Investigacion Educativa

Diplomatura de Especialización en Gestión de la
Formación y Capacitación
Unidad didáctica N° 2: La investigación cualitativa para la

comprensión y el cambio en la educación
Esta unidad se desarrolla a través de cinco apartados, todos ellos relacionados con la
investigación cualitativa. Al finalizar el estudio de este tema, usted deberá alcanzar los
siguientes logros de aprendizaje:
1. La investigación 1. Identificar los fundamentos de la

cualitativa y sus investigación cualitativa a partir
particularidades de sus características específicas.
2. Reconocer las fases y
2. Métodos de actividades fundamentales de
investigación una investigación con enfoque
cualitativa cualitativo.
3. Conocer los criterios utilizados
3. Técnicas de para determinar el rigor de la
La investigación recojo de datos investigación.
cualitativa para cualitativos
la comprensión 4. Conocer los procesos asociados
y el cambio en la a las técnicas de recogida y
educación 4. Técnicas de análisis de datos en un estudio
análisis de datos cualitativo.
5. Iniciarse en el diseño de un
proyecto de investigación desde
5. El diseño de la un enfoque cualitativo orientado
investigación
a la comprensión o al cambio.
cualitativa
Le invitamos a iniciar el estudio de la segunda unidad del curso.
1. La investigación cualitativa y sus particularidades
El uso de los métodos cualitativos tiene una larga tradición en la psicología como en las
ciencias sociales. En la actualidad, cada vez más disciplinas como la ingeniería, la enfermería, la
medicina, la educación, entre otras, adoptan la investigación cualitativa para la generación de
nuevo conocimiento. Ello se constata con el incremento de publicaciones en libros, revistas y
artículos científicos con enfoque cualitativo, así como la celebración periódica de actos académicos
(conferencias, congresos), en los cuales se debate sobre investigación cualitativa y se exponen los
resultados obtenidos. En fin, existe una fuerte dinámica y cada vez una mayor consolidación de
dicho enfoque, que al lado del enfoque cuantitativo o en combinación con este (métodos mixtos),
proveen al investigador de marcos teóricos y metodológicos para enfrentar la complejidad de los
fenómenos naturales y sociales.
Pontificia Universidad Católica del Perú 59

Facultad de Educación
En este apartado, nos ocuparemos de la investigación cualitativa, haciendo una

revisión de:
• Sus características
• Las fases del proceso de un estudio cualitativo
• Los criterios de rigor científico de toda la investigación cualitativa
1.1. Detrás del término «investigación cualitativa»
La investigación cualitativa es un «vocablo comprensivo» que se refiere a diferentes enfoques

y orientaciones que se han ido configurando según fases o etapas históricas, cuyos inicios según
señalan la mayoría de autores datan de principios del siglo XX. Estos enfoques comparten una
base común, pero detentan opciones ontológicas, metodológicas y prácticas con ciertos matices;
por lo que no puede afirmarse que hay una sola forma legítima de hacer investigación cualitativa
ni una única cosmovisión o posición que la sustente (Vasilachis, 2006, p.24). Recordemos que
en los paradigmas interpretativo-hermenéutico y el sociocrítico, confluyen distintas tradiciones
y escuelas filosóficas, que a su vez tienen mayor predominio según se ubique en el campo de las
ciencias sociales (antropología, sociología), la lingüística, entre otros. Por lo tanto, subrayamos
junto con Gil y otros (1996, p.38) que no existe «una» investigación cualitativa, sino múltiples
enfoques que debemos reconocer y considerar al momento de elegir el tipo de estudio de enfoque
cualitativo que nos conviene realizar.
Aunado a este primer acercamiento al término «investigación cualitativa» desde un eje

histórico y de los diversos enfoques o perspectivas que la constituyen, podemos señalar algunas
definiciones que expresan su esencia:
«La investigación cualitativa es multimetódica en el enfoque, implica un enfoque

interpretativo, naturalista hacia su objeto de estudio» (Denzin y Lincoln, 1994, p.2 cit. Gil y
otros, 1996, p.32).
«La investigación cualitativa se orienta a analizar casos concretos en su particularidad

temporal y local, y a partir de las expresiones y actividades de las personas en sus contextos
locales» (Flick, 2004, p.27).
«La investigación cualitativa es un proceso interpretativo de indagación basado en distintas

tradiciones metodológicas -la biografía, la fenomenología, la teoría fundamentada, la
etnografía y el estudio de casos- que examina un problema humano o social» (Creswell,
1998, cit. Vasilachis, 2006, p.24).
El énfasis en la interpretación desde la perspectiva de los sujetos, el acercarse a casos concretos,

particulares, en ambientes naturales va perfilando las características de las investigaciones
cualitativas que veremos más adelante.
En términos de finalidades de la investigación cualitativa orientada a la comprensión,

encontramos vigentes las expuestas por Maxwell (1996, cit. Vasilachis, 2006,p.31) quien precisa:
60 Pontificia Universidad Católica del Perú

1) Comprender los significados que los actores dan a sus acciones, vidas, experiencias
y a los sucesos y situaciones en los que participan.
2) Comprender un contexto particular en el que los participantes actúan y la
influencia que ese contexto ejerce sobre sus acciones.
3) Identificar fenómenos e influencias no previstos y generar nuevas teorías
fundamentadas en ellos.
4) Comprender los procesos por los cuales los sucesos y acciones tienen lugar.
5) Desarrollar explicaciones causales válidas respecto a cómo determinados sucesos
influyen sobre otros, a partir de la la comprensión de los procesos causales de
forma local, contextual, situada.
A estas, añadimos otra finalidad que proviene de la investigación cualitativa orientada

al cambio:
6) Promover la reflexión crítica «en» y «desde» la práctica, que genere en los
sujetos conciencia de las posibilidades de cambio y mejora de la misma.
1.2. Características
En virtud de lo señalado, es difícil establecer características comunes dada la diversidad

de enfoques que integran la investigación cualitativa; sin embargo, nos apoyaremos en las
descripciones que han realizado distintos autores para establecer aquello que es propio de
los estudios cualitativos, en particular, recurriremos a la propuesta que presentan Gil y otros
(1996) sobre las características de la investigación cualitativa expuestas en el siguiente cuadro:
Tabla 6. Características de los estudios cualitativos
Holístico Empírico Interpretativo Empático

Contextualizado. Orientado al campo. Los investigadores se Atiende a los actores
Orientado al caso Énfasis en basan más en la intuición. intencionadamente.
(entendido el caso lo observable, Los observadores Busca el marco de
como un incluyendo las ponen la atención en referencia de los
sistema limitado). observaciones el reconocimiento de actores. Aunque
Relativamente no de los informantes. sucesos relevantes. planificado, el
comparativo, lo que Se afana por ser Se entiende que el diseño es emergente
pretende básicamente naturalista, no investigador está sujeto a y sensible. Sus
es la comprensión más intervencionista. la interacción. temas surgen de la
que las diferencias con Preferencia por las misma experiencia,
otros. descripciones en son focalizados
lenguaje natural. progresivamente.
Fuente: Gil y otros (1996, p.35, elaborado a partir de Stake,1995, p.47)

