Aplicación del cálculo del determinante en la resolución de sistemas de

ecuaciones lineales
Eduardo Dagnino1
Noviembre 2014

Resumen

El presente artículo muestra cómo se consideró el objeto matemático Sistemas de Ecuaciones Lineales y se
realizó una Transposición Didáctica, incluyendo el método de cálculo del determinante, para que los
estudiantes pudieran tener herramientas que les permitieran abordar la resolución de estos sistemas más
fácilmente. El objeto matemático fue abordado en las clases de tercero medio de un colegio particular
subvencionado de la comuna de San Miguel, Santiago. Los objetivos de este estudio son el cálculo, la
interpretación gráfica y la aplicación del determinante para los sistemas de ecuaciones. Junto con incluir
estos objetivos, también se incluyó el uso de TICs, como un software y una aplicación para celulares. Las
clases fueron de forma expositiva, utilizando presentaciones en PowerPoint y se entregaron guías de
ejercicios para que los estudiantes aplicaran lo aprendido. En términos generales, los rendimientos en la
prueba sumativa fueron aceptables, existiendo una relación entre los ítems consultados con mejores
rendimientos y el mayor número de guías respondidas por los estudiantes. A su vez, los estudiantes
valoraron lo enseñado en relación al cálculo del determinante para establecer el tipo de solución del sistema.
Finalmente, a partir de esta experiencia se definieron posibles mejoras para realizar una Transposición
Didáctica al objeto matemático en cuestión.

Palabras claves: sistema de ecuaciones lineales, método del determinante, método gráfico, método de
sustitución, método de reducción.

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Eduardo Dagnino, Ingeniero Comercial, Universidad Católica del Norte, cursa el último semestre del Programa de Pedagogía para Profesionales que
pertenece al Departamento de Pedagogía Media y Didácticas Especificas de la Facultad de Educación, Universidad Alberto Hurtado. La
correspondencia en relación a este artículo debe dirigirse a la dirección electrónica: edagninor@yahoo.es

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1. Introducción

Tal como lo señala el Marco para la Buena Enseñanza (MBE) propuesto por el Ministerio de Educación,
“los docentes tienen un papel protagónico en el esfuerzo de la reforma educacional por mejorar los
aprendizajes de todos nuestros estudiantes” (Mineduc, 2008, p.39). A partir de esto, es fundamental que el
docente vea la forma de llegar adecuadamente a los alumnos y que con ello se genere un adecuado proceso
de enseñanza-aprendizaje. En el contexto, y específicamente para el caso de las matemáticas, se hace
necesario que se produzca una Transposición Didáctica que lleva el saber sabio, propuesto por los
matemáticos, y que luego este se convierta en un saber a enseñar presente en el currículum, para finalmente
llegar a un saber enseñado que recibirán los estudiantes.

Es así como en el presente artículo se muestra cómo se consideró el objeto matemático de los Sistemas
de Ecuaciones Lineales y se realizó una Transposición Didáctica, incluyendo el método de cálculo del
determinante, para que los alumnos pudieran tener herramientas que les permitieran resolver los sistemas
ya mencionados. A continuación se detallan los pasos de preparación de cada una de las clases realizadas a
un tercero medio de un colegio particular subvencionado de San Miguel. Con esta herramienta se esperaba
que los rendimientos de los alumnos fueran aceptables, logrando aprendizajes significativos en la resolución
de sistemas de ecuaciones lineales. Para esto se prepararon clases expositivas, acompañadas del desarrollo
de guías de ejercicios y la utilización de software. En este artículo se describe el colegio y el curso con el cual
se trabajó. También, se detallan los principios en los que se basaron las clases y se señala cómo se
implementaron. Además, se muestran los resultados y análisis de los aprendizajes, se realiza un análisis
reflexivo de la enseñanza para, finalmente, proponer mejoras.

2. Punto de partida

2.1 La Teoría de la Transposición Didáctica

La teoría de la Transposición Didáctica hace mención a que hay una modificación del saber que tienen los
académicos (llamado saber sabio), en este caso los matemáticos, y que surge en el ámbito científico: el saber
que se enseña, el cual se encuentra en los textos de estudios de los alumnos a nivel curricular (llamado saber
a enseñar); y que finalmente llega a ser el saber enseñado por los docentes en el aula a los alumnos (llamado
saber enseñado). Esta transposición o adaptación del saber se debe al afán de que el saber sea realmente
aprendido por los alumnos (Bravo, 2007, p.18).

Esta teoría indica la existencia de Transposición Externa, que se orienta a la transformación del saber
sabio al saber a enseñar, con el objeto de adaptar ese saber para que pueda ser entendido por todos. Dicho
saber está contenido en el currículum. También habla de una Transposición Interna, refiriéndose con ello al
saber que el docente adecua para poder llevarlo al aula. Tanto la Transposición interna como externa tienen
implicancias. En el caso de la Transposición Interna hay: (a) una desincretización del saber, que lleva a la
separación del conocimiento, el cual en su posterior unión no necesariamente genera el conocimiento inicial;
(b) una descontextualización del saber, donde al sacar al conocimiento del contexto en el cual fue creado, ya
no tiene sentido; (c) una despersonalización del saber, donde se hace que el proceso de llegar al
conocimiento se pierda y que no se consideran los errores cometidos, ni las faltas de conocimiento, proceso
que puede ser fundamental para el proceso de construcción de nuevo conocimiento; y (d) una
programabilidad de la adquisición del saber, dado que el saber pareciera que se puede programar, que sigue
una sola secuencia, se tiende a memorizar y no a seguir alguna metodología que lo permita deducir. Por otra
parte, la Transposición Externa tiene como implicancias la legitimización de la enseñanza de un saber, y
produce un acercamiento al saber sabio, y un alejamiento del saber banalizado, trivializado. Así mismo, hacer

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ver que hay un conjunto bastante amplio de actores en este proceso: científicos, profesores, especialistas,
políticos, escritores de textos y otros agentes de la educación. Todos estos actores, más el contexto en el cual
se desarrolla la Transposición Didáctica, forman lo llamado Noosfera, que trabajan para crear el currículum
de las asignaturas.

2.2. Historia de la Transposición Didáctica

Los primeros conceptos en los que se basa la Transposición Didáctica fueron señalados por Kilpatrick
(1918), indicando que la transposición se produce cuando el saber sabio, es decir, propio de la comunidad
matemática que pasa de ser implícito a explícito transformándose en saber enseñado, utilizado por los
profesores en los colegios. Posteriormente, Michel Verret (1975) define la didáctica como “la transmisión de
aquellos que saben a aquellos que no saben. De aquellos que han aprendido a aquellos que aprenden”
(citado por Gómez, 2005, p. 84). Luego, Chevallard (1985) define el concepto de Transposición Didáctica en
las matemáticas como el proceso de transformación de un conocimiento, que desde ser un “objeto del
saber”, determinado sólo por los matemáticos y validado por ellos, pasando a ser un “objeto a enseñar” por
otros y, en consecuencia, es un “objeto de enseñanza”, al cual se le aplican los elementos de la didáctica
(p.16). Así, la teoría de la Transposición Didáctica surge desde la sociología, específicamente a partir de los
estudios de doctorado de Michel Verret titulados “Le temps des études” en 1975. Tal como lo indica su
nombre, en este caso se estudiaba la distribución temporal de las actividades que realizan los estudiantes y
se analiza qué es la didáctica y cómo hay una transformación en el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

2.3. Estudios sobre la Transposición Didáctica

Estudios más recientes sobre el tema indican que “los saberes no viven de la misma manera según las
instituciones donde ellas se enraízan”, y que “intencionalidad de la enseñanza va a la par con la proclamación
de una organización lineal de la enseñanza” (Gómez, 2005, p. 111). Junto a esto se ha señalado que la
Transposición Didáctica modifica la esencia del saber sabio, indicando los conceptos centrales de la Teoría de
la Transposición Didáctica, el concepto de Obstáculo Didáctico y la categoría de Discurso Matemático Escolar
(Bravo, 2007, p. 30). Desde estas ideas surge la propuesta de estudiar cómo tanto el contexto donde se está
enseñando, es decir, institución y entorno, hacen que el saber sabio se haya modificado en su esencia al
momento de ser transpuesto, primero en saber a enseñar por las instancias que determinan qué debe ser
enseñado a los alumnos, y luego, vuelve a sufrir cambio por parte de los profesores al transponerlo en saber
enseñado.

