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“Convivir en Familias sin Violencia”.

Una metodología para la intervención y prevención de la violencia
intrafamiliar

(Informe Parcial del PNCT “Violencia Intrafamiliar”)

Autoras:

Alberta Durán Gondar

Mareelén Díaz Tenorio
Yohanka Valdés Jiménez
Aleida García Córdova
Ana María Chao Hernández

Colaboradoras:

Silvia Padrón Durán

Yaniris Fernández Cao
Ariadna Martin

Dpto. de Estudios sobre Familia

Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas
CITMA
(Con la colaboración de Save the Children Fundation UK)

Ciudad de La Habana, Noviembre de 2003

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Indice

Introducción..........................................................................................................................3

Capítulo 1. Antecedentes......................................................................................................6

Capítulo 2. La Violencia Intrafamiliar. Una primera aproximación teórica a su

estudio................................................................................................................................16

Capítulo 3. Metodología de trabajo....................................................................................25

Capítulo 4. Caracterización de la VIF por los niños/as......................................................33

Capítulo 5. “Convivir en Familias sin Violencia”. Concepción de los Talleres de Trabajo..49

Capítulo 6. Análisis de los resultados de la aplicación de la Metodología......................148

Conclusiones....................................................................................................................174

Bibliografía.......................................................................................................................175

Anexo I: Instrumentos para el Diagnóstico

Anexo II: Tablas del Diagnóstico

Anexo III: Lecturas complementarias del Taller “Aprendiendo a educar/nos”

Anexo IV: Diplomas y otros materiales utlizados

 3

Introducción

La intención de esta investigación consiste en contribuir a la gigantesca misión

socializadora que despliega la sociedad cubana. Partimos de una labor investigativa
orientada no solo al conocimiento, sino también a la transformación social, por considerar
ésta una de las prioridades básicas del quehacer de las Ciencias Sociales en las
circunstancias actuales.

La familia constituye un “universo privado” de difícil acceso y en el que se da por

excelencia la trasmisión de pautas de comportamiento, valores, tradiciones culturales y
creencias. Para ello, dispone de un acervo de recursos, experiencias y conocimientos de
partida importante. No obstante, la era actual impone afrontar retos para los que las
familias no están totalmente preparadas. Asumir la formación de las nuevas
generaciones, en estas condiciones, genera necesidades que la sociedad en su conjunto
debe satisfacer.

Penetrar la vida privada de las familias, de puertas adentro, para generar cambios, resulta
complicado y riesgoso. Si los miembros de la familia no sienten la necesidad del cambio,
no es ético, ni productivo, provocarlo desde afuera. En un micronivel se puede partir de
las propias necesidades y por asociaciones problematizar la vida cotidiana, pero no se
puede imponer un “deber ser” que la familia no siente que necesita.

Considerando la trascendencia que tiene la familia para la sociedad en su conjunto y para

la vida de cada uno de los individuos que la integran, si se aspira a perfeccionar la
sociedad y a incrementar el bienestar de sus miembros, se requiere dar respuesta a las
necesidades objetivas y subjetivas de la familia. Siendo este grupo, como se reconoce, la
“célula base” de la sociedad, resulta indispensable prestarle la máxima atención y trabajar
por su continuo perfeccionamiento. De la salud y vitalidad de esta “célula” dependerá la
salud y vitalidad del entramado social. Las políticas orientadas a la familia deben
convertirse en acciones de carácter transformador, y no sólo orientadoras.

Las políticas y la información dirigidas a las familias no pueden partir de la simple

imposición de conceptos y de acciones “sobreprotectoras” que limiten su capacidad de
autogestión y su propio crecimiento en el plano grupal e individual. También se debe
respetar la privacidad de la familia sin caer por ello en la complicidad involuntaria con
conductas agresivas o inaceptables en algún miembro.

El Proyecto está dirigido al estudio de las características que adoptan las diferentes
formas de violencia intrafamiliar en nuestro país, y a ensayar y evaluar formas de
orientación para el abordaje social del problema en nuestras condiciones.

En esta primera etapa de trabajo se trata de proponer alternativas metodológicas para

contribuir a la construcción de relaciones intrafamiliares que propendan a la integración de
la familia como grupo y que eviten formas violentas de relación entre sus miembros,
específicamente, entre los adultos y los niños/as. Se trata entonces de diseñar y
comprobar vías de orientación familiar que contribuyan a disminuir y/o solucionar los
problemas de violencia intrafamiliar y que puedan ser multiplicadas en el trabajo social.
Esta experiencia podría ser utilizada por instituciones y organismos que trabajan con y
para la familia.
 4

Con el propósito de contribuir a la concientización del fenómeno de la violencia

intrafamiliar y la concreción de medidas en diferentes planos sociales, el Proyecto
“Violencia Intrafamiliar” concibe la elaboración de un cuerpo de recomendaciones a la
políitica social, dirigidas al perfeccionamiento de la función socializadora de la familia. En
esta etapa inicial se ha querido dar un primer paso en ese propósito final, al revelar los
resultados del estudio de las relaciones familiares hecho desde los niños/as. Ello
constituía un paso en la metodología de intervención o educación familiar propuesta, pero
resulta aportador para un acercamiento a las peculiaridades de este problema en la
realidad actual. Permite, además, aclarar, profundizar y comprobar hechos constatados
en trabajos departamentales anteriores.

Por la invisibilidad del fenómeno en la investigación social, en la conciencia de la

población, y en los que crean y aprueban políticas sociales, pareció importante una
relectura de las investigaciones ya realizadas en el Departamento, tomando como
referente una concepción de las peculiaridades que caracterizan las relaciones de
maltrato en nuestras familias. Se ha hablado, hasta ahora de problemas en la
comunicación, en las relaciones, en la pareja, etc., pero ni aún nosotros, como
investigadores, hemos identificado en estos hechos elementos o indicadores de
relaciones de un nivel de violencia. Incluimos, por ello, este análisis como punto de partida
del Informe.

También hemos elaborado un capítulo para explicar nuestras reflexiones en torno a las
concepciones teóricas de la Violencia Intrafamiliar y a su expresión en las formas de
afrontar estos problemas. No se pretende realizar un análisis crítico de lo existente ni
construir una verdadera concepción teórica y metodológica –propia- de la VIF. El
propósito de estas reflexiones es un primer acercamiento a un fenómeno social que se
ha combatido más en el mundo desde prácticas de apoyo social a las víctimas –donde
influyen, en muchos casos, políticas oportunistas desde el poder político y social- que
desde el pensamiento científico de los especialistas sociales.

El programa de intervención, al que llamamos “Convivir en Familias sin Violencia” se

describe en dos capítulos y se analiza en otro. La concepción de trabajo fue muy
meditada por el grupo y en ella se trató de dar respuesta a las necesidades sentidas por
nosotros –desde lo que conocíamos tenía “la familia” como necesidad- y por los
participantes en las experiencias, que enriquecieron y complejizaron lo previsto
inicialmente. Aspirábamos a probarla en diferentes contextos, pero las realidades nos
impusieron limitarnos a la Ciudad de La Habana; quedaron para otra ocasión nuevas
experiencias y la insatisfacción de no haberla ejecutado en Palmarito de Cauto o en
Bungo-La Venta, contextos sociales diferentes a los de la Ciudad, donde teníamos
previsto hacerlo de inicio1. Estamos seguras de que esta Metodología es un camino
solamente; puede –y deberían- existir muchos más para ayudar/nos a ser mejores padres
y madres, pero la gratitud de los participantes es la mejor recompensa a tantos esfuerzos.

Para ser consecuentes y retribuir los reconocimientos que también debemos, no

quisiéramos dejar de agradecer la ayuda brindada por Save the Children UK y la

1
En estos Consejos Populares de los municipios Mella y Contramaestre, en la provincia Santiago de Cuba, el
CIPS desarrolla el Proyecto “Recuperación ambiental, participación y desarrollo comunitario en la región del
río Cauto en Cuba”. Comenzamos el trabajo en esos municipios aplicando las técnicas de Diagnóstico a los
niños/as, e hicimos un estudio exploratorio entre un grupo de padres, madres y abuelos –no reflejado en este
informe- para hacer los ajustes necesarios a la metodología según los saberes y necesidades de los adultos
de esas zonas. No fue posible continuar el trabajo y culminarlo.
 5

confianza demostrada en nuestro trabajo por sus representantes en Cuba. También

queremos agradecer la colaboración sincera y desinteresada de Juan Padrón, quien nos
apoyara durante toda la experiencia con sus carteles, sus chistes, sus dibujos y sus
personajes, que constituyeron un atractivo incuestionable no solo para niños y niñas, sino
para todos los participantes. A él y a Salvador Lavado (Quino), nuestro agradecimiento
por cedernos sus derechos de autor y permitirnos la utilización de sus obras para el logro
de los objetivos del Proyecto.
 6

Capítulo 1

Antecedentes del Trabajo

Después de más de tres lustros estudiando a la familia en Cuba, poseemos un cúmulo de

información importante y actual de la realidad familiar en el país. En los resultados
departamentales de investigación2 no ha constituido un objeto específico de estudio la
Violencia Intrafamiliar, pero hemos constatado, en una relectura de nuestras
investigaciones, entre otros datos, una buena cantidad de representaciones individuales
desde los niños/as, adolescentes y jóvenes estudiados que evidencian modelos y valores
sexistas en los sujetos y en las familias; también prácticas relacionales entre los
miembros de sus familias caracterizadas por conflictos permanentes o habituales entre
diversas figuras adultas –fundamentalmente entre los padres y madres- y sentimientos de
victimización en varios menores.

La violencia intrafamiliar (VIF) puede influir negativamente en la evolución de este grupo

y en el cumplimiento de sus funciones. En este contexto, nos pareció necesario comenzar
a estudiar y a transformar la cotidianeidad hogareña basada en formas violentas de
interacción por todas las vías a nuestro alcance -orientación y atención individual y grupal-
aprovechando las experiencias de intervención desarrolladas con anterioridad en el
Departamento3 y la experiencia profesional de sus integrantes.

Durante todos estos años la familia cubana ha estado bajo los efectos de sustanciales y
acelerados cambios. Cada vez se tornan más apremiantes las necesidades de orientación
para el desempeño de la función educativa de la familia y la definición y ejercicio de los
roles familiares. Esta orientación requiere atender con fuerza los problemas de la vida
cotidiana, en los cuales ocupa un nivel central la interrelación interpersonal e intrafamiliar.

Teniendo en cuenta estas realidades surgió la necesidad de introducirnos en estudios de

carácter interventivo, en los que las Ciencias Sociales penetran la realidad práctica con
intenciones transformativas. Por eso se proyectó, en 1997 una investigación participativa4
que consistió en el diseño, implementación y evaluación de un Programa Educativo
dirigido a adolescentes y jóvenes, encaminado a contribuir a la preparación para la vida
familiar y de pareja. En 1998 se comprobó la efectividad de otro programa de apoyo y
educación a los miembros adultos de la familia; éste dirigido a mejorar la interacción y la
comunicación con los hijos.5

2
Ver, en la década de los noventa: La familia cubana. Cambios, actualidad y retos, 1994; Representaciones
de la familia en niños y adolescentes cubanos.1996; La tercera edad en Cuba. Un acercamiento
sociodemográfico y sociopsicológico, 1997; Programa Educativo dirigido a adolescentes y jóvenes.
Preparación para la relación de pareja y la convivencia, 1998; PRECOM, 1999 y Familia y Cambios
Socioeconómicos a las puertas del nuevo milenio, 2000
3
Programa educativo dirigido a adolescentes y jóvenes. Preparación para la relación de pareja y la
convivencia familiar, 1998; PRECOM, 1999.
4
Se puede consultar el informe de investigación "Programa educativo dirigido a adolescentes y jóvenes.
Preparación para la relación de pareja y la convivencia familiar", de M. Díaz y S. González, CIPS, La
Habana, 1998.
5
Se puede consultar el informe de investigación “Prepararnos para la comunicación. Programa educativo
dirigido a padres y madres. Preparación para la convivencia humana y las relaciones interpersonales”, de M.
Díaz y A. Durán. CIPS, La Habana, 1999.
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Desde el punto de vista científico la primera experiencia permitió profundizar y actualizar

el conocimiento alcanzado sobre la preparación de adolescentes y jóvenes en materia de
sexualidad, relaciones de pareja y vida en familia. Por otra parte, probó el uso de técnicas
para el diagnóstico y evaluación, contribuyendo a ampliar el arsenal metodológico en este
campo. La segunda experiencia ayudó a conocer concepciones sobre los roles materno y
paterno, la efectividad de madres y padres en el ejercicio de su función formativa, y
permitió ensayar con adultos una metodología para el desarrollo de habilidades de
comunicación con sus hijos.

Al comenzar este Proyecto teníamos saberes acumulados en el trabajo de orientación

familiar, pero no habíamos sistematizado los conocimientos, obtenidos en las
investigaciones realizadas en la última década, acerca de concepciones, realidades
relacionales y hechos seguros de maltrato en nuestras familias. Por su importancia, ese
fue uno de nuestros primeros propósitos. Resultó un imprescindible ejercicio de análisis
para iniciar el nuevo reto.

Indicadores de la violencia intrafamiliar (VIF) en nuestros estudios

Ya en el año 1990 se culminó una investigación sobre el modo de vida familiar en una
muestra representativa nacional de 1125 familias completas urbanas, con hijos entre 12 y
19 años, solteros, pertenecientes a dos de las clases sociales fundamentales de la
sociedad cubana en esos momentos, la clase obrera y la capa de trabajadores
intelectuales. Se consideró a la familia como unidad de análisis en la recolección de la
información y en el procesamiento de la misma, encuestándose a tres miembros de cada
familia (la pareja adulta y un hijo o hija, de ambos o de uno de ellos) y el procesamiento
se basó principalmente en la definición y construcción de variables complejas que
integran las respuestas de los padres y del hijo. Se exploraron los métodos educativos y
se encontró, como tendencia, la utilización de métodos no punitivos, pero también la
utilización del maltrato, en mayor medida con adolescentes varones.

En el estudio “Representaciones de la familia en niños y adolescentes cubanos”

(Durán, 1996) realizado con una muestra nacional, que se planteó entre sus objetivos
conocer las características positivas y negativas de la vida familiar que son incluidas en
las representaciones de su familia en niños/as y adolescentes cubanos/as entre 7 y 15
años, se observó que:

el 52 % de los sujetos concretaba “lo que no me gusta de mi familia” en conductas que

evidenciaban diferentes manifestaciones de VIF.
los/as sujetos refieren situaciones de conflictos manifiestos en el hogar, que
operacionalizan a través de las siguientes expresiones: “se discute mucho”; “mis
padres discuten/pelean”; “me pelean o regañan mucho”.
la mayoría de los niños/as y adolescentes plantean ser receptores/as de mensajes
negativos, tanto en su forma como en su contenido: “ me gritan mucho ”.
algunos/as niños/as, en una proporción menor -1,5% de la muestra- pero no por ello
menos importante, refieren: “ me dan golpes ”, “ le pegan al perro ” o “ me dan palizas”
como expresiones de violencia física.
se identifican conductas de abandono o negligencia por parte los padres que privan a
niños/as y adolescentes de sus derechos de bienestar. Los casos que exponen
abandono, expresan la ausencia física – total o parcial – de uno de los padres.
 8

Estos resultados pudieron ser analizados desde la perspectiva de género. Se observó que
los niños jerarquizan más como lo negativo, el maltrato que reciben y las conductas o
actitudes de violencia en sus familias. Las niñas, en cambio, se sienten receptoras de
eventos o acciones de victimización verbal. En ambos casos se manifiestan,
mayoritariamente, formas de violencia verbal o psicológica en las familias, pero los niños y
los adolescentes varones reportan, en mayor medida, ser víctimas de maltrato físico.

La expresión de la afectividad es otro indicador que muestra diferencias en las relaciones

de género. Se observa en las niñas y las adolescentes la necesidad de proteger la imagen
ideal de la familia; los niños son más críticos al exponer sus representaciones familiares.
Los datos apuntan el uso, por los padres u otros familiares, de métodos o códigos
diferentes en la educación de niños y niñas, que reproducen patrones sexistas en las
relaciones de género. Si nos detenemos en las diferencias encontradas, registramos
cómo a niñas y niños se les exigen comportamientos diferentes en función de normas o
modelos también diferentes, a partir de los cuales se juzgan y castigan las conductas que
para los adultos resultan reprobables. A los varones se les exige más desde sus
“fortalezas” físicas y su educación reprime la expresión de emociones y sentimientos; a
las hembras se les exige la fidelidad a la familia y se les educa bajo la concepción de
expresar sus afectos y sostener la “buena imagen” de la familia.

El “Programa educativo dirigido a adolescentes y jóvenes. Prepararnos para la

relación de pareja y la convivencia familiar” (Díaz y González, 1998) fue otra de las
investigaciones desarrolladas en la década de los noventa. El estudio constituye una
experiencia transformativa realizada con grupos de estudiantes de las provincias Ciudad
de la Habana y La Habana. Sustentado en la metodología de la Educación Popular las
autoras se proponen entre sus objetivos: conocer el estado actual de preparación de las
nuevas generaciones para enfrentar las relaciones de pareja y la vida familiar, y contribuir
a elevar el nivel de orientación y preparación de los jóvenes y adolescentes en estos
temas.

Los resultados no aportan directamente indicadores de VIF pero revelan un conjunto de

opiniones y valoraciones presentes en los/as jóvenes y adolescentes, vinculadas con las
relaciones de género y los roles que corresponden a hombres y mujeres en la vida
familiar. Las evidencias empíricas muestran cómo la forma en que se construyen estos
conceptos en la subjetividad juvenil reproduce estereotipos, representaciones y conductas
propias de la cultura patriarcal.

En el diagnóstico inicial, al explorar las concepciones de género presentes en los/as

adolescentes y jóvenes se registran expresiones referidas a la mujer, tales como: “... es
ama de casa, la mujer es del hombre”; “es algo que se debe admirar”; “... es el sexo débil,
aquello que atrae al hombre”; “... es algo delicado, frágil, que necesita cariño”. Sobre el
hombre plantean: “... es un placer, a veces un aprovechado”; “... es el que lleva el mando
en la pareja”; “... es el sexo fuerte, el que controla mayormente las responsabilidades de
la casa”; “... es machista, egoísta”; “... es carácter, el que lleva los pantalones de la casa”.

La forma en que son presentadas estas características por los/as estudiantes y el

contenido que expresan, muestra la influencia que continúan teniendo los valores de la
familia tradicional en nuestros/as jóvenes y adolescentes, sobre todo, cuando se trata de
definir sus posiciones acerca de las relaciones de género. Esto no significa que no hayan
incorporado a sus concepciones, nuevas cualidades en sintonía con cambios que se han
 9

generado en nuestras familias y que estimulan la reconstrucción de conceptos como

virginidad y libertad sexual, entre otros.

Al valorar las relaciones de pareja y la vida familiar se encuentran opiniones como: en la

pareja las mujeres son “sensuales”, “sensibles”, “coquetas”, “tiernas”, “románticas”,
“trabajadoras”, “sexys”, “creativas”, “locas”, y los hombres “los que mandan”, “los que más
imponen respeto”, “los encargados de satisfacer las necesidades materiales y espirituales
de la pareja”. La vida en familia es para las mujeres: “agotadora por la carga doméstica”,
“a veces tranquila” y para los hombres: “la lucha constante por el dinero”, “el primer paso
para llevar a cabo el respeto e imponerse”. Estos discursos acentúan el rol de los
hombres como proveedores de la casa y principales tomadores de decisiones, y el de las
mujeres como responsables principales de cumplir las labores domésticas y satisfacer las
demandas de las figuras masculinas desde una clara situación de desequilibrio de poder.

Otra experiencia fue “Prepararnos para la comunicación. Programa educativo

dirigido a padres y madres para la convivencia humana y las relaciones de pareja”
(PRECOM) (Díaz y Durán, 1999). Esta investigación-acción, concebida con un carácter
esencialmente participativo y centrado en figuras paterna y materna jóvenes tenía como
objetivos explorar las necesidades y demandas de padres y madres en sus roles como
educadores de sus hijos, y contribuir a la preparación de estas figuras para lograr una
comunicación interpersonal más favorable con sus hijos.

Entre las necesidades sentidas y expresadas se destacan: el interés por conocer cuándo,
cómo y por qué se puede castigar a un niño/a pequeño/a, y cuándo considerar el castigo
justo o no. Consideran el castigo cómo método educativo y reconocen la presencia de
agresividad en sus relaciones con los hijos/as.

En la fase de diagnóstico de necesidades se constató en los participantes: falta de

sistematicidad en el establecimiento de normas de conducta, ausencia de una concepción
acabada del “deber ser” y la carencia de habilidades y herramientas para la educación de
los/as pequeños/as. Refirieron utilizar alguna forma de violencia en la educación de sus
hijos/as: regaños fuertes, gritos, amenazas y desatención. Expresaron su preocupación al
plantear estas conductas y argumentaron que ellas son consecuencias de la impaciencia,
la falta de control, y de la impotencia e inexperiencia en la labor educativa. Más de la
mitad de los participantes reconoció usar nalgadas, amenazar con pegarles y sentarlos
tranquilos en un lugar como formas de castigo.

Aunque no se identificaron casos graves de violencia contra los niños/as, se observó

desconocimiento de las posibilidades del castigo como método educativo, de la
adecuación de su uso según las circunstancias y de los “principios” a tener en cuenta para
su efectiva aplicación. Así, el castigo físico se reitera como mecanismo de control en la
educación familiar y los niños/as como sus principales víctimas. Su uso se legitima ante la
necesidad de los padres de controlar la conducta de los hijos/as, y se aplica por las
consecuencias de la conducta infantil; no desde los motivos que estimulan las acciones
de los/as más pequeños/as.

En este estudio se reitera la consideración de criterios sexistas en la educación familiar:

los participantes expresan “los niños no lloran, no juegan con muñecas, se les regalan
carritos y se les habla en un tono de voz fuerte”, mientras que “las niñas no juegan con
varones y se les regalan muñecas”. De esta forma, la diferenciación de roles, y los
derechos y deberes individuales se transmiten y aprenden en la familia desde muy
 10

temprano, ya sea por los contenidos que se transmiten a través del discurso verbal, como
por la propia forma de actuar de los adultos más cercanos, que se constituyen en modelos
a imitar y que orientan y regulan las conductas infantiles.

Nuestra última investigación terminada, Familia y cambios socioeconómicos a las

puertas del nuevo milenio (Díaz y otros, 2000) estudió el funcionamiento familiar y las
estrategias de enfrentamiento a la crisis en cuarenta familias de la capital del país. Este
estudio cualitativo incluyó a 28 familias con parejas jóvenes de 30 años ó menos que
resultaron parejas homogéneas según su inserción socioclasista y con más de nueve
grados de escolaridad – la mayoría, 21 mujeres y 20 hombres, con estudios de 12 grados
ó más-. Estas parejas jóvenes podían constituir familias nucleares con o sin hijos, o
formar parte de familias extendidas. En otras 6 familias de la muestra se estudiaron
jóvenes sin pareja, y varios niños como miembros de familias extensas de hasta cuatro
generaciones.

En una breve síntesis de los hallazgos de este extenso trabajo, pueden considerarse una
serie de condiciones “positivas” en estas familias que deben favorecer la socialización
adecuada de sus diferentes miembros. Se comprobó que la vida en familia es más que un
“refugio”; es una vivencia general de satisfacción con sus orígenes y una aspiración como
forma de vida deseable para cualquier edad, género, y procedencia socioclasista.

Otro elemento importante es que el grupo familiar garantiza la satisfacción de las

necesidades primarias de todos los miembros y por tanto la existencia y el desarrollo
físico de éstos, fundamentalmente de los sujetos más vulnerables: niños y adultos
mayores. Esto lo logra en la actualidad, en condiciones poco propicias desde lo social,
con sacrificio de intereses y necesidades de algunos miembros de la familia, optimizando
y creando recursos según sus posibilidades reales como grupo; la familia se adapta pero
rompe las barreras sociales que le impedirían la satisfacción de esas necesidades
principales.

Para la casi totalidad de los estudiados, su familia constituye el grupo de pertenencia y de

referencia fundamental. Se comprueba que “la familia” constituye un valor jerárquico en
las relaciones de los sujetos, un elemento movilizador de su actividad social y un
contenido que se transmite generacionalmente a los más jóvenes. .

A pesar de estos elementos deseables, en la investigación se observaron varias

condiciones desfavorables para la socialización de los miembros de la pareja joven, sus
ascendientes y descendientes, que apuntan a formas de relación que presuponen
diferencias de poder entre las figuras, concepciones sexistas tradicionales,
contradicciones no “desarrolladoras” en las dinámicas hogareñas, y formas concretas de
relaciones que constituyen muestras de VIF entre diferentes miembros de la familia. Nos
parece necesario destacar, entre las regularidades encontradas:

La mayoría de las parejas jóvenes se constituyen en los espacios físicos que les
brindan sus mayores, en general pequeños y no suficientes para garantizar su
privacidad. Pocos adultos muestran respeto por los espacios y por las decisiones de
las parejas jóvenes. Cuando, en la educación de la descendencia de la pareja, como
abuelos, asumen el papel de orientadores, suplantan fácilmente los roles paterno y
materno que deben desempeñar los hijos y los “consejos” pueden convertirse, con
frecuencia, en normas a acatar.
 11

La satisfacción de las necesidades cotidianas –de alimentación y materiales- ocupa

más tiempo de lo necesario por las dificultades para solucionarlas y por la falta de
servicios de ayuda al hogar. La carga de trabajo doméstico recae en las figuras
femeninas que también enfrentan, en muchos casos, la búsqueda de recursos
económicos fuera del hogar; los hombres desempeñan mayoritariamente el rol de
proveedores de la familia, reproduciendo así los papeles sexistas de la familia
patriarcal.
Aunque en el contexto familiar se exponen valoraciones y criterios de la sociedad y de
las personas que sólo allí se expresan, se observan relaciones no democráticas al
interior de la familia. Priman relaciones “de poder” determinadas desde la visión
generacional y patriarcal tradicional en el aporte económico y/o en la propiedad de la
vivienda. La equidad de género se declara desde el “deber ser” pero se mantiene la
división sexista de tareas y espacios en la mayoría de los hogares.
Las concepciones de “respeto” y de “confianza en el otro” carecen de elaboración
personal, y se aceptan como valores presentes siempre que se manifiesten conductas
no violentas y basadas en la fidelidad externa.
Se evidencia falta de conocimientos y de habilidades para conducir el desarrollo de los
menores y un uso abundante del castigo físico en padres y madres como método de
sanción. Las discrepancias con los procedimientos educativos utilizados por la pareja
constituyen temas de intercambio y generadoras de conflictos; lo más abundante es
discutir por la aplicación del castigo, y especialmente, del castigo físico.6
La comunicación con los menores prioriza la regulación de la conducta. Se observan
desacuerdos entre las figuras convivientes para enfrentar la educación infantil; ello
produce mensajes contradictorios para el niño, anula o enfrenta los procedimientos
que se plantean utilizar en su educación y crea sentimientos de inseguridad o
impunidad en los menores.
Cuando los jóvenes conviven con ancianos les ayudan a satisfacer sus necesidades,
pero en muchos casos se suplanta o subvalora su actividad, se minimizan sus aportes
–materiales y subjetivos- a la vida familiar, o se le trata como una carga, sin voz ni
voto.
Se aceptan como inamovibles rasgos negativos o valorados como defectos en sí
mismos y en el otro, hasta que los conflictos que ellos generan en la convivencia
provocan crisis de separación temporal o de ruptura. No se evidencia, en casi ningún
sujeto, la meta de autoperfeccionamiento personal como aspiración.
La satisfacción mayoritaria con vínculos patriarcales que establecen para el hombre el
papel de proveedor, de jefe del hogar, y que le asignan determinadas libertades no
válidas para las figuras femeninas, es una realidad observada en las parejas
estudiadas. Aunque las mujeres muestran, en ocasiones, su no conformidad con
alguna de estas manifestaciones “machistas”, la mayoría resulta incapaz de valorar el
alcance de los roles dependientes que desempeñan cotidianamente. Algunas
racionalizan sus realidades y otras, desde una autovaloración muy disminuida,
justifican actos de violencia verbal o sexual de la pareja. Encontramos un caso donde
se agudizan los códigos de relación caracterizados por el ejercicio del poder por parte
del hombre, en la toma de decisiones y en el establecimiento de normas en el hogar,

6
Constituye una regularidad, en la muestra, que padre y madre ejerzan diferentes formas de castigo físico
sobre los hijos/as pero las madres no aceptan que los padres sean los que las ejecuten, alegando en una buena
parte de los casos, que la fuerza bruta del hombre es mayor y ello puede producir un daño desmedido al
niño/a.
 12

que llegan a convertirse en situaciones extremas, en claras muestras de violencia

verbal y física, particularmente en el área sexual.
Los temas de discusión más frecuentes entre las parejas jóvenes se relacionan con la
distribución de los recursos materiales y las carencias que enfrenta la familia en la
esfera económica; con la presencia de celos o dudas en el vínculo –sobre todo en las
mujeres-; y con las diferencias de carácter y la falta de acuerdo sobre temas
particulares. Existe en la mayoría de las familias extensas una evidente falta de
comunicación entre las figuras de yerno/nuera y de suegra/o. Algunos hombres le
asignan un valor sexista a determinados contenidos que no se deben abordar con las
mujeres.

Casi ninguna pareja utiliza de manera constructiva la comunicación interpersonal en la

solución de sus conflictos o de los que surgen con otros convivientes. Resulta habitual
que el “vencedor” o “ganador” en el conflicto, mayoritariamente el hombre de la pareja,
utilice estilos autoritarios e imponga sus criterios bajo la creencia asumida del temor o
miedo del otro ante su persona y la superioridad reconocida de su conducta. Se
aceptan en muchos casos ofensas y agresiones verbales como códigos relacionales
habituales en los momentos de conflicto.
Observamos en dos parejas de la muestra estudiada la ruptura casi total de lazos
comunicativos y la presencia de violencia verbal -en sus múltiples expresiones- como
estilo corriente de comunicación. En una de estas parejas se constataron mensajes de
amenaza a la mujer o que la ridiculizan delante de terceros (incluso de los hijos
pequeños) y ella reconoció a los investigadores haber sido víctima de violencia sexual
por su esposo.

Reflexiones generales

Como resultado de nuestras investigaciones se puede asegurar que las familias

estudiadas garantizan la reproducción física de sus miembros y la satisfacción de las
necesidades más inmediatas de los individuos. En la familia, en general, las personas
encuentran protección y seguridad; ella se preocupa y ocupa de la atención a niños,
enfermos y ancianos, así como de garantizar la reproducción de la vida cotidiana. Ello ha
sido posible a pesar de la incidencia de importantes factores como el deterioro general de
las condiciones de vida en la población cubana, y la diferenciación social generada a
partir de la crisis socioeconómica iniciada en el país con la década de los noventa.

En el funcionamiento cotidiano de nuestras familias resulta evidente y comprobado que

se dan formas variadas de relaciones que muestran claramente la existencia de VIF de
diferente cualidad y magnitud entre las generaciones convivientes, entre las parejas
jóvenes, y de éstas con sus descendientes. Aunque el nivel de nuestros estudios no
permite una caracterización completa de este fenómeno, posibilita reflexionar en los
elementos que pueden generar conductas de esta naturaleza o que ya indican su
presencia; un estudio a profundidad seguramente puede abrir realmente la “Caja de
Pandora”.

Se observa en la educación de niños/as y adolescentes en las familias, que ellas

organizan y ejecutan las acciones “educativas” desde una concepción sexista con
atributos de género mayoritariamente tradicionales y diferenciados para hembras y
varones. Aunque se han encontrado evidencias de patrones menos desiguales en familias
de trabajadores intelectuales donde son más elevados los niveles de escolaridad, la
afirmación anterior abarca la generalidad de los diferentes tipos de familias. El modelo
 13

brindado por los padres –y seguramente por los abuelos- muestra contradicciones entre el
“deber ser” verbal y su realidad, que reproduce valores tradicionales de género en la
mayoría de los grupos familiares. Los niños, las niñas y los adolescentes estudiados
muestran una clara interiorización de esas concepciones sexistas y parecen haberlas
incorporado como roles a desempeñar en sus relaciones sociales de toda naturaleza.

Cambiar estos patrones relacionales de género resulta una tarea difícil y compleja, pero
su reproducción en el futuro de nuestro país permitiría asegurar la legitimación de la
violencia de género en muchas familias, y serias dificultades para poder alcanzar las
relaciones de equidad y el respeto a las diferencias entre géneros que nuestra sociedad
se ha trazado como meta y que ha tratado de asegurar con serias transformaciones
sociales por diferentes vías.

Muchos niños/as, adolescentes y jóvenes estudiados valoran el clima familiar como un

ambiente relacional cargado de discusiones y peleas que los asustan, deprimen o
molestan. Para algunos son tan habituales y normales como formas de relación, que
minimizan su importancia, aunque siempre señalan la tensión que presenciarlas les
genera. Para los niños/as y algunos adolescentes constituye un reclamo explícito poder
compartir más con sus padres, y como era de esperarse, son muy sensibles a la ausencia
física o psicológica de alguno de ellos.

Las parejas y los jóvenes estudiados evidentemente carecen de habilidades

comunicativas para el intercambio cotidiano y para la solución constructiva de los
conflictos. En muchas familias ambos miembros de la pareja joven discuten y pueden
agredirse verbalmente; no se sabe “negociar” y las formas de enfrentar las discrepancias
de criterios van desde “hacer oídos sordos” a los reclamos, hasta evadir o impedir el
tratamiento de temas cruciales para la relación. Al final gana el de mayor poder
psicológico en la diada, generalmente el hombre, y la mujer acepta, en muchos casos, su
sumisión.

Esta realidad de discusiones habituales, sin dudas, también puede estar asociada al
incremento de la democratización de las relaciones familiares, en términos de la expresión
de criterios y de valoraciones propias al interior del grupo familiar (Alvarez y otros; 1996).
Estos elementos se acompañan de la falta de precisión de límites en las relaciones, pero
no podría afirmarse la presencia de mayor o menor violencia intrafamiliar al comparar
ambos períodos de tiempo, por la falta de evidencias y estudios empíricos al respecto.

Cuando se observa el intercambio y las relaciones generales de los jóvenes con las
generaciones de sus padres y abuelos, la situación es equivalente pero el
empoderamiento parece estar determinado por otros elementos. Los padres pueden
tener un nivel de autoridad psicológica simplemente por ser los progenitores de uno de
los miembros de la pareja, tener poder económico desde sus ingresos y el privilegio de
ser los dueños de la vivienda en la que habitan, lo que constituye en Cuba un valor
patrimonial de supremacía absoluta; el “as” que permite “las jugadas” más
espectaculares. Con esos recursos, el poder está de su lado y los jóvenes pueden ser las
víctimas individuales –como hijo/a y seguramente como yerno o nuera- o como pareja
subordinada, por la desventaja de no tener a dónde ir a vivir.

Con las pérdidas naturales del envejecimiento y al llegar a convertirse en abuelos

ancianos, aquellos padres pueden perder poder económico y recursos personales para
mantener su dominio sobre los jóvenes. El poder de la juventud, tan presente en los
 14

referentes de las sociedades occidentales, y ratificado en nuestra realidad por sus

posibilidades como generación, hace víctimas a muchos adultos mayores de una
autoridad injusta impuesta por los jóvenes, que los ayudan con una mano pero que
pueden negarle la otra. El “poder” de algunos ancianos sigue siendo, en muchos casos, la
propiedad de la vivienda, aunque el valor afectivo de los abuelos -al menos el deber social
de atenderlos- siempre esté presente en alguna medida.

Aunque se constituyan como el lazo más fuerte de unión para la pareja y el resultado
mejor del vínculo, los hijos/as muestran un nivel de victimización adicional al de la
transmisión de valores sexistas – y también ligada a ella- desde la falta de comunicación
con sus progenitores y de ellos con las figuras de los abuelos. En primer lugar, se les
habla y escucha poco, y predominan las órdenes y los reclamos; no se construyen las
normas con ellos, sino que se les imponen; se les grita, regaña y castiga fácilmente, y en
muchas ocasiones se les puede pegar para lograr dominarlos. En segundo lugar, las
figuras paternas no saben siempre ponerse de acuerdo en cómo y para qué educarlos, y
sus criterios pueden ser contradictorios. Por último, los abuelos pueden dar órdenes
distintas u opuestas a las de los padres y negarles su autoridad o su poder de decisión.

Los menores, como figuras más débiles de la familia, pueden convertirse fácilmente en
“chivos expiatorios” de las tensiones familiares, ser testigos de los desencuentros,
discusiones o peleas de los adultos -cuya influencia negativa ya hemos analizado- pero
siempre constituirán las víctimas actuales de todos los malos manejos educativos y las
“esponjas” que recogerán las herramientas de poder para aplicarlas –o no- en su
momento. Todos sabemos que la violencia es una conducta humana que se aprende y se
fortalece en la experiencia cotidiana; que se gesta en la desigualdad derivada de las
jerarquías de poder y que se nutre del ejercicio de ese poder.

Se podría establecer un “círculo de la violencia”, no desde las conductas o reacciones

del victimario, sino como cadena de victimización en la evolución familiar desde las
distintas figuras. Los más jóvenes pueden comenzar como víctimas de sus padres;
convertirse en victimarios de sí mismos, de sus padres, de los ancianos o de su pareja, a
la par que continúan siendo víctimas de los padres o de su pareja; victimizar
individualmente o como pareja a sus hijos -que serán mañana sus victimarios-, y volver a
cerrar un ciclo... que debemos tratar de romper. Este ciclo atraviesa diferentes esferas de
la vida, lo que permite la alternancia de víctima y victimario en dependencia del área o
esfera de la vida en la que unos u otros ostentan mayor o menos poder. Los “poderes
absolutos”, aunque existen, no reflejan toda la realidad diversa que muestran las
relaciones intrafamiliares.

Desde nuestra relectura, se comprueba como regularidad la presencia predominante de

violencia verbal entre los diferentes integrantes de la familia y en diferentes direcciones;
sólo encontramos un caso de violencia física en la pareja, aunque abunda el castigo físico
sobre los hijos. El daño psicológico es difícil de precisar en toda su magnitud, pero
innegable como resultado general para todas las figuras en alguna medida,
especialmente para los niños, las niñas y muchas mujeres. En los espacios de género y
generacionales parecen aflorar los mayores problemas pero no se puede asegurar que
los restantes no constituyan contextos posibles; simplemente carecemos de pruebas. Un
solo caso de violencia sexual en la pareja tampoco asegura que esa sea la proporción de
ocurrencia de estos hechos; éste afloró sin que fuese propósito del estudio realizado.
 15

Desde la cultura social resulta importante la modificación de representaciones sociales de

los roles paternos y maternos, de los de género y generacionales a través de todas las
vías posibles. Si los valores, las oportunidades y las normas organizativas y jurídicas de la
sociedad garantizan oportunidades iguales sin distinción de género, raza, creencias o
extracción socioclasista para todos, ya hay un camino importante adelantado. Queda
mucho por hacer en el desarrollo socioeconómico del país para garantizar la satisfacción
de las necesidades sociales a todos los niveles y específicamente la de viviendas,
elemento medular para la estructuración y funcionamiento de las familias.

Un amplio camino en la investigación social y la intervención queda abierto cuando se

enfoca el análisis de la violencia más allá de su asociación a lo conceptualizado y
tipificado como delito en la sociedad. Implica profundizar desde la prevención en las
cualidades de las relaciones familiares reproductoras de modos de comportamiento
familiar y social, que no están visibilizadas como relaciones de maltrato o violencia.
 16

Capítulo 2

La Violencia Intrafamiliar (VIF). Una primera aproximación teórica a su estudio

La búsqueda y revisión de fuentes bibliográficas que abordan de alguna manera la

violencia en las familias, ha sido una de las tareas desarrolladas por el equipo durante
esta etapa del proyecto. El acceso a estas fuentes de información ha permitido la
aproximación a algunas concepciones sobre la violencia, que se han generado a partir de
su estudio en diferentes espacios y niveles de la realidad social. Desde distintas
perspectivas, las propuestas encontradas plantean análisis y definiciones de la violencia
en los planos teórico, metodológico y epistemológico; dimensiones éstas necesarias para
comprender el fenómeno y sus múltiples expresiones en el contexto familiar.