Pasaremos a comentar dichas características, ampliando la información señalada en

este cuadro.
Los estudios de orientación cualitativa suponen la selección de un «caso»- entendido

este como un individuo, un grupo de individuos, un contexto social o cultural específico
en el que se desarrolla un acontecimiento-, con el fin de profundizar en su comprensión de
manera individual, atendiendo sus diferentes ángulos y perspectivas. A diferencia del estudio
cuantitativo no reduce a variables a las personas, los grupos o contextos. Por lo expuesto:
Los estudios cualitativos son considerados como aquellos que

entienden la realidad como un todo, es decir, de forma holística.
La investigación cualitativa es empírica, se centra en la práctica real in situ, en ambientes naturales

en los cuales observa cómo las interacciones son realizadas rutinariamente, el investigador intenta
dar sentido o interpreta los fenómenos en los términos de significado que los sujetos les otorgan,
convirtiendo a estos en actores y actrices de sus propias vidas. Solo así, se podrá comprender y
atribuir significado a los hechos y situaciones presentes en el contexto de estudio.
Los estudios cualitativos son interpretativos, hay un interés en comprender el fenómeno

o caso de estudio desde el interior; el investigador se interesa en la forma cómo es construido,
comprendido y experimentado el mundo social y el mundo cotidiano desde los sujetos. Ello implica
la utilización y recogida de una gran variedad de materiales que describen la rutina y las situaciones
cotidianas y sus significados en la vida de las personas.
Se valoriza la relación o interacción entre el investigador y los sujetos de estudio, se busca

obtener la perspectiva de los actores desde sus propios mundos, su experiencia interna, el
lenguaje, su comportamiento. Son los sujetos los que construyen la realidad y los investigadores a
través de una comunicación horizontal, acceden a dicha construcción de carácter subjetivo, pero
actúan como «filtro» pues los investigadores participan desde el inicio con sus observaciones,
sentimientos, acciones, impresiones que forman parte de la interpretación. El investigador utiliza
la descripción y la narración para acercarnos al contexto y la vida de los sujetos.
En función de lo descrito, por ejemplo, a los investigadores con un enfoque cualitativo, les
interesará estudiar las situaciones que acontecen cotidianamente en el aula de una escuela, de un
determinado grado, con unos profesores y estudiantes concretos y en un momento y espacio fijados.
También, le puede interesar estudiar la dinámica de las relaciones que existen entre el cuerpo
docente de una escuela, los conflictos, los grupos de poder, las interacciones comunicativas, etc.;
asimismo, puede decidirse en profundizar la comprensión del estilo de liderazgo de una directora
de una escuela como factor que impulsa proyectos de innovación que buscan mejorar la calidad de
los aprendizajes de los alumnos, etc.
Desde una institución de formación pedagógica, se puede determinar el interés en un estudio

cualitativo sobre las expectativas de formación que tienen los estudiantes a una determinada
especialidad, la opinión en los docentes y alumnos sobre la investigación cualitativa como un
enfoque de investigación para la tesis de graduación, entre otros.

Reflexión desde la experiencia
Reconocidas las características de un estudio

cualitativo y considerando su experiencia en formación o
capacitación, responda:
a ) ¿Ha participado en el diseño y ejecución de una investigación cualitativa?

Señale el problema que se abordó.
b ) En su rol de formador o capacitador así como de sus intereses profesionales,

indique las posibilidades que ofrece la investigación cualitativa, marcando con
una «X», en el casillero correspondiente:
Comprender los significados que los actores dan a

sus acciones, vidas, experiencias y a los sucesos y
situaciones en los que participan.
Comprender un contexto particular en el que los

participantes actúan y la influencia que ese contexto
ejerce sobre sus acciones.
Identificar fenómenos e influencias no previstos

y generar nuevas teorías fundamentadas en ello.
Comprender los procesos por los cuales los sucesos

y acciones tienen lugar.
Desarrollar explicaciones causales válidas a partir del

análisis de cómo determinados sucesos influyen sobre
otros y de la comprensión de los procesos causales de
forma local, contextual y situada.
Ahora, continuemos con las características de la investigación cualitativa.
A continuación, tomaremos en cuenta las dimensiones que ayudan a identificar las bases de
un paradigma, propuestas por Lincoln y Guba (1985) y referidas en la primera unidad, las que nos
permitirán realizar una síntesis de las características de la investigación cualitativa.
¾¾ Dimensión ontológica: es la manera de ver y entender la realidad

social y natural.
¾¾ Dimensión epistemológica: el modelo de relación entre quién
investiga y dicha realidad.
¾ ¾ Dimensión metodológica: el modo en que podemos obtener
conocimiento de dicha realidad.

Desde la dimensión ontológica, la investigación cualitativa se define por considerar

la realidad como dinámica, global y construida en un proceso de interacción con la misma.
Por otro lado, desde la dimensión epistemológica, la investigación cualitativa privilegia
la vía inductiva, se parte de la realidad concreta y de los datos que aporta para una
teorización posterior. La investigación cualitativa busca descubrir lo nuevo y desarrollar
teorías fundamentadas empíricamente. El investigador no descubre sino que construye el
conocimiento. Sobre la dimensión metodológica, modo en que se obtiene conocimiento de
dicha realidad, en la investigación cualitativa los diseños metodológicos tendrían un carácter
emergente, integrador de las distintas visiones y perspectivas de los sujetos, flexible según
el desarrollo mismo de la investigación.
En la investigación cualitativa, se utilizan técnicas e instrumentos

de obtención de información como la observación participante,
las entrevistas en profundidad y el registro cuidadoso a través
del diario de campo o de notas sobre lo que los sujetos «dicen»
y «hacen».
El siguiente es un fragmento tomado de «La escuela en tiempos de guerra. Una mirada

a la educación desde la crisis y la violencia» de Juan Ansión y otros (1993, pp.113-114),
donde se informa sobre un estudio cualitativo:
Coerción sobre el joven
Una forma de presión será la que se observa en los centros educativos. Allí
por medio de los alumnos, obligados a informar sobre lo que sucede en el
colegio, podrán tantear el terreno para futuras incursiones o fiscalizar si las
directivas dejadas a los profesores se cumplen. Los alumnos serán entonces sus
ojos y oídos en las aulas:
«Un caso concreto: una jovencita, por decir de tercer año de secundaria, la
esperaba un grupo de subversivos de 3 o 4 personas y le iban revisando los temas que
se desarrollaban en su colegio y luego ha servido de nexo para que a través de esta
alumna ellos lleguen a conocer los programas que se desarrollan, las clases, los cursos,
los temas y las entrevistas con sus profesores». (Junín)
Otra forma de coerción de la que podemos dar cuenta es la que se da sobre

los jóvenes incorporados. Sendero no les da ninguna oportunidad de salir de la
organización en casos de vacilación o arrepentimiento. Recurre para ello a la
amenaza de muerte tanto del joven como de sus familiares:
«Un joven me decía «hermanita vienes conmigo, vamos a rezar un ratito a la

capilla porque tengo que cumplir una acción esta noche», y yo le dije para qué vas
a ir muchacho, tienes que decir que no!
«Si no voy toman represalias con mi mamá, con mi papá, cómo lo voy
a permitir, ven rezamos, vamos hermanita, que Dios me proteja…» (Cerro de
Pasco)(…)

En este fragmento podemos reconocer la experiencia y visión de los pobladores de

distintos lugares del país que estuvieron cercanos a la lucha armada, así como el discurso
del investigador que explica, organiza y nos comunica una visión de lo que significó para
los jóvenes vivir en situaciones de violencia.
1.3. Fases y actividades de la investigación cualitativa
En la primera unidad tratamos sobre el proceso de investigación, señalando algunas diferencias

entre la investigación cuantitativa y cualitativa. Ahora, ampliaremos la información dada desde la
perspectiva de los estudios cualitativos.
En primer término, debemos entender la investigación como el desarrollo de una serie de

actuaciones más o menos consecutivas que permiten al investigador acercarse a la comprensión de
un caso de estudio, en un contexto o escenario determinado. Se puede identificar ciertas fases que
tiene un carácter continuo y que se superponen. El investigador debe saber situarse en la realidad
a comprender y saber las actividades que tendrá que realizar para alcanzar sus objetivos.
En la siguiente figura, se aprecia el proceso que sigue una investigación cualitativa:
Figura 10. Proceso de investigación cualitativa

Fuente: Gil y otros (1996, p.63)
A partir de las primeras aproximaciones a la realidad del objeto de estudio, emerge el diseño
de la investigación, como producto de la fase preparatoria; a lo largo del proceso, el investigador
toma decisiones en cuanto a las siguientes fases: de acceso al campo, de recogida y análisis de
los datos, de retirada del escenario y elaboración del informe. Un aspecto distintivo es que no
existe separación o etapas marcadas como en el enfoque cuantitativo, entre la aplicación de los
instrumentos y la construcción de la información y generación de conocimiento por parte del
investigador. Es una dinámica cíclica y continua que puede apreciarse en el gráfico que tomamos
de Gil y otros (1996, p.64).