2.4. Motivación por el tema

Se elige la teoría de la Transposición Didáctica ya que se ve que en la experiencia docente de enseñar las
matemáticas a los estudiantes se realiza un proceso de transposición, dado que el docente transforma el
saber de los libros (saber a enseñar) a un saber enseñado, tal como lo indica Kang y Kilpatrick (1992, p.4). Al
hacer esto, se trata que sea más adecuado para que los alumnos lo comprendan y puedan aprender los
conceptos que son necesarios que ellos aprendan.

El principal aporte de este trabajo es analizar cómo se lleva a cabo la Transposición Didáctica en un
entorno vulnerable, como es un colegio de San Miguel, donde el interés de los estudiantes, en general, no es
muy elevado. Por esta razón, al momento de llevar el saber a enseñar a saber enseñado, por una parte, se
deben hacer muchas simplificaciones para que sea aprendido, y por otra, no se puede contar con el apoyo de

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padres, dado que ellos o no tienen el nivel de escolaridad o tiempo necesario para ayudar a sus hijos ya que
muchos de ellos provienen de familias monoparentales.

2.5. El objeto matemático: Sistemas de ecuaciones lineales

El objeto matemático que se analiza en este estudio son los sistemas de ecuaciones lineales, dado que es
un objeto que se puede abordar por diferentes metodologías y sus ejemplos y aplicaciones son muy cercanos
al mundo práctico de los estudiantes. Inicialmente se define el concepto de ecuación como:

Una igualdad entre dos expresiones algebraicas en las que aparecen valores conocidos o datos y valores
desconocidos o variables, relacionados mediante operaciones matemáticas. Los valores conocidos
pueden ser números, coeficientes o constantes; los valores desconocidos pueden ser establecidos como
resultado de otras operaciones. Las variables, representadas generalmente por letras, constituyen los
valores que se pretende hallar. La igualdad planteada por una ecuación será cierta o falsa dependiendo
de los valores numéricos que tomen ambos miembros; se puede afirmar entonces que una ecuación es
una igualdad condicional, en la que solo ciertos valores de las variables la hacen cierta (Flórez, 2012,
p.40).

Esta definición hace mención que una ecuación es lineal cuando en su representación algebraica las variables
están elevadas a la primera potencia y no se multiplican entre sí (Lay, 2007, p. 3). Con lo anterior se puede
indicar que “un sistema de ecuaciones” es un conjunto de ecuaciones con varias incógnitas que conforman
un problema matemático donde se debe encontrar la solución, para satisfacer todas las igualdades en el
sistema de ecuaciones (Muñoz, Rupin y Jiménez, 2013, p.220). Si todas las ecuaciones son lineales se habla
de un sistema de ecuaciones lineales, también llamado sistema lineal de ecuaciones o sistema lineal (Lay,
2007, p.3). Dependiendo si se tiene un número igual de ecuaciones y de incógnitas, y si se obtienen dos
rectas secantes, el sistema tendrá solución. Esta solución es única. Si las rectas que se obtienen son
paralelas el sistema tiene solución vacía y si se obtienen dos rectas coincidentes el sistema tendrá infinitas
soluciones (Muñoz et al., 2013, p. 223).

Los principales aspectos a considerar, para enseñar estos sistemas en la escuela, son la existencia de
diversos métodos de resolución, es decir, su resolución se puede abordar desde diferentes formas. Por ello
es necesario que los alumnos sepan: identificar y operar expresiones algebraicas; calcular productos notables
y factorizaciones; operar y ordenar fracciones; plantear y resolver problemas con ecuaciones de primer grado
e identificar, graficar y analizar funciones lineales y afines. Un aspecto positivo de esto es que los estudiantes
pueden resolver el sistema usando una metodología y pueden comprobar el resultado utilizando otra. Esto
enriquece el proceso de aprendizaje de los estudiantes y no los limita si es que tienen dificultades con una
metodología, inclusive los puede llevar desde no entenderla a comprenderla por autoaprendizaje.

Ubicado en el contexto de enseñanza de los sistemas de ecuaciones lineales, éstos tienen la

característica de poder ser utilizados en situaciones muy cotidianas y, en la actualidad, dentro del programa
de las escuelas se aplican varios métodos para resolverlos como son: métodos gráficos, método de
igualación, método de sustitución y método de reducción (Mineduc, 2011, pp. 71-72). De alguna forma, al
utilizar estos diferentes tipos de metodologías es posible acercarse a la forma de aprendizaje que tienen los
estudiantes. En el currículum escolar, desde el año 2000, los sistemas de ecuaciones lineales se encuentran
ubicados en los contenidos de segundo medio, el cual no ha sufrido modificaciones de nivel con los ajustes
curriculares. Este objeto matemático se puede representar de diversas formas. En el caso geométrico, si es
un sistema de ecuaciones lineales con 2 incógnitas representa una recta en el plano y si la ecuación lineal
tiene 3 incógnitas, su representación gráfica es un plano en el espacio (Skorniakov, 1986, p.10).

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 También puede representarse en su forma general por medio de ecuaciones lineales del tipo:

𝑎𝑎11 . 𝑥𝑥1 + 𝑎𝑎12 ∙ 𝑥𝑥2 + 𝑎𝑎13 ∙ 𝑥𝑥3 + ⋯ + 𝑎𝑎1𝑛𝑛 ∙ 𝑥𝑥𝑛𝑛 = 𝑏𝑏1

𝑎𝑎21 . 𝑥𝑥1 + 𝑎𝑎22 ∙ 𝑥𝑥2 + 𝑎𝑎23 ∙ 𝑥𝑥3 + ⋯ + 𝑎𝑎2𝑛𝑛 ∙ 𝑥𝑥𝑛𝑛 = 𝑏𝑏2
𝑎𝑎𝑚𝑚1 . 𝑥𝑥1 + 𝑎𝑎𝑚𝑚2 ∙ 𝑥𝑥2 + 𝑎𝑎𝑚𝑚3 ∙ 𝑥𝑥3 + ⋯ + 𝑎𝑎𝑚𝑚𝑚𝑚 ∙ 𝑥𝑥𝑛𝑛 = 𝑏𝑏𝑚𝑚 (1)

En este artículo, la enseñanza del sistema de ecuaciones se aborda con un método que no se utiliza en
los libros de estudio de los alumnos, que es la obtención del determinante en el sistema. Con esto, de forma
anticipada, se podrá saber si el sistema tiene infinitas soluciones, una o ninguna, ayudando a que el
estudiante logre un razonamiento matemático mucho mejor antes de comenzar a desarrollar el sistema de
ecuaciones y no se transforme en algo mecánico en su solución. En el capítulo siguiente se procederá a
explicar la propuesta.

2.5.1. Metodología tradicional de resolución: Analizando el método de reducción.

El saber a enseñar que se encuentra en el programa de estudio de segundo medio, con el aprendizaje
esperado número seis, plantea el “resolver sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas, gráfica y
algebraicamente” (Mineduc, 2011, p. 63). Y uno de sus indicadores de evaluación es: “resuelven sistemas de
ecuaciones lineales con dos incógnitas mediante reducción” (Mineduc, 2011, p.63). Es así como el saber
enseñado que se emplea en las aulas debe llegar con la menor brecha posible en relación al saber sabio,
siendo el docente el principal protagonista en este proceso.

Los textos de estudio de segundo medio (Zañartu, Darrigrandi, Ramos, 2009, p. 126) abordan el método
de reducción de la siguiente manera:

I. Multiplicar cada ecuación por números, de modo que para una de las incógnitas se obtengan
coeficientes que sean inversos aditivos.
II. Sumar ambas ecuaciones, para obtener una ecuación en una sola incógnita.
III. Una vez resuelta esta ecuación, se reemplaza su solución en una de las ecuaciones del sistema
original y se resuelve la ecuación para la incógnita restante.

