4. EL SIGLO XVII Y EL NACIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA - Clermont Gauthier. En GAUTHIER, C y TARDIF, M.
A pedago-
gía.Petróplis, Editora Vozes, 2014. (Traducción de la cátedra.)
4.3. Algunos factores que influyen en la aparición de la
pedagogía y sus consecuencias
4.3.2 Los efectos de esos factores
Los efectos combinados de los cuatros factores mencio-
nados precedentemente (la Reforma Protestante, la Contra-
rreforma Católica, el nuevo sentimiento en relación a la
infancia y el problema urbano causado por los jóvenes) se
tradujo, por un lado, en un notable aumento del número de
alumnos con la llegada a la escuela de los hijos de las clases
bajas, de los niños errantes y de las madres jóvenes y, por
otro lado, en un aumento del número de escuelas. Efectiva-
mente, Cartier, Compère y Julia (1976) subrayan que, en el
norte de Francia y en la región Île –de-France (región metro-
politana parisina) en el siglo XVII, de cada cinco parroquias,
cuatro tenían una escuela. Más aún, ese fenómeno no se
limita a Francia, sino que engloba a toda Europa:
Esa marcha hacia la escuela se torna una corrida
en masa en el primer tercio del siglo XVII. […] Tal
solicitud en torno a los estudios se verifica en el
espacio europeo (CHARTIER, COMPÈRE y JULIA,
1976: 294).
Como ejemplo, los autores mencionan que entre 1575 a
1625 en Polonia se encuentra la mayor densidad de escuelas
parroquiales urbanas y rurales, además de instalarse una
primera red de colegios y academias jesuitas. También en
Inglaterra las asociaciones en favor de escuelas alcanzan el
apogeo y, en Francia, los colegios de los jesuitas tiene una
popularidad creciente y albergan más de 40.000 alumnos
(CARTIER, COMPÈRE y JULIA, 1976: 294)
Mientras –y eso es lo esencial de nuestra tesis– al haber
muchos más niños de edades diferentes que frecuentan la
escuela durante períodos de tiempo más largo, eso no deja
de crear problemas pedagógicos porque, hasta entonces,
era utilizada una pedagogía en singular; esto es, una peda-
gogía en que el maestro recibía sucesivamente a los alum-
nos (que son pocos en su clase) y en que el único saber pe-
dagógico verdaderamente establecido consistía en conocer
la materia enseñada. Ahora, la llegada de un mayor número
de niños a la escuela, con frecuencia más asidua, se torna
reveladora de la insuficiencia de los métodos de enseñanza,
como los muestran algunas declaraciones de autores de la
época:
La barca de nuestra didáctica dirigirá su proa y
su popa al logro y el descubrimiento del método
que permita a los docentes enseñar menos y a
los estudiantes aprender más; a las escuelas te-
ner menos barullo, menos problemas, menos
trabajo inútil y más ocios, más placeres y solido
provecho […]. (COMENIUS, 1952: 31).
1
O:
A fin de aliviar de alguna forma a aquellos que
están en ese trabajo, dándoles cierta facilidad
para enseñar con menos dificultad y en menos
tiempo lo que la juventud debe saber sobre los
Primeros Principios (BATENCOUR, 1669, prefa-
cio).
Esto significa que enseñar a grupos de niños era difícil y
que el maestro tenía que enfrentar muchos problemas de
disciplina, de motivación, de organización de la clase, etc. De
este modo, más que el dominio del contenido, esa tarea
exigía la instalación de un verdadero sistema de reglas y
procedimientos, sistema que deriva de englobar la totalidad
de la vida de la clase.
Es para resolver esos problemas de enseñanza que los
maestros de escuela emprenderán la búsqueda de solucio-
nes. La solución consiste en aquello que aquí llamamos pe-
dagogía, esto es, el establecimiento de un método y de pro-
cedimientos detallados y precios para dar clase. Esos proce-
sos implican la consideración de la organización del tiempo,
del espacio, de los contenidos a ser vistos, de la gestión
disciplinar; en suma, se trata de un método que rige la tota-
lidad de la vida escolar, de los microacontecimientos a los
aspectos más generales, de la llegada de los alumnos a su
salida, del primero al último día del año lectivo.
¿Qué es, por lo tanto la pedagogía? Es un discurso y una
práctica de orden que pretende contraponerse a toda forma
de desorden en la clase. La cuestión pedagógica entonces es
cómo enseñar a grupos de niños (del pueblo) durante un
período continuo, en determinado lugar y haciéndolo de
modo que ellos aprendan un acervo mayor de conocimien-
tos, más rápido y en mejores condiciones.
Nosotros, personalmente, tenemos la audacia
de prometer una Didáctica Magna, con ello quie-
ro decir un tratado completo del arte de enseñar
todo a todos. Y de enseñar de tal modo que el
resultado sea infalible. Y de enseñar deprisa, es-
to es, sin suscitar ninguna aversión ni dificultad
entre los alumnos y los maestros; más aún, con
un extremo placer para ambos. Y de enseñar só-
lidamente y no superficialmente y con palabras,
sino promoviendo a los alumnos una verdadera
cultura científica, literaria y artística, las buenas
costumbres, la piedad (COMENIUS, 1952: 33).
La aplicación de un método en enseñanza va paralelo
con la formación de los maestros, pues se verificaba un gran
número de quejas sobre las cualidades de los maestros de
las escuelas urbanas (CHARTIER, COMPÈRE y JULIA, 1976:
67). De hecho, enseñar era apenas una cuestión de conteni-
do, que se limitaba a exigir al maestro el dominio de la ma-
teria sin que fuese obligado a recibir una formación. El do-
cente aprendía con un colega, o por lo general, era dejado a
su propio arbitrio y aprendía en la práctica (PARIAS, 1981, t.