Figura 11. Fases y etapas de la investigación cualitativa

Fuente: Gil y otros (1996, p. 64)
A modo de listado, se detallan las fases y, al interior las etapas o actividades que comprende la
investigación cualitativa. Estas han sido tomadas, principalmente, de Gil y otros (1992) a partir de
las cuales explicaremos en qué consiste el papel que asume el investigador.

• Fase preparatoria
Etapa reflexiva: elaboración del marco teórico-conceptual.
Etapa de diseño: cuestiones de investigación, objetivos, objeto de estudio,
fuentes de información, método, técnicas de recojo y análisis de datos,
presupuesto.
Se obtiene un PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
• Fase de trabajo de campo
Acceso progresivo a la información en el escenario.
Identificar a informantes.
Uso de instrumentos para recojo y registro de información. Se inicia el
ordenamiento y análisis de datos.
Se obtiene DATOS ACUMULADOS
• Fase analítica
Reducción de datos
Disposición y transformación de los datos
Obtención de resultados y verificación de conclusiones. Se obtiene
RESULTADOS.
• Fase informativa
Elaboración del informe de investigación
Difusión de los resultados
Se obtiene INFORME DE INVESTIGACIÓN
FASE PREPARATORIA
En este momento inicial se diferencian dos etapas: reflexiva y diseño.
En la etapa reflexiva, el punto de partida es el investigador, quien se reconoce en su preparación,

experiencia, características idiosincrásicas, opciones éticas y políticas, pertenencia a una comunidad
científica, que influirán en sus decisiones sobre la investigación que llevará adelante.
El investigador intenta clarificar y determinar el tema de interés o las cuestiones que intenta
comprender. En este momento, el tema de interés no tiene por qué estar totalmente delimitado
y definido, puede ser un área de interés amplia. Las fuentes que pueden ayudarnos a encontrar
problemas interesantes pueden ser a sugerencia de Gil y otros (1996) las siguientes:
• La propia vida cotidiana, lo que le preocupa a la gente
• La práctica educativa diaria
• Las experiencias educativas concretas significativas
• La lectura de artículos, de investigaciones u otras fuentes
• El contraste con otros investigadores o personas de la institución

Una vez elegido el foco de atención o tema de interés, el investigador debe exponer las razones
de su elección. Estas pueden ser personales, profesionales, sociales, científicas o de cualquier otro
tipo.
En este momento, el investigador debe ser conciente y explicitar el marco paradigmático que
orientará las decisiones en cuanto a las dimensiones ontológicas, epistemológicas y metodológicas.
Asimismo, debe iniciar la revisión de literatura que permita la construcción del marco teórico y
conceptual, que servirá de partida para emerger las posibles categorías de estudio. Luego, durante el
desarrollo de la investigación, este marco teórico se irá enriqueciendo, ampliando o reconduciendo
para poder comparar y contrastar los resultados.
Se sugiere que ese marco conceptual y teórico, además de ser narrado, pueda ser gráfico, es
decir, pueda mostrar los conceptos y relaciones entre estos. Por ejemplo, ante el interés de estudiar
un determinado problema o fenómeno, se lleva a cabo el levantamiento teórico y se representan
los conceptos vinculados en un gráfico.
El portafolio Cambios
como herramienta del en la concepción del
desarrollo profesional desarrollo profesional
docente docente
Renuencia de los
Nueva cultura de docentes del ISP X en
evaluación institucional elaborar su portafolio
profesional
Nuevas exigencias al rol

Nueva cultura de docente
evaluación institucional
Figura 12. Visualización gráfica de un planteamiento cualitativo
Fuente: Elaboración propia
Como resultado final de esta etapa reflexiva, el investigador habrá elegido el tema o foco
de interés, expondrá las razones de su elección, decidirá sobre el paradigma de investigación y
elaborará el marco teórico y conceptual. Estos aspectos, luego, tendrán que ser ubicados en el
proyecto de investigación.

La etapa de diseño, es el momento en el cual el investigador planifica la investigación,

Gil y otros (1992, p.67) señalan las siguientes preguntas como orientadoraspara decidir el tipo
de diseño:
a) ¿Qué diseño resultará más adecuado a la formación, experiencia y opción ético-
política del investigador?
b) ¿Qué o quién va a ser estudiado? ¿Qué aspectos se estudiarán?
c) ¿Qué método de indagación va a ser utilizado?
d) ¿Qué técnicas de investigación se utilizarán para recoger y analizar los datos?
e) ¿Desde qué perspectiva o marco conceptual, van a elaborarse las conclusiones de la
investigación?
Fase preparatoria
Etapa reflexiva: el investigador intenta clarificar y determinar el
tema de interés o las cuestiones que intenta comprender.
Etapa de diseño: el investigador planifica la investigación
Como ya hemos destacado en la primera unidad, el diseño teórico y metodológico en la

investigación cualitativa se caracteriza por ser flexible y por adaptarse en cada momento a las
circunstancias de la realidad que se investiga. No se trata de un diseño planificado y rígido como en
los enfoques positivistas.
En el diseño de la investigación cualitativa se define ciertos elementos que se estructuran

en el plan o proyecto de investigación, que será el documento orientador de las actuaciones del
investigador. Sobre el proyecto de investigación: «es una forma de organizar una representación
del problema a ser enfrentado».
En el diseño o elaboración, el investigador empieza a hacer suyo el problema y a pensar en

su organización y ejecución. Para ello, debe ingresar al campo para una primera toma de contacto
que le permita reconocer el espacio físico y social del posible caso de estudio. El campo de estudio,
contexto o ambiente puede ser variado (una escuela, un aula, una comunidad, un grupo, etc.).
Asimismo, será el momento en que puedan surgir las cuestiones o preguntas que motivarán el
desarrollo del estudio.
Las cuestiones de la investigación son las que ayudan a decidir qué aspectos del problema se
van a enfocar. Como dice Flick (2004, p.65) «las preguntas de investigación son como una puerta al
campo de investigación que esté en estudio, que las actividades empíricas investigadas produzcan
respuestas o no depende de la formulación de estas preguntas». Así tenemos que:
• Pueden ser generales o particulares.
• Se pueden formular al principio o a medida que avanza la investigación.
• Pueden modificarse o reformularse en el transcurso del trabajo de campo.
• Orientan la selección de los métodos y técnicas de recogida de datos.

Según Vasilachis (2006, p.83) «estos primeras interrogantes, que pueden ser cinco
o seis, insumen un tiempo considerable para ser formulados, no se hace en unas pocas
horas surgen del análisis de posibles vacíos de conocimiento en los mapas teóricos de
la bibliografía temática pertinente, de las propias experiencias de investigación, de las
discusiones con colegas (…)».
Es importante señalar que las cuestiones formuladas en el diseño, pueden luego

reformularse, evolucionar, modificarse en el transcurso de la investigación. Podemos
considerar las siguientes sugerencias para su formulación, tomando como referencia a
Vasilachis (2006):
a) Se inicia con ¿qué? ¿Cómo es percibido? ¿Cuáles? ¿Por qué? Se desaconsejan los
interrogantes: ¿cuánto?, ¿Qué correlación existe?, pues son propios del estudio
cuantitativo.
b) Formular preguntas que indaguen la visión o perspectiva de los sujetos o
actores desde una forma inductiva y abierta. Por ejemplo:
Interrogante no apropiado (cerrado o predeterminado)
¿Cómo manejan los docentes de la escuela la experiencia del estrés cuando están
en el aula?
Interrogante apropiado (más abierto)
¿Cuáles son las experiencias que viven los docentes cuando están en el aula?
Otros ejemplos:
• ¿Cómo perciben la autoridad del maestro los estudiantes que provienen de otras
escuelas?
• ¿Qué situaciones de conflicto se presenta en torno a la autoridad?
• ¿Cómo se adaptan los estudiantes a las reglas de convivencia dadas por la autoridad?
• ¿Qué dificultades experimentan los capacitadores de salud con la población de mujeres
adultas de comunidades andinas?
• ¿Cómo enfrentan dichas dificultades?
• ¿Qué estrategias despliega un docente alfabetizador para hacer significativos los
aprendizajes de los adultos que participan del programa?
Así continuará con el diseño del proyecto que toma la forma de un documento escrito en
el que se contempla unos apartados que pasaremos a presentar:
1. Marco teórico y conceptual (resultado de la fase de reflexión)
2. Cuestiones de investigación
3. Objetivos de investigación
4. Objeto de estudio
5. Aspectos que se investigarán
6. Fuentes de información
7. Método de investigación