En este trabajo se abordó el saber enseñado para la enseñanza del sistema de ecuaciones lineales con el
método basado en un determinante para el sistema. Este método sirve para encontrar si el sistema tiene
una única, ninguna o infinitas soluciones, sin necesidad de resolver el sistema, lo cual ayuda al estudiante a
razonar y pensar matemáticamente en forma distinta ya que el método de reducción que se enseña
actualmente es una resolución más mecánica para los estudiantes. De esta forma, el estudiante sabe a priori
el tipo de solución que podrá encontrar.

2.5.2. Propuesta matemática parasistemas de ecuaciones lineales aplicando el cálculo de

determinante.

Para explicar la propuesta, se indicara lo que el saber sabio (Grossman, 1988, pp. 3-5) señala:

Al considerar el siguiente sistema de dos ecuaciones lineales, con dos incógnitas, 𝑥𝑥1 y 𝑥𝑥2 , el cual se
resolverá por el método de reducción.
𝑎𝑎11 𝑥𝑥1 + 𝑎𝑎12 𝑥𝑥2 = 𝑏𝑏1
𝑎𝑎21 𝑥𝑥1 + 𝑎𝑎22 𝑥𝑥2 = 𝑏𝑏2 (2)

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 Si se multiplica la primera ecuación por 𝑎𝑎22 y la segunda por 𝑎𝑎12 , se tiene lo siguiente:

𝑎𝑎11 𝑎𝑎22 𝑥𝑥1 + 𝑎𝑎12 𝑎𝑎22 𝑥𝑥2 = 𝑎𝑎22 𝑏𝑏1

𝑎𝑎12 𝑎𝑎21 𝑥𝑥1 + 𝑎𝑎12 𝑎𝑎22 𝑥𝑥2 = 𝑎𝑎12 𝑏𝑏2 (3)

Se debe señalar que los sistemas (2) y (3) son equivalentes; por lo cual cualquier solución del sistema (2)
también es una solución del sistema (3) y viceversa. Aquí estamos aplicando una propiedad, en la cual, si
𝑎𝑎 = 𝑏𝑏 y 𝑐𝑐 es cualquier número real, entonces 𝑐𝑐𝑐𝑐 = 𝑐𝑐𝑐𝑐. Esto significa que si multiplicamos ambos lados de
una ecuación por una constante, obtenemos una segunda ecuación válida. Luego, si se resta la segunda
ecuación de la primera y se obtiene lo siguiente:

(𝑎𝑎11 𝑎𝑎22 − 𝑎𝑎12 𝑎𝑎21 )𝑥𝑥1 = 𝑎𝑎22 𝑏𝑏1 − 𝑎𝑎12 𝑏𝑏2 (4)

Si 𝑎𝑎11 𝑎𝑎22 − 𝑎𝑎12 𝑎𝑎21 ≠ 0, entonces podemos dividir esta cantidad y obtener:

𝑎𝑎22 𝑏𝑏1 − 𝑎𝑎12 𝑏𝑏2

𝑥𝑥1 =
𝑎𝑎11 𝑎𝑎22 − 𝑎𝑎12 𝑎𝑎21

Ahora se puede insertar este valor de 𝑥𝑥1 en el sistema (2), despejar 𝑥𝑥2 y se habrá encontrado la solución
única del sistema. El determinante del sistema (2) se definirá como:

Determinante del sistema (2) = 𝑎𝑎11 𝑎𝑎22 − 𝑎𝑎12 𝑎𝑎21 (5)

Y con esto se puede mostrar lo siguiente:

Si el determinante del sistema (2) ≠ 0, entonces el sistema tiene una única solución.

Para concluir, lo que señala el saber sabio, en relación del determinante del sistema de ecuaciones,
tenemos un Teorema Resumen:

El sistema

𝑎𝑎11 𝑥𝑥1 + 𝑎𝑎12 𝑥𝑥2 = 𝑏𝑏1

𝑎𝑎21 𝑥𝑥1 + 𝑎𝑎22 𝑥𝑥2 = 𝑏𝑏2 (6)

De dos ecuaciones en las incógnitas 𝑥𝑥1 y 𝑥𝑥2 tiene solución vacía, tiene una única solución o tiene un
número infinito de soluciones. Tendrá:

a) Una única solución si y sólo si su determinante es distinto de cero.

b) Solución vacía o un número infinito de soluciones si y sólo si su determinante es cero.

Un ejemplo de cómo se aborda esta propuesta se muestra en el anexo 8.1

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3. Diagnóstico institucional

3.1. Características del colegio

El curso a trabajar es el tercero medio de un colegio ubicado en un barrio semi-industrial de San Miguel.
Este es un colegio particular subvencionado, sin fines de lucro. El colegio fue fundado en 2002 y recibe a
niños/as y jóvenes desde la enseñanza básica hasta cuarto año medio. En cuanto a matrícula, posee un
número muy variable desde alrededor 8 alumnos en primero básico a un máximo de 29 estudiantes en
tercero medio. Cada nivel posee sólo un curso. Se cuenta con 2 auxiliares de aseo y de área administrativa de
2 profesionales. En términos de infraestructura, el establecimiento cuenta con un área reducida y se
encuentra distribuida en dos locales: uno para la enseñanza básica y otro para la enseñanza media. En el caso
particular del local de enseñanza media, las salas no cuentan con adecuada aislación térmica ni de ruidos,
aspecto que hace difícil la concentración de los alumnos en época de mucho frío y calor. Respecto a los
espacios de esparcimiento, estos son escasos: solo existe una multicancha que es ocupada por,
aproximadamente, 10 estudiantes en los recreos, lo que lleva a que los demás alumnos no realicen mucha
actividad física durante los recreos. Respecto de las condiciones socioeconómicas del alumnado, los
estudiantes que asisten a este establecimiento son, mayoritariamente, de comunas como Pedro Aguirre
Cerda, San Joaquín, La Cisterna y de la misma comuna de San Miguel. Estás son comunas de nivel
socioeconómico medio-bajo, con algunas zonas donde hay jóvenes y niños en riesgo social.

Este colegio tiene como visión la de “aportar al futuro de la República de Chile, formando ciudadanos
comprometidos con el desarrollo espiritual, intelectual y material de nuestra sociedad” (PEI, 2012, p.1). Su
misión indica que se define como un “colegio inclusivo”, por lo cual da oportunidades a alumnos que han
tenido problemas en otros colegios; a alumnos de diferentes etnias e inmigrantes; estudiantes que profesen
religiones diferentes a la católica. No se discrimina por orientación sexual, nivel socioeconómico o estructura
familiar de la cual provengan los alumnos. Su lema es “Educar para progresar” y promueve estos valores
entre los alumnos, junto a un desarrollo integral, por lo cual trata de dignificar y valorar las capacidades de
todos los miembros de la comunidad, desde sostenedores, directivos, administrativos, docentes,
paradocentes, otros profesionales, estudiantes y apoderados (PEI, 2012, p. 3).

3.2. Características del curso

El curso en donde se implementó esta unidad didáctica es el tercero medio. Este curso está compuesto
por 29 estudiantes, de entre 16 y 18 años, teniendo un 41% de mujeres y 3 estudiantes de nacionalidad
peruana. En relación a su rendimiento escolar, cerca del 45% de los estudiantes han repetido a lo menos un
curso durante su vida escolar y hay 2 alumnos que han repetido en 2 cursos. Este significativo nivel de
repitencia entre los alumnos se debe a que el colegio tiene en su misión la de ser inclusivo, y no realiza una
selección académica para su ingreso, permitiendo que muchos alumnos que han repetido en otros colegios
puedan ingresar. A su vez, hay 2 alumnos que presentan problemas conductuales y que actúan como líderes
negativos. Afortunadamente, los 2 líderes positivos sobresalen sobre los líderes negativos, lo que ha llevado
a un mejor comportamiento por parte del curso. Los líderes positivos siempre están preocupados por el
aprendizaje y de ayudar a algunos estudiantes que les cuesta aprender. Los líderes negativos trabajan poco o
casi nada en clases, lo cual hace más difícil el aprendizaje del grupo. Detalles de cómo se ha abordado a los
líderes negativos se describe más adelante.

