Tema 1 de Educación

UNIVERSIDAD
DE JAÉN
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

Tema 1 Psicología de la Educación: concepto y metodología
Grado en Psicología

1. Historia de la Psicología de la Educación.
1.1 Antecedentes de la Psicología de la Educación
1.2 Aparición y Desarrollo de la Psicología de la Educación

2. Concepto de Psicología de la Educación
2.1 Conceptualización
2.2 Objeto de estudio de la Psicología de la Educación
2.3 Contenidos de la Psicología de la Educación

3. Investigación en psicología de la educación.
3.1 Método científico.
3.2 Métodos de investigación en psicología de la educación
3.2.1 Investigación descriptiva (método observacional)
3.2.2 Investigación correlacional
3.2.3 Investigación experimental
4. Diseños de investigación en psicología de la educación.
5. Líneas de investigación y ámbito de aplicación en Psicología de la Educación (Castejón, 2010)
6. Relación de la psicología de la educación con otras disciplinas educativas. (Castejón, 2010)
7. Ética en la investigación con niños/as.

REFERENCIAS
• Bayes, R. (1984): Una introducción al método científico en Psicología. Barcelona, Martínez Roca.
• Beltrán, J. y Bueno, J.A.(1995): Psicología de la Educación. Barcelona: Marcambo
• Castejón, J. L., González, C., Gilar, R. Y Miñano, P. (2010). Psicología de la Educación. Alicante: ECU
• Coll, C. (2004). Concepciones y tendencias actuales en Psicología de la Educación (p. 29-64). En: Coll,
C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (coordinadores). Psicología de la Educación Escolar. Madrid. Alianza
Editorial.
• Mcmillan, J.H. Y Schumacher (2005) Investigación educativa. Ed. Pearson Prentice Hall.
• Navarro, J.I., Alcalde, C., Martín, C. y Crespo, M.T. (2010). Diversos modelos de aprendizaje (p. 21-42).
En: Navarro, J.I. y Martín, C. (coordinadores). Psicología de la Educación para Docentes. Madrid.
Pirámide.
• Santrock, J. W. (2012): Psicología de la Educación. Madrid, McGRAW-HILL
• Sampascual, G. (2001). Concepto de Psicología de la Educación (p. 23-66). En: Psicología de la

Educación. Madrid. UNED.
• Trianes, M.V. y Gallardo, J.A. (2008): Psicología de la Educación y del Desarrollo en contextos escolares.
Madrid: Pirámide
• Trianes, M.V. y colb. (2012). Psicologia del desarrollo y de la educación . Madrid : Pirámide
• Trinaes, M.V., Fernández, F.J. y Escobar, M. (2009) Una concepción diferente de la Psicología de la
Educación, abierta a contenidos del ámbito social y moral de la educación. Revista Publicaciones, 39, 9-39.
• Woolfolk, A.E. (2010): Psicología Educativa.. México: Prentice-Hall.

1. HISTORIA DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

La Psicología de la Educación surge gracias a la confluencia de intereses mantenidos por pedagogos (quienes
buscan una base o fundamento psicológico en el que sostener la teoría y la práctica educativa) y psicólogos
(quienes intentan aplicar los principios psicológicos al ámbito de la educación). Así, desde sus orígenes, la
Psicología de la Educación es una materia que se ha desarrollado entre la Pedagogía y la Psicología,
recogiendo las aportaciones de ambas disciplinas en un intento de definir su naturaleza, su objeto de estudio,
sus contenidos y los temas de investigación que se han de abordar.

No obstante, para comprender verdaderamente qué se entiende por Psicología de la Educación es necesario
prestar atención a dos enfoques o puntos de vista distintos. En primer lugar, se precisa adoptar una
perspectiva diacrónica (descripción histórica, a través del tiempo, de los hechos más importantes para el
origen y desarrollo de la disciplina) con la intención de conocer quiénes han sido las personalidades más
destacadas y las ideas que mantenían con relación a esta rama del saber. Pero, además, se exige la adopción de
un enfoque sincrónico (síntesis o resumen, en un momento dado, de las aportaciones realizadas) que permita
articular una visión coherente del estado actual de la Psicología de la Educación.

Atendiendo a la perspectiva diacrónica antes señalada, caben distinguir dos grandes etapas en el desarrollo de
la Psicología de la Educación tal y como se entiende en la actualidad.

En primer lugar, la etapa de sus antecedentes o raíces que se inicia en el pensamiento griego y que confluye a
finales del siglo XIX, comprendiendo cuatro fases: a) la educación en la filosofía antigua y medieval; b) la
educación en el Humanismo y en el Renacimiento; c) la nueva ciencia y la educación y; d) desde J.J. Rousseau
hasta la aparición de la Psicología Científica. En segundo lugar, la etapa de su constitución y desarrollo que se
inicia a finales del siglo XIX (momento histórico en el que la Psicología se constituye en disciplina científica) y
que se prolonga hasta la actualidad (instante en el que la Psicología de la Educación es una de las áreas
psicológicas de mayor importancia por su número tanto de investigaciones como de publicaciones).

1.1 Antecedentes de la Psicología de la Educación

A. La Educación en la Filosofía Antigua y Medieval.

La máxima expresión del pensamiento filosófico antiguo se encuentra en las ideas de Platón (427-347 a.C.) y
Aristóteles (384-322 a.C.), aunque en esa época no existiera una Psicología de la Educación y, ni siquiera
podamos hablar, en sentido estricto, de una ciencia de la Educación. En el pensamiento de Platón se observan
ideas relacionadas con la educación. Prueba de ello es la crítica que realiza a las prácticas educativas de los
sofistas(“término despectivo que aplica a todos aquellos que ejercen una filosofía basada en el arte de la
persuasión y que tiene una finalidad eminentemente práctica, en lugar de una filosofía tendente a la búsqueda
del verdadero conocimiento”).

Platón adopta una visión dualista del ser humano (cuerpo frente a alma). La segunda y más importante se
divide en tres partes: alma racional, alma impulsiva y alma apetitiva. La primera parte o “alma racional”
reside en la cabeza y permite a todo individuo adquirir el conocimiento necesario para ejercer un control
sobre sus actos. La segunda parte o “alma impulsiva” se sitúa en el tórax, aportando la fuerza necesaria para
Mª Villa Carpio Fernández 2

acometer las diferentes acciones. La tercera parte o “alma apetitiva” se encuentra en el vientre y es la
encargada de orientar cualquier acto hacia la búsqueda de la satisfacción y el placer corporal. El predominio
de un tipo de alma sobre las restantes permite el establecimiento de una personalidad específica asociada con
el desempeño de una actividad particular. El predominio de una de ellas determina un tipo de personalidad
particular que capacita para una profesión.

La noción de alma es esencial en el pensamiento educativo de Platón quién, siguiendo con su dualismo,
conjuga ideas innatistas (creencia de que todo el conocimiento reside en el alma) con la importancia
concedida al proceso de instrucción (la labor del proceso educativo consiste en manifestar ese conocimiento
al exterior). En su obra “La República”, Platón elabora un programa educativo en el que cualquier persona
debe transitar por una serie de fases o etapas de formación que permiten convertirlos en individuos cada vez
más sabios hasta alcanzar el máximo nivel de sabiduría posible que se traduce en la figura del filósofo o
gobernante. En síntesis, el objetivo de la educación que, se refleja en el “mito de la caverna”, consiste en el
paso de la ignorancia a la sabiduría, a la que equipara con una vida verdaderamente virtuosa.

Aristóteles consideraba que la educación era un deber que el Estado tenía con respecto a sus ciudadanos,
educación que debía estar orientada hacia el desarrollo de acciones virtuosas y asumir dos tareas
fundamentales: el cultivo de la inteligencia y la adquisición de hábitos.

En la Edad Media, Santo Tomás de Aquino (1225-1274), realiza dos aportaciones de interés al tema que nos
ocupa. En primer lugar, la consideración del “aprendizaje” como un proceso gradual de adquisición de
conocimientos. En segundo lugar, la consideración del maestro como un agente causal que ayuda al aprendiz a
lo largo de su proceso educativo, siendo su tarea principal la de provocar y dirigir la actividad del alumno para
conseguir el paso de la “potencia” al “acto”. Así, Santo Tomás concibe al alumno como un individuo que
adquiere conocimientos (gracias al ejercicio de su propia inteligencia) y hábitos (gracias a la práctica y la
repetición), mientras que la función del maestro se supedita a facilitar ese proceso de adquisición.

B. Educación en el Renacimiento (Humanismo).

El Renacimiento en Europa tiene un carácter fundamentalmente pedagógico, cuya mayor preocupación es
formar un nuevo modelo de hombre (“humanitas romana”) distinto al de la tradición escolástica de los siglos
anteriores. La educación, por tanto, adoptará un enfoque práctico.

Luis Vives (1492-1540), considerado por muchos autores como el “padre de
la psicología moderna”, propone una teoría de la educación que está fundamentada en principios psicológicos,
como la importancia de la motivación, la necesidad de adaptar las enseñanzas al ritmo del aprendizaje y la
labor de orientación educativa.

Otro español de la época, Juan Huarte de San Juan (1530-1591), puede considerarse como el precursor de la
psicología diferencial y de los estudios de orientación escolar y profesional. En su obra Examen de ingenios
para las ciencias (1575), realiza tres importantes aportaciones. En primer lugar, la idea que expresa que los
hombres muestran claras diferencias en sus habilidades. En segundo lugar, la consideración de que esas
diferencias en las habilidades mostradas reside en los distintos tipos de temperamentos existentes Por último,
la idea de que a cada individuo ha de corresponderle un tipo particular de actividad o profesión en función de
sus distintas habilidades.

C. La nueva ciencia y la educación.

Durante los siglos XVII y XVIII se origina un fuerte debate acerca de dónde reside la fuente de todo
conocimiento, a saber, en la razón (corriente racionalista) o en la experiencia (corriente empirista).

El máximo representante del racionalismo será Descartes (1596-1650). Según el filósofo francés, todo el
conocimiento adquirido hasta ese momento debe ser eliminado puesto que no hay certeza de que dicho
conocimiento se haya basado en la razón. Así, plantea su famosa “duda cartesiana o duda metódica” en la que
pone en tela de juicio todo el saber alcanzado hasta encontrar una afirmación de la que no se pueda dudar que
ha de servir a su vez para elaborar un nuevo discurso o conocimiento. Esta afirmación es su conocida

sentencia “pienso, luego existo”. Descartes concede mayor importancia a la razón que a los sentidos, puesto
que la razón es la única vía para alcanzar el conocimiento, dado que la información obtenida a través de los
sentidos puede ser engañosa o errónea. Defiende un planteamiento dualista en el que afirma que alma y
cuerpo son elementos totalmente separados; el cuerpo es entendido como una sustancia material que nos une
a la tierra, mientras que el alma es una cualidad estrictamente humana, una sustancia inmaterial que nos
aproxima a lo divino y nos diferencia de los animales.