8. Técnicas e instrumentos de recogida de datos

9. Técnicas de análisis de datos
10. P resupuesto
1. Marco teórico y conceptual
El marco teórico es la organización más sistemática y estructurada de conocimientos

sobre el tema o foco de estudio. El marco conceptual «describe y/ o explica, ya sea gráfica
o narrativamente, los principales aspectos o conceptos que serán objeto de estudio, así
como posibles relaciones».
Se trata de formular una pregunta inicial o preguntas alrededor del tema. Pueden
formularse cuestiones generales o particulares.
En este punto, también conviene que el investigador destaque la relevancia y

significatividad de realizar el estudio para los sujetos de la investigación, la realidad o
práctica educativa. Asimismo, es útil que determine las consecuencias del proyecto, es
decir, expresar qué se piensa hacer con los resultados, a quién se le comunicará.
3. Objetivos de investigación
Es importante tener claro los objetivos que queremos lograr con la investigación:
Conocer
Comprender
Interpretar
Descubrir o generar conocimiento
Mejorar y optimizar la práctica educativa
Con el ingreso al campo o contexto, el investigador tiene cierto conocimiento que le será
útil en este momento. El investigador debe determinar cuál es su caso, cuál es el fenómeno
o suceso, individuo, comunidad, situación, acontecimientos, procesos, organización sobre
el que, dentro de un contexto limitado, se va a centrar el estudio.
Se debe determinar la naturaleza, el tamaño, localización y dimensión temporal de

su caso.
Naturaleza: es una determinada institución educativa, una determinada población, etc.
Tamaño: se trata de un caso único o casos múltiples.

Localización: se refiere al escenario donde se realizará el estudio. Se debe procurar su

accesibilidad.
Dimensión temporal: duración del estudio, momentos en los que se entra al escenario,
etc.
Por otro lado, es conveniente especificar el proceso de selección que se va a utilizar

para asegurarse que el caso, objeto de investigación, cumpla con el rigor científico.
5. Aspectos que se investigarán
Una vez determinado el caso, el investigador teniendo en cuenta el problema o

cuestiones de investigación debe señalar los posibles aspectos que le interesa examinar a
modo de un listado, sobre el objeto de estudio. Se refiere a las categorías (variables en un
diseño cuantitativo) por lo que deberá asegurar que estos se desprendan de las cuestiones a
investigar y permitan el logro de los objetivos de la investigación. Asimismo, le orientará en
el momento de elegir las técnicas e instrumentos de recojo de información.
En este momento del diseño, el investigador indica quién o quiénes constituirán las fuentes
de información, es decir, aquellos informantes, documentos, registros visuales, registros
auditivos, que le aportarán información sobre el caso.
Como veremos este listado será provisional y se irá reajustando en la medida que el
investigador se encuentre en el trabajo de campo.
7. Métodos de investigación
El investigador debe dar cuenta del método elegido y justificar su elección, después de
examinar cuál es el más conveniente en relación con los objetivos y los resultados que desea
conseguir. «Cada estrategia ofrece una perspectiva singular y única que ilumina ciertos aspectos de
la realidad más que otros y genera un tipo de resultados más en consonancia con los propósitos de
la investigación» (Latorre y otros, 1996).
En este apartado conviene que el investigador describa el proceso y los pasos que seguirá en
su investigación, de acuerdo con el método elegido. El investigador puede seleccionar más de un
método de investigación, con miras a tener una visión más global y holística del objeto de estudio.
Su uso puede ser simultáneo o secuencial respetando la naturaleza de cada método. También, cabe
la posibilidad de utilizar métodos cuantitativos, para acceder a datos cuantitativos que aporten al
estudio.
8. Técnicas e instrumentos de recojo de información
Las cuestiones de investigación, así como los aspectos (categorías) a investigar y las
opciones elegidas en cuanto a los métodos de investigación, guían la selección de técnicas
e instrumentos para el recojo de la información que se realizará en el trabajo de campo.

Tenemos las siguientes técnicas de recojo de datos:

Observación participante
Entrevista
Análisis documental
La historia de vida
Los grupos focales
Encuesta (carácter cuantitativo)
Pruebas o test (cuantitativo)
Las técnicas de investigación: son los procedimientos y las vías, que relacionan al
investigador con las fuentes de datos relevantes para indagar sobre el objeto de estudio.
Los instrumentos de investigación: son los documentos que facilitan el recojo de

la información. Tenemos, el diario de campo, el cuestionario, guías, listas de cotejo,
guiones de entrevista; además, se puede utilizar registros de audio y video a través
de grabadoras, cámaras, etc.
9. Técnicas de análisis de los datos
En el plan de investigación, se debe indicar cómo se procederá al análisis de los datos.

Para ello, se selecciona un tratamiento de los mismos de forma inductiva, deductiva o
ambos a la vez.
Se realiza en forma manual o utilizando una herramienta informática (Atlas Ti). Se puede
citar:
La triangulación
El análisis crítico
La reflexión personal
El contraste entre datos rivales, entre otros.
Sobre la triangulación se puede señalar que es una técnica de análisis de datos que
consiste en recogerlos y analizarlos desde distintos ángulos para compararlos y contrastarlos
entre sí. Es un control cruzado de diferentes tipos:
De datos: utilizando variedad de fuentes
Del investigador: presencia de varios investigadores
Teórica: uso de diversas perspectivas para interpretar los datos
Metodológica: utilizando múltiples métodos e instrumentos para analizar coincidencias
y divergencias.
10. Presupuesto
Para llevar adelante la investigación se requiere de unos recursos y una fuente de

financiación. Para ello, el investigador debe determinar los costos que conlleva la realización
del estudio. Se puede calcular los siguientes costos expresados en ciertos rubros como:

Remuneraciones
Bienes (mobiliario, equipos, materiales de escritorio)
Servicios (movilidad, servicio de fotocopias, de impresión, etc.)
Costos indirectos: agua, luz, teléfono, etc.
Una vez cuantificado los gastos se obtiene el monto global de costos que se consigna
en un cuadro de gastos. Luego, es el momento de determinar y señalar las fuentes de
financiamiento:
Autosostenido, costos cubiertos por el investigador
Aporte de instituciones para cubrir el costo total o parcial
Propuestas para la acción
Le invitamos a iniciar una secuencia de actividades que le lleven

a desarrollar las etapas de la investigación cualitativa para
culminar con un proyecto de investigación pertinente para la
comprensión y atención de una demanda de capacitación en el
ámbito de su actividad de formación.
1. Describa el tema o foco de interés para investigar.
2. Justifique la elección del tema de investigación.
3. Determine y justifique el paradigma que constituirá el marco de las decisiones
que tome en torno a su investigación (dimensiones ontológicas, epistemológicas
y metodológicas).
FASE DE TRABAJO DE CAMPO
Esta fase involucra dos etapas: el acceso al campo y la recogida productiva de datos.
Trabajo de campo
• Recogida productiva
de datos
• Acceso al campo
Contactos
Vagabundeo Aplicación de
instrumentos
Mapeo
Selección de
informantes Abandono del
campo
Figura 13.
Fuente: Elaboración propia.