Respecto al ambiente en el aula para la asignatura de matemáticas, la actitud de los estudiantes en las
clases se divide en dos grupos bien definidos en los cuales más de la mitad (60%) está generalmente con una
buena actitud, mientras que el resto no muestra mayor interés en el proceso de aprendizaje. Este último

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grupo de alumnos ve a las matemáticas lejanas, como un conocimiento que a ellos no les será de utilidad.
También, los alumnos sienten las matemáticas complejas, que son las culpables de que hayan repetido algún
curso. En términos generales, se puede indicar que no es un temor por las matemáticas, sino que tienen
muchos elementos que distraen su atención en el momento que se realiza la explicación de los contenidos.
En relación a cómo ven su futuro los estudiantes del curso, la mayoría tiene como proyección terminar su
cuarto medio, y más de la mitad del curso desea continuar estudios superiores, de preferencia en institutos.
De esta forma, esta proyección tiene relación con la misión y la visión del colegio.

3.3. Fortalezas y Debilidades del curso

Realizando un análisis de fortalezas y debilidades del curso, en el caso de las fortalezas se puede señalar
que cuando están motivados y poseen la disposición para realizar actividades, logran los aprendizajes
esperados, evidenciando que tienen un buen potencial. Por otra parte, como debilidades se identifican la
poca valoración por la asignatura y la presencia de las líderes negativas mencionadas anteriormente. Esta
baja valoración de las matemáticas por parte de los estudiantes también se ha convertido en un desafío para
la enseñanza, dado que al menos interesa mostrarles que las matemáticas les serán útiles en actividades de
la vida cotidiana, tanto ahora, en una simple compra, como en el futuro cuando les cobren alguna cuenta mal
calculada que no corresponde pagar, por citar algunos ejemplos.

3.4. Formas de trabajo del curso

Por lo ya descrito, durante el semestre se han probado varias formas de trabajo. Generalmente, las
clases comienzan con una etapa de motivación y repaso de conceptos anteriores, luego una clase lectiva y,
posteriormente, una entrega de tareas para desarrollarlas tanto en aula como en sus casas, de manera
individual, grupal, y en parejas, siendo esta última forma donde se obtienen los mejores resultados. Las
actividades realizadas están en el texto del estudiante o en guías de ejercicios. Para motivarlos y mantener la
atención de los estudiantes en clase se utiliza la estrategia de entregar algunas décimas para las pruebas,
cuando resuelven algún ejercicio en la pizarra.

4. Descripción de la unidad didáctica

La unidad se denomina “Expresiones algebraicas fraccionarias y sistema de ecuaciones lineales”, en la

cual el objeto matemático a implementar es el de los sistemas de ecuaciones lineales. Si bien esta unidad
corresponde al currículum de segundo medio, esta se realizó en el diferenciado de tercero medio, cuyo
nombre es Álgebra y Geometría. Esta asignatura, dictada en el colegio hace varios años, corresponde a
repasos de contenidos de años anteriores. A continuación se describirá los dos aprendizajes esperados y los
objetivos de cada una de las clases realizadas. Se debe destacar que esta implementación tiene como
objetivo de estudio el cálculo, la interpretación gráfica y la aplicación del determinante para los sistemas de
ecuaciones.

Para el desarrollo de esta unidad se contó con cinco sesiones, es decir, 10 horas pedagógicas. Los dos
aprendizajes esperados fueron: 1) resolver e interpretar sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas
de manera gráfica, algebraica y aplicando el cálculo del determinante y 2) resolver problemas que involucren
sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas de manera gráfica, algebraica y aplicando el cálculo del
determinante. Los objetivos de cada una de las clases para alcanzar estos aprendizajes esperados fueron los
siguientes: en la primera clase, resolver sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas utilizando el
método de igualación, sustitución y reducción; en la segunda, resolver gráficamente un sistema de
ecuaciones lineales con dos incógnitas e interpretar gráficamente un sistema de ecuaciones lineales con dos

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incógnitas; en la tercera, calcular el determinante a los sistemas de ecuaciones lineales; en la cuarta, aplicar
el cálculo del determinante y resolver problemas con sistemas de ecuaciones y, en la quinta, reforzar los
conocimientos de los sistemas de ecuaciones antes de desarrollar la evaluación sumativa.

Para desarrollar cada una de las clases del objeto matemático se comenzó activando conocimientos
previos en los estudiantes y luego se realizaron sesiones expositivas en las cuales se interactuaba con los
estudiantes. Para esto último, a partir de la tercera clase, se comenzó a utilizar la aplicación disponible para
celulares MathAlly Calculadora Graficadora, con la cual se podían comprobar los resultados. El objeto
matemático se diseñó de tal manera que existiera una secuencia lógica en los contenidos desarrollados clase
a clase, ya que en cada una de estas se desarrollaron actividades individuales o grupales, las cuales
correspondían a la guía de ejercicios y resolución de problemas.

4.1. Descripción y análisis de la implementación

La implementación se realizó en cinco clases de dos horas pedagógicas cada una. En la primera de ellas,
el objetivo era resolver sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas utilizando el método de
igualación, sustitución y reducción. Para ello, al comenzar la clase se conversó con los estudiantes en relación
a que los sistemas de ecuaciones están presentes en situaciones de la vida cotidiana. Luego, se les presentó a
los estudiantes una ecuación de primer grado con dos incógnitas, para activar conocimientos previos.
Posteriormente, se realizó una clase expositiva proyectando una presentación donde se explicó cada uno de
los tres métodos algebraicos de los sistemas de ecuaciones lineales (igualación, sustitución y reducción), se
les motivó señalándole que no solo estos sistemas tienen solución única sino que también tienen soluciones
vacías o infinitas. Luego, se les entregó una guía de ejercicios que deben trabajar en forma individual para
apreciar cuanto aprendieron. Como resultado de este ejercicio, se puede evidenciar que un cierto porcentaje
de estudiantes (65,5%) lograron desarrollarla, ya sea en forma completa o parcial. Los estudiantes, no solo
encontraron soluciones únicas, sino también igualdades absurdas en la solución de sistema (solución vacía
implica rectas paralelas) o igualdades de cero (infinitas soluciones). Además de encontrar la solución,
identificaron el tipo de sistema de ecuaciones que resultaba, lo cual es muy positivo.

La segunda clase comenzó recordando a los estudiantes la construcción gráfica de las ecuaciones de
primer grado. Luego se realizó una presentación, en la cual se explica cómo se grafican estos sistemas en el
plano cartesiano. Se les explicó qué significa que las rectas se corten en un punto, sean paralelas o que sean
la misma recta. Para evaluar los niveles de aprendizaje se les entregó una guía, la cual desarrollaron en
parejas. Además en esta clase se les mostró el software Geogebra, el cual permitió que los estudiantes
interactuaran y se vincularan bastante cuando se le explicó con una función lineal la variable independiente
(x) y la variable dependiente (y), ya que se hicieron metáforas con respecto a la vida real. Esto con la variable
(y), al ser dependiente no se puede “mandar por sí sola”, es decir, se les señaló que es como relacionarlo con
una persona que fuera menor a 18 años. Se explicó los infinitos puntos que puede tener una función lineal,
además se realizó lo mismo con una función cuadrática. Al observar el resultado del desarrollo de las guías
entregadas se puede señalar que, si bien se puede graficar una recta con dos puntos, los estudiantes lo
hacen con más puntos. Pero después que el profesor recorrió cada uno de las parejas de trabajo, se dio
cuenta de este trabajo “adicional” y les señaló que lo corrigieran. En el caso de esta guía fue desarrollada en
forma completa o parcial sólo por 9 estudiantes, lo que se relaciona con resultados bajos en ejercicios de
este tipo en la evaluación sumativa, la cual se analizará en detalle más adelante. Adicionalmente, en esta
clase se sugirió utilizar la aplicación para celulares MathAlly Calculadora Graficadora, que permite graficar
funciones y a la vez comprobar los resultados.