II: 277). Los que ejercitaban tal oficio eran muchas veces
aquellos que no habían logrado conseguir otro trabajo:
[…] de allí una extraña mezcla de artesanos,
ex−soldados, sirvientes domésticos sin empleo,
inválidos de guerra. O son personas extremada-
mente jóvenes que improvisan ser maestros de
escuela para tener tiempo de conseguir un ver-
dadero oficio (SNYDERS, 1971: 301).
Pero, a partir del momento en que ocurren problemas de
enseñanza ciertos docentes comienzan a reflexionar sobre
su oficio, a codificarlo. Se percibe que el mero domino del
contenido ya no bastaba y el aprendizaje del oficio precisaba
de una formación específica. En el fondo, se comenzó a
comprender que la enseñanza es un oficio especializado,
que exige la formalización y el aprendizaje de un código. Se
atribuye a Charle Démia una de las primeras tentativas de
formación de maestros (MARC, en AVANZINI, 1981: 250).
Démia, que se inspiró copiosamente en la obra de Jacques
de Batencour (1669), creó el primer organismo francés de
formación de maestros en 1678. Los hermanos de las Escue-
las Cristianas, comunidad exclusivamente consagrada a la
enseñanza, estableció también una formación rigurosa de
sus novicios. Los jesuitas, a su vez, se hicieron célebres por la
excelente formación dada a los miembros de su comunidad
destinados a la enseñanza. En los dos casos, instauraron un
verdadero orden en las clases: sea entre los jesuitas o entres
los Hermanos de las Escuelas Cristiana, todas las clases se
asemejaban, independientemente si estaban situadas en
Francia o Nueva Francia (Canadá) o en otro lugar.
4.4. La pedagogía como nuevo saber metódico sobre la
enseñanza en las escuelas
4.4.1. Un método inspirado en la naturaleza
Enseñar es más que la simple administración de un con-
tenido, dividirlo en secuencias y transmitirlo; es también
preocuparse por el educando. La enseñanza implica un mo-
vimiento en dirección al otro, el alumno, para comprender-
lo, apoyarlo, darle aquello que precisa. Esto supone, pues,
un método que va más allá de las simples consideraciones
respecto de la materia y que se interesa por aquel al que el
maestro se dirige. En cuanto la enseñanza se aplicaba a
algunos niños simultáneamente y de manera episódica, no
había problemas propiamente dichos, pues el maestro esta-
ba suficientemente cerca de sus alumnos para ajustarse, de
ser necesario, y dirigir los eventualesproblemas. Pero, a
partir del momento en que el alumno deja de ser tratado en
singular y se torna un grupo permanente, todo cambia y es
entonces que hay razones para encontrar un método para
dirigir ese colectivo. En este caso, el subtítulo de la obra de
Comenius (1952) es revelador. En verdad, “enseñar todo a
todos” implica no limitarse al contenido, ni trabajar según el
2
modo del preceptorado, sino hacer que “todos” tengan
acceso al contenido, independientemente de sus diferencias
individuales. Comenius esboza ya un programa completo de
pedagogía que solo se conjuga en plural y exige un método:
la aplicación de un orden cuidadosamente elaborado, a fin
de garantir que los alumnos aprendan un acervo mayor de
conocimiento, más deprisa y en mejores condiciones.
Para los pedagogos del siglo XVII la naturaleza nos da el
método. Vemos en eso, sin duda, la influencia de las ideas
del Renacimiento. Realmente, paraRatichius[Wolfgang Ratke
(1571 – 1635)] es preciso respetar la obra de Dios, la natura-
leza, y obrar secundándola. Esta es esencialmente armonio-
sa. Por consiguiente, la naturaleza provee de un método.
La naturaleza, enemiga del desorden, se esfuer-
za para ordenar todo para que todo sea nor-
malmente enseñado y aprendido de manera rá-
pida y precisa (RATICHIUS en RIOUX, 1963:
2449).
Del mismo modo, para Comenius (1952: 76) es preciso
seguir el orden de la naturaleza:
Si procuramos saber en virtud de qué fuerza el
universo, compuesto de partes tan distinta, se
mantiene en su ser, constatamos que es única-
mente por el orden, que es la justa disposición
de las cosas en espacio y en tiempo […]. Es por
eso que alguien dice que el orden es el alma de
las cosas.
Y, un poco más adelante, indica lo siguiente:
[Sería necesario intentar] dar a las escuela una
organización tal que ella sea, en todos los pun-
tos, tan precisa como un reloj (p. 79).
Más o menos en la misma época, los católicos, como J.
de Batencour (1669), D. Démia (s.d.) y los jesuitas siguen la
misma orientación. Por ejemplo, vemos a Batencour (1669:
8) afirmar que “todo lo que es de Dios es según el orden”. En
suma, el método en pedagogía se inspira entonces en la
naturaleza y esta, obra divina, es perfecta a los ojos de los
pedagogos del siglo XVII: internamente organizada, sin ca-
sualidad. La pedagogía, como método inspirado en la natura-
leza, intenta de este modo conjurar el desorden en todas sus
formas. Y desde el método dirigir los acontecimientos de
acuerdo con la pretensión de Comenius, con un resultado
infalible.
Ese es, pues, el gran ideal pedagógico que se establece
en el siglo XVII y su éxito es entonces indiscutible. Efectiva-
mente, Snyders (1971: 289) atribuye precisamente al méto-
do el éxito de la pedagogía de los jesuitas que se elaboró en
el siglo XVII:
El carácter más evidente de los colegios del siglo XVII,
y una de las causas del éxito obtenido por los jesuitas,
fue el esfuerzo para hacer que una juventud turbu-
lenta viviese de una manera metódica.
4.4.2. Las características del método
 Vimos que la pedagogía es esencialmente método, esto
es, orden y control meticulosos de todos los elementos de la
clase. Examinaremos ahora en detalle la naturaleza de esos
mecanismos de control. Es preciso comprender que algunos
de estos procesos de control pueden haber aparecido en
épocas anteriores, pero lo que nos parece especialmente
importante es su aplicación, al mismo tiempo y de modo
sistemático, y su efecto conjunto, que da nacimiento a lo
que convencionalmente se denomina pedagogía.