1. Acceso al campo
Esta fase es importante en tanto el investigador ingresa de forma continua al campo

o al terreno para construir conocimiento relativo al estudio.
¿Qué significa el “campo”?
«Es el contexto físico y social en el que tienen lugar los fenómenos objeto de la investigación»
(Gil y otros, 1996).
«El término general «campo» puede significar una cierta institución, una subcultura,una familia,
un grupo específico de «portadores de biografía»,las personas que toman las decisiones…»
(Flick, 2004, p.68).
En este contexto, el investigador se sitúa en la perspectiva de alguien que «está

en» (forma parte de una determinada institución o comunidad). Se entiende como un
proceso por el cual el investigador va accediendo a la información fundamental para su
estudio.
Son claves las actitudes y habilidades que posea el investigador para lograr el contacto y confianza
de los participantes para alcanzar el propósito de la investigación. Por otro lado, recordemos que
una característica de la investigación cualitativa es la interacción entre el investigador y los sujetos
de la misma.
El papel del investigador es integrarse en la situación estudiada, esto es más marcado en un

método de investigación que en otro:
Permanece el mayor tiempo en el contexto o escenario
Convive con los protagonistas (participa de)
Aprende las normas formales e informarles de funcionamiento del lugar
Define y adquiere un estatus en el marco de relaciones sociales
Se pone en el lugar de los protagonistas para tratar de comprenderlos
Para acceder al campo, es preciso que el investigador lleve a cabo el denominado vagabundeo,
que como su nombre lo indica, se trata de moverse libremente en el campo pero con
una intencionalidad, como el reconocimiento del contexto físico y social. El investigador
reconoce:
Ambientes
Quién es quién
Grupos formales e informales
Lugares de reunión
Para ello, es conveniente el empleo de técnicas e instrumentos de recojo de información como

pueden ser las entrevistas, el diario de campo, el registro auditivo de conversaciones informales,
entre otras.

Un aspecto importante del ingreso al campo o escenario del estudio es la construcción

de mapas, que complementa el vagabundeo por cuanto nos ofrecen una perspectiva del
campo como un todo. Hay diversos tipos de mapas: sociales, espaciales, temporales.
Ejemplifiquemos cada uno de ellos:
Mapas sociales (por ejemplo, en el organigrama de una institución)
Mapas espaciales (hacer croquis de una institución tanto del exterior como interior;
radio de acción de un programa de capacitación, mapa de las comunidades donde se
realiza el proyecto, etc.)
Mapas temporales (por ejemplo, los horarios de la jornada escolar, horario de estudio,
horario de los docentes, calendario de la comunidad, calendario agrícola, etc.)
En conclusión, es durante el vagabundeo que el investigador puede ir seleccionando los

informantes clave para el recojo de información, aquellos que aportarán datos valiosos
y ricos para el estudio.
Problematización, conceptualización e integración

cognitiva
Fase de trabajo de campo
Describa lo que constituirá el CAMPO en su investigación.

Debe hacer precisiones sobre:
¿Qué es? ¿Un grupo? ¿Una cultura? ¿Una institución?
¿Dónde se ubica el campo? (dirección, jurisdicción)
¿Cuál es el contexto físico y social del campo? (ambientes, quién es quién,

grupos formales e informales, lugares de reunión, actividades que los congrega).
¿Qué tipo de mapas necesitará?
Le invitamos a continuar con el estudio de la unidad.
2. Recogida productiva de datos
El investigador procede a recoger datos sobre las cuestiones de investigación que le

preocupan. Al principio, la recogida de información será amplia, se recopilará todo, luego
se irá afinando y será mucho más específica. Es este momento el de mayor interacción
personal entre el investigador y los sujetos que forman parte del estudio. El investigador
se vale de sus sentidos y con la ayuda de instrumentos para la recolección de información,
determina uno o varios procedimientos de recogida de datos que responde a:

¿Qué tipo de información persigo?

¿Cómo pretendo recogerla?
¿En qué forma va a quedar registrada?
Recomendaciones
Tener un propósito definido para la selección de técnicas e instrumentos en función de la
fuente, al tipo de dato a recoger.
Saber construir instrumentos y manejarlos con propiedad e idoneidad.
Asegurar el registro adecuado. Tan importante como recoger información es saber
registrarla convenientemente.
La recogida productiva se da cuando al obtener los datos somos capaces de comparar

situaciones, captar contradicciones y diferencias, atendemos opiniones diferentes y
buscamos complementar nuestra recogida inicial de información. Como dice Gil y otros
(1992, p.74): «Esta es la etapa más interesante del proceso de investigación, la luz, el
orden y la comprensión van emergiendo. Pero ello sucede gracias al esfuerzo que supone
la indagación realizada pertinazmente y dentro de un marco conceptual. Esto lleva tiempo,
esfuerzo, perseverancia».
En esa misma línea, Erickson (1989 cit., Castaño y Quecedo, 2002) sugiere al
investigador prestar mucha atención a los sucesos que van ocurriendo en los diversos
niveles, para detectar posibles influencias, conexiones y establecer significados.
Durante la recogida de datos es importante asegurar el rigor de la investigación tomando

en cuenta los criterios de suficiencia y adecuación de los datos.
Criterio de suficiencia: se refiere a la cantidad de datos recogidos, se consigue cuando

se llega a un estado de «saturación informativa». Es decir, cuando la nueva información no
aporta nada nuevo.
Criterio de adecuación: «se refiere a la selección de la información de acuerdo con las

necesidades teóricas del estudio y del modelo emergente» (Gil y otros, 1992, p.75).
Cuando el investigador ha llegado a un punto en que está integrado a la realidad de

estudio o cuando ha logrado la saturación informativa, son indicativos de que debe salir
o retirarse del campo. Esto es el momento de abandono del campo.

cognitiva
Recogida de datos
En función al tema o foco de estudio y a su opción paradigmática de investigación,

mencione los instrumentos que utilizaría en su estudio, para recoger datos.

FASE ANALÍTICA
Si bien en la fase anterior se ha recogido los datos, no implica que el investigador

espere a lograr la «saturación informativa», sino que empieza los primeros análisis de
los datos mientras se encuentra en pleno trabajo de campo. En la investigación cualitativa
el análisis de los datos sigue un proceso: la reducción de datos, luego la disposición y
transformación de los datos para obtener resultados y verificar conclusiones.
Trabajo de campo Reducción de

datos
Análisis
Disposición y
transformación de
datos
Obtención de
resultados y
verificación de
conclusiones
Figura 14. Tareas y actividades en la fase de análisis

Fuente: Elaboración propia.
En la base de la reducción de datos está el simplificar, resumir y seleccionar la información

para hacerla abarcable y manejable. Comprende:
Diferencia de unidades y elementos de significado
Construcción de categorías
Codificación

Ejemplo. Entrevista a un profesor sobre la tutoría en su clase.

¾¾ Me eligieron como tutor porque tengo que cubrir mis horas... me lo dijeron faltando
una semana para clases así que recién me estoy preparando...
• Unidad 1: me eligieron como tutor porque tengo que cubrir mis horas.
• Unidad 2: me lo dijeron faltando una semana para clases.
• Unidad 3: recién me estoy preparando.
Unidad 1= designación de tutor; unidad 2= designación de tutor, organización; unidad

3= formación del autor
Códigos: Unidad 1 = Desig. Unidad 2= Org. Unidad 3= Form.