Jan Amos Comenio (1592-1670), fue un reformador educativo que intentó introducir en la enseñanza los
nuevos métodos de investigación utilizados por la ciencia.

La propuesta de Comenio se resume en cuatro principios: a) el naturalismo (las propuestas educativas han de
estar basadas en las leyes de la naturaleza externa que deben ser adaptadas según las distintas fases del
desarrollo); b) el orden cíclico de la enseñanza (en cada etapa educativa no se enseñan nuevos contenidos,
son siempre los mismos pero abordados de distinta forma, con más amplitud y profundidad que en las etapas
precedentes);c) la utilización del método inductivo(la observación directa y la inducción son los pilares
básicos de la instrucción) y; d) la enseñanza con carácter activo y pragmático. (se desechan los aprendizajes
de naturaleza verbal y memorística, por el contrario, y deben aprender mediante la práctica y lo aprendido ha
de tener algún tipo de aplicación o utilidad).

Locke (1632-1704), representante de la corriente empirista critica en su obra “Un ensayo sobre el
entendimiento humano” (1694) las ideas innatas admitidas por Descartes, afirmando que nada hay en el
entendimiento que no haya estado antes en los sentidos.

Según Locke, el conocimiento se adquiere por medio de las ideas aportadas por la experiencia y la observación
de la realidad externa así como, por la reflexión interna que la mente lleva a cabo sobre tales ideas para
desarrollar otras nuevas.

Las ideas sobre las disciplinas que “forman” la mente junto con los presupuestos acerca del castigo, la
aplicación de recompensas y la práctica de la educación física, son los postulados educativos de mayor interés
para en la obra de Locke.

J.J. Rousseau (1712-1778), desarrollo su pensamiento en “El Emilio” (1762), obra maestra de la pedagogía
moderna que sirve para introducir la corriente o movimiento naturalista en la educación. La educación
natural es aquella que considera a la naturaleza como verdadera guía y maestra, que permite que el niño se
desarrolle de forma natural otorgándole la libertad necesaria para expresar sus impulsos naturales y
sentimientos sin ninguna restricción y, en la que el educador no debe interferir en el desarrollo del niño, sino
dejar que la naturaleza obre por sí misma.

La propuesta de dos principios básicos como la particularidad de la infancia(el niño es un ser cualitativa y
cuantitativamente distinto del adulto) y, el orden secuencial del desarrollo infantil (que la educación debe
respetar), hacen que Rousseau tenga el mérito de ser uno de los precursores de la Psicología de la Educación.

D. Desde J.J. Rousseau a la Psicología Científica.

El autor más relevante durante esta etapa es Pestalozzi (1746-1827), considerado como el “padre de la
pedagogía moderna”. Se propuso llevar a la práctica los principios del naturalismo (lo único que debemos
poner delante del niño es el libro de la naturaleza), reconociendo la importancia de la sociedad para el
proceso de desarrollo (el niño se educa en contacto con la naturaleza, pero, dentro de la sociedad y por la
sociedad). Consideraba al niño como un hombre en potencia, con unas aptitudes que la educación debía
fomentar poniendo al niño en contacto con las cosas.

Es en esta etapa cuando se produce el movimiento de renovación educativa conocido como “escuela nueva”
(finales del XIX y primeras décadas del XX) siendo las figuras más destacas de este movimiento serán Eduard

Claparède y María Montessori. Los tres apectos más importantes de este movimiento son a) la actitud hacia el
niño (etapa con finalidad en si misma) ; b) el alumno como eje central de la actividad educativa y; c) los
contenidos de la enseñanza (entendiendo que aprender consiste en ser capaz de resolver problemas).

1.2 Aparición y Desarrollo de la Psicología de la Educación

A. Los Comienzos (1880-1900).

Los orígenes de la Psicología de la Educación se remontan a las dos últimas décadas del siglo XIX, gracias a
las aportaciones de autores como Galton, Binet, James y Dewey.

Francis Galton (1822-1911), primo y seguidor de las ideas de Charles Darwin, intentó aplicar los principios
de la teoría de la evolución de las especies al estudio del ser humano. Su principal aportación a la Psicología
de la Educación se centra en el interés mostrado por la herencia genética y las diferencias individuales.

Galton se interesó por conocer la influencia que tanto la herencia genética como el medio ambiente tenían
sobre el nivel intelectual de una persona, otorgando una mayor importancia al aspecto hereditario.

Alfred Binet (1857-1911), fue el psicólogo francés más importante e introdujo en su país los estudios de
psicología del niño cuyo interés principal fue el análisis de las diferencias individuales. En 1904, el ministro
francés de
educación incluye a Binet dentro de una comisión cuyo objetivo es identificar a los alumnos que presentan
retraso mental y, consecuentemente, no pueden
beneficiarse de una escolarización ordinaria, con el propósito de que fuesen educados en centros especiales.
La tarea encomendada a Binet era la de elaborar una herramienta que permitiese la identificación de
retrasados mentales. Para ello, desarrolla junto con su colaborador Theodore Simon la primera escala de
medida de la inteligencia. Para puntuar la prueba Binet utiliza el concepto de “edad mental”. Binet creía que
la inteligencia no era un rasgo o característica inmutable sino, una facultad que podía ser desarrollada y
entrenada. En Estados Unidos se llevó a cabo la adaptación de la escala de Binet por parte de Terman con la
intención de identificar a los niños superdotados para aislarlos del resto y dotarles de una educación
superior que los capacitase para convertirse en la élite del país.

William James (1842-1910), es uno de los “padres de la psicología americana”. A finales de siglo XIX la
psicología no era considerada como una disciplina independiente dado que formaba parte de la filosofía. Sin
embargo, James señaló la necesidad de concebir a la psicología como una disciplina de pleno derecho.

Asimismo, fue pionero al plantear la posibilidad de sacar a la psicología del laboratorio debido a que los
estudios realizados en el laboratorio con animales no parecían ser de mucha utilidad cuando el objetivo
consistía en conocer la forma más adecuada de enseñar a los niños en el contexto natural del aula.

Dentro de la psicología educativa, James señala la importancia de la “enseñanza individualizada”
recomendando que todo profesor ha de comenzar una lección en un nivel de conocimiento o comprensión
ligeramente superior al mostrado por el alumno con el objetivo de ampliar su mente. A pesar de estas
buenas intenciones, James también advertía a los profesores que la psicología no proporciona respuestas a
todos los problemas.

John Dewey (1859-1952), quién funda el primer laboratorio de psicología educativa de los Estados Unidos
en la Universidad de Chicago (1894). Dewey fue el primero en concebir a los niños como aprendices activos
que adquirían conocimientos a través de la acción. Asimismo, Dewey defendió la idea de una educación
integral dirigida a promover la adaptación de los niños a su ambiente. Propuso que los niños no debían
recibir una educación únicamente académica, sino más bien aprender a pensar y a adaptarse a un mundo
externo al colegio. Por último, debemos a Dewey la idea de que todos los niños merecen una educación
adecuada independientemente de su grupo étnico o nivel socioeconómico. Este ideal democrático no existía
a finales del siglo XIX donde la educación de calidad estaba reservada a una pequeña parte de la población
infantil.


B. Constitución (1900-1918).

A inicios del siglo XX, la Psicología de la Educación aparece como una disciplina con personalidad propia,
mostrando una cierta independencia con respecto a la Pedagogía y la Psicología Infantil. El autor más
importante de este período será Thorndike.

E.L. Thorndike (1874-1949), diseñó estudios científicos sobre el aprendizaje e impulsó la idea de que la
Psicología de la Educación debía basarse en la cuantificación. Tras visitar muchas escuelas concluye que para
comprender el proceso de aprendizaje era mucho más “científico” estudiar la conducta de los gatos en el
laboratorio que observar a los niños en el aula.

Thorndike acabó con algunos mitos educativos presentes en su época, demostró que los aprendizajes no se
transferían de una materia a otra. Se
interesó por el aprendizaje mediante el método de ensayo y error y por las técnicas de medida.

C. Consolidación (1918-1941).

La Psicología de la Educación va a recibir la influencia de distintas escuelas psicológicas como el
Conductismo y el Psicoanálisis.

La influencia del Conductismo en la Psicología de la Educación tiene gran importancia, si bien, menos de la
que tendrá en épocas posteriores gracias a la obra de Skinner. Durante los años 20 y 30, el interés del
conductismo de J.B. Watson (1878-1958) sobre los temas psicoeducativos se centra en tres aspectos
particulares. a) el paso desde el estudio de la conciencia al estudio de la conducta; b) la confianza que
deposita en una educación científicamente planificada y; c) la confianza en la educación como promotora de
cambio.

Para el conductismo, las diferencias observadas en el comportamiento de los individuos no son debidas a la
herencia genética, sino a las fuerzas ambientales.

El Psicoanálisis defiende que en la vida mental del ser humano hay niveles no conscientes y que la conducta
de los sujetos está determinada por impulsos o motivos que actúan por debajo de los niveles de conciencia.
El Psicoanálisis destaca la importancia de los impulsos inconscientes como determinantes del
comportamiento humano. De especial interés para la educación es la idea de la influencia de las experiencias
tempranas en el desarrollo de la personalidad posterior así como, la noción de una educación no represiva
que respete la individualidad del alumno.

D. Desarrollo.

A partir de los años cincuenta, la Psicología de la Educación inicia una etapa en la que contribuyeron los
trabajos llevados a cabo desde el paradigma del condicionamiento operante y los estudios de la psicología
cognitiva. Si bien, ambas corrientes son esenciales también es importante la corriente humanista.

Aportaciones del Condicionamiento Operante.

Skinner (1904-1990) es el máximo representante del condicionamiento operante. Llevó a cabo el estudio
experimental del aprendizaje observando y describiendo con detalle el comportamiento que exhiben los
animales (ratas y palomas) en su famosa “caja de Skinner”. En el campo de la Psicología Educativa destaca
por la creación de la “máquina de enseñanza” y la “instrucción programada” así como por la propuesta de
sus técnicas de modificación de conducta que pueden aplicarse en el contexto del aula.

Skinner posee una visión totalmente ambientalista de la conducta humana. Dado que las consecuencias que
siguen a una respuesta parecen más importantes que la acción en sí misma y, dado que estas consecuencias

ocurre ocurren siempre en el exterior, es por tanto el ambiente el causante de los cambios de nuestra
conducta. Skinner defiende que todo lo que una persona hace o puede llegar a hacer es resultado directo de
su historia de refuerzo y castigos.

La Psicología Cognitiva.

La Psicología Cognitiva, en oposición al conductismo, se caracteriza por estudiar los procesos cognitivos del
ser humano. Las capacidades cognitivas humanas no podían limitarse al establecimiento de meras
conexiones entre estímulos y respuestas o respuestas. De esta manera surge de nuevo la necesidad de volver
la mirada hacia la mente del sujeto y de estudiar lo que ocurre en su interior.