En la literatura se pueden identificar ejes temáticos que estructuran el discurso de los

autores, aún cuando las visiones y orientaciones del problema difieren en una serie de
factores, entre los que se destacan: formación disciplinar, presupuestos teóricos de
partida; contexto sociohistórico que condiciona el acercamiento al problema; las
características y condiciones de vida de los actores sociales sujetos de las
investigaciones; y, la experiencia profesional en el tratamiento del problema. Los
contenidos que se reiteran pueden agruparse en los siguientes temas:

Causas de la violencia en las familias, entendidas como factores de riesgos que en su

interrelación pueden generar conductas violentas; por ejemplo, alcoholismo,
patologías psiquiátricas, desempleo, estrés, transmisión generacional de los patrones
de maltrato, entre otros.
Tipologías o clasificaciones de la violencia que intentan caracterizar las diversas
expresiones que adopta, los daños que puede provocar a las víctimas, los espacios en
que se generan las acciones maltratadoras, los medios empleados para someter o
controlar a las víctimas, y los sujetos que protagonizan los hechos de violencia. Para
explicar o describir las conductas violentas suelen utilizarse, de forma indistinta,
diferentes términos o categorías: maltrato, violencia, abuso, castigo.
Efectos de la violencia en los integrantes de la familia desde un enfoque individual.
Algunos autores enfatizan en las consecuencias para las víctimas, mayoritariamente
mujeres; otros en los daños para la personalidad de los victimarios, y para el proceso
de educación de los hijos, como aprendices directos de estilos violentos de relación.
Caracterizaciones diagnósticas del fenómeno en diferentes contextos sociales que
reflejan, a través de cifras y estadísticas, el estado actual de la violencia en otros
países, en particular en la región latinoamericana.
Propuestas metodológicas para la asistencia a personas que han vivenciado eventos
violentos. El énfasis se ha colocado en el tratamiento a las víctimas (mujeres) con un
enfoque rehabilitador. Sin embargo también pueden encontrarse experiencias de
intervención que trabajan con victimarios, para el aprendizaje y desarrollo de nuevas
habilidades relacionales que reemplacen las acciones de violencia.

De manera general, la calidad de la bibliografía revisada en los centros documentales de

referencia nacional, nos platea un conjunto de limitaciones o dificultades prácticas. Son
pocos los materiales que reflejan un nivel de actualización en el tema. La información
disponible se encuentra dispersa, ya sea por los contenidos que trata, como por la falta
de representatividad regional de los autores. Es necesario destacar que la literatura que
se ha logrado concentrar en las diferentes instituciones no agota líneas temáticas; por lo
 17

general su selección parece responder más a criterios casuales o a oportunidades

concretas de intercambio académico, que a una política explícita de agrupar materiales
que profundicen en el estudio de la violencia e integren distintas concepciones para su
análisis.

Resulta notable la escasa producción bibliográfica de autores cubanos. Las referencias

encontradas corresponden a trabajos de diploma o investigaciones realizadas para la
obtención de grados científicos, que se han planteado el estudio de la violencia desde la
visión del género, con énfasis en las figuras femeninas. Las publicaciones de textos y
artículos científicos sigue siendo muy limitada y sus contenidos tienden a replicar o
extrapolar, a veces sin un análisis crítico, teorías o modelos explicativos desarrollados por
especialistas de otros países.

Teniendo en cuenta estas dificultades y con el objetivo de visibilizar algunos indicadores

de violencia presentes en las familias cubanas, se propuso la tarea de realizar una
relectura de las últimas investigaciones realizadas por nuestro departamento en la década
de los 90’7. Este análisis permitió ampliar nuestra visión de la violencia desde el espacio
grupal, comprender sus diferentes expresiones en la realidad cubana y los múltiples
factores que en relación de interinfluencia estimulan su aparición.

Las pocas posibilidades de acceso a INTERNET han constituido una de las principales
barreras para nuestro trabajo. Las nuevas tecnologías de la información ofrecen niveles
de actualidad, conocimientos y potencialidades para el intercambio de inigualable valor
para la investigación.

El intercambio con especialistas de otros países, que trabajan de alguna manera el tema
de la violencia intrafamiliar, constituía una de las principales tareas a cumplimentar por el
equipo en esta etapa del proyecto. Se visitaron organizaciones, instituciones, centros de
investigación, fundaciones y universidades con sedes en Inglaterra, Nicaragua, México y
Colombia. La selección de los países se realizó considerando el nivel de experiencia en el
estudio y tratamiento del problema, los aportes realizados a las concepciones sobre
violencia intrafamiliar y la cercanía de los contextos socioculturales con nuestro país.

El intercambio con especialistas o promotores de estos países tenía como propósitos:

a) conocer la experiencia acumulada en la investigación sobre la violencia en las familias
y en el diseño e implementación de programas preventivos y asistenciales: b) revisar los
fondos bibliográficos de las instituciones visitadas y de otras bibliotecas especializadas; c)
establecer contactos de trabajo que pudieran promover intercambios futuros. La ubicación
de las organizaciones punteras y la optimización del tiempo disponible para los
intercambios, se convirtieron en premisas importantes para alcanzar los objetivos
previstos.

En los intercambios se pudo conocer que la misión de estas instituciones se desarrolla a

partir de actividades de investigación, intervención, especialización a través de programas
de formación, asesorías, y producción y venta de materiales. En la actualidad, el diseño
de estrategias de intervención para la atención a personas implicadas en hechos violentos
(víctimas y victimarios) se ha convertido en una de las tareas priorizadas para muchos de
estos profesionales, que intentan responder a una demanda asistencial por parte de la

7
Ya analizado en el capítulo precedente.
 18

población afectada y al mismo tiempo, son partícipes de realidades sociales que muestran
un incremento acelerado de indicadores de violencia.

Es posible observar en Latinoamérica cambios significativos en la forma de abordar la

violencia que se ejerce contra los miembros del grupo familiar. El enfoque diagnóstico y
descriptivo ha cedido espacio a propuestas metodológicas concretas para enfrentar la
violencia desde un modelo participativo y autogestor. La mayoría de las instituciones
visitadas programan un trabajo de carácter transformador y activo que convierte a la
violencia en un tema de mayor dominio público y, desde una postura propositiva estimulan
el trabajo interinstitucional. Los especialistas señalaron, como aspectos a considerar para
la intervención, el valor de las diferencias territoriales y la importancia de realizar acciones
coordinadas para alcanzar resultados integrales, con mayor nivel de efectividad.

La búsqueda de alternativas prácticas para el cambio ha generado en estos países, la

producción de materiales con marcada orientación metodológica. Sin embargo, esta
tendencia no implica, al parecer, un abandono o alejamiento de la construcción y
reelaboración de enfoques teóricos propios en algunos casos. Los aprendizajes que se
derivan de las experiencias prácticas constituyen el soporte fundamental para la
propuesta de nuevas categorías dirigidas al análisis de la violencia en las familias. El
desarrollo alcanzado por autores mexicanos vinculados a esta temática, resulta un claro
ejemplo de sistematización teórica y metodológica, con aportes concretos de
concepciones y dimensiones explicativas para el estudio de la violencia.

Como resultado de los intercambios y de la revisión de fondos editoriales de bibliotecas

especializadas, se tuvo acceso a una considerable bibliografía sobre el tema. Se
consultaron libros, materiales de orientación, documentos formativos para la multiplicación
de experiencias, reportes de investigaciones, artículos científicos y propagandas o
materiales gráficos que apoyan campañas contra la violencia. Se trata de literatura
actualizada y variada, con un elevado nivel de profundización y análisis de los contenidos
que aborda. Estos materiales ofrecen un amplio panorama de los actores que pueden
estar involucrados en acciones violentas. Aún cuando existe una tendencia a referir el
trabajo con mujeres y sobredimensionar las lecturas de género, se reconoce la
participación de otros integrantes de la familia en la aparición de la violencia. Se identifica
además, cierto nivel de integración en los enfoques desde diferentes disciplinas:
Psicología, Sociología, Trabajo Social, Antropología, Psiquiatría, etc.

Análisis de las concepciones y experiencias en torno a la violencia intrafamiliar.

El estudio de la bibliografía recopilada y las entrevistas con personas diversas desde sus
experiencias, concepciones de trabajo y profesión, nos han aportado un cúmulo
considerable de información en muy diferentes campos teóricos y prácticos de la VIF.

El análisis de esa información permitió conocer experiencias y concepciones aportadoras

para nuestros objetivos de trabajo, y otras que consideramos superficiales por su falta de
validez científica, fundamentalmente, o no replicables en nuestras condiciones socio-
históricas, al valorar los contextos sociales en los que fueron ejecutadas o las
problemáticas de la violencia intrafamiliar que abordan.

Una visión general permite asegurar que varios países tienen un camino de trabajo
recorrido y experiencias que les permiten caracterizar las magnitudes de la problemática
 19

en esos lugares, especialistas punteros en el tema, y lo fundamental: hacia dónde

encaminar los esfuerzos futuros.

Entre los aspectos positivos encontrados, se destacan como los más importantes: el
grado de sensibilización alcanzado sobre el tema de la violencia, desde los especialistas y
en la sociedad en general, a partir de la difusión en medios de comunicación social; la
creación de estructuras sociales encargadas de la asistencia y tratamiento a víctimas de
la violencia y en algunos casos a victimarios; el activismo social, sobre todo lidereado por
mujeres, en la lucha por alcanzar conquistas sociales dirigidas al empoderamiento
femenino; y los ajustes alcanzados en términos de legislación y atención jurídica al
fenómeno en los últimos años.

Para nosotros, que ahora comenzamos a abordar la problemática, estas experiencias

constituyen también fuentes importantes en tanto nos alertan sobre barreras o escollos
probables y brindan referentes importantes para el largo camino a recorrer.

Por otra parte, el análisis crítico de las concepciones y experiencias de trabajo existentes
nos revelan debilidades conceptuales y una serie de limitaciones metodológicas
importantes según nuestros criterios; entre las más significativas:

No se conceptualiza ni se aborda el tratamiento de la VIF, considerando a la familia

como grupo integral, donde existen espacios variados y complejas interacciones entre
sus miembros.
Los estudiosos más serios, al caracterizar las causas de la VIF, ponen el énfasis en la
concepción patriarcal sexista, en las relaciones de género en la familia, desestimando,
en muchas ocasiones, la visión generacional y las influencias de realidades
socioeconómicas que trascienden el enfoque de género.
Se teoriza sobre la dinámica del proceso de violencia intrafamiliar -“Ciclo de la
violencia”, v. gr- pensando en la relación de pareja y en la familia nuclear; no se
incluyen estudios o reflexiones que involucren a otros posibles miembros -niños,
ancianos- de las distintas estructuras familiares -familias extensas, monoparentales,
etc-.
Las intervenciones para la orientación y el tratamiento de la Violencia Intrafamiliar se
concentran mayoritariamente en las víctimas y pocas veces están dirigidas a los
victimarios; se desconoce, en la mayoría de los casos, la necesidad de tratamiento de
ambas figuras a la par, desde sus respectivas posiciones relativas en los espacios
familiares.
La mayoría de las concepciones que abordan la violencia contra la mujer parten de
concepciones feministas muy tradicionalistas y/u ortodoxas que enfatizan el
empoderamiento femenino en contraposición al masculino, sin valorar la necesidad de
transformación de ambos roles de género hacia formas de relaciones más cercanas a
la equidad y al respeto a las diferencias, en todos los niveles sociales.
Se visibiliza menos la violencia contra niños/as y ancianos/as. Las pocas experiencias
encontradas para combatir la violencia infantil están concentradas en la victimización
sexual o física; son mínimas –y europeas- las que abordan la cotidianeidad educativa
de la familia. La realidad familiar genera de forma abundante otras formas de maltrato
sobre niños y niñas.
Predominio de indicadores de cambio muy generales y externos en la mayoría de las
evaluaciones de los programas transformativos. En pocas ocasiones se evalúan
cambios en la subjetividad de los participantes, o sea, en sus motivos, concepciones,
 20

habilidades relacionales u otras formaciones psicológicas. Muchas experiencias no

prevén o no reflejan momentos para la evaluación.
Clasificaciones de las formas de violencia que mezclan vías, espacios y daños para
establecer formas existentes, sin claridad taxonómica suficiente para ser utilizadas
operativamente en la clasificación de estas conductas.
Las experiencias realizadas en muchos países están dirigidas a clases o sectores
sociales muy específicos. Ello les resta validez predictiva y hace difícil su uso como
referente práctico-experimental.
No siempre se expresa con claridad el vínculo entre violencia intrafamiliar y violencia
estructural, desde la Sociedad; ello incide en que se enfatice en soluciones prácticas
que llevan al asistencialismo en detrimento de la prevención.

Muchas de estas dificultades teórico-metodológicas señaladas en las experiencias

internacionales también se observan en los pocos estudios realizados en nuestro país. En
Cuba, además, se podrían sumar otras insuficiencias científicas por la poca experiencia y
los referentes investigativos centrados en las concepciones de unos pocos teóricos
extranjeros del tema.

En nuestro país se han estimulado los estudios sobre las manifestaciones de la violencia
intrafamiliar y se alerta sobre la importancia de reconocer y estudiar este fenómeno en
nuestras condiciones sociales. Algunos especialistas se han aproximado al tema desde
un enfoque diagnóstico, planteando caracterizaciones de este fenómeno en la realidad
cubana. Las investigaciones apuntan la presencia de casi todas las formas de violencia
descritas por los estudiosos del tema -violencia física, psicológica y/o verbal-, aunque
predominan formas verbales de abuso o maltrato en las manifestaciones constatadas
(Artiles, 1996, 1998; Proveyer, 1999; Veitía, 1995).

Los trabajos de tesis de graduación o especialización universitaria y de maestrías y

doctorados concentran, como estudios individuales o por parejas, la investigación en este
campo. Se evidencia en muchos de ellos una especie de clonación de otras concepciones
científicas sin mediación de un análisis crítico que garantice una postura reflexiva desde el
autor o sin declaración explícita de la posición autoral que se asume. Algunas
experiencias de intervención carecen de una verdadera seriedad científica y nos remiten a
ensayos de pequeños talleres o cursos.

Existen también otras realidades que nos parece importante destacar porque constituyen
el marco social y científico que encuadra nuestros propósitos investigativos:

En los últimos cinco años se comienzó a estructurar una política centralizada sobre
estos problemas a través del Grupo Nacional de Violencia lidereado por la FMC
Nacional. El trabajo de este Grupo es aún incipiente, y sus impactos no llegan a la
mayoría de los especialistas y sectores dirigentes del país, pero constituye un intento
por visibilizar el problema.
Aunque ha aumentado en los últimos tiempos la preocupación de algunas figuras
institucionales y científicas, por las manifestaciones de violencia en los diferentes
niveles de la sociedad, y específicamente en la familia, este fenómeno se encuentra
aún muy invisibilizado en las estadísticas sociodemográficas, médicas y jurídico-
penales, y en la conciencia individual de la población o de los que ejercen diferentes
formas de orientación y/o control social.
Los estudios realizados en el país se concentran en la caracterización del problema
y/o en ensayos de tratamiento en pequeños grupos poblacionales urbanos.
 21

Generalmente focalizan una forma de violencia -la sexual- y parten de visiones

unilaterales desde la especialidad del que efectúa el estudio. Carecemos de un
diagnóstico nacional o, al menos, de estudios que abarquen zonas urbanas,
semiurbanas y rurales.
Carecemos de un sistema y de una concepción de atención específica a las víctimas
de Violencia Intrafamiliar. Existen leyes y disposiciones asistenciales generales que
pueden favorecer a estas figuras, pero no se cuenta con amplitud de espacios
jurídicos específicos para la diversidad de conductas violentas. En muchos casos
(sobre todo los comportamientos del mundo privado o espacio familiar), se invisibiliza
la conducta violenta al no denunciarse, o se minimiza la demanda de la víctima cuando
se decide hacer público el hecho.
El énfasis, en los pocos estudios realizados, está en la victimización femenina adulta.
La infantil se concentra en la esfera de la sexualidad, aunque hay acercamientos a la
violencia en las escuelas y en la familia. Los estudios de este grupo no han
considerado, en sus reflexiones, la complejidad de las familias cubanas y sus
peculiaridades en la etapa actual de crisis y reajuste socioeconómico.
Se desaprovechan en el análisis de los datos de muchas investigaciones que estudian
-con diferentes propósitos y en distintos contextos sociales- relaciones interpersonales
entre diferentes figuras, un análisis de las conductas o hechos que pueden constituir
indicadores de violencia interpersonal o social. La lectura de esos datos desde
“problemas” en la comunicación, organizativos, o de otra naturaleza, contribuye a la
invisibilización de la violencia en nuestra sociedad.

Elaboración de una concepción propia y de una estrategia de trabajo para enfrentar la

Violencia Intrafamiliar.

A través del análisis de las fuentes disponibles, y considerando nuestras concepciones

teórico-metodológicas sobre la familia como grupo e institución social, hemos comenzado
a trabajar con el propósito de construir una concepción del problema y de las variables
que en él intervienen. Aunque valorada como un primer acercamiento teórico -nunca
como concepción acabada- que deberá ser comprobado en la práctica investigativa y
reelaborado si fuese necesario, este paso se hace imprescindible para crear un marco
lógico-conceptual de nuestro trabajo.

Nos parece importante destacar las premisas distintivas que nos han guiado en la
construcción conceptual de la Violencia Intrafamiliar:

I. ESTUDIAR LA VIOLENCIA EN LA FAMILIA CONSTITUYE UN PROBLEMA MÁS

COMPLEJO DE LO QUE SE VALORA EN LAS EXPERIENCIAS QUE NOS
PRECEDEN PORQUE:
La familia como sistema social posee interrelaciones peculiares entre sus
miembros, cara a cara, muy determinadas por vínculos afectivos, que generan
alianzas, coaliciones, pautas de autoridad, jerarquías, fronteras y tensiones muy
específicas para cada grupo familiar.
Estas relaciones de los miembros plantean “subsistemas” familiares que pueden
ser mas o menos estables en contextos o espacios grupales, y variar también en la
evolución de la familia como grupo. Cualquier estudio debe considerar
dialécticamente quiénes lo forman, y cómo funcionan y se estructuran, estos
subsistemas, y sus relaciones con el sistema familiar como un todo. En este sentido
 22

se incluyen normas, roles asignados/asumidos y su dinámica en diferentes

contextos y momentos de la vida de los individuos.
Casi la mitad de la población cubana vive en familias extensas. Si a ello se le une
el aumento de los hogares compuestos –donde al menos hay una persona no
emparentada con el resto de los miembros del hogar- y la ligera disminución de las
familias nucleares, la realidad estructural de nuestras familias exigirá concepciones,
instrumentos de medición, y formas de abordar la educación familiar que
consideren estas realidades.
En los complejos sistemas de relaciones familiares siempre hay relaciones de
desigualdad reales o simbólicas en algún contexto grupal. El empoderamiento -y
por tanto la dependencia- puede estar determinado desde el género o
generacionalmente, pero pueden intervenir también elementos económicos –o de
otra naturaleza- que legitimen las desigualdades entre los miembros. Los niños/as
siempre están en posición desventajosa y deben ser valorados como víctimas en
las relaciones que establecen con los adultos.

II. RESULTA REDUCCIONISTA ESTUDIAR LA VIOLENCIA INTRAFAMILIAR

SOLAMENTE EN LOS LÍMITES DE LA FAMILIA PORQUE:
Este grupo se inserta en una compleja realidad sociohistórica que plantea no
solamente un referente cultural familiar -representaciones sociales, valores y
normas “aceptadas” para la familia- sino que brinda espacios y oportunidades a
esas familias desde la organización y el funcionamiento sociales.
La familia como institución social no constituye el único espacio de socialización
individual; su peso relativo en comparación con las restantes puede variar en
diferentes momentos de la realidad, considerando el papel activo de cada sujeto
en su autodesarrollo. No se debe asegurar la reproducción de actitudes o
conductas violentas en los adultos partiendo de su victimización en la familia
durante la infancia.
Considerar el “Modelo Ecológico” en el análisis de las causas de la Violencia
Intrafamiliar exige valorar la relación dialéctica entre macro, meso y microsistemas
-dentro del que ubica la familia- en ambas direcciones: desde el macronivel a la
familia y desde ésta hacia los niveles superiores de la sociedad.

III. PUEDE RESULTAR MECANICISTA VALORAR LA FAMILIA PATRIARCAL DE

FORMA TRADICIONAL U ORTODOXA PORQUE :
Nuestras familias tienen concepciones y dinámicas patriarcales pero no se
evidencian, en las investigaciones, patrones culturales rígidos de poder masculino
casi absoluto, como pueden darse en otras culturas latinoamericanas donde ese
modelo patriarcal es mayoritario y culturalmente correcto desde esas sociedades.
Mujeres y hombres en Cuba manifiestan diferentas formas de deconstrucción de
los roles de género tradicionales. Este proceso de ruptura y reconstrucción ha sido
insuficientemente estudiado, pero parece estar bastante asociado al nivel cultural
de los sujetos, y a los valores y normas individuales y de la pareja. Las formas
extremas -o evidentes- de machismo generan diferentes formas de rechazo general
en hombres y mujeres, aunque son evidentes también la aceptación de conductas
machistas más “sutiles” en las relaciones de género. Contar con las actuales
representaciones sociales de la patriarcalidad -o con las de los modelos de género
predominantes en nuestra cultura- ayudaría a considerar con mayor claridad los
referentes sociales predominantes en ésta época.
 23

Considerar al hombre siempre como victimario en una relación de violencia

intrafamiliar puede resultar discriminatorio. Aunque a priori esto puede ser cierto
para una buena cantidad de familias, el hombre puede ser también víctima, desde
el empoderamiento femenino, generacional o económico, en muchos espacios
familiares o en el funcionamiento general de ese grupo.

Todas estas reflexiones exigirán una elaboración conceptual de la Violencia Intrafamiliar

como resultado del Proyecto, pero no constituye un propósito de esta etapa de trabajo,
sino un resultado final de todo el estudio. De lo que hemos avanzado hasta ahora,
podremos extraer conocimientos que nos permitan construir esa concepción valorando
toda la complejidad del fenómeno, nuestro objeto de estudio.

Hemos trabajado en esta primera etapa con algunas definiciones que consideramos
preliminares y operativas. Para nosotros, la violencia intrafamiliar (VIF) es “todo acto u
omisión intencional de uno ó más miembros del grupo familiar capaz de producir un
daño físico, psicológico o patrimonial a otro(s) miembro(s) o a los propios
ejecutores del acto u omisión”. El “propósito de controlar y someter” y “el efecto de
transgresión de derechos” presentes en otras definiciones, los consideramos importantes,
pero hemos preferido estudiar más este fenómeno antes de aceptarlos como definitorios o
esenciales.

Como clasificación operativa de la violencia intrafamiliar hemos tratado de considerar

los elementos fundamentales que intervienen en este proceso, pero se debe valorar en el
trabajo futuro la necesidad de incluir otros elementos –por ejemplo: causas, frecuencia-
para ordenar y separar las diferentes manifestaciones de los hechos específicos y del
fenómeno en general. Sin tratar de enfocarla como una verdadera taxonomía, en este
estudio, hemos considerado la VIF:

Según los medios empleados: física, verbal y abandono

Según la naturaleza del daño: física, psicológica o económica
Según los espacios de expresión personal vulnerados: sexual, laboral, política,
religiosa, lúdicra, de género, generacional y personal / individual.
Según los ejecutores o las víctimas participantes: grupal o individual.
Según los ámbitos de la vida social en los que se inserta la víctima desde su posición
en la Sociedad: familiar, escolar, laboral, barrial, etc.

Un elemento medular de la VIF, enfocada como problema de las relaciones familiares,

son las complejas dinámicas interactivas que se producen en cada grupo familiar. Desde
nuestras investigaciones precedentes –ya abordadas- queda claro que se puede producir
victimización entre diferentes figuras y en diferentes contextos o espacios familiares. Los
que “ahora” son víctimas de uno, pueden ser, en otro momento, victimarios de su
victimizador anterior o de una nueva víctima familiar.

En la familia como sistema, cada miembro tiene un papel determinado, tareas específicas
y relaciones con los demás integrantes. Los cambios en la vida de cada miembro
repercuten en los otros de diferente forma e intensidad. La estudiosa Marta Torres refiere
que las experiencias, las actitudes, las palabras y en general el comportamiento de cada
individuo, tiene consecuencias en los demás, aunque no se dirijan expresamente a ellos.
(Ver M. Torres, 2002)
 24

Los estudiosos del tema aseguran que las pautas de interacción cambian además en
diferentes momentos de la evolución familiar. En períodos de estabilidad hay
generalmente una repetición adaptativa de alianzas, formas de autoridad, fronteras
establecidas, etc. Cuando por eventos o por la evolución familiar hay cambios en el grupo,
estas pautas de interacción se perturban y pueden variar en diferente medida. La
capacidad del grupo –y de sus integrantes- para manejar los conflictos, y para adaptarse
a las circunstancias variables y a los cambios de un miembro, resultará importante para
evitar dinámicas autoritarias u otras formas de relación que pueden generar irrespeto
hacia los derechos de algún miembro de la familia.

Es necesario pensar entonces en la familia como grupo -no en individuos aislados-;

identificar subsistemas y valorar pautas de interacción; situarse en el momento de
evolución familiar y en el contexto social en el que se ubica, para estudiar la VIF en la
familia. Ello imprime una complejidad especial al estudio de este problema y exige la
construcción de un modelo de análisis explicativo que aborde este fenómeno en toda su
complejidad real y simbólica. Trataremos de acercarnos a él en nuestro trabajo futuro.

Queda claro para nosotros que a los niños sólo les corresponde el papel de víctimas. Los
menores siempre están en relación de desigualdad con los adultos; su carácter
dependiente –en algunas familias se establecen dependencias también de los hermanos
mayores, cuando éstos existen- desde todos los aspectos, genera desigualdades de
poder a las que el niño “se rebela” por diferentes mecanismos conscientes o
inconscientes: desde una buena perreta hasta “enfermarse”, pero siempre tiene las “de
perder”. Los psicólogos saben que un niño malcriado es un niño mal criado.

Todos sabemos que la Violencia es una conducta humana aprendida, fortalecida en la

experiencia cotidiana e inserta en un contexto social determinado. Ella se gesta en la
desigualdad, real o simbólica, que se genera en jerarquías de poder que ignoran los
derechos y oportunidades de los otros. Para muchos padres –entendiendo padres y
madres- los hijos son una especie de propiedad que le deben respeto, sumisión y
obediencia. Para favorecer el cambio y lograr convertir a la familia en un espacio donde
todos tienen obligaciones y derechos, donde todas las opiniones son importantes, y donde
no existen privilegios en función de la edad o del sexo, hay que apelar a todos los
recursos posibles.
 25

Capítulo 3

Metodología de trabajo

Fundamentos generales de la metodología utilizada

De acuerdo con nuestros intereses y experiencias de trabajo, nos propusimos utilizar la

Metodología de la Educación Popular. Algunos de sus principios como la horizontalidad,
son esencialmente congruentes para el trabajo con adultos como ya se ha demostrado (P.
Freire, 1965 y 1969).

La Educación Popular es definida por la mayoría de los autores como conjunto de

prácticas educativas realizadas por y con los sectores populares dentro de una
perspectiva de cambio social. Su origen puede encontrarse en los años 60, con la
emergencia en Brasil de un movimiento político, cultural y pedagógico del cual la figura de
Paulo Freire es la más importante.

Las concepciones del proceso de aprendizaje en este autor resultan diferentes de las
tradicionales. Se parte de cómo conocer (método), o sea, de una concepción del acto
como primer eslabón, para después considerar para qué (objetivos) y con quiénes, entre
otros aspectos. El principio medular se refiere al papel del educador en la dirección del
proceso: él debe respetar y estimular siempre la capacidad de pensar y la capacidad
crítica del educando, sin manipularlo en nombre de un contenido que el maestro domina.
El papel del educador resulta así diferente: parte del sentido común de los educandos y
no del rigor del educador, para ir avanzando paulatinamente y transformando esos
saberes, formados en la observación cotidiana de la realidad, en hechos científicos.

No se trata de negar el rol activo, crítico, decisivo del educador en el acto educativo, ni de
igualar a educador y a educando, sino de impedir el autoritarismo pedagógico que prima
en las visiones tradicionales del rol. Freire refuta las simplificaciones que limitan el papel
del educador al de coordinador de la discusión, a hacer preguntas o a estimular la
participación, y cuando más a dar su opinión o a hacer síntesis. Plantea que la educación
siempre es directiva, pero señala que las diferencias entre lo que él llamó un educador
autoritario y un educador radicalmente democrático se reflejan en que el primero toma
constantemente las decisiones, y siempre lo hace desde sus criterios, el proceso
comienza y termina inductivamente. El democrático comienza por el momento inductivo,
pero desafía a los educandos para que “piensen su práctica desde la práctica social y con
ellos, en busca de esta comprensión, estudia rigurosamente la teoría de la práctica”
(Freire, P. y otros, 1996, pág 26).

El problema no es transferir conocimientos que se consideran indispensables y deben ser

memorizados como hace la escuela tradicional. Se trata de lograr que se aprehenda el
objeto; la reflexión crítica en torno al objeto lleva a la memorización del objeto, y no a la
inversa.

Las exigencias al educador son variadas. Para enseñar es necesario considerar: la

rigurosidad metodológica en las acciones de conocimiento del objeto, la investigación, el
respeto a los conocimientos de los educandos, la criticidad, una concepción ética y
estética del proceso, la correspondencia entre las palabras y el ejemplo; plantea además,
asumir riesgos, aceptar el nuevo conocimiento y rechazar cualquier forma de
 26

discriminación; exige reflexión crítica sobre la práctica, reconocimiento y asunción de la

identidad cultural, como elementos medulares del proceso.

Paulo Freire señala el reconocimiento de la educación como ideología, y plantea que

enseñar implica comprender a la educación como una forma de intervención en la
realidad; exige del educador la convicción de la posibilidad de cambio del mundo y de las
personas; y plantea además la lucha en defensa de los derechos de los educadores,
como actitud humana de ese “educador radicalmente democrático”. La Educación Popular
parte así de una novedosa forma de enfocar el principio de la relación entre la teoría y la
práctica presente en todas las “pedagogías”.

Esta concepción de educación también renueva los criterios de los “componentes no

personales” del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los contenidos no se pueden
elaborar a priori y tienen una relación de dependencia con los objetivos que se propone el
educador (que debe partir de los intereses de los educandos, pero tener en cuenta
intereses más generales). Existe la necesidad de mantener determinados contenidos
estables en la programación, pero también de ser flexibles en el desarrollo de los mismos.
Nunca se debe olvidar la posición ideológica de los contenidos y se debe trabajar siempre
el carácter actual de los mismos.

Con respecto al trabajo de grupo se advierte que es una modalidad de trabajo muy
generalizada que corre el riesgo de desvirtuarse y volverse rutinaria. El trabajo de grupo
exige saber incorporar el trabajo individual, hacer propuestas de trabajo muy claras a los
grupos y síntesis sucesivas a todo lo largo del proceso. Hay que explicitar los motivos por
los cuales se elige una determinada técnica o material educativo, para permitir que el
grupo se apropie de la totalidad del proceso metodológico. Es importante la variedad pero
también es necesario evitar el abuso y la repetición de técnicas, recordando siempre que
ellas no constituyen un fin en sí mismas, sino un medio para lograr los objetivos
estratégicos.

La Educación Popular tiene su fundamento en una concepción metodológica dialéctica, se

parte de la práctica, de lo que el grupo sabe, piensa, vivencia, enfrenta y a partir de esos
saberes se desarrolla una teorización sobre esa práctica en un proceso sistemático,
progresivo. Al ritmo de los participantes y descubriendo nuevos elementos para regresar a
la práctica transformativa con la integración del “saber popular” y el “saber científico”.
Implica la transformación de la realidad al mismo tiempo que se investiga y descubren a
través de un proceso de reflexión grupal. (Leis, R. 1990).

Esta metodología permite partir de los conocimientos acumulados por los adultos en su
práctica educativa, redimensionar sus experiencias particulares ante el grupo y elaborar
un conocimiento colectivo mejorado. Requiere un alto nivel participativo de los integrantes
del grupo, partiendo desde el inicio y durante todo el proceso, del diagnóstico de las
necesidades, del grado de conocimiento y vivencias de los participantes, de actividades
movilizadoras de su atención, de propiciar la autorreflexión y la seguridad en sus
potencialidades como padres o madres.

Exige además, desde los coordinadores, una preparación del trabajo a realizar, la ruptura
de patrones tradicionales de enseñar, experiencias teóricas y prácticas en la educación
infantil que le permitan analizar con sabiduría las diferentes situaciones familiares, y
brindar credibilidad y compromiso a los participantes.
 27

Metodología del trabajo de orientación a la familia

Inspiradas por nuestro propósito final: educar a los miembros de la familia a convivir sin
violencia, en interrelaciones satisfactorias y aportadoras para todos y cada uno de ellos,
trazamos una estrategia educativa que parte de la lógica de:

Considerar que todo proceso de aprendizaje requiere un nivel de motivación y se apoya

en la posición activa del sujeto que aprende. Los encuentros entre coordinadores y
participantes constituyen un momento para garantizar esa motivación hacia el cambio y
exigen, como elemento esencial, que el sujeto se cuestione saberes y formas de hacer -
propias y de los miembros de la familia- a través de un proceso de autorreflexión.

Cada sesión constituye el punto de partida en ese proceso y exige, por ello, el diseño de
acciones -tareas- que permitan, a cada participante, reflexionar en sus criterios
educativos, en las formas en que se relacionan y comunican con los hijos/as, en sus
reacciones cotidianas a las conductas infantiles indeseables, etc. Todo ello desde el más
absoluto respeto a la confidencialidad como principio de participación y como resultado
del trabajo.

Terminar la sesión grupal no significa finalizar ese aprendizaje basado en la autorreflexión

y en la confrontación de saberes, o posponerlo hasta la siguiente sesión; es necesario
mantener el interés por "el problema" analizado y avanzar hacia niveles más complejos de
análisis de la realidad personal y familiar. Por ello, el proceso "de cambio" debe proseguir
en el lapso entre sesiones con los coordinadores. Para favorecer este proceso
permanente, es necesario diseñar tareas que reten a los participantes a nuevos análisis y
conclusiones de sus realidades, y que le permitan ejercitar lo aprendido -si es el caso-, y
encontrar nuevos referentes conceptuales o explicativos en materiales especializados que
se brindan al final de cada sesión.

Esta concepción general de partida, que valora el proceso de cambio como tarea
ininterrumpida, se apoya además, en otra serie de presupuestos metodológicos para su
concepción, desarrollo y evaluación:

Considerar a los niños como depositarios de diferentes formas de victimización desde

las figuras adultas.
Realizar un “diagnóstico” de la Violencia Intrafamiliar desde los niños implicados en la
experiencia utilizando técnicas indirectas -en algunos casos proyectivas- que
permitan conocer las realidades relacionales de sus familias. Estos datos,
confidenciales, son incorporados a los ejemplos –anónimos- de las sesiones de
trabajo y constituyen referentes para la atención individual a los participantes que la
soliciten. (Ver en anexo I los instrumentos utilizados)
Aprovechar como fortalezas, para el cambio de actitudes y el desarrollo de habilidades
en la educación positiva: el interés de la mayoría de los adultos por ser “buenos”
padres y madres; los saberes acumulados en la socialización de niños y niñas; el
desconocimiento generalizado de las potencialidades de cada etapa del desarrollo; y
la ausencia de cultura reconocida por los adultos de cómo educar.
Evitar considerar explícitamente a las figuras adultas participantes, como victimarios
de los menores, procurando la “proyección” de las conductas violentas en terceros.
Partir siempre de mensajes que enfoquen la educación desde el reforzamiento de las
conductas positivas.
Establecer y consensuar normas para el trabajo grupal.
 28

Plantear dos niveles de “aprendizaje” y convocar para el primer nivel a todos los
familiares posibles; al segundo –el Taller Aprendiendo a Educar/nos- convocar a los
que como consecuencia del primero, quedaran motivados y comprometidos.
Respetar el reconocimiento individual de ejercer la violencia sobre otros, pero no
propiciar que se hagan catarsis personales en el grupo de trabajo. Manejar las que se
produzcan como informaciones de alta confidencialidad, remitiendo y reorientando a
los necesitados a consultas especializadas para la atención individual a profundidad
cuando sea necesario.
Considerar la necesidad de trabajar la familia como grupo, intentando llegar a la mayor
cantidad posible de miembros y conectando el nivel individual y grupal en los Talleres.
Hacer de la metodología una guía que permita modificaciones por la inclusión de
nuevos contenidos, tanto por el surgimiento de exigencias grupales específicas como
por los resultados de la evaluación sistemática de las sesiones. Priorizar siempre los
intereses grupales sobre los individuales -de los participantes o de los coordinadores-
pero no desatender las necesidades personales de los padres y madres.

Se aplicaron tres técnicas diagnósticas a todos los niños/as del universo de trabajo, como
paso previo para lograr un conocimiento de las realidades familiares. La primera, un
Completamiento de Frases estaba integrado por trece ítems, cuatro de los cuales eran
frases “claves” (“Cuando hay discusiones en mi familia ...”; “Cuando mi papá se pone
bravo ...”; “Si me porto mal ...” y “Cuando mi mamá se pone brava ...”), cuatro resultaban
frases altamente aportadoras de información (“Siento miedo cuando ...”; “Me pongo triste
...”; “No me gusta de mi familia que ...” y “Lo que más me molesta ...”) y cinco aportaban
informaciones “neutrales” para completar la técnica (aunque también brindaron
información).

El segundo instrumento utilizado, las Historias Gráficas consistió en elaborar cuentos

desde tres historietas gráficas. Constituye una adaptación de la “Técnica de Los Dilemas
Morales” –que se aplica de forma individual- considerando la necesidad de lograr una
aplicación grupal que facilite la caracterización de las representaciones infantiles con un
mínimo de recursos. Como consigna se les dijo a los/as niños/as: “A continuación te
presentamos unas historietas relacionadas con cosas que suceden en la vida real pero
que no tienen un final. ¿Podrías hacer tu propia historia o cuento en cada caso?.
Recuerda que en un buen cuento pasan cosas, que los protagonistas dicen palabras,
hablan, y que toda historia tiene un final. ¿Haz tu mayor esfuerzo y ojalá escribas el mejor
cuento!.

La última técnica fue el Dibujo de la Familia desde la consigna: “Dibújate tú y tu familia

cuando te portas mal”. Se le planteaba al final del dibujo escribir una historia de lo que
sucedía en el dibujo y se precisaron individualmente las figuras dibujadas.

Todo el proceso de diagnóstico desde los niños/as se les enfocó a los menores
participantes –y a los familiares posteriormente- como un concurso de cuentos y dibujos.
Se cumplió con este enfoque entregando premios por aula en las dos categorías del
concurso. (Ver Diplomas en Anexo IV) Se hizo un pequeño pilotaje inicial de las técnicas y
se ajustaron también después de la primera aplicación masiva.

En las posibilidades de convocatoria desde las instituciones y organizaciones sociales,

valoramos que la Escuela debe tener las mayores posibilidades para movilizar a la familia
desde su misión como institución social, aunque no descartamos las posibilidades
movilizativas de otras organizaciones e instituciones sociales. (En la práctica utilizamos
 29

una escuela, un convento y teníamos previsto las instancias de dos Consejos Populares
en la provincia Santiago de Cuba). Si consideramos que en estas instituciones también se
pueden ejercer diferentes formas de maltrato sobre los niños, utilizarlas como agentes
mediatizadores de nuestra relación con los padres, madres y abuelos/as exige, al menos:

Preparar a maestros/as, profesores/as y personal involucrados/as en la experiencia,

en el conocimiento de las características de la Violencia Intrafamiliar, de sus causas y
efectos sobre el niño; y en el reconocimiento de las necesidades y derechos de los
niños y las niñas.
Incorporar a educadores que se destaquen por sus capacidades -al menos a dos de
cada institución- al grupo coordinador del CIPS para el trabajo con los padres. Ello
permitiría garantizar la multiplicación de la experiencia a nuevos grupos familiares, con
un nivel de preparación teórico-práctica previa.
Propiciar de manera indirecta la autorreflexión de los maestros –o de otros
“educadores”- en su desempeño y en las posibilidades de llegar a ser victimizadores
de los niños que tienen a su cargo.
Elaborar colectivamente metas y tareas de trabajo de la Escuela –institución u
organización- que contribuyan a la educación de las familias de “sus alumnos” en
relaciones armónicas, aprovechando las vías y fortalezas que posee la institución.

La tarea de intervención para la prevención se ve en dos niveles:

1) Sensibilización con el problema: una concepción dirigida a las figuras adultas de la

familia y otra a los maestros -o al personal que desempeña esta función- de las
escuelas o instituciones participantes
2) Desarrollo de habilidades para la convivencia y la educación de los niños/as: dirigido a
los adultos de la familia, prioritariamente a madres y padres o sus sustitutos en esos
roles.