Me eligieron como tutor porque ......................................
Desig.
tengo que cubrir mis horas...me ......................................
Orge
lo dijeron faltando una semana .......................................
clases asi que recién me estoy..........................................
preparando......................................................................Form.
1. Síntesis y agrupamiento
¾¾ Determinación de niveles de inclusión de las unidades según categorías y metacategorías.
¾¾ Se agrupan las unidades que forman parte de una misma categoría.
¾¾ Se agrupan categorías que tienen algo común.
2. Disposición y transformación de los datos
Es el momento en el cual disponemos la información para su presentación teniendo

en cuenta las cuestiones de investigación. Se presenta los datos en otro lenguaje y forma.
Por ejemplo, se hace uso de matrices para mostrar fragmentos de textos, citas, frases; se
utilizan diagramas o gráficos para mostrar las relaciones entre los datos; se construye un
sistema de redes. También, se puede presentar la información de forma descriptiva o
narrativa.
Se empieza con la redacción del informe, que implica un cambio en el lenguaje utilizado
por los informantes y la transformación de datos. Se integra la teoría o se hace emerger la
teoría a partir de las relaciones, contrastes, comparaciones.
3. Obtención de datos y conclusiones
Se trata de dar cuenta de la comprensión y conocimiento de la realidad educativa

estudiada desde el significado que los participantes atribuyen a sus prácticas y la situación
particular o contextual.

Las conclusiones son «proposiciones en las que se recogen los conocimientos adquiridos
por el investigador en relación con el problema estudiado» (Gil y otros 1996, p.214). Se hace un
ensamblaje de los aspectos analizados a una reconstrucción global a otro nivel, como afirman
Castaño y Quecedo (2002, p.18) «las conclusiones no deben limitarse a la presentación ordenada
de los datos reducidos, sino que implica un mayor nivel de inferencia. Deberá superar los límites
de la descripción y aproximarse a una integración y aproximación teórica, explicitando los vínculos
contextuales y las generalizaciones encontradas, ya que el dato tiene significado dentro de un
contexto».
FASE INFORMATIVA
Los hallazgos de la investigación culminan con la presentación y difusión de los

resultados, que implica la comunicación y el compartir el conocimiento obtenido acerca de
la comprensión del fenómeno u objeto de estudio.
Esta fase supone la culminación de un proceso y la entrega de hallazgos y

conclusiones, sin embargo, esto no quiere decir que el proceso haya concluido. Por lo
general, el investigador deja planteadas nuevas interrogantes, o señala la posibleaplicación
de la investigación a otro contexto pues el proceso de indagación no se cierra. Por su
finalidad comunicativa, debe adaptar su formato, contenido y estilo a la audiencia a la que
va dirigido el informe.
La entrega de resultados se da a través de un informe de investigación que comprende

no solo los hallazgos sino da cuenta también del proceso seguido por el investigador. Un
posible esquema se muestra a continuación.
Estructura del informe de investigación

¾¾ Carátula
¾¾ Introducción
¾¾ Marco teórico del estudio y planteamiento del problema (cuestiones d e investigación).
¾¾ Metodología:
Explicar el diseño (objeto de estudio, método, técnicas e instrumentos, triangulación)
Describir el proceso seguido según fases
Resultados y conclusiones
Un aspecto que debe considerar el investigador es el proceso mismo de redacción del

informe. Iniciar la redacción puede ser difícil se experimenta ansiedad y bloqueo, aunque
cabe destacar que la redacción del informe en la investigación cualitativa no se deja para el
final, sino que a medida que se analizan los datos, se construye el discurso, se escribe sobre
el proceso que se sigue, los hallazgos y las reflexiones que suscita el análisis de los datos. El
investigador debe procurar un estilo de redacción adecuado, claro y analítico.
Cómo se presenta la información:

Definir un esquema de la presentación de resultados.
Hacer un listado de temas y tópicos encontrados en los datos (a partir de las categorías,
cuestiones de investigación).

Se puede determinar un tema central y, luego, otros que se relacionan.

Seleccionar una estructura de presentación que facilite su lectura (sistema numérico o
literal, caracteres).
Se elabora el primer borrador de informe y se asegura claridad y coherencia, así como

el evidenciar la perspectiva de los sujetos y del investigador. Este borrador se entrega a los
participantes o sujetos de nuestro estudio para que lo devuelvan con sus opiniones. Sirve de
verificación del contenido y de las conclusiones.
La difusión del informe requiere determinar qué tipo de audiencia puede estar
interesada. Evidentemente, le debe ser presentado los resultados al grupo de sujetos
que participó en el estudio. Otra audiencia potencial es la académica, a través de una
divulgación científica:
Revistas especializadas (impresas, electrónicas)
Congresos, foros y seminarios
Con esta visión panorámica de las fases y actividades que el investigador debe recorrer a
lo largo de un estudio cualitativo cerramos este punto, no sin antes advertir que nunca faltarán
los problemas que el investigador deberá enfrentar con paciencia y pericia, como por ejemplo:
preguntas que no funcionan, sujetos que no quieren colaborar, la demora en el transporte, la
dificultad de acceso a documentos, los costos que suben, los equipos que se estropean, entre
otros. Asimismo, el investigador puede tener la sensación que «pierde el tiempo» cuando no
pasa nada fuera de lo cotidiano y no siempre sabe tolerar o manejar esta situación para que
sea un periodo productivo. En todo caso, el realizar investigaciones cualitativas permite que
el investigador vaya ganando en experiencia, aunque cada investigación es única.
Reflexión desde la experiencia
Sobre el análisis de datos recogidos en una investigación

responda:
¿Qué técnicas para el procesamiento de datos conoce?
¿Qué esquemas de Informe de Investigación conoce? Compare esos

esquemas con el propuesto en este material.
Ahora, finalizaremos este apartado tratando el tema del rigor científico de la

investigación cualitativa.

1.4. Criterios de rigor científico de la investigación cualitativa
Como todo nuevo paradigma que busca tomar posición en la comunidad científica,
la investigación cualitativa inicialmente fue valorada según los criterios de rigor científico
proveniente de la investigación cuantitativa. Desde estos criterios se pone en duda los
resultados obtenidos de la investigación cualitativa por cuanto no eran objetivos, tampoco
eran representativos y no podían generalizarse, la implicación del investigador podía
producir información sesgada, entre otros.
Sin embargo, la comunidad científica que utiliza la investigación cualitativa desarrolla

criterios de rigor científico, en un principio, comparables con la investigación cuantitativa:
validez interna y externa, y confiabilidad; pero luego son cada vez más ajustados a sus
características y metodología. Se trata de contar con criterios de rigor que ofrezcan un
grado de certeza de los resultados o el conocimiento obtenido a través de investigaciones
cualitativas y se pueda dar una respuesta satisfactoria a las siguientes preguntas (Castaño
y Quecedo, 2002):
¾¾ ¿Hasta qué punto la información suministrada por los participantes acerca de sus
concepciones y creencias es verdadera o los comportamientos observados difieren de
sus declaraciones?
¾¾ ¿Hasta qué punto las explicaciones del investigador resultan ser una representación
creíble de la realidad que interpreta o son una visión confusa o alterada de la realidad?
¾¾ ¿Hasta qué punto los resultados y conclusiones nos permiten comprender otros
contextos similares?
En el siguiente cuadro observamos los criterios de rigor de ambos enfoques:
Metodología cuantitativa Metodología cualitativa