La Psicología Cognitiva se ocupa de estudiar los procesos cognitivos de los seres humanos, utilizando para
ello la analogía de funcionamiento de un ordenador. Además, concibe al individuo como un ser activo que
dirige su propia conducta y entiende el aprendizaje como un proceso de asimilación de conceptos y
resolución de problemas.

La Psicología Humanista.

En las décadas de 1940-1950 surge el humanismo como alternativa a las dos grandes corrientes psicológicas
de la época: el psicoanálisis y el conductismo. El humanismo otorga gran importancia a la libertad y a la
responsabilidad personal del ser humano. Los autores más importantes del humanismo son Abraham
Maslow y Carl Rogers.

Abraham Maslow (1908-1970) es el teórico del movimiento humanista. Se dedica al estudio de las
personas con elevadas dotes de creatividad considerando que actúan motivados por necesidades que todas
las personas tienen, pero, que en la mayoría de los casos se encuentran adormecidas, a partir de esta idea,
elabora una teoría de la personalidad proponiendo la “motivación” como el concepto central de la misma. De
acuerdo con estas ideas, el objetivo general de la educación consistirá en ayudar a cada alumno a descubrir
su propia personalidad y a desarrollarla con la mayor plenitud posible dentro de un clima de libertad,
seguridad, aceptación y respeto.

Carl Rogers (1902-1987), desarrolla los aspectos clínicos de estas ideas elaborando su conocida
“psicoterapia centrada en el cliente” (habla de clientes y no de pacientes puesto que piensa que la persona
psicológicamente enferma debe jugar un papel activo en su tratamiento). Con su terapia no intenta buscar la
causa pasada que genera el conflicto sino que tiende a centrarse en el momento presente, el aquí y el ahora
del problema. Este tratamiento supone una alternativa a los métodos psicoanalíticos creando así el consejo
psicológico.

Rogers cree que los valores, las creencias y las intenciones de las personas son las que controlan su
comportamiento, otorgando importancia a la libertad o posibilidad de elección que tiene todo individuo. Así
pues, no acepta el ambientalismo conductista que desprecia la subjetividad y la conciencia ni tampoco las
restricciones de libertad impuestas por el determinismo causal inconsciente del psicoanálisis.

Las principales críticas que recibe el humanismo provienen de su filosofía terapéutica al dejar la
responsabilidad del éxito o fracaso del tratamiento en manos del cliente, dado que, según la terapia no
directiva se supone que si el cliente no se cura es porque no ha puesto las ganas suficientes o si el individuo
no se realiza es porque no ha sabido movilizar sus capacidades creativas.

2. CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

2.1 Conceptualización

En lo que se refiere a la conceptualización de la Psicología de Educación nos vamos a encontrar diferentes
definiciones que podrían agruparse en dos evidencias: la primera es que es una materia o disciplina que tiene
que ver con la aplicación de principios psicológicos a la teoría y prácticas educativas: la segunda concibe la

Psicología de la Educación como una disciplina puente que implica cambios profundos en la forma de
entender las relaciones ente el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa.

Psicología de la Educación como psicología aplicada a la educación
Hasta los años sesenta se consideraba a la Psicología de la Educación como un mero campo de aplicación del
conocimiento psicológico, por lo que desde este punto de vista esta disciplina debería extraer de la Psicología
científica aquellos conocimientos que puedan resultar pertinentes y relevantes para la educación y la
enseñanza.

Desde este punto de vista se considera que el conocimiento psicológico es el único que permite abordar de
una manera científica y racional las cuestiones educativas.

Se postula que el comportamiento humano responde a unas leyes generales que una vez establecidas por la
investigación psicológica, pueden ser utilizadas para comprender y explicar cualquier ámbito de la actividad
de las personas.

Desde este enfoque se considera que lo que caracteriza a la Psicología de la Educación no es el tipo o
naturaleza del comportamiento que maneja, un conocimiento relativo a las leyes generales que rigen el
comportamiento humano, sino el ámbito de aplicación en que se pretende utilizar ese conocimiento, es decir,
la educación.

La relación unidireccional entre conocimiento psicológico y la teoría y práctica educativa que caracteriza a la
Psicología aplicada a la educación presenta algunos problemas. Como subraya Wittrock (1992) esta relación
unilateral conduce a seleccionar como objeto de estudio y de aplicación, problemas ya estudiados e
investigados en Psicología, dejando de lado los problemas y cuestiones relevantes desde el punto de vista
educativo que no han sido aún investigados. Esa concepción limita en realidad la misión y alcance de la
Psicología de la Educación que intenta ensamblar aplicaciones educativas que tienen su origen en
investigaciones psicológicas estudiadas generalmente en contextos distintos a los educativos.

Por otro lado, aunque la estrategia de aplicación directa y unilateral facilita la utilización potencial en
educación de los avances producidos en todos los campos y especialidades de la investigación psicológica, este
planteamiento conduce a ignorar las contribuciones recíprocas que se han hecho desde la propia Psicología de
la Educación al desarrollo de otros campos de la Psicología. Algunos ejemplos pueden ser: las aportaciones de
E.L. Thorndike (padre de la Psicología de la Educación) a la psicología del aprendizaje; las contribuciones de J.
Dewey al estudio del aprendizaje y del pensamiento; las contribuciones de G. Stanley Hall a la psicología del
niño; las aportaciones de A. Binet al movimiento de los tests; las aportaciones de L. Cronbach a la psicología
diferencial; las contribuciones de B.F. Skinner y R. Glaser a la psicología del aprendizaje; las de D.P. Ausubel y
J.S. Bruner a los modelos cognitivos del aprendizaje o; las de B. Weiner a la psicología de la motivación y la
emoción, entre otros.

Psicología de la Educación como disciplina puente entre la Psicología y la educación
Concebir la Psicología de la Educación como disciplina puente, implica cambios profundos en la forma de
entender las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y práctica educativa. Por una parte, estas
relaciones son bidireccionales. Por otra, para que pueda darse esta reciprocidad en las contribuciones, será
necesario tener en cuenta las características propias de las situaciones educativas en mayor medida que en
tiempos pasados. Los fenómenos educativos dejan de ser únicamente un campo de aplicación del
conocimiento psicológico para convertirse en un ámbito de la actividad humana susceptible de ser estudiado
con los instrumentos conceptuales y metodológicos propios de la psicología. La psicología de la educación
como disciplina puente significa una renuncia expresa al reduccionismo psicológico que caracteriza los
planteamientos de psicología aplicada a la educación.

2.2 Objeto de estudio de la Psicología de la Educación

La Psicología de la Educación es “la disciplina que se ocupa del estudio de los procesos de cambio (a nivel
cognitivo y conductual) que experimentan las personas como consecuencia de su participación en diferentes

situaciones educativas” (Coll, 2004). De esta definición se desprende:

1. Se centra en el estudio de los procesos de cambio (procesos psicológicos) que acontecen en las personas,
pero, interesándose de forma particular por aquellos cambios que se producen en actividades o situaciones
educativas.

2. Se desprende la necesidad de emplear una aproximación multidisciplinar al estudio de los fenómenos
educativos. La Psicología de la Educación tiene como finalidad específica estudiar los cambios conductuales y
cognitivos que se producen en las personas como consecuencia de su participación en actividades educativas.

3. La Psicología de la Educación se compromete con otras disciplinas educativas a elaborar una teoría y
práctica educativas que posean una base científica. Este compromiso otorga a la Psicología de la Educación el
carácter de disciplina aplicada, abordando su objeto de estudio con una triple finalidad: teórica (consiste en
elaborar modelos destinados a interpretar cómo se producen los cambios cognitivos y conductuales);
tecnológica o proyectiva (diseño de actividades o situaciones educativas que posibiliten cambios en las
personas que participen en ellas) y; práctica (destinada a la intervención y resolución de problemas puntuales
que puedan surgir durante el desarrollo de las actividades educativas).

Trianes, Fernández-Baena y Escobar (2009) definen la psicología de la educación dirigida a la
comprensión, intervención y optimización de los procesos de aprendizaje humano y crecimiento personal, en los
ámbitos psicomotor, cognitivo, afectivo, social y moral, debidos a la instrucción o enseñanza, en aprendizaje
formales e informales y en contextos escolares y extraescolares. En una segunda parte de esta definición se
afirma que su conocimiento e investigación que su conocimiento e investigación están puestos al servicio de la
mejora de los métodos de educación y de la intervención psicoeducativa.

Esta Psicología de la Educación centrada en el dominio afectivo y social tendría como objeto de
estudio los procesos que subyacen a la adquisición de conocimientos o estrategias no sólo en las materias
escolares, sino también en las competencia para las relaciones interpersonales, en la adquisición de valores
para la paz y la solidaridad, en la construcción personal enriquecedora y en la adaptación o integración al
sistema escolar, siempre a través de la educación escolar y extraescolar. Al mismo tiempo proporcionaría
importantes contribuciones a la evaluación e intervención psicoeducativas, campos muy próximos a la
psicología de la educación y que constituyen su vertiente profesional . Esta concepción amplia de la psicología
de la educación cobra hoy gran importancia en un sociedad en la que nos encontramos muchos problemas de
convivencia: violencia, pobreza y exclusión social, estrés y otros, que hacen necesarias eficaces acciones
educativas dirigidas a l formar personas capaces de generar comprensión, amor, solidaridad y en general
conductas saludables en sus entornos de vida(Trianes, Fernández-Baena y Escobar, 2009)

2.3 Contenidos de la Psicología de la Educación

En la Psicología de la Educación podemos identificar dos grandes bloques de contenidos: por un
lado, los relativos a los procesos de cambio que se producen en las personas como resultado de su participación
en situaciones educativas. Por otro, los factores, variables o dimensiones de las situaciones y actividades
educativas que se relacionan directa o indirectamente con estos procesos de cambio y que contribuyen a explicar
su orientación, características y resultados. En cuanto a los primeros, la psicología de la educación se ocupa
fundamentalmente de cambios vinculados a los procesos de aprendizaje, desarrollo y socialización. La
naturaleza de estos procesos de cambio, las teorías y modelos que los explican, y sobre todo las relaciones que
mantienen entre si las diferentes dimensiones y aspectos implicados, cultura, desarrollo, aprendizaje,
educación, socialización, entre otros, configuran uno de los núcleos más importantes de la psicología de la
educación.

En lo relativo al segundo bloque, el panorama es más complejo, ya que existen diferencias
importantes en función del tipo de situaciones o actividades educativas que consideremos, se ocupa de los
factores, variables y dimensiones de las actividades y situaciones educativas que mantienen una relación
directa o indirecta con los citados procesos de cambio.