El dominio del grupo: la enseñanza simultánea
En primer lugar, la enseñanza simultánea implica que el
maestro pueda ver al conjunto de alumnos de un solo vista-
zo, a fin de mantenerlos bajo su control en mejores condi-
ciones. Situándose frente a la clase, frente a los alumnos,
muchas veces sobre un pequeño escalón llamado tarima, el
maestro puede dar su clase, sus instrucciones a todos sus
alumnos para la ejercitación del mismo trabajo y, con una
simple mirada, controlar el funcionamiento del grupo. Si
bien esa forma de enseñanza ya estaba presente, por ejem-
plo, en la Edad Media en las universidades, no se encontraba
en las pequeñas escuelas, tal vez porque el reducido número
de alumnos no la justificase. Efectivamente, el maestro de
escuela del siglo XV o XVI enseñaba de modo individual
recibiendo en su mesa a los alumnos, uno a la vez, mientras
que el resto se ocupaban por su cuenta del trabajo.
El maestro interroga a los niños bajo la amenaza de la
palmeta; durante ese tiempo, los otros, de todos los sexos y
de todas las edades, dispersos por los cuatro costados, jue-
gan o escriben, leen o pelean unos con otros (CHARTIER,
COMPÈRE y JULIA, 1976: 111).
La enseñanza simultánea supone varios elementos que
no estaban reunidos anteriormente, por lo menos en lo que
se refiere a los años iniciales de la enseñanza básica. En
primer lugar, implica que los niños con las mismas capacida-
des sean agrupados. Eso es ahora posible, después de que
existe la preocupación por la educación de la infancia y,
particularmente, de los hijos del pueblo, pues las clases son
más numerosas. Según comentarios de J. de Batencour
(1669: 49), sacerdote católico que enseña en París, sus cla-
ses podían reunir cerca de cien alumnos. Hay, pues, más
niños que frecuentan las escuelas y, por eso, una mayor
posibilidad de agruparlos de acuerdo con su nivel. Con una
clase de cien alumnos es difícil imaginar que el maestro
reciba a cada uno ellos de manera sucesiva para interrogar-
los. Presionados por las exigencias de un nuevo contexto, los
maestros no tienen otra opción que innovar. Se relata que
incluso los carteles de lectura en las paredes de las aulas
están en relación con el desenvolvimiento de este método
simultáneo (CARTIER, COMPÈRE y JULIA, 1976: 130). Además
de esto, para que la enseñanza simultánea se concrete, es
preciso que cada niño disponga de un ejemplar del mismo
libro y no solo que lo tenga el maestro, como ocurría ante-
3
riormente; esos solo fue posible con la invención de la tipo-
grafía, por intermedio de la cual el libro se torna cada vez
menos un objeto de lujo; como lo era en tiempos de Carlo
Magno, época en que lo consideraban como un vaso precio-
so ornamentado con diamantes. El libro se vuelve un objeto
de consumo usual. Un mayor acceso a lo escrito modificó la
manera de enseñar. Con la enseñanza simultánea, se tiene
ahora una alternativa seria para poner fin a la escuela
desorganizada y ruidosa, ilustrada por el cuadro de Van
Ostade.
La gestión del tiempo
En la escuela el maestro debe dirigir el empleo del tiem-
po. El horario es cuidadosamente preparado de modo que,
desde la llegada de los alumnos hasta su salida, no hay nin-
gún tiempo muerto en el día. Las actividades se suceden
rápidamente: entrada, plegaria, comida, clase, misa, cate-
cismo, etc. La ociosidad, “madre de todos los vicios”, es vista
como una fuente de desorden; conviene, pues, ocupar a los
niños en todo momento (CHARTIER, COMPÈRE y JULIA,
1976: 114). Ninguna etapa del día es dejada al azar: todo es
previsto, cronometrado, aprovechado. Cada actividad se
desarrolla en una hora determinada, al mismo tiempo para
evitar la coincidencia entre ellas, para no omitir aspectos
importantes y para remediar el imprevisto (JOUVENCY,
1892: 93). Juan Bautista de La Salle (1951; 262) recomienda
al inspector de escuelas que vele para “que no le reste tiem-
po a los maestros, después de haber tomado a todos los
alumnos la lectura” y, si hay un número menor de alumnos
en el aula que el necesario para aprovechar el tiempo, el
maestro deba hacer que “cada alumno lea más o menos
tantas líneas como sean necesarias para ocupar todo el
tiempo que debe ser utilizado para leer en clase, no debien-
do haber tiempo inútil en ninguna clase”.
Esa obsesión con el horario es, según Durkheim (1969),
lo que explica, al menos en parte, el enorme suceso de la
pedagogía de los jesuitas; efectivamente, estos exigían que
los alumnos estuvieran permanentemente ocupados. Pera
evitar que quedaran inactivos, inventaron los deberes escri-
tos:
Desconocidos en tiempos de la escolástica, los
deberes escritos tuvieron un bello destino con
los jesuitas. Fue con ellos que nació ese sistema
pedagógico que transforma al deber escrito en
el tipo de deber escolar […]. Desde los cursos in-
feriores, el alumno debía hacer por día por lo
menos dos deberes de latín, sin prejuicio de dos
deberes de griego. Pero el número e importan-
cia de los deberes crecían, a medida que se ele-
vaba la jerarquía de los cursos (DURKHEIM,
1969: 285).
La gestión del espacio
 El maestro también debe administrar el espacio: “para
evitar la confusión y el bochinche en la escuela, cada niño
debe tener su espacio” (BATENCOUR, 1669: 138). En ese
punto también, hay muchas directivas. En primer lugar,
variasrecomendaciones afectan a la escuela en general: esta
debe ser un lugar cerrado al mundo exterior, para evitar
cualquier distracción que pudiera causar desorden. Según
Batencour (1669), debe estar preferentemente apartada de
la vecindad o, según La Salle (1951), la escuela no debe te-
ner ventanas a menos de dos metros del suelo (en el texto
original, se habla de siete pies).