Ambos niveles y todas las actividades previstas se organizaron en Talleres con la

metodología de Educación Popular. Los procedimientos organizativos, de orientación y de
control del trabajo grupal que esta concepción exige, los hemos implementado en otras
ocasiones comprobando su efectividad para propósitos interventivos de educación
familiar.

La Sensibilización para Maestros se desarrolló durante dos sesiones8 de

aproximadamente 2 horas c/u mediante el Taller “Cómo educar a la Familia”. Los
objetivos de aprendizaje fueron:

Identificar conductas infantiles en la Escuela que pueden tener origen en malos

manejos educativos en la familia
Analizar las formas que puede adoptar la Violencia Intrafamiliar y cómo ellas
transgreden los derechos y necesidades de las niñas y de los niños.
Argumentar la importancia de contribuir a la educación de los padres y madres,
brindándole a éstos herramientas teóricas y prácticas de las formas positivas de
educación infantil.

En este Taller nos planteamos también como propósitos indirectos –de enseñanza- desde
los coordinadores:

8
Los programas de todos los Talleres se describen en el capítulo 5
 30

Promover la autorreflexión de los participantes en las realidades de victimización de

los alumnos, tanto desde el ejercicio inadecuado de su rol profesional como
educadores, como desde la Escuela como institución
Seleccionar educadores participantes con capacidades e intereses hacia esta
problemática y captarlos para formarlos como multiplicadores de la experiencia.

La Sensibilización a los Adultos se desarrolló durante una sesión de hora y media en el

Taller “Cada familia una realidad diferente”. Tuvo como objetivos de aprendizaje:
Reflexionar en las conductas infantiles, en la reacción de los padres a ellas, y en los
efectos de esas reacciones sobre la socialización posterior de niños y niñas.
Analizar que hay diferentes formas de educar a nuestros hijos/as y que podemos
aprender entre todos a evitar errores de crianza.

El Taller “Aprendiendo a Educar/nos” centró el desarrollo de habilidades previsto en el

segundo nivel de trabajo, y buscó la participación de todos los miembros posibles de la
familia de los niños. Se realizó a partir de la voluntariedad y del compromiso establecido
en la Sensibilización con los adultos, durante ocho sesiones de aproximadamente dos
horas cada una. El Taller se organizó considerando tres espacios de trabajo: las sesiones
grupales del Taller, un espacio para “consultas” individuales –a solicitud de los asistentes
al Taller- y el Buzón donde se podían depositar dudas, opiniones, consultas, etc. de forma
anónima o no –según decisión del participante-.

Los objetivos generales de aprendizaje de este Taller reflejaban:

Conocer las características y las potencialidades de los/as niños/as en esa etapa del
desarrollo.
Aprehender formas de relación aportadoras entre los adultos y los/as niños/as de esa
edad que propicien la satisfacción de las necesidades infantiles y su educación
Valorar negativamente las conductas adultas que constituyen formas de maltrato a los
niños y a las niñas.
Desarrollar habilidades en la creación de un clima familiar positivo que desestime
formas violentas de educación.

Cada actividad del Taller se concibió como una oportunidad de reflexión individual y
grupal, desde los saberes empíricos de los participantes, que podía ser enriquecida con
informaciones especializadas brindadas por los coordinadores. Se incorporaron así
acciones de aprendizaje que propiciaran y encaminaran estas reflexiones hacia los
objetivos previstos en la sesión.

Se respetó siempre el derecho a la confidencialidad en las actividades de autorreflexión,

cuando se abordaba un problema familiar o personal que considerábamos delicado o
comprometedor para el sujeto participante.9 Ello hizo que en casi todas las sesiones se
incorporaran tareas llamadas “Algo Confidencial” que sólo se socializaban al grupo en
algunas ocasiones y siguiendo el más estricto respeto a la voluntariedad y al secreto
grupal.

Cada asistente se valoró además como un posible “multiplicador” de sus saberes al resto
de la familia, y como un potencial agente de cambio de las dinámicas familiares. En cada

9
Esta medida limitó las posibilidades de control de las respuestas para la evaluación del Taller
desde los coordinadores, pero la consideramos adecuada por la imposibilidad de lograr, en tan
breve tiempo, un desarrollo grupal que permita “desnudarse” a la mayoría de los participantes.
 31

sesión se concibió una “tarea” final “para el hogar” que trataba de mantener el interés por
“lo aprendido” y lograr nuevos niveles de reflexión en los participantes. Así se previeron
tareas de contrastar los criterios individuales con los de otros miembros de la familia,
hacer observaciones dirigidas de realidades familiares, sacar conclusiones o hipotetizar
sobre el origen de los problemas, practicar técnicas aprendidas en el Taller, y otras
variantes de “trabajo individual”. También se ofrecieron, en cada sesión, materiales
teóricos que brindaban ampliación de los temas tratados y que podían ser estudiados
voluntariamente por los participantes o por otros miembros de la familia.

Los temas fundamentales abordados fueron: (Ver los programas y materiales utilizados en
las sesiones en el capítulo 5 y los materiales teóricos o Lecturas Complementarias en el
Anexo II)

1. Presentación y Encuadre del Taller.

2. Características etáreas de los niños/as
3. Derechos y necesidades de los niños/as.
4. Desempeño de los roles paterno, materno y de abuelos/as.
5. La comunicación interpersonal.
6. Barreras que impiden una buena comunicación.
7. Técnicas para el desarrollo de conductas deseables.
8. El castigo.
9. Mecanismos de los niños para lograr sus deseos.
10. Técnica “Conteo y fuera de juego”.
11. La violencia intrafamiliar en nuestra realidad.
12. La solución de conflictos familiares
13. Evaluación post-experiencia y Cierre del Taller

Como punto de partida de la experiencia se concibieron sólo seis sesiones para el

Taller “Aprendiendo a Educar/nos”, pero en su ejecución práctica, por las
demandas de los participantes, se añadieron dos más hasta completar las ocho
que se evalúan en este Informe.

La evaluación de la metodología en su conjunto se previó en sus dos niveles. Para

el nivel de la sensibilización, se evaluó a través de la participación y la valoración
cualitativa de la importancia de las sesiones para las familias.

Para el segundo nivel, Taller “Aprendiendo a educar/nos”, se diseñó un sistema de

indicadores de cambio que fueron modificados y reelaborados durante el
transcurso de la aplicación. A esta evaluación por indicadores tributaron las
evaluaciones de cada una de las sesiones y la comparación de los resultados de
un único cuestionario sobre concepciones en la educación familiar, aplicado en la
primera y en la última sesión. Se concibió además la realización de encuentros
con los grupos que pasaron la experiencia transcurridos 3 meses de finalizada la
misma, como monitoreo o seguimiento de los efectos en las familias de los
cambios operados en las mismas.
 32

Capítulo 4

Caracterización de la VIF por los niños/as

El estudio exploratorio, desde la mirada infantil, de la VIF a partir de las técnicas ya

explicadas, tenía dos propósitos fundamentales en nuestro Proyecto:
Conocer peculiaridades de las realidades familiares que pueden constituir indicadores
de maltrato o no, pero que permiten considerar las vivencias infantiles en el diseño
de las actividades de los Talleres y en las “consultas” personales que pueden hacer
los adultos participantes.
Ayudar a construir los indicadores de VIF cotidiana que deben ser estudiados para
caracterizarla en estudios diagnósticos futuros.

En este informe nos concentraremos en el primer propósito, priorizando las

representaciones individuales de niños y niñas (valoraciones, percepciones, sentimientos,
imágenes, etc.) que constituyen indicadores directos o indirectos de relaciones donde se
victimiza en alguna medida al menor. Se han cuantificado un grupo de respuestas que
pueden mostrar con mayor claridad la magnitud de algunas formas de VIF en los casos
estudiados, pero el análisis se concentra en la cualidad de dichas repuestas.

Se trabajó en la capital, en la escuela primaria “Mártires Latinoamericanos” del municipio

Playa y en la iglesia “Inmaculada Concepción”, enclavada en el Consejo Popular Cayo
Hueso del municipio Centro Habana. Fueron seleccionados estos territorios para probar la
metodología en contextos diferentes. La escuela –Vanguardia Nacional- concentra
familias que se caracterizan, en general, por una situación socioeconómica favorable en
cuanto a ingresos y condiciones de vida. En el Consejo Popular Cayo Hueso, las familias
se caracterizan por tener una situación socioeconómica más desfavorable en cuanto a
ingresos, y muchas presentan dificultades serias de vivienda. En este barrio capitalino se
concentran mayores dificultades y problemas sociales asociados a la actividad delictiva,
violencia, hacinamiento y otros.10

Características de los niños estudiados según territorios y sexo:

Municipio Municipio Municipios

Playa Centro Habana Contramaestre
TOTAL
(Ciudad (Ciudad y J. A. Mella
Habana) Habana) (Stgo. de Cuba)
NIÑAS 147 87 51 285
NIÑOS 133 64 38 235
TOTAL 280 151 89 520

Todos los niños tenían entre 6 y 12 años y cursaban la Educación Primaria.

10
Constituyó una intención del Proyecto aplicar la Metodología en un contexto rural, para lo cual se
seleccionó la cuenca del río Cauto en Santiago de Cuba. Por dificultades operativas del traslado del equipo
coordinador de la experiencia, no se pudo aplicar el programa en la zona oriental del país, pero se realizó,
entre otros pasos, el “diagnóstico” desde los niños/as.
 33

Los datos de los municipios santiagueros se incluyen en esta parte del informe como una
posibilidad de conocer lo que sucede en alguna zona rural o semirrural de nuestro país.
Se han agrupado las dos submuestras de Palmarito de Cauto y de Bungo - La Venta por
ser pequeñas, priorizando la importancia de los datos obtenidos para este estudio
exploratorio.

Cada técnica se analizó en función de sus exigencias metodológicas como instrumento.

En el Completamiento de Frases, Las Historias y la Composición –que acompaña al
dibujo- se utilizó el análisis de contenido. Los Dibujos se analizaron –en esta etapa-
considerando solamente la presencia o no de figuras, los diálogos y situaciones que se
representaban, y los comentarios del niño en su ejecución.

De las técnicas utilizadas, se obtuvo la mayor cantidad de información del

Completamiento de Frases y de las Historias Gráficas, cuyos contenidos brindan una
buena cantidad de respuestas directas desde la primera persona, que permiten asegurar
el “compromiso” personal con las afirmaciones hechas por los sujetos de estudio. El
Dibujo de la Familia -y la Composición explicativa del mismo- no siempre cumplieron con
la consigna establecida por los investigadores. Esta técnica exige además, en su
interpretación, un mayor nivel de subjetivismo del que analiza; de ahí que haya sido sólo
utilizada en indicadores muy precisos: presencia o no de determinadas figuras familiares;
acciones agresivas representadas en el dibujo o en el diálogo escrito entre las figuras
dibujadas –o en la historia posterior del dibujo- y no se han considerado otros elementos
como el uso del color, el tamaño y posición de las figuras, que otros especialistas (Arés,
P.; 1989) han abordado en el uso de esta técnica.

Violencia física

Si consideramos las referencias directas (en primera persona) de ser víctimas de violencia
física (hechas por los sujetos en al menos una de las tres técnicas aplicadas), casi la
tercera parte del total señala que recibe golpes –con la mano o con instrumentos como
cintos, palos, escobas, mangueras o chancletas-, nalgadas, u otra forma de maltrato
físico. (Ver Tabla 1). Las niñas refieren una mayor victimización en Playa y en los
municipios santiagueros, pero los varones de Centro Habana se reconocen más como
depositarios del maltrato físico.

La diferencia notable entre ambos sexos en la región oriental requiere un estudio posterior
pues puede ser expresión de causas muy disímiles: desde subvaloración de la figura
femenina desde la niñez hasta independencia de las niñas para reconocerse “víctimas
de”; desde sobrevaloración y protección de la figura masculina, hasta interiorización de
códigos “machistas” que impiden a los niños reconocerse como víctimas del maltrato; por
poner dos ejemplos.

Tabla 1: Porcentaje de niños/as con referencias directas de ser víctimas de violencia física
en alguno de los instrumentos utilizados (sobre N de cada muestra)

Playa Centro Habana Municipios de Total

Stgo. de Cuba
Niñas 34,0 25,3 47,1 33,7
Niños 30,8 34,4 15,8 29,4
Totales 32,5 29,1 33,7 31,7
 34

Dos de cada tres niños/as que reportan maltrato físico, reitera estas conductas en dos y
hasta en las tres técnicas aplicadas, mostrando un alto grado de consistencia en sus
respuestas. Ello podría ser un claro indicador de presencia de esta forma de violencia en
los casos estudiados. Sin embargo, aunque parezca que este nivel de victimización física
es elevado, no se puede asegurar que todos los niños/as que hayan sido víctimas de
maltrato físico lo reflejen en las técnicas utilizadas. Ello podría dar lugar a una sublectura
de la presencia de esta forma, si sólo pensamos que ha afectado a los sujetos que la
especifican. En el caso de los que refieren ser víctimas de violencia, tampoco podría
asegurarse de manera absoluta que todos lo sean, pero existen altas probabilidades de
que así ocurra cuando son elementos que se muestran en el imaginario de los/as niños/as
y en no pocos casos la información se reitera en más de una de las técnicas aplicadas de
manera consistente.

El estudio de la magnitud del hecho o del daño, su frecuencia y tipo, no constituye un

propósito de esta investigación, pero algunas frases o comentarios de los niños pueden
clarificar qué y cómo se produce el maltrato físico. Las evocaciones mas generalizadas se
concretan en “me dan”, “me pegan”, “mi mamá me da / me pega”, “mi papá me da / me
pega”, “me suenan”, pero algunos niños comentan en su dibujo, por ejemplo: “los dos me
dieron con el cinto; uno primero y el otro después” (niña, 7 años); “cuando me regañan me
dan mi mamá y mi papá” (niño, 7 años); “mi papá me dio con la mano en la nalga” (niña,
8 años) “mi papá y mi mamá me estaban dando con el cinto” (niño, 8 años); “ella se lo dijo
a mi papá y mi papá me dio” (niño, 9 años).

Las historias redactadas en primera persona permiten conocer a quién identifica el niño/a
como figura maltratadora y cuál es el tipo de victimización que él/ella se adjudican. En la
primera historieta - con una figura masculina – los “cuentos” de algunos sujetos afirman:
“me dieron con un cinto muy grande” (niña, 8 años); “me da, me hala, me grita” (niña, 8
años); “me retuerce, me grita” (niño, 12 años), entre otras.

La segunda historieta, con la figura femenina, parece más sugerente de violencia física
desde lo gráfico, y en los cuentos elaborados se observan más referencias desde el “yo”.
Así varias niñas de primer grado afirman en su historia “mi mamá me dio” o “mi mamá me
pega”; un niño de 7 años precisa como conclusión de su cuento: “mi mamá por eso no
tiene que darme”. Otras historias matizan la agresión o hablan de la amenaza de golpear:
“sal si no quieres coger leña” (niño, 10 años); “me dio suavecito” (niña, 8 años), pero la
mayoría de los cuentos en primera persona que refieren maltrato físico son claros: “me
hala, me da” (niña, 8 años); “me da nalgadas” (niño, 9 años); “me entró a golpes” (niño, 11
años); “me empezó a dar golpes y golpes” (niño, 12 años); “me dio una pela” (niña, 12
años); “me grita, me golpea, descarga su molestia” (niño, 12 años)

En otro nivel de análisis, los niños/as reportan castigos de diferente naturaleza en sus
historias y dibujos, atribuyéndole a los protagonistas imaginados formas de victimización
que deben ser los referentes conocidos por los sujetos. El análisis de estas respuestas
(ver Tabla A en Anexo II) indica que el castigo físico resulta el más mencionado: cuatro de
cada cinco niñas y casi siete de cada diez niños del total, ilustran el castigo ejercido en las
historias como “pegar”11; una tercera parte de los sujetos “castiga” “sentando en un
mueble” al protagonista; alrededor de uno de cada diez atribuyen como sanción “no

11
Destaca la asignación de los niños y niñas santiagueros: el 86,5% de los niños evoca “pegar”
 35

jugar” o “no salir”, y algo menos de esa cantidad “castiga” a sus personajes mandándolos
a la cama o impidiéndoles ver TV. Dos niños dejan sin comer a sus héroes, y otros dos
niños santiagueros se unen a dos niñas de esa región para mandarlos a trabajar como
castigo. También algún niño/a sancionó a los protagonistas a “quitarse la ropa”, a “no ver
los aviones cuando pasan”, a “no oír música” y hasta a “estudiar”.

Este mundo imaginado y concretado en las historias infantiles no puede asegurar la

vivencia en “carne propia” –tampoco la niega-, pero señala los referentes conocidos y
aceptados como formas habituales de castigo. La mayoría de los tipos enunciados no se
vale de medios físicos para ejercerlo, pero sí es físico el daño que causan: inmovilidad;
limitar la estimulación física -e intelectual-, e impedir actividades vitales como el juego, o
convertirlas en algo desagradable cuando se usa el estudio o el trabajo como castigo.
Estos referentes deben ser estudiados en el futuro con mayor grado de profundidad para
asegurar un conocimiento más exacto de los niveles de victimización reales en nuestros
niños, pero ellos apuntan a contextos, espacios y formas de maltrato indiscutiblemente
presentes en nuestra realidad.

En el Completamiento de Frases, las evocaciones de maltrato físico surgen en varios

enunciados:

En “Si me porto mal...”, frase clave para evocar los castigos que se imponen en la
familia, alrededor del 10% de la muestra total precisa “me pegan”, “me dan”, “me dan
golpes”, “mi mamá –o mi papá- me dan / me pegan”. Del análisis de las respuestas en
los diferentes grupos estudiados emanan algunas características interesantes: las
niñas de Santiago que refieren estas respuestas duplican a las de los municipios
habaneros, pero los varones santiagueros triplican –o más- a los habaneros.

Por otra parte, el peso relativo del castigo físico sobre otras formas de castigo12 o
sobre los regaños (que constituyen las tres categorías que permiten agrupar las
respuestas de los sujetos a esta frase)13 parece indicar que a todas las niñas se les
regaña en primer lugar, pero sólo a las de la provincia de Santiago de Cuba se les
castiga físicamente o por otro procedimiento en igual medida; en las niñas habaneras
se refleja mucho menos el castigo físico que otras formas de castigo. En los varones
parece resultar más abundante el uso de castigos “diversos”, pero los únicos que
señalan un peso mucho mayor de los castigos físicos sobre los regaños son los niños
orientales; en los municipios habaneros priman como segunda opción los regaños, a
buena distancia de “los golpes”. Parecería más habitual el castigo físico en los
municipios orientales cuando los niños/as “se portan mal”.

12
Hemos denominado “otras formas de castigo” a aquellas que no utilizan la vía física - mano o
instrumentos- y a las que no explicitan la vía y afirman simplemente ser castigados. Estas últimas
constituyen el grupo mayoritario de respuestas, lo que impide precisar la naturaleza del castigo
empleado.
13
En las respuestas a esta frase sólo 9 niñas y 11 niños del total, completan la idea con
afirmaciones que indican “formas positivas de educación”: “hablan conmigo”; “me aconsejan”; “mi
mamá / mamá y papá me aconseja(n)”; “me dicen que lo que hice no estuvo bien”; “hablan
conmigo para mejorar”; “mis padres y abuelos conversan conmigo”, entre otras frases. Sólo entre
las niñas de Bungo no se encontró ninguna afirmación en este sentido pero parecen excepcionales
las respuestas comunicativas o persuasivas desde los adultos de la familia, cuando los niños/as
“se portan mal”. (Para mayor detalle ver Tabla B en Anexo II)
 36

Algunas especificaciones de los sujetos cuando refieren ser castigados –en general- y
no por medios físicos, también aportan elementos de daño o maltrato físico como
resultado: “no me dejan salir a ningún lado”; “me castigan para que no salga”; “no
puedo jugar”; “me dejan de castigo una semana”; “me acuestan en la cama / a dormir”;
“me suben para la casa y no me dejan jugar”; “no me dejan ver TV”; “no me llevan a
pasear”; “no puedo salir a jugar”. Estas respuestas directas desde el “yo” ratifican
mucho de lo “imaginado” en las historias infantiles –explicado con anterioridad- y
permiten asegurar la presencia de estas formas victimizadoras en lo físico del sujeto.

Por otra parte, dos tercios de los sujetos que evocan el castigo físico señalan como
victimarios a ambos padres, indistintamente o en conjunto; los niños/as restantes
adjudican ese papel sólo a una de las dos figuras: la mitad a la paterna y la otra mitad
a la materna.

En la frase “Cuando mi papá se pone bravo...” surge el castigo físico o “pegarle” al

sujeto como una de las posibilidades de reacción del padre. Las niñas de Santiago no
refieren esta reacción paterna; sólo las habaneras. Los varones la incluyen en todos
los municipios, pero llama la atención que se utilice como respuesta a la frase por el
12,5% de los niños de Palmarito de Cauto y por ninguno de Bungo-La Venta. En
“Cuando mi mamá se pone brava...” también se apuntan respuestas de esta
naturaleza como reacción materna en todos los grupos, sin diferencias notables entre
ellos. En estos ítems la cantidad de niñas que señalan estas conductas en ambas
figuras duplican a la de los niños, y a la madre se le asigna más que al padre como
reacción habitual en la “bravura”.

Cuando las reacciones paternas o maternas se concretan en castigos “generales”,

también afloran algunas referencias a maltrato físico como resultado de la acción: “me
dice que me acueste en la cama y que no salga a jugar, ni veo TV”; “no me deja salir”;
“me manda a acostar”; “me sientan”.

Al completar “Siento miedo cuando...” los sujetos utilizan las más variadas respuestas,
pero el miedo cuando “me dan”, “me pegan”, “mi mamá / papá me dan” se observa en
algunas niñas14 y niños. El 10% de las más pequeñas en Playa concreta ahí sus
temores, pero el castigo físico no resulta generador de “miedo” para las mayores de
ese lugar ni para las niñas de Palmarito de Cauto. Los niños orientales tampoco
señalan estas respuestas, pero la cantidad que lo hace en Centro Habana triplica a los
de Playa.

En la frase “Me siento triste...” una niña de 7 años en Playa precisa: “y lloro mucho
cuando mi papá me da con el cinto y mi mamá con la mano”. Una docena de niñas y
niños más de los municipios capitalinos optan por responder “cuando me dan”,
“cuando me meten”, “cuando a mi hermano le dan”, “porque mi mamá me dio”,
“cuando me dan golpes”, “porque mi papá me dio”, aunque los “generadores”
primordiales de tristeza se plantean en otros aspectos de la vida hogareña o personal.

En todas las muestras, algún niño/a precisa en “Lo que más me molesta...”, ser
víctima de violencia física. Una niña de Bungo responde “que me meten con una tabla”
y otra de Centro Habana dice “que cuando me porto mal mi mamá me da con un

14
Una niña de 7 años en Playa no se refiere a “golpes” pero precisa “me dejan [a] oscura[s] en la
casa en el cuarto cerrado”
 37

chucho”; pero diez hembras más afirman simplemente que les molesta “que me den /
me peguen”. Lo mismo sucede entre los niños: dos de Playa dicen que les molesta
“cuando me dan con un cinto; sólo una vez me dieron con una manguera” y “cuando
mi mamá me da con el cinto y me dice que vaya al psicólogo porque me porto muy
mal”, pero seis más, entre todos, completan la frase con lo general: “que me den”.

Para completar “No me gusta de mi familia que...”, la mayoría de los sujetos de

ambos sexos establecen cierta distancia psicológica para evaluar y se refieren a
“ellos” haciendo énfasis en los problemas relacionales de los miembros adultos. Sin
embargo, dos niñas de Playa afirman “que me boten de la casa” y “que no me dejan
jugar”; y siete niñas y cuatro niños –del total- dicen que lo negativo de su familia es
“que me den /me metan”. 15

En las restantes frases, no se añaden ideas que indiquen presencia de maltrato físico
como contenido. Sólo un niño de Playa afirma en la primera frase “quisiera que mi
familia no me diera” como deseo.

Es necesario precisar en este análisis del Completamiento de Frases que pocos niños/as
repiten en más de una frase sus referencias al castigo o al maltrato físico. Aunque las
respuestas no sean numerosas, sí parecen mostrar la presencia de violencia física –por
los medios empleados y por la naturaleza del daño- en un grupo de sujetos y sus
consecuencias psicológicas para los/as menores: constituyen lo negativo de su familia, y
generan miedo, malestar o tristeza, como lo más evocado.

Queda claro que la violencia es ejercida individual o en pareja por ambos padres; sólo en
dos casos se habla de los hermanos como agresores y no afloran otras figuras familiares
ejerciéndolo, pero no se puede asegurar que la víctima sea solamente el sujeto estudiado;
algunos niños/as refieren tristeza o molestia porque le “pegan / dan a mi hermano/a”.

Si consideramos los referentes para otros protagonistas “imaginados” por los niños/as –
donde el sujeto puede y casi seguro “se proyecta”- y algunas especificaciones desde el
“yo” en el Completamiento de Frases, se vulneran espacios físicos que responden a la
necesidad de actividad y de movimiento, intelectuales o cognitivos, de la autoestima de
los sujetos y lúdicros, por citar los más significativos, con consecuencias directas para el
desarrollo físico y como personalidad de los sujetos. No resulta difícil asegurar irrespeto a
los derechos infantiles y una respuesta inadecuada, desde los procedimientos educativos
utilizados por los padres, por el uso bastante mayor de lo deseable y esperable del
castigo físico, en una buena cantidad de niños/as, sobre todo en las zonas orientales
estudiadas.

Violencia verbal

Las formas verbales de violencia resultan muy difíciles de valorar por el contenido
simbólico del lenguaje y porque en la comunicación humana no sólo “hablan” las palabras,
sino también todo lo que las acompaña –gestos, distancia física, tono, etc.- e incluso los
silencios. Se requeriría una verdadera observación participante de la realidad cotidiana de
las familias para “evaluar” esta forma de maltrato que puede resultar tan habitual para
víctimas y victimarios que llega a pasar inadvertida por lo “natural”.

15
Dos niños y cinco niñas habaneros más, completan la frase con una respuesta que puede
resultar ambigua pero reveladora: ... “me maltraten”.
 38

Para nuestro análisis hemos considerado las referencias directas de gritos, humillaciones,
insultos y amenazas explicitados por los sujetos en las diferentes técnicas. También nos
detendremos en el regaño como forma de castigo, pues es vivenciada por los menores
como agresión o daño, aunque no siempre se pueda asegurar “desde afuera” que
constituya una acción de maltrato.

Los gritos resultan la forma de agresión verbal familiar que los menores reconocen
directamente con mayor facilidad, en al menos una de las técnicas aplicadas; le siguen las
amenazas, y a cierta distancia narran -ó califican- situaciones humillantes o que “los
insultan” y las mentiras.

El 12,6% de los sujetos de Centro Habana, el 10,1% de los de Santiago y el 5,4% de los
de Playa plantean ser receptores de “gritos” en su familia, predominando ligeramente
estas afirmaciones en las niñas. Cuando se trata de asignar estas respuestas a
protagonistas de historias, las cifras se elevan ligeramente y los referentes por municipios
pasan a ser 15,9%, 12,4% y 8,2% en igual orden; siguen siendo más las niñas las que
hablan de que “le gritan” a sus héroes. Cuando se precisa el victimario, la figura materna
se refiere en mayor medida que la paterna, pero un tío y una hermana aparecen como
maltratadores. Por otra parte, varios niños/as se refieren a los gritos cuando caracterizan
lo que los pone tristes (dos niñas), les genera miedo (dos niñas), lo que les molesta
(cuatro niñas y dos niños), o lo que no les gusta de sus familias (dos niñas). Esta mayoría
femenina debe estar relacionada con estereotipos de género que asignan delicadeza a las
mujeres y rudeza a los hombres, y por tanto diferente percepción del gritar.

La casi totalidad de las “amenazas” se concretan en intimidar con un posible castigo

- físico generalmente- a los sujetos. Desde el “yo”, sólo un 3,9% de los sujetos de Playa,
un 2,2% de la muestra de Santiago, y un 9,3% de los de Centro Habana evocan esta
forma verbal de violencia, pero si vamos a lo imaginado en sus historias, la cantidad se
triplica y llega 8,2%, 7,9% y 27,8% respectivamente. La distancia cuantitativa de los
niños/as de Centro Habana al señalar esta forma de victimización (ver Tabla D en Anexo
II) resulta evidente: una de cada 5 niñas lo refiere y el 37,5% de los niños lo atribuyen a
sus personajes; ello debe reflejar un referente social y/o familiar –real o simbólico-
abundante como forma de intercambio verbal en esa zona.

Las mentiras son evocadas poco en los instrumentos utilizados. Alrededor de la mitad de
las afirmaciones se refieren a la familia: “no cumplen las promesas” –dicho por varios
niños- o “[me molesta] que mi mamá me mienta”. Otras caracterizan lo que les produce
tristeza o malestar: “me prometen algo que no cumplen”, “que no me digan la verdad”,
“que me mientan”, “me dicen mentiras”, sin asignarlas directamente a la familia.

Seguramente a la mayoría de los niños –a los más pequeños, sobre todo- les resulta
imposible denominar relaciones tan abstractas y complejas como humillar o insultar, pero
alguno logra explicarlas con cierta claridad: “me duele que me digan que yo no
comprendo”; “[quisiera] que no me digan bruta”; “no me gusta que digan que soy un niño
que no quiere a su mamá”; “cuando mi mamá ... me dice que vaya al psicólogo porque me
porto muy mal”; “se ponen bravos cuando yo no entiendo” y “me dicen cosas feas”
resultan afirmaciones que se refieren a la familia.

Otras, utilizadas al completar la frase “Lo que más me molesta...” no se pueden afirmar
privativas de este grupo, pero seguramente lo incluyen en una cantidad de sujetos. Niñas
 39

y niños de todos los lugares “se molestan “ cuando se sienten discriminados, minimizados
o sometidos, pero los de Centro Habana resultan más fértiles al hacer especificaciones en
este sentido. Entre las respuestas de este tipo a la frase citada, parecen “gráficas”: “que
siempre me regañen a mí y no a mi hermano”; “que no me dejen expresarme”; “que
hablen por mí”; “que me critiquen y me digan cosas”; “que siempre me echan la culpa”;
“que me falten el respeto” dichas todas por niñas. Los varones también refieren estas
situaciones y algunos concretan más: “que hablen cuando yo esté hablando”; “que me
hagan burlas”; “que me humillen”; “que no me atiendan cuando lo necesito”; “que nunca
tengo la razón”; “que no me hagan caso”; “que me desprecien” y “que no me escuchen
cuando hablo”, son algunas de las repuestas a este enunciado.

En el análisis de los instrumentos se pueden observar afirmaciones muy puntuales que

indican la presencia de barreras en la comunicación de los sujetos, pero no se pueden
asegurar siempre privativas de la interrelación familiar, ni indicadores reales de violencia.
Afloran la crítica, el engaño, la culpabilización, las órdenes, ignorar, discusiones con
hermanos y la intimidación con la mirada (“mi papá me regaña y me pone los ojos virados”
dice una niña de Palmarito de Cauto).

Los regaños, que pueden tener una amplia gama de mensajes explícitos e implícitos
desde lo que se dice con las palabras, los gestos, la posición del cuerpo, etc. poseen los
más variados significados personales para los que los ponen en práctica o los reciben.
Esta práctica habitual en la educación familiar puede ser una simple advertencia desde la
educación positiva, pero puede alcanzar dimensiones apocalípticas si la persona que lo
ejerce ridiculiza, agrede verbalmente, pierde la compostura, etc. Ni qué hablar del que
recibe el regaño; puede “entrar por un oído y salir por el otro” o convertirse en una
profunda experiencia humillante, por señalar los dos extremos. Las consecuencias no
solo dependen de qué y cómo se regaña; también de quiénes participan, en qué momento
y lugar se ejerce el regaño, quiénes lo presencian, por qué se regaña y la valoración de
justeza o no del que lo recibe.

Muchos factores intervienen para poder asegurar que un regaño es un acto de violencia
sobre un menor, y en este estudio resulta imposible asegurarlo en la mayoría de los casos
que aflora. Su presencia constante en todas las técnicas y el hecho de que casi todos los
sujetos hablen de los regaños en alguna ocasión impide soslayarlo o minimizar su papel.
Vale además la desconfianza desde el investigador si sólo veintiún niños afirman formas
positivas de educación familiar cuando refieren lo que sucede cuando “se portan mal”.
Quede el análisis, entonces, como primera aproximación a algo muy poco abordado por
los estudiosos del tema.

Casi ningún niño caracteriza el contenido de los regaños a los que está sometido y pocos
distinguen el origen del acto –figura e institución socializadora que lo practica- pero el
8,8% de las niñas y el 6,8% de los niños dicen que los regaños son “lo que más les
molesta”; al 14,1% de las niñas y al 15,3% de los niños “los pone tristes”; al 15, 1% de
ellas y al 10,1% de ellos les genera miedo. Estos datos apuntan a las consecuencias del
hecho e indican un daño innegable desde lo psicológico que no debe ser subestimado al
valorar los regaños como elementos victimizadores.

Al referirse a la familia el 5,6% de las niñas y el 9,8% de los niños afirman “cuando están
bravos me regañan”, “me regañan tanto/mucho”, “me regañan por gusto”, “siempre me
regañan por todo/ por cualquier cosa”, o simplemente “que me regañen/an” para decir “lo
que no me gusta de mi familia”. Seis sujetos desean que no los regañen “mucho” o
 40

“nunca” en “Quisiera que mi familia...”; dos más afirman que “lo que me gusta de mi
familia es “que no me regañan”, y para una niña de Playa “que mi familia no me regañe ni
me maltrate” constituye su “mayor deseo”16.

Los que ejercen el regaño en la familia se precisan poco por los niños/as o se atribuyen a
ambos padres, pero la figura materna parece ejecutarlo más, aunque padres y abuelas
también se incluyen como sujetos que lo practican. Esto puede ser observado en la Tabla
B del Anexo II que muestra además el peso relativo de las formas positivas de educación,
castigos, castigos físicos y regaños como respuestas familiares cuando los niños y niñas
“se portan mal”. Profundizando en el análisis realizado al abordar el castigo físico, resulta
evidente que los regaños resultan las reacciones más abundantes cuando las niñas se
portan mal en las zonas santiagueras y en Playa, pero no en Centro Habana donde casi
un 10% más se refiere a diversos castigos antes del regaño. Para los niños habaneros
los regaños siempre resultan una “segunda opción” pero para los de Santiago pasan a
ser la tercera.

Si aceptamos esta jerarquía de respuestas como las conductas paternas/maternas más

habituales, en Playa parece que regañamos más a las niñas y castigamos a los niños, y
sólo en última instancia pegamos; en Centro Habana castigamos sobre todo, regañamos
bastante y golpeamos como última opción, independiente del sexo. En la zona oriental a
las niñas se les regaña primero, pero se les puede castigar o pegar indistintamente como
segunda posibilidad; a los niños se les castiga, en segunda opción se les pega, y solo
excepcionalmente se les regaña.

Desde lo dicho por los/as menores, los padres los/las castigan o regañan por múltiples
causas. La razón que más aflora en las niñas y que ocupa el segundo lugar en los niños
resulta esencial para comprender la justeza percibida de estos métodos de educación:
“por gusto”. En un intento de jerarquizar las evocaciones de ambos sexos, se refieren
además: por irse sin permiso, portarse mal –ser indisciplinado/a-, por portarse mal en la
escuela, ser desobediente, por “molestar”, tirar piedras, romper objetos, no cumplir con
hábitos higiénicos, sacar malas notas, llegar tarde, por “jugar”, por correr, o por no hacer
las tareas. Con menos evocaciones, también plantean: por mentir, ensuciarse, decir
malas palabras, contestar en malas formas, por fajarse, gritar, jugar con la candela –
fuego-, no ir a la escuela, maltratar ancianos, ser “regado” –desordenado-, comer sin
permiso, golpear a adultos, cruzar la calle solo, faltar el respeto a las personas mayores,
no hacer las tareas domésticas, y por pedir dinero. Niños/as aislados/as plantean que las
causas del castigo o regaño fueron: no comer, no querer ir al médico y robar.

Violencia por abandono

Esta forma de maltrato resulta muy difícil de caracterizar desde las técnicas utilizadas.
Ellas no aportan elementos confiables que permitan asegurar las variantes de abandono
desde las figuras paternas y la percepción de los menores de estas realidades. Su
estudio debe ser entonces priorizado en el futuro.

El análisis -como reflexión preliminar- lo haremos desde el Dibujo de la Familia,

considerando que la ausencia de una figura paterna –madre o padre- debe ser entendido
como un nivel de abandono –por ausencia real, por ausencia emocional o por conflicto-

16
Otra niña y dos niños de ese municipio también expresan “que no me regañen” como mayor
deseo pero no lo acotan explícitamente a la familia.
 41

desde la subjetividad infantil. De ello no resultan afirmaciones categóricas, pero sí datos

que apuntan a realidades familiares a comprobar por otras vías. Debemos considerar,
además, que la consigna utilizada en el Dibujo (“Dibújate tú y tu familia cuando te portas
mal”) puede “sugerir” la ausencia de la figura que no regaña o castiga, y ello plantearía
otra lectura de las representaciones. Considerando estas limitaciones metodológicas
quisiéramos apuntar que:

Los datos de la Tabla D (Ver en anexo II) nos muestran que el padre constituye una figura
ausente en más de la mitad de las niñas de Playa y de los niños de Centro Habana. En
este municipio es también notable su ausencia entre las niñas (el 44,8% de ellas no lo
dibujan) y en el resto siempre es la figura más ausente de las dos. Los niños y niñas
santiagueros dibujan más que el resto al padre, pero una de cada cuatro niñas no lo
hace. Casi el 40% del total de los sujetos no lo incluye en los dibujos y ello parece afectar
más a las niñas, que dejan de representarlo en un 45,6%. La prevalencia de esta
ausencia puede estar relacionada con la irresponsabilidad paterna que se ha comprobado
por otros estudios, pero desde nuestra consigna también podría indicar que el padre
castiga o regaña menos. En cualquier caso, su presencia en la educación infantil se
muestra disminuida para una buena cantidad de niños.

La figura materna está ausente en menor cuantía, pero más de la tercera parte de los
niños y de la quinta parte de las niñas de Centro Habana no la dibujan; ello representa
que más de la cuarta parte del total de niños entrevistados en Centro Habana deja de
dibujar a la madre. Los santiagueros y las niñas de Playa son las que más la incluyen,
aunque por su peso relativo en la muestra no permitan disminuir la cifra de casi una
cuarta parte de niños y un 14% de niñas -del total- que no la dibujan. Este nivel de
ausencia de la figura materna, al igual que de la paterna, crea nuevas interrogantes para
futuras precisiones.

Violencia desde el clima familiar

Considerar el clima familiar como elemento generador de maltrato en los menores resulta
complejo si consideramos el carácter activo del sujeto –en nuestro análisis, el/la menor-
que puede “tomar” o no de su medio determinadas influencias. Sabemos que “el impacto
mas inmediato y efectivo de las influencias educativas sobre la personalidad son las
vivencias y reflexiones que el sujeto del proceso educativo expresa ante las influencias
educativas actuantes” (González; F.,1991:117).

En nuestros trabajos (Díaz y otros, 2000) hemos analizado las condiciones

favorecedoras, limitantes o ambivalentes de las familias estudiadas para una socialización
infantil adecuada, según nuestra visión, externa y especializada. En este camino
metodológico iniciado, trataremos de avanzar un poco más ahora, desde las vivencias y
reflexiones infantiles de formas de relación familiar que indican violencia interpersonal
entre las figuras adultas y donde el niño participa desde “adentro” –siendo partícipe de
esas acciones maltratadoras- o como “telón de fondo” –observándolas-. No siempre
contaremos con todos los elementos vivenciales desde los sujetos y pocas veces con
niveles de reflexión que impliquen una verdadera elaboración personal desde los
niños/as, pero sí podemos analizar imágenes, valoraciones, y proyecciones en sus
dibujos y cuentos que brindan un amplio caudal de información.

Podría parecer contradictorio a algún lector que nuestra definición de Violencia plantea el
carácter intencional del acto u omisión. Las discusiones o conflictos entre adultos de la
 42

familia pueden no tener el fin o el propósito de incorporar al niño/a a estos problemas y

menos aún de hacerlo de forma artera; pero si lo admitimos en el espacio familiar donde
estas discusiones y peleas se producen, y no lo protegemos lo necesario de experiencias
que pueden resultar negativas, incomprensibles, tensionantes o dañinas en general, para
su equilibrio o su desarrollo personal, resulta intencional ese tipo de desamparo infantil.
El complejo sistema social que es la familia protege abundantemente a sus miembros, y
específicamente a los niños/as, pero también es capaz de causarles mucho daño cuando
no se les salvaguarda de experiencias nocivas. Y las discusiones familiares parecen
agredir a una buena cantidad de niños/as, como podremos observar.

