios de observação
e descodificação da performance, de forma a resolver problemas tácticos no
74
jogo, através das tomadas de decisão, execução de skills e deslocamentos

apropriados, mais concretamente movimentos de suporte.
Através do «Teaching Games for Understanding» (TGfU) (Ensino do
Jogo pela Compreensão), concebido e proposto por Bunker & Thorpe (1982),
no qual o ensino dos jogos era realizado, através das abordagens tácticas, em
estudos iniciais, comparando táctica e técnica para ensinar jogos (Lawton,
1989; Rink et al., 1991; Turner & Martinek, 1992) foram equívocos. Porém,
trabalhos mais recentes, nomeadamente os referidos por Mc Pherson (1994) e
Taylor et al. (1993), demonstraram melhorias significativas no conhecimento
declarativo para estas matérias, recebendo instruções tácticas, quando
comparadas as matérias com outros grupos de tratamento.
No entanto, nos estudos de abordagens tácticas, surgiu a necessidade
das medidas de performance de jogo não incluírem somente skills de relação
com a bola e tomadas de decisão, mas também movimentos sem a bola, que
constam na porção de tempo em que o jogador se encontra sem bola.
Sendo assim, Oslin et al. (1998), propuseram a utilização do GPAI
(Game Performance Assessment Instrument), como forma de avaliação da
performance de jogo. Além do GPAI, Gréhaigne et al. (1997) sugerem o Team
Sport Assessment Procedure (TSAP). Em ambos os instrumentos, o foco da
instrução e da avaliação não se centra nas técnicas descontextualizadas, mas
sim na dinâmica do jogo, nomeadamente na componente estratégica,
usualmente negligenciada (Gréhaigne et al., 1997; Mesquita & Graça,
2006;Oslin et al., 1998). O TSAP consiste no cálculo de dois índices de
performance: Índice de Eficiência (IE) e Volume de Jogo (PB), que traduzem a
pontuação final da performance desportiva.
No sub-capítulo seguinte iremos caracterizar este modelo de avaliação,
que foi decisivo para nós na caracterização técnico-táctica em futebol
(Gréhaigne et al.,. 1997).
75
2.10.2. Modelo de avaliação técnico-táctica
O TSAP, sugerido pelos autores Gréhaigne et al. (1997), avalia em

termos práticos, indicadores técnico-tácticos, através de uma situação de jogo
estritamente orientado, no qual a sua informação reflecte os skills tácticos e
motores.
É um sistema de observação multidimensional concebido para medir os
comportamentos de performance no jogo que demonstrem a compreensão
táctica, bem como a capacidade do aluno/atleta seleccionar e aplicar as HT.
Através do TSAP, os alunos/atletas, podem ser avaliados num envolvimento de
jogo autêntico e possibilita o controle da sua participação, mesmo que não
obtenham desempenhos elevados (Gréhaigne et al., 1997). Este modelo de
avaliação pode ser utilizado para fins didácticos (recolhe dados fiáveis e úteis
sobre a quantidade e qualidade da participação dos alunos/atletas, com
evidente interesse para a avaliação formativa e sumativa; constitui um
instrumento muito útil para auxiliar o professor na avaliação da performance em
jogo dos alunos/atletas, alicerçada numa concepção de ensino de jogo que
privilegia a componente táctica e a realização contextualizada das habilidades
fundamentais) ou de investigação (a flexibilidade do TSAP, pode dar lugar a um
uso muito diversificado em nível de abrangência e profundidade, que pode ir
desde registos muito simples, até a um uso mais controlado e sistematizado
para fins de investigação; Gréhaigne et al., 1997; Mesquita & Graça, 2006).
Este procedimento avaliativo surge no âmbito do ensino-aprendizagem em
futebol e deverá ser aplicado em situações de jogo, pois foi desenvolvido sob
um contexto pedagógico (Gréhaigne et al., 1997). Além disso descreve os
eventos e as acções que ocorrem em jogo, assim como reflecte a performance
desportiva dos jogadores. Não obstante, o TSAP demonstra ser fiável e
objectivo, fornecendo indicadores válidos da performance dos jogadores nos
desportos colectivos.
No estudo realizado por Gréhaigne et al. (1997), foram avaliados 302
estudantes da licenciatura de Educação Física (n=302), em diferentes
modalidades colectivas, nomeadamente basquetebol, andebol e futebol.
76
Nos itens seguintes iremos descrever a forma como foram validados a

grelha de recolha de informação (ver ponto 3.2.2 e anexos 1 e 2) e o
monograma de avaliação da performance desportiva (ver ponto 3.4)
(Gréhaigne et al., 1997).
2.10.2.1. Validade da grelha de recolha de informação
A validação da grelha de recolha de informação foi perspectivada sob

duas formas: validade inter-observador e estabilidade da performance
desportiva num curto período de tempo.
A amostra do estudo foi observada e analisada durante um torneio de
futebol, no qual os jogos se desenrolaram segundo os princípios aqui
mencionados. Um grupo de 4 estudantes observou 6 jogadores de acordo com
a grelha de recolha de informação referenciada. No mesmo torneio outro grupo
de 4 estudantes observou outros 6 jogadores recorrendo ao mesmo
procedimento. Em ambas as observações foram calculados o IE e o PB. Os
resultados obtidos no primeiro grupo de observadores foram de 0.82 e 0.94 e
os do segundo grupo 0,90 e 0,99 para o índice de eficiência e volume de jogo,
respectivamente. Estes resultados não foram surpreendentes, mas mesmo
assim tranquilizadores.
Um outro estudo foi realizado: desta vez foram utilizados 22 estudantes
do ensino secundário. Foram avaliadas as suas performances desportivas após
duas sequências de jogo de 7 minutos cada, em duas ocasiões diferentes,
intervaladas por uma semana. Constatou-se uma correlação entre ocasiões de
0.87 na performance desportiva dos estudantes. Assim, ao contrário do que se
esperava, o resultado da performance desportiva, poderá tornar-se útil, numa
fase de ensino-aprendizagem, assegurando-se como uma forma de avaliação
formativa. De facto, constata-se que no ensino-aprendizagem do futebol esta
forma de avaliação é positiva, na medida em que os jogadores apresentam
performances desiguais de jogo para jogo, quer seja pela experimentação de
novas tácticas, quer pelo estabelecimento de novas hipóteses de resolver
determinadas situações.
77
2.10.2.2. Validação do monograma de avaliação da performance

desportiva
A validade do monograma, referente ao procedimento de avaliação da

performance desportiva, estabeleceu-se pela comparação dos resultados
obtidos, através de novas medidas técnicas com referências critério.
A amostra do estudo foi constituída por estudantes de uma escola que
participou num torneio escolar. O procedimento de avaliação consistiu no
seguinte:
- Três equipas jogaram entre si. Foram realizados três jogos com a
duração de 7 minutos cada, tendo cada equipa participado em dois jogos (2X7
minutos). Deste modo, 15 jogadores foram observados pelos seus pares, e
pontuados de acordo com o monograma, para a avaliação da performance
desportiva, em modalidades colectivas. Da mesma forma, os mesmos
estudantes foram observados e avaliados por dois investigadores da área do
futebol. De seguida foram comparados os resultados referentes a cada grupo
de observação. No plano da validação ecológica, constatou-se que este
procedimento permitiu quantificar os indicadores, bem como o acesso à
informação que caracteriza um jogador, num determinado jogo, ou situação de
jogo. O procedimento de avaliação descreveu os eventos e as acções que
ocorrem em qualquer jogo, assim como reflectiu a performance desportiva dos
atletas. De referir ainda que o procedimento de avaliação abordado demonstra
ser válido e objectivo, fornecendo indicadores da performance ofensiva dos
jogadores nos desportos colectivos. O monograma da avaliação da
performance desportiva foi utilizado por Gréhaigne e Roche (1993), com êxito,
na avaliação de várias modalidades colectivas, nomeadamente basquetebol,
andebol, rugby, futebol e voleibol.
78
Metodologia
3 - Metodologia
“Toda a teoria deve ser feita para poder ser posta em prática
e toda a prática deve obedecer a uma teoria.”
Fernando Pessoa s.d.
A avaliação técnico-táctica do jogo de futebol pressupõe, por parte dos

profissionais que com ela lidam, designadamente treinadores e/ou professores,
a clarificação e estruturação de indicadores pertinentes à aprendizagem em
futebol, de modo a possibilitarem a orientação no treino e a sua regulação em
competição.
Neste sentido, tornou-se pertinente a definição de um referencial
técnico-táctico, compreendido por um conjunto de princípios racionais, lógicos,
que permitiram traduzir convenientemente a avaliação da performance
desportiva em futebol. Para o efeito, recorreu-se ao TSAP, proposto e validado
por Gréhaigne et al. (1997). Este modelo de avaliação reúne uma grelha de
avaliação da performance desportiva (referencial quantitativo), e um
monograma geral (referencial qualitativo). O TSAP pode ser aplicado em vários
desportos de equipa, com o intuito de formar um resultado, nomeadamente a
PP, combinando dois índices de performance desportiva: o IE e a PB, através
de um procedimento que, em termos práticos, é estritamente orientado e no
qual a informação reflecte os skills tácticos e motores. Estes últimos são
considerados como macro-indicadores da performance desportiva e combinam
o resultado da percepção do jogo, a execução de skills motores e a eficiência
estratégica e táctica. O resultado destes indicadores está associado ao
sucesso ou não do jogo, influenciando o ataque (aspectos ofensivos do jogo),
assim como a defesa (aspectos defensivos do jogo), demonstrando que este
procedimento de avaliação é seguro e objectivo, fornecendo indicadores
válidos da performance desportiva individual (ofensiva e defensiva) em futebol.
79
Metodologia
3.1. Amostra do estudo
A amostra do estudo foi constituída por 12 jogadores de campo,

pertencentes ao escalão de Juniores, com uma idade média de 17,2± 0,6anos,
com altura média de 175± 0,1cm e um peso médio de 70,9± 9,4kg.

A equipa, ao qual pertenciam os jogadores da amostra, encontrava-se
no período competitivo da época e os jogadores realizavam 3 treinos de 90
minutos por semana.
No quadro 9 encontra-se representada a caracterização da amostra
segundo o estatuto posicional e a respectiva legenda.
Quadro 9 - Caracterização da amostra segundo o estatuto posicional
Estatuto posicional GR DC DL MO MA/E PL Total

N. º atletas 2 2 2 2 2 2 12
Legenda: GR–guarda–redes; DC–defesa central; DL–defesa lateral; MO–médio ofensivo;
MA/E–médio ala/extremo; PL–ponta de lança
De referir que os guarda-redes (GR) não foram avaliados nos vários

indicadores técnico-tácticos, participando apenas no JR - GR+5X5+GR
(finalização). Assim, na análise estatística apenas foram considerados os 10
jogadores de campo.
3.2. Protocolo de observação
A recolha de dados foi realizada, através da filmagem de dois

exercícios de treino (5X5 MPB e GR+5X5+GR), sendo que cada um foi
efectivado em dias diferentes e não consecutivos (em cada dia foram avaliadas
as 3 variantes respeitantes a um único exercício).
Os jogadores de campo que constituíram a amostra foram distribuídos
por duas equipas (A e B).
No quadro 10 podemos ver o número de observações realizadas, nas
três condições espaciais (CE) que compreenderam os dois JR.
80
Metodologia
Quadro 10 – Número de observações nas três CE dos dois JR

GR+5x5+GR (finalização) 5X5 (MPB)
Equipas Atletas CE 1 CE 2 CE 3 CE 1 CE 2 CE 3
A 1, 2, 3, 4, 5 5 5 5 5 5 5
B 6, 7, 8, 9, 10 5 5 5 5 5 5
Total 10 10 10 10 10 10
De acordo com este quadro, em cada exercício foram efectuadas 30

observações (10 observações por cada CE), sendo 60 o n.º total de
observações realizadas nos dois exercícios de JR (30 observações por cada
exercício).
3.2.1. Procedimentos e instrumentos utilizados para a recolha de imagens

dos dois exercícios de treino
Para registar as imagens da actuação dos atletas nos dois exercícios,

recorreu-se à utilização de câmaras de vídeo. Durante as filmagens houve a
preocupação de conferir que o ângulo da filmagem abarcasse todo o terreno de
jogo, permitindo observar a movimentação de todos os jogadores, bem como
aqueles que se encontravam próximos da zona da bola. Para isso, os jogos
foram filmados através de duas câmaras de vídeo, com as seguintes
disposições:
Uma câmara fixa, com um ângulo de filmagem que cobria todo o

terreno de jogo, colocada no ponto mais alto que foi possível;
Outra câmara que acompanhava a zona da bola e permitia observar
os jogadores que se encontravam próximos da bola.
Durante as filmagens dos jogos tivemos como preocupação obter

imagens que permitissem situar e identificar os atletas, bem como analisar e
determinar, com precisão, quais as acções desenvolvidas.
De referir ainda, que foram realizados ensaios de filmagem, que
objectivaram o treino e aperfeiçoamento do processo de registo das imagens
de vídeo.
81
Metodologia
Por conseguinte, a observação e registo das imagens foram efectuadas

em condições e espaço natural de prática (campo de futebol), tendo sido
utilizado o seguinte equipamento; 12 bolas Adidas Fevernova, colocadas à
volta das linhas do campo, uma baliza movível e outra amovível com
dimensões iguais, cones sinalizadores e coletes identificadores dos atletas. De
referir ainda, que o campo no qual se realizaram os dois exercícios de treino
era pelado.
Seguidamente iremos descrever os dois exercícios de treino utilizados
para a recolha de informação para uma posterior análise.
3.3. Descrição dos dois exercícios de treino
O primeiro exercício consistiu num JR, sob a forma GR+5X5+GR com

balizas de futebol de 11. Este exercício desenrolou-se em três CE diferentes,
com a duração de 10 minutos cada:
- 20m largura X 30m comprimento;

- 40m largura X 50m comprimento.
O segundo exercício consistiu em manter a posse de bola (MPB), na

forma 5X5. Este exercício desenrolou-se também em três CE diferentes, com a
duração de 10 minutos cada:

- 40m largura X 50m comprimento.
O tempo de recuperação aplicado para o intervalo que compreendia

cada CE de cada exercício foi de 5 minutos.
Foram aplicadas as regras oficiais do futebol, com algumas
adaptações, nomeadamente:
- os lançamentos pela linha lateral foram executados com o pé;
82
Metodologia
- não se utilizou a regra de fora de jogo;