Otra recomendación se refiere a la organización del salón
de clase, cuyo espacio está cuidadosamente divido:
Cada uno de los alumnos en particular tendrá su
lugar fijo y ninguno de ellos deberá cambiarse del
suyo, a no ser por orden y consentimiento del
inspector de las escuelas (LA SALLE, 1951: 251).
Esa división del espacio es reglamentada según toda una
serie de criterios precisos. Por ejemplo, a cada uno le es
atribuido un lugar fijo:
Los primeros son los alumnos más adelantados,
los que estudian latín; después, otros lugares son
previstos para aquellos que aprenden a escribir;
finalmente, de cada lado del aula, se instalan
aquellos que leen sin escribir. A esas grandes ca-
tegorías se suman subdivisiones, lugares atribui-
dos según las capacidades, según la riqueza (¡por
motivos higiénicos!), o lugares especiales para los
novatos. Los alumnos castigados merecen el ban-
co de la infamia (o banco de los ignorantes), si-
tuado atrás de la puerta o en el lugar más sórdido
de la escuela (CARTIER, COMPÈRE y JULIA, 1976:
119).
Finalmente, se hacen también estimaciones para deter-
minar la relación ideal espacio/número de alumnos, las
ilustraciones a fijar, la dimensión de los bancos, etc. (p. 119).
Por ejemplo, Batencour (1669: 138) hace las siguientes re-
comendaciones:
Las mesas deben ser puestas en los lugares más
claros de la escuela, quedando cada extremo de
ellas cerca de la ventana, de modo que los niños
tengan el lado izquierdo en dirección a esa ven-
tana. Cada alumno debe disponer de catorce pul-
gadas [cerca de 35 cm] para su lugar, si tiene un
porte medio; si es pequeño, doce [cerca de 30
cm], si es grande, dieciséis [cerca de 40 cm].
También es necesario que no todas las mesas
tengan igual altura, sino que haya una parte más
altas y otras más bajas, a fin de que los niños se
sienten cómodamente, para que escriban bien.
Con todas esas recomendaciones sobre la organiza-
ción del lugar vemos que el espacio de la clase se con-
vierte en un espacio especializado, cuyo orden sirve a
fines precisos. Estamos bien lejos de la confusión ilus-
trada por Van Ostade.
4
La dirección del niño
Prontamente, el maestro debe conducir al niño: va a se-
ñalarle su postura, sus desplazamientos y su conducta.
La postura
El siglo XVII instituyó un verdadero código de las postu-
ras. Se dice que una mala postura es señal de relajamiento
(desorden); lo exterior es imagen de lo interior. También se
sostiene que un cuerpo con buena postura es la expresión
de un alma fuerte. Los alumnos adoptan determinada postu-
ra durante las clases, otras durante las plegarias, una tercera
para los ejercicios de escritura, otra para la la lectura (con el
dedo cerca de la palabra a ser leída), etc. Por ejemplo, en lo
que respecta a la escritura:
[Después de aprender a sostener correctamente
la pluma], es preciso colocar el cuerpo de quien
escribe de tal manera que no esté ni excesiva-
mente inclinado sobre el papel, ni erecto por
demás, sino en un agradable término medio: pa-
ra eso observará que el brazo izquierdo esté po-
sado confortablemente sobre la mesa y que el
peso del cuerpo esté enteramente apoyado en él,
a fin de aliviar el brazo derecho, que así quedará
más libre para escribir sin estar incómodo. Es
preciso mantener el cuerpo recto delante del pa-
pel, no inclinado ni para la derecha ni para la iz-
quierda, sino apenas bajando ligeramente la ca-
beza y los hombros para escribir. El brazo dere-
cho debe estar sobre la mesa hasta la mitad del
intervalo que existe desde la punta de los dedos
hasta el codo. Que el resto del cuerpo, especial-
mente el abdomen, no esté apoyado sobre la
mesa, a no ser ligeramente, pues además de ser
desgarbada, esa postura podría causar grandes
dolores en el estómago, y es preciso tener cuida-
do en cuanto a eso […] (BATENCOUR, 1669: 199-
200).
Los desplazamientos
No solo la postura es objeto de un control minucioso,
sino también los desplazamientos. En primer lugar, los des-
plazamientos de los alumnos en el exterior del aula (o de la
escuela) se ejecutan en orden, en fila. Cada alumno tiene un
lugar que le es designado siguiendo criterios precisos (por
ejemplo, según el tamaño, de menor a mayor). La fila se
convierte en el método por excelencia para dirigir los des-
plazamientos:
Los alumnos de los grados inferiores saldrán an-
tes que sus compañeros de los grados superiores;
los de los inferiores saldrán durante los cánticos.
Los alumnos saldrán de sus aulas y de la escuela
de dos en dos, cada uno tomando a su compañe-
rito, que le será asignado por el maestro. Los
alumnos saldrán de sus lugares en orden, de este
modo: el maestro hace una señal al primero del
banco para que se levante, ese alumno saldrá de
su lugar, sin sombrero, de brazos cruzados y, al
 mismo tiempo, aquel que le fue dado como com-
pañero […]. Los alumnos, estando fuera del aula,
dejarán de rezar en voz alta y caminaran en silen-
cio y en orden, unos atrás de los otros (LA SALLE,
1951: 111).
Hasta el retorno a la casa se hace bajo la responsabi-
lidad de dos “deciarios”, oficiales de la clase que se
ocupan de la conducta de los alumnos en las calles.
En el interior de la clase los desplazamientos de los
alumnos se efectúan discretamente y en silencio. Hasta
se toma el cuidado de precisar como los alumnos deben
proceder para hacer sus “necesidades”: al salir, el
alumno toma una varita colgada en la pared y la devuel-
ve a su lugar cuando regresa (DÉMIA, s.d.). Eso evita
que el maestro hable inútilmente y que la clase se vea
perturbada. Ningún alumno puede ir al baño si la varita
no estuviese colgada en su lugar. Igualmente, para dis-
minuir el vaivén en clase, se recurre a los oficiales distri-
buidores y recolectores de papel, que se encargan, co-
mo su nombre lo indica, de ejecutar esas tareas (LA
SALLE, 1951: 223).