Casi dos de cada diez niños/as, en general, hacen referencias directas de presenciar
discusiones entre los padres y las vivencian de forma negativa. En Centro Habana las
cifras se elevan a 2,8 de cada diez en los niños, y en Playa disminuyen a uno y medio por
cada diez. Los niños santiagueros parecen presenciar menos discusiones o “las aceptan”
como naturales sin vivenciarlas como desagradables. (Ver Tabla 2)

Tabla 2: Porcentaje de niños/as con referencias directas de presenciar discusiones entre

los padres, asociadas a emociones negativas, en el dibujo y en las historias (sobre N del
total de casos)

Playa Centro Habana Municipios de Total

Stgo. de Cuba
Niñas 16,3 20,7 21,7 18,6
Niños 14,3 28,1 15,8 18,3
Total 15,4 23,8 19,1 18,5

El origen de las discusiones evocado por los/las menores en los instrumentos abarca una
amplia gama de problemas: por dinero, tomar bebidas alcohólicas, la distribución de las
tareas domésticas, la conducta de los hijos, la comida, los celos, el divorcio o separación,
por llegar tarde del trabajo, el nacimiento de otro hijo, por los programas de televisión y
porque uno de los padres le pega al hijo. Cuando se evocan las causas en el
Completamiento de Frases –donde muy pocas respuestas se refieren a ésto- aflora la
culpabilización directa por el niño/a del hecho: “es porque me porté mal”.

Resulta innegable que se producen muchas discusiones violentas entre los padres,
aunque algunos sujetos –muy puntualmente- también refieren estos actos entre otras
figuras de tíos/as y abuelos/as (Ver Tabla 3). Las diferencias por zonas parece ilustrativa:
en Playa abundan las ofensas verbales pero los padres se golpean menos –así y todo,
casi uno de cada diez niños reconoce peleas físicas-; en Centro Habana parecen irse más
a las manos, pero más de la cuarta parte de los niños reconoce insultos, gritos, etc. entre
los adultos. Entre los santiagueros vuelven a existir diferencias notables entre lo evocado
por niñas y niños: las niñas que “ven” discusiones violentas duplican a los niños y una
cuarta parte de ellas asigna violencia física a estos actos. Nada hace pensar que en esa
zona se proteja más de estos hechos a los niños, así que hipotetizamos una habituación
de ellos a estas realidades que permitiría “inmunizarlos” contra su percepción selectiva –
no seguramente contra sus consecuencias-, pero ello debe ser estudiado y comprobado
en el futuro.
 43

Tabla 3: Porcentaje de niños/as que refieren actos de violencia física o verbal entre los
padres u otros miembros adultos de la familia (sobre N del total de casos)

Playa Centro Habana Municipios Total

Stgo. de Cuba
Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños
V. verbal (insultarse, 31,9 39,8 27,6 25,0 11,8 7,9 27,0 30,6
malas palabras, ofender)
V. física (golpearse) 8,2 9,8 11,5 17,2 25,5 10,5 12,3 11,9

Otro nivel de análisis de los datos permite precisiones interesantes y muestra la

consistencia de las respuestas a los diferentes instrumentos: En el Completamiento de
Frases, ante el enunciado “Cuando hay discusiones en mi familia...” sólo cuatro niños en
Palmarito de Cauto, uno en Centro Habana, y una niña y un niño de Playa, afirman que en
su familia no hay discusiones; el resto completa la frase con las vivencias negativas que
estas situaciones les provocan, con lo que ellos hacen en esos momentos, y en menor
medida, hacen descripciones de los hechos o nos refieren cómo reaccionan otros
miembros de la familia.

Las respuestas, en general, priorizan las vivencias afectivas negativas, pero las niñas
destacan más estas emociones y sentimientos que los niños, mientras ellos se refieren
más que ellas a sus intervenciones en los hechos. Se reproducen así, en alguna medida,
las asignaciones tradicionales desde el género, pero los varones muestran sus
sufrimientos y las niñas tercian también en los hechos. (Ver Tabla E en Anexo II)

De las vivencias referidas, más de la cuarta parte de las niñas y una quinta parte de los
niños refieren tristeza. Jerárquicamente, las otras vivencias que afloran son el llanto como
reacción, sentir miedo o asustarse ante las discusiones, sentirse mal /molesto(a)
/brava(o), y en menos cuantía ponerse nervioso(a) o asustarse. No se observan
diferencias generales interesantes entre ambos sexos, pero se destaca la tristeza como
estado emocional abundante en las niñas de la submuestra de Bungo, y en las niñas y los
niños mayores de Playa.

Estas emociones y sentimientos displacenteros se concretan en la mayoría de los sujetos

en expresiones generales tales como: “me pongo (muy) triste”; “me pongo / siento mal”;
“siento (mucho) miedo”; “me siento molesta/o”; “me pongo nervioso/a”; “me dan deseos de
llorar”; “me asusto (mucho)”; “me aterrorizo”; “me pongo mal”; “me pongo muy bravo/a”;
“lloro” y “me pongo nervioso/a”. Algunos hacen otras especificaciones de sus vivencias
afectivas negativas pensando que la situación siempre puede ir “a peor”: “tengo miedo de
perder a mi papá”; “siento que ya no me quieren”; “tengo miedo de que se separen”;
“pienso que van a darse golpes”; “tengo miedo de que se peleen”.

Las formas de intervención relatadas por los niños/as abarcan diferentes actitudes. Las
hemos agrupado, según lo que indican en: no intervenir o callarse –pasar inadvertidos-;
separarlos o parar la discusión; apartarse de la discusión o irse del lugar; hablarles; y no
hacerles caso o no oír. Desde el lenguaje infantil se encuentran muchos ejemplos que
muestran y matizan estas reacciones de los niños/as.
 44

Para no intervenir o pasar inadvertidos expresan: “yo me callo”; “no me meto”; “me callo
la boca”; “no me debo meter”; “no me meto en problemas”; “voy y no me quejo”; “trato de
sobrellevarla”.

Cuando el propósito es separar a los padres o detener la discusión dicen: “no dejo que
discutan”; “los desaparto”; “me interpongo entre ellos”; “yo los separo”; “yo los separo para
que no se separen ellos”; “quiero pararla para que no se fajen”; “yo les digo que paren”;
“trato de arreglarlo”.

Si tratan de convencerlos hablándoles, especifican: “hablo con ellos”; “le digo a mi mamá
y a mi papá que no discutan más”; “les digo que no se fajen / discutan”; “les digo: ¡no
peleen más!”; “converso con los que se pelearon para que se reconcilien”; “trato de
pararlas de buena forma y conversando”.

Cuando se plantean abandonar la escena afirman: “me acuesto”; “me voy a jugar”; “me
aparto”; “me desaparezco”; “me voy para el cuarto”; “me separo para que no me lastimen”;
“me voy de la casa / para afuera / de ahí; “me pongo a jugar”; “me voy para la casa de mi
amiguita porque no me gusta verlos”; “me marcho y dejo que ellos sigan discutiendo”; me
acuesto para no oír”.

Si el problema es tratar de soslayar la situación imitando a los Tres Monos Sabios (no ver,
no oír y callar) plantean: “no hago caso de lo que dicen”; “me tapo los oídos y pienso en
cosas agradables”; “me escondo detrás de mi tío”; “trato de no oír”.

Un grupo de niños/as refiere también reacciones ligadas, en su mayoría, al deseo de

prevenir, evadir o evitar los hechos: “trato de que no discutan”; “quisiera no oír nada”;
“quiero que hablen como personas”; “yo no sé qué hacer”; “trato de ayudar (o de
sobrellevarla, o de arreglarlos, o de que no discutan)”; “yo quisiera que no pasara más”;
“quisiera que se acabara rápido”; y otras expresiones que muestran también, en mayor o
menor medida, una carga emocional negativa. Cuatro niñas habaneras apelan a las
fuerzas divinas: “hay que rezar”; le pido a Dios que nada ocurra” y “le pido a los cielos que
termine pronto con aquel infierno”. Solo una niña de 6º grado en Centro Habana, con
sarcasmo (¿lo sentirá realmente?) afirma: “trato de amenizar la discusión”.

Una cantidad menor de respuestas a este ítem del Completamiento de Frases se refieren
a las reacciones de los miembros de la familia o describen los hechos que se producen
“cuando hay discusiones”. Ellas permiten ilustrar con riqueza mayor lo que sucede en
algunas –muchas- familias y hablan de “mi papá se pone bravo”; “mi hermano se mete”;
“mi hermano se pone a llorar”; “mi papá discute con mi mamá”; “se pueden hacer daño”;
“se forma la pelea”; “¡qué infierno se arma!” ; “no me dan”; “hay una bronca”; “mi familia se
pone pesada”; “mi papá me regaña”; “mi mamá se separa”; “todos nos ponemos
nerviosos”; “me regañan”; “hay conversaciones”; “están peleando”; “mi prima comienza a
discutir”; “mi mamá y mi papá pelean / se fajan”; “se pelean los papás”; “se quitan las
cosas”; “mi papá se estaba fajando con mi abuela”; “mi papá le pega a mi mamá y mi
mamá le pega también”; “todo se arregla”; “son muy graves”; “se separan”; “mis padres se
ponen bravos”; “discuten mis tíos con mi abuela”; “se arma mucha bulla”; y “se fajan en la
casa” son los ejemplos directos más ilustrativos de los hechos. Si consideramos las otras
técnicas –sobre todo las historias- podrían aumentarse estos ejemplos.

Hay dos ítems del Completamiento de Frases cuyas respuestas ya se han analizado -en
alguna medida- al abordar las diferentes formas de violencia estudiadas, pero que aportan
 45

otros elementos importantes para comprender las relaciones paterno/materno filiales:

“Cuando mi papá se pone bravo...” y “Cuando mi mamá se pone brava...”. Nos
detendremos en un análisis general de las respuestas a ambos ítems, considerando las
diferencias por sexo, y tratando de generalizar y distinguir las reacciones a la “bravura”
materna y a la paterna.

La información que aportan estas respuestas infantiles resultan reveladoras para

comprender cómo perciben los niños/as a estas figuras y resultó crucial al ejecutar los
Talleres a los Padres, fundamentalmente “Aprendiendo a Educar/nos”. Las respuestas
infantiles no caracterizan una forma específica de violencia, pero incluyen elementos
importantes para el análisis; resultaría lamentable no detenernos “a escuchar” las voces
infantiles si queremos acercarnos a lo que sucede en las familias.

Las afirmaciones de los niños/as a ambas frases pueden agruparse en tres tipos de
respuestas, según su predominio general:
Reacciones de madres y padres cuando están bravos,
Vivencias afectivas negativas que provocan en los niños/as, y
Reacciones de los niños y niñas para enfrentar las conductas de los padres.

La cantidad de respuestas en cada grupo varía en alguna medida entre las diferentes
muestras, y entre ambos sexos (Para más información consultar las Tablas F, F1, F2 y
F3, G, G1, G2 y G3 en Anexo II). Haciendo un esfuerzo por jerarquizar lo expresado por
los sujetos, se puede resumir que:

Cuando los niños/as refieren las reacciones de ambas figuras –qué hacen los padres
cuando están bravos- caracterizan:
Regañar al sujeto
Castigar al sujeto (señalada más por los varones)
(Diversas reacciones de agresividad o rechazo)
Pegar al sujeto (señalada más por las hembras)
Abandonar la escena o al sujeto (asignada más a los padres)
“Neutras”; de indiferencia o evasivas (asignada más a las madres)
Positivas: conversar con el sujeto, buscar soluciones (asignada más a las madres)
Estados emocionales negativos: llorar, tristeza (asignada sólo a la madre)
“Enfermarse” (asignada más a la madre)
“Negociar” con el/la hijo(a) (asignada sólo a la madre)

Las vivencias afectivas negativas –qué sienten niñas y niños- hablan de:
Tristeza
Llanto/ deseos de llorar
Sentirse mal, bravo(a), molesto (a)
Miedo (vivenciado más con el padre)
Sentimiento de culpabilidad (vivenciado más con la madre)
Nervioso (a)
Rechazo (vivenciado sólo hacia el padre)
Vergüenza (vivenciado más hacia el padre)
Preocupación (vivenciada sólo hacia la madre)

Las reacciones de los sujetos –qué hacen los niños y las niñas- para enfrentar la “bravura”
paterna o materna se caracterizan por:
 46

Paliar bravura/ consolar (mayor hacia las madres)

Someterse (algo mayor hacia los padres)
Tratar de invertir la situación
Enjuiciar negativamente o rechazar (mucho mayor hacia las madres)
Abandonar la escena
Reflexionar; buscar las causas (reacción de las hembras hacia el padre, y de los
varones hacia las madres)
Enfrentar directamente; retar (reacción exclusiva de las hembras)
Ignorar (reacción exclusiva de los varones hacia las madres)
Aconsejarlo ((reacción exclusiva de los varones hacia los padres)

El análisis de las asignaciones a cada figura desde las niñas y los niños (Ver Tabla H en
anexo II) aporta elementos interesantes desde el género que deben ser estudiadas en el
futuro con mayor profundidad: a las madres se les enjuicia criticamente y se les trata de
consolar en mayor medida; con los padres hay un mayor sometimiento de hijos e hijas.
Se puede hipotetizar que detrás de estas conductas están las concepciones tradicionales
de género que asignan a la figura masculina el poder y ven en la mujer –y consagran en
la madre- el espíritu de sacrificio, la abnegación y el deber familiar de ocuparse con
alegría –nunca poniéndose brava- de la familia. Esta visión sexista se refuerza desde los
niños; ellos se permiten “ignorar” a la madre cuando ella está brava pero aconsejan al
padre, seguramente incorporando aquello de hablar de “hombre a hombre”.

Otro elemento interesante para un estudio posterior lo constituye el hecho de buscar las
causas de “la bravura” en el otro sexo (las niñas buscan las causas en los padres y los
niños en las madres). Ello debe estar relacionado con la identificación sexual desde lo
femenino o lo masculino: nuestro sexo creemos conocerlo en sus sentimientos y
reacciones; el otro siempre –y más a estas edades- puede resultar una incógnita.

A lo largo de este análisis hemos ilustrado con riqueza las palabras infantiles. En el
análisis de estos ítems, muchas imágenes y valoraciones se expresan con frases
similares a algunas ya analizadas y no creemos necesario reiterarlas. Aparecen aquí otras
conductas y sentimientos infantiles asignados a madres y padres, que nos parece
necesario conocer. Hemos seleccionado las expresiones más gráficas sin intentar agotar
todo lo expresado por los sujetos, y menos, al lector.

En las reacciones de la madre, cuando se expresan respuestas agresivas diversas, los

niños/as las ilustran con: “nadie le puede hablar”; “no cree en malanga”; “no le importa
nada”; “pelea con mi papá”; “la coge con cualquiera”; “tira cosas”; “grita”; “no quiere que le
hablen”. Este tipo de respuestas en la figura paterna se concreta en: “se pone guapo”; “se
vuelve loco”; “puede ponerse majadero con mi mamá”; “se molesta mucho”; “se pone
rojo”; “no se le puede decir nada”; “él y mi familia se fajan”; “no cree en nadie”; “le molesta
todo lo que mi hermano haga”; “no trabaja”; “pelea /se altera /se molesta mucho”; “mi
mamá siempre sale perdiendo algo” y “no quiere hablar con nadie”.

Las reacciones de niñas y niños reflejan, en ocasiones, el miedo al poder paterno y

materno cuando lo que hay que hacer es “someterse”. Si la subordinación es a la madre,
dicen: “tengo que ayudar porque me regaña”; “le hago caso”; “trato de no molestarla”;
“trato de no enojarla más”; “mejor quedarse tranquilo”; “yo bajo la cabeza”; “no le
respondo nunca”; “siempre le pido perdón”; “yo me porto bien”; y “yo hago todo rápido”,
 47

entre otras frases. Si hay que someterse al padre, ello se expresa en: “hay que hacer lo
que él me diga”; “no le puedo decir nada”; “yo tengo que aceptarlo así”; “yo agacho la
cabeza”; “yo lo respeto”; “no lo contradigo”; “hago silencio”; “no lo molesto”; “trato de
complacerlo”; “hay que hacerle caso”; “me estoy tranquilo”; “le digo que no lo volveré a
hacer más”; y “debo decirle que me perdone”. Evidentemente, rendirse ante el padre o
ante la madre tiene diferencias para los niños/as.

Las frases infantiles muestran también mucha ternura y cariño por los padres cuando
tratan de paliar la bravura o de invertir la situación. Algunas llegan a conmover, e ilustran
cómo los niños transfieren a su papá y a su mamá lo que ellos reciben -o quisieran
recibir- como atención o consuelo.

Así, si se trata de paliar la bravura materna, los sujetos expresan: “la aconsejo”; “la
acaricio y le doy un beso”; “la trato de ayudar”; “la consuelo”; “le digo que se acueste a
dormir /a ver televisión”; “le doy cariño”; “le digo cosas bonitas”; “le cuento un cuento y la
acaricio”; “quisiera ayudarla un poco más”; “trato de contemplarla y consolarla”; “le digo
que no se ponga brava”; “la trato bien”; “le doy un poco de agua”. Cuando hay que paliar
el enojo paterno aparecen hasta situaciones simpáticas; los niños/as dicen: “le digo que
se tranquilice”; “yo lo abrazo fuerte y lo consuelo”; “lo trato con mucho cariño”; “lo
acaricio”; “le doy un beso”; “yo me siento al lado de él”; “le digo que no se ponga bravo,
que yo voy a una fiesta y le traigo un pedazo de cake”; “le digo cosas agradables”; “me
gusta calmarlo”; “trato de contemplarlo y consolarlo”; “yo lo acaricio para que se olvide de
lo pasado”; “lo animo”; “trato de jugar con él”; “lo convenzo para que se ponga contento” y
“lo mimo”.

Cuando se refieren a sus intenciones de invertir la situación y expresan sus deseos de

que los padres se pongan contentos, felices, dicen: “trato de alegrarlo/a”; “lo/la hago reír
/sonreír; “ “lo/la pongo contento(a)”. Cuando se refieren al padre, expresan: “le doy besos
hasta que sonríe”; “lo hago reír y cantar”; “yo me siento con él y se pone alegre” y “yo lo
ayudo /lo trato bien, para que se ponga contento”: Si hay que alegrar a la madre se
recurre a: ”la ayudo mucho hasta que se pone contenta”; “ le hago un regalo para que se
ponga feliz”; “le digo algún chiste y se pone contenta” y “le hago un cuento para que se
ría”.

A modo de conclusiones del capítulo, quisiéramos afirmar que lo analizado hasta aquí
brinda múltiples ejemplos de cómo se producen relaciones de violencia en la
cotidianeidad hogareña, de cómo la vivencian y enfrentan mayores y menores, pero no
agota todos los datos obtenidos, ni permite una visión exhaustiva de las formas de
maltrato que se producen –o pueden originarse- en la familia. Este primer acercamiento
muestra que se pueden conocer diversas realidades familiares desde las voces infantiles,
pero hay que considerar estas “fuentes” en sus posibilidades y limitaciones; los niños
también aprenden –conscientemente o no- a “ocultar” información y a proteger a su
familia de miradas ajenas, y no siempre tienen una experiencia o desarrollo personal que
les permita hacer reflexiones con un nivel de madurez.

No han aflorado representaciones de violencia en todos los espacios personales ni

familiares (por ejemplo, el sexual, laboral o el religioso, “no salen”) y las formas verbales y
de abandono parecen bastante invisibilizadas. Ello plantea limitaciones en los
instrumentos utilizados y exige precisiones en trabajos futuros; que algo no aflore, no
indica su inexistencia en la realidad social, y es necesario “afinar” los instrumentos
“diagnósticos”. De todas formas, mantenemos la necesidad de utilizar técnicas indirectas
 48

y proyectivas cuando los sujetos son niños y niñas; otras formas de estudio de la violencia
también pueden victimizarlos de manera abundante.
Capítulo 5: Concepción de los Talleres de Trabajo

Taller de Sensibilización a Maestros

Taller : Cómo ayudar a la familia

Sesiones: 2

Tiempo: 4 horas

Objetivos generales:
Identificar conductas infantiles en la Escuela que pueden tener origen en malos manejos educativos en la familia
Analizar las formas que puede adoptar la Violencia Intrafamiliar y cómo ellas transgreden los derechos y necesidades de las
niñas y de los niños.
Argumentar la importancia de contribuir a la educación de los padres y madres, brindándole a éstos herramientas teóricas y
prácticas de las formas positivas de educación infantil.
(Propósitos indirectos:)
Promover la autorreflexión de los participantes en las realidades de victimización de los alumnos, tanto desde el ejercicio
inadecuado de su rol profesional como educadores, como desde la Escuela como institución.
Seleccionar educadores participantes con capacidades e intereses hacia esta problemática y captarlos para formarlos como
multiplicadores de la experiencia.

Sesión 1
Duración: 2 horas

Actividades Técnicas Procedimientos Materiales Tiempo

1.Presentación - Conociendo a mi a) Dar bienvenida y agradecer asistencia -Oral
inicial compañero/a Presentación del grupo coordinador (Consigna) -Hoja con 10 min.
- Autopresentación b) Trabajo por parejas para conocer del otro: preguntas,
¿Cuál es su comida favorita? lápices
¿Qué es lo que más le gusta hacer y lo que
menos le gusta?
Si tuvieras que cambiarte el nombre ¿Cuál
escogerías?
 50

c) Devolución al grupo
2.Entrar en “set” (Oral) a) Dar a los participantes los objetivos de la Pancarta No. 10 min.
reunión 1
b) Presentar en Pancarta No. 1 Las Reglas del -Pancarta
Trabajo Grupal
Leer con mínimos comentarios y pedir
aceptación –o no- de Reglas. Poner en lugar
visible la pancarta.
c) Pedirles que digan, individualmente, con una
frase, sus expectativas del Taller (participación
voluntaria).
3. ¿Qué hacen -Trabajo individual a) Entregar hojas de trabajo individual y pedirles -Hojas de 40 min .
los niños en la -Trabajo por subgrupos que las llenen con tres conductas negativas trabajo
escuela? -Debate grupal habituales de los niños. Pedirles que busquen individual
los posibles orígenes de esas conductas en -Pancarta(s)
problemas educativos de la familia. -Plumones
b) Dividir por conteo en subgrupos de no más -Lápices
de seis integrantes. Orientar el trabajo en
subgrupos:
Determinar los cinco comportamientos que
consideran más importantes por las
consecuencias futuras que les pueden generar
a los niños
Causas posibles en la familia
c) Devolución al grupo del trabajo de los
equipos.
d) Discusión y análisis de las conclusiones de
cada subgrupo(centrada en las causas; buscar
variedad de causas a diferentes conductas).

4. Nuestras Discusión grupal a) El coordinador propicia con todas las Pancartas de 15 min.
reflexiones pancartas de los equipos un nuevo nivel de cada equipo
análisis grupal: Pancartas
Cómo conductas similares pueden tener
 51

causas diferentes y a la inversa.

Buscar en las causas formas de
abandono/negligencia, maltrato físico y
maltrato verbal. (Recoger los ejemplos en
pancartas)
5.Mitos o -Trabajo individual a) Entregar a cada participante un ejemplar del Cuestionario 10 min.
Realidades (Respuesta a Cuestionario) cuestionario y pedirles que los contesten de -“Mitos o
forma anónima y con la mayor honestidad Realidades”
Explicar que no hay respuestas correctas o -Pancarta
incorrectas; solo opiniones personales No.1
b) El coordinador recoge y tabula los resultados
en Pancarta No.1 (Continúa actividades
grupales).
6.Nuestras -Trabajo por subgrupo a) Dividir el Cuestionario en items y asignar a -Pancarta 30 min.
opiniones -Debate grupal cada subgrupo dos ó tres enunciados para que No.1
analicen:
- ¿Por qué puede ser Verdadera o Falsa esa
idea? (Buscar al menos dos razones para V y
dos para F)
b) Devolución oral de las ideas de los
subgrupos al grupo. (Sólo presentación de V y
F).
c) El coordinador presenta los resultados del
Cuestionario. Propicia discusión de resultados
en cada item con argumentos de cada equipo y
trata de precisar y fundamentar las respuestas “
adecuadas”.

7.Evaluación y a) Pedirles a los participantes que en carteles -Carteles 5 min. .

cierre con cuatro dianas que llevan cada una con dianas
como título: -Plumones
1. Me hizo pensar
2. Fue informativa
3. Fue útil
 52

4. Lo disfruté
Marque con una cruz en el lugar de la diana
que se corresponde con sus valoraciones en
cada caso.
b) Exhortarlos a asistir a la próxima sesión.
 53

Sesión 2
Duración: 2 horas

Actividades Técnicas Procedimientos Materiales Tiempo

1. Animación -“Cadáver exquisito” -Se les da un papel con la consigna de anotar lo primero -Papel y 10 min.
que recuerden de la sesión anterior. Cada uno escribe lo lápices.
que quiere en una línea y dobla el papel para que el
siguiente no vea lo que escribió.
Al final el coordinador lo lee todo “de corrido” como si fuera
un solo texto
2. ¿Qué es el - Lluvia de ideas a) Preguntar opiniones al grupo de: -Pancarta y 10 min.
“Maltrato a los - Exposición oral - Lo que consideran “Maltrato a los niños” plumones
niños”? - ¿Quiénes provocan el maltrato?
(Registro en Pancarta de opiniones)
b) El coordinador destaca ideas más importantes y lo
relaciona con el concepto de VIF (que presenta al grupo)
3. ¿Qué es la -Trabajo en a) Dividir el grupo en subgrupos, por conteo, y plantearles -Pancartas y 45 min.
VIF? subgrupos como tarea: plumones
-Debate grupal - Buscar lo que consideran aspectos esenciales del
concepto. Analizar si agregarían otros elementos.
- Poner ejemplos concretos de nuestra realidad que
expresen formas de VIF.
- Analizar acciones de los padres que no son VIF
propiamente, pero pueden ser percibidas por los niños/as
como agresiones.
b) Devolución al grupo del trabajo de los subgrupos.
Análisis y debate de conclusiones de cada equipo.

4. Derechos y -Exposición oral a) El coordinador entrega y explica sucintamente la -Material 40 min.

necesidades de -Trabajo en selección de los Derechos Universales del Niño, impreso.
los niños/as subgrupos. referidos a la familia. -Pancartas
-Debate grupal b) Pide al grupo el análisis de las necesidades infantiles a -Plumones
las que se les da respuesta (listar en pancarta)
c) Pedirle a los subgrupos que analicen cómo padres y
 54

madres satisfacen o no las necesidades (asignar hasta

3 necesidades a cada subgrupo y pedirles hasta dos
conductas positivas y dos negativas de éstas figuras).
d) Devolución al grupo del trabajo de los subgrupos.
Análisis y discusión de las fortalezas y los problemas
fundamentales en el hogar.
5. ¿Qué hacer? - Debate grupal a) El coordinador pide analizar qué se puede hacer desde -Pancarta 10 min.
la “Orientación a Padres” en la escuela (o en la
institución a la que pertenecen los participantes) para
ayudar a solucionar éstos problemas de las familias.
(Recoger en pancarta).
b) Se busca, en grupos, consensuar qué resulta
prioritario, quiénes pueden organizar las actividades,
cuándo pueden realizarse, etc.
6. Evaluación y - “Mi compromiso” a) Entregar a cada participante la hoja correspondiente y -Material 5 min.
cierre - PNI pedirles la llenen atendiendo a los diferentes niveles impreso “Mi
posibles (no excluyentes). Recoger. compromiso”
b) Pedirles que apliquen (individualmente) el PNI a la -PNI
sesión y al Taller como unidad.
55
Anexos a la Sensibilización a Maestros

A REGLAS DEL TRABAJO GRUPAL

1- Escuchar a los otros.

2- Respetar los criterios diferentes.
3- Comprender que acerca de cada problema, no hay un solo punto de vista. Nos
podemos enriquecer con las ideas de los otros.
4- Evitar el cuchicheo.
5- Esperar su oportunidad para hablar.
6- Tener siempre presente el objetivo de la tarea: no divagar.
7- No monopolizar la palabra.
8- Reconocer los aportes de los otros; no descalificar.
9- Colaborar para que todos tengan oportunidad de hablar. Ayudar a los tímidos a vencer
sus bloqueos.
10- Respetar la confidencialidad.
11- Derecho a no responder. (Decir “paso”).
12- Derecho al anonimato.

B. Hoja para el Trabajo Individual

Conductas negativas habituales de los Causas probables en la educación familiar

niños en la Escuela
1

3
 58

C. Cuestionario

¿ Mitos o realidades?

Lea las siguientes afirmaciones y diga en cada caso si está de acuerdo con ellas,
parcialmente de acuerdo o en desacuerdo con lo que afirman. (Marque con una cruz en
su opción).

De Parcialmente En
Acuerdo de Acuerdo desacuerdo

1. La violencia familiar no es un problema tan

serio en Cuba.
2. Las probabilidades de experimentar
violencia familiar aumentan si uno proviene
de una clase social, raza o religión en
particular.
3. En las familias con mejores recursos
económicos no hay violencia familiar.
4. Los niños y niñas que presencian episodios
de violencia familiar pueden ser seriamente
afectados.
5. Cuando un adulto de la familia sufre
maltratos, ello puede dejar daños
permanentes en el niño/la niña.
6. Los hombres son violentos por naturaleza.
7. Las mujeres son tan violentas como los
hombres.
8. La mayoría de los actos violentos contra las
mujeres, los niños y las niñas son cometidos
por personas extrañas.
9. La violencia familiar es un asunto privado
que sólo compete a los adultos de la familia.
10. Ser víctimas de violencia sólo le ocurre a
ciertos tipos de mujeres y de niños/as.
11. La violencia familiar es producto de algún
tipo de enfermedad mental.
12. El consumo de alcohol es la causa de las
conductas violentas.
13. Las víctimas del maltrato a veces se lo
buscan, hacen cosas para provocarlo.
14. El maltrato emocional no es tan grave como
la violencia física.
15. Hay una transmisión intergeneracional del
maltrato (los padres maltratadores fueron
maltratados en su infancia, los niños
maltratados, maltratarán en el futuro a sus
hijos).
 59

D. “Mi Compromiso”

Mi compromiso

Yo _____________________________________________________________ después
de haber participado en el Taller “Cómo ayudar a la familia”, me comprometo a:

___ Respetar a la(s) familia(s) y sus puntos de vista para buscar soluciones de
conjunto.
___ Informarlos de los avances y problemas de los niños y niñas, haciendo
énfasis en las posibles soluciones.
___ Favorecer la participación de toda la familia en las actividades escolares.
___ Intentar establecer al menos un contacto con los padres que nunca asisten a
las actividades escolares.
___ Convertir el momento de la llegada y de la recogida de los niños en algo
más que un simple trámite.
___ Aprender más de la influencia de la familia en el desarrollo de los niños y
niñas.
___ Orientar a las familias recursos educativos que pueden utilizar para
potenciar el desarrollo infantil y para evitar el maltrato de los niños y niñas.
___ Otro ¿ Cuál?

___________________ ____________________ ________________

Firma Testigo Fecha
Taller de Sensibilización a Adultos (Padres, Madres, Abuelos/as y otros miembros de la familia)

“ Cada familia una realidad diferente”

Sesiones: 1
Tiempo: 1,5 horas

Objetivos:
Reflexionar en las conductas infantiles, en la reacción de los padres a ellas, y en los efectos de esas reacciones sobre la
socialización posterior de niños y niñas.
Analizar que hay diferentes formas de educar a nuestros hijos/as y que podemos aprender entre todos a evitar errores de
crianza.

Actividades Técnicas Procedimientos Materiales Tiempo

1- Presentación - Autopresentación a) Dar bienvenida y agradecer asistencia. Presentación de (Oral) 10 min
/Relación inicial grupo coordinador
(Consigna)
b) Ronda de presentaciones individuales atendiendo a:
Nombre
¿ Qué hace? ¿ Dónde trabaja?
Algo bueno que le pasó ésta semana.
(El grupo coordinador se incluirá en esta presentación)
2- Entrar en set (Oral) a) Dar a los participantes los objetivos (declarados) de Pancarta No.1 5 min
esta reunión especial:
- Comenzar a reflexionar en las conductas de los niños,
en sus causas y consecuencias.
(Informarse de la continuación de este trabajo en el
Curso/Taller “ Aprender a educar/nos”).
b) Presentar en Pancarta No.1. las Reglas del Trabajo
Grupal. Leer con mínimos comentarios y pedir
 61

aceptación o no de reglas. Poner en lugar visible la

Pancarta.
3- ¿Qué hacen -Trabajo individual a) Entregar hojas de trabajo individual y pedirles que -Hojas de 30 min
los niños y qué -Trabajo por las llenen con cinco conductas habituales de los trabajo
hacemos subgrupos niños de esa edad en el hogar. Dar tiempo para el ( individual y
nosotros? -Debate grupal trabajo independiente. para el trabajo
b) Pedirles (al grupo) que clasifiquen individualmente por subgrupo)
esas conductas en positivas (con signo +), -Pancarta(s)
negativas (con signo -) y ambivalentes (con signos No.2
+/-) -Plumones
c) Dividir por conteo al grupo en subgrupos de no más -Lápices
de 6 integrantes. Orientar el trabajo en subgrupos:
Seleccionar en c/u dos conductas positivas y dos
negativas para buscar:
- Causas de esas conductas
- Reacciones de los adultos a esas conductas.
- Resultado de la respuestas adultas en conducta
posterior del niño/a.
d) Reflejar las conclusiones del trabajo en el subgrupo
y los resultados de la dinámica en Pancarta No.2
(Disponer de la cantidad de pancartas necesarias
con el esquema de presentación para facilitar y
uniformar el trabajo) Escoger el relator del equipo.
4-Nuestras -Debate grupal a) Presentación del trabajo de cada equipo al resto del Pancartas 30 min
reflexiones grupo. (Dar oportunidad al resto de los participantes de No.2. de cada
preguntar dudas o plantear otras opiniones equipo
individuales al trabajo del equipo presentador) PONER
PANCARTAS EN LUGAR VISIBLE POR TODOS
b) El coordinador, al final de todas las presentaciones
tratará de demostrarles las diferentes explicaciones,
reacciones y significados presentes en las
explicaciones dadas por los subgrupos.
También abordará:
- La necesidad de aprender como familia (como padres,
 62

madres y abuelos/as) a relacionarnos y educar a

niños/as; y lo difícil de esa tarea para la que nadie nos
prepara.
- La posibilidad de aprender juntos (desde la experiencia
individual y con guía especializada).
5-Mi -Llenado de a) El coordinador explica las características generales del -Hoja 10 min
compromiso Compromisos Curso-Taller “ Aprendiendo a Educarnos” y reparte hoja informativa del
individuales informativa por familia. Taller
- Búsqueda de un “ b) Les explica que es necesario ( en la vida) plantearnos “Aprendiend a
cómplice” nuevas metas después de un autoanálisis de nuestras educarnos”
condiciones y posibilidades. Les exhorta a valorar los -Material
compromisos que pueden hacer para el futuro y a impreso “Mi
buscar un cómplice que les recuerde a qué se compromiso”
comprometieron.
c) Se les entrega hoja de “Mi compromiso” y se les pide
que la llenen atendiendo a los cinco niveles posibles
(no excluyentes): autoanálisis; búsqueda de
información; búsqueda de ayuda especializada;
asistencia individual al Taller; y asistencia individual y
de otros miembros de la familia al Taller.
d) (Se da tiempo para llenado y se recoge).
6- Cierre y -PNI a) Entregar hojas con PNI. Explicar carácter anónimo y - Hojas PNI 5 min
evaluación significado de P,N e I
b) Agradecer colaboración, asistencia y ayuda en que
otros padres se incorporen
Anexos a la Sensibilización a Adultos

A REGLAS DEL TRABAJO GRUPAL

1- Escuchar a los otros.

2- Respetar los criterios diferentes.
3- Comprender que acerca de cada problema, no hay un solo punto de vista. Nos
podemos enriquecer con las ideas de los otros.
4- Evitar el cuchicheo.
5- Esperar su oportunidad para hablar.
6- Tener siempre presente el objetivo de la tarea: no divagar.
7- No monopolizar la palabra.
8- Reconocer los aportes de los otros; no descalificar.
9- Colaborar para que todos tengan oportunidad de hablar. Ayudar a los tímidos a vencer
sus bloqueos.
10- Respetar la confidencialidad.
11- Derecho a no responder. ( Decir “paso”).
12- Derecho al anonimato.

B ( Hoja de trabajo individual)

- Si pienso en lo que hacen los niños/as de esta edad, creo que cinco conductas
habituales serían:

1 ______________________________________

2_______________________________________

3_______________________________________

4_______________________________________

5_______________________________________
C (Hoja de trabajo en subgrupos)

Conductas Causas de esas Respuestas de los Resultados de esas

conductas padres a esas respuestas en la
conductas conducta posterior
del niño
1-

2-

D Pancarta No. 2

Equipo _____________

Conductas Causas Respuestas de los Resultados de esas

padres respuestas en
conducta posterior del
niño/a
+ 1-

2-
- 1-

2-

a) Lo que más fácil les resultó_______________________________________

b) Lo que les resultó más difícil _____________________________________

c) ¿En qué tuvieron más dudas? _____________________________________

d) ¿Qué contradicciones o desacuerdos se evidenciaron en el trabajo grupal?

__________________________________________________________________
E INFORMACIONES GENERALES DIRIGIDAS A LOS PARTICIPANTES EN LA
REUNIÓN ESPECIAL DE PADRES.

El grupo de psicólogas que trabajan con sus hijos/as en la escuela, organiza el CURSO –
TALLER APRENDER A EDUCARNOS dirigido a la familia. El propósito fundamental del
curso, es el intercambio, análisis y reflexión de aspectos relacionados con la educación
familiar y con dificultades que suelen presentarse en las relaciones con niños y niñas.

El programa DEL CURSO - TALLER, comprende la realización de 8 SESIONES DE

TRABAJO, con una duración aproximada de 2 horas cada una. Entre los Temas que
pensamos abordar están: Características y necesidades de los/las niños/as de la edad
de su hijo/a; la comunicación familiar para la educación del niño/a; el castigo como
método de educación; técnicas para desarrollar conductas deseables y para eliminar las
indeseables; conflictos familiares y posibles soluciones.

Los interesados en asistir al CURSO- TALLER deben SOLICITAR SU MATRÍCULA al

equipo coordinador, ello le ofrece la posibilidad de participar en todos los encuentros
programados. A partir de las solicitudes que se reciban y el número de participantes,
serán organizados grupos de trabajo, que funcionarán en los siguientes horarios:

DÍAS No. de HORA FRECUENCIA

GRUPOS

La fecha del inicio del CURSO - TALLER es _________________Todas las actividades

se realizarán en ______________________________________

El programa del CURSO - TALLER incluye ESPACIOS para la ATENCIÓN A FAMILIAS

que lo necesiten o deseen recibir orientación individual. Los horarios para esta última
modalidad de participación serán informados durante el desarrollo de las sesiones de
trabajo.

Le agradecemos su atención y el tiempo dedicado a la lectura de las orientaciones.

Recuerde que SU ASISTENCIA NO ES OBLIGATORIA, PERO NOS GUSTARÍA
CONTAR CON SU PRESENCIA.
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F. Mi compromiso

Yo, _____________________________________________________ después de haber

participado en el TALLER: “CADA FAMILIA UNA REALIDAD DIFERENTE” me
comprometo a:

_______ Reflexionar en las relaciones que establezco con el/la niño/a, mis reacciones
a su conducta y las consecuencias que mis actos pueden tener para el futuro.

_______ Buscar información con otras personas o en libros para encontrar formas
mejores de relacionarme con el/la niño/a.

_______ Buscar ayuda u orientación profesional para solucionar los problemas que
presento en la educación de mis hijos/as.

________ Asistir al Taller “Aprendiendo a educar/nos” que se impartirá próximamente.

_______ Asistir al Taller “Aprendiendo a educar/nos” que se organiza en

____________________________ y tratar de transmitirle mis experiencias al resto de
la familia.

_______Asistir al Taller “Aprendiendo a educar/nos” que se organiza en

_____________________________________ y tratar de que el resto de la familia
también asista.

_______________________ _____________________

(Firma) (Testigo)

G ( PNI )

Grado____________ Grupo___________ ¿Qué es del niño? __________________

Mis valoraciones de la sesión son:

LO POSITIVO:

LO NEGATIVO:

LO INTERESANTE:
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TALLER “APRENDIENDO A EDUCAR / NOS”

Sesiones: 8

Tiempo: 16 horas (2 horas cada sesión)

Objetivos generales:

Conocer las características y las potencialidades de los /as niños /as en esa etapa
del desarrollo.
Aprehender formas de relación aportadoras entre los adultos y los /as niños /as de
esa edad que propicien la satisfacción de las necesidades infantiles y su
educación.
Valorar negativamente las conductas adultas que constituyen formas de maltrato a
los niños y a las niñas.
Desarrollar habilidades en la creación de un clima familiar positivo que desestime
formas violentas de educación.
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TALLER “APRENDIENDO A EDUCAR/NOS ”

(DISEÑO DE LAS SESIONES)

Sesión 1

Título: “Cómo son los niños/as”

Tema: Introducción al Taller y Características etáreas de los niños/as (según grupos de padres: preescolares, escolares o
adolescentes).