Tal vez la mejor manera de dar cuenta de la flexibilidad temática que conforma este segundo
bloque sea el realizado por Calfee y Berliner (1996) que nos indican que la educación comporta siempre y

necesariamente que “alguien” (profesores, padres, …) “enseña” (actúa con intención de influir) “algo” (las
materias del curriculo, hábitos, destrezas, valores …) a “alguien” (alumnos, hijos, espectadores …) en un
“contexto institucional” (escuela, familia, comunidad, museo …) con un “propósito” (desarrollar capacidades,
adquirir conocimientos, destrezas, asimilar valores …) y esperando unos “resultados” (en los destinatarios de
la acción educativa) que son “evaluados” (con el fin de verificar que se han alcanzado los objetivos
perseguidos).

3. INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

3.1 El método científico

La investigación científica en el área de Psicología de la Educación se sirve del método científico de
investigación, ya que se pretende adquirir un conocimiento objetivo acerca de la descripción, asociación,
relaciones causales entre variables, etc., para elaborar un sistema formal teórico explicativo de los hechos y
fenómenos. Una de las características fundamentales del método científico es su replicabilidad.

Con tal objetivo, el científico debe actuar de una forma sistemática y ordenada siguiendo una serie de etapas, que
pueden ser definitorias de los métodos complementarios: el método inductivo y el método deductivo.

El método inductivo parte de las observaciones para llegar a establece leyes universales que den lugar a teorías.
Actúa de lo desde lo particular hasta lo general, desde los datos a teoría, para llegar al establecimiento de
enunciados universales que conforman la teoría. Las etapas que componen el método inductivo serían las
siguientes: Recogida de datos mediante la observación y registro sin estar guiados por ninguna hipótesis previa,
análisis de datos con el fin de encontrar relaciones entre los fenómenos, la elaboración de un modelo teórico para
poder generalizar las conclusiones y por último las conclusiones adoptadas.

El método deductivo parte de abstracciones teóricas que marcan la pauta para la recogida de datos e intenta
establecer enunciados universales para derivar enunciados particulares. Comienza con una teoría de la que se
extraen conclusiones mediante deducción lógica, seguida de la formulación de una o varias hipótesis, para pasar
después al plan de recogida de datos que permitirá la confirmación o rechazo de las hipótesis establecidas y
elaboración final de unas conclusiones.

Sin embargo, estos dos métodos, no son procedimientos contrarios, sino que se complementan para conformar el
método científico o método hipotético-deductivo, El método hipotético deductivo combina ambas estrategias,
considerando tanto el proceso que va desde los datos a la teoría, como el proceso que va desde la teoría a los
datos. Los pasos que sigue los podemos ver en el siguiente esquema: definir un problema, construir una teoría,
formular una hipótesis contrastable, establecer un plan de recogida de datos u observaciones, analizar los datos,
interpretar los resultados

PROBLEMA
TEORÍA
DEDUCCIÓN
HIPÓTESIS
PLAN DE RECOGIDA DE
DATOS
INCORPORACIÓN
DATOS A TEORÍA OBSERVACIÓN EVALUAR TEORÍA
ANÁLISIS DE DATOS
DECISIÓN ACERCA DE LAS

HIPÓTESIS
ACEPTAR RECHAZAR



3.2. Métodos de investigación en Psicología de la Educación

La reunión de la información (o datos e investigación) es un paso importante del método científico. La reunión de
datos es el medio fundamental para la prueba de hipótesis. Cuando los investigadores de psicología de la
educación descubren que , por ejemplo, ver la TV distrae a los estudiantes en su aprendizaje, pueden elegir de
entre muchos métodos de reunión de información de investigación.

Existen tres método básicos que utilizan para reunir información en psicología de la educación: descriptivo,
correlacional y experimental

3.2.1 Investigación descriptiva (método observacional)

La investigación descriptiva tiene el propósito de observar y registrar el comportamiento. P.ej., un psicólogo de la
educación podría observar el grado de agresividad de un niños en el aula o entrevistar a los educadores sobre sus
actitudes hacia cierto tipo de estrategias de enseñanza.

Las estrategias no manipulativas se caracterizan porque el investigador, durante el proceso de recogida de datos,
no modifica las condiciones del ambiente en el que se produce la conducta. Las más importante de las estrategias
no manipulativas en la observación

El significado del término observacional no es unívoco. Puede estar referido, tanto a las primeras fases de
obtención de datos del método experimental, como a los procedimientos fenomenológicos, presentes en los
paradigmas alternativos al método científico.

Hay acuerdo en considerar la importancia de la metodología observacional en la investigación psicoeducativa,
debido a dos razones:

§ La necesidad de estudiar el comportamiento en el contexto natural donde tiene lugar.
§ El carácter de muchas situaciones educativas en las que es difícil analizar los fenómenos que se
producen con otra metodología diferente (conducta no verbal y de interacción entre personas).

El método observacional sigue las mismas fases que el método científico, y va desde la elaboración de un
problema hasta el análisis e interpretación de los resultados. El método observacional precisa una sistematización
en la forma de proceder que se estructura en las siguientes fases:

§ El investigador partirá de un problema científico donde se delimita el objetivo a alcanzar y se detectan
las variables a observar.
§ A continuación, se pueden deducir ciertas hipótesis que determinan las predicciones específicas que
guían la investigación y que deben ser contrastadas con la realidad.
§ Posteriormente, el investigador deberá diseñar un plan de actuación que intente dar respuesta al qué,
cómo, cuando, y donde observar y conlleva la determinación de los siguientes aspectos.
§ Establecer un instrumento de registro, como forma de plasmar los datos a observar mediante un
sistema visual o auditivo. Cuando se han establecido las conductas a observar, también se debe decidir
la forma de cuantificación. El registro puede ser en base a la frecuencia, duración, latencia, exactitud y
magnitud.

Sistema de Definición Ejemplo
Cuantificación
Frecuencia Número de veces que se emite la conducta número de veces que se
levanta de la mesa
Latencia Tiempo transcurrido desde que aparece el estímulo y emite tiempo que tarda el sujeto en
una respuesta responder a un pregunta
Exactitud Grado en que una respuesta se asemeja a la respuesta ideal Exactitud lectora
Amplitud Intensidad de la respuesta en longitud, fuerza, etc... Intensidad subjetiva de una
cefalea
Duración tiempo que transcurre desde el comienzo y el final de la tiempo en que interactúa con
conducta. sus compañeros
(tomada de Trianes, 2010)


§ Establecer los intervalos de observación y la muestra de sujetos que van a participar en la
investigación. La elección de ambos aspectos es conocida como muestreo observacional.
§ Determinar el lugar de la observación (ambiente natural o de laboratorio) controlando todas las
variables que puedan sesgar la investigación.
§ Reclutar a los observadores: es muy importante determinar el papel de los observadores
(participante no participante), así como determinar sus características personales, para que no
influyan en la conducta de los sujetos observados. El observador debe ser entrenado de una forma
planificada para que su actuación sea fiable.

Con todos estos aspectos determinados se debe realizar un estudio piloto, o simulación de la investigación,
durante un período de tiempo que permita establecer la adecuación del plan.

Finalmente, se ejecuta el plan de recogida de datos, según lo determinado, para dar paso al análisis de datos y a
la comprobación de las hipótesis.

La última fase, como en cualquier investigación, consiste en la elaboración de un informe en el cual se transmite
los resultados obtenidos.

3. 2.1.1 Características de la observación

a. Respetar los principios de la sistematización y la continuidad.
El control externo de la observación puede establecerse en un continuo cuyos polos son la ausencia de
sistematización y la sistematización.
La observación no sistemática se caracteriza por la falta de concreción de los objetivos de la
investigación, falta de orden en el registro y una ausencia de hipótesis. Este tipo de observación dudosamente
podemos considerarla científica.
La observación escasamente sistematizada es más adecuada cuando se quiere estudiar una conducta
compleja y cuando no está bien delimitado el marco teórico de referencia.
En la mayoría de los casos se utiliza una observación sistematizada que obedece a reglas de proceder
científico y parte de unos presupuestos claros, donde están definidas las categorías previas a observar, un plan de
recogida de datos que implica un registro selectivo de las conductas a observar para la consecución de los
objetivos, aunque ello tiene la contrapartida de poder restringir en algunos casos la observación de determinados
hechos.

b. Ser exhaustivos en los hechos a observar.
La observación naturalista implica la recogida de datos en el ambiente habitual del sujeto. La observación de
laboratorio supone una observación en un marco artificial, en un ambiente no habitual para el sujeto.

El observador debe de estar preparado para registrar las conductas objeto de interés de tal forma, que luego
puedan reducirse y someterse a un análisis que lo haga inteligible y útil para el investigador.

La observación puede ser participante que implica interacción entre el observador y el sujeto
observado, caracterizándose por un contacto directo entre ambos. La observación no participante se produce
cuando el observador permanece ajeno al sujeto a observar sin desarrollar ningún tipo de interacción.

c. Captar las conductas tal y como se producen normalmente
Anguera dice que la objetividad absoluta es irrealizable, ya que supondría pedir al observador que fuera una
máquina, y que discriminara lo que se pone frente a ella.
Ante esta situación, lo que necesitamos es observadores preparados para alcanzar mejor los fines que se
propone el investigador, buscando un equilibrio entre la estricta precisión del registro y la mejor información
significativa que pueda aportar.
Para ello es necesario:
o Que sea posible evaluar los sesgos del investigador.
o Que se facilite al observador la recogida de datos.
o Que permita el análisis de los datos recogidos.

Por el grado de inferencia podemos distinguir la observación directa y la indirecta.

o La observación directa es el registro de conductas manifiestas directamente perceptibles y sin que se

necesite realizar inferencias.
o La observación indirecta supone el registro de conductas que no son directamente observables y
precisan de ser inferidas a partir de sus manifestaciones.

d. El objeto de la observación serán conductas.
Se distingue entre cuatro tipos de conductas:
o No verbales: expresión facial, contacto visual, movimientos corporales.
o Espaciales: como se ordena el entorno (distancia interpersonal).
o Lingüística: Contenido de lo que se habla.
o Extralingüísticas: Tono de voz, inflexiones, rapidez...

3.2.1.2 Instrumentos de observación

A. Técnicas de observación directa

1. Registros de Anecdóticos: Son registros de incidentes de comportamiento que tienen lugar en el curso normal
de los acontecimientos y que destacan como significativos para describir modelos de desarrollo.

Ventajas: a) Proporciona evidencias concretas de los logros del individuo; b) Posibilita la detección de desajustes
personales de conducta.; c) permite el estudio de cada individuo.

Inconvenientes: a) Anotar la interpretación del observador y no el hecho en si; b) Constatación de incidentes sin el
suficiente "marco de referencia", que les haga comprensibles; c) Prejuicios del observador sobre un determinado
sujeto.

Requisitos: a) El incidente debe ser significativo; b) No deben añadirse juicios de valor; c) Anotación de los
incidentes de un mismo individuo en el mismo orden en que han aparecido.