Además de esto, se instaura una serie de señales que
permite la ejecución de tareas manteniendo silencio.
Esas señales permiten una secuencia ordenada entre las
actividades y los desplazamientos. Un chasquido, dos
chasquidos con la “señal”1 significa que se debe comen-
zar a leer, parar de leer, etc. La campana, en el exterior
o en los corredores, así como la campanilla, en el aula,
tiene esa misma función. Esos instrumentos garantizan
el orden manteniendo el silencio. Las actividades se
suceden sin pérdida de tiempo. El maestro también
puede hacer señales con el cuerpo:
Para mandar a recitar las oraciones, el maestro
juntará las manos. Para hacer repetir las respues-
tas de la Santa Misa, se golpeará en el pecho. Pa-
ra mandar a repetir el catecismo, hará la señal de
la Santa Cruz (LA SALLE, 1951: 126).
La conducta
Además de la postura y de los desplazamientos del niño,
las escuelas del siglo XVII ejercen un verdadero sistema de
vigilancia. La base de ese sistema consiste en no dejar nunca
al alumno solo y hacer que sea siempre vigilado, también
simbólicamente. Ese sistema se compone, en primer lugar,
de dispositivos de vigilancia que pueden ser utilizados por el
maestro. Batancour (1669) habla de prever, en la arquitectu-
ra escolar, una pequeña ventana llamada “celosía”, desde
donde sería posible vigilar a los alumnos desde el exterior
sin ser visto. Pensamos también en la silla elevada, llamada
“tribuna”, que permite ver a todos los alumnos de un solo
vistazo. La vigilancia también puede ser hecha por los oficia-
les de la clase, esto es, por alumnos especialmente designa-
dos para tomar nota de los nombres de los contraventores y
1“La señal tradicional se compone de dos astas de madera dura:
una es gruesa, más voluminosa en el extremo, y la otra es fina y
está prendida a esa extremidad por una cuerdita. Bajando y des-
pués soltando el asta fina, ella golpea la extremidad de la gruesa,
emitiendo un pequeño chirrido” (La SALLE, 1951: 125).
5
denunciarlos al maestro. Ellos constituyen los alcahuetes
oficiales, que de cierta forma sustituyen al maestro en au-
sencia de este.
Más aún, el sistema de vigilancia se refina a tal punto
que se recurre al propio Dios. “El ojo de Dios te ve”; “Dios te
vigila”. Es aquí que vemos aparecer lo que llamamos vigilan-
cia simbólica permanente, que se pone en juego a través de
imágenes sacras, ilustrando, entre otros temas, a Jesús cru-
cificado o el juicio final o el infierno. Batencour (1669: 52)
dice que la imagen del infierno sirve para dar miedo a las
criaturas cuando comenten una falta y la del paraíso las
estimula a la virtud. La vigilancia va aún más lejos en los
colegios jesuitas, donde la confesión permite conocer los
secretos de los alumnos. En suma, se inspecciona no solo el
exterior, sino también se verifica una intromisión en lo inte-
rior; el alma es escrutada, la intimidad más profunda es
invadida. Ese es un formidable sistema de intimidación cuya
eficacia fue largamente reconocida.
Para dirigir mejor la conducta de los alumnos, además
del sistema de vigilancia, se modificó la estructura de casti-
gos y recompensas. La idea básica es introducir racionalidad
en esas prácticas:
El maestro dispensará con prudencia y precau-
ción el elogio y la represión. No prodigará las re-
compensas al azar y sin medida. […] Y principal-
mente se abstendrá de mostrar odio o aversión a
quien dirige una reprensión o acusación […].
(JOUVENCY, 1892: 89).
Se pasó de la relación crueldad/afecto a la de humilla-
ción/recompensa. En esa perspectiva, Jouvency (1892: 87)
declara:
Se observa en nuestras reglas, con mucha sabidu-
ría y verdad, que se consigue mucho más con los
niños por medio a la deshonra que por miedo a
los castigos. […]. Es por eso que un maestro sen-
sato debe limitarse al uso de estos dos medios, el
elogio o la reprensión.
En lo que se refiere a las puniciones, los culpados son
punidos, pero los castigos cambian de forma. Las penas son
graduadas según la gravedad del delito y toman un carácter
de humillación. Se habló mucho de la crueldad en la escuela
durante la Edad Media. Aquí, se recomienda a los maestros
que no se dejen llevar por sus emociones. Si ellos castigan,
debe hacerlo sin cólera ni pasión, con distanciamiento, con
una seriedad de padre, dice La Salle (1951). El castigo corpo-
ral no es abolido, pero ahora es la última medida de una
serie gradual de castigos. En el siglo XVII se prefiere sustituir
los castigos corporales por penitencias que buscan humillar
al alumno: gorro de burro, banco de la deshonra, latomias2
(prisión en la Antigüedad), banco de los ignorantes o copias
de textos.
2Nota de la traductora: Eran cuevas que en la antigüedad clásica se
utilizaban como prisiones para los esclavos.
 [El lugar del asno] donde se colocará un peque-
ño rastrillo con freno; un viejo pedazo de rienda
de caballo, donde se pondrán a los perezosos; e
incluso debe haber colgado encima un viejo bo-
nete de papel con grandes orejas de papel pe-
gadas, que se debe poner en la cabeza de los pe-
rezoso, y una pequeña placa cuadrada de made-
ra donde se pintará la figura de un asno y un pe-
queño clavo para colgarlo. Habrá allí algún viejo
trapo para servir de adorno en la espalda del
asno y aquel que fuera puesto en ese lugar será
vestido con esas bellas vestimentas de asno y lo
pasearán por la escuela, con una escoba en la
mano y tomado con el rastrillo por el brazo
ocupando el lugar del asno,durante el tiempo
que el maestro considere conveniente será abu-
cheado por todos los alumnos (CHARTIER,
COMPÈRE y JULIA, 1976: 119, citando a BATEN-
COUR).