Objetivos:
Crear un nivel de disposición positiva hacia la participación en el Taller mediante el conocimiento de las normas de trabajo, las
posibilidades de aprendizaje y las potencialidades del trabajo grupal.
Reflexionar en sus concepciones individuales y como grupo familiar sobre las peculiaridades de los niños/as al contrastarlas con
las de los demás.
Conocer peculiaridades etáreas generales para todos los niños de esa edad.

Duración: 2 horas

Actividades Técnicas Procedimientos Materiales Tiempo

1- Presentación - Rueda de a) Presentación de equipo coordinador. Bienvenida a 10 min
presentaciones participantes.
orales b) Cada participante se presentará atendiendo a: - Material impreso de
Nombre apoyo.
Parentesco con el niño/a - Lápices
Algo bueno que nos identifica como familia (palabra,
símbolo , frase).
Un motivo (individual) para asistir al Taller.
Sus expectativas con relación al Taller.
(Cuando coincidan miembros diferentes de una familia se
debe propiciar la presentación grupal)
 70

2- Encuadre Presentación del a) Destacar el propósito fundamental del Taller: Aprender 15 min
taller a relacionarnos con nuestros hijos/as de “nuevas”
maneras más positivas para ellos y para la
convivencia familiar.
Debate grupal b) Precisar como características del trabajo del Taller:
Carácter participativo - Sobre o caja
Trabajo grupal “Buzón”
Estilo democrático
Momentos de reflexión (en las sesiones y en tareas
post-taller)
Posibilidades de ampliación de conocimientos en
lecturas complementarias
Otras posibilidades de consulta: Buzón y Atención a
casos individuales.
c) Organización del Taller:
Debate grupal Número de sesiones; horario; duración de las sesiones y
“Reglas del Trabajo Grupal” utilizadas en la - Pancarta con
Sensibilización (que se colocarán de forma permanente en “Reglas del Trabajo
el local de trabajo y se aceptarán por consenso) Grupal”

3- Evaluación pre - Trabajo a) Los coordinadores repartirán los cuestionarios y - Cuestionario 10 min
-experiencia independiente pedirán colaboración para conocer los criterios de los “Pre -Taller”
con cuestionario participantes.
impreso b) Respuesta individual a cuestionario y recogida por
(Evaluación Pre- coordinador
Taller) Agradecimiento de colaboración y promesa de análisis
de intereses manifestados.
 71

4- ¿Cómo es mi - Trabajo a) Pedir a los participantes que se imaginen que tienen - Material impreso 5 min
niño/niña? independiente que contarle a un desconocido cómo es su hijo/a.
con material Entregar hoja individual y pedir que la llenen
impreso b) Pedir que de lo que escribieron descarten los rasgos - Material impreso
físicos, y de los restantes valoren los que creen son
adecuados para la edad del niño y los que no lo son
(inadecuados) (marcar en la hoja “Ad e Inad”).
- Trabajo en c) Formar subgrupos por conteo al azar y pedirles que - Materiales 15 min
subgrupos confronten sus respuestas y busquen por consenso: impresos. Hojas de
Listado de conductas o reacciones propias de la edad. papelógrafo
Listado de conductas o reacciones no adecuadas
para la edad (típicas de niños/as menores o mayores).

Contradicciones entre lo adecuado o no a la etapa

señalado por diferentes participantes
- Debate a)Devolución al grupo del trabajo de cada subgrupo - Pancartas 10min
grupal oral b)Coordinador señala similitudes y diferencias entre
resultados de diferentes subgrupos

5- Explicación de Exposición por a) Explicación general de concepción del desarrollo Pancarta 20 min
características coordinador psíquico enfatizando:
infantiles Relación entre lo biológico y lo social
Situación del desarrollo individual y “Zona de
desarrollo próximo”
Carácter activo de niño/a en su desarrollo como
personalidad (Padres no “escultores”; niños no
adultos en miniatura). Pancarta
b) Explicación características fundamentales de las
actividades cognoscitivas y afectivas de la
personalidad. Priorizar y destacar:
Carácter involuntario/voluntario de la actividad
cognoscitiva
Paso del pensamiento concreto al abstracto e
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implicaciones en la solución de problemas.

6- Reevaluación Debate grupal
del trabajo grupal
Surgimiento de vivencias positivas hacia el
conocimiento y sentimientos estéticos.
Cambios en sentimientos morales.
Diferencias entre conocimientos morales y actitudes
prácticas de los niños/as
Posición entre compañeros como elemento
movilizador
a) Cada subgrupo reanalizará las afirmaciones de Pancartas de cada 10 min
adecuación o no de conductas y propondrá los subgrupo
cambios si procede
b) Cada subgrupo expondrá sus cambios y sus dudas.
(El coordinador precisará matices de análisis cuando lo
crea necesario)

7- Nuestra labor Debate grupal a) El coordinador preguntará qué nos molesta de los niños Pancarta 15 min
como que son características propias de la edad.
padres/madres/ (Participación voluntaria y espontánea de los
abuelos participantes. El coordinador hará listado en pancarta).
b) El coordinador pregunta opiniones de cómo enfrentar
educación desde nuestro papel adulto. (Participación
voluntaria y espontánea de participantes) (Sistematización
de respuestas por el coordinador).
Exposición del c) Coordinador propone nueva forma de “poder” de los Pancarta
coordinador adultos: PODER + 4C
Discusión grupal P = paciencia
O = observación
D = diálogo y diversión
E = empatía
R = responsabilidad y respeto
4 C = cariño, constancia, confianza (en sí mismo y en
el niño/a) y coherencia.
El coordinador explicará suscintamente cada término,
pedirá opiniones de los participantes y preguntará si
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quieren agregar algo a este esquema de “PODER”.

8)- Orientación de Exposición del a) Orientar conveniencia de aplicación de cuestionario a Material impreso 5 min
tarea opcional coordinador miembros de la familia no presentes en el Taller. Con
resultados:
Analizar diferentes criterios de los miembros de la
familia.
Contrastar respuestas del niño y su coincidencia o no
con opiniones de los otros miembros.
Propiciar un análisis colectivo en la familia de las
opiniones y de las causas de esas conductas.
b) Entrega de material de lectura a cada participante y Artículo impreso
tratar de motivar su lectura
9) Evaluación y Debate grupal a) “Lluvia de ideas” de palabras o términos que Oral 5 min
Cierre calificarían esta actividad (participación oral y
voluntaria)
b) Búsqueda colectiva de un lema para el grupo Pancarta
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Anexos

A- Material de apoyo para la presentación

1- Nombre y parentesco con el niño/a: ______________________________________

2- Algo bueno que nos identifica como familia es : ____________________________

3-Un motivo mío para venir al Taller es: ___________________________________

4- Espero que el Taller:

_____________________________________________________________

B- REGLAS PARA EL TRABAJO GRUPAL

1- Escuchar a los otros.

2- Respetar los criterios diferentes.
3- Comprender que acerca de cada problema, no hay un solo punto de vista. Nos
podemos enriquecer con las ideas de los otros.
4- Evitar el cuchicheo.
5- Esperar su oportunidad para hablar.
6- Tener siempre presente el objetivo de la tarea: no divagar.
7- No monopolizar la palabra.
8- Reconocer los aportes de los otros; no descalificar.
9- Colaborar para que todos tengan oportunidad de hablar. Ayudar a los tímidos a vencer
sus bloqueos.
10- Respetar la confidencialidad.
11- Derecho a no responder. ( Decir “paso”).
12- Derecho al anonimato.
 75

C ¿Cómo es mi niño/a?

Creo que cinco características que son típicas de mi hijo/a serían:

1. __________________________________________________
2. __________________________________________________
3. __________________________________________________
4. __________________________________________________
5. __________________________________________________

D ( Para tarea opcional)

Creo que las características o rasgos típicos del niño/a son:

Opinión Madre Opinión Padre Opinión de: Opinión de: Opinión de:
1.
2.
3.
4.
5.

El niño/niña dice que él es así:

1.

2.

3.

4.

5.
 77

E CUESTIONARIO
Dentro de las tareas del Taller “Aprender a educar/nos” los organizadores quisieran
conocer sus criterios de una serie de aspectos sobre la educación de los niños. No
existen respuestas correctas o incorrectas; sólo le pedimos, de forma anónima, sus
opiniones diciéndonos si está de acuerdo, lo está sólo en parte, o no lo está, con las
siguientes afirmaciones.

LE AGRADECERÍAMOS RESPONDIERA TODOS LOS ÍTEMS PONIENDO UNA X EN

LA COLUMNA QUE REFLEJE SU OPINIÓN. GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.

De Parcialmente de En desacuerdo
acuerdo acuerdo
1. Los niños de hoy en día son más indisciplinados y
respetan menos a los adultos, que nosotros en nuestra
juventud.
2. Los niños se comportan mal cuando los padres son
demasiado jóvenes, inexpertos.
3. La disciplina en la escuela y en la casa se consigue
con mano firme y con el castigo si es necesario.
4. Muchos niños se comportan mal en la Escuela porque
no aprenden a ser disciplinados en su propia casa.
5. Demasiada disciplina hace daño a los niños porque les
quita la libertad que necesitan.
6. Muchos niños se comportan mal porque los adultos son
muy suaves con ellos.
7. Los niños aprenden en la Escuela a ser indisciplinados
por el ejemplo negativo de otros niños.
8. Los hijos deben obedecer a sus padres en todo.

9. Cada niño nace con una peculiar forma de ser y actuar.

10. A las madres les corresponde la mayor responsabilidad

en la educación de los hijos.
11. Es imposible poner de acuerdo a todos los miembros
de la familia en lo que pueden o no pueden hacer los
niños.
12. Los niños no tienen derecho a discutir las normas que
se establecen en la familia.
13. Los niños y la niñas requieren formas de educación
totalmente diferentes.
14. Los varones son violentos por naturaleza.

15. A menudo es necesario gritarle a los niños para que

hagan caso a lo que les decimos.
16. Las buenas familias tratan de evitar las discusiones.

17. Temas o problemas que desearía se abordaran en el

Curso Taller:
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Sesión 2

Título: “Qué quiero y qué hago”

Tema: Derechos y necesidades de los niños/as. Desempeño de los roles de padres, madres y abuelos/as.

Objetivos:
Conocer los derechos que la sociedad le otorga a los niños y las necesidades que ellos manifiestan para desarrollarse como
personalidades.
Debatir el aprendizaje y ejecución de los roles paternos/maternos/de abuelos que se ejercen, y en las incongruencias entre
metas y métodos de educación.
Reflexionar en las concepciones familiares referidas a los derechos/deberes y necesidades de los niños/as como punto de
partida de su educación.

Duración: 2 horas

Actividades Técnicas Procedimientos Materiales Tiempo

1- Animación - - “Mafalda” a) Repartir viñetas de Mafalda y escoger Reproducción de 15 min
concentración - “A mí me pasó individualmente la tira que cree más simpática tiras de Mafalda
que...” b) El coordinador da la bienvenida y recuerda
tarea opcional. Sin preguntar directamente Oral
quiénes la hicieron pide respondan: “ Al aplicar
el cuestionario a mi familia me pasó que....
- Deben destacarse anécdotas simpáticas que
muestren las contradicciones familiares (entre
adultos y con la autovaloración del niño)
c) Se preguntará si hay dudas de la lectura
opcional y se harán las aclaraciones
requeridas.
d) Se expondrán las expectativas expresadas
por el grupo en el Cuestionario pre-Taller y su
satisfacción o no, en los temas previstos.
- Exposición ( Según carácter particular o general de las Pancartas
oral necesidades expresadas se sugerirán soluciones:
 79

sesión adicional, respuesta en Buzón o entrevista

personal).
2- Reflexión individual “Algo confidencial” - Entrega y llenado individual del material “Tres Material impreso 5 min
(Trabajo deseos, tres miedos y tres insatisfacciones”. de apoyo
independiente) Cada participante guarda sus respuestas.
3- Concepciones y Cuestionarios: a) Entrega y llenado individual de cuestionario Cuestionarios 35 min
preparación para la ¿ Qué quiero? “ ¿ Qué quiero?” impresos
maternidad/paternidad ¿ Cómo crío a b) Entrega y llenado individual de cuestionario
mis hijos? “¿ Cómo crío a mis hijos?”
- Trabajo y c) Dividir el grupo en subgrupos por conteo y
debate grupal plantear como tarea grupal el análisis de :
- Coherencia entre “caminos” habituales y Hojas de
metas papelógrafos
- Incoherencias observadas entre “caminos”
utilizados y metas propuestas o las no
importantes
- Fuentes fundamentales de aprendizaje de
esos “caminos”
d) Devolución al grupo del trabajo de cada
subgrupo
e) Comentarios del coordinador (enfatizar en:
- Ejemplos de prácticas coherentes e
incoherentes.
- Riesgos de “caminos” utilizados
- Validez aportadora de las fuentes de
aprendizaje más generales ( estilos
paternos/maternos aprendidos; materiales
divulgativos; reflexiones propias)

4- Relajación “A La Habana ha - Hacer ronda de “A La Habana ha llegado un Oral 5 min

llegado un barco cargado de.....”
barco...”
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5- ¿ Qué necesitan los - Lluvia de ideas a) El coordinador pregunta al grupo ¿ qué - Hojas de 30 min
niños? - Trabajo y necesidades creen que tienen los niños? Y papelógrafo
debate grupal recoge respuestas en pancarta (o en pizarra)
b) El coordinador divide el listado de necesidades
y le adjudica a cada subgrupo hasta 2
necesidades para que valoren:
- Cómo se satisfacen esas necesidades en la
vida cotidiana del hogar
- Cómo se frustran (en iguales circunstancias)
c) Devolución oral del trabajo de los subgrupos - Oral
d) Comentarios del coordinador ( si es necesario) - Material
Recomendar estudiar el material de lectura impreso
opcional “Necesidades básicas” y valorar “Necesidades
cómo las necesidades allí descritas se Básicas”
expresan o no en nuestros hijos/as. ( Repartir
material)
6- Derechos y Deberes - Lluvia de ideas a) Preguntar al grupo: Pancartas 15 min
de los niños/as - Exposición ¿ Tienen los niños/as derechos o deberes?
oral del ¿ Cuáles?
coordinador ( Recoger respuestas en pancarta o en pizarra)
b) El coordinador centrará su explicación en:
Existencia de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos desde 1948
En 1989: Convención de los Derechos del niño
que estableció Principios y Derechos. (Poner
ejemplos de ambos)
En Cuba regulación desde Constitución, en los
Códigos de la Familia y de la Niñez y la Juventud
y en las leyes
c) Orientará la posibilidad de leer el material
auxiliar para conocer con precisión los derechos Material impreso
que las sociedades le asignan a los niños/as “Convención de
los derechos del
niño”
 81

7- Cierre y Evaluación Trabajo a) Volver a “Algo confidencial” llenado al inicio Material impreso 15 min
independiente de la sesión. Tachar los deseos, miedos e de apoyo
insatisfacciones con las que ya no estamos de
acuerdo y sustituirlas por nuevas ideas (si hay
cambios).
Expresión oral b) Orientar como Tarea Opcional, la valoración Oral
posterior en el hogar con los miembros que no
asisten al Taller, de las incongruencias
encontradas entre lo que queremos y lo que
hacemos y/o de las necesidades de nuestros
niños/as y cómo las satisfacemos.
c) Hacer una ronda oral para responder a la Oral
Lluvia de ideas pregunta: ¿ Qué sabíamos ya y qué hemos
aprendido nuevo?
 83

Anexos

A Tiras de Mafalda (Ver hojas adjuntas)

B ( Material de apoyo) “Algo Confidencial”

Si soy honesto/a conmigo mismo/a debo reconocer que en la educación de mi/s hijo/s

Mis tres deseos principales son:

1.

2.

3.

Mis tres miedos esenciales serían:

1.

2.

3.

Mis tres insatisfacciones primordiales son:

1.

2.

3.
 84

C- QUÉ QUIERO

SEGURAMENTE HAS PENSADO COMO TE GUSTARÍA QUE FUESE TU HIJO/A DE

ADULTO/A. JERARQUIZA EN EL SIGUIENTE LISTADO LAS TRES CARACTERÍSTICAS
QUE TE PARECEN MAS IMPORTANTES (EMPEZANDO POR LA 1) Y MARCA CON
UNA X LAS TRES QUE TE PARECEN MENOS IMPORTANTES:

Que sean obedientes

Que sean disciplinados.
Que sean educados
Que respeten a los mayores.
Que respeten las normas
Que sean ordenados
Que sean trabajadores
Que sean estudiosos
Que controlen sus sentimientos
Que tengan iniciativa
Que sean responsables
Que tengan autonomía, independencia
Que reflexionen
Que sean maduros
Que sepan ponerse en el lugar de los demás
Que triunfen en la vida
Que tengan salud
Que sean entusiastas, dinámicos
Que sean sociables
Que enfrenten las dificultades
Que sean personas equilibradas
Que se acepten a sí mismos como son
Que puedan hacer lo que quieran
Que no tengan conflictos
 85

D- CÓMO CRÍO A MIS HIJOS/AS

LEE DETENIDAMENTE LA LISTA SIGUIENTE. PIENSA EN LO QUE HACES MAS

FRECUENTEMENTE EN TUS RELACIONES CON TU HIJO/A Y MARCA
HONESTAMENTE LAS TRES COSAS QUE MÁS HACES CON ÉL O ELLA.

Darle premios
Darle órdenes
Reprocharle lo que hace mal
Halagarlo
Supervisar sus actividades
Explicarle consecuencias de sus acciones
Enseñarlo/a a hacer tratos o acuerdos con los demás.
Estimular sus iniciativas
Darle responsabilidades en el hogar
Analizar sus acciones y los resultados de las mismas
Amenazarlo/a
Castigarlo/a
Darle buena comida
Garantizar su descanso
Permitirle practicar algún deporte
Estimularlo/a a tener amigos
Alejarlo/a de las preocupaciones
Hacerle llevar una vida organizada y saludable
Darle libertad
No interferir, en general, en los problemas de los hijos/as
Dejar que tomen iniciativas
Evitarle fracasos.
 86

Sesión 3

Título: Comunicarnos con nuestros/as hijos/as

Tema: La comunicación interpersonal. Características y exigencias fundamentales.

Objetivos:
Explicar las exigencias e importancia del proceso de comunicación intrafamiliar para la educación del niño.
Reflexionar en las particularidades de la comunicación que se desarrolla con los/as hijos/as en el hogar.
Desarrollar interés por el autodesarrollo de habilidades comunicativas.

Duración: 2 horas

Actividades Técnicas Procedimientos Materiales Tiempo

1- Animación - “Me quiere así”
Ronda (voluntaria) para que los participantes (Oral) 5 min
que lo deseen cuenten la última vez que su
hijo/a les mostró cariño y cómo lo hizo
2- Concentración - “A mí me pasó a) Coordinador pide relatos de la ejecución (Oral) 10 min
que” de la tarea opcional de la sesión anterior:
¿quiénes pudieron hacerla?. ¿Qué
contradicciones afloraron?. ¿Llegaron a
algún acuerdo?. (Participación voluntaria
de los asistentes). (El coordinador elogia
la ejecución de la tarea pero se abstiene
de hacer críticas).
b) El coordinador preguntará si hay dudas
de las lecturas opcionales y se harán las
aclaraciones requeridas
3- ¿ Qué es - Lluvia de ideas a) El coordinador pide palabras o frases Pancarta o pizarra 10 min
comunicarnos? que les evoque el término
“Comunicación” y registra las respuestas
b) Se distingue en pancarta, subrayando en
colores diferentes, los términos que se
 87

refieren al Mensaje, los del Proceso o

Vías de intercambio, y los que se
asocian a los Participantes.
Exposición oral c) El coordinador precisa el “concepto” Pancarta o pizarra
utilizando como apoyo las respuestas
dadas por los participantes y agregando
elementos que no salieron en la ronda.
Debe quedar claro que la Comunicación
es un proceso:
De intercambio de mensajes
(informativos, afectivos y regulativos)
por diferentes vías (orales, escritas,
visuales, etc)
Se produce entre dos o más
personas. Carácter activo de
participantes en proceso.
Se “comunica’ información por los
canales verbales, extraverbales y
también el silencio.
4- “Comunicándonos - “Algo a) Entrega y llenado individual de material Material impreso de 20 min
con nuestros niños/as” confidencial” auxiliar “Algo confidencial” apoyo
(Trabajo “Comunicándonos con nuestro/a niño/a
independiente) en la familia”. (Cada participante guarda
sus respuestas).
Exposición oral b) El coordinador explica las
potencialidades de los niños de esa
edad: atención, intereses, pensamientos,
posibilidades de transmitir sentimientos y
emociones.
c) El coordinador lee pausadamente el
siguiente “cuento”:
“Una situación cotidiana”
Adela y Enrique forman una pareja y tienen
un niño. Es un día entre semana. Ella tuvo
 88

una larga jornada de tareas domésticas y

está apurada cocinando porque por la
noche tienen que asistir a una Reunión de
Padres en la Escuela. El hijo, Alberto, llega
de jugar en la calle a las 6:30 de la tarde.
Adela le reclama diciendo:
- ¡Siempre tienes que llegar tarde!. ¡Nunca
me ayudas en las tareas de la casa! ¡Te la
pasas perdiendo el tiempo!
En ese momento Enrique interrumpe la
lectura del periódico y le dice a Alberto:
- ¡Si no ayudas a tu madre, tendrás
problemas conmigo! ¡Seguro estabas en la
bobería con tus amigos!

Debate grupal d) El coordinador guía el debate grupal

sobre los puntos siguientes:
¿ Cómo creen que se sintió Alberto
ante la forma en que los padres
hacen sus reclamos?
¿ Ayudan estos tipos de mensajes a
la comunicación entre ellos?
- El coordinador resume las ideas
fundamentales expresadas y anuncia las
posibilidades de la “Comunicación
Positiva”.
5- Mensajes “yoicos” - Exposición oral a) El coordinador explica las Pancartas No. 1 y 2 30 min
características de los “mensajes desde
el yo”o “yoicos”. Estos exigen pasar de
los mensajes “tú” a los mensajes “yo”
como emisores, teniendo en cuenta la
expresión de tres elementos:
- Yo me... (sentimientos, vivencias)
- cuando... (descripción de los hechos)
 89

- porque.....(efectos que provocan)

La elaboración de mensajes yoicos permite

informar que hay un problema sin
culpabilizar o acusar, y demandar, sin que el
otro pueda sentirse retado.

Ejercitación por b) Proponer ejercicio de transformación. El ( Oral)

parejas coordinador toma como punto de partida
la situación del cuento leído y pone el
primer ejemplo: ¡“Siempre tienes que
llegar tarde”! por “Me preocupo cuando
llegas tarde porque pienso que te puede
haber pasado algo malo”
c) Dividir el grupo en parejas para la ( Tiras con mensajes)
transformación de los mensajes. Utilizar
las restantes situaciones del “cuento” y
agregar otras situaciones cotidianas para
ejercitar (traídas por el coordinador y
evocadas por los participantes) Pueden
servir:
¡Nunca me ayudas en las tareas de la casa!
¡Te la pasas perdiendo el tiempo!
¡Si no ayudas a tu madre, tendrás
problemas conmigo!
Siempre coges mis cosas sin pedírmelas.
No puedo confiar más en ti
¡Estoy cansado/a de decirte que hagas las
tareas!
¡Acaba de irte a bañar!.
Discusión grupal Devolución al grupo: cada pareja verbaliza
su mensaje yoico y se le pide a los restantes
participantes opinión del mensaje dicho y
creación de otras variantes del mismo.
 90

6- “Dramatizando la - Observación de a) Buscar 6 voluntarios y dividirlos en 3 Fichas con 30 min

realidad cotidiana” escenificación / parejas que se preparen rápidamente y situaciones para
escenificación escenifiquen las 3 situaciones siguientes: cada pareja
(Cada escenificación no debe sobrepasar
los 3 minutos).
Pareja 1
Hijo/a: Debe narrar lo que le pasó en la
escuela con un amiguito que quiso quitarle
su merienda.
Padre/madre: Debe hablar con otra persona
mientras el niño/a habla; mirar a otros lados
del local; interrumpirlo y ridiculizar ( o
cuestionar) lo que le dice el hijo.

Pareja 2
Hijo/a: Cuenta cómo su amigo/a estaba
besando a su amiga/o en el baño de la
escuela y lo que estaban haciendo.
Padre/madre: Debe moverse mucho en el
asiento, mostrar nerviosismo o enojo y
cambiar el tema de conversación.

Pareja 3
Hijo/a: Debe narrar cómo él/ ella con su
grupo de amigos/as ganaron en un juego a
otro grupo de niños/as
Padre/madre: Debe estar concentrado en su
propio arreglo físico; no hacer referencia a la
historia que le cuentan y hacerle preguntas
sobre el cumplimiento de sus tareas
escolares o domésticas.

b) El coordinador organizará la discusión

grupal con las preguntas:
 91

¿Cómo se sintieron emisores y

receptores con sus papeles?
Discusión grupal ¿Qué errores son comunes a los
receptores?
¿Qué elementos dificultan escuchar “de
verdad”?
c) El coordinador hará una síntesis de
opiniones más frecuentes y destacará la
importancia de ‘saber escuchar’, de la
empatía y de la comprensión. (Recordar
el significado de PODER+ 4 C de la
primera sesión).
Exposición oral d) Coordinador explica las características Pancarta No. 3
de la “escucha activa” con el apoyo de la
Pancarta No. 3 y destaca importancia de
aprender (desarrollar habilidades) para
emitir y recibir mensajes en la
comunicación interpersonal.

7- Cierre Exposición oral / a) Orientar la observación y registro de lo Material impreso de 10 min

“Preparándonos en el diálogo con que pasa en nuestras familias a través apoyo
hogar” participantes de “La comunicación en mi familia”
(“Algo confidencial”; ver en anexos). Leer
y comentar los 4 pasos descritos y su
relación con el cuestionario confidencial
que llenaron al inicio de la sesión.
Aclarar las dudas que surjan.
b) Entregar lecturas complementarias
optativas a los participantes
c) Exhortar a la práctica de los mensajes
“yoicos” y de la escucha activa en la
familia. Observar los cambios que se
producen en los interlocutores.
 92

8- Evaluación “Caritas” - Poner Pancarta No.4 con caritas (una Pancarta No.4 5 min
sonriente y una triste) en cada extremo de Plumones
una línea. Pedir a los participantes que
pongan una cruz en el lugar que crean más
cercano a la alegría o la tristeza por la
eficacia o no de la sesión (Se debe
garantizar que los participantes tengan
libertad para su evaluación y que no se
sientan “vigilados” por los coordinadores)
 93

Anexos

A (“Algo confidencial”)

Comunicándonos con nuestro/a niño/a en la familia

Los temas de conversación que recuerdo tuve con mi hijo/a el fin de semana fueron:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________

En función de las características de la comunicación estudiadas, si pienso con

honestidad, la comunicación con mi hijo/a:

1- ¿ Hay un verdadero intercambio o hay un emisor predominante?_________________

2- Los mensajes son, primordialmente:

Informativos _______
Afectivos _______
Regulativos _______

3- Le presto generalmente (mucha ___, alguna ___, poca___ ) atención a lo que el niño
(la niña) habla.

4- Hablo con mi niño/a;

Constantemente _______
Frecuentemente _______
A veces, cuando puedo _______
Hablo poco porque no tengo tiempo _______

5- En mi familia:
a) ______Todos hablamos mucho con el/la niño/a.
b) ______ Alguna persona habla poco con el/la niño/a
c) ______ Todos escuchamos bien al niño/a
d) ______ Alguien le hace poco caso a lo que dice el/la niño/a
e) La persona de la familia con la que más habla el niño es________________________
Creo que ello se debe a: ________________________________________________
f) La persona de la familia con la que menos habla el niño es:____________________
Creo que ello se debe a: _______________________________________________
 95

B Pancarta No.1

MENSAJES DESDE EL YO

(PARTES INTEGRANTES)

YO ME SIENTO... Expresión de sentimiento(s)

específico(s)

CUANDO... Conducta específica:

Descripción neutral de los hechos.

PORQUE... Efecto claro, tangible que se produce

En usted.

C Pancarta No.2

MENSAJES “YO”
DESDE EL QUE HABLA DESDE EL QUE ESCUCHA

Establece sentimientos sobre una Permite conocer vivencias y opiniones

situación y los efectos sobre sí mismo.
Centrado en deseos, necesidades y
preocupaciones.
Expresa impacto de la conducta de otro
sobre sí.
del otro.
Menos probable sentirse juzgado o
acusado.
Recibe responsabilidad para modificar
conducta según decisión propia.

DICE IMPLÍCITAMENTE: PUEDE DISMINUIR EL NIVEL DE

“Tengo confianza en ti para que te
preocupes por mis sentimientos y decidas
qué cambio hacer...”
CONFLICTO CON LO QUE LE DICEN
PORQUE:
- No se lo ordena que...
- No se le acusa de ...
- No se le atemoriza con...
- No se le culpabiliza de ...

O sea,

NO EXIGE “DEFENDERSE DE...”

 97

E (“Algo confidencial”)

“La comunicación en mi familia”

Le proponemos hacer una reflexión individual sobre la comunicación en su familia. Si lo

cree posible y necesario, después de hacer su ejercicio individual, busque una ocasión e
intercambie con el resto de su familia, las opiniones suyas y las de los demás. No deje(n)
de plantearse cambios posibles para mejorar la comunicación entre todos.

Le sugerimos ir paso a paso y comenzar por:

Paso 1. Escoja un momento de la vida familiar en el que esté la familia completa (comida
o sobremesa, viendo un programa de TV, etc.)

Observe durante 5 min. :

- Quién comienza la conversación y quién(es) responde(n)
- Tema(s) que se aborda(n). Tipos de mensajes (informativos, afectivos, regulativos)
- Quién(es) se mantienen al margen y no participan
Repita esta observación al menos 3 veces en diferentes situaciones familiares
Anote lo que pasó con la mayor fidelidad posible y sin que los demás lo sepan, tan
pronto termine su observación.

Paso 2. Analice sus observaciones considerando lo que ha aprendido en el Taller y

saque sus propias conclusiones. Si otro miembro de la familia está participando en el
Taller contrasten las opiniones de ambos y busquen acuerdos y desacuerdos (No tiene(n)
que llegar a “Conclusiones” de todos los aspectos; la reflexión también puede generar
dudas e interrogantes nuevas)

Paso 3. Vuelva a las opiniones que emitió en el Taller en la actividad: “Comunicándonos

con nuestro/a niño/a en la familia”. Analícelas y modifique aquellos criterios que crea
necesario cambiar. Ratifique con argumentos sus opiniones firmes.

Paso 4. Propicie un momento de análisis con toda la familia. Tenga en cuenta las reglas
para el intercambio que estamos considerando desde el primer día del Taller y las
habilidades de la “escucha activa” que estudiamos en esta sesión. NUNCA AGREDA AL
QUE NO TIENE SUS PROPIAS OPINIONES; TRATE DE CONVENCERLO CON
ARGUMENTOS.

(Si piensa que este intercambio entre los miembros de la familia es estéril trate de ser
optimista; un árbol frondoso fue primero una pequeña semilla). ¡¡ÉXITOS!!
 99

E- Pancarta No. 3

Escucha activa
Herramientas

ALENTAR NO acuerdos ni desacuerdos; utilizar

palabras neutrales.

REFORMULAR Repetir ideas principales del interlocutor con

sus propias palabras.

REFLEJAR Escuchar y formular lo que usted interpreta,

siente o le preocupa, al interlocutor.

RESUMIR Formular ideas principales discutidas.

Focalizar lo importante.

F- Pancarta No. 4

Escucha activa
PROPÓSITOS

Entender lo que se nos dice. (Obtener más información)

Informar que recibimos información. (Convertirnos en personas dignas de

confianza, de respeto)

Ayudar al otro a pensar sobre sí mismo. (Educar al otro)

Llegar al fondo de los problemas que atormentan al otro. (Eliminar el síndrome de

"ellos no entienden")

Permitir "recompensar" al que cuenta un problema o confidencia. (Sentirse

escuchados y respetados)
 100

G- Pancarta No. 5
 101

Sesión 4

Título: “Cómo desarrollar conductas deseables en nuestros/as niños/as”.

Tema: Barreras que impiden una buena comunicación. Técnicas para el desarrollo de conductas deseables.

Objetivos:
Reflexionar en las barreras personales que imponemos como adultos en la comunicación con nuestros hijos/as y en sus
consecuencias para la relación con ellos/as.
Valorar la aplicación a situaciones cotidianas, de diferentes procedimientos que permiten el desarrollo de hábitos y
habilidades en los niños/as.

Duración: 2 horas

Actividades Técnicas Procedimientos Materiales Tiempo

1- Animación - - “Chiste del Chino” a) El coordinador lee el chiste “Moraleja Administrativa”: Chiste 15 min
Concentración ( Oral) Kung Chang llamó por teléfono a su jefe y le dijo:
- “Jefe, hoy no puedo trabajar; estoy enfermo. Me
duele cabeza, duele panza, duele pierna, no voy al
trabajo”.
El jefe le responde:
- “Kung Chang, realmente hoy te necesito en el trabajo.
Cuando me siento así de mal, le pido a mi esposa que
tengamos sexo. Eso me hace sentir mucho mejor y
puedo ir a trabajar. Deberías probar; te hará bien”.
Dos horas después Kung Chang vuelve a llamar a su
jefe y le dice:
- “Jefe, no saber qué decir!. ¡Gracias por consejo!. Ya
me siento mucho mejor y enseguida voy a trabajo. Felicito
mucho, mucho; muy linda su casa, muy grande su cuarto
y muy buena su esposa...”

Pregunta la “moraleja” del chiste y se dan opiniones

 102

espontáneas por participantes.

“ A mí me pasó que...” b) Coordinador pregunta experiencias y dudas de tareas
( Oral) optativas (“A mí me pasó que...”). Comienza por las
preguntas / criterios de las lecturas y después se refiere al
“estudio” de la comunicación en la familia. Dar la opción de
socializarlo si alguien quiere hacerlo, aunque sea
confidencial. Recordarles que el Buzón y los encuentros
individuales pueden ser también una fuente de aclarar
dudas con los coordinadores.
2- - Trabajo por a) Dividir el grupo en subgrupos pares (2,4, ó 6) según la (Oral) 15 min
“Departamento subgrupos. cantidad de participantes (no deben sobrepasar los 6 Papelógrafos
de Quejas” - Discusión grupal sujetos en cada subgrupo). Asignar a la mitad de los Plumones
subgrupos el rol de niños/as y a la otra mitad el rol de
adultos
b) El / los subgrupo(s) que representan a los niños
buscarán las 3 principales quejas que tienen sobre
cómo “les hablan” los adultos. Los subgrupos de
“adultos” harán lo inverso: buscar las 3 principales
quejas sobre cómo “les hablan” los niños.
c) Devolución del trabajo de cada subgrupo al grupo.
Análisis grupal de coincidencias de quejas desde los
niños y los adultos, y de las relaciones entre las quejas
de ambas figuras.
3- Barreras en - Discusión grupal a) El coordinador aprovechará las respuestas Oral 15 min
la - Exposición oral anteriores para introducir el análisis de hechos que
Comunicación pueden limitar o impedir una “buena” comunicación.
b) Pedirá otros ejemplos de preguntas o respuestas
que obstaculizan la comunicación con los niños Papelógrafo
desde la experiencia personal de cada una.
Recogerá las respuestas en pancarta en blanco
c) Con ayuda de Pancarta No. 1 explicará algunas “ Pancarta
barreras” que pueden obstaculizar o impedir No.1
comunicación. Material
Reflexión individual d) Repartirá material “Algo confidencial”: “ Me auxiliar “Me
 103

“ Algo confidencial” reconozco en ...”. Dar tiempo para llenar y guardar reconozco
en...”

4- Animación - Situación de Crear una cadena de rumor con alguna situación absurda Oral 5min
para cambio de “rumor” donde se evidencie fácilmente las alteraciones en el
actividad mensaje. Puede servir:
“ Ayer un elefante rosado embistió de noche a una
pareja de ancianos que caminaban con un bastón por
la Rampa e iban hacia el malecón”.
5- No sólo - Exposición oral a) El coordinador recuerda que en la primera sesión Pancarta 35 min
decir, sino coordinador hablamos del papel de la comunicación y de la
hacer - Discusión grupal actividad en el desarrollo de la personalidad. Hasta
ahora nos hemos detenido en la comunicación pero si
recuerdan PODER +4 C (Pedir a los participantes el
significado de cada letra, para reforzar su aprendizaje)
hay que detenerse también en lo que hacemos.
Esta sesión nos ayudará a concretar ese nuevo poder.
Recordar a los participantes sus respuestas en 2da sesión Pancarta
a “Cómo crío a mis hijos” (Pancarta # 2: Tabulación de No. 2
respuestas del grupo en la 2ª sesión).
b) Presentar en Pancarta las 8 técnicas o procedimientos
que permiten orientar, organizar la ejecución y evaluar Pancarta
las conductas infantiles desde una “ educación No. 3
positiva”.
(Partir de que no están dirigidas a eliminar “malas”
conductas que estudiaremos más adelante – sino a formar
conductas (hábitos y habilidades).
Explicar los requisitos o características fundamentales de
cada una de las técnicas presentadas.

Hacer énfasis en los siguientes aspectos:

Reforzamiento positivo o elogio: No necesario elogiar
todo lo que hacen bien; considerar lo verbal y lo no
verbal; establecer el mecanismo P-N-P (comenzar y
 104

terminar con valoraciones positivas; en el medio hacer

las negativas) al evaluar.
Petición simple: No sólo pedir una sola cosa cada vez
con lenguaje claro y directo, hay que considerar el
“tono” con el que se hace la petición.
Convertir en juego la tarea. Se busca competencia y
diversión en la actividad: Habilidad importante para los
padres; posibilidad de participar varios miembros de la
familia.
Utilización del reloj: Marcar el tiempo. Sólo usarlo para
medir y organizar el tiempo de una actividad como
juego, o para marcar el límite de terminar o comenzar
algo; nunca usarlo para lo afectivo; sólo para MEDIR Y
ORGANIZAR el tiempo.
Sistema de deducciones: “Perder” tiempo u
oportunidades cuando alguien tiene que asumir las
responsabilidades del niño/a. Las “buenas” noticias:
que alguien (nunca un hermano) lo hará por él/ella; las
“malas” noticias: lo que “ perderá” por no hacerla.
Sólo se “gana” reconocimiento cuando se cumple.
Consecuencias naturales: Dejar que el mundo exterior
a la familia le demuestre qué funciona y qué no.
Considerar edad del niño para “pasarle” la
responsabilidad a él.
Esquematizar: No asumir más de 2 ó 3 actividades
semanales como meta; lograr que el niño participe en
autoevaluación del desempeño y exigirle según sus
posibilidades reales (no desde el desempeño adulto);
utilización del reforzamiento; cómo y cuándo cambiar /
quitar una actividad.
Juntas familiares: Necesidad de poner acuerdos en
lugar visible; todos los miembros tienen iguales
derechos / deberes al participar; peligro de convertirlo
en una reunión rígida o en un juicio (acusados y
 105

acusadores).
6- Un problema - Trabajo en Importancia de combinar y de cambiar técnicas. 15 min.
cotidiano subgrupos. a) Después de aclarar las dudas que puedan existir Papel y lápiz
para poner en práctica estos procedimientos se
divide el grupo en subgrupos (o se utilizan los que
ya existían al inicio). Se le pide a cada subgrupo
que escoja una conducta cotidiana que no hayan
logrado instaurar en sus hijos (bañarse a una hora;
hacer la tarea de la escuela; recoger su cuarto o los
juguetes; comer de forma correcta; etc). Pueden
también servir los que ellos señalaron en la sesión
1 como problemas más acuciantes o conductas
inadecuadas) y propondrán al menos dos “caminos”
para lograr crear estos hábitos en los niños.
- Discusión grupal b) Devolución al grupo del trabajo en subgrupos.
Discusión de resultados (centrado en la valoración
de esos y otros “caminos”)
7- Cierre -“ Algo Confidencial” a) Se les pedirá que vuelvan a “ Algo Confidencial” y Material 15 min
“ Me reconozco en” agreguen “ cosas” que hacen bien /bastante bien “Algo
- Explicación oral (fortalezas) para formar hábitos en sus hijos/as, cosas Confidencial”
que no hacen bien o no sabían, (debilidades), y cosas
que han aprendido hoy y que pueden poner en práctica
b) Se les exhorta por el coordinador a poner en práctica
las nuevas ideas y a transmitir y consensuar con el
resto de la familia no asistente el “plan” para organizar
la conducta infantil.
c) Repartir las lecturas optativas (“Enseñar paciencia a Lecturas
los niños” y “La alabanza y la crítica en la relación optativas
padre /hijo”) y tratar de motivar su lectura a partir de
que abordan aspectos importantes no tratados en la
sesión a profundidad.
8- Evaluación - “Hacer diana” a) Poner cuatro carteles con dianas que lleven el título de: Carteles con
dianas 5 min
1- Me hizo pensar - Plumones
 106

2- Fue informativo
3- Fue útil
4- Lo disfruté

Repartir plumones a cada participante; pedir marquen

una cruz en el lugar de la diana que le de respuesta a las
diferentes afirmaciones. (Se puede hacer mientras salen
del salón del Taller para que no se sientan “vigilados”)
 107

Anexos

A. Pancarta No.1

Barreras en la Comunicación

CRITICAR Induce culpa; tira al otro hacia abajo.