- na marcação de livres, a barreira colocou-se a uma distância de
cerca de seis metros.
De referir ainda, que o controlo dos exercícios de treino foi da nossa

responsabilidade, pelo que foi pedido aos atletas concentração e intensidade
nas acções de jogo, como lhes foi salientada a importância de treinarem com o
máximo rigor e empenho.
3.4. Caracterização dos indicadores que integram o TSAP
O primeiro passo do procedimento consistiu na observação de cada

jogador, durante um exercício e no registo das várias ocorrências de forma a
estabelecer dois índices de performance complementares: IE e a PB.
A grelha de observação de recolha de informação contém dois
indicadores: um que indica como ganhou o jogador a posse de bola e outro que
indica como o jogador se dispôs com a bola.
O jogador pode obter a posse de bola de duas formas:
1. Conquista da bola (CB): O jogador conquista a posse de bola

quando a intercepta, "rouba-a" do seu opositor, recaptura-a depois
de um remate à baliza fracassado ou depois da perda de bola da
outra equipa.
2. Recepção de bola (RB): Considera-se como recepção de bola
quando um jogador recebe a bola de um companheiro e não perde
imediatamente o seu controlo. Depois de ter ganho a posse da
bola, o jogador pode decidir-se de quatro formas diferentes:
ð Jogando uma bola neutra (NB): Um passe de rotina a um

colega ou qualquer outro tipo de passe que não ponha a equipa
adversária em perigo, é considerado como uma bola neutra.
ð Perda de bola (LB): Um jogador perde a posse da bola para a
equipa adversária sem sofrer golo.
83
Metodologia
ð Jogando uma bola ofensiva (OB): Uma bola ofensiva consiste

no passe de um jogador para outro, causando pressão na
equipa adversária terminando geralmente num remate à baliza.
ð Executando um remate de sucesso (SS): Um remate é
considerado bem sucedido, quando é traduzido em golo ou a
posse de bola continua na mesma equipa.
Depois do jogo terminar, são quantificadas as CB, RB, NB, LB, OB e

SS. No entanto, quantificações de diferentes variáveis podem ser combinadas
de forma a produzir duas peças de informação adicionais:
§ Número de bolas atacantes (AB): Uma bola atacante resulta de

uma bola ofensiva (OB) e de um remate, com sucesso (SS).
Consequentemente, AB é a soma dos valores de OB e SS.
§ Volume de jogo (PB): O volume de jogo representa o número de
vezes que o jogador ganha a posse de bola. Consequentemente,
PB é determinado pela soma dos valores totais de CB e RB
(PB = CB+RB).
A pontuação da performance é baseada em dois índices: IE e a PB. O

IE é calculado através da fórmula: IE = (CB+AB)/(10+LB) ou
(CB+OB+SS)/(10+LB).
3.5. Grelha de recolha de informação relativa à performance desportiva

individual em futebol
O instrumento de recolha de informação utilizado, validado por

Gréhaigne et al. (1997), teve por base indicadores técnico-tácticos (aspectos
quantitativos) do jogo, que depois foram submetidos a uma análise qualitativa,
através de um monograma também validado por Gréhaigne et al. (1997) (ver
ponto 3.6).
A grelha de recolha de dados referentes à situação de GR+5X5+GR
(finalização) encontra-se em Anexo 1. Foram calculados, o IE, o PB e a PP.
84
Metodologia
Todavia, no exercício 5X5 (MPB), não foram considerados todos os

indicadores, visto ser um exercício que objectivava apenas a manutenção da
posse de bola (MPB). Desta forma, não foram considerados os indicadores OB
(jogar uma bola ofensiva), SS (executar um remate de sucesso) e
consequentemente AB (número de bolas atacantes). Assim, neste exercício
não foi calculado o IE, nem a PP, sendo apenas considerado a PB (ver
anexo 2).
3.6. Avaliação da performance desportiva individual em futebol

(Monograma de avaliação da performance desportiva)
Pareceu-nos pertinente encontrar uma forma a partir da qual

obtivéssemos um único resultado da performance desportiva, que combinasse
os valores dos IE e da PB. Neste sentido, foi utilizado um monograma
constituído por três diferentes escalas, cujo objectivo era avaliar a performance
desportiva em desportos colectivos (Gréhaigne et al. 1997), como se pode ver
na figura 6. Desta forma, para se determinar a PP individual dos futebolistas
traçou-se uma linha que uniu o valor do IE ao valor do PB. O valor obtido nessa
intercepção deu-nos a PP do futebolista.
Além disso, os resultados obtidos através da utilização do monograma
foram conferidos e confirmados recorrendo à utilização da fórmula para o
cálculo da PP: PP= (Índice de Eficiência X10)+(Volume de Jogo/2)
De salientar ainda, que tanto o IE como o PB são indicadores que
contribuíram para a eficiência e respectiva eficácia do processo ofensivo das
equipas, pelo que o TSAP permitiu-nos descrever os eventos e as acções que
ocorreram em jogo, reflectindo a performance desportiva ofensiva dos
futebolistas.
85
Metodologia
1.50 30 30
1.25 25 25
1.00 20 20
0.75 15 15
0.50 10 10
0.25 5 5
0.00
0
Índice Pontuação da Volume
de Eficiência Performance de Jogo
Figura 6 - Monograma de avaliação da performance desportiva

Fonte: Adaptado de Gréhaigne et al. (1997)
Escala do IE: Como já foi referido o índice de eficiência é calculado

através da seguinte fórmula: IE = (CB+AB)/(10+LB) ou
(CB+OB+SS)/(10+LB)
No estudo realizado por Gréhaigne et al. (1997), no qual foram
avaliados 302 estudantes universitários em diferentes modalidades,
nomeadamente basquetebol, andebol e futebol, verificou-se que
raramente esta escala ultrapassava o valor 1.5. No caso de algum
estudante apresentar um valor de IE superior a este valor (1.5) era
este o valor utilizado.
Escala de Volume de Jogo: O volume de jogo representa o

número de vezes que o jogador ganha a posse de bola.
Consequentemente, PB é determinado pela soma dos valores
totais de CB e RB (PB = CB+RB).
No estudo apresentado por Gréhaigne et al. (1997), verificou-se
que na amostra utilizada, 90% dos estudantes tiveram um volume
86
Metodologia
total máximo de 30 bolas. Sendo assim, a escala referente ao

volume de jogo varia entre o valor 0 a 30.
Escala de Pontuação da Performance Desportiva: a pontuação

da performance desportiva é obtida através dos resultados dos
sujeitos nos índices de eficiência e de volume de jogo, mediante a
seguinte fórmula:
PP= (Índice de Eficiência X10)+(Volume de Jogo/2)

A escala varia entre os valores 0 e 30.
3.7. Protocolo exploratório
Com o intuito de evitar situações que pudessem exortar erros

susceptíveis de influenciar os resultados, a aplicação do protocolo foi
devidamente ponderada e cuidada.
Assim, para além de um contacto prévio com os treinadores, no sentido
de solicitar a sua cooperação, foram-lhes concedidas explicações, bem como
aos jogadores que compuseram a amostra, sobre os objectivos do trabalho,
dos exercícios de treino e ainda uma breve descrição do TSAP, proposto e
validado por Gréhaigne et al. (1997).
No intuito de aumentar a fidelidade dos dados e como estratégia pré-
avaliativa e formativa foram efectuadas quatro observações de carácter
exploratório em dois jogadores. Como refere Veal (1993), a avaliação pode ter
várias vertentes, nomeadamente a pré-avaliação, a avaliação formativa e a
avaliação sumativa, estando a mesma dependente da fase da avaliação e das
razões pelas quais a implementamos. De facto, a análise da fidelidade de um
instrumento de observação, permite identificar as fontes de erro, de forma a
maximizar a consistência dos resultados obtidos, ao mesmo tempo que se
procura garantir que o instrumento permita observar aquilo que realmente se
pretende, isto é, que seja fiável.
87
Metodologia
3.8. Carácter das variáveis de observação
A organização das equipas constitui-se a partir do modo como os

jogadores estruturam os espaços de jogo, gerem o tempo e realizam as tarefas
de jogo, considerando a interacção destas dimensões ao longo das diferentes
fases de jogo, designadamente o ataque e a defesa (Pino Ortega, 2001). A
importância aumentada concedida à dimensão tarefa, relativamente às demais
dimensões do estudo, deve-se ao facto de se considerar que esta variável
funciona como causadora e influenciadora das restantes, já que as mesmas
são determinadas pela existência das tarefas/acções/sequências de jogo
concretizadas pelos jogadores.
No que diz respeito aos itens observáveis respeitantes ao processo
ensino-aprendizagem, foram utilizados os validados por Gréhaigne et al.
(1997). No quadro 11, encontram-se os itens de observação, assim como a
informação a ser retirada dos mesmos.
Quadro 11 - Itens de observação e informação a ser recolhida posteriormente
Itens de observação Informação a ser recolhida posteriormente

Recepção de bola (RB) Envolvimento e interacção do jogador no jogo da sua equipa.
Conquista da bola (CB) Capacidade defensiva do jogador.
Capacidade dos jogadores em realizarem passes significantes
Bolas ofensivas (OB)
para os seus companheiros (capacidades ofensivas).
Remates de sucesso (SS) Capacidade ofensiva dos jogadores.
Envolvimento geral do jogador no jogo, mais propriamente, no
Volume de jogo (PB)
processo ofensivo do mesmo.
Um valor baixo deste indicador reflecte uma boa adaptação por
Perda de bolas (LB) parte do jogador ao jogo, assim como reflecte a qualidade com
que cada jogador contribui para o processo ofensivo (ataque).
Reflecte a qualidade com que cada jogador contribui para o
Bolas atacantes (AB)
processo ofensivo (ataque).
Obs: De referir que uma bola neutra (NB), é considerada como um passe de rotina, não colocando a equipa
adversária em perigo, estando estas excluídas da fórmula de cálculo do IE.
Fonte: Adaptado de Gréhaigne et al. (1997)
88
Metodologia
3.9. Procedimentos estatísticos
No que diz respeito à análise exploratória e descritiva, foram utilizados

os parâmetros de tendência central (média), de dispersão (desvio-padrão) e de
amplitude de variação (valores máximo e mínimo).
Para a análise dos indicadores técnico-tácticos nos dois exercícios de
treino (5X5 – MPB e GR+5X5+GR - finalização), realizados em três diferentes
CE (1, 2 e 3), recorreu-se à análise da variância (One-way Anova), para
verificar a existência de diferenças estatisticamente significativas entre as
distintas condições espaciais, e ao teste «Post hoc» de Fisher-LSD, para a
análise das múltiplas comparações entre as várias condições espaciais,
quando o valor de p era significativo.
Na análise inferencial, para comparar os dois exercícios de treino,
utilizou-se o t-teste de medidas independentes para verificar se as diferenças
entre os valores médios encontrados em ambos os exercícios de treino, eram
estatisticamente significativos.
Em todos os procedimentos foi adoptado o nível de significância de 5%
(p≤0,05).
Para o tratamento e análise estatística dos resultados foi utilizado o
Programa de Software Estatístico – SPSS – 15.0, for Windows.
89
Metodologia
90
Apresentação dos Resultados
4 - Apresentação dos Resultados

“...é natural que as dúvidas sejam bem maiores que as
certezas, e que muitas questões assumam um carácter
marcadamente exploratório.” (Pinto, 1995, p. 43)
Os resultados da avaliação técnico-táctica aqui apresentados, referem-

se a dois exercícios: o primeiro (GR+5X5+GR; finalização) incluiu 10
indicadores técnico-tácticos (CB, LB, RB, NB, OB, SS, AB, PB, IE e PP), o
segundo (5X5; MPB) comportou 5 indicadores técnico-tácticos (CB, LB, RB, NB
e PB). Ambos os exercícios foram realizados em três diferentes CE (largura X
comprimento: 20m X 30m; 30m X 40m e 40m X 50m).
4.1. Indicadores técnico-tácticos do exercício GR+5X5+GR (finalização)
No quadro 12 apresentamos os valores da média (X) e do desvio

padrão (DP), respeitantes aos indicadores técnico-tácticos das três situações
de exercitação do exercício GR+5X5+GR (finalização). São ainda
apresentados os valores máximo (MAX) e mínimo (MIN) e o valor de prova do
teste Anova a um factor (one-way).
91
Quadro 12 - Resultados dos indicadores técnico-tácticos do exercício GR+5X5+GR

(finalização), realizado em três diferentes CE (1, 2 e 3)
Indicadores técnico-
CE N X±DP MAX MIN (p)
tácticos
1 10 5±1,25 *** 6 2
CB 2 10 3,80±1,54 *** 6 2 0,002§
3 10 2,50±1,43 *; ** 5 1
1 10 14,50±4,57 23 7
RB 2 10 11,80±3,05 17 7 0,158
3 10 11±4,57 23 7
1 10 4,90±2,13 *** 8 2
LB 2 10 3,60±1,51 6 1 0,011§
3 10 2,60±0,84 * 4 1
1 10 10,90±4,58 20 5
NB 2 10 9,20±3,39 17 4 0,729
3 10 10,90±7,60 31 6
1 10 1,80±1,93 7 0
OB 2 10 1,50±1,27 4 0 0,283
3 10 0,80±0,79 2 0
1 10 1,30±1,16 *** 3 0
SS 2 10 1±1,25 3 0 0,114
3 10 0,30±0,67 * 2 0
1 10 2,90±2,51 *** 9 1
AB 2 10 2,40±1,84 5 0 0,099
3 10 1,10±0,74 * 2 0
1 10 19,50±5,06 *** 28 12
PB 2 10 15,60±3,37 21 11 0,023§
3 10 13,50±5,19 * 26 9
1 10 0,54±0,22 *** 0,94 0,25
IE 2 10 0,46±0,19 *** 0,85 0,20 0,012§
3 10 0,28±0,14 *; ** 0,54 0,08
1 10 15,25±4,02 *** 22,30 9
PP 2 10 12,38±2,96 17 8 0,006§
3 10 9,57±3,64 * 16,60 5,80
§
- Diferenças estatisticamente significativas entre os vários indicadores técnico-tácticos nas 3 CE (pZ0,05);
X - média; N – número de jogadores; DP - desvio padrão; MÁX – valor máximo; MÍN – Valor mínimo; p - valor de prova
do teste de diferença de médias
* - diferenças significativas relativamente à condição 1; ** - diferenças significativas relativamente à condição 2; *** -
diferenças significativas relativamente à condição 3
De acordo com o quadro 12, relativamente ao indicador CB verificou-se

uma redução dos ± SD deste indicador nas três condições de exercitação.
Apenas se encontraram diferenças estatisticamente significativas entre as
condições 1 e 3 e 2 e 3. À medida que o espaço de jogo aumentou registou-se
uma menor frequência de ocorrências para a variável CB.
92
No que concerne ao indicador RB, não foram encontradas diferenças