2. Listas de control: Consisten en listas de frases o palabras que expresen conductas positivas o negativas en las
cuales el observador indicará su presencia o ausencia en función de lo que observó en el individuo. Su objetivo es
indicar el hecho de que el individuo es capaz de realizar algo o está en posesión de ciertas habilidades, rasgos,
características, cualidades sociales,...

Ventajas: a) Posibilitan una evaluación comprensiva del sujeto en su grupo; b) La comprobación o no de ciertos
rasgos "deseables" en el sujeto o en el grupo, permitiendo la programación de actividades para su logro.

Inconvenientes: a) La ausencia de matices en sus consideraciones; b) Apenas sirven cuando se intenta resumir las
impresiones generales del observador sobre un sujeto.

Requisitos: a) Hay que especificar claramente las características a observar, que siempre se redactará en forma
positiva; b) Es preciso atender todas las actuaciones del sujeto considerado; c) Se debe de ponderar los diversos
aspectos a observar para poder emitir una puntuación; d) La observación deben realizarla varios observadores.

3. Escalas de Estimación: Se parecen a las listas de control de las que inicialmente se diferencia en que establecen
una gradación del rasgo a observar, permitiendo la posibilidad de hacer una estimación que nos indique la
intensidad de ese rasgo o característica que pretendemos estudiar.

Las escalas de estimación pueden ser numéricas, gráficas y descriptivas.
2 En las numéricas, la intensidad del rasgo observado se representa mediante números de igual significación
para todos los rasgos seleccionados.
3 En las gráficas, la característica a observar se refleja en un segmento, donde se señalan los diversos grados a
tener en cuenta o la frecuencia del rasgo observado.
4 En las descriptivas, el observador describe esquemáticamente, pero del modo más exacto posible, los
diversos grados de un hecho o actitud.

Ventajas: a) Permite ceñirse a objetivos específicos. Dichos objetivos han debido definirse con precisión antes de

la confección de la escala; b) Centra la atención del observador en las características seleccionadas y evitan la
dispersión; c) Permite contrastar los resultados del sujeto a lo largo del tiempo, y hace posible tener datos sobre la
evolución que va sufriendo; d) Facilitan una información objetiva a los sujetos, y a los observadores, y permiten
sesiones de trabajo eficaces.

Inconvenientes: a) La tendencia a evaluar a todos los sujetos en la misma posición de la escala; b) No comprender
el significado de las características que se pretende observar; c) Efecto halo, estereotipos, subjetivismo...

Requisitos: a) Los enunciados se escribirán de forma que todos los observadores los interpreten unívocamente; b)
Son muy adecuadas para evaluar "actitudes"; c) Los rasgos deben de ser directamente observables; d) El número
de grados o categorías suele oscilar entre 5 y 7; d) Conviene que la elaboración de la escala debe ser un trabajo en
equipo; e) En el registro también es aconsejable la intervención de varias personas, afín de asegurar una mayor
objetividad.

B. Técnicas de observación indirecta

1. El cuestionario:

Consiste en una formulación de preguntas previamente preparadas y relacionadas, después de un estudio
minucioso, sobre algún problema que nos interesa y queremos estudiar.

En la elaboración de un cuestionario se deben seguir las siguientes fases:

1. Definición y delimitación clara del problema a estudiar.
2. Determinar las características del problema.
3. Establecer los objetivos que se persiguen.
4. Estudio de las teorías y de las investigaciones existentes sobre el tema.
5. Selección o elaboración del instrumento.
6. Análisis de los datos.
7. Interpretación e informe.

En la elaboración hay que procurar que las preguntas sean redactadas con claridad y brevedad. Se debe
adecuar al nivel cultural de los encuestados, evitando la utilización de un lenguaje forzado que dificulte la
comprensión.

Se debe evitar aquellos ítems que puedan ser incómodos para los sujetos, ya que puede provocarse en
ellos una situación de falta de autoestima, motivando bien la negativa a responder bien el falseamiento de las
respuestas. Se deben formular las preguntas atenuando la gravedad del hecho.

Respecto a las preguntas, se pueden distinguir dos tipos de formulación:

a. Preguntas cerradas, cuando el sujeto solo tiene que responder si o no o elegir una respuesta entre las
distintas alternativas que se presenta.
En las preguntas en las que se piden que elijan una categoría de respuesta, se deben exigir dos
requisitos:
§ Que las categorías sean exhaustivas, es decir, que contengan todo el abanico de posibilidades de
respuesta al punto de información.
§ Que las categorías sean excluyentes, esto es que las respuestas del individuo sólo pueden ser las de
incluirse o elegir una sola categoría y sólo una.

Las respuestas cerradas no proporcionan mucha información pero proporcionan datos que
pueden ser interesantes en un primer momento.

b. Preguntas abiertas, no presentan alternativas como respuesta. Es un sistema más flexible que permite al
individuo expresarse con espontaneidad. Presenta mayores dificultades a la hora de codificar las respuestas
por la variedad ellas que pueden darse, pero proporcionan una información más rica y valiosa que las
preguntas cerradas.



Respecto a la amplitud, conviene que los cuestionarios no sean muy largos, si bien el criterio para juzgar un
cuestionario no es tanto el número de ítems cuanto la duración que lleva el contestarlo. Un tiempo aceptable
puede ser de 30 minutos.

En cuanto al orden de colocación de los ítems, parece conveniente agruparlos en complejos temáticos afines o en
secuencias temporales, para que se presenten en un cierto orden lógico.

Se puede iniciar con preguntas que puedan despertar el interés, fáciles de contestar y que no provoquen una
actitud de retraimiento en el sujeto. Estas preguntas servirán de enlace con aquellas preguntas que responden de
forma más directa al objeto del cuestionario. Un procedimiento muy utilizado es el llamado "embudo de
preguntas", consiste en realizar preguntas muy generales para ir descendiendo a preguntas cada vez más
específicas. Se debe procurar que el paso de una temática a otra se realice con fluidez y con cierta comodidad,
evitando todas las influencias que puedan aumentar innecesariamente la fatiga.

Aspecto importante en todo cuestionario es el que los encuestados conozcan el propósito del cuestionario antes
de su realización. Esto suele motivar en los sujetos una actitud positiva para su participación.

Otro aspecto fundamental es el carácter anónimo del cuestionario que motiva una actitud menos tensa en el
sujeto y una respuesta más sincera. Si por cualquier motivo el cuestionario no puede ser anónimo, el encuestador
debe tomar precauciones para asegurar al encuestado que las respuestas serán estrictamente confidenciales.

En cuanto a las características de los cuestionarios Psicológicos podemos citar:
§ Son analíticos: implican que la personalidad puede ser descrita en forma de rasgos, que desde luego, no
tienen que ser absolutamente independientes unos de otros.
§ Los resultados son "cuantificables".
§ Su presentación permite frecuentemente su aplicación colectiva y una perfecta objetividad en la
administración y corrección.
§ Su construcción es, en líneas generales, idéntica a la de los tests de aptitudes.

Los cuestionarios, además, tienen una serie de ventajas e inconvenientes. Dentro de las ventajas que
suponen su aplicación encontramos las siguientes:

§ Garantía del anonimato facilita la libertad para la respuesta.
§ Su naturaleza impersonal mantiene una cierta uniformidad en distintas aplicaciones.
§ Facilidad de administración y corrección objetiva, en oposición a las técnicas proyectivas. Un cuestionario, lo
evalúe quien lo evalúe, siempre dará la misma posición.
§ Posibilidad de expresar los datos de forma cuantitativa.
§ Facilidad de interpretación de los resultados. Normalmente, consiste en consultar tablas estandarizadas.

En cuanto a los inconvenientes de los cuestionarios podemos citar:

§ No exploran más que un aspecto superficial de la personalidad. Esta objeción se fundamenta por el hecho
de que el comportamiento medido es consciente y, por lo tanto, no puede darnos indicaciones más que de
la parte consciente de la personalidad.
§ Los cuestionarios exploran ciertos rasgos aislados del contexto global del sujeto.
§ Los cuestionarios no son aplicables más que a sujetos con nivel intelectual suficiente.
§ Como instrumento de investigación hay que tener en consideración los sujetos a utilizar y el proceso de
pasación que se puede hacer pesado.

§ Los cuestionarios se prestan a que el sujeto falsee fácilmente sus respuestas. Esta posibilidad de
falseamiento consciente se ha tratado de eliminar introduciendo una serie de procedimientos, como:
o Presentar gran número de cuestiones "sutiles" cuya significación y valor auténticos no pueden
ser conocidos por los sujetos. De esta manera se puede deducir si el sujeto contesta al azar.
o Incluyendo escalas de "mentiras", que pueden determinar la tendencia del sujeto a presentarse
sistemáticamente bajo un aspecto socialmente favorable.
§ Los cuestionarios únicamente revelan lo que el sujeto cree que él es, no lo que es, de tal manera que
podemos encontrar algunos factores que intervienen en la deformación de las cuestiones:

o La hipervaloración del "yo". Consiste en la tendencia de algunos individuos a valorarse en un

nivel más alto que el corresponde. Todo cuestionario tiene, en efecto, ítems favorables y
desfavorables, desde el punto de vista de la aceptación social. Se puede tender, por tanto, a
responder negativamente ante las preguntas que implican un rasgo desfavorable y
positivamente ante los aspectos favorables.
o La hipovaloración del "yo". Consiste en la tendencia a valorarse en un nivel más bajo que el
corresponde y se suele presentar fundamentalmente en personalidades neuróticas y en
deprimidos en los que intervienen potentes tendencias masoquistas. A veces, incluso, esta
tendencia a la hipovaloración aparece inconscientemente en el sujeto con el intento de ganarse
la conmiseración y apoyo del examinador.

La deformación de las respuestas se opera, en realidad, en tres niveles:

§ Por selección de las descripciones, cuando poseen una morfología calificadora. ¿Se considera usted una
persona reflexiva?. El sujeto contestará positiva o negativamente de acuerdo con los dos fenómenos
descritos anteriormente.
§ Por selección de los recuerdos que fundamentan la respuesta cuando se trata de enunciados fácticos (de
hecho). ¿Le cuesta mucho trabajo hacer nuevos amigos?. Aquí no hay ningún calificativo favorable o
desfavorable, pero la deformación puede sobrevenir en el sentido de que el sujeto tenderá a recordar
bien aquellos casos en los que lo consiguió fácilmente, olvidado sus fracasos, bien al contrario.
§ Por un concepto estadísticamente divergente del que posee el examinador sobre el empleo de ciertos
adverbios o locuciones adverbiales. Términos como "frecuentemente", "pocas veces" "a menudo", entre
otros, no poseen el mismo valor para todos los sujetos. Entonces pueden provocar una deformación y no
solo por una diversidad conceptual, sino también por hipervaloración de los síntomas. Ej.: Un
hipocondríaco que de cuando en cuando está triste, dirá que su tristeza es muy frecuente.