Veracidad (Validez interna) Credibilidad
Aplicabilidad (Validez externa) Transferibilidad
Consistencia (Fiabilidad) Dependencia
Neutralidad (Objetividad) Confirmabilidad
Seguiremos a Latorre y otros (1996) y a Bisquerra (2004) en la explicación de los criterios

de rigor y en las técnicas que permiten asegurar la cientificidad del estudio:
• Criterio de credibilidad, da cuenta que la investigación se ha realizado de forma pertinente,
es decir, que los resultados se ajusten a la realidad. La credibilidad se puede asegurar
a través de la contrastación con los participantes, con el juicio crítico de colegas o
mediante la triangulación.
• Criterio de transferibilidad, se logra cuando a través de la información obtenida se
puede proporcionar conocimiento previo en otros contextos de características similares,
utilizándose dicha información de referencia. Para asegurar este criterio se utiliza el
muestreo teórico e intencional, las descripciones densas o exhaustivas de los datos
principalmente.
• Criterio de dependencia, hace referencia a la consistencia de los datos, a la permanencia y

solidez de los mismos durante el tiempo. Se utiliza como técnicas, el establecer pistas
de revisión (dejar constancia de cómo se recogieron los datos y se interpretaron,
por ejemplo) o auditoría de dependencia (presencia de investigadores externos que
determinan si los procesos de investigación seguidos son aceptables).
• Criterio de confirmabilidad, corresponde al criterio de objetividad en la tradición
cuantitativa. En este caso, se busca confirmar la información, la interpretación de los
significados y las conclusiones a través de técnicas como: auditoría de confirmabilidad
(un auditor externo controla la correspondencia entre los datos y las inferencias
e interpretaciones que el investigador ha extraído de ellos), comprobaciones con los
participantes, entre otras.
• Cabe señalar que han surgido otros criterios o estándares para juzgar la
calidad de los estudios cualitativos que se aplicarían a las distintas fases del proceso
investigativo. Por ejemplo: la perspectiva epistemológica, por el cual el investigador
debe manifestar desde qué perspectiva teórica está llevando a cabo el estudio.
Los investigadores que asumen un enfoque cualitativo, deben tener presente los
criterios antes expuestos para legitimar sus resultados. En la discusión del proyecto de
investigación se debe incluir las técnicas que garanticen el rigor científico y la credibilidad de
los resultados. Ahora, le invitamos a iniciar el estudio del segundo apartado.
2. Métodos de investigación cualitativa
A continuación, presentaremos un panorama de los diferentes métodos de investigación,

con una breve síntesis. Algunos de estos serán desarrollados con una mayor extensión en la
sección «anexos».
Siguiendo a Gil y otros (1996), Latorre y otros (1996) presentamos algunas ideas básicas
sobre los principales métodos cualitativos.
Fenomenología: es la investigación sistemática de la subjetividad, su meta es el
estudio del mundo tal y como se nos presenta en y a través de la conciencia. Se
centra en cómo las personas comprenden los significados de los eventos, en sus
experiencias a través de la descripción de la esencia de la experiencia subjetiva.
Asimismo, se preocupa por los aspectos esenciales de tipos de experiencia que
vive una persona. Por ejemplo: más que estudiar la integración de un grupo racial
de alumnos, se centran en la experiencia que viven los alumnos/as en una clase
multirracial, es decir, cómo es la vivencia para una persona en un aula de estas
características.
Etnografía: es un tipo de investigación descriptiva de trabajo de campo realizada por

antropólogos culturales o sociólogos cualitativos. Su objetivo es llegar a una comprensión
de lo que sucede en el modo de vida de una unidad social concreta. Se trata de ver el punto
de vista del sujeto: qué significado dan los sujetos a los hechos relacionados con la cultura,
formas de vida y estructura social. Por ejemplo: un estudio etnográfico sobre los jóvenes
que se relacionan a través del facebook.
Lo invitamos a revisar el anexo 5 sobre etnografía de la educación. Tendencias actuales. En
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14003402

Teoría fundamentada: el investigador espera construir lo que los participantes ven como su
realidad social; intenta determinar qué significado simbólico tienen los artefactos, gestos
y palabras para los grupos sociales y cómo interactúan unos con otros. Su énfasis es la
generación de teoría, conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de los
datos, y no de supuestos a priori, de otras investigaciones o de marcos teóricos existentes.
Por ejemplo: un estudio sobre el estrés y el síndrome del burnout en el profesorado que
permite elaborar la teoría de la motivación en el docente.
Etnometodología: pretende ser una reflexión sobre la construcción del saber social, no
basado en hechos sino en el proceso. Pretende captar la complejidad de las prácticas
discursivas de los individuos en contextos sociales. Se focaliza en la utilización del lenguaje
en la práctica social. Para los etnometodólogos, los significados de las acciones son siempre
ambigüos y problemáticos. Su tarea consiste en examinar los modos en que las personas
aplican reglas culturales abstractas y percepciones de sentido común a situaciones concretas,
para que las acciones aparezcan como rutinarias, explicables y carentes de ambigüedad. Por
ejemplo: se ha utilizado esta modalidad de investigación para estudiar las reglas y el orden
social de las aulas.
Método biográfico: se pretende mostrar el testimonio subjetivo de una persona en la que

se recoja tanto las valoraciones que hace sobre su propia existencia, lo cual se materializa
en una historia de vida, en un relato autobiográfico, obtenido por el investigador mediante
entrevistas sucesivas. Por ejemplo: la vida de los profesores que dictan clases particulares.
Estudio de caso: es un estudio apropiado para estudiar un caso o situación con cierta
intensidad o profundidad en un periodo determinado. Este caso puede ser un sujeto, un
grupo, una institución, una organización, un evento, un proceso social. Es apropiado para
investigaciones a pequeña escala, en un marco limitado de tiempo, espacio y recursos con el
propósito de abordarlos con profundidad para lograr una comprensión holística y contextual
(Latorre y otros, 1996). En la actualidad, se puede distinguir entre los estudios de caso y la
estrategia de investigación basada en estudios de casos. Por ejemplo: el estudio de caso de
las escuelas multigrado en la zona rural de Ancash.
Investigación acción: ante la diversidad de modalidades, se puede destacar el carácter

preponderante de la acción, del papel activo que asumen los sujetos que participan en
la investigación, la cual toma como inicio los problemas surgidos de la práctica educativa,
reflexionando sobre ellos. Es necesaria la implicación grupal pues se realiza una toma de
decisiones conjunta, orientada hacia la formación de comunidades autocríticas con el
objetivo de transformar el medio social. Han surgido modalidades como: la investigación
acción participativa, la investigación acción colaborativa. Por ejemplo: una escuela que
propone un currículo orientado a la generación de un entorno saludable.
Investigación evaluativa: Es un método de investigación más orientado a determinar la

eficacia de organizaciones y programas educativos, aunque puede referirse a otros objetos
de estudio como: los alumnos, los docentes, proceso de aprendizaje y enseñanza. En la
medida que la evaluación sea asumida como un proceso riguroso, controlado y sistemático
que busca determinar el valor de programas educativos en función de determinados
criterios, se configura como investigación evaluativa. Por ejemplo: evaluación del programa
de formación de las escuelas de enfermería.


cognitiva
Complete el siguiente esquema sobre los métodos cualitativos

de investigación.
Métodos
cualitativos
La anterior es una clasificación de los métodos cualitativos de investigación que se

utilizan en el campo de las ciencias sociales y la educación.
Es necesario que además de reconocer las características de los diversos métodos,

analice el proceso o los pasos que corresponde a cada uno de ellos.
3. Técnicas de recojo de datos cualitativos
Como muy bien expone Gil y otros (1996, p.142) «recoger datos no es sino reducir de modo
intencionado y sistemático, mediante el empleo de nuestros sentidos o de un instrumento
mediador, la realidad natural y compleja que pretendemos estudiar a una representación o
modelo que nos resulte más comprensible y fácil de tratar». Al respecto Guber (2004) nos
advierte que el registro es la manifestación concreta de la mirada y la capacidad de registrar,
captar y detectar la información por parte del investigador, para ser integrada en sus notas o
instrumentos de recojo.