estatisticamente significativas entre condições de exercitação.
No indicador LB, encontrámos uma redução dos ± SD ao longo das
três condições de exercitação. Apenas se verificaram diferenças
estatisticamente significativas entre as condições de exercitação 1 e 3. À
medida que o espaço de jogo aumentou registou-se uma menor frequência de
ocorrências para a variável LB.
No que diz respeito ao indicador NB, não foram encontradas diferenças
estatisticamente significativas entre as diferentes condições de exercitação.
Em relação ao indicador OB, não foram encontradas diferenças
Quanto ao indicador SS, encontrámos uma redução dos ± SD ao longo
das três condições de exercitação. Foram encontradas diferenças
estatisticamente significativas entre as condições de exercitação 1 e 3. Ou seja,
à medida que o espaço de jogo aumentou registou-se uma menor frequência
de ocorrências para esta variável.
No que concerne ao indicador AB, encontrámos também uma redução
dos ± SD ao longo das três condições de exercitação. De igual modo
encontraram-se diferenças estatisticamente significativas entre as condições de
exercitação 1 e 3. Também, à medida que o espaço de jogo aumentou
registou-se uma menor frequência de ocorrências para esta variável.
Relativamente ao indicador PB encontrámos uma redução dos ± SD ao
longo das três situações de exercitação. Foram encontradas diferenças
estatisticamente significativas entre as condições de exercitação 1 e 3. Ou seja,
à medida que o espaço de jogo aumentou registou-se uma menor frequência
de ocorrências para esta variável.
No que diz respeito ao indicador IE também se comprovou um
decréscimo na variação dos ± SD ao longo das três situações de exercitação.
Verificaram-se diferenças estatisticamente significativas entre as condições de
exercitação 1 e 3 e 2 e 3. À medida que o espaço de jogo aumentou registou-
se uma menor frequência de ocorrências para esta variável.
93
Por último, no indicador PP encontrámos uma redução dos ± SD ao

longo das três condições de exercitação. Foram encontradas diferenças
estatisticamente significativas entre as condições de exercitação 1 e 3. À
medida que o espaço de jogo aumentou registou-se uma menor frequência de
ocorrências para esta variável.
4.2. Indicadores técnico-tácticos do exercício 5X5 MPB
No quadro 13, apresentamos os valores da média (X) e do desvio

padrão (DP) respeitantes aos indicadores técnico-tácticos, nas três situações
de exercitação do exercício 5X5 (MPB). São ainda apresentados os valores
máximo (MAX) e mínimo (MIN) e o valor de prova do teste Anova a um factor
(one-way).
Quadro 13 - Resultados dos indicadores técnico-tácticos do exercício 5X5 (MPB),

realizado em três diferentes CE (1, 2 e 3)
Indicadores técnico-tácticos CE N X±DP MAX MIN (p)

1 10 8,3±2,67 **; *** 13 4
CB 2 10 6,2±1,87 *; *** 9 3 0,000§
3 10 2,9±0,99 *; ** 5 2
1 10 19,60±4,92 *** 25 10
RB 2 10 14,90±4,48 19 5 0,022§
3 10 12,80±6,17 * 21 5
1 10 10,2±3,65 **; *** 18 6
LB 2 10 7±2,49 *; *** 10 3 0,000§
3 10 3,3±1,57 *; ** 6 1
1 10 17,90±4,28 23 13
NB 2 10 15,40±3,71 20 8 0,228
3 10 14±6,54 22 4
1 10 27,90±3,78 **; *** 32 20
PB 2 10 21,10±3,87 *; *** 26 14 0,000§
3 10 15,70±6,18 *; ** 24 7
§
- Diferenças estatisticamente significativas entre os vários indicadores técnico-tácticos nas 3 CE
(pZ0,05);
X - média; N – número de jogadores; DP - desvio padrão; MÁX – valor máximo; MÍN – Valor mínimo; p -
valor de prova do teste de diferença de médias
* - diferenças significativas relativamente à condição 1; ** - diferenças significativas relativamente à
condição 2; *** - diferenças significativas relativamente à condição 3
94
De acordo com o quadro 13, relativamente ao indicador CB, constatou-

se uma redução dos valores médios de frequência (± SD) deste indicador da
condição de exercitação 1 para a condição de exercitação 3. De realçar, que
foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre todas as
condições de exercitação. Ou seja, à medida que o espaço de jogo aumentou
registou-se uma menor frequência de ocorrências para esta variável.
Relativamente ao indicador RB, apenas foram encontradas diferenças
estatisticamente significativas entre as condições de exercitação 1 e 3. De igual
modo, à medida que o espaço de jogo aumentou registou-se uma menor
frequência de ocorrências para esta variável.
Em relação ao indicador LB, também se apurou uma redução dos ± SD
deste indicador entre as três condições de exercitação. Encontraram-se
diferenças estatisticamente significativas entre as diferentes condições de
exercitação: à medida que o espaço de jogo aumentou registou-se uma menor
frequência de ocorrências para esta variável.
No que diz respeito ao indicador NB, não foram encontradas diferenças
Quanto ao indicador de volume de jogo (PB), constatou-se uma
redução dos ± SD entre as três condições de exercitação. Tal como ocorreu
com os indicadores CB e LB, foram encontradas diferenças estatisticamente
significativas entre as diferentes condições de exercitação; à medida que o
espaço de jogo aumentou registou-se uma menor frequência de ocorrências
para esta variável.
4.3. Comparação dos indicadores técnico-tácticos dos dois exercícios

de treino
No quadro 14 apresentamos os valores da média (X) e do desvio-

padrão (DP) das frequências, referentes aos indicadores técnico-tácticos (CB,
RB, LB, NB e PB) nos dois exercícios de treino, bem como o valor de prova do
t-teste.
95
Quadro 14 – Valores médios de frequência (± SD) relativos aos indicadores técnico-tácticos dos
exercícios 5x5 (MPB) e GR+5X5+GR (finalização)
Indicadores
Exercício 5X5 (MPB) Exercício GR+5X5+GR (finalização) p
técnico-tácticos
CB 5,80±2,72 3,77±1,25 0,067
RB 15,77±3,48 12,43±1,83 0,055
LB 6,83±3,45 3,70±1,15 0,074
NB 15,77±1,98 10,33±0,98 0,897
PB 21,57±6,11 16,20±3,04 0,067
Embora todos os indicadores técnico-tácticos tenham apresentado ±

SD mais altos no exercício de MPB, esta diferença não revelou significado
estatístico.
96
Discussão dos Resultados
5 - Discussão dos Resultados
“Os resultados científicos são aproximações provisórias

para serem saboreadas por um tempo e abandonadas
logo que surjam melhores explicações”
Damásio, A. (1994)
Neste capítulo, faremos a confrontação dos resultados alcançados no

estudo com os de estudos de outros autores realizados não só na modalidade
de futebol, mas também na de basquetebol (com todas as restrições inerentes
a este tipo de comparação). As amostras dos estudos consultados
compreenderam sujeitos federados pertencentes a escalões de formação
diferentes do analisado no nosso estudo, o que trouxe dificuldades adicionais à
análise pretendida. No entanto, foi nosso propósito interpretar os resultados
obtidos, centrando-nos no objectivo de analisar o comportamento dos
indicadores técnico-tácticos nos dois exercícios estudados (GR+5X5+GR
finalização e 5X5 MPB) nas três CE utilizadas.
Os resultados demonstraram uma clara variação dos indicadores
técnico-tácticos entre as três CE analisadas, no que diz respeito aos valores da
média e valores máximo e mínimo.
5.1. Análise do impacto produzido pela alteração da variável espaço de

jogo e número de jogadores nos indicadores técnico-tácticos da
situação GR+5X5+GR (Finalização)
Foi notório um decréscimo das frequências dos indicadores técnico-

tácticos do exercício Finalização, nomeadamente dos indicadores CB, RB, LB,
PB, OB, SS, AB, IE e PP, à medida que se aumentou o espaço de jogo.
Apenas se verificou uma excepção a esta tendência no indicador NB, que
apresentou uma redução da primeira para a segunda CE, aumentando
novamente na terceira CE.
97
Em estudos de natureza idêntica ao nosso, nos quais se comparou a

realização de acções técnico-tácticas, através do JR vs JF ou de diferentes JR,
verificou-se que a redução do número de jogadores e do espaço de jogo
permitiu potenciar a participação dos jogadores no jogo (Arana et al., 2004;
Bastos, 2004; Borba, 2007; Carvalho & Pacheco, 1988; Cardoso, 1998; Costa
& Fernandes, 1998; Docampo Blanco et al., 2004; Fernandes & Garganta,
2002; Lapresa et al., 2001; Pérez & Vicente, 1996; Pinto, 2002; Veleirinho,
1999). Estes resultados são sobreponíveis aos nossos, ou seja, verificou-se a
diminuição da frequência de AJ, à medida que se aumentou o terreno de jogo.
Todavia, no nosso estudo, registaram-se maiores diferenças entre CE
nos indicadores CB, LB, PB, IE e PP pois apresentaram diferenças
estatisticamente significativas entre CE (p≤ 0,05).
A capacidade defensiva do jogador está relacionada com o indicador
CB. Os resultados alcançados neste indicador vão de encontro aos dos
estudos realizados por Borba (2007), Cardoso (1998), Costa & Fernandes
(1998; citado por Solla, Martínez, Lago & Casais, 2005) e Fernandes &
Garganta (2002).
Assim, no estudo realizado por Borba (2007), nas acções individuais
com bola que incluíram as recuperações de bola (remates, 1X1, passes
efectuados e recebidos, recuperações de bola e bolas perdidas) verificou-se
uma média por jogador/jogo significativamente superior na variante F4
comparativamente ao F7. O mesmo se verificou no estudo realizado por
Cardoso (1998), onde se encontraram diferenças estatisticamente significativas
entre o F7 e o F11, nas acções de jogo com bola, onde também incluíram as
recuperações de bola (remate, drible, recuperações de bola e carga). Não
obstante, no estudo realizado por Costa & Fernandes (1998; citado por Solla,
Martínez, Lago & Casais, 2005) registaram-se médias superiores com
significado estatístico no número de contactos com a bola, onde incluíram as
recuperações de bola (passes, remates, recuperações de bola e golos) por
jogador na variante F7, comparativamente ao jogo de referência, F11. Também
no estudo efectuado por Fernandes & Garganta (2002), quando confrontados
os resultados dos defesas laterais com os dos médios centro, no F7 e no F11,
98
verificaram-se valores claramente superiores no F7. Os autores concluíram que

o F7 apresenta uma frequência mais elevada de todas as AJ observadas, com
excepção dos cruzamentos. Apenas os remates, passes e recuperações de
bola apresentaram diferenças com significado estatístico. Quando comparados
os defesas laterais do F7 com o F11, os autores concluíram que os defesas
laterais no F7 apresentaram valores superiores para todas as acções com bola,
com excepção do número de cruzamentos e de recuperações de bola, cujos
valores eram superiores no F11. No entanto, quando analisados os médios
centro no F7 e F11, as AJ mais ilustrativas das diferenças existentes foram os
remates e as recuperações de bola.
O indicador LB está associado à adaptação do jogador ao jogo, assim
como espelha a qualidade com que cada jogador poderá contribuir para o
processo ofensivo (ataque). Constatou-se ao longo das três CE que o indicador
LB aumentou e que os atletas perderam menos bolas à medida que
aumentámos as dimensões do terreno de jogo.
Os resultados alcançados neste indicador (LB) vão de encontro aos
obtidos no estudo realizado por Borba (2007), no qual nas acções individuais
com bola estudadas (remates, 1X1, passes efectuados e recebidos,
recuperações de bola e bolas perdidas) se verificou uma média por
jogador/jogo significativamente superior na variante F4. Todavia, noutros
estudos (Arana et al., 2004; Bastos, 2004; Carvalho & Pacheco, 1988;
Cardoso, 1998; Costa & Fernandes, 1998; Docampo Blanco et al., 2004;
Fernandes & Garganta, 2002; Lapresa et al., 2001; Pérez & Vicente, 1996;
Pinto, 2002; Veleirinho, 1999), os autores não consideraram este indicador e/ou
os resultados obtidos não apresentaram diferenças estatisticamente
significativas entre os dois tipos de jogos (JR vs JF).
O indicador PB traduz o envolvimento geral do jogador no jogo, sendo
o somatório dos valores do CB e RB. Apesar de ambos os indicadores (CB e
RB) apresentarem uma variação relativamente ao valor médio de frequências
nas três CE, apenas o indicador CB apresentou diferenças estatisticamente
significativas entre CE. De igual, modo registou-se no volume de jogo (PB) um
menor envolvimento geral dos jogadores nas situações de jogo, à medida que
99
as dimensões do terreno de jogo foram aumentando, influenciando a

capacidade de MPB das equipas.
Os resultados alcançados neste indicador (PB) vão de encontro aos
obtidos no estudo realizado por Borba (2007), Pérez & Vicente (1996; citado
por Solla, Martínez, Lago & Casais, 2005) e Pinto (2002).
No estudo realizado por Borba (2007), as maiores diferenças entre
valores médios verificaram-se nas frequências de passe e de remate, das bolas
jogadas e do volume de jogo relativo. O volume de jogo relativo revelou valores
significativamente superiores em F4, verificando-se que o maior número de
bolas jogadas compensa o maior número de bolas perdidas por jogador.
Também no estudo realizado por Pérez & Vicente (1996; citado por Solla,
Martínez, Lago & Casais, 2005) verificou-se que o mesmo jogador intervém
três vezes mais nas posses de bola no F7, relativamente ao F11. Os resultados
apontaram para mais de 58% de passes curtos executados com a parte interna
do pé na variante de F7, sugerindo que o número de apoios entre jogadores é
superior nesta variante. Não obstante, no estudo realizado por Pinto (2002),
apurou-se uma frequência de ocorrência superior em todas as acções técnico-
tácticas estudadas na condição F7, relativamente a F11, registando-se
diferenças significativas no número de remates, passes, contactos com a bola,
posses de bola e desmarcações por jogador, nos dois estatutos posicionais
analisados (defesa central e médio-ala). Todavia, perante os resultados obtidos
nos estudos consultados (Arana et al., 2004; Bastos, 2004; Carvalho &
Pacheco, 1988; Cardoso, 1998; Costa & Fernandes, 1998; Docampo Blanco et
al., 2004; Fernandes & Garganta, 2002; Lapresa et al., 2001; Veleirinho, 1999),
constatou-se uma maior frequência de realização de acções técnico-tácticas
nos JR face ao JF, o que nos poderá levar a crer que a posse de bola seja
superior no JR. Contudo, alguns autores não consideraram este indicador e/ou
os resultados não apresentaram diferenças estatisticamente significativas entre
os dois tipos de jogos (JR vs JF).
O IE foi calculado pela fórmula IE=(CB+AB)/(10+LB) ou
(CB+OB+SS)/(10+LB). Apesar dos vários indicadores terem manifestado uma
variação à medida que aumentámos as dimensões do terreno de jogo, apenas
100
o CB e o LB apresentaram diferenças estatisticamente significativas, pelo que o