AMENAZAR Genera miedo, sumisión, resentimiento y

hostilidad.

Enfatiza en castigo.

ORDENAR No se escucha o considera al otro; imponen

una autoridad.

ACONSEJAR Denota falta de confianza en el otro para

(cuando no nos lo piden)
PONER NOMBRETES Y USAR
SARCASMOS
INTERRUMPIR ,CAMBIAR O REHUSAR
HABLAR DE UN TEMA
enfrentar y resolver los propios problemas;
estimula dependencia.
Genera resentimiento y frustración en los
demás.
Denota falta de respeto en el otro

MORALIZAR Se invoca a una autoridad social o moral

para apoyar su solución.
 109

B “Algo confidencial”

“Me reconozco en ...”

Después de haber asistido a las sesiones anteriores del Taller y haber reflexionado en
distintos momentos en lo que hago, creo que:

Mis fortalezas como madre/padre/abuelo/a en la comunicación con mi niño/a son:

_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________

Mis debilidades como madre/padre abuelo/a al comunicarme con mi niño/a son:

_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________

Puedo mejorar en:

_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
 111

C Pancarta No.2

CÓMO CRÍO A MIS HIJOS/AS

Darle premios
Darle órdenes
Reprocharle lo que hace mal
Halagarlo
Supervisar sus actividades
Explicarle consecuencias de sus acciones
Enseñarlo/a a hacer tratos o acuerdos con los demás.
Estimular sus iniciativas
Darle responsabilidades en el hogar
Analizar sus acciones y los resultados de las mismas
Amenazarlo/a
Castigarlo/a
Darle buena comida
Garantizar su descanso
Permitirle practicar algún deporte
Estimularlo/a a tener amigos
Alejarlo/a de las preocupaciones
Hacerle llevar una vida organizada y saludable
Darle libertad
No interferir, en general, en los problemas de los hijos/as
Dejar que tomen iniciativas
Evitarle fracasos.
 112

D PANCARTA No. 3

EDUCACIÓN POSITIVA

ALGUNAS TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE CONDUCTAS DESEABLES

( HÁBITOS Y HABILIDADES)

1- REFORZAMIENTO POSITIVO /ELOGIO

2- PETICIÓN SIMPLE

3- CONVERTIR EN JUEGO LA TAREA

4- UTILIZACIÓN DEL RELOJ (Marcar el tiempo).

5- SISTEMA DE DEDUCCIONES (“Buenas y malas noticias”).

6- CONSECUENCIAS NATURALES.

7- HACER ESQUEMAS (ESQUEMATIZAR)

8- REUNIONES O JUNTAS FAMILIARES

 113

Sesión 5

Título: Usos y riesgos del castigo

Tema: El castigo. Qué, cómo y cuándo castigar.

Objetivos:
Caracterizar las exigencias y riesgos del castigo como método de educación delos niños/as.
Autorreflexionar en las reacciones como padres / madres ante las conductas indeseables de nuestros hijos/as y en las
posibles consecuencias de esas reacciones.
Interesarse por aprender formas positivas de educación.

Duración: 2 horas

Actividades Técnicas Procedimientos Materiales Tiemp

o
1- Animación - - Tiras de a) Rotar tiras de Mafalda y escoger individualmente una con Tiras de Mafalda 15 min
concentración Mafalda la que se identifique porque “ se parece” a lo que le Oral
pasaba a él /ella de niño.
b) El coordinador pregunta experiencias en aplicación de “
- “A mí me pasó tarea” de la sesión anterior: si pudieron aplicar alguna(s)
que...” (oral) técnica(s) y cómo les fue; si encontraron interés en la
familia o no (o no lo buscaron). También preguntará
sobre los que pudieron leer los materiales entregados y
las dudas. Aclarará todas la interrogantes posibles.
2- Aplicación de - Cuestionario Se repartirán y responderán individualmente y de forma Cuestionario 5 min
Cuestionario anónima, el cuestionario a los Padres / Madres. impreso
El coordinador tabulará los resultados (mientras prosigue Pancarta No.1
la sesión) y lo reflejará en pancarta No. 1
3- Castigos que Debate grupal a) El coordinador pregunta al grupo: ¿qué castigos Oral 10 min
recordamos recordamos de nuestros padres?. Los participantes
responderán voluntariamente y de manera espontánea o
 114

se organizará una ronda de respuesta.

b) Después de un grupo de recuerdos el coordinador “
cerrará” los relatos con:
Formas diferentes de castigo utilizadas en los ejemplos
dados.
Utilización histórica del castigo como método educativo.
Vivencias negativas que generaron.
4- “Qué pasa - Dramatización a) Se pedirán 9 voluntarios para trabajar en 3 subgrupos -Tarjetas 25 min
después de...” y observación que representarán 3 situaciones diferentes (En tarjetas) 1,2 y 3
(El coordinador distribuirá aparte los roles: en cada grupo
habrá un niño /a y dos adultos, que pueden ser padre,
madre o abuelo /a según cada situación y la decisión de
los “artistas”).
Las situaciones serían:
El niño de 10 años (varón) faltó a la escuela y se quedó
jugando con unos amiguitos en la calle.
La niña (hembra) se ha escapado de la casa para la calle
a hablar con sus amigas. Se ha caído y viene con una
desgarradura en la ropa nueva que le acaban de
comprar
Un/a niño/a se escapa corriendo de la mano del
padre/madre y cruza la calle sin mirar. Un auto frena
estrepitosamentre a su lado para no atropellarla.
Se orienta representar lo que sucede en la familia ante el
hecho: ¿ Qué pasa en la familia? ¿Qué castigo merece?
¿Qué hacen los niños, y los padres/abuelos?

b) Mientras los tríos se preparan se orienta la observación

individual del auditorio en:
Formas de castigo aplicadas.
Reacciones de los niños/as
Reacciones de los adultos participantes.
c) Se realizará la discusión grupal de lo observado bajo la
- Debate grupal dirección del coordinador, buscando hacer centro en:
 115

Diferentes formas de castigo empleadas y qué se

castigó realmente.
Formas de castigo diferentes para niños y para
niñas; conductas diferentes de los adultos
hombres y mujeres (si se manifestaron).
Consecuencias de los castigos ejemplificados
para la educación del niño/a.
5- Qué, cómo y - Tabulación de a) Presentar en Pancarta No.1 los resultados de la Pancartas No. 1 35 min
cuándo castigar Cuestionario a los tabulación del grupo. Analizar grupalmente las opiniones y No. 2
Padres/Madres de los participantes. El coordinador debe precisar: - Oral
- Tabulación No es necesario educar con castigos; utilizarlos sólo lo
resultados mínimo como “primeros auxilios” (Preguntas 1 y 2).
“diagnóstico” No utilizar nunca castigos físicos ni humillantes. NO
desde los niños PEGAR (Puede generar rebeldía y el aprendizaje de
(Pancarta 2) conductas violentas) (Preguntas 3,4,5,6)
- Exposición oral. El castigo no es lo opuesto al estímulo. Es necesario
- Debate grupal educar más con estímulos positivos (Preguntas 7,8,9 y
18)
No amenazar. El castigo debe ser comprensible, rápido y
adecuado si se utiliza. Uso de señales de desaprobación
(Preguntas 10, 11 y 12)
No castigar por molestar o por sentirse molesta/o no
dejarse provocar. No castigar si se va a sentir culpa
(Preguntas 13 y 14 )
La inconsistencia es tan o más dañina que el castigo.
Importancia de la constancia en el “régimen” educativo
(Recordar Poder + 4 C) (Preguntas 15,16 y 17)
b) Presentar Pancarta No.2 con resultados de opiniones de
los niños. Debe ser aclarado al grupo que este estudio es
de todos los niños/as de la escuela ( o del barrio); sus
hijos están incluidos pero pueden o no estar sus
respuestas

(NO EXPLICAR A LOS PARTICIPANTES LOS

 116

PROCEDIMIENTOS QUE PERMITIERON OBTENER LA

INFORMACIÓN) . Preguntarles: ¿Qué les dicen estas
informaciones? Y oír opiniones.
6- Conclusiones Debate oral a) Preguntar a participantes qué conclusiones sacarían del - Pancarta(s) 15 min
uso del castigo en la educación de los hijos/as. - Material
b) Poner ideas en pancarta(s); destacar las más impreso
importantes y no dejar de recalcar que:
1. Necesidad de mensajes positivos. Educar en ejemplo,
a través de persuación y sugestión. Nunca golpear.
2. Necesidad de “construir” con el niño/a NORMAS,
PREMIOS Y SANCIONES. Aprovechar las
oportunidades para la AUTOEVALUACIÓN de
conductas por el niño/a y oír sus argumentos.
3. Necesidad de considerar las características de la edad
y distinguir las conductas inaceptables de las llamadas
de atención.
4. NO PEDIR OBEDIENCIA A ULTRANZA, sino a
normas justas y “ establecidas” con el niño/a
5. Si utilizamos el castigo como “primer auxilio”, sopesar
siempre sus consecuencias negativas.
7- Cierre y - “Preparándonos a) Orientación de aplicación de “Algo Confidencial”: “A mi - Material “Algo 15 min
evaluación en el hogar” me pasa que...” (Explicación de diferentes pasos) Confidencial” A
- PNI b) Orientación de posibilidades de ampliación en este tema mí me pasa
con lecturas optativas “Es muy desobediente” y “El que...”
control de la conducta. Los estímulos y sanciones”. - Material
c) Repartir hojas con PNI y pedir que las llenen. impreso con PNI
- Lecturas
optativas
 117

ANEXOS

A Viñetas de Mafalda (Ver hojas adjuntas)

B Cuestionario a los Padres / Madres

Lea detenidamente las preguntas siguientes. Marque la columna que refleje con mayor
honestidad lo que realmente hace usted cotidianamente.

1. ¿Cree usted que el castigo es necesario para educar? Sí No A

veces
2 Cuando sus hijos hacen algo incorrecto, ¿los castiga? Sí No A
veces
3. Para castigar a sus hijos, ¿les da nalgadas? Sí No A
veces
4. ¿Les ha dado pellizcos? Sí No A
veces
5. ¿Les ha dado trompones? Sí No A
veces
6. ¿Les ha pegado con algún objeto? Sí No A
veces
7. Para castigarlos, ¿les quita los dulces? Sí No A
veces
8. ¿Les suprime los paseos? Sí No A
veces
9. ¿Los sienta tranquilos cuando los castiga? Sí No A
veces
10. ¿Los amenaza con llevarlos al médico o inyectarlos? Sí No A
veces
11. ¿Los amenaza con pegarles? Sí No A
veces
12. ¿Los amenaza con decir a otros familiares lo que hacen? Sí No A
veces
13 ¿Se siente culpable cuando castiga a sus hijos? Sí No A
veces
14. ¿Los castiga según su estado de ánimo? Sí No A
veces
15. ¿Les deja hacer hoy lo que le prohíbe mañana? Sí No A
veces
16. ¿Castiga usted y perdona con la misma facilidad? Sí No A
veces
17. ¿Permite que otros familiares interrumpan el castigo que ha Sí No A
puesto a sus hijos? veces

18. Para evitar que sus hijos se porten mal, usted: ( marque con una cruz)
Les aconseja_________________
Les ofrece algo que le gusta_________________
Les demuestra menos cariño_________________
 119

C Pancarta No. 1

RESPUESTAS AL CUESTIONARIO A PADRES /MADRES

Sí No A veces
1- ¿Es necesario el castigo?
2- Si hacen algo incorrecto, ¿ los castiga?
3- ¿Les da nalgadas?
4- ¿Les ha dado pellizcos?
5- ¿Les ha dado trompones?
6- ¿Les ha pegado con algún objeto?
7- Para castigarlos, ¿les quita los dulces?
8- ¿Les suprime paseos?
9- ¿Les sienta tranquilos?
18- Para evitar que se porten mal:
Los aconseja____________
Les ofrece algo que les gusta___________
Les demuestra menos cariño___________

10- ¿Los amenaza con médicos o inyecciones?

11- ¿Los amenaza con pegarles?
12- ¿Los amenaza con decírselo a otros familiares?
13- ¿Se siente culpable cuando los castiga ?
14- ¿Los castiga según estado de ánimo?
15- ¿Deja hacer hoy y prohíbe mañana?
16- ¿Castiga y perdona con igual facilidad?
17- ¿Permite que otros familiares interrumpan su castigo?
 121

D Pancarta No. 2

1- REFERENCIAS DIRECTAS DE CASTIGO FÍSICO: (en %)

Niños_______________
Niñas_______________

2- REFERENCIAS DRECTAS DE GRITOS Y AMENAZAS: (en %)

Gritos Amenazas
Niños
Niñas

3- ¿Cómo reaccionan los adultos cuando me porto mal? ( en %)

Castigos Castigos diversos Regaños Formas Positivas de

físicos Educación

Niños
Niñas
General
 122

E “ Algo confidencial”

En el Taller se han abordado una serie de problemas y recomendaciones alrededor del

castigo que todos los padres utilizan en mayor o menor medida.
Seguramente ya ha pensado en lo que usted y su familia hacen bien o mal.
Hacer que los niños cumplan las exigencias y evitar al máximo los castigos resulta una
tarea difícil.

Le proponemos ensayar nuevos métodos desde una “educación positiva”.

Para ello piense en algo por lo que tuvo que castigar al niño recientemente.

1- Piense bien qué exigencia no cumplió el niño y lea detenidamente:

A) “Las 8 reglas para ‘exigir’ a los niños/as”.
B) “Qué hacer si el niño/a no presta atención a sus exigencias”
C) “Cómo y cuándo elogiar”

2. Ensaye con su niño/a estos procedimientos y valore los resultados que logra.

Sea paciente; el niño/a también tendrá que aprender a responder con los nuevos
métodos.

_____________________________________________________
A- “Las 8 reglas para ‘exigir’ a los niños/as”

1. Haga exigencias cortas y centradas en el problema (“vaya al grano”).

2. Haga una exigencia cada vez.
3. Haga saber claramente al niño qué usted quiere que él/ella haga.
4. Sea realista en sus expectativas; considere la edad y las habilidades del niño/a.
5. Apóyese mas en frases “haz” que en frases “no hagas”.
6. Haga exigencias con amabilidad (pida “por favor”).
7. No anuncie castigos para después.
8. Explique utilizando sí..., entonces.....

B- “Qué hacer si el niño no presta atención a sus exigencias”:

Siéntese o agáchese a su nivel.

Tóquelo por los hombros o agárrelo suavemente por las manos.
Mire directamente a sus ojos.
Hable claro y con voz firme.
Ponga una cara seria cuando habla.
Deje claro que usted espera ser oído igual que usted lo oye a él/ella.
Oiga las respuestas del niño/a y considere cuidadosamente sus puntos de vista.
Dele opciones a los niños/as siempre que sea posible.
Trate de negociar.
Bríndele amplias oportunidades al niño/a para que realice la tarea que usted le
encomendó.
 123

Elogie la cooperación y explique las consecuencias de la no cooperación (sin

amenazar).
Adviértale los peligros y oriéntele la tarea.
Estimule a su niño a resolver problemas.

C - “Cómo y cuando elogiar”

Haga del elogio algo importante para la conducta.

Elogie inmediatamente.
Haga elogios que el niño pueda entender.
Haga elogios sin sarcasmos y sin juzgarlo en bueno/malo.
Elogie también con sonrisas, mirándolo/as a los ojos, y con su estusiasmo, igual que
con las palabras.
Con las palabras bríndele palmadas, abrazos y besos.
Aproveche que el niño se está portando bien y elógielo; no guarde los elogios sólo
cuando se porta perfectamente.
Use siempre elogios cuando observe la conducta positiva que usted quiere estimular.
Elogie delante de otras personas.
Incremente los elogios a los niños/as difíciles.
Enseñe al niño/a a elogiarse a sí mismo/a cuando tenga una conducta correcta.
Recompense, premie, que el niño/a se portó bien. (Por ejemplo, que escoja dónde van
a pasear).
No le ofrezca premios como chantaje para que se porte bien.

F PNI

Lo Positivo se esta sesión fue:

Lo Negativo de esta sesión estuvo en:

Resultó Interesante que:

 124

Sesión 6

Título: Padres e hijos prueban fuerzas. ¿Quién gana?

Tema: Mecanismos de los niños para lograr sus deseos.

Técnica “Conteo y fuera de juego”.

Objetivos:
Valorar en los hijo/as el uso y/o instauración de mecanismos o tácticas para imponer sus deseos.
Reflexionar en la conductas adultas-propias y de otros miembros de la familia que contribuyen a reforzar las tácticas infantiles.
Aplicar técnicas de “Conteo y fuera de juego” a una situación real, modelada en el Taller.

Duración: 2 horas.

Actividades Técnicas Procedimientos Materiales Tiempo

1- Animación - “ El regalo de la a) Repartir a cada participante tantas tiras de papel como Tiras de papel y 10 min
alegría” asistentes al Taller haya ese día. (Si el grupo es grande se lápiz
puede dividir en subgrupos y repartir para ese nivel) Decir
que muchas veces apreciamos más un regalo pequeño que
uno grande. Proponer hacer un pequeño regalo de alegría a
cada miembro del grupo (o subgrupo) escribiéndole a cada
uno un mensaje concreto dirigido a algo positivo (algo
observado en las sesiones; éxitos; rasgos positivos, etc.) de
esa persona. (Puede o no firmarse)
b) Se doblan los mensajes y se les pone el nombre de la
persona por fuera; se echan en una caja.
c) Se les entrega a cada persona los mensajes “enviados” y se
da tiempo para que los lean.
2- Concentración - “ A mí me pasó - Preguntar experiencias en aplicación de técnicas para el Oral 10 min
que...” desarrollo de hábitos de conducta: ¿qué han aplicado?, ¿qué
resultados obtienen?, ¿han incorporado las ”8 reglas para exigir”
a los niños?, ¿qué resultados les dio?. Aclarar dudas.
- Se hará también la aclaración de las dudas que existan de
 125

las lecturas optativas.

3- Encuadre - Ronda de a) Coordinador pregunta al grupo (de forma abierta) qué han Pancarta 10 min
recuerdos aprendido en el Taller que les ha servido para educar a (oral)
sus hijos /as. Hacer listado en pancarta.
b) Destacar ideas más aportadoras para el tema de hoy y
no dejar de precisar (si no sale en las respuestas) la
importancia de:
1- Establecer un “ horario de vida”; organizar la vida
familiar
2- La existencia de normas y de su conocimiento /
aceptación y construcción con los niños/as.
3- Formar responsabilidad e independencia de niños.
Establecer deberes que debe cumplir en su vida
familiar (para sí y para los demás)
4- No buscar la perfección (perfeccionismo adulto)
c) Recordar PODER + 4 C y anunciar que en esta sesión
vamos a tratar de “problemas” que requieren de nosotros
paciencia, observación, responsabilidad, respeto y todas
las C
4- “Compartiendo - Reflexión a) Pedir a los participantes que cierren los ojos, se relajen, y (diálogo oral) 10 min
realidades individual piensen en la última situación donde el niño no hizo lo
hogareñas” - Diálogo con otro esperable. Tratar de recordar cómo empezó todo, qué
hizo y dijo el niño/a y qué hizo y dijo él/ella.
b) Pedirles que le hagan la historia a la pareja que tienen a
su lado (establecer parejas por proximidad en asientos)
centrándose en los HECHOS ocurridos.
c) Dejar que se hagan historias recíprocas y pedirles que
eso sea “algo confidencial” entre los dos.
5- Animación Rotar los chistes - Repartir serie con chistes de Tapok y escoger Chistes de 5 min
para cambio de de Tapok individualmente el que mejor puede ironizar nuestra realidad Tapok
actividad si consideramos cómo “medimos fuerzas” niños/as y adultos
en la familia.
( Puede no escogerse ninguno también)
6- Ganan los (Exposición oral) a) El coordinador explica que los niños ponen en práctica Oral 30 min
 126

niños/as diferentes mecanismos para “probar fuerzas” y obtener Pancarta 1

sus propósitos (o culpabilizar a los padres o “vengarse “
de...)
También debe dejar claro que hay diferencias individuales
y niveles de “ instauración” en cada niño (aprendizaje de
esas respuestas por reforzamiento -voluntario o no- desde
los adultos).
b) Utilizando pancarta No. 1. El coordinador explica las
características de cada táctica.
Los padres/madres participantes reconocen enseguida
estas conductas de sus hijos/as. Se deben aprovechar
sus ejemplos en la explicación.
Discusión por c) Analizar (en las parejas) la presencia de estos
parejas mecanismos en la situación contada. Pedirles que si no
se observan en las historias narradas, valoren con el otro
cuándo y cómo sus niños/as ponen en práctica éstas
tácticas.
d) Pedirles que valoren si hay tácticas que son tan
habituales en el niño que podría hablarse de un
mecanismo ya instaurado de “ganar” o “salirse con la
suya”
e) El coordinador aclarará dudas si alguien quiere socializar
su caso pero respetará confidencialidad. Para cerrar se
debe concentrar en dos ideas:
1) Si no se le hace caso (refuerza), la conducta no se
instaura en el niño/a.
2- Nuestro poder como padres/ madres se apoya también
en nuestros recursos para “controlar” la situación desde
nuestra sabiduría y mantener la ecuanimidad en todo
momento.

7- Una forma de - Debate grupal a) El coordinador pregunta cuántos de los participantes le Pancartas 2,3 y 25 min
“cortar por lo - Exposición oral han contado (1, 2,3) alguna vez a sus hijos/as para lograr 4
sano” que hagan o dejen de hacer algo.¿Qué resultados han
 127

obtenido?
Explicar que algún psicólogo ha practicado y explicado
una “metodología” para que el conteo funcione y que no
es contar por contar.
Enfatizar que ésta técnica sirve solo para detener una
conducta indeseable; no para formar conductas
deseables. Consiste en dar tres oportunidades (1, 2, 3
en conteo) y pasar a una actividad de “mínino castigo”
(fuera de juego). Como “metodología” tiene exigencias.
b) Precisar con Pancarta No. 2 las “Exigencias generales”
de la técnica; en pancarta No. 3, las características del
“Conteo”, y en la pancarta 4, las exigencias de “Fuera de
juego”.
c) Repartir una copia individual de estas pancartas. Aclarar
las dudas que surjan y enfatizar que ésta es una técnica
con un propósito, pero educar al niño/a exige poner en
práctica otros recursos (en la comunicación y en la
actividad) que hemos ido tratando a lo largo del Taller.
8-“ Un ensayo en - Debate por - Volver a las situaciones confidenciales contadas al inicio y (Oral) 10 min
frío” parejas. valorar por parejas: Reproducciones
1. Si se podría haber utilizado esta técnica para “parar” al niño de pancartas
2. ¿Cuándo contar? ( momentos concretos)
3. ¿Cómo garantizar el “fuera de juego”?
- (Dar oportunidad de socializar las situaciones si alguien lo
requiere)
9- Evaluación y a) Proponerles empezar a aplicar en la casa el 1, 2, 3. (Oral) 10 min
cierre. Recordar la necesidad de preparar a toda la familia y al Lecturas
niño /a, y de cumplir las exigencias de la “metodología” opcionales:
b) Recomendar leer las lecturas opcionales (“Necesidad de “Necesidad
poner normas” y “ Cuando los niños hacen las cosas por de poner
sí mismos”) que abordan problemas generales muy normas”
importantes y que no hemos podido profundizar en el “Cuando los
Taller. niños hacen
c) Dar una tira de papel a cada participante y pedirles que las cosas...”
 128

evalúen la actividad asignándole estrellas igual que a los

hoteles (ejemplo una ó más; hasta cinco estrellas).
Depositar su evaluación, doblada, en una caja.
 129

Anexos

A Chistes de Tapok (Ver hojas adjuntas)

B Pancarta No. 1

TÁCTICAS DE LOS NIÑOS

PERSISTIR Molestar
Cansar
Rogar

INTIMIDAR Berrinche / Perreta

ilógico
Argumentar injusto

Acusar a los padres

AMENAZAR

No hacer cosas
(no comer, no hablar)
HACERSE EL MÁRTIR

“Nadie me quiere”

ADULAR Hacer algo bueno

Elogiar a padres

FÍSICAS Irse
Romper cosas
Pegar

Enfermarse
 130

C Pancarta No. 2

TÉCNICA “CONTEO (1,2,3) Y FUERA DE JUEGO”

EXIGENCIAS GENERALES

1- Entrenar a toda la familia

2- Conocimiento del procedimiento por el niño.
3- Aplicar sólo a conductas negativas, indeseables.
4- Considerar condiciones ya conocidas o nuevas.
5- No hablar demasiado (por enojo o frustración); no hacer comentarios paralelos.
6- No transmitir emociones.
7- SER FIRMES; sin agresividad.
8- JERARQUIZAR; NO CONTAR POR CUALQUIER COSA.

D Pancarta No. 3

EXIGENCIAS EN “CONTEO” (1, 2, 3)

1- Contar por unidad de tiempo si se mantiene la conducta. Si la conducta se detiene,

parar conteo.
2- Retomar conteo interrumpido si vuelve la misma conducta en un período breve de
tiempo.
3- NO EXPLICAR NI DAR RAZONES.
4- Posibilidad de acelerar conteo o de “brincar” números si hay agravantes.
5- Los adultos pueden contar indistintamente por la misma causa.
6- No “dividir” puntos (No 1 ½ ó 2½).

E Pancarta No. 4

EXIGENCIAS EN “FUERA DE JUEGO”

1- Escoger un lugar o sitio aislado (su habitación; una silla al margen); nunca un lugar
tenebroso o donde el niño sienta miedo.
2- Establecer como tiempo “fuera de...” aproximadamente 1 minuto por cada año de
edad.
3- Posibilidad de aumentar hasta 15 min. Más por conducta muy negativa.
4- Puede leer o hacer algo simple; no jugar o ver TV.
5- Si hay “perreta”, esperar que termine para contar el tiempo.
6- Si hay negativa a cumplir, aumentar el “castigo”.
7- IGNORAR LLAMADAS DE ATENCIÓN mientras transcurre “castigo”.
 131

Sesión 7

Título: ¿Tiranía o democracia?

Tema: La violencia intrafamiliar (VIF) en nuestra realidad.

Objetivos:
Caracterizar las conductas que se caracterizan como violencia intrafamiliar y sus consecuencias para la educación de los
niños /as.
Valorar en terceros y en nuestra realidad social la ocurrencia de violencia intrafamiliar.
Reflexionar, a través de la identificación con terceros, en los roles que se asumen como victimarios o víctimas de la violencia
para contribuir a la concientización del papel que desempeñan en su familia.

Duración: 2 horas

Actividades Técnicas Procedimientos Materiales Tiempo

1- Animación - Contrastando nuestro a) Dar a conocer el lema de la campaña “Eduquemos - Pancarta 10 min
lema con Ternura” (Centroamérica): “Eduquemos con con lema del
- Debate oral ternura sin golpes que duelen ni palabras que hieren”.
grupo.
Valorarlo - Pancarta
b) Pedir contrastarlo con “lema” del grupo (1ra sesión) y
con lema
valorar si sugiere cambios para el nuestro. Plantear“Eduquemos
nuevo lema (si se considera oportuno) con Ternura”
- Oral
2- -“A mí me pasó que - Preguntar experiencias en aplicación de técnica “ Conteo Oral 10 min
Concentración ...” y fuera de juego”:
¿Pudieron explicársela a la familia y al niño?
¿Hicieron algún“ ensayo? ¿ Qué resultados
obtuvieron? (Aclarar dudas)
- Se hará también la aclaración de dudas de las lecturas
optativas, si existieran.
3- Encuadre - Aplicación a) Entregar a cada participante un cuestionario y pedirles Cuestionario 10 min
- Respuesta a que los contesten de forma anónima y con la mayor “Mitos o
Cuestionario honestidad. Explicar que no hay respuestas correctas Realidades”
 132

o incorrectas; sólo opiniones personales. - Pancarta

b) El coordinador recoge y tabula los resultados No. 1
( mientras continúan las actividades grupales) en
Pancarta No.1
4- - Trabajo en a) División del grupo en subgrupos no mayores de 5 - Pancarta 25 min
“Observando subgrupos participantes. No. 2
a mis vecinos” - Representación de b) Trabajo en subgrupos: cada participante podrá relatar
situaciones. una historia de violencia que haya observado en su
- Observación de las medio social (barrio, familiares, amigos).
representaciones c) Cada subgrupo escogerá una de las situaciones y
buscará cómo presentarla al resto del grupo. (Podrá
seleccionar la vía de representación).
En cada situación se deberá ver:
Causas que provocaron la situación de violencia
(Problematizar si “la causa” es “externa”)
Víctimas y victimarios. Reacciones de ambos
durante la situación y posteriormente.
(Se orientará que la presentación no deberá exceder
los 3 min).
d) Representación de las situaciones; observación del
resto y discusión grupal.
Cada subgrupo presentará en 3 min. una situación y
los demás observarán la función de los indicadores
señalados (causas y reacciones de víctimas y
victimarios).
El coordinador precisará los indicadores observados
(en pancarta No.2) en cada situación y buscará los
elementos comunes y diferenciales de las realidades
mostradas. NO HARÁ VALORACIONES DE LA
EXACTITUD DE LOS CRITERIOS DADOS POR LOS
PARTICIPANTES; DEBE PRIMAR LA
GENERALIZACION DESCRIPTIVA
 133

5-“ Acuerdos, - Exposición oral a) El coordinador presentará una breve definición de qué Pancartas 25 min
dudas y - Discusión grupal se entiende por Violencia Intrafamiliar y describirá las Nos. 1 y 3
reflexiones” formas que adopta. (Pancarta No. 3)
b) Se presentarán los resultados del cuestionario (en
Pancarta No.1) con las afirmaciones del Cuestionario
c) La discusión (siguiendo las prioridades de b) se
centrará en:
Existencia de Violencia Intrafamiliar (Preg. 1,2,3,9 y
10) y necesidad de enfrentarla como Sociedad.
Causas de orígenes de conductas violentas (Preg.
6,7,8,11,12,13 y 15) con énfasis en relaciones de
poder aprendidas como origen de conductas que
victimizan.
Consecuencias del maltrato en los niños (Preg.
4,5,14) enfatizando su papel como víctima directa o
como observador de una situación familiar reiterada.
Se deberá destacar la violencia verbal-psicológica y
sus consecuencias a largo plazo para el niño y
retomar el castigo físico como forma de Violencia
Intrafamiliar.
(El coordinador deberá aclarar las dudas que surjan
pero no buscar la explicación de las opiniones
expresadas en el Cuestionario).

6- Algo - Trabajo individual. a) Repartir material impreso “Algo confidencial”: “Qué Material 30 min
confidencial - Discusión por recomendar a una familia donde hay violencia en “Algo
subgrupo. (Grupal o las relaciones” a cada participante. Confidencial”
espontánea) Pedirles que cumplan con el paso A y con el B. (¿Qué
Dar aproximadamente 15 min para el trabajo recomendar
individual. a una
familia...”)
b) Proponerles discutir las situaciones en subgrupos
pero alertar que pueden acogerse a la regla del
trabajo grupal (Decir “paso”; no intervenir) y no
 134

explicar su caso y /o no dar opiniones a otros.

c) (En dependencia del grado de apertura para la
participación total de los asistentes puede hacerse
una devolución al grupo del trabajo en subgrupos).
d) El coordinador les pedirá que valoren si están en
condiciones de ayudar a las víctimas y victimarios
de la situación que analizaron, ofreciéndoles las
reflexiones y recomendaciones que hicieron.

7- Cierre y - Oral a) Repartir material impreso para lectura opcional Lectura 10 min
Evaluación - PNI “¿Qué es la violencia intrafamiliar”?. Exhortar su opcional
lectura para ampliar conocimientos sobre VIF ¿Qué es la
b) Exhortarlos a seguir poniendo en práctica todos VIF?
los métodos y procedimientos abordados en el
Taller para una educación desde lo positivo
(mensajes yoicos, escucha activa, procedimientos
para el desarrollo de habilidades, técnica “Conteo
y fuera de juego”, exigencias para aplicar un
castigo y evitar la VIF)
c) Entregar hojas con PNI individualmente. Llenar y - Hoja con
recoger PNI
 135

ANEXOS

A Cuestionario

¿ Mitos o realidades?

Lea las siguientes afirmaciones y diga en cada caso si está de acuerdo con ellas,
parcialmente de acuerdo o en desacuerdo con lo que afirman. (Marque con una cruz en
su opción).

De Parcialmente de En desacuerdo
Acuerdo Acuerdo
1. La violencia familiar no es un problema tan serio
en Cuba.
2. Las probabilidades de experimentar violencia
familiar aumentan si uno proviene de una clase
social, raza o religión en particular.
3. En las familias con mejores recursos económicos
no hay violencia familiar.
4. Los niños y niñas que presencian episodios de
violencia familiar pueden ser seriamente
afectados.
5. Cuando un adulto de la familia sufre maltratos,
ello puede dejar daños permanentes en el niño/la
niña.
6. Los hombres son violentos por naturaleza.

7. Las mujeres son tan violentas como los

hombres.
8. La mayoría de los actos violentos contra las
mujeres, los niños y las niñas son cometidos por
personas extrañas.
9. La violencia familiar es un asunto privado que
sólo compete a los adultos de la familia.
10. Ser víctimas de violencia sólo le ocurre a
ciertos tipos de mujeres y de niños/as.
11. La violencia familiar es producto de algún
tipo de enfermedad mental.
12. El consumo de alcohol es la causa de las
conductas violentas.
13. Las víctimas del maltrato a veces se lo
buscan, hacen cosas para provocarlo.
14. El maltrato emocional no es tan grave como la
violencia física.
15. Hay una transmisión intergeneracional del
maltrato (los padres maltratadores fueron
maltratados en su infancia, los niños
maltratados, maltratarán en el futuro a sus hijos).
 137

B Pancarta No. 1

Resultados (respuestas) del cuestionario ¿ Mitos o realidades?

Acuerdo Parc. En
Acuerd. desac.
1- VIF no problema serio en Cuba

2- VIF mayor según clase social, raza o religión

3- Familias con mejores recursos económicos, no VIF

9- VIF es asunto privado

10 - VIF sólo ocurre a determinadas mujeres y niños/as

6- Hombres son violentos por naturaleza

7- Las mujeres son tan violentas como los hombres

8- Mayoría actos violentos es M y niños/as cometidos por

extraños.
11- VIF producto enfermedad mental

12- Alcohol causa de VIF

13- Víctimas de maltrato a veces lo buscan

15- Transmisión intergeneracional del maltrato

4- Presenciar VIF puede afectar a niños/as

5- Daños permanentes en niños/as por maltrato a adultos.

14- Maltrato emocional menos grave que violencia física

 139

C Pancarta No. 2

CAUSAS DE LA SITUACIÓN VIOLENTA

REACCIONES DE VICTIMARIOS REACCIONES DE VÍCTIMAS

D Pancarta No. 3

CONCEPTO DE VIF

TODO ACTO U OMISIÓN INTENCIONAL DE UNO O MÁS MIEMBROS DEL GRUPO

FAMILIAR CAPAZ DE PRODUCIR UN DAÑO FÍSICO, PSICOLÓGICO O PATRIMONIAL
A OTRO(S) MIEMBRO(S) O A LOS PROPIOS EJECUTORES DEL ACTO U OMISIÓN

PROPÓSITO: CONTROLAR O SOMETER

EFECTO: TRANSGRESIÓN DE DERECHOS

ALGUNAS FORMAS DE VIF

Física
Según medios empleados Verbal
Abandono

Según naturaleza del daño Física

Psicológica
Económica

Según espacios personales Sexual

Laboral
Política
Religiosa
De género
Generacional, ( etc)

Según participantes Individual ( hombres, mujeres, niños/as,

Ancianos,etc)
Grupal
 141

E ALGO CONFIDENCIAL

“¿Qué recomendar a una familia donde hay violencia en las relaciones?”

En todas las familias pueden darse situaciones que implican maltrato o violencia de algún
(o algunos) miembro(s) sobre otro(s). Seguramente usted ha conocido algún caso. Si
conociera varios, pudiera resultarle útil y más simple analizar un caso donde la víctima
sea el niño.

A) Piense bien en la situación y reflexione en:

1) Concepciones de los victimarios que hacen ejercer violencia sobre los
demás, específicamente, sobre el niño /a.
2) Tipo(s) de violencia que se ejerce(n) y frecuencia de los hechos.
3) Consecuencias para la víctima a corto y a mediano plazo.
4) Condiciones de la vida familiar que facilitan que la conducta de maltrato se
mantenga.

B) Con lo que ha conocido a lo largo del Taller:

1) ¿Qué recomendaciones le haría al victimario?
2) ¿ Y cuáles a las víctimas?
3) ¿ Y cuáles a toda la familia?

F PNI

En esta sesión creo que:

Fue positivo
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________________________

Fue negativo
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________________________

Fue interesante
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________
 142

Sesión 8

Título: Solución de conflictos

Tema: Los conflictos en la familia; su solución. Cierre del Taller.

Objetivos:
Caracterizar la naturaleza habitual de los conflictos familiares y sus potencialidades para el crecimiento del grupo.
Autorreflexionar en los conflictos ajenos, en los propios y en los comunes para la solución constructiva de cada caso.
Proponerse hacer transformaciones en las dinámicas intrafamiliares a partir del conocimiento técnico y práctico de las
exigencias para educar a los hijos /as.