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 En la tercera clase se señaló la importancia de la aplicación MathAlly Calculadora Graficadora para
comprobar los resultados que se obtienen al graficar los sistemas de ecuaciones. Debido a esto, la mitad del
curso la descargó, teniendo una buena aceptación por parte de los estudiantes. Al comenzar la clase, se les
señaló a los estudiantes que han aprendido diversos métodos para resolver un sistema de ecuaciones y
ahora aprenderán a calcular el determinante del sistema, el cual servirá para saber con antelación si el
sistema tiene una única solución, vacía o un número infinito. Luego se realizó una clase expositiva
proyectando una presentación y se les señaló que deben realizar una guía, en la cual, primeramente, deben
calcular el determinante y asociarlos con los gráficos desarrollados en la guía número dos. Al observar el
trabajo de los estudiantes se pudo comprobar que les resultaba fácil realizar el cálculo. Algunos estudiantes
cometieron errores de signo cuando realizaban el cálculo en forma cruzada, pero después de las
explicaciones del profesor, fueron disminuyendo los errores. El asociar gráficos con los resultados de los
determinantes fue más difícil para la comprensión de los estudiantes, ya que determinantes con valores
iguales a cero pueden tener solución vacía o infinitas soluciones; despejando la variable y, podían comprobar
si las funciones tenían igual pendiente, lo que significaba que el sistema tenía solución vacía y si ambas rectas
eran iguales, sus soluciones eran infinitas. Aproximadamente el 50% del curso comprendió estos contenidos.
A continuación se muestran ejercicios desarrollados por los estudiantes, en los cuales la pregunta es:
“Calcule el determinante de cada uno de los siguientes sistemas de ecuaciones y luego asocia cada uno de los
siguientes gráficos con sus respectivos sistemas”.

Al analizar estos ejercicios se puede apreciar que existe error en el cálculo del determinante para la letra a) ya que calcula un valor de -11, cuando
corresponde a -3-2 = -5. En la letra b) procedió de buena manera, además señalando que son rectas paralelas, en la letra c) calcula bien el
determinante y despeja la variable y, para encontrar la solución vacía o infinita, lo escribe, pero no señala cual es la solución. En la letra d) desarrolla
de muy buena manera el ejercicio, señalando que las rectas son paralelas.

En la cuarta clase se comenzó señalando todo lo analizado con los sistemas de ecuaciones, además se les
recordó la aplicación del cálculo del determinante visto en la clase anterior y para activar conocimientos
previos se les preguntó ¿cuál es la utilidad del determinante? Algunos estudiantes responden lo que se
esperaba: que con este cálculo se puede conocer si el sistema tiene una solución única, vacía o infinitas

10
soluciones. En la clase se explicó situaciones de interés para los estudiantes, asociados a modelos
consistentes en sistemas de ecuaciones, para que en una guía de trabajo puedan resolverlos y lleguen a
soluciones pertinentes. Por ejemplo, se explicó cómo calcular la cantidad y el precio de equilibrio de la
oferta y la demanda. El profesor en cada una de las clases motivó a los estudiantes y realizó preguntas
intencionadas para que se produjeran interacciones entre él y los estudiantes. Si bien no todos estuvieron
en sintonía con las clases, estas preguntas dirigidas a ciertos estudiantes permitieron “ingresar” nuevamente
la atención de la clase. En la guía a desarrollar se debió aplicar el cálculo del determinante para encontrar
valores de a ó b desconocidos en el sistema y luego ser capaces de asociar sistema con gráfico cuando el
determinante tiene un valor de cero. Además, debieron resolver unos problemas de sistemas de ecuaciones
con dos incógnitas y, a la vez, comprobar si la solución obtenida es pertinente al contexto del problema. Esta
guía fue desarrollada en forma completa o parcial por 16 estudiantes (55%). A continuación se presentan
algunos ejercicios de esta guía, la cual en esta pregunta se solicitaba encontrar el valor de a ó b en los
sistemas de ecuaciones.

Al observar el cálculo del determinante de la letra c) si bien el resultado esta correcto de b = 1, comete un error al colocar −2 al multiplicar
(−2 ∙ −1 = 2), puede que sea un error en la cual no borró el signo, pero el estudiante sabe resolver el ejercicio, esto cuando se entrega la
información que el determinante es igual a cero. En el ejercicio d) procedió bien, pero no simplifica el resultado, cuando el determinante del sistema
entregado era igual a 21.

En la quinta clase fue la rendición del instrumento de evaluación, al comenzar esta clase se realizó en la
pizarra un pequeño recordatorio de 15 minutos de los contenidos. El tiempo que quedaba para realizar la
prueba era de 1:15 horas, pero la mayoría no alcanzó a desarrollarla en ese tiempo, por lo cual el profesor
tomó la decisión de continuar 30 minutos extra. En resumen, la prueba se rindió en 1:45 horas. La evaluación
se realizó sin que utilizaran la aplicación MathAlly Calculadora Graficadora, ya que no todos los estudiantes
la tenían descargada de su celular.

4.2. Resultados y análisis de los aprendizajes

Teniendo en cuenta los aprendizajes esperados como objetivos de la implementación, el instrumento de

evaluación fue una prueba escrita en la cual se presentaban ejercicios similares a los de las guías entregadas
en cada una de las clases. Por lo cual para la construcción de la prueba se basó en lo enseñado en clases y lo
planificado.

11
4.3. Aporte del desarrollo de guías por parte de los alumnos

En primer lugar se presenta la tabla número uno que muestra un resumen del número de guías
entregadas y desarrolladas por los estudiantes. En este cuadro estadístico se puede apreciar que de los 29
estudiantes que conforman el curso, la guía número uno fue realizada ya sea en forma completa o parcial por
19 alumnos, la guía número dos por 9, la guía número tres por 13 y la guía número cuatro por 16.

Tabla número 1: Resumen del número de guías entregadas y desarrolladas por los estudiantes

Guía Guía Guía Guía

Total de Estudiantes: 29
Número 1 2 Número 2 Número 3 Número 4
Total Guías Completas 11 4 5 3
Total Guías Parciales 8 5 8 13
Total Guías Entregadas 19 9 13 16

Si bien estas guías fueron de carácter formativo para ayudar en los aprendizajes para la evaluación
sumativa, se puede apreciar una correlación entre el número de guía devueltas y el rendimiento en la prueba
sumativa. Es así como por una parte, los tópicos de la guía número dos, que fue la que menos realizaron y
que contenía ejercicios donde debían graficar los sistemas de ecuaciones y construir estos sistemas a partir
de la entrega de una gráfica, fueron los que menos porcentaje de rendimiento obtuvo en la evaluación
sumativa (ítem 3), con un 15,2% de rendimiento como curso para graficar los sistemas y de un 14,4% para
construir sistemas a partir de gráficos (parte del ítem 4).Por otra parte, para los tópicos de la guía número
uno, que fue la más realizada y que abordaba la resolución de sistemas de ecuación lineales por los tres
métodos estudiados, fue donde hubo uno de los mejores rendimientos en la evaluación sumativa (59,1%).
Un primer aspecto que se debe rescatar a partir de este trabajo es que se debe lograr que los alumnos
realicen las guías y motivar a que las entreguen, dado que ello permite mejorar su rendimiento.

4.4. Rendimientos en la prueba sumativa

El 100% de estudiantes del curso rindieron la prueba (29 estudiantes). Esta tenía cinco ítems más un ítem
de una pregunta abierta, en la cual se preguntaba qué método estudiado prefería el alumno. Se puede
concluir que los porcentajes obtenidos de rendimiento (se considera puntaje total de los ítems obtenidos por
el estudiante sobre el total del puntaje) son los siguientes:

1) El ítem uno, en el cual se solicitaba calcular el determinante de 3 sistemas de ecuaciones (con solución
única, vacía e infinitas soluciones) y luego asociarlo a cada uno de los gráficos, obtuvo un rendimiento
promedio del curso de 60,3%. Del total de alumnos, 8 lograron la máxima puntación y, por el contrario, hubo
2 estudiantes sin puntación. En términos generales, este ítem obtuvo un buen porcentaje de rendimiento
considerando que estaba construido en un 100% en uno de los objetivos de estudio. A continuación se

2
Guía número 1 se relacionaba con la resolución de sistemas de ecuaciones utilizando los tres métodos.
Guía número 2 se orientaba a resolver gráficamente los sistemas de ecuaciones y asociar gráficos con los sistemas.
Guía número 3 se solicitaba calcular el determinante, una pregunta abierta en la cual se buscaba saber que método prefería el estudiante y asociar
gráficos dependiendo el resultado del determinante.
Guía número 4 se pedía encontrar el valor de los coeficientes de a ó b en los sistemas de ecuaciones, se entregaba el valor del determinante y luego
tenían que resolver gráficamente los sistemas en los cuales el determinante era cero y finalmente debían resolver problemas de sistemas de
ecuaciones lineales.