Del mismo modo, las recompensas no son las mismas.
Por lo contrario, en vez de dedicarse a manifestaciones de
afecto, a gestos amistosos, el maestro no debe dejarse do-
minar por la pasión del momento, sino recompensar con
racionalidad. Él mantiene cierta reserva en su entusiasmo
para remarcar el buen comportamiento de los alumnos. Las
recompensas son graduadas: por ejemplo, hay un orden de
“dignidad” en los lugares de los alumnos que serán atribui-
dos cada quince días a aquellos que los merecen (BATEN-
COUR, 1669: 234). El maestro también puede atribuir puntos
de “diligencia”, cuya contabilidad conserva en un gran libro
(p. 35). Puede también distribuir libros como recompensa
(recompensa extraordinaria), figuras piadosas o figurillas de
yeso y finalmente, en la mayoría de las veces, sentencias
impresa en grandes caracteres (LA SALLE, 1951: 145). En
suma, las prácticas ampliamente difundidas de recompensa
y de punición por gestos amistosos o castigos corporales son
sustituidos por un sistema racional que controla las exagera-
ciones afectivas a través de la aplicación de gratificaciones y
de sanciones graduales.
Los pedagogos del siglo XVII también instauran una serie
de registros (los catálogos) “bien establecidos” para “man-
tener el orden en las escuelas” y que se añaden a los siste-
mas de vigilancia. Juan Bautista de La Salle (1951: 132) men-
ciona seis de ellos: en primer lugar, el catálogo de recepción,
en el que son escritos los nombres de todos los alumnos
admitidos en la escuela, del inicio a fin de año; en segundo
lugar, el catálogo de los cambios de la lección, que permite
anotar la lección donde está cada alumno en escritura, arit-
mética, etc.; en tercer lugar, el catálogo de las órdenes de
lección, que permite mantener al día todos los nombres de
los alumnos por orden de lección; en cuarto lugar, el catálo-
go de las buenas y malas cualidades de los alumnos, que
permite trazar el retrato personal de cada niño, su persona-
lidad, su comportamiento; en quinto lugar, el catálogo del
banco, que permite registrar los atrasos o ausencia de los
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alumnos que se sientan en el mismo banco; en sexto lugar,
el catálogo de los visitadores , completado por los “oficiales
visitantes” que van hasta la casa de los alumnos, indagando
la causa de la ausencia de los alumnos.
Además de tener establecido un sistema de vigilancia y
una nueva estructura de las penas y las recompensas, los
pedagogos del siglo XVII implementaron un verdadero sis-
tema de emulación, cuyo primer paso consiste en confiar
responsabilidades a los oficiales. Batencour (1669: 69) indica
el sentido de esa función de la siguiente manera:
Para conducir bien un Reino, un ejército, una Ciu-
dad, una familia es preciso que haya orden. Y
aquel que es el Jefe debe servirse de diversos Ofi-
ciales que mantenga con él una relación de
subordinación. Es lo que se debe practicar exac-
tamente en una escuela, donde el maestro que es
el jefe debe servirse de sus alumnos, que lo ayu-
darán no solo a conducir a sus compañeros, sino a
llevarlos a ellos mismo a la perfección de la Virtud
y de la ciencia, por emulación […] Como el desig-
nio del Maestro en relación a los niños consiste en
conservar el orden en la escuela, él cría oficiales:
lo que servirá para llevarlos por emulación, entre
unos y otros, a comportarse bien, ya que esos ofi-
cios solo serán dados a aquellos que los tuvieran
merecidos por su trabajo o por su Virtud; además
de eso, estos han de ser sustituidos, cada tanto, a
fin de dar coraje a cada uno para aspirar a eso,
por su piedad y diligencia.
La lista de oficiales es larga, incluye intendentes, explica-
dores, vigilante, lectores, recitadores de plegarias, oficiales
de escritura, encargados de tinta y de papel secante, barre-
dores, acarreadores de agua, porteros, tesoreros, visitantes,
porta rosarios, porta aspersores, señaleros, inspectores,
observadores, distribuidores y recolectores de papel. El
sistema de emulación también se ejerce por la competencia
entre alumnos. La competición puede hacer dentro de un
grupo designado para el mismo banco, donde el primer
lugar es reservado para el mejor alumno y así sucesivamente
hasta el último. Esta modalidad fue llevada a su máxima
expresión por los jesuitas, que introdujeron sistemáticamen-
te la competición entre los alumnos de sus clases. Son escla-
recedoras las declaraciones de Jouvency (1892: 87), que
defiende la necesidad de establecer luchas entre los alum-
nos:
Que ninguno de ellos [los alumnos] por ejemplo,
lea solo su deber; él debe tener un rival que esté
presto a corregirlo, presionarlo, combatirlo, ale-
grarse con su fracaso. Del mismo modo, no se
puede provechosamente interrogar a alguien
individualmente; es necesario que haya un an-
tagonista para ayudarlo a levantarse si se tropie-
za en las respuestas, que lo reemplace si duda, y
hable en su lugar si permanece en silencio. Dejar
que una clase superior se enfrente con una infe-
rior; escoger combatientes en los dos campos;
establecer jueces, invitar a espectadores, sean
 de la casa o externos y en cuanto a estos últimos
escoger, si es posible, personas ilustres.
La organización de los saberes
Esa forma de organización es, evidentemente, la más an-
tigua y más difundida. Ya que la escuela siempre fue organi-
zada en torno a los saberes a trasmitir, dicha organización
es objeto de especificación y formalización desde hace va-
rios siglos. En primer lugar, el territorio de los saberes a
trasmitir fue dividido. Para las escuelas, tres órdenes de
saber fueron delimitados: en primer lugar, la formación
cristiana; en segundo lugar, el domino de los rudimentos
(leer, escribir, contar); y, en tercer lugar, el perfecciona-
miento de las costumbres, la civilidad.