2. La entrevista en el contexto educativo:

La entrevista es una situación de interacción dinámica a través del lenguaje, entre dos personas, en las que se
produce un intercambio de información con un propósito determinado.
La entrevista dentro del contexto educativo cumple diversas funciones siendo la más frecuente o decisiva
la de servir como punto de partida para la identificación de un problema.
La importancia, por tanto que adquiere es crucial y determinará las posibilidades de intervención en gran
medida, puesto que sobre ella se basará la realización de cooperación entre psicólogo y profesor (evaluamos todo
el contexto escolar, familia, alumno, profesor, centro educativo, etc.).
A la entrevista con niños se le ha dedicado poca atención a pesar de ser el niño, con demasiada frecuencia,
"el cliente".
Cuando nos encontramos que tenemos que evaluar problemas de rendimiento o adaptación escolar,
comenzamos por entrevistarnos con el profesor, o bien realizar una entrevista de tipo anamnésico con los padres,
que además supone informar a los padres del proceso de evaluación que se va a llevar a cabo y solicitar su
colaboración, o al menos, su consentimiento.
Con frecuencia, se olvida realizar una entrevista inicial con el alumno que le ayude a establecer una
buena relación personal con el psicólogo, le informe del proceso de evaluación que se va a llevar a cabo y le
permita dar su perspectiva sobre el problema.
En cuanto a los aspectos específicos que presenta la evaluación infantil tenemos que tener en cuenta que
los problemas surgen dentro del contexto escolar y reclama la ayuda del experto en estos contextos.
En primer lugar, debemos subrayar que los niños no demandan por sí mismos la asistencia, sino que
suele ser un adulto el que lo hace. Esto supone que los motivos que llevan al profesor a referir a un alumno a la
evaluación pueden estar muy alejados de los sentimientos y expectativas del propio niño.
A este respecto, los profesores demandan la necesidad de intervención, generalmente, ante dos bloques
problemas: los problemas de aprendizaje y anormalidades del desarrollo, o bien, los relacionados con la
socialización (disciplina, rendimiento escolar).
Por otra parte, la evaluación debe realizarse desde una perspectiva evolutiva en la que se debe tener en
consideración las variables del desarrollo, así como la significación social del problema. Las variables ambientales
deben ser tenidas en cuenta en la evaluación infantil, ya que los niños son muy dependientes de su entorno físico y
social.
También son muy importantes considerar la exploración de los aspectos instrumentales e intelectuales,
ya que los déficits instrumentales pedagógicos generan trastornos sociales, e incluso psicopatológicos.

La entrevista infantil no elimina la entrevista con padres y profesores ni la observación directa, sino que
ayuda a conocer los pensamientos, percepciones y sentimientos actuales del niño, además de servir para
establecer una buena relación inicial (rapport) que facilite al psicólogo pautas sobre el tipo de relación
(comunicación más adecuada con vistas a la intervención.

Entre las características de la entrevista podemos citar: a) oral; b) asimétrica porque en ella el entrevistador
ocupa una situación de cierta preponderancia respecto del entrevistado; c) basada en el rapport o clima de mutua
comprensión que permite al entrevistado percibir las actitudes de comprensión y aceptación del entrevistador; d)
Se realiza, generalmente, entre dos personas; e) se propone obtener y dar información; f) ayuda al entrevistado a
desarrollar una cierta actitud.

Entre los objetivos de la entrevista podemos citar los siguientes:1. Proporcionar información. 2. Obtener datos
acerca del entrevistado 3 .Valorar su capacidad por medio de sus respuestas.4. Observar su apariencia, gestos...etc.
5. Hacer posible una evaluación de su personalidad.

Como podemos observar la entrevista nos permite recoger información más amplia que la obtenida mediante el
cuestionario, pero tienen una serie de inconvenientes: a) Es una técnica lenta cuya eficacia puede ser definida
como inversamente proporcionar a su brevedad; b) Es bastante subjetiva; c) Requiere del entrevistador amplia
formación y buen equilibrio psíquico.

3. Tests: pruebas estandarizadas

Un test es un conjunto de elementos (preguntas, dibujos, escenas, etc) que se le presenta al sujeto para
que emita una respuesta que analiza o puntúa con el objetivo de estimar un atributo psicológico determinado. El
objetivo básico de los tests consiste en medir diferencias entre individuos o en el mismo individuo en diferentes
situaciones.
Su uso a mayor escala se encuentra en las escuelas donde sirven a propósitos variados, tales como la
identificación de los retrasos escolares y deficiencias metales, la canalización al tipo de escolarización idónea, la
orientación vocacional, etc.
Las clasificaciones que podemos encontrar de los tests, son numerosas, sin que exista un esquema
clasificatorio exhaustivo de categorías excluyentes que permita integrar los diferentes tipos, teorías y objetivos de
los tests. Algunas siguen criterios metodológicos para diferenciar los tipos de tests, otras de finalidad, o de rasgos,
o bien de contenido.

En función del contenido que miden, podemos dividir a los tests en:

Test de rendimiento máximo, como es el caso de los tests de inteligencia, pues intentan establecer la ejecución
máxima posible del sujeto. Dentro de estos tests, se englobarían tres grandes tipos: inteligencia general, aptitudes
y rendimiento académico o escolar.
1. Test de inteligencia general, que se basan enana concepción unitaria de la inteligencia. Las más
célebres son las escalas de Wechsler para preescolar y Primaria (WPPSI), niños (WISC) y adultos
(WAIS).
2. Test de aptitud general o específicos, que pretenden predecir el éxito académico o profesional. Estos
tests miden características específicas de la inteligencia ya sea tomando la forma de : tests o
baterías de aptitudes generales (PMA), que suelen basarse en teorías de la inteligencia basadas en
el análisis factorial o tests de aptitudes específicas, que exploran aptitudes mecánicas,
burocráticas, artísticas, creatividad, etc.
3. Test de rendimiento académico o escolar, que permiten conocer los logros académicos del alumno,
así como controlar los efectos de determinados tratamientos o programas. Las escalas TEA (test de
aprendizaje escolar) para tres niveles académicos (TEA-1, TEA-2 y TEA-3) son un ejemplo.

Test de ejecución típica, que tratan de conocer lo que el sujeto hace normalmente, dando por sentada la
estabilidad de la conducta a través del tiempo y de las situaciones. Por tanto, vienen a referirse a la medida de la
personalidad.
1. Inventarios autodescriptivos, que pretenden medir el ajuste, rasgos, intereses actitudes.
2. Técnicas proyectivas, que pretenden revelar aspectos de la personalidad con la finalidad de
establecer un diagnóstico mediante un análisis cualitativo de las respuestas. Suelen contener

elementos tales como dibujos, manchas de tinta, colores, palabras, etc. Estas técnicas pueden
clasificarse en:
- Tests estructurales, en los que el sujeto debe interpretar estímulos visuales poco
estructurados (Test de Psicodiagnóstico de Rorschach)
- Tests temáticos, ante cuyos elementos el sujeto debe inventar una historia (TAT y CAT-Test
de apercepción temática - para adultos y para niños respectivamente).
- Tests expresivos, en los que el sujeto realiza generalmente un dibujo (Test de la figura
humana).
- Tests constructivos, en los que el sujeto debe construir algo (Test del pueblo).
- Tests asociativos, entre los que son frecuentes los de asociación de palabras.

La psicología de la educación además analizar el comportamiento de grupos de sujetos mediante el método
observacional también se realizan estudios de caso y estudios etnográficos:
• Estudios de caso. Observación profunda de un individuo. Los estudios de caso con frecuencia se utilizan
cuando no se pueden duplicar las circunstancias únicas en la vida de una persona, ya sea por razones
práctica so éticas.
• Estudios etnográficos: Descripción e interpretación detallada del comportamiento en un grupo étnico o
cultural, que incluye una participación directa con los participantes.

3.2.2 Investigación correlacional

EL método correlacional puede definirse como "aquel que trata de encontrar relaciones entre variables, que ya se
encuentran dadas en la naturaleza". Su finalidad es encontrar las relaciones que existen entre variables y estimar
el grado o fuerza de su covariación. Es decir, en la metodología correlacional el investigador no ejerce ningún
control sobre la producción del fenómeno objeto de estudio, sino que se limita a observar, registrar y/o medir las
características de los sujetos y de las situaciones de acuerdo con ciertos criterios.
En la forma más básica del estudio correlacional se pretende analizar la asociación entre dos variables o
grado de asociación existente. Estas variables son medidas en los mismos sujetos y se determina su relación
mediante un coeficiente de correlación. Se dice que dos variables o fenómenos están relacionados cuando
varían conjuntamente.
A partir de la relación entre dos o más variables también se puede predecir sus variaciones. Si dos
fenómenos suceden conjuntamente, es posible predecir el valor que una variable Y adoptará en función de una
variable X, donde Y es la que desea pronosticar o variable criterio y X es la denominada variable predictora.
Dada la falta de control ejercida sobre las variables, en el método correlacional no se pueden establecer
relaciones interpretables en el único sentido de causa-efecto. Por ello, parece lógico preguntarse cuales son las
razones por las que se utiliza. Las razones son múltiples y pueden dividirse en tres grupos:

§ Por la propia naturaleza de las variables: En Psicología de la Educación existen variables que pueden influir
considerablemente en la conducta y no son manipulables.
§ Por la insuficiencia del experimento en el estudio de determinados problemas: Hay problemas tan complejos
en Psicología, que no pueden ser estudiados en toda su complejidad mediante el experimento.
§ Por cuestiones éticas: La Psicología En Psicología se estudian muchos fenómenos que, por su naturaleza,
serían susceptibles de manipulación experimental, pero razones de tipo ético lo impiden. Problemas de tipo
ético se dan en investigaciones sobre deprivación, condiciones ambientales extremas, períodos críticos.

Las investigaciones correlacionales suelen estar orientadas a alguna de las siguientes finalidades:
o Describir la naturaleza (positiva o negativa) de un conjunto de condiciones existentes.
o Identificar regularidades en un conjunto de datos.
o Establecer predicciones y dependencias entre las variables.

La metodología correlacional presenta como limitación más acusada su incapacidad para permitir
deducir relaciones de causa-efecto, dada la falta de control ejercido sobre las variables.
Al hacer la valoración de la metodología correlacional hay que reseñar que su utilización permite
fundamentalmente describir y predecir el desarrollo del individuo y, en ocasiones, descartar explicaciones
alternativas.
Los métodos correlacionales han sufrido un considerable auge en los años recientes como el desarrollo

de nuevas técnicas estadísticas que permiten obtener explicaciones causales sin necesidad de manipular
variables.
Entre ellas se encuentran los análisis de datos mediante los modelos causales o ecuaciones estructurales
que parten del análisis de una red de interrelaciones entre diferentes variables para obtener explicaciones
causales de otras.