IE apresentou uma redução com significado estatístico, à medida que
aumentámos as dimensões do terreno de jogo.
A PP foi calculada através da fórmula, PP=(IE X10)+(PB/2). A redução
do número de ocorrências dos diferentes indicadores técnico-tácticos,
nomeadamente do CB e LB, influenciaram o IE e a PB, induzindo uma redução
concomitante do valor da PP com significado estatístico, à medida que as
medidas do terreno de jogo aumentaram.
Seguidamente iremos apresentar e discutir os valores de amplitude dos
referidos indicadores (CB, LB, PB, IE e PP).
Os valores de amplitude dos indicadores CB e LB, no exercício de
finalização decresceram à medida que aumentámos as dimensões do campo,
apresentando valores máximos para o indicador CB de 6, 6 e 5 e valores
mínimos de 2, 2 e 1 nas distintas CE e para o indicador LB, valores máximos
de 8, 6 e 4 e valores mínimos de 2, 1 e 1 nas três distintas CE (1, 2 e 3,
respectivamente). De igual modo, nos indicadores PB, IE e PP, foi também
evidente o decréscimo à medida que aumentámos as dimensões do campo,
apresentando valores máximos para o indicador PB de 28, 21 e 16 e valores
mínimos de 12, 11 e 9 nas três distintas CE (1, 2 e 3, respectivamente).
Relativamente ao indicador IE revelou valores máximos de 0,94, 0,85 e 0,54 e
valores mínimos de 0,25, 0,20 e 0,08 nas três distintas CE e o indicador PP
valores máximos de 22,30, 17 e 16,60 e valores mínimos de 9, 8 e 5,80 nas
três distintas CE (1, 2 e 3, respectivamente).
Tal discrepância dos valores dos indicadores CB e LB e
consequentemente no PB, IE e PP pode traduzir a disparidade ao nível da
performance técnico-táctica apresentada pelos atletas. Igualmente, e tendo
como referência o estudo de Fernandes & Garganta (2002), o estatuto
posicional poderá traduzir o número de oportunidades para a realização desta
acção técnico-táctica. Adicionalmente, o nível de empenho e o tipo de piso
(pelado), onde foram realizados os exercícios poderão estar na causa desta
discrepância. Relativamente a este último aspecto (tipo de piso), e tendo como
referência o estudo realizado por Folgado et al. (2007), a manipulação do tipo
101
de piso poderá influenciar a eficiência e a eficácia do CB e do LB. Tais

influências tornaram-se mais evidentes à medida que se aumentaram as
dimensões do terreno de jogo.
Da análise dos resultados obtidos neste exercício (finalização), e tendo
em consideração os valores encontrados nos estudos consultados, foi possível
retirar as seguintes ilações:
o jogo em espaço reduzido permite a execução de habilidades
técnicas idênticas às do jogo dos adultos, mas ajustadas às
características dos jovens;
a redução do espaço de jogo e a maior aproximação dos jogadores
entre si favorecem um tipo de jogo em que prevalecem as acções
baseadas na velocidade de reacção, de deslocamento e de
execução, capacidades motoras de primordial importância a
desenvolver nos escalões etários mais baixos. Por outro lado, este
tipo de exercícios facilita a execução de mudanças de flanco de
jogo, a ocorrência de passes em profundidade, de cruzamentos, de
remates de fora da área e a exploração dos espaços vazios;
um maior número de contactos com a bola facilita a aprendizagem
das habilidades técnicas, através de contínuas recepções,
conduções de bola, passes, remates e todo o tipo de destrezas.
5.2. Análise do impacto produzido pela alteração do espaço de jogo e

número de jogadores nos indicadores técnico-tácticos da situação
5X5 (MPB)
No exercício 5X5 MPB foi evidente um decréscimo da frequência de

ocorrências dos indicadores técnico-tácticos (CB, RB, LB, NB e PB), à medida
que aumentamos as dimensões do terreno de jogo nas três CE. Em estudos de
natureza idêntica ao nosso, nos quais se comparou a realização de acções
técnico-tácticas, através do JR vs JF ou de diferentes JR, verificou-se que as
reduções do número de jogadores e do espaço de jogo permitem potenciar a
participação dos jogadores no jogo (Arana et al., 2004; Bastos, 2004; Borba,
102
2007; Carvalho & Pacheco, 1988; Cardoso, 1998; Costa & Fernandes, 1998;
Docampo Blanco et al., 2004; Fernandes & Garganta, 2002; Lapresa et al.,
2001; Pérez & Vicente, 1996; Pinto, 2002; Veleirinho, 1999), verificando-se
resultados semelhantes aos nossos, ou seja, a diminuição da frequência de AJ
à medida que se aumentou o terreno de jogo.
Neste exercício (5X5 MPB) apenas se registaram diferenças entre CE
nos indicadores CB, LB, RB e PB (p≤ 0,05).
Os resultados encontrados no indicador CB corroboraram com os
obtidos no exercício GR+5X5+GR, do nosso estudo, bem como com os
alcançados nos estudos realizados por Borba (2007), Cardoso (1998), Costa &
Fernandes (1998; citado por Solla, Martínez, Lago & Casais, 2005) e
Fernandes & Garganta (2002).
O indicador LB aumentou, verificando-se que os atletas perderam
menos bolas, à medida que aumentámos as dimensões do terreno de jogo. De
igual modo, os resultados vão de encontro aos verificados no nosso estudo, no
exercício de finalização, bem como aos obtidos no estudo, realizado por Borba
(2007).
As recepções de bola (RB) foram mais frequentes nas situações de
exercitação sobre dimensões do terreno de jogo mais reduzidas, demonstrando
um maior envolvimento e interacção dos jogadores no jogo da sua equipa.
Os resultados alcançados neste indicador vão de encontro aos dos
estudos realizados por Borba (2007), Costa & Fernandes (1998; citado por
Solla, Martínez, Lago & Casais, 2005) e Pinto (2002).
No estudo realizado por Borba (2007) nas acções individuais com bola
estudadas (remates, 1X1, passes efectuados e recebidos, recuperações de
bola e bolas perdidas) verificou-se uma média por jogador/jogo
significativamente superior na variante F4. Relativamente ao estudo efectuado
por Costa & Fernandes (1998; citado por Solla, Martínez, Lago & Casais,
2005), registaram-se médias superiores no número de contactos com a bola,
passes, remates, recuperações de bola e golos por jogador na variante F7,
comparativamente ao jogo de referência, F11. Também, no estudo realizado
por Pinto (2002), o autor apurou uma frequência de ocorrência superior em
103
todas as acções técnico-tácticas estudadas na condição F7, relativamente ao

F11, registando-se diferenças significativas no número de remates, passes,
contactos com a bola, posses de bola e desmarcações por jogador, nos dois
estatutos posicionais analisados (defesa central e médio-ala).
Relativamente ao indicador PB, os indicadores CB e RB apresentaram
uma variação significativa do valor médio de frequências nas três CE, ou seja,
à medida que aumentámos as dimensões do terreno de jogo constatou-se uma
diminuição dos valores destes indicadores. O mesmo se verificou no volume de
jogo (PB), constatando-se um menor envolvimento geral dos jogadores nas
situações de jogo, à medida que as dimensões do terreno de jogo foram
aumentando, influenciando a capacidade de MPB de cada equipa.
Os resultados alcançados neste indicador (PB) vão de encontro ao que
se verificou no exercício de finalização, do nosso estudo e aos dos estudos
realizados por Borba (2007), Pérez & Vicente (1996; citado por Solla, Martínez,
Lago & Casais, 2005) e Pinto (2002).
Tal como no exercício anterior, parece-nos pertinente analisar a
variação destes indicadores, face ao aumento das dimensões do terreno de
jogo nas três CE, no que diz respeito aos valores de amplitude dos resultados
registados em cada indicador técnico-táctico.
Relativamente aos valores de amplitude, os valores dos indicadores
CB, RB e LB no exercício de MPB decresceram à medida que aumentámos as
dimensões do campo, apresentando o indicador CB valores máximos de 13, 9
e 5 e valores mínimos de 4, 2 e 2 nas distintas CE (1, 2 e 3, respectivamente).
Por sua vez, o indicador LB revelou valores máximos de 18, 10 e 6 e valores
mínimos de 6, 3 e 1 e o indicador RB evidenciou valores máximos de 25, 19 e
21 e valores mínimos de 10, 5 e 5 nas três distintas CE (1, 2 e 3,
respectivamente). O indicador PB apresentou valores máximos de 32, 26 e 24
e valores mínimos de 20, 14 e 7, nas três distintas CE (1, 2 e 3,
respectivamente). Tal como na análise dos valores de amplitude associados
aos indicadores CB, RB e LB, a desigualdade apresentada pelos valores de
amplitude do PB pode traduzir a disparidade ao nível da performance técnico-
táctica dos atletas nas AJ, nomeadamente CB e RB.
104
Igualmente, e tal como aconteceu no exercício de finalização, tendo

como referência o estudo de Fernandes & Garganta (2002), o estatuto
posicional poderá traduzir o número de oportunidades para a realização destas
AJ. De igual modo, o nível de empenho e o tipo de piso (pelado), onde foram
realizados os exercícios poderão estar na causa de tal discrepância.
Relativamente a este último aspecto (tipo de piso), (tendo como referência o
estudo realizado por Folgado et al., 2007), a sua manipulação poderá
influenciar a eficiência e a eficácia destas AJ. Tais influências tornaram-se mais
evidentes à medida que se aumentaram as dimensões do terreno de jogo.
Da análise dos resultados obtidos neste exercício (MPB), e tendo em
consideração os resultados alcançados nos estudos consultados, foi possível
retirar as seguintes ilações:
• menores distâncias a vencer, permitem a execução de habilidades
técnicas próximas das situações de jogo dos adultos, mas
adaptadas às características dos jovens;
• a redução do espaço de jogo e a maior aproximação dos jogadores
favorecem um tipo de jogo em que prevalecem as acções
baseadas na velocidade de reacção, deslocamento e execução,
capacidades motoras de primordial importância a desenvolver nos
escalões etários mais baixos. Por outro lado, facilita a execução de
mudanças de flanco, passes em profundidade e exploração dos
espaços vazios;
• maior número de contactos e uma respectiva maior manutenção da
posse de bola, o que facilita uma melhor aprendizagem das
habilidades técnicas, através de contínuas recepções, conduções
de bola, passes e todo o tipo de destrezas que visam a MPB.
105
5.3. Interpretação do impacto produzido pela alteração do espaço de jogo

e número de jogadores sobre os indicadores técnico-tácticos
relativos aos 2 exercícios de treino
Relativamente ao exercício de finalização e com base no significado

pedagógico das variáveis utilizadas com diferenças estatisticamente
significativas (CB, LB e PB) e por consequência o IE e a PP é possível afirmar
que dentro do mesmo exercício de treino com o mesmo número de jogadores,
a variante mais reduzida de espaço de jogo proporcionou aos jogadores um
estímulo superior de capacidades ofensivas, entre as quais foi possível
constatar uma maior MPB, através da análise do indicador PB. Um bom volume
de jogo é um claro sinal de uma maior capacidade ofensiva. Desta forma, é
possível a MPB junto dos apoios, na aproximação ao defesa, na realização de
simulações e falsos sinais, assim como nas mudanças de direcção e de
velocidade, conseguindo manter a posse de bola mais vezes, após o confronto
individual. Igualmente, constatou-se uma maior frequência referente ao CB,
que traduz uma maior capacidade de recuperação da posse de bola para
desenvolver o ataque. Não obstante, nesta condição de exercitação verificou-
se um tipo de jogo mais centrado sobre as balizas, já que as sequências
ofensivas incluem uma frequência de tentativas para finalizar significativamente
superiores, relativamente à condição de exercitação 3 (espaço de jogo maior).
Além disso, a finalização, em função do tempo de jogo, indica uma variação
entre as condições de exercitação; nas variantes de jogo com o espaço de jogo
maior, foi possível verificar uma redução da frequência da média de remates ao
longo das três CE, embora sem significado estatístico. Nesta perspectiva, na
condição de exercitação 3 (espaço de jogo maior) foi necessário decorrer muito
mais tempo para se registar um remate, assim como para se obter um golo,
relativamente à condição de exercitação que compreendia um espaço de jogo
mais reduzido. Foi ainda evidente, que na condição de exercitação com espaço
maior, as condutas prévias ao remate distinguem-se por assumirem um
carácter ocasional já que, na maioria das vezes, não resultam de acções
directamente protagonizadas pela equipa atacante (intervenções do
106
adversário/ressalto). Por outro lado, na condição de exercitação com espaço de

jogo mais reduzido as acções de remate são activadas de forma mais
frequente por condutas que expressam uma intencionalidade na criação das
oportunidades de finalização (acções individuais, tais como a condução de
bola, 1X1, etc., e acções de cooperação como o passe para o remate). Ainda,
na variante mais reduzida do espaço de jogo, a redução do espaço e
aproximação das balizas, não promove só por si uma eficácia
significativamente superior na finalização, ou seja, embora os remates
terminem mais vezes em golo, existem também mais remates com êxito parcial
(defendidos pelo GR, embatendo nos postes/trave) e mais remates sem êxito
(bola para fora ou interceptada). Podemos, assim, perguntar se, face à baixa
capacidade das equipas na manutenção da posse de bola, nestas idades, não
será benéfico reduzir, além do número de jogadores por equipa, também a
distância entre balizas, impulsionando a fase de finalização.
Relativamente ao exercício de MPB e com base no significado
pedagógico das variáveis utilizadas com diferenças estatisticamente
significativas (CB, RB, LB e PB), é possível afirmar que, mantendo o número
de jogadores do exercício, a variante mais reduzida de espaço de jogo
proporcionou aos jogadores uma significativa capacidade de MPB. Deste modo
parece-nos ser preponderante para um eficaz processo ensino-aprendizagem,
em jovens futebolistas o desenvolvimento da capacidade de controlo da bola
em idades mais precoces com espaço de jogo reduzido. O número de vezes
que um jogador tem a possibilidade de realizar acções que impliquem contacto
directo com o móbil de jogo (bola) parece assumir-se como um factor de
importância fulcral na aquisição das habilidades para jogar (Carvalho &
Pacheco, 1989). Garganta & Pinto (1998), acrescentam ainda que o
desenvolvimento da capacidade de controlo da bola, requer a criação de
condições de exercitação que passam pela necessidade do futebolista realizar
contactos frequentes e diversificados com a bola, com o intuito de melhorar a
eficiência da execução, daí a pertinência dos exercícios de MPB.
107
Face ao exposto, em ambos os exercícios (Finalização e MPB) na

condição de exercitação com o espaço mais reduzido, foi possível constar:
ð Uma participação mais significativa no jogo, já que cada jogador