12
muestra la primera parte de un ejercicio de este ítem, desarrollado por un estudiante, ya que la segunda
correspondía asociarlo a su respectivo gráfico.

En este ejercicio, se puede observar que el estudiante calcula bien el determinante, despeja la variable y en cada una de las ecuaciones, pero no es
capaz de señalar que solución corresponde cuando el determinante es igual a cero, si vacía o infinitas.

2) En el ítem dos tenían que resolver 3 sistemas de ecuaciones, por el método que ellos prefirieran, aquí
el curso obtuvo un 59,1% de rendimiento en promedio, con 4 estudiantes con puntaje máximo de 6 puntos,
con 6 alumnos entre 5 y 5,5 puntos y en el extremo hubo 2 estudiantes con 1,5 puntos y uno sin puntaje. Si
bien no es un mal resultado, se esperaba que este ítem obtuvieran mejores resultados, ya que podían
resolver a libre elección por el método que quisieran los sistemas de ecuaciones. A continuación se presenta
un ejercicio realizado por un alumno en este ítem.

Se puede observar que está resuelto en forma correcta, indicando que tiene soluciones infinitas y que es un sistema de tipo compatible
indeterminado. Finalmente se debe señalar que se resuelve por el cálculo del determinante.

3) En el ítem tres, el cual consistía en resolver gráficamente 3 sistemas de ecuaciones, que eran los que
se colocaron en el ítem 2, sólo obtuvieron en promedio un 15,2% de rendimiento como curso, resultado muy
insuficiente. Lo que queda como conclusión es que, definitivamente, no entendieron el proceso de graficar
los sistemas de ecuaciones. Sólo dos alumnas obtuvieron un puntaje cercano al máximo de 6 puntos, que
fue de 4,5, los demás puntajes variaron entre 1 y los 3 puntos. Con puntaje extremo de cero puntos fueron
18 estudiantes, esto puede ser porque no están acostumbrados a una evaluación más larga de lo normal y no
les alcanzó el tiempo, o porque quienes tenían la aplicación MathAlly Calculadora Graficadora, se
acostumbraron a utilizarla sin razonar matemáticamente como graficar en forma manual o definitivamente
no comprendieron este contenido. Si bien la aplicación ya mencionada es excelente para este objeto
matemático, se puede concluir que faltó más tiempo para que los estudiantes pudieran comprender su
utilidad y su sentido cuando realizaban gráficos manuales, ya que esta aplicación debe servir como ayuda

13
para el autoaprendizaje para los estudiantes. A continuación se muestra un ejercicio desarrollado por un
estudiante de este ítem.

Al analizar este ejercicio, se puede apreciar que el estudiante comete errores cuando reemplaza los valores de x para encontrar y en la segunda
ecuación, lo cual el gráfico desarrollado no es el correcto.

4) El ítem cuatro, se debe separar en dos partes, por los tipos de preguntas en la letra a) se debía
determinar el sistema de ecuaciones asociado al gráfico mostrado en la prueba, y en la letra b) debían
señalar el tipo de sistema que correspondía. En cambio en la letra c) y d) debían encontrar valores
desconocidos del sistema como de a ó b, entregando el valor del determinante para encontrarlo. Para el
análisis la letra a) y b) de este ítem solo el 14,4% de los estudiantes respondieron correctamente, y en las
letras c) y d) un 29,7%. Los resultados de este ítem estuvieron muy lejos de lo esperado, dado que los
contenidos de la letra c) y d) habían sido presentados en la guía número cuatro, con un buen nivel de
desarrollo. A continuación se presentan ejercicios de este ítem realizados por los alumnos que corresponden
a las letras c) y d).

Ejercicios de cálculo de coeficientes, de a ó b cuando se entrega el valor del determinante, para c) valor de 0 y d) valor de 21. El estudiante los
desarrolla en forma correcta, sólo le falta simplificar en el segundo ejercicio, pero en este se puede observar que en primera instancia coloca
15 − 12𝑏𝑏 = 21, pero luego lo corrige y cambia el −12𝑏𝑏 𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝 𝑒𝑒𝑒𝑒 − 18𝑏𝑏 que es lo correcto, para desarrollar el ejercicio.

14
 5) En el ítem cinco, el cual era con 8 alternativas variadas: 4 de resolución de sistemas de ecuaciones, 2
de los cuales era encontrar la solución y 2 de aplicación; 2 preguntas eran de aplicación del determinante y, 2
de resolver problemas por medio de los sistemas de ecuaciones. En este ítem se logró un 79,3% de
rendimiento, lo cual ayuda a mejorar el rendimiento promedio del curso considerando los ítems analizados
anteriormente. Al analizar las preguntas sobre determinante en este ítem se obtuvo un 87,9% de
rendimiento. A continuación se presentan dos ejercicios realizados por los estudiantes de este ítem.

El estudiante resuelve en forma correcta este ejercicio, encontrando el precio de 90 y la cantidad de 12, cuando el mercado del té está en equilibrio.

Al analizar este ejercicio el estudiante resuelve bien el ejercicio, en la cual son 50 monedas de $10 y 150 monedas de $ 50.

15
 6) El ítem seis, que es una pregunta abierta fue respondido por 28 estudiantes, de los cuales 7
estudiantes elegían el método de sustitución, 3 el de reducción, 2 el método gráfico y 6 el cálculo del
determinante. Por otra parte, los restantes estudiantes preferían una combinación de métodos los cuales se
aprecian en la tabla número dos.

Tabla número dos: preferencia de los alumnos por combinación de métodos para resolver sistemas de
ecuaciones lineales

Método/Método Sustitución Igualación Reducción Gráfico Determinante Total

Sustitución 5 1 6
Igualación 5 2 7
Reducción 1 1 2
Gráfico 1 1
Determinante 1 2 1 4
Total 6 7 2 1 4

En esta tabla se observa que 5 estudiantes prefieren tanto el método de sustitución como el de
igualación, siendo este el con mayores preferencias; 1 estudiante el método de sustitución y el cálculo del
determinante; 1 estudiante el método de reducción y el cálculo del determinante; 1 estudiante el método de
reducción como el gráfico y 2 estudiantes el método de igualación y el cálculo del determinante. Como se
puede apreciar, son variadas las preferencias de los estudiantes por uno u otro método. En el caso del
método gráfico solo 2 lo prefieren por sí solo y 1 combinado, es decir, sólo el 10,7% se interesa por este
método, esto se refleja en los bajos resultados en los ítems que se relacionan con este método gráfico tanto
en la guía como en la prueba. Por otra parte, considerando que el cálculo del determinante es un aporte
nuevo en este estudio a la Transposición Didáctica, y que de un total de 28 alumnos 6 lo prefieren por sí solo
y 4 en forma combinada con otro método, es decir a un 35,7% le interesó este método. En el anexo 8.2 se
presentan dos respuestas interesantes de 2 estudiantes en relación a la preferencia de los métodos.

Al analizar ambas respuestas se puede señalar que la primera estudiante realiza un complemento entre
la aplicación del cálculo del determinante y el método de reducción, lo cual es muy positivo. Además señala
que el cálculo del determinante entrega bastantes ventajas para la solución de los sistemas. La estudiante 2,
va más allá señalando que primero le gusta resolver aplicando el cálculo del determinante y que averiguó en
forma personal el método de Cramer y lo recomienda, porque es fácil. Esto hace replantearse para futuras
aplicaciones el Método de Cramer3, ya que se podría utilizar como algo emergente que podría tener buenos
resultados en los estudiantes.

Finalmente, en términos globales el curso obtuvo un 52,6% de rendimiento promedio considerando

todos los ítems. El que obtuvo el mejor rendimiento fue de un 87,1% mientras que el más bajo fue de un
31,8%. El resumen de los rendimientos de los estudiantes se muestra en la tabla número tres.