La formación cristiana
Desde la Edad Media, la escuela tiene una función de
conversión religiosa. Se trata de influenciar profundamente
a los alumnos, de elevar su alma, de instruirlos correctamen-
te sobre las verdades de la religión. La escuela del siglo XVII
no modifica esa función original; ella continúa modelando al
buen cristiano, creyente y fiel practicante. Es la misma idea,
tanto para los católicos como para los protestantes. Los
maestros de escuela, como vimos, son uno de los instrumen-
tos fundamentales de la Reforma y la Contrarreforma. Los
tratados de pedagogía –siendo escritos, en su mayoría, por
religiosos– reservan un gran espacio a la enseñanza de la
religión. En general, el énfasis se hace sobre tres vertientes
de la formación cristiana: el catecismo, la misa diaria y las
plegarias.
El domino de los rudimentos
Es interesante ver como aparecen nuevas ideas sobre la
enseñanza de la lectura. Muchas veces, los alumnos comien-
zan aprendiendo a leer en latín y, en seguida, en francés, lo
que es recomendado hacer conjuntamente según Batencour
(1669). En los colegios de los jesuitas todo se hace igualmen-
te en latín. Es preciso decir que el latín es la lengua de la
Iglesia y que al no tener ninguna sílaba muda, facilita su
aprendizaje. En contrapartida, en el siglo XVII, se comienza a
favorecer cada vez más el aprendizaje de la lengua materna.
Juan Bautista La Salle (1951) declara que es más fácil y más
útil aprender primero el francés, que no tiene el defecto de
ser una lengua muerta.
En esos siglos que no se puede contar ni con el teléfono
ni con la radio, ni con la televisión, ni con ningún proceso de
grabación, la escritura asume una importancia capital. Es
preciso, pues, ser capaz de escribir y de escribir bien, en el
sentido de tener dominio de la caligrafía. Los tratados de
pedagogía contienen mil y una precisiones sobre la postura
del cuerpo, sobre cómo asegurar la pluma, las técnicas de
recortar las plumas de ganso, etc. Se simplificaron mucho, a
pesar de todo, las técnicas de escritura de los maestros
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escribientes, que las convirtieron no solo en un oficio, sino
también en un poder (para escribir la letra M era preciso
dominar sus doce componentes).
Contar es el último aprendizaje escolar y se hace siempre
en relación con la vida cotidiana. Se enseña a contar con
fichas y con otros objetos familiares. Entre tanto, la mayoría
de los niños dejan la escuela antes de adquirir este aprendi-
zaje.
El perfeccionamiento de las costumbres: la civilidad.
A partir del suceso del libro de Erasmo sobre la civilidad,
este tema tiene una vigencia incuestionable. Desde el siglo
XVI, la civilidad se convierte en un tema escolar (CHARTIER,
COMPÈRE y JULIA, 1976: 137). Mientras que otrora las reglas
de la civilidad eran reservadas a la élite, al mundo de la cor-
te, ahora, con la Reforma Católica, el aprendizaje de la civili-
dad se torna accesible a un mayor número de personas.
Junto al catecismo y la predicación, su aprendizaje
es uno de los medios para eliminar las malas cos-
tumbres, civilizar una sociedad aún violenta y con-
trolar las exageraciones peligrosas de afectividad
(CHARTIER, COMPÈRE y JULIA, 1976: 138).
Es preciso decir que, para los cristianos, lo visible es la
imagen de lo invisible, el cuerpo refleja el alma. Así, se dis-
pone de una serie de consejos y preceptos en cuanto a la
apariencia, las ropas, la risa, la manera de comer, de limpiar
la nariz, etc. Por ejemplo, cruzar los brazos es señal de pere-
za, encarar es señal de impertinencia, etc. Son pues disposi-
tivos de control de la afectividad. Se trata de contener los
sentimientos excesivos y evitar cualquier exageración.
No solo el territorio de saber trasmitir fue dividido en
tres grandes regiones, sino que cada región fue divida en
múltiples partes, repartidas sobre una escala que será
aprendida, comenzando por la parte más simple hasta llegar
a la más compleja. Esa división va paralela a la división del
tiempo. Se distinguen, por ejemplo, varias etapas en el
aprendizaje de la lectura. Batencour (1669) enumeraseis,
Démia (s.d) siete y La Salle (1951) nueve. En el interior de
esas grandes divisiones hay toda una serie de microetapas a
atravesar, de modo que la trayectoria del saber escolar a
dominar se diseña como una larga escalinata.
Juan Bautista de La Salle (1951) esboza, por ejemplo, una
idea de ese orden general para el aprendizaje de la lectura:
Mapa del alfabeto: 2 meses. Mapa de las sílabas:
1 mes. Silabario: 5 meses, los principiantes 2
meses; medios, 1 mes; avanzados, 1 mes. Dele-
treo en el primer libro: 3 meses (1 mes en cada
orden). Deletreo y lectura en el segundo libro: 3
meses (1 mes en cada orden). Solo lectura en el
segundo libro: 3 meses (1 mes en cada orden).
Lectura en el tercer libro: 6 meses (2 meses en
cada orden). Lectura en latín en el Salterio: 6
meses (2 meses en cada orden). Lectura en la Ci-
vilidad: 1er orden, 2 meses; 2do orden, en cuan-
 to volvieran a frecuentar la escuela (LA SALLE, en Yo estaba convencido de que no sería inútil dar
(CHARTIER, COMPÈRE y JULIA, 1976: 118). parte al Público de aquello que el uso y la expe-
riencia me enseñaron en ese Ejercicio.