foi chamado a participar no jogo com maior regularidade.
Comprova-se que na variante mais reduzida do exercício, o centro
do jogo é o próprio jogo, onde cada jogador pode ser solicitado a
qualquer momento por um colega de equipa. Deste modo, a
condição de exercitação com espaço de jogo mais reduzido
constitui uma condição de jogo mais adequada à capacidade de
passe dos praticantes, trazendo benefícios superiores no
desenvolvimento dos aspectos comunicacionais do jogo, inerentes
à participação numa rede de comunicação estável. De igual modo,
dar equilíbrio defensivo e ofensivo são princípios de jogo
estimulados nesta variante de jogo. De facto, o jogador é
confrontado de forma mais frequente com a necessidade de decidir
sobre o que fazer e como fazer, optando entre conservar a posse
de bola, passá-la a um colega ou rematar à baliza (exercício de
finalização). Ainda, nesta condição de exercitação foi evidente no
exercício que objectivou a finalização, um tipo de jogo mais
centrado sobre as balizas.
ð -Um estímulo superior de capacidades defensivas (CB), sendo

cada jogador estimulado com maior frequência a desenvolver os
aspectos técnico-tácticos inerentes à recuperação do móbil de jogo
(CB), quer seja pelo confronto individual para adquirir a posse de
bola directamente ao adversário, quer pela intercepção de
trajectórias da bola, onde são exigidas e estimuladas as
capacidades defensivas. Consequentemente, verificou-se no plano
ofensivo um maior número de perdas de bola (LB), indicador de
uma menor adaptação ao jogo. Este nível de cooperação associado
à frequência de bolas perdidas deve ser cortejada com a frequência
de intervenção sobre o móbil do jogo, visto que, quanto mais vezes
o atleta age sobre a bola, mais possibilidades tem de cometer erros
108
técnico-tácticos conducentes à perda da bola. Desta forma, se

analisarmos a posse de bola por jogador, verifica-se que esta
continua a ser significativamente superior, nas variantes de
exercitação com o espaço de jogo mais reduzido. Esta diferença de
volume de jogo, é suficiente para atingir níveis de finalização
elevados na condição de exercitação com espaço de jogo mais
reduzido, levando-nos a crer que nesta variante de jogo as
sequências ofensivas terminadas com êxito total se caracterizam
por envolverem mais acções de cooperação entre jogadores. De
referir ainda, que a redução da média de frequências com
significado estatístico dos indicadores CB e LB nos exercícios de
finalização e de MPB, bem como do RB no exercício de MPB
poderão traduzir, na opinião de Castelo (2002) e Schon (1980), a
íntima relação entre o tempo e o espaço. Nesta perspectiva, Schon
(1980) revela que a performance desportiva individual de um atleta
está intimamente relacionada com estes dois constrangimentos
(tempo e espaço), na medida em que a eficácia técnica depende de
um complexo de variáveis técnico-tácticas desenvolvidas em jogo
que possam ou não, perturbar o jogador quando pressionado pelo
tempo e privado de espaço. Castelo (2002), afirma que quanto
maior for o constrangimento do tempo na resolução do exercício no
domínio das suas diferentes fases (percepção e análise, resolução
mental e motora) menores serão as possibilidades de se atingirem
bons níveis de performance, em função dos objectivos
predeterminados. De igual modo, o espaço de jogo mais reduzido
garante uma maior pressão sobre o portador da bola, provocando
mais contacto físico entre os jogadores (Cardoso, 1998),
influenciando a velocidade de circulação da bola e dos jogadores
nos JR (Mombaerts, 1991; Queirós, 1986). Sendo assim, é natural
que as situações de jogo com espaço de jogo muito reduzido,
apresentem uma maior frequência de rupturas no jogo colectivo,
nomeadamente através de desarmes, intercepções e conquistas de
109
bola e perda de bola, pela incapacidade individual momentânea de

solucionar os problemas de jogo mais rapidamente.
Podemos, assim, afirmar que quanto menor for o espaço, menor será o
tempo que os praticantes possuem para analisar a situação e executar as
acções técnico-tácticas correspondentes à solução, o que implica
consequentemente um aumento da velocidade e do ritmo de execução das
acções individuais e colectivas, diminuindo, no entanto, a eficiência
estabelecida para a concretização de níveis de êxito propostos. Nesta
perspectiva, a perda de bolas por parte da equipa que ataca e as recuperações
de bola por parte da equipa que defende serão maiores, quanto mais reduzido
for o espaço de jogo.
A relação entre o espaço onde decorre o exercício e o número de
jogadores é um aspecto a ter em conta na concepção dos exercícios de treino.
Assim, uma situação será tanto mais complexa quanto maior for a quantidade
de informação necessária para o sistema se organizar, ou seja, quanto maior
for o apelo à capacidade de decisão estratégico-táctica dos jogadores (Sá,
2001).
5.3.1. Análise da Comparação dos indicadores técnico-tácticos dos dois

exercícios de treino
De acordo com o quadro 14, é notória a variação dos valores médios

de frequência em ambos os exercícios de treino, embora a diferença verificada
entre CE não tenha revelado significado estatístico. Este facto poderá estar
relacionado com a reduzida dimensão da amostra utilizada nos dois exercícios.
Contudo, o exercício de MPB exige a realização de um menor leque de
habilidades técnico-tácticas, comparativamente às do exercício de finalização.
Nesta perspectiva, é natural que as habilidades técnico-tácticas que objectivem
a cooperação (NB, RB, LB e PB) e as de oposição (CB) surjam com maior
frequência neste exercício, pois é o desejável neste tipo de exercícios.
110
Da análise dos dois exercícios de treino, ficou patente que as situações

reduzidas de jogo possibilitam uma maior frequência de contactos com a bola,
e consequentemente um maior número de posses da bola pelas constantes
interacções entre os diferentes elementos de jogo (colegas, bola e adversário).
Por outro lado, grandes superfícies de jogo com um elevado número de
jogadores promovem um maior dispêndio de tempo a correr em função da bola,
mas com um reduzido número de contactos com a mesma.
Do ponto de vista pedagógico-didáctico, o exercício com a dimensão
mais reduzida do espaço de jogo proporcionou um maior número de
interacções entre os diferentes elementos do jogo, constituindo este facto, um
dado importante para a progressão na aprendizagem. De igual modo, os
resultados demonstraram que ao reduzimos e simplificarmos o jogo, motivamos
os jogadores para estarem sempre envolvidos no jogo, intervindo sobre a bola
e/ou interagindo com o seu portador, reagindo e decidindo mais rapidamente
(espaço/tempo), embora por vezes com comportamentos técnico-tácticos
menos ajustados ao jogo. Todavia, pensamos que a contínua exercitação em
espaços reduzidos permitirá a solução mental e técnica mais ajustada,
permitindo, além de um maior número de transições defesa-ataque, também
mais possibilidades de finalizar e de fazer golos. Como refere Dietrich (1979),
nas idades mais precoces, aprender corresponde a acumular experiências nas
situações fundamentais de jogo. Sendo assim, quantas mais vezes o
futebolista for solicitado no jogo, maior será a sua exercitação e o número de
oportunidades para o seu desenvolvimento futebolístico (Cardoso, 1998). Em
forma de complemento, Queirós (1986) revela que, face ao facto do espaço de
jogo ser reduzido exige que os jogadores actuem, a todos os níveis, de forma
mais veloz, pelo facto dos adversários se encontrarem em maior proximidade,
tendo implicações no aumento do ritmo e da frequência das diferentes acções
de jogo.
111
Conclusões
112
Conclusões
6 - Conclusões
“Porque será que só conhecemos as respostas
quando encontramos as perguntas?”
(Richard Bach, 2001, p. 58)
Neste nosso estudo pretendemos avaliar a performance desportiva nos

dois exercícios de jogo reduzido (JR) com a utilização de três condições
espaciais (CE) diferentes. Para o efeito, analisou-se a variação dos indicadores
técnico-tácticos, nas diferentes CE utilizadas nos dois exercícios de JR e a
variação dos indicadores técnico-tácticos entre os dois exercícios de JR.
Da análise dos resultados emergem as seguintes conclusões:
1. No exercício GR+5X5+GR (finalização), na condição de exercitação

com espaço de jogo mais reduzido, os resultados revelaram que os
jogadores conquistaram mais bolas (CB), factor influente para a
performance ofensiva, embora efectuassem mais perdas de bola
(LB) para a sua equipa, contribuindo assim, para o término do
processo ofensivo. Contudo, o maior número de perda de bolas é
compensado por um elevado volume de jogo (PB). Apenas o CB e
o LB apresentaram diferenças estatisticamente significativas o que
provocou uma variação com significado estatístico entre CE no PB
e consequentemente no IE e PP. Assim, na variante de jogo com
espaço de jogo mais reduzido a manipulação do espaço de jogo
influenciou a performance de jovens futebolistas, face ao facto das
possibilidades dos jogadores se relacionarem directamente com a
bola serem maiores.
2. No exercício 5X5 MPB, na condição de exercitação com espaço de

jogo mais reduzido, os resultados revelaram que os jogadores
conquistaram mais vezes a bola (CB), receberam mais vezes a
bola (RB), provocando um significativo volume de jogo (PB). Sendo
assim, a condição de exercitação com o espaço de jogo mais
reduzido provocou um maior envolvimento de todos os jogadores,
113
Conclusões
influenciando a capacidade de MPB. Não obstante, esta condição

de exercitação revelou maior frequência de perdas de bola, por
parte dos jogadores, provocando o término da MPB da equipa. De
igual modo, no exercício de MPB o maior número de perdas de
bolas foi compensado por um elevado volume de jogo (PB).
3. Na comparação de indicadores técnico tácticos entre os exercícios

de finalização e de MPB, nomeadamente o CB, RB, LB, NB e PB,
os resultados não mostraram diferenças significativas.
4. As propostas de exercitação que compreendem espaço de jogo

mais reduzido são as mais indicadas nas etapas iniciais de ensino
do jogo, visto estarem mais adaptadas às capacidades da criança,
sobretudo ao nível do passe, permitindo um nível de cooperação
superior, o estabelecimento de redes de comunicação estáveis e a
participação mais regular dos jogadores no centro do jogo.
Propostas para futuros estudos
Parece desejável que a investigação, centrada na actividade técnico-

táctica produzida por equipas nos escalões de formação, evolua no sentido de:
• Analisar e comparar a variação de indicadores técnico-tácticos em

diferentes escalões de formação, níveis competitivos e estatutos
posicionais dos jogadores, através da manipulação dos
constrangimentos espaço e número de jogadores;
• Considerar outros exercícios de treino, com diferentes objectivos,

para comparar e estudar o desempenho técnico-táctico de outros
grupos etários;
• Estudar a manipulação de outros elementos estruturais do jogo,
para além do número de jogadores e do espaço de jogo (por ex.: os
alvos, as regras, o móbil do jogo) e as consequências verificadas
ao nível das acções produzidas;
114
Conclusões
• - Analisar as duas fases do jogo, respeitando a sua

interdependência e constrangimentos mútuos; contudo, parece
necessário desenvolver e generalizar o acesso a instrumentos de
análise robustos, no desenvolvimento deste tipo de análises de
jogo (protocolos de observação e avaliação, metodologias de
análise, equipamentos e tecnologias);
• - Sistematizar metodologias, protocolos e critérios de observação e
avaliação adaptados à análise de jogo nos escalões de formação,
reconhecendo as suas particularidades;
• - Ponderar outras dimensões do espaço de jogo e garantir a
proporcionalidade nas dimensões dos corredores e sectores de
jogo, facilitando a análise comparativa entre as variantes do
exercício de treino;
• - Considerar a dimensão energético-funcional, nomeadamente o
esforço físico desenvolvido pelos jovens em variantes de
exercitação distintas, relativamente aos vários constrangimentos a
que podem estar sujeitos os exercícios de treino, adicionando
dados para a discussão dos resultados da actividade técnico-
táctica.
115
Bibliografia
116
Bibliografia
7 – Bibliografia
1. Adelino, J.; Vieira, J.; Coelho, O. (1998): Jovens no Desporto: Um pódio para
todos. Revista Treino Desportivo, ano I, 3ª série, (2): 19:32.
2. Adelino, J. (2000): O Treino da Técnica nos Jogos Desportivos. In Horizontes e

Órbitas no Treino dos Jogos Desportivos. J. Garganta (Ed.). CEJD/FCDEF-UP.
3. Aguilà, G. e Burgués, P. (1993): 1015 Juegos Y formas jugadas de iniciación a

los deportes de equipo (volume I e II). Editorial Paido tribo, Barcelona.
4. Almond, L. (1986): Reflecting on Themes: A Games Classification. In Rethinking

Games Teaching. R. Thorpe, D. Bunker & L. Almond (Eds.), pp.: 71-72.
Loughborough, UK: Loughborough Université of Technology.
5. Anastasi, A. (1988): Psychological Testing (6th eds.). New York: Macmillan.
6. Arana, J.; Lapresa, D.; Garzón, B.; Alvarez, A. (2004): La alternativa del Fútbol
9 para el primer año dela categoría infantil. Universidad de la Rioja, Federación
Riojana de Fútbol, Logroño.
7. Araújo, J. (1983): Iniciação aos Desportos Colectivos – 1ª parte. Sete metros.

Revista Técnica de Andebol. N.º 5. Abril / Maio: 7 – 12.
8. Araújo, J. (1992): Basquetebol. Preparação Técnica e Táctica. Revista Horizonte.