3
Ver página: http://www.sectormatematica.cl/contenidos/cramer.htm

16
 Tabla número tres: resumen de rendimientos en la prueba sumativa del objeto matemático sistemas de
ecuaciones lineales

Rendimiento Total Rendimiento Total Rendimiento Total Rendimiento Total

Alumnos Alumnos Alumnos Alumnos
[100% - 95%[ 0 [75% - 70%[ 0 [50% - 45%[ 7 [25% - 20%[ 0
[95% - 90%[ 0 [70% - 65%[ 4 [45% - 40%[ 3 [20% - 15%[ 0
[90% - 85%[ 1 [65% - 60%[ 2 [40% - 35%[ 3 [15% - 10%[ 0
[85% - 80%[ 2 [60% - 55%[ 1 [35% - 30%[ 4 [10% - 5% [ 0
[80% - 75%[ 0 [55% - 50%[ 2 [30% - 25%[ 0 [5% - 0%] 0

5. Análisis reflexivo de la enseñanza

Los aspectos que llevan a un análisis reflexivo son los siguientes:

5.1. Transposición Didáctica

La Transposición Didáctica se dio por la introducción del método del cálculo del determinante en la
resolución de sistema de ecuaciones lineales. Este método fue bien valorado en forma general por los
estudiantes y los rendimientos en la evaluación sumativa en este aspecto fueron relativamente buenos, a
excepción de la aplicación del determinante para encontrar coeficientes desconocidos del sistema. En el ítem
uno se solicitaba calcular el determinante de 3 sistemas de ecuaciones (con solución única, vacía e infinitas
soluciones) y luego asociarlos a cada uno de los gráficos, obtuvo como rendimiento promedio del curso de un
60,3%. En el ítem cuatro, letras c) y d) se les pedía encontrar valores desconocidos del sistema como a ó b
entregando el valor del determinante, para encontrarlo se obtuvo solo un 29,7% del rendimiento promedio.
En el ítem cinco, el cual tiene 8 alternativas variadas, de las cuales 2 preguntas eran de aplicación del
determinante, alcanza un 79,3% de rendimiento, lo que ayuda a mejorar el rendimiento promedio del curso.
Al analizar las preguntas sobre el determinante, en este ítem este obtuvo un 87,9% de rendimiento.

5.2. Aporte de las Guías de ejercicios

Se realizaron actividades de guía de ejercicios en cada una de las clases, la primera se trabajó en forma
individual y las siguientes en forma grupal. A la luz de los resultados de la evaluación sumativa el desarrollo
de estas guías ayudó a mejorar los rendimientos, razón por la cual se debe motivar a que los estudiantes las
resuelvan y las entreguen. Se creó un ambiente propicio para la enseñanza, pero al desarrollar las guías los
estudiantes necesitan del profesor para su desarrollo, por lo cual se deben buscar estrategias en las cuales
los estudiantes sean más autónomos para trabajar en las clases.

Si bien las guías entregadas fueron para mejorar el aprendizaje, el tiempo que quedaba para resolverlas
era escaso, por lo cual los estudiantes debían terminarlas en su casa, lo cual no todos realizaron. Se deben
buscar formar de motivar a que los alumnos finalicen las guías y las entreguen, como por ejemplo otorgar
nota por hacerlas. Se debe recordar que es un colegio en el cual la mayoría del alumnado ha repetido alguna
vez durante su vida escolar, por lo que es poco probable que tengan hábitos de estudio. Por tal razón
faltaron algunas clases para resolver las guías, ya que estas servirían al estudiante en su evaluación sumativa.
Se trató de aprovechar al máximo el tiempo de llegada a la sala de clases, para ajustarse a lo planificado,
durante los recreos se instalaba el proyector y todo lo necesario para la clase, en ese transcurso si bien

17
habían estudiantes en la sala de clases y su comportamiento no era el adecuado, cuando tocaban el timbre
para comenzar, la mayoría del curso respetaba al profesor y volvía el silencio para empezar.

5.3. Forma de realizar la clase expositiva y uso de TICs

Para mejorar la enseñanza y que cada estudiante estuviera más concentrado se le entregó al comenzar la
clase el material de la clase en PowerPoint. Si bien existió interacción entre profesor y estudiantes, en
ocasiones existieron estudiantes que no estuvieron atentos a lo que el profesor explicaba. Si bien puede ser
considerado “normal” en una clase, el profesor debe saber llegar a todos los estudiantes. Se consideran
alternativas en las presentaciones entregadas, como que tengan partes en blanco que deban llenar los
alumnos, o abrir espacios para discusión de manera que la clase sea mucho más compartida con los
estudiantes, hacer preguntas sobre qué opinan, etc.

La aplicación MathAlly Calculadora Graficadora fue bastante positiva para interactuar con los
estudiantes a partir de la tercera clase. El inconveniente que hubo fue que todos no la pudieron descargar
colocando en desventaja a ciertos estudiantes. El software Geogebra ayudó bastante a interactuar con los
estudiantes en la clase número dos, lo cual deja como lección que se debe buscar software amigables a los
estudiantes para que puedan comprender de mejor forma los contenidos, además el poder entregarle
aplicaciones que puedan descargar de sus celulares es una gran experiencia, ya que en un mundo en el cual
casi todos tienen un teléfono celular, es bueno que lo utilicen para aprender y acercarse un poco más a la
matemática.

5.4. Cumplimiento de los objetivos

Los objetivos planteados en la implementación de las cinco clases corresponden a los aprendizajes
esperados número uno: “resolver e interpretar sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas de manera
gráfica, algebraica y aplicando el cálculo del determinante” y el aprendizaje esperado número dos: “resolver
problemas que involucren sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas de manera gráfica, algebraica
y aplicando el cálculo del determinante”. Si bien estos dos aprendizajes esperados corresponden a toda la
implementación, los objetivos de este estudio son el cálculo, interpretación gráfica y aplicación del
determinante para los sistemas de ecuaciones.

Los objetivos planteados se lograron parcialmente: el promedio del curso en la evaluación del
instrumento fue de un 52,6% como rendimiento promedio. El ítem uno correspondía exclusivamente a los
objetivos y se obtuvo un 60,3% promedio curso, el ítem cuatro también tenía ejercicios de determinante, en
la cual se buscaba el valor desconocido de los coeficientes tanto de a como de b de los sistemas de
ecuaciones entregando el valor del determinante, aquí el rendimiento promedio fue solo de un 29,7%. En las
alternativas, que de 8 correspondían 2 preguntas a determinantes, lograron un 87,9% de rendimiento
promedio. Si se realiza un análisis comparativo con otros temas de este mismo curso, se puede señalar que el
rendimiento promedio en la evaluación de este objeto matemático, que fue del 52,6%, resultó mayor que
otros objetos matemáticos antes estudiados como: números complejos con un 41,1%, el teorema de Euclides
con un 48,1% y la ecuación de la recta con un 46,8%. Además se debe destacar que la evaluación para este
estudio fue un con grado de dificultad mayor y más extensa que las realizadas anteriormente.

Se apreció que el uso del método gráfico para resolver ecuaciones tuvo los peores resultados y fue el
menos considerado por los estudiantes. Por otra parte, el uso del determinante fue bien valorado y en
términos generales tuvo buenos niveles de rendimiento. Se considera que el método gráfico no obtuvo
buenos resultados porque es un método que los estudiantes lo pueden encontrar más extenso y complicado

18
 en su resolución en comparación con los métodos estudiados. En este estudio se señala que sólo el 10,7% se
interesa por este método. Si bien, la aplicación para teléfonos celulares MathAlly Calculadora Graficadora
ayudó bastante en el aprendizaje no fue suficiente para revertir estos resultados. Por el contrario, el cálculo
del determinante alcanzó resultados aceptables debido a su facilidad, rapidez y las ventajas que posee.
(Véase anexo 8.2)

6. Propuestas de mejora

Las propuestas de mejoras van en varias líneas, las que se detallan a continuación:

I. Transposición Didáctica: la Transposición Didáctica basada en incluir el uso del cálculo del determinante
en la resolución de sistemas de ecuaciones lineales. Para este estudio se puede concluir que los objetivos
se lograron en forma parcial, logrando que un 35,7% de los estudiantes prefirieran voluntariamente este
método. Se deben mostrar más -y de mejor manera- las ventajas de este método, para que el porcentaje
mencionado aumente. Una alternativa para esto podría ser mostrarles el tiempo que ahorran si lo utilizan
como primer paso en la resolución de los sistemas de ecuaciones lineales.