4.5. El siglo XVII marca la aparición de un nuevo orden
Y, más aún, las palabras de La Salle, en 1706, en el prefa-
escolar
cio de su Conducta de las conductas cristianas:
Esa Conducta solo fue redirigida en forma de re-
Como acabamos de ver, los maestros del siglo XVII se
glamento después de un gran número de confe-
vieron obligados a solucionar nuevos problemas, que hasta rencias con los hermanos de este Instituto, los
entonces no ocurrían con tanta asiduidad. Ellos llevaron al más antiguos y más capaces de hacer bien a la es-
papel sus ideas, que asumieron la forma de tratados de cuela, y después de una experiencia de varios
pedagogía. La originalidad de estos textos, su importancia y años…
su repercusión nos hacen afirmar que la pedagogía es obra
Es también el caso de los jesuitas que, después de treinta
del siglo XVII. En verdad, si existía el cuidado de dar tantas
años de prácticas de las instrucciones de Ignacio de Loyola,
directivas a los maestros fue porque la enseñanza se había
coordinan y fijan los resultados de su experiencia en un
vuelto una preocupación y exigía un saber metodológico
documento que se vuelve célebre, más conocido con el
específico. La importancia de ese siglo en el plano pedagógi-
nombre de Ratio Studiorum (DURKHEIM, 1969: 275).
co es raramente enfatizado, por el hecho de parecer menos
Fundamentalmente, como vimos, ese nuevo saber peda-
brillante que el Renacimiento (Rabelis, Erasmo, Montaigne)
gógico puesto en práctica tiene como objetivo eliminar la
o el Siglo de las Luces (Rousseau, Diderot, Volteaire). Entre
casualidad y el desorden, fuente de pecado, regulando cada
tanto, es realmente en el siglo XVII que se encuentra el ma-
aspecto de la enseñanza. Esa pedagogía, tanto del lado cató-
yor número de indicaciones precisas para los docentes res-
lico como del protestante, quiere someter a los cuerpos y las
pecto a la organización de la enseñanza en el aula; y que se
almas a las buenas costumbres, haciendo de cada niño un
elaboran los primeros enunciados de un saber pedagógico,
individuo civilizado, instruido y cristiano.
saber que se sitúa en un nivel diferente al de las doctrinas,
Es por eso que los tratados de pedagogía del siglo XVII
de las concepciones teóricas, tal como las encontramos
nos parecen fundadores de un nuevo orden. Ellos son, así, el
expuestas, por ejemplo, en las obras de Erasmo y de Rabelis.
signo manifiesto de una nueva preocupación e inauguran un
Los pedagogos del siglo XVII buscan, más bien, organizar
método para dar clase. Esos tratados son concebidos para
la práctica escolar. Así, los protestantes, bajo el estímulo de
definir las acciones del maestro en la enseñanza de grupos
Ratichius (RIOX, 1963), producen una Introducción general a
de niños del pueblo. No se limitan a consejos para uso de un
la didáctica o arte de enseñar. Más tarde, Comenius (1952)
preceptor, ni una perspectiva individual; traspasan la lógica
escribe Didactica Magna. Tratado del arte universal de en-
del contenido como siempre ocurrió, y van más lejos que dar
señar todo a todos; según su autor, esa obra será “una de las
una crítica teórica, como hicieran los humanistas del Rena-
primeras, sino la primera tentativa de sistematización de la
cimiento. Esos tratados de pedagogías sistematizan proce-
pedagogía y de la didáctica” (COMENIUS, 1952: 18). Los
dimientos de enseñanza y definen completamente la rela-
católicos también se manifiesta. Jacques Batencour (1669)
ción con el otro (el grupo) a fin de garantir en mejores con-
redacta La escuela parroquial o la manera de enseñar bien
diciones su instrucción y su educación.
en escuelitas; Juan Bautista de La Salle (1951) publica Con-
El método para enseñar la pedagogía, instaurado en el
ducta de las escuelas cristianas; y los jesuitas marcan la
siglo XVII, se difundió con bastante fidelidad según las direc-
época con su Ratio Studiorum (Programa y reglamento de
tivas de los fundadores como recuerda, por ejemplo, La
los estudios de la Compañía de Jesús).
Salle, 1951, prefacio) en Conducta de las escuelas cristianas:
Hecho nuevo, esos tratados de pedagogía no son obra de
Los superiores de las casas de este Instituto y los
una élite intelectual sin relación con la enseñanza. Al contra-
inspectores de las escuelas se aplicaron a apren-
rio, para escribir tratados de pedagogía tan precisos sobre la derlo bien (esto es, el libro de Conducta de las Es-
manera de enseñar, era necesario haberse esforzado perso- cuelas) y al dominar perfectamente todo lo que
nalmente en la práctica del oficio durante años; son discur- está allí encerrado y el procedimiento, de modo
sos pedagógicos construidos en el terreno del aula, por do- que los maestros no fallen y observen exactamen-
centes experimentados y para docentes. Esos pedagogos te todas las prácticas que allí son prescriptas, has-
explicitan su saber pedagógico, su saber en la acción, fruto ta las menos importantes, a fin de proporcionar,
por ese medio, un gran orden en las escuelas, una
de muchos años de experiencia en la enseñanza. Todos
conducta bien regulada y uniforme en los Herma-
estos tratados mencionan ese elemento capital. Es, por nos que serán encargados de aplicarlas, y un fruto
ejemplo, el caso de J. de Batencour (1669, prefacio), sacer- considerable para los niños que allí serán instrui-
dote y profesor de carrera: dos.
Consecuentemente, nada se parece más a un colegio
de los jesuitas que otro colegio de jesuitas, o una escuela
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de los Hermanos de las Escuelas Cristianas. La pedagogía,
así instituida, se constituye poco a poco como tradición.
Las habilidades de los maestros son después trasmitidas
a sus sucesores que, a su vez, las legan a aquellos que los
suceden. De este modo se cristaliza progresivamente un
código uniforme de saber-hacer, una tradición pedagógi-
ca compuesta de un conjunto de respuestas, prescripcio-
nes, ritos cuasi sagrados a reproducir.

REFERENCIAS