Vol. IX. N.º 49. Maio / Junho. Dossier.
9. Araújo, R. e Mesquita, I. (1996): Organização do ataque à recepção do serviço

no voleibol. Comparação de dois programas de treino (exercícios analíticos
versus formas de jogo simplificadas), In C. Moutinho, D. Pinto (EDS), Estudos, pp.
17-26, Centro de Estudos dos Jogos Desportivos, FCDEF-UP.
10. Araújo, Duarte et al. (2005): O contexto da decisão – a acção táctica no

desporto. Ed. Visão e Contextos. Lisboa.
11. Ardá Suárez, A. (1998): Análises de los patrones de juego en fútbol a 7. Estudio
de las acciones ofensivas. Tesis Doctoral. Facultade de Ciencias da Actividade
Física e o Deporte. Departamento de Medicina. Coruña. (não publicado).
117
Bibliografia
12. Ardá Suárez, T.; Teresa Anguera, M.; Hernandez Fernandéz, F. (2002):
Análisis de los patrones de juego en Fútbol a 7. Estudio de las acciones
ofensivas. In, A Investigação em futebol. Estudos Ibéricos. J. Garganta; A.Suarez;
C. Peñas (Eds.), pp: 103-112. FCDEF-UP.
13. Balsom, P. (2000): Fútbol de precisión – entrenamiento de resistencia específica

para el Fútbol. 1ª Ed. Tradução de C. Lellis, Finlândia: Edições Polar Electro Oy.
14. Barreiros, J. (1992): Aprendizagem motora – Variabilidade das condições da

prática e interferência contextual. FMH-UTL. Lisboa.
15. Barreto, H. et al., (1980): Seminário - Metodologia do basquetebol. ISEF. Lisboa.
16. Barreto, H. (1995): O ressalto no basquetebol: Análise do comportamento do

lançador. Dissertação apresentada a Provas de Doutoramento, Lisboa: FMH-UTL.
17. Barth, B. (1994): Strategia e tattica nello sport. sds – Rivista di cultura sportiva –
Anno XII, n.º 31: 10-20.
18. Bastos, M. (2004): Análise da Complexidade do Jogo Formal versus Jogo

Reduzido em jovens do 3º ciclo do Ensino Básico. Estudo realizado na
modalidade de basquetebol a partir da caracterização da intensidade do esforço,
análise de tempo e movimento e da tipologia das acções de jogo. Dissertação de
mestrado. FCDEF-UP.
19. Bayer, C. (1994): O ensino dos desportos colectivos. Colecção desporto Ed.
Dinalivro. Lisboa.
20. Bento, J. (1993): Se eu Fosse Treinador. Horizonte, Vol. X, n.º 57: 90 - 94.
21. Bezerra, P. (2001): Pertinência do exercício de treino no futebol. Revista Treino

Desportivo, 15: 23-27.
22. Borba, R. (2007): Estudo descritivo e comparativo dso processo ofensivo e da

utilização do espaço nas variantes de jogo Futebol de 4 e Futebol de 7.
Dissertação de mestrado. FMH.
23. Bouthier, D. (1988): Les conditions cognitives de la formation d’actions sportives

collectives. Cognitive conditions for learning in team sports. Unpublished doctoral
dissertation. Université Paris V, Paris, France.
118
Bibliografia
24. Bouthier, D. (1993): L’approache technologique en STAPS: Representations et

actions en didatique des APS. Diplôme d’habilitation a diriger des recherches.
Université de Paris V (não publicado).
25. Brandão, E.; Tavares, F.; Alves, R. (1998): Centro de Formação de Jovens
Jogadores de Basquetebol – um exemplo da região do Porto. Revista Treino
Desportivo, ano I, 3ª série, (4): 13-16.
26. Brandão, E. (2002): Ensinar basquetebol a partir da transição defesa-ataque.

Documentação apresentada no IV Fórum de Educação Física, Escola Secundária
Soares Basto, Oliveira de Azeméis.
27. Brito, J. & Maçãs, V. (1998): A decisão técnico – táctica no jogador de futebol.
Estudo comparativo dos processos perceptivo – cognitivos inerentes à decisão
técnico – táctica em sujeitos dos 12 aos 18 anos, federados e não federados em
futebol. Horizonte, Vol. XIV N.º 81.: 12 – 16.
28. Bunker, D. & Thorpe, R. (1982): A model for the teaching of games in secondary
schools. Bulletin of Physical Education, 18, pp.: 7-10.
29. Bunker, D. & Thorpe, R. (1986): Is there a need to reflect on our games
teaching? In Rethinking games teaching. R. Thorpe, D. Bunker & L. Almond
(Eds.), pp.: 25-33. Loughborough, England: Loughborough Université of
Technology.
30. Caldeira, N. (2001): Estudo da relevância contextual das situações de 1X1 no

processo ofensivo em Futebol, com recurso à análise sequencial. Dissertação de
mestrado (não publicada), FCDEF-UP.
31. Cardoso, M. (1998): Caracterização do esforço do futebolista no escalão

“escolas”. Futebol de sete versus futebol de onze. Dissertação de mestrado.
FCDEF-UP.
32. Carvalhal, C. (2000): As coisas duma mecânica silenciada (mas não silenciosa)
ou a recuperação no futebol de rendimento, Monografia de Licenciatura (não
publicada, FCDEF-UP.
33. Carvalho, A. (1984): Organização e condução do processo de treino. Horizonte,

Vol. l n.° 4:111 -114.
34. Carvalho, J. & Pacheco, R. (1988): Ensino do Futebol: Futebol de 11 ou

Futebol de 7. Revista Horizonte, vol. 5, n.º 25, pp. 7 – 11.
119
Bibliografia
35. Carvalho, J. & Pacheco, R. (1989): Ensino do Futebol: Futebol de 11 ou

Futebol de 7. Horizonte, vol. 10, n.º 17, pp. 35-40.
36. Castellano Paulis, J. & Hernandez Mendo, A. (2002): Observación y Análises

de la Acción de Juego en el Fútbol. In A Investigação em futebol. Estudos
Ibéricos. J. Garganta; A.Suarez; C. Peñas (Eds.), pp: 103-112. FCDEF-UP.
37. Castelo, J. (1993): Os princípios do jogo de futebol. Ludens, 13(1), pp.: 47-60.
FMH-UTL
38. Castelo, J. (1994): Futebol – Modelo técnico – táctico do jogo. FMH.UTL. Lisboa.
39. Castelo, J. (1996): Futebol – A organização do jogo. Edição do autor.
40. Castelo, J. (2002): O Exercício de Treino Desportivo. A Unidade lógica de

programação e estruturação do treino desportivo. Edições FMH-UTL.
41. Castelo, J. (2003): Futebol – Guia prático de exercícios de treino. Edição Visão e
Contextos.
42. Castelo, J. (2004): Organização dinâmica do jogo. Lisboa. Edições FMH-UTL.
43. Cook, M. e Shoulder, J. (2006): Treinos de Futebol. Jogos, exercícios e práticas

de preparação física. Editora Desportos & Lazer. Tradução de Susana Serrão;
Mem Martins, Portugal.
44. Corbeau, J. (1989): Football «de l´école…aux associations», Editions Revue

EPS, Paris.
45. Costa, J. C., Garganta, J., Fonseca, A. & Botelho, M. (2002): Inteligência e
conhecimento específico em jovens futebolistas de diferentes níveis competitivos.
Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, Vol. 2, n.° 4, pp. 7-20.
46. Cramer, D. (1987): Fútbol. El entreinador Español, n.º 33, pp.32-35.
47. Cunha, A. (2000): A análise técnico-táctica do campeonato do mundo de Andebol

– Egipto ´99. In horizontes e órbitas no treino dos jogos desportivos. Júlio
Garganta, Editor. CEJD / FCDEF-UP.
48. Cura, J. (2001a): Avaliação das habilidades técnicas em jovens basquetebolistas.

Dissertação de Mestrado. Porto: FCDEF-UP.
49. Cura, P. (2001b): Níveis de associação entre as habilidades técnicas e a

performance em jovens basquetebolistas. Dissertação de Mestrado. Porto:
FCDEF-UP.
120
Bibliografia
50. Damásio, A. (1994): O erro de Descartes – emoção, razão e cérebro humano.

Publicações Europa – América, col. Fórum da Ciência.
51. Dietrich, K. (1979): Le Football. Apprentissage et pratique par le jeu. Editions

Vigot.
52. Docampo Blanco, P.; Martínez González, M.; Solla Aguiar, J. (2004): Estudio
Comparativo da Secuencialidade das accións ofensivas colectivas nas
modalidades de Fútbol 11, Fútbol 7 e Fútbol 5 en categoría alevin (10-12 anos). In
Revista Portuguesa de Ciências do desporto, vol. 4 n.º 2 (suplemento), pp. 197-
207.
53. Dufour, W. (1989): Les tecniques dóbservation du comportement moteur. E.P.S.,

217: 68-73.
54. Duriceck, M. (1985): Estructura de la estratégia y la táctica en los juegos

deportivos. El Entenador Español (Fútbol), 26, pp.: 24-28.
55. Faria, R e Tavares, F. (1996): O Comportamento Estratégico. Acerca da

Autonomia de Decisão nos Jogadores de Desportos Colectivos. In Estartégia e
Táctica nos Jogos Desportivos Colectivos. Oliveira, J.; Tavares, F. (Eds.), pp.: 33-
38. CEJD, FCDEF-UP.
56. Fernandes, A e Garganta, J. (2002): Futebol de 7 versus futebol de 11. Estudo

comparativo das acções com bola, no escalão de escolas. In, Estudos 3. M.
Janeira e E. Brandão (Ed.), pp.: 9-15. CEJD.FCDEF-UP.
57. Ferreira, L. (2003): Análise da Performance em Futebol. Estudo comparativo da

frequência cardíaca e das acções táctico-técnicas defensivas em equipas de
diferente nível competitivo no escalão Sub 16/17. Dissertação de Mestrado.
FCDEF – UP.
58. Folgado, H.; Duarte, R.; Laranjo, L. (2007): Efeitos da manipulação do espaço
de jogo e do tipo de piso na performance de jovens jogadores de futebol em
exercício de 3X3. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto. F. Tavares; A.
Graça; J. Garganta Editores, Volume 7, Supl. 1.Julho de 2007.
59. Fonte, P. (2006): Avaliação e Controlo de Treino em Futebol. Avaliação das

implicações tácticas, fisiológicas e físicas decorrentes da existência de feedback
verbal por parte do treinador. Dissertação de Mestrado. FCDEF-UP.
121
Bibliografia
60. Franks e Miller (1986): Eyewitness testimony in sport. Journal Sport Behaviour, 9
(1): 38: 45.
61. French, k. & Thomas, J. (1987): The relation of Knowledge development to

children’s basketball performance. Journal of Sport Psychology, 9, pp.: 15-32.
62. Furriel, R., Pinto, D. & Graça, A. (2004): A planificação do treino de jovens
basquetebolistas. Estudo de caso relativo a um treinador de referência. In Estudos
4. J. Oliveira (Ed.), pp.: 168-180. FCDEF-UP.
63. Garganta, J. (1994): Para uma teoria dos jogos desportivos colectivos. In o
ensino dos jogos desportivos: 11-25. A. Graça e J. Oliveira (Eds). CEJD, FCDEF-
UP.
64. Garganta, J. (1996): Modelação da dimensão táctica do jogo de Futebol. In J.

Oliveira & F. Tavares (Eds.). Estratégia e táctica nos Jogos desportivos colectivos
(pp. 63-82). CEJD/FCDEF-UP.
65. Garganta, J. & Oliveira, J. (1996): Estratégia e táctica nos jogos desportivos
colectivos. In Estratégia e Táctica nos Jogos Desportivos Colectivos: José Oliveira
& Fernando Tavares (eds). CEJD / FCDEF-UP.
66. Garganta, J (1997): Modelação táctica do jogo de futebol. Estudo da organização

da fase ofensiva em equipas de alto rendimento. Tese de Doutoramento. FCDEF-
UP.
67. Garganta, J. (1998a): Analisar o jogo nos jogos desportivos colectivos – Uma
preocupação comum ao treinador e ao investigador. Horizonte, XIV, 83: 7-14.
68. Garganta, J. (1998b): Para uma teoria dos jogos desportivos colectivos. In O
ensino dos jogos desportivos. A. Graça; J. Oliveira (Eds.), pp: 11-25. CEJD,
FCDEF-UP.
69. Garganta, J. & Pinto, J. (1998): O ensino do Futebol. In O ensino dos Jogos
Desportivos Colectivos: A. Graça & J. Oliveira (eds) Centro de estudos dos Jogos
Desportivos. FCDEF-UP.
70. Garganta, J. (1999): A análise do jogo em futebol. Percurso evolutivo e

tendências. In Estudos 2. F. Tavares (Ed.), pp.: 14-40. CEJD, FCDEF-UP.
122
Bibliografia
71. Garganta, J. (2000): O Treino da táctica e da estratégia nos jogos desportivos

colectivos. In horizontes e órbitas no treino dos jogos desportivos. Júlio Garganta,
Garganta, J. & Silva, P. C. (2000): O jogo de futebol: entre o caos e a regra.
Horizonte, 91, 5-8.
72. Editor. CEJD / FCDEF-UP.
73. Garganta, J. (2001): Futebol e Ciência. Ciência e Futebol. Lecturas: EF Y

Deporte, Revista Digital.
74. Garganta, J.; Marques, A.; Maia, J. (2002): Modelação Táctica do jogo de
futebol. Estudo da organização ofensiva em equipas de alto rendimento. In, A
Investigação em Futebol. Estudos Ibéricos. Garganta, J.; Arda Suarez, A.; Peñas,
C. (Eds.), pp.: 51-66. FCDEF-UP.
75. Garganta, J. (2005): Dos constrangimentos da acção à liberdade de (inter)acção,

para um futebol com pés… e cabeça. In O contexto da decisão. A acção táctica
no desporto. D. Araújo (Ed.), pp: 179-190. Lisboa: Visão e Contextos.
76. Godbout, P. (1990): Observational strategies for the rating of motor skills:
Theoretical and pratical implications. In Physical Education and coaching: Present
state and outlook for the future. M. Lirette, C. Paré, J. Dessureault & M. Piéron
(Eds.), pp.: 209-221. Québec: Presses de L’ Universitédu Québec à Trois-
Rivières.
77. Godbout, P., Desroisiers, P. & Dadouchi, F. (1994): Reactions of high school
students to their participation to the formative evaluation process in physical
education. Paper presented at the annual meeting of the International Association
for Physical Education in Higher Education (AIESEP), Berlin,l Germany.
78. Godik, M. A. ; Popov, A. V. (1993): La preparación del futbolista. Ed. Paidotribo.
79. Gómez Píriz, P.; Gutiérrez Dávila, M.; Raya Pugnaire, A. (2002): Efecto de tres
Modelos de Ejecución del Golpeo con el Pie del Portero de Fútbol sobre la
Precisión y los Factores Biomecânicos de Eficacia. In A Investigação em futebol.
Estudos Ibéricos. J. Garganta; A. Suarez; C. Peñas (Eds.), pp: 103-112. FCDEF-
UP.
80. Graça, A. (1998): Os comos e os quandos no ensino dos jogos In O ensino dos
Jogos desportivos colectivos: A. Graça & J. Oliveira (eds) Centro de estudos dos
Jogos Desportivos. FCDEF – UP.
123
Bibliografia
81. Greco, P. & Chagas, M. (1992): Considerações teóricas da táctica nos jogos
desportivos colectivos. Paulista de Educação Física de S. Paulo. 6 (2) Jul / Dez:
47 – 58.
82. Gréhaigne, J. F. (1989): Football de Mouvement. Vers une aproche systémique

du jeu. Thése de Doctorat en Scienses et Téchiques des Activités Physiques et
Sportives. Université de Bourgogne. UFR-STAPS.
83. Gréhaigne, J. F. (1991): A new method of goal analysis. Science & Football, 5:
10-16.
84. Gréhaigne, J. F. (1992): LÓrganisation du jeu en football. Editions Actio. Paris.
85. Gréhaigne, J. F. & Guillon, R. (1992): LÚtilisation des jeux dÓpposition à

l´école. Revue de lÉducation Physique, 32 (2) : 51 – 67.
86. Gréhaigne, J.-F. & Roche, J. (1993. March-April): Sports collectifs – Évaluation
au baccalauréat [Team Sports – Evaluation for the baccalaureate]. Revue EPS,
240, 80-83.
87. Gréhaigne, J. F. & Godbout, P. (1995): Tactical Knowledge in team sports from a
construtivist and cognitivist perspective. Quest, 47.
88. Gréhaigne, J. F., Godbout, P. & Bouthier, D. (1997): Performance Assessment

in Team Sports. Journal of Teaching Education, 16, pp. 500-516. Human Kinetics
Publishers, Inc.
89. Gréhaigne et al., (1999): Lénseignement des sports collectifs à l´école. De