Duración: 2 horas

Actividades Técnicas Procedimientos Materiales Tiempo

1-Animación - “Mi a) Repartir individualmente hoja con Escudo y pedirles que lo llenen - Reproducción 10 min
distinción (con símbolos, preferentemente) de forma anónima, atendiendo a: de esquema de
personal” 1. Mi mejor característica física escudo
2. Mi mejor característica como persona. - Lápices
3. Lo que más me gusta hacer - Lápices de
4. Lo que mejor hago colores
5. Mi mejor cualidad como madre/padre/abuelo/a.
b) Explicar que son anónimos y dar tiempo para que lo hagan.
2- - “A mí me a) Preguntar al grupo si alguien decidió “intervenir” en el caso de VIF ( Oral) 10 min
Concentración pasó que...” que analizaron y sus experiencias de hacerlo.
b) ¿ Cómo les va con la aplicación de los procedimientos educativos?
¿ Han logrado la incorporación del resto de la familia? ¿Qué
cambios se observan en el niño/a y en la familia?
c) Aclaración de dudas prácticas de la aplicación y de las lecturas
optativas si existieran.
3- Encuadre - “Lluvia de a) Preguntar al grupo: ¿Qué es un conflicto? Recoger respuestas en Pancarta o 10 min
ideas” pancarta / pizarra. pizarra
b) Preguntar al grupo: ¿Que puede originar un conflicto en la familia?
 143

Recoger respuestas en pancarta o pizarra.

c) El coordinador retomará ideas de los participantes para precisar
que:
- Conflicto como desacuerdo consigo mismo, o entre dos o más
personas
- Tiene origen en características personales de diferente
naturaleza: necesidades, emociones negativas, valores, creencias,
opiniones, percepciones de, o en los recursos (materiales o
psicológicos) individuales y grupales.
4- Los - “Lluvia de a) Preguntar ¿Qué hacemos ante los conflictos que surgen en la vida - Pancarta 10 min
conflictos ¿Sí ideas” familiar? Recoger respuestas en pancarta - Pancarta No. 1
o No? b) Precisar de las respuestas las diferentes actitudes: Ceder, Pelear,
Retirarse, Renunciar y Enfrentar el problema.
c) Utilizar Pancarta No.1 para destacar importancia de cooperación;
“no dejarse atrapar por conflicto”. Puntualizar también que los
conflictos son naturales en las relaciones, que no implican algo
negativo sino una oportunidad para el crecimiento individual y
grupal.
5- Algo “ El conflicto a) Repartir material impreso y dar tiempo para llenado individual. - Pancarta No.2 20 min
confidencial familiar que Explicación por el coordinador de pasos generales en Pancarta - Material “ Algo
más me No.2 Confidencial”: El
preocupa conflicto familiar
hoy” b) Preguntar al grupo disposición a confidencias (con una pareja, en que más me
( Trabajo subgrupos, o grupal) preocupa hoy”
individual)
6- “Confiando Debate oral a) Se organizará el debate en función de cómo el grupo acordó - Material “ Algo 25 min
en el grupo” hacerlo (por parejas, en subgrupos, o grupal). NO OBLIGAR A LA Confidencial”
CONFIDENCIALIDAD AL QUE NO ESTÉ DISPUESTO A - Lecturas
HACERLO. (Respeto a las Reglas). optativas
(“Nuestra
b) Plantear el intercambio de: actitud...”,
Situaciones individuales “Claves para
Posiciones adoptadas por los miembros de la familia resolver...” y
Intentos de resolver el conflicto y resultados obtenidos. “Claves para
 144

SOLUCIONES FUTURAS (desde una posición constructiva y que aprender...”

considere a todos los miembros de la familia).
Criterios del otro sobre los pasos futuros para solucionar el
conflicto.
Intercambio de valoraciones de cada situación

c) Exhortar a los participantes a leer las lecturas optativas de la

sesión y a considerar que precisan aspectos abordados aquí de
forma muy general. Podrán ver cómo es útil lo que hemos
aprendido de la comunicación interpersonal para el manejo de
estas situaciones. Sugerir leerlos en este orden:
1ro) “Nuestra actitud ante un conflicto”
2do) “Claves para resolver un conflicto”
3ro) “Claves para aprender a afrontar un conflicto de manera
constructiva”
7- Cierre: “Distinción a) Poner los Escudos en un lugar visible e invitar a los participantes a - Escudos 10 min
Reconociendo Personal” reconocer / “adivinar” de quién es cada uno.
a los amigos de cada uno b) (Después los “no reconocidos” pueden darse a conocer y explicar
sus distinciones) Poner nombre a cada Escudo.
8- Evaluación Cuestionario a) Aplicación individual de Cuestionario - Cuestionario 15 min
post - Taller post-Taller b) Preguntar al grupo: impreso
- Debate ¿ Qué fue lo más útil? - Oral
grupal ¿ Qué fue lo menos útil?
¿ Qué cambiarían del Taller?
¿ Qué agregarían al Taller?
9- Despedida Oral El coordinador (y el resto del equipo) se concentrarán en: - Diploma 10 min
Agradecer a los participantes el interés y la colaboración - Material “
Brindar disposición de ayuda posterior Consejos a
Entregar a cada participante su Diploma de Participación y un Papá y Mamá”
ejemplar de “Consejos a Papá y Mamá” - Cámara
Hacer “foto de familia” de todos (si es posible) fotográfica
Anexos

A Escudo (Ver hoja adjunta)

B Pancarta No. 1

CÓMO ENFRENTAR UN CONFLICTO

Objetivos muy importantes

COMPETICIÓN COOPERACIÓN

(gano / pierdes ) (gano / ganas)

CONFLICTO

Relaciones poco importantes Relaciones muy importantes

EVASIÓN ACOMODACIÓN

(pierdo / pierdes) (pierdo / ganas)

Objetivos poco importantes

 146

C Pancarta No. 2

EXIGENCIAS PARA LA SOLUCION DE CONFLICTOS.

1. ACEPTAR QUE EL CONFLICTO LE PERTENECE; TENER DESEO REAL DE

RESOLVERLO; ASUMIR RESPONSABILIDAD.

2. ACTITUD DE COLABORACIÓN (GANAR LOS DOS)

3. VER LA SOLUCIÓN COMO PROCESO

a) Identificar y definir el problema

Comunicación entre las partes

Separar personas de proceso y del problema

b) Generar posibles soluciones

Valoración de soluciones entre todos; no hay una sola salida

c) Elección de la mejor solución (para las partes implicadas)

Negociación (no resuelve pero desbloquea)

Agresividad (constructiva)

Resolución
D. Algo Confidencial

“El conflicto familiar que más me preocupa hoy”.

Ya conoces que los conflictos son inevitables y que su solución es una tarea compleja que
involucra, generalmente, a todos/as los/as integrantes de la familia o varios miembros de
ella.
Piensa en la vida cotidiana y en las situaciones conflictivas más frecuentes. Escoge una
de ellas y reflexiona en: (si quieres escríbelo, si no, anota sólo al final en la tarea 5).
1. Situación (o situaciones) en las que se expresa el conflicto.
2. Miembros de la familia que participan en la situación conflictiva. Personas ajenas a la
familia involucradas.
3. Mi posición ante el conflicto. Posición de los restantes miembros de la familia.
4. ¿Qué hemos hecho los miembros de la familia para solucionarlo? ¿Qué hemos hecho
bien? ¿Qué creo que hemos hecho mal?
5. ¿Qué creo que podríamos hacer todos y cada uno/a de nosotros/as a partir de ahora?
¿Qué pasos me propongo iniciar?
Paso 1
________________________________________________________________________
__________________________________

Paso 2
________________________________________________________________________
_________________________________
Paso 3
________________________________________________________________________
___________________________________
Paso 4
________________________________________________________________________
_________________________________

Paso 5
________________________________________________________________________
__________________________________

Paso 6

________________________________________________________________________
_________________________________

Paso 7
________________________________________________________________________
__________________________________
E CUESTIONARIO
Dentro de las tareas del Taller “Aprender a educar/nos” los organizadores quisieran
conocer sus criterios de una serie de aspectos sobre la educación de los niños. No
existen respuestas correctas o incorrectas; sólo le pedimos, de forma anónima, sus
opiniones diciéndonos si está de acuerdo, lo está sólo en parte, o no lo está, con las
siguientes afirmaciones.

LE AGRADECERÍAMOS RESPONDIERA TODOS LOS ÍTEMS PONIENDO UNA X EN

LA COLUMNA QUE REFLEJE SU OPINIÓN. GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.

De Parcialmente En
acuerdo de acuerdo desacuerdo
1. Los niños de hoy en día son más indisciplinados y
respetan menos a los adultos, que nosotros en
nuestra juventud.
2. Los niños se comportan mal cuando los padres
son demasiado jóvenes, inexpertos.
3. La disciplina en la escuela y en la casa se
consigue con mano firme y con el castigo si es
necesario.
4. Muchos niños se comportan mal en la Escuela
porque no aprenden a ser disciplinados en su
propia casa.
5. Demasiada disciplina hace daño a los niños
porque les quita la libertad que necesitan.
6. Muchos niños se comportan mal porque los
adultos son muy suaves con ellos.
7. Los niños aprenden en la Escuela a ser
indisciplinados por el ejemplo negativo de otros
niños.
8. Los hijos deben obedecer a sus padres en todo.

9. Cada niño nace con una peculiar forma de ser y

actuar.
10. A las madres les corresponde la mayor
responsabilidad en la educación de los hijos.
11. Es imposible poner de acuerdo a todos los
miembros de la familia en lo que pueden o no
pueden hacer los niños.
12. Los niños no tienen derecho a discutir las normas
que se establecen en la familia.
13. Los niños y la niñas requieren formas de
educación totalmente diferentes.
14. Los varones son violentos por naturaleza.

15. A menudo es necesario gritarle a los niños para

que hagan caso a lo que les decimos.
16. Las buenas familias tratan de evitar las
discusiones.
1. No me des todo lo que te pida. A veces solo quiero ponerte a prueba para saber
cuánto puedo sacarte.

2. Si en lugar de mandarme que haga algo, me lo sugieres, lo haré más de prisa.

3. No cambies constantemente de idea respecto a lo que quieres que haga.
4. Decídete de una vez y no cambies de opinión.
5. Cumple tus promesas para bien y para mal. Si prometes una recompensa, dámela sin
falta. Si me prometes un castigo, también dámelo sin falta.

6. No me compares con otra persona. Si me haces pasar por mejor o más inteligente,
eso le dolerá a alguien. Si me haces pasar por peor o más torpe, entonces es a mí a
quien harás daño.

7. Deja que haga yo por mi cuenta todo lo que pueda. Así voy aprendiendo. Si tú me lo
haces todo, nunca podré hacer nada por mí mismo.

8. No me corrijas delante de los demás. Espera a que no haya nadie alrededor para
decirme cómo puedo mejorar.

9. No me grites. Eso me hace gritar también y no quiero convertirme en una persona

gritona.

10. No digas mentiras delante de mí ni me pidas que mienta para ayudarte. Eso rebaja
el concepto que tengo de ti y también rebaja mi propia estimación, aunque suponga
que yo te esté haciendo un favor.

11. Cuando haga una cosa mal, no me preguntes por qué lo hice. A veces no sé por
qué razón me porto mal.

12. No me prestes demasiada atención cuando digo que me duele el estómago. Fingir
estar malito puede ser una manera cómoda de librarme de hacer las cosas que no
quiero hacer o de evitar el tener que ir donde no quiero.

13. Cuando te equivoques en algo, admítelo. No estropeará mi opinión de ti. Así será
más fácil para mi reconocer cuando yo me equivoco.

14. Trátame como tratas a tus amigos. Así seremos amigos tú y yo. El hecho de ser
parientes no quiere decir que no podamos tratarnos con respeto los unos con los
otros.
 150

Capítulo 6

Análisis de los resultados de la aplicación de la metodología.

Cumplimiento de los objetivos.

Los dos niveles de la metodología diseñada (Sensibilización y Desarrollo de habilidades)

fueron aplicados en dos municipios de la capital del país. Se trabajó en la escuela
primaria “Mártires Latinoamericanos” del municipio Playa y en la iglesia “Inmaculada
Concepción”, enclavada en el Consejo Popular Cayo Hueso, del municipio Centro
Habana. En ambas instituciones se encontró receptividad para la aplicación de la
metodología y para probar su efectividad.

Fueron seleccionados estos territorios para probar la metodología en contextos diferentes.

La escuela del municipio Playa concentra familias que se caracterizan, en general, por
una situación socioeconómica favorable en cuanto a ingresos y condiciones de vida. La
escuela es Vanguardia Nacional desde hace varios años. En el Consejo Popular Cayo
Hueso, las familias se caracterizan por tener una situación socioeconómica más
desfavorable en cuanto a ingresos, y muchas presentan dificultades serias de vivienda.
En este barrio capitalino se concentran mayores dificultades y problemas sociales
asociados a la actividad delictiva, violencia, hacinamiento y otros.

Ha sido intención del Proyecto aplicar la metodología en un contexto rural, para lo cual se
seleccionó la cuenca del río Cauto en Santiago de Cuba. Por dificultades operativas del
traslado del equipo coordinador de la experiencia, no pudo aplicarse el programa en la
zona oriental del país. Sin embargo, se prevé el desarrollo de acciones relacionadas con
los objetivos propuestos en el futuro cercano a través de la asociación con el Proyecto
“Recuperación ambiental, participación y desarrollo comunitario en la región del Río Cauto
en Cuba”.

En el municipio Playa se trabajó la Sensibilización a Maestros con la participación de 23

docentes, entre los que se incluyó la directora de la institución, un profesor de Educación
Física y 9 jóvenes maestros emergentes.

Los elementos positivos de la aplicación del taller fueron los siguientes:

Las dos sesiones de trabajo contaron con alta participación de los docentes, no
solo desde la asistencia al taller sino también por los aportes al debate y las
reflexiones grupales.
La totalidad de los participantes respondió con una actitud positiva al compromiso
propuesto por las coordinadoras de la experiencia, en cuanto al perfeccionamiento
de su labor de orientadores familiares.
La composición del grupo incluyó maestros de gran experiencia y maestros
emergentes, lo cual benefició el intercambio para el trabajo futuro de la institución,
así como el debate y el enriquecimiento de experiencias. Los más jóvenes
recibieron experiencias y valoraciones de los mayores, y éstos a su vez el
dinamismo y la energía de los maestros emergentes.
Se cumplieron los objetivos propuestos en cuanto a la identificación de conductas
infantiles en la escuela que pueden tener origen en malos manejos educativos en
la familia; se analizaron las formas que puede adoptar la violencia intrafamiliar y
 151

cómo ellas transgreden los derechos y necesidades de las niñas y de los niños. y
la importancia de contribuir a la educación de los padres y madres, brindándole a
éstos herramientas teóricas y prácticas de las formas positivas de educación
infantil. Se propició la autorreflexión sobre las realidades de victimización de los
alumnos, tanto desde el ejercicio inadecuado del rol profesional como
educadores, como desde la escuela como institución.

La elaboración grupal de un plan de actividades para ayudar a las familias a

solucionar sus problemas aportó las siguientes ideas:

1. Realizar escuelas de padres desde las necesidades y opiniones de los

propios padres, vinculando a especialistas, con padres y madres de toda
la escuela, o por aulas.

2. Visitar a familias específicas para visualizar los problemas.

3. Orientar a los padres a acudir a consultas especializadas en los casos

necesarios.

4. Brindar tratamiento individual dentro del aula.

5. Buscar el acercamiento del maestro al alumno y el fortalecimiento de la

comunicación entre ambos.

6. Tutorear y ayudar a maestros de menor experiencia.

Los aspectos negativos de la sensibilización a maestros radican esencialmente, en que, a

pesar de los compromisos establecidos y de la alta participación y reflexión en los
debates, no funcionó la captación de los maestros (con capacidades e intereses hacia la
problemática) para su formación como multiplicadores. O sea, ningún maestro participó
posteriormente en la experiencia del taller “Cómo aprender a educar/nos” con los padres
ni en los Talleres de Sensibilización (solo una maestra que asistió en el rol de madre).
Este hecho respondió a dos elementos fundamentales que incidieron negativamente: la
sobrecarga de trabajo que perciben los docentes unido a las dificultades para la
satisfacción de necesidades familiares en la cotidianeidad, y la poca motivación hacia las
actividades por las condiciones señaladas anteriormente.

No obstante, los maestros reconocieron la importancia de profundizar la línea de trabajo

con las familias de sus alumnos, y la necesidad de un vínculo más fuerte entre escuela y
familia en las condiciones actuales.

La Sensibilización a los Adultos en el municipio Playa se realizó partiendo de una

convocatoria abierta para una Reunión Especial para todos los miembros de las familias
(ver anexo), a la que respondieron 153 familiares de los 280 niños y niñas matriculados en
la escuela. Teniendo en cuenta el parentesco de las personas que asistieron, con los
niños/as de la escuela, puede calcularse la participación de miembros de 137 familias.
 152

PARENTESCO PARTICIPANNTES
Madres 108
Padres 25
Abuelas 14
Abuelos 3
Tías 1
Tíos 1
Bisabuela 1

TOTAL 153

Como elementos positivos de la aplicación de la sensibilización pueden señalarse:

La participación del 49% de las familias de niños/as matriculados/as en la escuela.

La asistencia al taller de más de un miembro de la misma familia. En 11 casos
asistieron el padre y la madre; en 3 casos la madre y la abuela; en 2 casos la
madre y el tío; en un caso el abuelo y la madre; y en otro abuela, abuelo y madre.
Constituye un logro teniendo en cuenta las tradicionales dificultades para la
asistencia de las familias a las reuniones convocadas por la escuela. También por
las dificultades objetivas que conlleva la asistencia de más de un miembro de la
familia a este tipo de actividades en las que los especialistas pretendemos la
participación de la familia como unidad teniendo en cuenta a todos sus miembros.
De los 153 participantes, la mayoría estableció su compromiso con alguno de los
tres niveles previstos: nivel de autoanálisis personal (I), nivel de participación
individual en el Taller para preparación propia y de los demás (II), y nivel de
búsqueda de participación del resto de la familia en el Taller “Aprendiendo a
educar/nos” (III).

Nivel de compromiso Participantes Porciento (N=153)

comprometidos
I 9 7.14 %
II 35 27.77 %
III 82 65.07 %
TOTAL 126 82.35 %

Se cumplieron los objetivos propuestos en cuanto a la reflexión sobre las

conductas infantiles, la reacción de los padres a ellas, y los efectos de esas
reacciones sobre la socialización posterior de niños y niñas; así como la
comprensión de la existencia de diferentes formas de educar a los/as hijos/as, y
que podemos aprender entre todos a evitar errores de crianza.

A pesar del alto grado de compromiso expresado y las valoraciones positivas, no se

incorporaron gran cantidad de personas al taller que implicaba la asistencia a 6 sesiones.
Se incorporaron 18 personas al segundo nivel de aplicación de la metodología.
 153

En Cayo Hueso, se lanzó la convocatoria a las familias (religiosas o no) de niños y niñas
incorporados a los distintos cursos que ofrece la Iglesia. Estos cursos son de pintura,
danza, ortografía, percusión, inglés, sexualidad y redacción. Aunque una parte de estas
familias son creyentes, no constituye éste un requisito para la incorporación de niños y
niñas desde edad preescolar hasta el nivel medio superior de escolaridad.

Los maestros de los cursos que se imparten son contratados por la institución religiosa,
tienen otras responsabilidades laborales y no responden a horarios homogéneos, por lo
que no fue posible organizar un grupo para trabajar la sensibilización.

La Sensibilización a Adultos en Cayo Hueso se realizó de igual modo a través de la

convocatoria abierta a todos los miembros de la familia. En este caso, concentraba menor
cantidad de niño/as y familias. No obstante, respondieron 63 personas; de ellas 50
madres, 5 padres, 4 abuelas, un abuelo, una tía, una hermana y una tutora. De estas
personas, 53 -el 84.12%- mostró una actitud positiva en el compromiso propuesto. La
mayoría se comprometió al III nivel (59 personas) y 4 personas al nivel II.

Encontramos algunas diferencias en comparación con la experiencia del municipio Playa.

En Cayo Hueso asistieron al Taller “Aprendiendo a educar/nos” dos parejas de padre y
madre, y otra de abuela y madre. Proporcionalmente, mayor cantidad de personas
comprometidas asistieron al taller de las 8 sesiones que contó con 23 participantes.

En los dos municipios trabajados se ofreció una valoración favorable de la experiencia

través de la técnica del PNI (Positivo-Negativo-Interesante). Algunas de las valoraciones
sobre lo positivo del taller se reflejan en las expresiones siguientes:

“el intercambio con otros padres”.

“la adquisición de conocimientos, el aprendizaje”.
“la participación de los padres”.
“la comunicación lograda.
“la explicación de las psicólogas, la preparación, la profesionalidad”.
“la forma de tratarnos, nunca nos habían invitado con tanto respeto a una
reunión de padres”.
“la diversidad de opiniones y criterios sobre una misma situación”.
“lo novedoso”.
“poder evaluar mi conducta con mi hijo”.
“nuevos métodos para aprender”.
“sirve para encontrar solución a los problemas con los hijos”.
“la reflexión individual y colectiva”.
“hace pensar”.
“el tema tratado”.
“que continuaran”.
“lo que necesitaba”
“aprender sobre los niños de esta edad”.
“crea expectativas”.
“sirve de guía”.
“mejora las relaciones con los hijos”.

En la valoración de los participantes los aspectos negativos se concentran en: “el horario”,
“la presión del tiempo”, “se acorta el tiempo para las tareas de la casa”, “el poco tiempo
 154

para el intercambio”, “no poder asistir al taller por el horario”, “el lugar” (comedor de la
escuela), “el poco interés de padres y maestros; no están la mayoría de los padres”.

La aplicación del primer nivel de la metodología propuesta confirma la necesidad de

utilizar estrategias que combinen una jerarquización de los contenidos y objetivos a lograr
en un espacio de tiempo reducido, de acuerdo a las necesidades de las familias. La
sensibilización constituye uno de los objetivos de la orientación familiar que resulta factible
de trabajar con gran cantidad de participantes, a diferencia del desarrollo de habilidades.

Los objetivos del segundo nivel de la metodología también fueron cumplidos. Se

realizaron en su integridad todas las sesiones propuestas del Taller “Aprendiendo a
educar/nos” en los dos municipios seleccionados. El análisis más profundo de la
efectividad de este taller, requiere de la evaluación de indicadores de cambio.

Evaluación del Taller “Aprendiendo a educar/nos” a través de indicadores de cambio.

Desde los inicios del proyecto se elaboró un sistema de indicadores de cambio para
evaluar la efectividad de la metodología. No obstante, la aplicación práctica de cualquier
experiencia de transformación conlleva la modificación constante de sus etapas, y hasta
de los objetivos e indicadores. Cada grupo con el que se trabaja presenta una realidad
específica a la que se deben adaptar, de manera constante, las herramientas de trabajo.

A continuación presentaremos la versión final del sistema de indicadores con el que

trabajó la evaluación de la metodología. Para mejor comprensión de los resultados, se
mostrará el comportamiento de los indicadores de cambio elaborados para evaluar las
dos aplicaciones del segundo nivel de la metodología.

I. Permanencia en el taller de más del 70% de los participantes.

En Playa iniciaron el taller 18 personas y permanecieron hasta la última sesión 14,

(77.7%) 10 madres y 4 abuelas.

En Cayo Hueso iniciaron el taller 23 personas y permanecieron hasta la última sesión 20

(86.95%). De ellas, 13 madres, 4 abuelas, 2 padres y un profesor de pintura.

Como elementos favorables en la composición de los grupos se observa la presencia de

diferentes generaciones, de ambos padres, de parejas de madres y abuelas, y de
hombres - en el grupo de Cayo Hueso-.

Las razones aducidas por las personas que abandonaron la experiencia son: enfermedad
de un miembro de la familia, horas extra de trabajo, dificultades en la vivienda y
problemas personales.

El hecho de contar con grupos relativamente pequeños es un factor indispensable para

garantizar la participación de los miembros del grupo y facilitar la dinámica grupal, sobre
todo cuando los objetivos se relacionan con la formación de habilidades. Pero la
permanencia de más de la mitad de los miembros garantiza además la continuidad de los
temas y experiencias personales en la educación de los hijos, y se convierte en indicador
de la utilidad que reviste el programa educativo para los participantes de acuerdo a sus
necesidades.
 155

II. Asistencia del 70% de los participantes a todas las sesiones.

Este indicador se comportó favorablemente. Los participantes matriculados en el Taller

mantuvieron una sistencia sistemática a las sesiones. En ocasiones asistieron con sus
hijos por no tener a quién dejarlos, y parte del equipo coordinador se dedicó a su cuidado
para no interrumpir el taller.

III. Aumento progresivo de las participaciones espontáneas.

El análisis de la participación se realizó a partir del tipo de intervención que hacían los
participantes: responder preguntas, hacer preguntas, plantear un criterio u opinión,
ofrecerse voluntariamente para realizar una actividad (representar a un grupo, actuar en
una dramatización, etc.)

En las primeras sesiones la participación se comportó de modo más controlado. Las

personas respondían exactamente las preguntas del coordinador, pero a medida que se
producían las sesiones intermedias, la participación fue aumentando hasta alcanzar
niveles más elevados en las últimas. Se observó premura y preocupación con el tiempo
para plantear opiniones e interrogantes. A nivel individual también a partir de las sesiones
intermedias se realizaron solicitudes de atención individual.

El tipo de participación espontánea más frecuente fue la interrogación. Hacer preguntas,

que fueron respondidas no solo por el equipo coordinador sino por todos los participantes;
se convitió en elemento disparador de los debate.

Algunas de las interrogantes señaladas son:

“¿Cómo definir si las condustas de los niños son adecuadas o no?”

“¿Por qué a los niños hay que repetirles lo mismo tantas veces?”
“¿Qué efectos puede tener la muerte del padre?”
“¿Cómo los abuelos podemos ser menos sobreprotectores?”
“¿Nace el carácter con la persona?”
“¿Cómo explicar que tengo cuatro hijos y los educo a todos iguales y son todos
diferentes?”
“¿Amenazar al niño con castigarlo no es una conducta en un 99% correcta?”
“¿Los niños pueden decidir?”
“¿Qué hacer si me pide que lo levante a las 5 de la mañana para hacer las
tareas?”
“Si un niño de 3 años no quiere caminar para ir al círculo, ¿quién es la víctima?”
“Lo amenazo con botarle un juguete por dejarlo regado, y si lo boto de verdad, ¿es
humillante para el niño?”
“Cuando hay un conflicto en la pareja puedes eliminarla. Pero cuando hay
relaciones mucho más fuertes no puedes decir que vas a dejar de ser mi hermano
o mi padre. ¿Cómo solucionar ese conflicto que no puedes eliminar a las
personas?”.

Otras interrogantes pueden ser apreciadas en el segumiento y apropiación de las técnicas

para detener conductas indeseables y formar hábitos.

IV. Inclusión en el programa de contenidos relacionados con no menos del 80% de

los temas de interés expresados como expectativas por los participantes.
 156

Los temas planteados en la primera sesión como expectativas con el taller, no muestran
diferencias entre los dos municipios. Estos temas son:

¿Cómo la familia puede regañar y estimular?

¿Cómo educar a un niño tímido frente a otros más fuertes de carácter?
La educación de un niño entre adultos.
¿Cómo regañar a un niño hiperactivo?
El llanto constante del niño ante los problemas.
Las conductas de los niños en las diferentes edades.
La adolescencia.
¿Cómo establecer un buen diálogo con el niño?
¿Cómo tratar a otros miembros de la familia para educar correctamente al niño?
¿Cómo lograr que atiendan a lo que se les enseña?
La relación de los niños con los padres y los abuelos.
La repercusión de los problemas familiares en los niños.
El divorcio.
¿Cómo lograr que los niños respeten a los padres?
¿Cómo orientar a los niños y comunicarse con ellos cuando se enamoran?
¿Cómo comprender a los adolescentes?
La afinación del juego con el sexo contrario.
La educación sexual en niños pequeños.
¿Cómo puede funcionar mejor la familia?
¿Cómo tratar a los niños cuando tienen mal comportamiento?
¿Cómo desviar la atención de lo que no merece ser atendido a esa edad?
¿Cómo poner normas?
¿Cómo dar órdenes?
¿Cómo negociar?

Entre las expectativas, los participantes señalaron además: “no quiero imponerle las
cosas, quiero una buena comunicación entre nosotros”, “aclarar mis dudas sobre
cómo criar al pequeño y cómo crié al primero”, “es que estoy criando a mis nietos”,
“cómo educar yo sola a mis hijos”, “perfeccionarme como madre y mujer”, “soy
maestro y me gustaría retroalimentarme de lo que hago”, “unir más a mi familia”,
etcétera.

Todos los temas planteados fueron abordados en el Taller como puede apreciarse en
el diseño de las sesiones. Reflejan preocupaciones de las familias con relación a la
educación de sus hijos, aspecto que se ha mostrado en investigaciones anteriores.

Por otra parte, es evidente la necesidad de orientación familiar. Esta demanda

sostenida indica que aún no son suficientes los esfuerzos de la sociedad por contribuir
al mejor desempeño de los roles familiares. Estos importantes aspectos de la vida
cotidiana, se aprenden en muchas ocasiones por ensayo y error.

Las solicitudes de orientación individual a través del Buzón fueron planteadas en

mayor medida en Cayo Hueso y relacionadas con problemáticas más complejas como
las siguientes:
 157

“No sé cómo hablarle a la niña para que me haga caso y me dice que soy
mala. Vivió un tiempo con la abuela y yo fui a vivir con mi pareja. En la última
discusión con él nos fuimos a las manos; ya no quiero nada con él pero sigue
insistiendo. La niña se orina en la cama, duerme mal, se sienta en la cama y
habla dormida”.
“Tengo dos hijos, el de 10 años lo trato en la Clínica del Adolescente, dicen
que tiene una lesión cerebral y es extremadamente lento, desde chiquito en el
círculo me decían que no hablaba, no participaba con el resto de los niños. El
de 11 años hace cosas que no son propias de su edad como comer solo
vegetales, la comida la divide y que no se le salga ni un granito, no come nada
en la calle, su ropa no puede estar sucia ni arrugada. Éste maltrata a su
hermano; tengo muchos conflictos”.
“Quisiera rescatar el amor y la comunicación de mi hija y mi nieto. A ella no le
interesan los horarios del niño ni su alimentación; consume drogas y se
relaciona con personas indeseables. Yo estoy viviendo con mi exsuegra desde
hace 3 meses.”

En Playa las solicitudes de orientación individual estuvieron dirigidas a la obtención de

más información en tiempo extra. En los dos municipios se destinó tiempo fuera de las
sesiones para tratamiento individual de las situaciones planteadas por los participantes.

V. Más del 50% de los participantes logra algún nivel de reflexión sobre la relación
entre aspiraciones en la educación de los/as niños/as y las características de las
prácticas educativas cotidianas.

El análisis de los resultados del cuestionario “Qué quiero” y “Qué hago” de la Sesión 2 es
muy ilustrativo para la evaluación del indicador.

En Playa el 62% de los participantes reconocieron incongruencias entre las metas más
importantes que se plantea en la educación de sus hijos/as y las prácticas cotidianas de
crianza. Por ejemplo una madre se plantea como metas más importantes que su hija
tenga autonomía e independencia, que se acepte a sí misma y que enfrente la vida; en
sus prácticas cotidianas sus acciones más frecuentes van dirigidas a “reprochar por lo mal
hecho” y “dar órdenes”. Para otra madre es importante “que tenga iniciativa” pero una de
sus acciones más frecuente es “dar órdenes”.

Las metas expresadas por las abuelas están más dirigidas a la función de
autodeterminación de la personalidad (reflexión, autonomía, independencia, logro en
proyección futura) y las madres pensaron más en la salud y cualidades de personalidad
(como estudioso, trabajadora, equilibrada).

La reflexión sobre las incongruencias encontradas puede apreciarse en las siguientes

palabras de una abuela: …”estos talleres son muy importantes para las abuelas. Me doy
cuenta de que tengo muchas debilidades, no estoy haciendo con mi nieto lo que hice con
mis hijos. Con mi nieto no, estoy sola, no le doy responsabilidades, me paso el día sola,
yo lo hago todo en la casa si no me viene el aburrimiento. Ya me voy mirando mis
debilidades…”

Otras valoraciones son: “…hay cosas que cambiar…”. “…aspiro a que sea educado pero
hay otras cosas importantes…”, “…mis incoherencias no logran mis metas…”, “…lo
 158

esencial es que nos hemos dado cuenta…”, “el camino que uno está llevando no es el
logro que espera recoger. Hay que buscar nuevas soluciones…”, “…nos vamos
pensando…”.

Se logró algún nivel de reflexión en todos los participantes.

En Cayo Hueso de 23 cuestionarios aplicados, en 18 se encontraron incongruencias. Por

ejemplo una persona selecciona como las metas más importantes en la educación “que
triunfen en la vida, que enfrente las dificultades y que sea equilibrado”, y reconoce que
sus prácticas cotidianas más frecuentes están dirigidas a “supervisar y alejarlo de las
preocupaciones”. En otro caso las metas son “que enfrente las dificultades, que triunfen y
que tengan autonomía e independencia” y las prácticas reconocidas “dar órdenes,
reprochar y castigar”.

En 6 casos se reconoció el uso de la amenaza como práctica cotidiana frecuente,

elemento que no emergió así en el municipio Playa. En 14 casos se incluye la salud como
una de las metas principales pero solo en 3 de estos casos hay prácticas cotidianas en
correspondencia, no se jerarquizan métodos en esta dirección.

Las reflexiones expresadas muestran un nivel de autoanálisis de la cotidianeidad: “…lo

más importante que se ha aprendido hoy es lo coherente y lo incoherente…”, “he
aprendido a darme cuenta de lo incoherente que soy con mis deseos y con lo que aplico
diariamente, es decepcionante…”, “…aprendí lo del poder, sobre todo lo de la constancia,
a veces uno dice una cosa y mañana cambia…”, “…esto es importante, pero cómo lograr
que los padres nos acompañen en las sesiones…”.

El nivel de reflexión constatado es menor o mayor en dependencia de la persona. Un nivel

expresa la introspección y autoevaluación del rol como educadores y en algunos casos
ello se extiende a propiciar que otros familiares (como los padres) tengan la experiencia
vivida en el Taller. Los efectos rebasan el marco individual, lo que puede indicarnos los
efectos en la familia de la asistencia al Taller de uno de los miembros.

VI. Más del 50% de los participantes es capaz de transformar una frase al lenguaje
yoico.

En los dos municipios se apreció un proceso gradual de aprendizaje del lenguaje yoico.
Una primera fase de reconocimiento de sus ventajas y posteriormente sucesivos intentos
frustrados de elaboración de frases yoicas hasta llegar a la correcta formulación.

La mitad de los participantes logró elaborar correctamente, al menos una vez, una frase
yoica. Este objetivo no fue cumplido en la sesión de comunicación, sino que fue
arrastrado al resto de las sesiones, de modo que su ejercitación debió extenderse para
lograr resultados. Transformar la comunicación cotidiana en comunicación positiva implica
tiempo y ejercitación práctica de sus formulaciones.

Un ejemplo que ilustre el proceso puede encontrarse en las frases “me siento aturdida
porque no estás haciendo la tarea, no te voy a ayudar más”, “vamos a esperar a que
venga tu padre”, “siéntate a hacer la tarea que voy a fregar y si tienes dudas pregunta”;
hasta llegar a la frase “me siento mal porque no estudias y pienso que puedes salir mal en
las pruebas”.
 159

Aunque no puede constatarse en la práctica, es interesante apreciar las valoraciones de

los participantes sobre este tipo de comunicación y los resultados de la aplicación en la
familia: “con mi marido no da resultado”, “lo practiqué con los niños el día del apagón”, “mi
hija me dice una cantidad de cosas, pero al leer el material me puse a buscar una forma
de explicarle”, “yo tengo que practicar más”, “él tenía muchos afiches pegados a la pared
y usando el lenguaje yoico llegamos a un acuerdo”, “cuando lo apliqué no encontré
respuestas agresivas pero sí evasivas”, “no se trata de hacerle sentir culpable al otro sino
de pasarle la bola”, “solo con el lenguaje yoico no resuelvo pero ya es una parte”, “esto
sirve hasta para la pareja, tengo que practicarlo muchas veces”.

Otras valoraciones refieren cambios en la cotidianeidad familiar y comunitaria: “tenía un

conflicto con un vecino porque vivo en una azotea y pared con pared el vecino tiene un
palomar, usé el lenguaje yoico y alterné con el Positivo-Negativo-Positivo. Al final, al cabo
de la hora comenzaron a quitar el palomar”…”después de la última sesión de
comunicación salí tan angustiada, relajé, esperé 2 ó 3 días y hablé con mi esposo mis
problemas de la casa, creo que llevamos 8 años de casados porque yo a él me le
impongo y creo que eso no es bueno. Le dije que si queríamos durar otros 8 años
teníamos que comunicarnos y entendernos”…”me fue mucho mejor con la niña, también
saqué paciencia de donde no tenía ¿saben?, creo que ella se ha ido sintiendo mejor y yo
también”.

Es apreciable el movimiento de los afectos y vivencias asociado al tema de la

comunicación. El proceso de reflexión se va moviendo a través del prisma de los afectos.
Vivencias desagradables van conduciendo el proceso reflexivo y viceversa. Los efectos
llevan a la toma de decisiones. Una madre decía: “en mi caso hablo y hablo y no logro la
comunicación, esos son mis problemas, comunicación, el niño es terrible en la casa y en
la calle es diferente, en la familia lo criticamos mucho, no sé cómo romper eso”.

La evaluación de la sesión de comunicación a través de “Las Caritas” muestra el

movimiento vivencial. Algunos participantes se colocaron muy cerca del rostro que refleja
desagrado, lo cual asocian al reconocimiento de las dificultades de comunicación y el
esfuerzo que requiere el cambio.

Pueden ilustrarse los problemas de comunicación expresados en la voz de los

participantes:
“…descargar con un muchacho es besarse y tocarse en un contacto ocasional en una
fiesta de adolescentes. Ahí tengo mi bache, le explico y ella no está de acuerdo
conmigo, Le hablo pero no se hasta dónde mi comunicación es efectiva o no, hasta
dónde puedo llegar con una niña de 14 años, a lo mejor lo toma como teque”.
“…una papa podrida pudre otras y mi hija tiene amistades que no son como ella. Lo
admito porque ella me convenció, de porqué se unía a ellos y somos católicas las dos.
Pero me da miedo, hay miedo, a eso que yo he cuidado con tanto celo”.
“…hasta dónde yo incito con mi información a que descubra más de la sexualidad”.
“…cuando mi hijo tuvo su primera relación sexual me contó lo que había hecho y a mí
me daba pena, me tuve que hacer la idea de que no soy una mujer sino un hombre. Y
dije voy a hablar con él de hombre a hombre”.

Las expresiones anteriores reflejan temas de alta sensibilidad humana en las que se
relacionan características de la comunicación como apertura de los temas sobre los que
se conversa y confianza. También se aprecian mitos, prejuicios con relación a la
sexualidad y adopción de actitudes a partir de roles de género tradicionales. La práctica
 160

de una comunicación positiva a través del lenguaje yoico y la escucha activa constituyen
herramientas prácticas que los seres humanos pueden utilizar para propiciar relaciones
interpersonales más armoniosas y basadas en el respeto al otro/a.

VII. Más del 50% de los participantes logra ejercitar, en los marcos del programa, la
escucha activa como habilidad comunicativa.

Este indicador se cumplió en la sesión de comunicación a partir de la utilización de

dramatizaciones en las que se propició la vivencia de los efectos negativos de una
comunicación en la que el / la interlocutor/a no escucha de manera activa. Después de
esta vivencia se reformularon las situaciones practicando de manera adecuada las
herramientas de la escucha activa en nuevas dramatizaciones. La acogida de la actividad
por el grupo fue muy positiva, la técnica utilizada permitió combinar el humor con el
aprendizaje de la escucha activa. El nivel de participación fue alto y también la efectividad
de la ejercitación práctica.

En el debate grupal los participantes expresaron su satisfacción con el análisis de las

herramientas de la escucha activa reformulándolas a partir de la ejemplificación de
situaciones concretas en la comunicación con los hijos/as. Se señaló la necesidad de
“convertirnos en una gran oreja”, sobre todo en la comunicación con los niños/as por las
características de la edad. Se reconoció que muchas veces los niño/as realizan preguntas
para las que los padres no tienen respuestas y no se les escucha o se subvalora la
capacidad de los/as pequeños/as de comprender.

Una de las participantes muestra su comprensión de la importancia del tema con un

ejemplo personal: “Mi hija quería ir a una fiesta el sábado pero tenía un examen el lunes y
me expuso sus razones para asistir, como que qué le decía a sus amiguitas. En ese caso,
después de escucharla, podría haber utilizado como herramienta alentar, decirle que me
han dicho que la fiesta es importante y será divertida, pero el estudio, cómo lo piensas
hacer?, ¿en qué tiempo se puede resolver…?”

Otra madre señaló: “si en ese momento no tengo tiempo de escuchar atentamente es
preferible decirle que en otro momento se sentarán a hablar de eso, y en lenguaje yoico
sería: me gustaría posponer esta conversación para cuando termine lo que estoy
haciendo para poder escucharte o porque creo que será la mejor conversación”. Una
abuela dijo: “ésto de escuchar activamente es muy importante también con los
adolescentes porque uno debe transmitirles confianza para que nos cuenten sus
problemas, y si no se sabe escuchar no se logra, hay temas muy serios como los de la
sexualidad en esa edad”.

VIII. Reflexión en no menos del 50% de los participantes sobre el uso inadecuado
del castigo y la necesidad de utilizar mensajes positivos.

Los participantes evocaron recuerdos sobre los castigos utilizados por sus propios padres
durante su infancia. Todos los participantes que se expresaron hablaron de experiencias
personales de castigo físico asociados a vivencias negativas: “me dejaban desnudo en el
cuarto hasta que tuve 14 años”, “mi padre me pegó dos veces y nunca lo he olvidado”,
“me amarraban porque no quería ir al campo a arar con los bueyes y mi mamá cortaba la
soga con un cuchillo”, “me daban con una regla en la palma de la mano”, “en una escuela
católica en Londres nos daban por las piernas con una varillas como la caña brava”,
“pegarme por botar la leche”, etcétera.
 161

El cuestionario sobre la utilización del castigo aportó información desde los propios
participantes. Su objetivo era propiciar la reflexión sobre prácticas cotidianas para orientar
el debate hacia la necesidad de utilizar mensajes positivos por diferentes canales; educar
con ejemplos, persuasión y sugestión, nunca golpear; construir con el niño las normas, los
“premios” (o elogios) y las “sanciones”; usar el castigo como “primer auxilio” y sopesar
consecuencias negativas; considerar las características de la edad y distinguir entre
formas de llamar la atención y conductas inaceptables; y sin pedir OBEDIENCIA a
ultranza a los adultos, si no a las normas justas y construirlas con y desde los niños /as.