II. Estrategias pedagógicas y uso de TICs: con respecto a las propuestas de mejora, para que una clase de
matemáticas sea lo más didáctica posible deben interactuar constantemente profesor y estudiante, por lo
cual se deben buscar metodologías y estrategias para que esto tenga resultados positivos de aprendizaje
significativos en la sala de clases. La aplicación del programa Geogebra ayudó a que se creara una
vinculación entre profesor y estudiante lo que fue muy provechoso. De esta forma, durante las clases se
deben realizar esfuerzos por trabajar con este tipo de software de forma sostenida, ya que esto conducirá
a un mejor aprendizaje.

Sumado a lo anterior, buscar aplicaciones que puedan utilizar en el teléfono celular, referentes a los
contenidos, puede ser de gran ayuda para comprenderlos, si bien no se pueden utilizar en las pruebas
estandarizadas. La aplicación MathAlly Calculadora Graficadora, recomendada por el profesor guía, fue
algo que no se esperaba para las clases lo que generó resultados muy positivos, aunque no todos los
estudiantes pudieron descargarla, por lo que se tendría que buscar una alternativa en la cual todos los
alumnos puedan acceder para analizar los resultados en conjunto, es decir, algún sistema que se pueda
proyectar sería ideal, porque esto ayudaría a realizar una buena clase. Utilizar Geogebra en las clases fue
algo que resultó mejor de lo esperado. Lo que se debe hacer a futuro es que los estudiantes interactúen
con el software y así puedan realizar ejercicios o demostraciones para todos sus compañeros.

El profesor debe aprovechar los errores de los estudiantes cuando estos suceden, para que así se
pueda usar la instancia de aprendizaje de las explicaciones del docente, por lo que este debe asumir un
rol activo en estos casos. Estrategias como realizar preguntas generales a los estudiantes en ciertos
momentos de la clase, y dar tiempo para que piensen sus respuestas puede ser útil. Sin embargo, si no
hay respuestas el profesor debe realizar preguntas dirigidas para que existan respuestas por parte de los
estudiantes. Se debe dejar que los estudiantes razonen matemáticamente cuando consultan sobre dudas
de una guía por ejemplo, es decir, que ellos puedan sacar sus propias conclusiones.

III. Implementación de las clases y desarrollo de guías de ejercicios: la implementación de las clases en
general resultó como se esperaba, ya que las clases planificadas se desarrollaron en un 100%, esto en
relación a los contenidos a trabajar. Sin embargo, lo que no resultó del todo fue el desarrollo de las guías
de trabajo después de terminada la clase ya que como se mencionó anteriormente, el tiempo para
desarrollarlas en clases fue poco debido a la planificación de que los estudiantes terminarían en sus casas,

19
 siendo pocos los que lo realizaron, lo que podría haber afectado en los resultados de la evaluación
sumativa. Por ello, se ha pensado planificar más tiempo para el desarrollo de estas guías y proponer
incentivos para que las desarrollen en sus casa (incentivos como notas adicionales, décimas en las
pruebas, anotaciones positivas, etc.)

Las clases fueron presentadas usando PowerPoint y en algunos casos los alumnos perdían la atención.
Se propone que en próximas ocasiones las presentaciones tengan partes que los alumnos deban llenar, de
esta manera deberán mantener la atención. También se propone incluir más instancias de preguntas y
discusión, de modo que ellos vayan desarrollando un pensamiento crítico y se interesen en los temas. De
alguna forma, esto se dio en el curso ya que en uno de los comentarios abiertos de los alumnos, hubo una
alumna que se interesó en profundizar en el Método del Determinante con el Método de Cramer.

IV. Desarrollo de las clases: más allá de la matemática se puede señalar que los estudiantes se mostraron
interesados en los contenidos, realizando un gran esfuerzo. Si bien siempre existen distracciones, como
los teléfonos celulares, en esta oportunidad pusieron atención en los contenidos, dejando las
distracciones de lado. Las clases fueron realizadas de la manera más profesional posible, considerando
todas las desventajas que pueden existir en el colegio en relación a infraestructura, tales como salas que
no se encuentran acorde para la formación, por problemas de ventilación. Al comenzar la implementación
existió un poco de ansiedad, pero al realizar la primera clase eso pasó a un segundo plano, ya que se
generó un ambiente propicio para que todo saliera bien y que se produjera un aprendizaje significativo
por parte de los estudiantes.

7. Referencias bibliográficas

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20
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Skorniakov, L.A. (1986). Sistemas de Ecuaciones Lineales. Moscú, URSS: Editorial MIR.

Zañartu, M., Darrigrandi, F., Ramos, M. (2009). Matemática 2° Medio, Texto del Estudiante. Santiago,
Chile: Santillana.

8. Anexos

8.1. Ejemplo de aplicación método del determinante aplicado a sistemas de ecuaciones lineales.

Un ejemplo de la aplicación del cálculo del determinante es aplicado en el siguiente sistema de

ecuaciones lineales:

𝑥𝑥 + 2𝑦𝑦 = −5
2𝑥𝑥 + 4𝑦𝑦 = 14

En la propuesta lo primero es abordar si el sistema de ecuaciones tiene solución vacía, tiene una única o
tiene un número infinito de soluciones, aplicando el método del determinante del sistema.

Determinante del sistema= 𝑎𝑎11 𝑎𝑎22 − 𝑎𝑎12 𝑎𝑎21

𝑎𝑎11 = 1; 𝑎𝑎22 = 4; 𝑎𝑎12 = 2; 𝑎𝑎21 = 2

Resolviendo el determinante se tiene: (1 × 4) − (2 × 2) = 0

Al ser igual a cero, se tiene que el sistema tiene solución vacía o un número infinito de soluciones. Por lo
cual al aplicar esta metodología el estudiante sabrá qué tipo de respuesta debe obtener.

Veamos otro ejemplo:

2𝑥𝑥 + 𝑦𝑦 = 3
𝑥𝑥 + 2𝑦𝑦 = 0

Determinante del sistema= 𝑎𝑎11 𝑎𝑎22 − 𝑎𝑎12 𝑎𝑎21

𝑎𝑎11 = 2; 𝑎𝑎22 = 2; 𝑎𝑎12 = 1; 𝑎𝑎21 = 1

Resolviendo el determinante se tiene: (2 × 2) − (1 × 1) = 3

21
 Aquí el determinante es distinto de cero, por lo cual existe una única solución para el sistema de
ecuaciones lineales, con esto el estudiante sabe a priori que tipo de respuesta debe obtener (única, vacía o
infinitas soluciones). Luego en los casos más complejos cuando se encuentra infinitas o una solución vacía
este sabrá que es altamente probable que no se haya equivocado en sus cálculos y que sus resultados sean
correctos, con lo cual no se genera frustración e inclusive los estudiantes pueden estar motivados a
encontrar varias soluciones de las infinitas que tiene el sistema. Por otra parte, los estudiantes que saben
que la solución que deben encontrar es única estarán interesados en encontrarla.

8.2. Ejercicio ítem seis, respuesta a pregunta abierta de la prueba entregados por los estudiantes

Al analizar esta respuesta del estudiante se puede señalar que realiza un complemento entre la aplicación del cálculo del determinante y el método
de reducción, lo cual es muy positivo, además señala que el cálculo del determinante entrega bastantes ventajas para la solución de los sistemas.

Al analizar esta respuesta el estudiante va más allá señalando que primero le gusta resolver aplicando el cálculo del determinante y que averiguó en
forma personal el método de Cramer y lo recomienda porque es fácil. Esto hace replantearse para futuras aplicaciones el Método de Cramer, ya que
se podría utilizar como una alternativa que puede tener buenos resultados en los estudiantes.

22