3.2.3 Investigación experimental

La investigación experimental permite a los psicólogos de la educación determinar las causas del
comportamiento. En la investigación experimental el investigador pretende reproducir artificialmente una
situación con el fin de conocer la relación causal entre variables. El objetivo del método experimental, por lo
tanto, es estudiar los cambios producidos en la variable dependiente como consecuencia de las variaciones en la
variable independiente, mientras se controlan las variables extrañas para que el efecto de la variable
independiente sea el más puro posible. Si se producen cambios en la VD en función de las variaciones de la VI, se
puede establecer una relación de causalidad entre ambas.

3.2.3.1 Fases del método experimental

§ Planteamiento del problema y del modelo teórico.
Un problema puede plantearse desde diversos contextos: vida cotidiana, experiencia personal en la
profesión... Por ejemplo: en el contexto escolar pueden surgir preguntas como ¿qué habilidades son
necesarias en el aprendizaje de las matemáticas? ¿Cómo se podrían potenciar estas habilidades?, ¿Qué
método de enseñanza es mejor para aumentar la calidad de la lectura?...
El problema experimental no surge en el vacío, se deberá establecer los antecedentes históricos del
problema analizando aspectos históricos como los procedimentales de los estudios realizados por
otros autores, por lo cual el investigador debe elaborar los antecedentes históricos del problema
para lo cual puede consultar diferentes fuentes documentales.
El paso siguiente es la elaboración de la hipótesis como resultado de un proceso derivado del

problema experimental y de la teoría que la sustenta.
.
§ Las variables en la experimentación.
Una variables es un constructo que puede adoptar al menos dos valores diferentes y mutuamente
excluyentes entre sí.

La variable manipulada es la variable independiente (VI), la cual puede adoptar diferentes nieles o
variaciones. Las variables independientes pueden ser del sujeto o ajenas a él.

Variables de sujeto o variables asignadas o pasivas: Son características propias que el individuo
aporta a la situación experimental (inteligencia, autoestima, motivación, edad, sexo…). Debido a que la
manipulación de estas variables es pasiva, las investigaciones que solo incorporan estas VI no pueden
ser consideradas experimentales.

Variables ajenas al sujeto: Son variables situacionales que se encuentran en un contexto externo y
suelen ser activas, en el sentido de que el investigador puede hacerlas variar bajo su propio control.
Pueden estar relacionadas con la tarea (tipo de examen), las características del estímulo o material que
se le presenta (memorizar palabras), variables ambientales (iluminación, ruido…) y variables del
experimentador (edad, sexo, presencia).

La manipulación de la VI puede realizarse a dos niveles. En el nivel de manipulación directa, la VI está
bajo el control del investigador quién la hace variar voluntariamente. En el nivel de selección, la VI no
pueden ser manipulados de forma directa por el investigador, ya que los niveles de dicha variable suelen
ser características propias de las personas que participan en el estudio (sexo, edad…).


En los experimentos, la variable independiente consiste en experiencias diferentes, que se aplican a uno
o más grupos experimentales y a uno o más grupos control. Un grupo experimental es aquel cuya
experiencia se manipula. Un grupo control es un grupo comparativo al que se trata de forma similar al
grupo experimental, con excepción del factor manipulado. El grupo control sirve como línea base para
comparar los efectos de la condición manipulada.

La variable dependiente (VD) es la variable en la cual se espera encontrar los efectos producidos por la
variable independiente. La variable dependiente se puede cuantificar de diferentes formas: frecuencia
(número de veces que se emite una conducta), latencia o tiempo de reacción (tiempo que transcurre
desde que se presenta un estímulo hasta que se emite la respuesta), exactitud (grado en el que una
respuesta se asemeja a una respuesta ideal), amplitud (intensidad o fuerza de una respuesta), tiempo
(tiempo que transcurre entre el inicio y el final de una respuesta).

Las variables extrañas (VE) son aquellas que afectan a la relación mantenida entre la VI y la VD,
pudiendo modificar o anular el efecto de las primera sobre la segunda por esa razón es necesario
contralarlas para así asegurar la validez interna y externa de la investigación. La validez interna se
refiere a la probabilidad con que se puede asegurar que el cambio de la VD fue debido única y
exclusivamente a la manipulación experimental. Esta validez interna es el requisito mínimo que debe
cumplir cualquier investigación experimental. Cuando se posee un grado mínimo de validez interna, se
puede plantear la extensión de los resultados, es decir, el grado en que éstos son generalizables a otras
poblaciones, contextos, variables de tratamiento y variables de medición, lo que se conoce como validez
externa.

Existen diferentes técnicas de control de variables extrañas para asegurar la homogeneidad con respecto
a ellas en todos los grupos sometidos a los diferentes niveles de la VI o para anular su efecto.

En cuanto a las técnicas de control comunes a todos los diseños se encuentran la eliminación y
constancia: La eliminación consiste en excluir la VE de la situación experimental y la constancia implica
mantener los mismos valores de la VE en todos los niveles de la VI. Por otro lado, una técnica de especial
importancia, es la aleatorización, la cual tiene tres vertientes: aleatorización de sujetos (selección
aleatoria entre la población de una muestra de sujetos, la elección de una muestra representativa va a
asegurar la validez externa de la investigación), aleatorización de grupos (adjudicación aleatoria de los
sujetos a uno de los grupos experimentales), aleatorización de niveles de la VI, Una vez formados los
grupos, se ha de adjudicar al azar un nivel de la VI a cada uno de ellos).

§ Elaboración de un plan de recogida de datos: diseño experimental

El diseño experimental es la estrategia o el plan utilizado para seleccionar a los participantes asignar
los niveles de la VI a los distintos grupos y controlar las variables extrañas (VE). Con objeto de
comprobar la posible relación existente entre las VI y la VD. Según el grado de control que tengamos
podemos hablar de diseños experimentales y cuasiexperimentales. En el diseño experimental es
posible la aleatorización tanto de los individuos a los grupos como de los niveles de la VI, de forma
que se asegura la homogeneidad de las características de los participantes en los distintos grupos. En
el diseño cuasiexperimental el grado de control sobre la VE es menor dado que uno o ambos tipos de
aleatorización no son posibles. Los diseños cuasiexperimentales se parecen a los experimentales
aunque no son idénticos a éstos último. En los diseños cuasiexperimentales no se puede establecer
una relación causa efecto entre la VI y la VD debido a que tanto los participantes como los niveles de
la VI no se han asignado al azar a los distintos grupos.

§ Selección de participantes, recogida de datos, contraste de hipótesis y elaboración del
informe

Cuando realizamos un experimento, u otra investigación de carácter no experimentales es decisivo
determinar el conjunto de objetivos o sujetos que se ajustan a las características que deseamos
estudiar. A este conjunto total le denominamos población. Ejemplos pueden ser los adolescentes
españoles, preescolares de una ciudad, escolares con problemas de lenguaje, etc. Sin embargo, por

cuestiones prácticas, es difícil analizar todos los elementos de la población por lo que el investigador
selecciona un subconjunto de sujetos (u objetos) de la misma. Este subconjunto es lo que compone la
muestra de la población y los sujetos que participan en el experimento se le suelen denominar sujetos
experimentales. Una de las condiciones indispensables en la selección de la muestra es su
representatividad, es decir, debe incluir todas las características propias de la población con el fin de
que los resultados obtenidos puedan ser válidos y generalizados a ésta.

Una vez que esté determinado el número que compone la muestra y ésta sea seleccionada, la recogida
de datos se realiza conforme a las decisiones adaptadas previamente. El paso posterior será organizar
la información obtenida en una matriz de datos y proceder a su análisis estadístico mediante
programas computerizados. El análisis permite comprobar la falsedad de las hipótesis formuladas
con un cierto grado de probabilidad. Seguidamente, se evalúa la coherencia entre la teoría y los
resultado obtenidos. Con independencia de que las hipótesis se verifiquen o no, un investigador
puede apuntar nuevas vías de investigación o plantear nuevos problemas que requieren de un
investigación adicional.

El último paso será la comunicación de resultados al resto de la comunidad científica mediante la
redacción de un informe. Esta redacción debe ser clara y concisa, incluyendo en ella tanto aspectos
teóricos que justifican el experimento como la descripción exhaustiva del procedimiento seguido y
resultados alcanzados.

4. DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

Diseños experimentales
Estos diseños experimentales se desarrollan en un contexto de manipulación y control exhaustivo de variables
extrañas. La clasificación más útil se centra en el criterio de comparación para analizar las diferencias entre los
niveles de la VI, según la cual se pueden distinguir entre diseños intersujeto, intrasujeto y mixtos.

§ En los diseños intersujeto cada sujeto es sometido sólo a un nivel de la VI, de forma que el efecto de
ésta se analiza comparando la actuación de los distintos sujetos. Habrá por tanto, tantos grupos de
sujetos como condiciones experimentales. A su vez estos diseños se pueden dividir en unifactoriales,
si solo se incluye una variable independiente (también denominada factor), y de múltiple variable
independiente, si se manipulan dos o más factores.
§ En los diseños intrasujeto o de medidas repetidas cada sujeto es sometido a todos los niveles de la VI,
de forma que solo participa en el experimento un grupo de sujetos. Al igual que los diseños intersujeto,
estos diseños pueden ser unifactoriales y diseños de múltiple VI.
§ Los diseños mixtos son diseños de múltiple variable independiente que utilizan ambas estrategias de
comparación, introduciendo uno o más factores intrasujeto y uno o más intersujeto.

Diseños cuasi-experimentales

Los diseños cuasi-experimentales son una alternativa a los experimentales en situaciones en las que no se puede
realizar un control exhaustivo sobre las variables extrañas ni es posible asignar aleatoriamente los sujetos a los
grupos experimentales y/o éstos a los niveles de la VI.

En general los diseños cuasi-experimentales también pueden ser clasificados en intersujeto, intrasujeto y mixtos,
pero además, es adecuado introducir un nuevo sistema de clasificación en función del parámetro temporal, que
distingue entre diseños transversales, longitudinales y mixtos.

Los diseños transversales analizan la conducta de diferentes grupos de forma simultanea, es decir, en el mismo
intervalo temporal. P.e podríamos elegir un grupo de niños de 5 años, otro de 10 y otro de 15 y comparar sus
respuestas.

Las ventajas de este diseño son: a) se puede obtener con gran rapidez datos completos de grupos de sujetos
representativos de un amplio intervalo de edades; b) sólo se mide a los sujetos una vez, y por tanto se pueden
obtener más fácilmente muestras representativas de la población, no hay muerte experimental, no se

producen efectos de la práctica, el campo de investigación no se queda obsoleto...; c) pueden describir y

caracterizar de forma precisa las características típicas de los sujetos de distintas edades. Hay cambios
conductuales y mentales, que a menudo están correlacionados moderadamente con la edad, que de otra forma
serían muy difíciles de describir. Con estos diseños las diferencias evolutivas se aíslan de forma bastante
eficaz.