Boeck Université. Paris.
90. Grosgeorge, B. (1990): Observation et entraiînement em sport collectifs. Paris:

Public. INSEP.
91. Hernandez Moreno , J. (1994): Fundamentos del deporte: Análisis de la estrutura

del juego deportivo. Barcelona: Ed. INDE
92. Janeira, M. (1988): A Metodologia da Observação em Basquetebol – uma visão

integradora. Comunicação apresentada no IV World Congress of Notacional
Analysis of Sport, Porto. (não publicada)
93. Kirchner, G. & Fishburne, G. J. (1995): Physical education for elementary school
children (9th ed.). Madison, WI: Brown and Benchmark.
124
Bibliografia
94. Kirkendall, D.; Gruber, J.; Johnson, R. (1987): Measurement and Evaluation for
Physical Educators. Champaign, Illinois: Human Kinetics Publishers, Inc.
95. Kirkov, D. (1979): Estratégia e Táctica. In, Basquetebol; pp.; 99-105. Ed.
Stadium.
96. Konzag, I. (1990): Attivita cognitiva e formazione del giocatores. Rivista Cultura di
Sportiva, 20: 14 – 20.
97. Konzag, I. (1991): A Formação Técnico – Táctica nos Jogos Desportivos

Colectivos. Treino Desportivo. 2ª série, 19:27 – 37.
98. Lawton, J. (1989): Comparison of two teaching methods in games. Bulletin of

Physical Education, 25, pp.: 35-38.
99. Leal, M. & Quinta, R. (2001): O treino de Futebol. Uma concepção para a
formação (pp.28-49). Braga. Edições APPACDM.
100. Mahlo, F. (1969): LÁcte Tatique en Jeu. Paris. Vigot.
101. Mahlo, F. (1980): O acto táctico em jogo. Ed Compendium, Lisboa.
102. Mangas, C. (1999): Conhecimento Declarativo no Futebol. Estudo Comparativo

em praticantes federados e não federados no escalão de sub – 14. Dissertação
de Mestrado. FCDEF – UP.
103. Marques, A. (1993): Bases para a estruturação de um modelo de detecção de

talentos desportivos em Portugal. Espaço: 47 - 58.
104. Martín, R. & Lago, C. (2005): Desportes de Equipo – Comprender la Complejidad

para Elevar el Rendimiento. Inde Publicaciones.
105. McGee, M. (1984): Evaluation of process and products. In B. J. Logsdon, K. R.

Barrei, M. Ammons, M. R. Broer, L. E: Halverson, R. McGee, & M. A. Roberton,
Physical education for children: A focus on the teaching process (2end ed., pp.
356-421). Philadelphia: Lea & Febiger.
106. Mc Pherson, S. L. (1994): The Development of sport expertise: Mapping the

tactical domain, Quest, 46, pp.: 223-240.
107. Mendes, L. & Tavares, F. (2004): Análise das acções defensivas no

Basquetebol. Apresentação de um protocolo de classificação e registo de
observações. In Estudos 4. J. Oliveira, pp.: 59-65. CEJD. FCDEF-UP.
125
Bibliografia
108. Mercier, J. & Cross, Y. (s.d): Football et entraînement: stratégie et tatique /

evolutionet aspects modernes du jeu.
109. Mesquita, I. (1996): Contributo para a estruturação das tarefas no treino em

voleibol. In estratégia e táctica nos JDC. J. Oliveira; F. Tavares (Eds.), pp.: 95-
103. CEJD, FCDEF-UP.
110. Mesquita, I. (1997): Pedagogia do treino. A formação em jogos desportivos

colectivos. 1ª edição, Livro Horizonte.
111. Mesquita, I. e Araújo, R. (1996): Organização do ataque à recepção do serviçoi

em voleibol: Comparação de dois programas de treino. Exercícios analíticos VS
Formas de Jogo Simplificadas, In Estudos 1. Moutinho, C. E Pinto, D. (Eds),
pp.17:26. CEJD, FCDEF-UP.
112. Mesquita, I. (1998): A instrução e a estruturação das tarefas motoras no voleibol

– Estudo experimental no escalão de iniciados femininos. FCDEF-UP. Porto.
113. Mesquita, I. (2000): Modelação do treino das habilidades técnicas nos jogos
desportivos. In horizontes e órbitas no treino dos jogos desportivos. Júlio
Garganta, Editor. CEJD / FCDEF-UP.
114. Mesquita, I. & Graça, A. (2002): “A perspectiva construtivista da aprendizagem

no ensino dos Jogos Desportivos”. Cultura e Contemporaniedade na Educação
Física e no Desporto. E agora? São Luís. Brasil.
115. Mesquita, I. (2004): Refundar concepções, estratégias e metodologias no ensino

e treino dos Jogos Desportivos (trabalho não publicado).
116. Mesquita, I. & Graça, A. (2006): Modelos de Ensino de ensino dos Jogos
Desportivos. In Pedagogia do Desporto. Tani, G.; Bento, J.; Petersen, R. (Eds),
pp. 269 – 298, Guanabara Koogan, Rio de Janeiro.
117. Miller, R. (1995): A ”small-game” approach to tactical awareness. Scholastic

Coach, 64(10), pp.:27-30.
118. Mitchell, S.A., Griffin. L.L. & Oslin, J.L. (1994): Tactical awareness as a
developmentally appropriate focus for the teaching of games in elementary and
secondary physical education. The Physical Educator, 51, pp.: 21-28.
119. Mitchell, S.A., Griflin, L.L., & Oslin, J.L. (1995a): The effects of two instructional
approaches on game performance. Pedagogy in Practice, 1, pp.: 36-48.
126
Bibliografia
120. Mitchell, S.A., Oslin, J.L. & Griflin, L.L. (1995b): A comparison of two
instructional approaches to teaching invasion games. Poster session presented at
the annual meeting of the American Alliance for Health. Physical Education,
Recreation and Dance, Portland, OR.
121. Mitchell, S.A. (1996): Improving invasion games for understanding: Improving
game performance. JOPERD, 67(2), pp.: 30-33
122. Mombaerts, E. (1991): Football, de l’analyse du jeu à la formation du jouer. Ed.

Actio. Joinville-le-pont. France.
123. Morcillo Losa. J.; Cano Moreno, O.; Maldonado González, R.; Núñez
Sanchez, Francisco (2001): Aproximación a la utilizació de medios específicos
de entrenamiento en la enseñanza del fútbol. Lecturas: Educación Física y
Deportes, http://www.efdeportes.com/, Revista Digital, Buenos Aires, Año7 – N.º
39 – Agosto 2001.
124. Moreno, J. (1984): Factores que determinan Ia estructura funcional de los

deportes de equipo. Apunts. Vol. XXI: 37 – 42.
125. Moreno, H. (1989): Diferentes perspectivas de analisis de la accion de juego en

los deportes de equipo, Revista Stadium, n.º 133 e 134, pp.: 13-18, pp.: 17-21.
Fevereiro e Abril.
126. Morin, E. (1973): Le paradigme perdu: la nature humaine. Ed. Seuil. Paris.
127. Mortágua, L. e Peñas, C. (2007): Avaliação do Rendimento Individual em

Desportos de Invasão na Educação Física. A participação dos alunos do ensino
básico numa perspectiva de coavaliação. Revista Portuguesa de Ciências do
Desporto. F. Tavares; A. Graça; J. Garganta Editores, Volume 7, Supl. 1.Julho de
2007.
128. Mourinho, J. (2006): Mourinho. Porquê tantas vitórias? Bruno Oliveira, Nuno
Amieiro, Nuno Resende e Ricardo Barreto, 2ª edição, Gradiva – Publicações, Lda.
129. Moutinho, C. (1993): Construção de um sistema de observação e avaliação da

distribuição em voleibol, para a equipa de rendimento. Dissertação apresentada
às provas de Aptidão Pedagógica e de Capacidade Científica (não publicada).
FCDEF-UP. Porto.
127
Bibliografia
130. Moutinho, C. (2000): Estudo da estrutura interna das acções da distribuição em

equipas de voleibol de alto nível de rendimento – Contributo para a caracterização
e prospectiva do jogador distribuidor. Dissertação de Doutoramento. FADEUP:
131. Mush, E. & Mertens, B (1991): LÉnseignement des Sports Collectifs: Une
Conception Elaborée A LÍSEP de lúniversité de Gand. Revue de lÉducation
Physique, 31 (1), 7-20.
132. Mush, E., Mertens, B., Timmers, E., Mertens, T., Graça, A., Taborsky, F.,
Remy, C., De Clerq, D., Multael, M. 6 Vonderlynck, V. (2002): An innovate
didactical invasion games model to teach basketball and handball. In Proceedings
and preliminary validation. Journal of Teaching in Physical Education, 17, 231-
243.
133. Neta, P. (1999): As Habilidades Técnicas e a Performance em Jovens

Basquetebolistas. Monografia de Licenciatura. Porto: FCDEF-UP:
134. Nunes, A.; Brandão, E.; Janeira, M. (2006): As Habilidades Técnicas e os Níveis
de Competição em Basquetebol. Um estudo no escalão de Seniores Feminino. In
Estudos 6. F. Tavares (Eds), pp.: 143-151. CEJD. FCDEF-UP.
135. Nunes, A.C., Brandão, E. & Janeira, M. (2004): As habilidades técnicas e os

níveis de competição em Basquetebol. Um estudo no escalão de Seniores
Femininos. In Estudos 4. J. Oliveira, pp.: 105-111. CEJD. FCDEF-UP.
136. Oliveira, J & Ticó, J. (1992): Análisis funcional del baloncesto como deporte de
equipo. Apunts: Education Física i Esports, N.º 27: 37 – 46.
137. Oliveira, J. (1993): A análise do jogo em basquetebol: In A Ciência do desporto.

A cultura e o homem. J. Bento & A. Marques (Eds). FCDEF-UP. Porto.
138. Oliveira, J. e Graça, A. (1998): O ensino do basquetebol In: A. Graça, J. Oliveira

(Eds), O ensino dos jogos desportivos, pp. 61-94. Centro de Estudos dos Jogos
Desportivos, FDCEF-UP.
139. Oslin, J. L, Mitchell, S. A., & Griffin, L. L. (1998): The Game Performance
Assessment Instrument (GPAI): Development and Preliminary Validation. Journal
of Teaching Education, 17, pp. 231-243. Human Kinetics Publishers, Inc.
140. Pacheco, R. (2001): O Ensino do Futebol. Futebol de 7 – Um jogo de iniciação ao

Futebol de 11. Edição do autor.
128
Bibliografia
141. Pangrazi, R. P. & Dauer, V. P. (1995): Dynamic physical education for

elementary school children (11th ed.). Needham Heights, MA; Allyn & Bacon.
142. Parlebas, P. (1981): Contribution à un lexique commenté en sciense de l’action

motrice. Publ. INSEP. Paris.
143. Peñas, C. (2007): El Análisis del Rendimento en el Fútbol. Es la posesión del

balón un indicador del rendimiento válido? Revista Portuguesa de Ciências do
Desporto. F. Tavares; A. Graça; J. Garganta Editores, Volume 7, Supl. 1.Julho de
2007.
144. Pinheiro, V. (1994): Diagnosing motor skills-A practical approach. Journal of

Physical Education, Recreation and Dance, 65(2), 49-54.
145. Pino Ortega, J. (2001): Análisis de la dimensión organización en fútbol (tesis

Doctoral). Lecturas: EF Y Deportes, Revista Digital.
146. Pino Ortega, J. e Ibáñez Godoy, S. (2002): Desarrollo y aplicación de una

metodología observacional para el análisis descriptivo de los médios
técnico/tácticos del juego en fútbol. In A Investigação em futebol. Estudos
Ibéricos. J. Garganta; A.Suarez; C. Peñas (Eds.), pp: 103-112. FCDEF-UP.
147. Pinto, J. & Garganta, J. (1989): Futebol: importância do modelo de jogo no seu
desenvolvimento. Revista horizonte, 33, pp.94-98.
148. Pinto, J. (1996): A táctica no futebol: abordagem conceptual e implicações na

formação. In Estratégia e Táctica nos JDC: 51-62, J. Oliveira & F. Tavares (Eds).
CEJD. FCDEF-UP.
149. Pinto, H. (2002): Performance táctico-técnica de jovens futebolistas defesas

centrais e médios ala do escalão de infantis. Futebol de 7 versus Futebol de 11.
Monografia de Licenciatura. FCDEF-UP.
150. Pinto, A. (2007): Se não fosse para ganhar... A importância da dimensão táctica
no ensino dos Jogos Desportivos Colectivos. Campo das letras, Editores, S.A..,
2007.
151. Pontes, F. (1983): A eficácia no ataque. Um estudo estatístico sobre dois níveis
de competição nacional. Setemetros, 7:32-34.
152. Queirós, C. (1983): Para uma teoria do ensino/treino do futebol. Futebol em

Revista, 1 (4ª série), pp.: 47-49.
129
Bibliografia
153. Queirós, C. (1986): Estrutura e organização dos exercícios de treino em Futebol.