El análisis de las respuestas a algunos ítems del cuestionario ayudan a comprender las
concepciones de partida con las que se inició el debate sobre el castigo en las sesiones.

a) Sobre la necesidad de educar con castigos:

SI NO A VECES
ITEMS
Cayo Playa Cayo Playa Cayo
Playa Hueso Hueso Hueso

1. ¿Cree usted que el castigo

es necesario para educar? 33% 10% 22% - 33% 70%

2. Cuando sus hijos hacen

algo incorrecto, ¿los castiga? 22% 30% 11% - 66% 70%

En Cayo Hueso es alta la frecuencia de respuestas que considera necesario el castigo y

lo utiliza. En Playa es menor la frecuencia pero de todos modos considerable.

b) Sobre el castigo y los sentimientos de culpa:

SI NO A VECES
ITEMS
Cayo Playa Cayo Playa Cayo
Playa Hueso Hueso Hueso

13. ¿Se siente culpable

cuando castiga a sus hijos? 11% 20% - 10% 77% 50%
14. ¿Los castiga según su
estado de ánimo? 11% 10% 44% 40% 44% 40%

En ambos municipios se constatan sentimientos de culpa al castigar, entre el 70 y el 77%

de los participantes, y la influencia de los estados de ánimo al adoptar la decisión de
aplicar el castigo.

c) Sobre el castigo físico:

 162

SI NO A VECES
ITEMS
Playa Cayo Playa Cayo Playa Cayo
Hueso Hueso Hueso

3. Para castigar a sus hijos, - 10% 55% - 33% 70%

¿les da nalgadas?
4. ¿Les ha dado pellizcos? - 20% 88% 60% - 10%

5. ¿Les ha dado trompones? - 40% 88% 40% - 30%

6. ¿Les ha pegado con algún - 20% 88% 70% - -

objeto?

En Playa se produce un reconocimiento de la utilización de las nalgadas del 33%, pero se

niega el uso del resto de las formas de castigo físico; mientras que en Cayo Hueso se
observa el reconocimiento del uso del castigo físico, en aumento en la medida que
aumenta también la severidad o dureza del castigo. A pesar de la negación de pegar con
algún objeto, se podrá apreciar en el análisis de la sesión de violencia el reconocimiento y
expresión de estas respuestas en los mismos participantes

d) Sobre el uso de la amenaza:

SI NO A VECES
ITEMS
Playa Cayo Playa Cayo Playa Cayo
Hueso Hueso Hueso

10. ¿Los amenaza con

llevarlos al médico o - 10% 88% 30% - 50%
inyectarlos?
11. ¿Los amenaza con
pegarles? 44% 30% - 20% 44% 30%
12. ¿Los amenaza con decir a
otros familiares lo que hacen? 11% 20% 55% 40% 22% 30%

Aunque en Playa no parece utilizarse la amenaza con el médico, el resto de las variantes
presentadas parece ser utilizada de modo generalizado en los dos grupos.
 163

d) Sobre la consistencia del castigo:

SI NO A VECES
ITEMS
Playa Cayo Playa Cayo Playa Cayo
Hueso Hueso Hueso

15. ¿Les deja hacer hoy lo

que les prohíbe mañana? 11% 20% 44% 50% 33% 20%
16. ¿Castiga usted y perdona
con la misma facilidad? 55% 60% 22% 30% 22% 10%
17. ¿Permite que otros
familiares interrumpan el - - 88% 100% - -
castigo que ha puesto a sus
hijos?

Impedir que otros familiares interrumpan el castigo constituye la respuesta más unánime
del cuestionario, como si se velara por mantener los límites de autoridad de quien pone el
castigo. Sin embargo el resto de las respuestas apuntan a una elevada inconsistencia en
la adopción de esta medida.

En síntesis, los resultados apuntan en general a un uso inadecuado del castigo, no solo
por la frecuencia con que parece adoptarse sino también porque en sus formas reflejan
diferentes formas de violencia intrafamiliar, desconocimiento de qué se castiga y cuáles
son los efectos del castigo y la variabilidad de los criterios para sancionar a los hijos.

El debate grupal propició cambios en las percepciones de los participantes, quienes

mostraron rechazo por su utilización inadecuada e innecesaria, y en algunos casos
expresaron una declaración de no castigo y no utilización de la amenaza:

“Uno de los niños me preguntó: ¿tú no vas a castigar a mi hermano? Le dije

que no y me contestó ¡qué bien!
“Todo estuvo claro, no tuve necesidad de usar el castigo en esta semana”.
“He eliminado el castigo y las amenazas, eso de decir: prepárense cuando
vengan su padre y su madre, eso lo he eliminado de mi vocabulario”.
“Me he dado cuenta de que he castigado sin saber qué estoy castigando, por
eso tal vez siempre me he sentido mal cuando lo he hecho”.
“El castigo no me dio buenos resultados; ahora ya sé que es mejor estimular
las conductas positivas y que hay otros métodos”.
“Se debe castigar lo menos posible, usarlo en una segunda o tercera o cuarta
opción. Practicarlo en caso extremo”.
“Reflexionar, no castigar. La reflexión me ha ido muy bien, incluso con mi
esposo”.
“Si el niño miente hay que analizar por qué mintió, no castigar así de primera
sin que ni él mismo sepa por qué lo están castigando”.
“Si cruza la calle así como en la dramatización, hay que explicarle sobre el
peligro que corrió”.
“Cuando hace algo indebido hoy, cómo voy a castigarlo el fin de semana
cuando ya nadie se acuerda de lo que pasó”.
 164

IX. Al menos el 30% de los participantes refiere haber aplicado a sus hijos/as alguna
de las técnicas para detener conductas indeseables y formar hábitos.

Los participantes identificaron en sus situaciones familiares las tácticas utilizadas por
niños y niñas para probar fuerzas y lograr lo que quieren. El intercambio propició
comparar similitudes y diferencias entre las familias: “en mi caso tengo 4 tácticas,
lloriquear, intimidar, amenazar y hacerse el mártir”, “el mío llora, canta y también se
enferma”, “el chiquitico adula y dice que como lo regaño no lo quiero”, “un día me dijo que
tenía dolor de cabeza y que se iba a tirar por la escalera”, “rompió la olla de presión
acabada de comprar, lo castigué, lo mandé a acostar pero lo sentí hablar y le dije en qué
tú estás?, me dijo, con nada, con mi voz, con mis manos y con mi imaginación, ¿me los
vas a quitar?”, etcétera.

Durante el proceso de explicación y ejercitación de las técnicas, un conjunto de

expresiones muestran el seguimiento, aprobación e interés de los participantes. Se
produjeron expresiones sobre la efectividad de las técnicas; expresiones de satisfacción
con el aprendizaje; ejemplificación de conductas en los niños a las que se les pueden
aplicar las técnicas e interrogantes para ayudar a la comprensión del procedimiento:

¿Cuánto de grave debe ser la conducta para aplicar el conteo?

¿Se empieza a contar después que el niño termine la perreta?
¿El niño tiene que saber los minutos que va a estar castigado?
¿Mi hija por la mañana no se apura, no tengo forma, le puedo contar por tres días
seguidos o en el mismo día?
“Ya yo conté por mi cuenta pero parece que no sirvió, no supe contar bien, ¿lo
puedo volver a utilizar ahora?
¡Mira qué bien! ¡Me gusta eso!
¿No se corre el riesgo de que lo tome como un juego?
“Y si te preguntan ¿qué va a pasar si me baño en 2 minutos?
“¿Se puede sustituir la técnica del reloj por la del conteo?
“Le exigí al niño que planchara la camisa que estrujó y colgó mal y lo hice volver a
plancharla porque quedó mal, ¿actué mal?
Si le digo que le quito 10 minutos de aventuras voy a perjudicar a la hermana.
¿Cómo puedo quitar 15 minutos de juego si siempre está jugando?
¡Eso sí da resultado!
“Al mío le pongo el reloj para las 7 y después se faja conmigo porque no lo
despierto”
“¿Es como un castigo avisado?
“¡No tengas miedo, dice que hay que ser firme, si no te cogerá la baja”
“¡Hay qué bien, me encanta esta clase!”
“Me parece que estoy en mi casa y no aquí”.
“En clases anteriores vimos que el castigo no es un método para educar, no es
necesario; pero cómo con el conteo lo vamos a castigar todos los días, porque
para formarle el hábito… “
“¿Y no hay más técnicas?”
“!Qué interesante!”
“Le voy a aplicar esto a mi hija los domingos que no quiere lavarse la cabeza”.
“Es una de las sesiones que más me ha gustado”.
 165

El interés de los participantes por acceder al dominio de herramientas pedagógicas

rebasó las expectativas de las coordinadoras y también los resultados de la aplicación de
las técnicas en el contexto familiar Más del 50% refirió haber aplicado al menos una de las
técnicas trabajadas:

“Apliqué el calendario y me va bien, ya el niño toma la leche en vaso y se viste enterito

solo”.
“Con la mía estoy tratando, esta semana lo vuelvo a aplicar a ver si va mejorando”.
“Ya tiende la cama, porque cuando no lo hace le digo: sí, yo la voy a tender, pero ya
sabes que te rebajo tiempo de otras actividades. Entonces me dice: no abuela, ya la
tiendo, porque tú te demoras mucho”.
“Apliqué quitar 10 minutos de TV, muy bueno, muy bueno. No he visto un juguete
regado más”.
“Me reuní con los muchachos y les expliqué en qué consistía el 1, 2, 3, y lo empecé a
aplicar”.
Vivo frente al estadio donde van a jugar y tengo que gritarles. Con las técnicas ya no
grito”.
“Le dije que cuando el palito del reloj llegue a tal número tiene que haber acabado,
eso entra también para ganarse la manzanita, entonces entendió”.
“Mi hija lo está haciendo tan bien que no tengo que decirle nada para que se bañe”.
“En mi caso ponerle el calendario de la semana ha mejorado mucho”.
“Los niños dicen que lo peor que hicimos fue venir a donde las psicólogas, que
deberían irse… pero la norma fue efectiva y ahora se cuidan de que no les haga el
conteo y uno al otro se alertan: acuérdate que te van a contar”.
“Hice en la casa lo de la tablita y las dos tareas que puse fueron hacer la tarea
temprano y bañarse temprano que él detesta. Ayer se pasó de la tarea y me dijo que
no tenía tarea. No le puse la estrella y protestó”.
“Hicimos la reunión familiar pero solo con los adultos. Todo el mundo tenía
necesidades distintas con los niños, la madre pidió una cosa, el padre otra, yo
(abuela) otra, ahora no sabemos qué poner”.
“Con relación al cuadrito semanal, no lo logré en una semana, ¿lo puedo repetir en la
próxima?

X. El 100% de los participantes identifica conductas violentas en terceras personas

y al menos el 50% las identifica en sí mismo/a.

En el tratamiento de la violencia intrafamiliar se aprecian diferencias entre las sesiones de

los dos municipios.

En Playa todos los participantes comenzaron expresando historias de violencia familiar

ocurridas a terceros, vecinos de la comunidad, en otros países y extraídas de libros. Solo
progresivamente, con el transcurso de la sesión, fueron identificándose conductas
violentas en sí mismos/as:

“Un joven de 18 años iba a jugar con mi nieto de 7 años, mi esposo me decía que
yo veía fantasmas. Un día lo vi encima de un niño de 3 años como si estuviera en
una relación sexual. Le caí a golpes, alerté a todos los padres de los niños que
jugaban con él. Después creó bandas y todo.”

“No sé si son los años; uno es joven, pero yo maltraté a mí hijo físicamente cuando
era más chiquito. Le daba y después me ponía a llorar y que no lo iba a hacer
 166

más. Llegamos a una crisis total, me parecía que mi hijo me provocaba. A veces
llevo las cosas a extremos, parece que es mi temperamento.”

“Un día mi hija le dio una patada al plato de comida y el plato voló. La única
solución que vi, además que era inexperta, porque no tenía otros métodos y me
doy cuenta al cabo del tiempo, que si lo hubiera manejado distinto hubiera habido
un castigo como vi en la sesión pasada. Lo que hice aquella vez fue irle para
arriba y darle no sé cuántas nalgadas; me dolía la mano; le di al sillón y me dolió la
mano; pude haberle dado así a ella.”

“Hay otra violencia, el día que lloré en la clase de comunicación, porque todo tiene
relación. En mi familia hay violencia, yo vivo con una viejita loca. Responde me da
la gana y grita. Cómo trata a las niñas y a mí, se crea un ambiente desagradable,
las niñas también aprenden a maltratarse.”

“Cuando me divorcié fue un período difícil, eso crea dificultades, adaptarse

violentamente a otro sistema de vida. Le daba nalgadas al chiquitico porque me
sacaba de quicio, ya después lo castigo, le quito los dulces; no será correcto pero
funciona.”

En Cayo Hueso, a diferencia de la experiencia anterior, desde el inicio de la sesión las

historias fueron relatadas en primera persona y los relatos muestran formas de violencia
cualitativamente diferentes y de mayor intensidad.

“Le he tenido que pegar mucho al niño con el cinto, porque me va para arriba a
pegarme, y seguía y seguía. Me decía: no me dolió y me da la gana. Hasta que se
tranquilizó con el último cintazo. Ahora está tranquilo, tranquilo, no me quiere ni
mirar. La ha cogido con eso, como estoy con 6 meses de embarazo piensa que yo
no puedo. Es posible que sienta celos... se pone tan violento conmigo y yo le
respondo igual”.

“Mi madre me pegaba, a mi hermana le partió una regla de madera arriba, la

maestra le quitó la blusa y eran verdugones”.

“Mi mamá me decía que era una niña muy bruta y me botó de la casa… (llora).
Para comer ponía la chancleta encima de la mesa. Me dio mucho golpe, me partió
la boca. La galleta era que te cogía el cerebro y todo. Después venía y te decía:
vengan acá que a mí me duele más que a ustedes y lloraba. Por no aprenderme la
“e” me dio una entrada de golpes en la misma escuela delante de toda el aula y la
maestra dijo que nunca más le daba una queja”.

“al principio al niño yo lo sonaba cuando no comía, tenía un año, después yo

lloraba y decía: Dios mío me voy a poner a dieta, no voy a comer hoy porque
maltraté a mi hijo y no comía en todo el día. Al niño le daba a matarlo. Ya no soy
igual; él tiene 6 años, está más grande, entiende más, no se si me he llamado a la
reflexión, también mi esposo ha hablado conmigo”.

“mi padrastro era trabajador, me crió desde los 4 años, estudiaba, me enseño casi
todo lo que sé. Pero la bebida acabó con él. Yo era el réferi entre mi mamá y él, y
los más chiquitos. Eran escándalos, broncas, policías (me conocía a todos los de
la estación de Zanja), golpes, rompedera de cosas, tiradera. A mi mamá le encajó
 167

unas tijeras que llegó a tener heridas de 2 centímetros de profundidad para

adentro. Me cansé, le partí para arriba con un cenicero de hiero. Fuimos a los
tribunales y lo sacamos de la casa.”

Las referencias a casos de violencia intrafamiliar en terceros son más cruentas: “una
mujer con 27 puñaladas y él se dio a la fuga. Escobar y Animas es un lugar de mucha
violencia, hay mucha enajenación; es normal que veas a la gente en la casa con un
machete, es común y corriente”… “Mis vecinos, el hombre estaba dándole a la mujer y
empezó a darle a la niña de 18 años también con un bate… no había nadie que se
metiera porque era un problema de familia ¿no?”.

Las historias de Cayo Hueso recrean todas las formas de violencia, también de padres a
hijos y viceversa, y se conectan con la violencia social en voz de los propios participantes
al evidenciarse normas y costumbres en familias de la comunidad.

Resulta interesante apreciar las vivencias desde las víctimas y desde los victimarios que
en varios casos coinciden. Los procesos de culpabilización y vuelta a la violencia. La
reflexión sobre la variación de comportamientos atribuyendo el cambio al crecimiento del
niño y que ya “entiende” más, por lo que no es necesario pegar.

El análisis de los resultados del cuestionario ¿Mitos o realidades? permite conocer las
percepciones erróneas, los mitos y los prejuicios con relación al tema. En Playa, las
repuestas más frecuentes consideran que la violencia intrafamiliar no es un problema tan
grave en Cuba; se asocia a la raza, clase social, religión, situación económica y
enfermedad mental; se transmite por herencia intergeneracional; generalmente cometida
por extraños y los hombres son violentos por naturaleza, tanto como las mujeres.

En Cayo Hueso los mitos más frecuentes se asocian a: la transmisión intergeneracional

de la violencia; las víctimas a veces se lo buscan; ocurre a determinadas mujeres y niños;
es producto de una enfermedad mental y del alcoholismo y no constituye un problema tan
serio en Cuba.

En ambos grupos se atribuyen las causas de la violencia a un amplio listado de factores

entre los que se encuentran: el divorcio, frustraciones, impotencia, la ira, impaciencia,
imposición, el ambiente, ofensas, daño a la hombría, celos, enajenación, alcoholismo,
diferencias generacionales, problemas económicos la juventud, la repetición de métodos
educativos, etc. Solo a través del debate grupal se llevó a una reflexión más profunda
sobre el concepto de violencia intrafamiliar, sus causas y quiénes son víctimas y
victimarios.

XI. Al menos el 50% de los participantes logra algún nivel de reflexión sobre el tema
de la violencia intrafamiliar.

No pudiera considerarse cerrado ninguno de los temas abordados en el programa, pero

menos aún el tema de la violencia intrafamiliar. En muchos casos las personas
“descubrieron” en sí mismas conductas violentas, pero éste es solo el primer paso para
lograr modificaciones y formar habilidades. Por eso no es posible conformarse con un
indicador que nos muestre el cambio en la identificación de conductas violentas. Es
necesario concebir un nivel de reflexiones al respecto que nos alerte sobre la orientación
del pensamiento.
 168

Algunos ejemplos de este grado de reflexión alcanzado son los siguientes:

“No está definido en las personas qué es violencia intrafamiliar, la gente no ve la

violencia o no la interioriza”.
“A veces uno cree que la conducta más correcta es no meterse en eso, pero
siempre se puede ayudar”.
“Todo lo que hemos hablado es muy real y actual y está en nuestras vidas
cotidianamente”.
“Violencia no es solo un golpe o un grito, sino también actos que nos pasan
inadvertidos”.
“La violencia de cualquier tipo no es un método educativo”.
“Hay que analizar, reflexionar, profundizar, conocer”.
“Este tipo de taller debería sistematizarse a todo lo largo y ancho del país”.
“Hay que conocerse uno mismo, valorar que la violencia es fatal y también
cuidarnos de no ser nunca víctimas”.
“Donde quiera hay violencia. Fue bueno poder hablar y ser escuchado”.
“Trataré de no ser violenta y comprender a las víctimas y a los victimarios”.
“El intercambio nos ayudó a hacer un análisis sobre la violencia y en ocasiones
nos vimos reflejados”.
“Hay que utiliza el castigo lo menos posible, como último recurso”.
“Hay que escuchar, la escucha activa, aprender a oír, ya me siento a hablar con mi
hija”.
“Llegamos a conclusiones. Todos podemos ser violentos en algún momento.
Podemos ser sensibles a las conductas violentas, con cursos como éste se puede
desarrollar la sensibilidad ante esas cosas, tiene que ver con un entrenamiento”.
“Ojalá se pudiera hacer esto en todo el país”.
“Los materiales me parecieron interesantes pero necesito más, yo necesito algo…
porque ¿cómo evitar la violencia?”
“Me pongo a analizar, soy violenta con mis hijos, trato de imponer mi voluntad,
pero ¿sólo porque son menores?”
“Siempre hay un nivel de violencia, pero tenemos que controlar ese nivel”.
“Pienso en el estrés y todo lo que puede ayudar a llevarnos a la violencia”.
“Me preocupa entonces si debo aislar a los niños del entorno social, si eso es
válido”.

Más que lo logrado en la sensibilización, en este taller los participantes transitaron por
diferentes fases. Desde el reconocimiento de la violencia en terceros y en sí mismos
hasta analizar el concepto, sus causas y llegar a cuestionarse el fenómeno a nivel social y
preguntarse por las vías para enfrentar el tema desde la familia y como sociedad.

XII. Más del 50% de los ítems del cuestionario post-experiencia muestra cambios
favorables en comparación con los resultados del cuestionario pre-experiencia.

Los resultados de la aplicación de los cuestionarios pre y post-experiencia en el grupo del

municipio Playa son los siguientes:
 169

De acuerdo Parcialmente de En desacuerdo

ITEMS acuerdo
Pre Post Pre Post Pre Post

1 43.8% 16% 31.3% 16% 25% 66.6%

2 18.8% 16% 50% 33.3% 31.3% 50%

3 12.5% 16% 56.3% 50% 31.3% 33.3%

4 43.8% 33% 31.3% 16% 18.8% 50%

5 50% 50% 12.5% 16% 37.5% 33.3%

6 31.3% 16% 50% 50% 18.8% 33.3%

7 6.2% - 12.5% 16% 81.3% 83.3%

8 31.3% 33.3% 50% 33% 18.7% 33.3%

9 43.8% 66.6% 25% 33% 31.3% 33.3%

10 31.3% 16% 12.5% 16% 56.3% 83.3%

11 50% - 37.5% 16% 12.5% 66.6%

12 18.8% - 12.5% - 68.8% 100%

13 18.8% - 12.5% 16% 62.5% 83.3%

14 12.5% 16% 12.5% 16% 75% 66.6%

15 6.2% - 31.3% 33% 56.3% 66.6%

16 62.5% 66.6% 25% 16% 12.5% 16%

De los 16 items, en 11(68.75%) se producen cambios positivos ya que aumenta la

cantidad de participantes que ofrecen respuestas correctas en el cuestionario post-
experiencia. En tres ítems se obtuvieron resultados adversos. En el cuestionario post más
personas consideraron que cada niño nace con una peculiar forma de ser y actuar, que
los varones son violentos por naturaleza y que las buenas familias tratan de evitar las
discusiones. En el ítem 5 no hubo variación entre los que consideran que tanta disciplina
hace daño a los niños porque les quita la libertad que necesitan. No obstante, el análisis
muestra una tendencia favorable hacia cambios positivos y por tanto hacia un
cumplimiento satisfactorio del indicador.

Los resultados de la aplicación de los cuestionarios pre y post-experiencia en el grupo de

Cayo Hueso son los siguientes:
 170

De acuerdo Parcialmente de En desacuerdo

ITEMS acuerdo
Pre Post Pre Post Pre Post

1 60.9% 45.4% 21.7% 20% 17.4% 33.2%

2 17.4% 11% 47.8% 21.2% 30.4% 67.6%

3 30.4% 25 30.4% 42% 4.3% 35,2%

4 69.6% 57% 17.4% 22% 13% 21.2%

5 26.1% 78% 17.4% 13% 56.5% 12,2%

6 39.1% 11% 30.4% 31.5% 26.1% 57.8%

7 8.7% - 17.4% 32% 69.6% 67.6%

8 34.8% 10% 47.8% 51% 17.4% 21.2%

9 78.3% 56% 4.3% 12% 8.7% 35.2%

10 17.4% 23 4.3% - 78.3% 78.4%

11 30.4% - 21.7% 21.2% 43.5% 78.4%

12 8.7% 22% 13% 11,2% 69.6% 67.6%

13 13% - 13% 11.2% 74% 78.4%

14 13% 14% 4.3% 22,3% 82.6% 67.8%

15 8.7% - 13% 11,2% 78.3% 85.8%

16 69.6% 57% 13% 21.2% 13% 21.2%

En este caso, el análisis de los resultados grupales indican que de manera similar se
producen cambios favorables también en 11 items, pero con la diferencia notable de
mayor proporción de personas que ofrecen respuestas correctas en el post en
comparación con el pre.

En el item 7, no con mucha diferencia, pero disminuye la cantidad de participantes que

están en desacuerdo con que en la escuela los niños aprenden a ser indisciplinados por el
ejemplo negativo de otros niños. En el item 12 ocurre lo mismo y en el 14 disminuye
notablemente la proporción de personas en desacuerdo con que los varones son violentos
por naturaleza. En el item 10 no se observa cambio en la cantidad de personas en
desacuerdo con que las madres son las principales responsables en la educación de sus
 171

hijos; sin embargo es notable el aumento de personas que aceptan la frase como verídica
y se reducen a cero las respuestas ambivalentes.

XIII. La mayoría de los participantes ofrece una valoración positiva del programa
educativo.

La evaluación del programa en los dos municipios ofrece un balance positivo del trabajo
realizado y la satisfacción de los participantes con las sesiones a las que asistieron.

Esta valoración se refleja en las siguientes expresiones:

“Lo mejor que han tenido estos encuentros es que hemos aprendido a vivir un
poco mejor, podemos enfrentar la vida de manera más certera y agradable, con
menos presiones”.
“Descubrí una cosa con este curso. Estaba loca buscando felicidad por fuera,
descubrí que la felicidad está por dentro, eso me llegó en este curso, aprendí a
conocerme, lo aprendí aquí”.
“Uno de los logros no es solo enseñarnos a educar a nuestros hijos, sino
enseñarnos a descubrir nuestros valores, porque en la medida en que nos
sentimos mejor, hacemos mejor las cosas con nuestros hijos, y repercute en el
trabajo, es una cadena”.
“Ha sido fantástico y muy educativo, no sólo para los hijos sino para toda la
familia”.
“Cada encuentro pasado ha sido feliz, ha sido muy profesional”.
“Ha servido para abrirnos los ojos”.
“Al programa no se le debería cambiar nada”.
“Se refleja un gran trabajo en la búsqueda de materiales para los padres”.
“Debería durar más tiempo”.
“Que se canalice, estas sesiones son muy buenas y deben llevarse a la TV, al
canal educativo; todos estamos interesados en estos temas. A la sociedad le falta
información, como cuando el caso de Elián, cuando hablaba la psicóloga todo el
pueblo la escuchaba”.
“Si se pudiera crear algo donde nos podamos reunir y decir nuestros criterios,
elevar nuestros problemas y nos ayuden a resolverlos. Quizás se puedan publicar
todas estas cosas, hacer folletos que se vendan en los estanquillos, hay muchas
cosas que se pueden hacer”.
“Ha sido interesante e instructivo, cada día aprendimos algo nuevo, me quedo con
ganas”.
“Para mí lo más importante ha sido la comunicación con los niños, la primera que
peleaba era yo porque estoy relacionada con ellos todo el día y aprendí el PNP”.

XIV. Valoración positiva de la experiencia y de sus efectos en las familias 3 meses

después de terminada la experiencia.

Con ambos grupos se acordó realizar encuentros en el mes de septiembre, pasado el

período vacacional de los/as niños/as, e intercambiar sobre los efectos en la familia de la
aplicación de lo aprendido en los talleres. Ambos intercambios se realizaron con la
presencia del 80% de los miembros.
 172

Las valoraciones de los participantes reflejaron satisfacción con las modificaciones

producidas en sus familias y realizaron propuestas sobre cómo dar continuidad al trabajo
iniciado.

Algunas valoraciones emitidas son las siguientes:

“Me ha ido bien con los métodos de las estrellitas, para que se bañara y comiera
sola. Creo que lo hacía como una forma de dependencia por celos con la más
pequeña. El premio fue por su cumpleaños y quiso una casa en la playa. Lo hice
con nubes y estrellas. Lo hice tan largo, con tanto período de tiempo que se
convirtió en hábito. Lo apliqué también con 10 días, si quería una mochila, no
podía meterse los dedos en la boca, los símbolos los puso ella misma.”

“También el método del conteo ha sido bueno. Todo con la edad escolar; con la
chiquitica tendré que esperar a que crezca. Yo estaba en crisis con ella en el
momento en que empecé el curso que me encantó. Hay cosas que uno sabe pero
refresca, lo pasaría de nuevo. “

“Faltaron cosas, como más tiempo para la sexualidad. Cuando hago el conteo en
la casa lo hago con los dos, el más chiquito también me dice dos y medio. Me
gustó el curso, me ayudó muchísimo. Somos pocos en la casa pero ayuda.”

“Es un espacio para reflexionar y pensar en las cosas de los muchachos. El más
grande lo matriculé en secundaria básica y me quedaron cosas de sexualidad y
cambios en el cuerpo que quien primero lo ve es el más chiquito. En sexto grado
ya saben las materias (primera eyaculación, menarquia). Los dos son muy
regados, con el chiquito he logrado bastante, es muy organizado en su cuarto,
pero no con el resto de la casa.”

“Si hubiera otro curso daría una sesión más de comunicación y de convivencia.”

“Contribuye sin dudas al mejoramiento de la familia.”

“Me maravilló y lo necesitaba. Me ayudó no solo en el sentido del niño sino en el

sentido mío. Al principio pensé que había problemas porque estaba probando
fuerzas. Le contaba hasta 10 y lo mandaba al cuarto y recordé que eso era para
mi comodidad y probé con la silla y eso le gustó. Ya no lo castigo, le hablo mucho,
cuando se va a acostar hablamos de todo lo que hizo mal. Me pregunta qué me
pasa y dice: ¿no hay nadie que ayude a mi mamá?.”

“He mejorado mucho; no me lleva a un extremo, tiende la cama. El niño ha

mejorado porque yo he mejorado. También me autocritico y me justifico. “

“Me gustaría que volviera el curso porque hay muchas cosas para cambiar y con
37 años no se cambia de hoy para mañana. Hay veces que hay retrocesos. Si hay
tiempo me gustaría que se hiciera de nuevo el curso que viene”.

“Tengo una pila de amigas de otros lugares que me dicen que ojalá fuera un curso
en su escuela.”
 173

“¡Qué lástima que las maestras no quisieran participar!.”

“No han mejorado todo lo que yo quisiera, pero aplico lo de hablar mucho más.”

“Mi esposo ha mejorado muchísimo y la viejita está tan loca que pongo candados.
La chiquitica da unas perretas y los demás se aguantan pero no me dicen
abusadora. El sábado estuvo mucho tiempo y pude esperar a que terminara para
empezar a medir el tiempo.”

“Al mío con 2 años y 6 meses le hago el conteo, teniendo en cuenta las
característica de la edad, claro.”

“Yo creo que aunque las maestras no hayan querido montarse en la experiencia,
las madres podríamos ayudar a transmitirle a otras lo que hemos aprendido.
También las madres que quieran pueden convertirse en multiplicadoras.”

“Yo sí estoy dispuesta, a mí me llaman si se va a reproducir esto para otras

madres y ayudar.”

“Cada una de nosotras podría prepararse en un tema.”

Debe destacarse que en los dos grupos se produjeron propuestas para reproducir la
experiencia a partir de las propias madres como multiplicadoras. Este elemento es de
gran importancia porque indica el potencial movilizador que dejaron los talleres en los
participantes y la viabilidad de alternativas comunitarias para el logro de los objetivos

Logros y limitaciones. Recomendaciones para su reproducción.

Realizar un balance de logros y limitaciones después de finalizada una experiencia de

transformación social, provoca en los coordinadores una ambivalencia que puede ser
disfrutada. El reconocimiento de las dificultades posibilita abrir nuevos caminos, y
constatar lo específicamente novedoso permite evaluar el crecimiento con satisfacción.

Limitaciones:
La no aplicación de la metodología en una zona rural en esta etapa de ejecución
del proyecto.
Las dificultades prácticas para lograr la incorporación de los maestros al segundo
nivel de la metodología, sobre todo teniendo en cuenta la necesidad de insertar a
jóvenes maestros emergentes y los efectos positivos que puede provocar la
experiencia en su formación como docentes.
A pesar de lograr la incorporación de figuras masculinas, aún la participación de
hombres en este tipo de experiencia es baja. Este elemento limita visiones de
género desde el rol paterno en las dinámicas.
El poco tiempo disponible desde la percepción de las familias para el desarrollo de
experiencias que pretenden la transformación.
Dificultades prácticas relacionadas con las condiciones del local en Playa y la falta
de fluido eléctrico en Cayo Hueso.
Debilitamiento del equipo coordinador por la salida permanente de un compañera
por maternidad y salida temporal de otra por el desempeño de otras funciones, lo
que significó la sobrecarga de trabajo para el resto.
 174

Logros:
La propia aplicación de una metodología para la transformación social, orientada
específicamente a la prevención de la violencia intrafamiliar, constituye el mayor logro
de la experiencia. Téngase en cuenta lo novedoso del tratamiento del tema en la
sociedad cubana y particularidad del énfasis en la prevención del maltrato hacia niños
y niñas. No encontramos antecedentes en nuestro contexto.

El diseño de la metodología en dos niveles permitió mayor alcance y extensión del

cumplimiento de los objetivos. En su extensión por la posibilidad de haber llegado a
mayor cantidad de familias. En su profundidad, porque el segundo nivel de la
metodología pudo concentrarse en la transformación y los cambios actitudinales
después de pasada la etapa de sensibilización.

La sensibilización a maestros aportó el reconocimiento de las dificultades familiares y

la necesidad de orientación familiar, así como las dificultades prácticas para el
desarrollo de esta labor por los docentes.

La selección de la escuela y la iglesia como instituciones a nivel comunitario que

posibilitan el desarrollo de experiencias de transformación, desde sus recursos y
poder de convocatoria.

La inclusión en la aplicación de la experiencia de varios miembros del mismo grupo

familiar, elemento sobre el cual no contamos con antecedentes y constituye una
antigua aspiración de orientadores familiares. Favoreció la dinámica grupal, la
comprensión de los contenidos y la aplicación práctica de éstos en el seno familiar.

La combinación de dos tipos de diagnóstico para el desarrollo de la experiencia, el

diagnóstico infantil previo realizado en un universo mayor que el del grupo de familias
que se beneficiaron directamente con el programa y el diagnóstico inicial y de proceso
realizado en la implementación. La combinación de ambas vías brindó más
herramientas a las coordinadoras para la conducción de la experiencia.

La utilización de técnicas de diagnóstico novedosas y originales para evaluar la

presencia de violencia intrafamiliar a partir de niños y niñas, que permiten el análisis
sin provocar efectos negativos en un tema de alta sensibilidad humana. Tampoco
encontramos antecedentes con relación a este elemento.

La consideración del proceso de aprendizaje como proceso continuo, ininterrumpido,

que requiere un nivel de motivación y se apoya en la posición activa, autorreflexiva,
del sujeto que aprende. Cada sesión constituyó un punto de partida y de reanálisis en
ese proceso "de cambio"
La constatación práctica de los efectos del programa a nivel conductual a partir de la
ejercitación en el hogar de los contenidos, técnicas y métodos aprendidos. Múltiples
elementos avalan el cumplimiento de los indicadores de cambio relacionados con
modificaciones conductuales en las propias familias. Constituye un objetivo difícil de
lograr y en esta experiencia se constata positivamente como un nivel superior en
cuanto a la multiplicación de los efectos del programa.
 175

La incorporación de conocimientos nuevos a través del aprendizaje colectivo, el

desarrollo de vivencias positivas asociadas al proceso de aprendizaje y la
comprensión de la ejecución del rol educativo al interior de la familia teniendo en
cuenta un contexto más amplio que atrapa la vida cotidiana de la sociedad cubana
actual.
La valoración negativa de conductas adultas que constituyen formas de maltrato a
niños y niñas, y el desarrollo de habilidades en la creación de un clima familiar positivo
que desestime formas violentas de educación.
Recomendaciones para la reproducción de la experiencia:
Aplicar la metodología en una zona rural del país.
A partir de la aplicación de la experiencia elaborar un libro dirigido a las familias que
contenga orientaciones y recomendaciones para la educación de niños y niñas.
Ofrecer la metodología a diferentes instituciones y organizaciones que tienen entre
sus objetivos el trabajo con y para las familias:
- Al Ministerio de Educación con el objetivo de que puedan implementarse vías la
reproducción de la experiencia en los diferentes niveles de enseñanza, combinando la
participación de maestros experimentados y maestros emergentes e integrales.
- A la Federación de Mujeres Cubanas para su reproducción a través de las Casas de
Orientación a la Mujer y la Familia.
- Al Ministerio de Cultura para su implementación a través de Centros de Cultura
Comunitaria.
- A instituciones religiosas que tengan como línea de interés el trabajo comunitario.
 176

Reflexiones finales

La experiencia vivida en la investigación transformativa realizada, permite incorporar un

conjunto de saberes importantes para la continuidad del estudio de la violencia
intrafamiliar y para la adopción en la práctica social de alternativas de enfrentamiento al
problema.

El diagnóstico de la violencia intrafamiliar desde la mirada infantil (como componente

necesario de la metodología utilizada), permitió constatar la existencia de diferentes
formas de maltrato en el grupo familiar. Esta constatación en diferentes provincias y
contextos socioeconómicos del país, aún cuando no constituya un diagnóstico basado en
muestras estadísticamente significativas, indica la extensión del fenómeno en la realidad
cubana. Al menos el castigo físico, los gritos, las amenazas y las discusiones entre los
padres, se constatan como manifestaciones de violencia presentes en la familia.

Estos comportamientos parecen constituirse en prácticas cotidianas de vida, hábitos y

“métodos educativos” que se incorporan a la subjetividad del grupo familiar y aparecen
como escenario de referencia para niños y niñas. Estos elementos contribuyen a la
invisibilidad del tema de la violencia y su reconocimiento en términos de causas y
consecuencias.

Aún en algunas de las familias que participaron en la experiencia, formas graves de

violencia intrafamiliar son “justificadas” y aceptadas como inevitables o pertenecientes a
la “normalidad”. La existencia de mitos y estereotipos hacen difícil la reconstrucción de
patrones de comportamiento asociados a la conducta violenta. De ahí la necesidad de
abordaje del tema en sistema, por diferentes vías pero de forma integral.

El diagnóstico también indica la necesidad de profundizar en el estudio del tema; desde el

punto de vista cuantitativo, para conocer su extensión en el país, y cualitativamente,
porque aún desconocemos el fenómeno en su dinámica familiar más profunda y la
pluralidad de factores objetivos y subjetivos asociados. Se requiere la relectura de
investigaciones realizadas por otras instituciones y hacer del tema objetivo central de
nuevas investigaciones en el contexto socio histórico nacional, y propiciando su
comparación con la realidad internacional.

La investigación aporta un camino, una vía, para el tratamiento de la violencia intrafamiliar

desde la prevención. Su carácter participativo y sus posibilidades de reproducción
constituyen las herramientas más valiosas de la metodología diseñada y probada en la
práctica. La posibilidad de enriquecerla está presente en la potencialidad de los diferentes
especialistas, instituciones y actores sociales que la hagan suya.

El trabajo de intervención evidenció la existencia de familias en las que la violencia

intrafamiliar no parece constituirse en patrones habituales de comportamiento; su
“mezcla” con otros adultos en los que sí se constata el fenómeno de modo habitual,
permite disparar potencialidades de cambio a partir de la contradicción. De igual modo la
combinación de diferentes generaciones, la presencia de hombres y mujeres, y de más de
un miembro de la misma familia, son elementos potenciadores del cambio en el
reconocimiento de la diversidad de percepciones del tema y sus consecuencias.

La previsión de dos niveles de aplicación de la metodología permite la diversificación de

objetivos y la posibilidad de obtención de más o menos cambios, pero siempre cambios,
 177

en dependencia de las características contextuales y de los grupos humanos concretos.

Allí donde la aplicación del programa educativo no sea posible, al menos las sesiones de
sensibilización diseñadas con sentido muy práctico, permiten “mover” las percepciones y
creencias sobre un fenómeno concebido tradicionalmente como privado o perteneciente al
mundo íntimo del grupo familiar.

La elaboración de recomendaciones para el tratamiento y prevención de la violencia

intrafamiliar forma parte de un informe de investigación que realizaremos próximamente
para cerrar este proyecto. Pero desde esta experiencia transformativa, ya es necesario
recomendar el abordaje del tema en los medios masivos de comunicación para hacer
público el problema, y por tanto, visualizarlo y con ello, la implementación de alternativas
constructivas para su enfrentamiento.

El tema de la violencia intrafamiliar requiere atención inmediata en la sociedad cubana.

Priorizar los caminos dirigidos a la prevención, contribuye a atenuar los efectos
multiplicadores de la transmisión de patrones culturales basados en relaciones de poder
violentas entre los miembros de la familia. Aún cuando falte mucho por hacer en todos los
ámbitos y niveles sociales, la transformación de la realidad, allí donde se laceren los
derechos de los individuos y contemos con herramientas metodológicas para la
modificación, se convierte en responsabilidad ética nuestro quehacer comprometido en
las Ciencias Sociales.
 178

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