Los inconvenientes que presentan son: a) Efectos de cohorte. No permite distinguir en que medida las
diferencias existentes entre distintas generaciones se deben al cambio ontogenético (desarrollo del sujeto) o
se deben a factores ambientales propiciados por cambios histórico-culturales. Por tanto el investigador ha de
asumir que los grupos de individuos mayores se habrían comportado como los de menor edad cuando los
primeros eran igual de jóvenes; b) No proporcionan información sobre los cambios individuales, y por tanto el
estudio del desarrollo está limitado a la comparación de distintos grupos (medias de los grupos).

Otro diseño relacionado con los transversales es el transcultural. Los estudios que realizan comparaciones
transculturales están especialmente interesados en el efecto que produce el ambiente en el desarrollo de
cualquier proceso. En estos estudios se suelen comparar muestras de sujetos que pueden haber nacido en el
mismo año pero que pertenecen a culturas distintas (p.e. países distintos).

Los diseños longitudinales analizan la conducta del mismo grupo de sujetos a lo largo de diferentes momentos
temporales

Hay dos tipos principales de diseños longitudinales:

§ Diseño longitudinal de medidas repetidas. Consiste en seleccionar una sola muestra de sujetos
pertenecientes a una misma generación (y por tanto nacidos en el mismo año) y medir las
características deseadas en diferentes momentos de su vida.

Ventajas: a) Permite identificar patrones comunes de cambio y sus causas (en el grupo) (p.e. aparición
de la conducta de andar); b) Permite al investigador examinar el cambio evolutivo individual y sus
causas (para cada sujeto) en distintos atributos (p.e. retraso en la conducta de andar de un sujeto); c)
Permite examinar las relaciones entre eventos y conductas tempranas y tardías. (p.e. se pueden
examinar los factores de riesgo relacionados con retraso en el lenguaje).

Inconvenientes: a) se necesita apoyo económico durante largos períodos de tiempo. b) es necesaria
una larga espera para obtener resultados; b) las personas que participan en un estudio que saben que
se prolongará durante un período más bien largo (varios años) pueden tener unas determinadas
características (p.e. alta motivación, estabilidad de residencia). Además a lo largo de la investigación
las muestras se pueden sesgar aún más debido a la mortalidad experimental; c) Reactividad de los
sujetos a las mediciones repetidas (efecto de test o efecto de prueba), si las medidas se refieren a
actitudes, sentimientos, o juicios morales los participantes pueden gradualmente alterar sus
pensamientos y sentimientos ya que con las preguntas se les da la oportunidad de pensar sobre ellos
y revisarlos; d) Efectos de cohorte, es la amenaza más ampliamente considerada. Esto significa que
los estudios longitudinales estudian el desarrollo de determinadas cohortes (grupos de individuos
que han nacido en el mismo período histórico -generación-, y que se ven influidos por similares
factores culturales); e) Problemas con los instrumentos de medida. p.e. los test de memoria tienen
distintas formas en función de la edad. p.e. Si queremos analizar como evoluciona la memoria en los 10
primeros años de vida, podemos emplear listas de palabras al final, listas de dibujos en medio y el
paradigma de habituación al principio. Lo que está claro es que no podemos emplear el mismo
instrumento durante toda la investigación.

§ Diseño longitudinal mixto o de grupos independientes. En este diseño se seleccionan a sujetos de la
misma generación o año de nacimiento, pero las sucesivas mediciones se realizan con grupos de
sujetos distintos (nacidos en el mismo año). P.e. el primer año se emplea un grupo de sujetos que
nació en 1980, la segunda medición se realiza sobre otro grupo distinto de sujetos que también
nación en 1980.

Ventajas: a) Elimina el efecto de test o prueba; b) Reduce el problema de las muestras sesgadas: no se
produce mortalidad experimental, al ser distintas las muestras que se emplean en cada medición.


Limitaciones: a) No permite examinar el cambio individual; b) Los datos que se comparan, al
pertenecer a sujetos diferentes no están relacionados entre si.

Los diseños mixtos aúnan las estrategias longitudinales y transversales, es decir, se analizan distintos grupos en
distintos momentos temporales. Entre los diseños mixtos de uso más extendido se encuentran:

§ Diseño pretest-postest con grupo de control: Consiste en medir un grupo de sujetos antes y después de
la intervención experimental con el fin de analizar el cambio acaecido entre las dos mediciones.
Además, se introduce un grupo control que no recibe tratamiento, por lo que este diseño nos permite
comparar al grupo experimental con el control y garantizar así la validez interna.
§ Diseños de cohorte: Se utilizan grupos de sujetos que se siguen unos a otros en instituciones formales
(colegio) o informales (familia), y que han tenido similares experiencias en distintos puntos de tiempo.
Las cohortes son útiles porque se puede asumir que son relativamente comparables y, por tanto,
pueden ser utilizadas para evaluar las diferencias entre el pretest y el postest.
§ Diseños de serie temporal interrumpida: Una serie temporal es un conjunto de datos ordenados en el
tiempo. El diseño es una extensión del pretest-postest donde se registra de forma repetida la VD
tanto antes como después del tratamiento. Estas medidas repetidas permiten detectar con mayor
facilidad la posible presencia de VE.
§ Diseños de caso único: Estos diseños tienen como objetivo evaluar el impacto del tratamiento en un
solo sujeto. La estructura más elemental es el diseño AB, que sigue el mismo procedimiento básico
del diseño de series temporales interrumpidas y que se compone de dos fases. La primera es la fase
A o línea de base, que consiste en el registro continuado de la conducta previo a la introducción del
tratamiento. La segunda es la fase B o fases de tratamiento, durante la cual se registra la variable
dependiente en presencia del tratamiento, es decir, durante la implantación del mismo.

Para finalizar, tenemos que hacer una serie de consideraciones a los diseños experimentales.

§ Se han expuesto estrategias básicas que generalmente se aceptan dentro del rótulo de diseño
experimental o cuasi-experimental. Sin embargo, cada diseño experimental tiene su vertiente cuasi-
experimental, en el sentido en que es considerado como tal si no existe un control de VE y/o si el
procedimiento de asignación de sujetos no es la aleatorización.
§ Igualmente, algunas de las estructuras que se han expuesto dentro de los diseños cuasi-experimentales
no tienen porque serlo a priori. Así, si por ejemplo, un diseño pretest-postest es seguido en el
laboratorio, con escaso intervalo de tiempo entre la medida pre y postest, controlando todos los
factores ambientales, entonces la investigación cumple con todo el rigor experimental, y las
conclusiones obtenidas no estarán sesgadas por causa de algún factor ajeno a la VI.
§ Cada diseño expuesto también tiene su homónimo en el contexto no experimental; basta con incluir
variables independientes de clasificación que no estén sujetas a manipulación directa por parte del
investigador, ya que los individuos las poseen en un grado determinado (sexo, edad, nivel intelectual,
clase social…). En estos casos, la investigación sería estrictamente no experimental, pues no existe
ningún tipo de manipulación activa por parte del investigador y el diseño puede ser considerado como
diseño descriptivo.

5. LINEAS DE INVESTIGACIÓN Y ÁMBITO DE APLICACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (Castejón,

2010)

6. RELACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CON OTRAS DISCIPLINAS PSICOEDUCATIVAS
(Castejón, 2010)

7. ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN CON NIÑOS/AS.

La investigación en cada disciplina científica es regulada por una serie de normas éticas de especial
relevancia cuando los participantes sean animales o sujetos humanos, y especialmente si éstos son
menores. En psicología, estas normas éticas se crean dentro de organizaciones científicas tales como
el COP o la American Psychological Association. Todas ellas parten de unos presupuestos comunes
cuyas premisas más importantes se centran:


a. Los profesionales se deben regir por principio que aboguen por el respecto a la persona,
protección de los derechos humanos, honestidad y sinceridad. No deben contribuir a
prácticas que atenten contra la libertad e integridad física.
b. En la investigación, no se deben incluir procedimientos que produzcan daño. En caso de que
la investigación pueda aportar algún daño al sujeto, físico o psicológico (privación sensorial,
castigo), el investigador está obligado a informar exhaustivamente a los participantes, de
quienes obtendré el debido consentimiento. Cuando el peligro parece posible el investigador
debería encontrar otros medios para obtener la información u optar para abandonar la
investigación.
c. En caso de menores, el investigador está obligado a informar a los padres y tutores de las
características de la investigación, quienes deben autorizar explícitamente la participación en
la misma. No obstante, el participante tiene derecho abandonar la investigación en cualquier
momento de su desarrollo.
d. Los informes obtenidos de los participantes deben ser confidenciales, y las publicaciones
derivadas de la investigación deben preservar el anonimato. En caso contrario se debe
obtener un consentimiento explicito de los afectados.
e. Los participantes tiene derecho a ser informados de los resultados de la investigación de
forma que puedan entenderlos.

En definitiva, la investigación en Psicología de la Educación debe asegurar el bienestar, respetando
sus derecho tanto legales como humanos


Tema 1 de Educación

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Tema 1 de Educación

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSIDAD

Tema 1 Psicología de la Educación: concepto y metodología

• Sampascual, G. (2001). Concepto de Psicología de la Educación (p. 23-66). En: Psicología de la

Mª Villa Carpio Fernández 2

Mª Villa Carpio Fernández 3

Mª Villa Carpio Fernández 4

Mª Villa Carpio Fernández 5

Mª Villa Carpio Fernández 6

Mª Villa Carpio Fernández 7

Mª Villa Carpio Fernández 8

situaciones educativas” (Coll, 2004). De esta definición se desprende:

Mª Villa Carpio Fernández 9

DECISIÓN ACERCA DE LAS

Mª Villa Carpio Fernández 10

Mª Villa Carpio Fernández 11

Mª Villa Carpio Fernández 12

o La observación directa es el registro de conductas manifiestas directamente perceptibles y sin que se

Mª Villa Carpio Fernández 13

Mª Villa Carpio Fernández 14

Mª Villa Carpio Fernández 15

o La hipervaloración del "yo". Consiste en la tendencia de algunos individuos a valorarse en un

Mª Villa Carpio Fernández 16

Mª Villa Carpio Fernández 17

Mª Villa Carpio Fernández 18

El paso siguiente es la elaboración de la hipótesis como resultado de un proceso derivado del

Mª Villa Carpio Fernández 19

Mª Villa Carpio Fernández 20

Mª Villa Carpio Fernández 21

producen efectos de la práctica, el campo de investigación no se queda obsoleto...; c) pueden describir y

Mª Villa Carpio Fernández 22

5. LINEAS DE INVESTIGACIÓN Y ÁMBITO DE APLICACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (Castejón,

Mª Villa Carpio Fernández 23

Mª Villa Carpio Fernández 24

S-ar putea să vă placă și