(Trabalho apresentado no âmbito das provas de aptidão pedagógica e
científica da UT.
154. Ramos, F. (2003): Futebol. Da “Rua” à Competição. 2ª edição. Centro de estudos

e Formação Desportiva, Lisboa.
155. Raya Pugnaire, A. & Roales Nieto, J. (2002): Efecto Diferencial del tipo de
Entrenamiento en el Aprendizage de algunos Gestos Técnicos en la Iniciación al
fútbol. In, A Investigação em futebol. Estudos Ibéricos. J. Garganta; A.Suarez; C.
Peñas (Eds.), pp: 103-112. FCDEF-UP.
156. Read, B. & Davis, J. (1992): Ensenanza de los Juegos Deportivos: Cambio de
Enfoque. Stadium: N.° 155. Outubro. Ano 26: 42 - 46.
157. Rebelo, J. (1998): Formas Simplificadas versus exercícios analíticos: papel

assumido no processo ensino-aprendizagem no voleibol. Dissertação de
Mestrado, FCDEF-UP.
158. Reilly, T. (1996): Science and Football. Londres: E.&F. N. Spon.
159. Ribeiro, M. & Volossovitch, A. (2004): Andebol 1 – O Ensino do Andebol dos 7

aos 10 anos. Edições FMH.
160. Riera, J. (1995a): Estratégia, Táctica Y Técnica Deportivas. Apunts. Educación

Física Y Deportes. N.º 39: 45 – 56.
161. Riera, (1995b): Análisis de la táctica deportiva. Apunts. Educación Física e

Deportes, 40: 47-60.
162. Rink, J. E, French, K. & Werner, K. P. (1991): Tactical awareness as the focus
for ninth grade basminton. Paper presented at the World Congress, Atlanta,
Georgia.
163. RinK, J. (1993): Teaching Physical Education for Learning. 2ª edição. St. Louis.
Times Mirror/Mosby College Publishing.
164. Rink, j., French, K., e Tjeerdsma, B. L. (1996): Foundations for the Learning and
Instruction of Sport and Games. Journal of Teaching Physical Education, 15: 399-
417.
130
Bibliografia
165. Ripoll, H. (1987): Stratégies de prise dínformations visuelles dans les tâches de
réolution de problémes tatiques en sport. In NEUROSCIENCES DU SPORT. H.
Ripoll & G. Azémar (eds): 329 – 353. INSEP.
166. Romero Cerezo, C. (2000): Hacia una concepción más integral del entrenamiento
en el fútbol. Lecturas Educación Física y Deportes. Revista Digital, Ano 5, 19.
http://www.efdeportes.com/.
167. Sá, P. (2001): Exercícios Complexos de Treino. Influência das variáveis espaço,
tempo e número de jogadores na intensidade do esforço de um exercício de
treino. Dissertação de Mestrado. FCDEF-UP.
168. Sá, P. & Rebelo, A. (2004): Efeitos das variáveis espaço, tempo e número de
jogadores na intensidade de um exercício de treino de Futebol. In, Estudos 4. J.
Oliveira (Ed.), pp.: 137-156. CEJD.FCDEF-UP.
169. Santos, J.; Costa, O.; Appell, H. (2002): Estudo Comparativo, Fisiológico,
Antropométrico e Motor entre Futebolistas de Diferente Nível Competitivo. In, A
Investigação em futebol. Estudos Ibéricos. J. Garganta; A.Suarez; C. Peñas
(Eds.), pp: 103-112. FCDEF-UP.
170. Schellenberger, H. (1990): Psychology of team sports. Toronto: Sports Book

Publisher.
171. Schoch, K. (1987): O ensino das habilidades tácticas. Futebol em Revista. N.º
25, 4ª série: 45 – 53. Setembro.
172. Seco, P. (2007): Análise comparativa das diferentes metodologias de avaliação

de tempo-movimento em desportos colectivos. Dissertação de Mestrado,
FADEUP.
173. Serrano, M. (2003): Estrategia futbolística. La táctica en la estrategia. Revista

Training Futbol. Número 83, Enero 2003, pp.16-23, Edita: JECUPI.
174. Shon, H. (1980): Importancia da técnica no futebol moderno, Futebol em revista,

n.º 1, pp.13 – 16.
175. Siendentop, D. (1987): The theory and practice of sport education. In Barrete, G.,
Feingold, R.. Rees, C. 6 Piéron, M. (Eds), Myths, models and methods in sport
pedagogy. Champaign, Illinois: Human Kinetics.
176. Silva, R. (2000): As Habilidades Técnicas e a Selecção de Jogadoras em

Basquetebol. Monografia de Licenciatura. Porto: FCDEF-UP.
131
Bibliografia
177. Silva, J. (2003): Avaliação e Controlo do Treino no Futebol. Estudo do impacto

fisiológico de exercícios sob forma jogada .Dissertação de Mestrado. FCDEF-UP.
178. Silva, P., Brandão, E. & Janeira, M. (2004): A Performance no Basquetebol

Jovem. Estudo da influencia da técnica, dos anos de prática e da variável
somática em jogadores do escalão de iniciados masculinos. In, Estudos 4. J.
Oliveira (Ed.), pp.: 112-124. CEJD. FCDEF-UP.
179. Soares, J. (1991): O princípio da continuidade e da reversibilidade no reino em

jogos desportivos colectivos. Abordagem fisiológica. Treino desportivo. 22: 3-7.
180. Soares, J. (2000): Particularidades energético-funcionais do treino e da

competição nos Jogos Desportivos – o exemplo do futebol. In Horizonte e Órbitas
no treino dos Jogos Desportivos, Júlio Garganta (Ed), FCDEF-UP, pp.37-49.
181. Soares, J. (2005): O treino do futebolista: Resistência - Força - Velocidade, Porto

Editora, Porto.
182. Sousa, P. (2000): Perfil da prestação do Ponta de Lança de alto rendimento em

futebol. Comparação do comportamento táctico-técnico do jogador com a
percepção do treinador. Dissertação de Mestrado. FCDEF-UP.
183. Sousa, P.; Garganta, J.; Fonseca, A. (2002): Estudo Comparativo do

Conhecimento Declarativo de Jovens praticantes de Futebol em Função do seu
Nível Competitivo. In, A Investigação em futebol. Estudos Ibéricos. J. Garganta;
A.Suarez; C. Peñas (Eds.), pp.: 103-112. FCDEF-UP.
184. Sousa, P. (2005): Organização do jogo de futebol. Proposta de mapeamento de

situações tácticas a partir da revisão da literatura e do entendimento de peritos.
Dissertação de Mestrado. FCDEF-UP.
185. Tavares, F. (1993): A capacidade de decisão táctica no jogador de Basquetebol.

Estudo comparativo dos processos perceptivo – cognitivos em atletas seniores e
cadetes. Tese de doutoramento. FCDEF – UP.
186. Tavares, F. (1994): O processamento da informação nos jogos desportivos. In O

ensino dos jogos desportivos. A. Graça; J. Oliveira (Eds.), pp.: 35-46. CEJD,
FCDEF-UP.
187. Tavares, F. (1996): Bases teóricas da componente táctica nos jogos desportivos
colectivos. In Estratégia e táctica nos Jogos Desportivos Colectivos. J. Oliveira; F.
Tavares (Eds.), pp.: 25-32. CEJD, FCDEF-UP.
132
Bibliografia
188. Tavares, F. (1998): O Processamento da Informação Nos Jogos Desportivos In O

ensino dos Jogos desportivos colectivos: A. Graça & J. Oliveira (eds) Centro de
estudos dos Jogos Desportivos. FCDEF – UP.
189. Tavares, F. e Faria, R. (1993): O comportamento estratégico. Acerca da

autonomia de decisão dos jogadores de desportos colectivos, In: J. Bento, A.
Marques (EDS), A Ciência do Desporto, a cultura e o homem, pp. 291-296,
FCDEF-P, Câmara Municipal do Porto, Porto.
190. Tavares, F. & Faria, R. (1996): A capacidade de jogo como pré-requisito do

rendimento para o jogo. In Estratégia e táctica nos Jogos Desportivos Colectivos.
J. Oliveira; F. Tavares (Eds.), pp.: 39-50. CEJD, FCDEF-UP.
191. Taylor, J. k.; Hussey, K. G.; Werner, P. H.; Rink, J. E. & French, K. E. (1993):
The effects of strategy, skill, and strategy and skill instruction on skill and
knowledge development in ninth grade badminton. Poster session presented at
the annual meeting of the American Alliance for Health, Physical Education,
Recreation and Dance, Washington, D.C.
192. Teoduresco, L. (1977): Théorie et méthodologie des jeux sportifs. Paris. Les
Editeurs Français Reunis.
193. Teoduresco, L. (1984): Problemas da teoria e metodologia nos jogos desportivos

colectivos. Livros Horizonte. Lisboa.
194. Thomas, K. (1994): The development of sport expertise. Quest, 46, pp.: 199-210.
195. Thomas, K. & Thomas, J. (1994): Developing expertise in sport: the relation of
Knowledge and performance. International Journal Sport Psychology 25 (3), 295-
312.
196. Trapani, C. (2000): Keys to Evaluating Youth Players: The Basketball Highway.
On line: http://www.bbhighway.com/talk/coachingbox/clinics
197. Tumer, A. P., & Martineck, T. J. (1995): Teaching for understanding: A model for
improving decision making during game play. Quest, 47, 44-63.
198. Turner, A. P. & Martinek, T. J. (1992): a comparative analysis of two models for
teaching games (technique approach and game-centered (tactical focus)
approach). International Journal of Physical Education, 29, 15-31.
133
Bibliografia
199. Vasques, J. (2005): O exercício de treino no futebol. Os jogos em espaços e com

número reduzido de jogadores. Dissertação apresentada com vista à obtenção do
grau de mestre na especialidade de treino de alto rendimento. Universidade
Técnica de Lisboa. FMH.
200. Veal, M. L. (1993): The role assessment and evaluation in secondary physical
education: A pedagogical view. In Critical crossroads: Middle and secondary
school physical education. J. E. Rink (Ed.), pp.: 93-99. Reston, VA: National
Association for Sport and Physical Education.
201. Veleirinho, A. (1999): O jogo reduzido. Pertinência e possibilidades no ensino

dos jogos desportivos colectivos. In, Estudos 2. F. Tavares (Ed.), pp.: 69-76.
CEJD. FCDEF-UP.
202. Wein, H. (1995): Fútbol a la medida del niño. Real Federación de Fútbol. Madrid.
203. Weineck, J. (1986): Manual de treinamento esportivo. Ed. Manole, São Paulo.
204. Wiggins, G. P. (1993): Assessing student behaviour: Exploring the purpose and
limits of testing. San Francisco: Jossey-Bass.
205. Wilkinson, W. H. G. (1982): Sports strategy – a new discipline. Paper presented

to FEPSAC. Crystal Palace. England.
206. Wooden, J. (1988): Pratical Modern Basketball. New York: Macmillan Publishen
Compain.
207. Wootten, M. (1992): Coaching Basketball Successfully.Champaign, Illinois:

Human Kinetics Publishers, Inc.
208. Wrzos, J. (1984): La tactique de l’ataque. Brakel. Broodecoorens.
209. Zessouls, R. & Gardner, H. (1991): Authentic assessment: Beyound the

buzzword and into the classroom. In, Expanding Student Assessment. V. Perrone
(Ed.), pp.: 47-71, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
210. Zerhouni, M. (1980): Principes de base du football contemporain. Fleury. Orges.
134
Bibliografia
Anexos
Anexo 1
Grelha de recolha de informação referente ao exercício GR+5X5+GR
CB RB NB LB OB SS
PB AB
Fonte: Adaptado de Gréhaigne et al., 1997
CXXXV
Bibliografia
CXXXVI
Anexo 2
Grelha de recolha de informação referente ao exercício 5X5 MPB
CB RB NB LB
PB
Fonte: Adaptado de Gréhaigne et al., 1997
CXXXVII

Silva, 2008. Caracterizacao Tecnico-Tatica de Jogos Reduzidos em Futebol. Avaliação Do Impacto Produzido Pela Alteração Das Variáveis Espaço e Número de Jogadores

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Silva, 2008. Caracterizacao Tecnico-Tatica de Jogos Reduzidos em Futebol. Avaliação Do Impacto Produzido Pela Alteração Das Variáveis Espaço e Número de Jogadores

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CARACTERIZAÇÃO TÉCNICO-TÁCTICA DE JOGOS

Dissertação apresentada com vista à obtenção do

Orientador: Professor Doutor António Rebelo Natal

Palavras-Chave: FUTEBOL, PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, AVALIAÇÃO DA

Nunca o teria conseguido sem a ajuda dos

Um trabalho desta natureza encerra em si, uma passagem que marca o

A todos o meu sincero obrigado.

Índice Geral VII

Índice de Figuras XIII

1.1. Preâmbulo e pertinência do estudo 1

1.2. Justificação do tema 3

1.3. Delimitação do problema 7

1.4. Objectivos do estudo 8

1.5. Estrutura do trabalho 9

2.1. A natureza contextual do jogo de futebol 11

2.2. Caracterização e delimitação conceptual do jogo de futebol 13

2.3. O carácter táctico do jogo de futebol: Implicações na formação de

2.4. Estratégia e táctica – Factores determinantes na complexidade do jogo de

2.5. Evolução metodológica do processo ensino-aprendizagem do jogo de

2.5.1. Da importância do Modelo Tradicional (MT) – Fase técnico – táctica da

2.5.2. Modelo de Ensino pela Compreensão (MEC) - Fase táctico-técnica da

2.6. Taxionomia do exercício de treino 42

2.6.1. Pertinência do Jogo Reduzido (JR) no processo ensino-aprendizagem em

2.6.2. Constrangimentos do exercício de treino 51

2.6.2.1. Constrangimento tempo 52

2.6.2.2. Constrangimento espaço 53

2.6.2.3. Constrangimento tarefa 53

2.6.2.4. Constrangimento condição humana 54

2.7. Revisão de estudos 56

2.7.1. Estudos centrados na análise da performance desportiva do jogador 56

2.8. As fases do jogo de futebol 60

2.8.1. O processo ofensivo do jogo de futebol 61

2.8.2. O processo defensivo do jogo de futebol 63

2.9. Pertinência da observação e análise do jogo no processo ensino-

2.9.1. A problemática da observação e análise do jogo 68

2.10. O formato da avaliação como um meio fundamental para a determinação

2.10.1. Enquadramento histórico dos vários formatos de avaliação 71

2.10.2. Modelo de avaliação técnico-táctica (TSAP) 76

2.10.2.1. Fiabilidade da grelha de recolha de informação 77

2.10.2.2. Validação do monograma de avaliação da performance desportiva 78

3.1. Amostra do estudo 80

3.2. Protocolo de observação 80

3.2.1. Procedimentos e instrumentos utilizados para a recolha de imagens dos

3.4. Caracterização dos indicadores que integram o TSAP 83

3.5. Grelha de recolha de informação relativa à performance desportiva

3.6. Avaliação da performance desportiva individual em futebol (Monograma de

3.7. Protocolo exploratório 87

3.8. Carácter das variáveis de observação 88

3.9. Procedimentos estatísticos 89

4 - Apresentação dos Resultados 91

4.1. Indicadores técnico-tácticos do exercício GR+5X5+GR (finalização) 91

4.2. Indicadores técnico-tácticos do exercício 5X5 MPB 94

4.3. Comparação dos indicadores técnico-tácticos dos dois exercícios de treino 95

5 – Discussão dos Resultados 97

5.1. Análise do impacto produzido pela alteração da variável espaço de jogo e

5.2. Análise do impacto produzido pela alteração do espaço de jogo e número

5.3. Interpretação do impacto produzido pela alteração do espaço de jogo e

5.3.1. Análise da comparação dos indicadores técnico-tácticos dos dois exercícios

Quadro 1 – Perspectiva dicotómica da estratégia e da táctica 24

Quadro 2 – Diferenças entre o Modelo Tradicional (MT) e o Modelo de Ensino 27

Quadro 3 – Particularidades da estratégia, da táctica e da técnica 37

Quadro 4 – Organização em fases das situações de exercitação e prática dos 41