Estas ideas son importantes por cuanto enfatizan en la complejidad de la realidad

social y en la participación del investigador como mediador o intérprete de dicha
realidad. Por tanto, el dato que se obtiene como consecuencia de este proceso es una
elaboración, que depende del instrumento utilizado, de la persona que lo administra y de
la finalidad de su uso.
El investigador tiene una variedad de técnicas, ya presentadas en el apartado anterior,

que pueden organizarse según la perspectiva de quien recoge la información. Veamos en el
siguiente cuadro tomado de Gil y otros (1996, p.144) la clasificación de procedimientos y
técnicas de recojo de datos:
Tabla 8. Clasificación de los procedimientos y técnicas de recogida de datos según quienes

solicitan y aportan la información
La información se recoge a partir de:
La perspectiva
La forma en que
La perspectiva de La respuesta de que el
el investigador
los demás los participantes a investigador o
percibe e
participantes en la perspectiva del participantes
interpreta la
la investigación. investigador. tienen de sí
realidad.
mismos.
Fuente: Gil, Javier y otros (1996, p.144).
El valor de los datos reposa en la actitud y conducta del investigador, de acuerdo con la
intencionalidad del estudio y a las cuestiones o preguntas que le dieron origen. Por ello, si
bien en el plan de investigación se anticipa qué datos se recogerán y con qué instrumentos,
en el trabajo de campo dependerá del tipo de información que se vaya recogiendo o de
aquello que los informantes vayan aportando para ir reconduciendo el recojo de nuevos
datos.
Una cuestión que el investigador novato se enfrenta es ¿qué se registra?:

• Se registra solo aquello que se vincula a lo que el investigador preveía encontrar, con las
cuestiones o preguntas y según el objeto de estudio.
• Se registra todo lo que le parezca, lo que recuerde, lo que observe; luego, establece
aquello que reconoce como significativo y aquello que todavía no sabe si resultará o no
relevante al objeto de estudio.
Al respecto, Guber (2004) señala que la primera forma de registro, puede conducir a
sesgos en la investigación, puede circunscribir el material de informacióna lo que se espera,
pero que no conduce a otras vetas, ni se tiene una actitud de apertura a la realidad. El
segundo camino, es recomendable, siempre y cuando no sobrepase el marco cognitivo y
teórico del investigador, así como los tiempos y condiciones que dispone para el trabajo de
campo.

En todo caso, es recomendable cuando se registra la información que se efectúe una «nítida
diferenciación entre lo que el investigador observa y escucha, aquello que creyó ver y escuchar, y
lo que piensa sobre lo que vio y escuchó» (Guber, 2004, p.258).
Por ello, en este apartado nos ocuparemos de comprender el papel de los informantes y los
criterios que debe tener el investigador cualitativo para seleccionarlos. Luego, nos ocuparemos de
las técnicas e instrumentos que se pueden utilizar en investigaciones cualitativas apoyándonos en
la selección de anexos, en los cuales se profundizará en las características, proceso de elaboración
y aplicación de los instrumentos respectivos.
3.1. Selección de informantes
El investigador que enfrenta un estudio cualitativo vive uno de los momentos críticos cuando
ingresa al campo o escenario en el cual realizará el estudio, que como hemos indicado no solo va
más allá de un lugar físico, sino también social. En el escenario determinado como caso, ya hemos
mencionado que hay un momento de exploración, de vagabundeo, que le permite familiarizarse
con la situación y los participantes.
El investigador puede aplicar un muestreo intencional o basado en criterios respecto a

escenarios y participantes, que el investigador determina por la rica información que puede ofrecer.
Se puede elegir dentro del muestro intencional los siguientes tipos:
• Muestreo de variación máxima: se selecciona una muestra heterogénea para documentar
situaciones diversas e identificar patrones importantes que hay en común.
• Muestreo por tipo de casos: para seleccionar casos significativos por ser extremos, típicos,
únicos, intensivos, entre otros.
• Muestreo de bola de nieve: cada persona elegida, propone a su vez a otra.
Por ejemplo: en un estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en matemática

de una zona del país, los investigadores utilizaron un muestreo intencional de estudio de caso,
basado en dos criterios: que sea una escuela con resultado destacable en matemática y que además
los padres tuvieran bajo nivel educativo. Entonces, se elegió para el estudio, el caso de escuelas
que cumplieron con ambos criterios.
El informante es la persona que facilita información al investigador para comprender el

significado y las actuaciones que se desarrollan en determinado contexto. Tiene una buena
disposición para participar en el estudio.
Contar con un informante supone una selección deliberada e intencional, no es al azar. Los
informantes deben cumplir determinados requisitos que define el investigador (selección basada
en criterios).Esta selección de informantes es continua, no se interrumpe durante la investigación.
Cabe señalar que se puede distinguir tipos de informantes, según la información que
proporcionan y el aporte que pueden hacer para la comprensión y contrastación de los datos que
va obteniendo el investigador. Galeano (2004) considera por lo menos tres tipos:

El «portero» es la persona que sirve de puente para que el investigador acceda al

escenario y a los grupos sociales, pues posee un conocimiento sobre las personas,
los contextos y las situaciones.
El «informante-clave» es aquel que tiene conocimiento a profundidad y participa
en el caso de estudio. Es una persona competente y dispuesta a colaborar, a
compartir sus experiencias y recuerdos, es capaz de reflexionar sobre su
existencia.
El «protagonista» es quien habla desde su propia experiencia y vivencia, no desde
la alusión a otros.
A través de las notas de campo del antropólogo investigador Raúl Díaz, podemos
conocer las reflexiones, dudas y decisiones que toma cuando se presenta como
investigador en la escuela donde realizará su estudio. A través de su relato
usted puede analizar cómo se van presentando diversos tipos de informantes;
asimismo, puede observar cómo el investigador se va integrando al contexto, a
la cotidianidad de la vida de esa escuela.
A fin de introducir al lector en una herramienta clave del antropólogo,damos a conocer las
notas de campo 2 en tres breves registros de los investigadores Raúl Díaz, Mónica Lacarrieu
y Ariel Gravano, donde se maneja a distintas problemáticas de campo.
3.2. Uso de técnicas e instrumentos
1. De la presentación del investigador en campo3

Habiendo gestionado la autorización correspondiente para poder presentarme ante los
supervisores de los distritos escolares, estaba ya en condiciones de «acceder» al campo.
En otras oportunidades, la ocasionalidad de las visitas no implicaba un permiso especial;
pero ahora se trataba de una inserción por todo el ciclo escolar. Elegí hablar primero con
las autoridades de la escuela, antes que con las del distrito, las de más arriba. Le comenté
a la Directora mis objetivos y logré interesarla; cuando me preguntó por qué había elegido
esa escuela, respondí que me quedaba cómodo para viajar todos los días y que era de nivel
«medio», tal como yo necesitaba.
No exhibí en ningún momento la autorización de la Secretaría de Educación. Luego que
me relatara instancias de la pesada tarea de la dirección, me solicitó que me pusiera de
acuerdo con el supervisor del distrito y que, de otorgarme el permiso, volviera para iniciar
las actividades. Lo pensó mejor y me comentó que quizá sería conveniente que dejara pasar
los primeros días de clase, que son muy movidos. Contesté que « nada de lo que sucede
en la escuela me es indiferente y necesito conocerlo todo; yo no evalúo las actividades,
necesito conocerlas, necesito hacer mi experiencia y mi trabajo en cualquier circunstancia».
Ya en el distrito, sucedió más o menos lo mismo con el supervisor, pero cuando me

pidió que volviera más adelante le comenté que ya había hablado con una escuela y estaban
interesados en el proyecto. De tal manera, y prometiendo comentarle cada tanto la marcha
del trabajo, remitió una cadena (notificación telefónica) con la autorización.
2. Las notas de campo han sido objeto de reflexión muy recurrente desde mediados de los años ochenta. Desde distintas perspectivas,
puede consultarse la compilación de Roger Sanjek (1990), y para instrucciones técnicas véase Emerson, Fretz y Shaw (1995).
3. Extraídas de Raúl Díaz (1986-1989). Véase también del autor Díaz (2001)

Ya en la escuela, fui presentándome a los maestros, personal de limpieza, auxiliares,

algunos alumnos, secretaria, etc. Traté de evitar que me presentara al director para que
mi inserción fuera siempre horizontal, nunca vertical.
Los docente mostraron no solo interés, sino también un espíritu de receptividad,

proveniente de una necesidad de contención y del hecho de pensar que mi actividad les
permitiría manifestar sus necesidades. Me ubicaban como alguien que iba a darles las
respuestas para mejorar su práctica.
La dirección, a pesar del cordial recibimiento, no sabía bien qué hacer conmigo y
sobre todo qué lugar darme para que yo trabajara, ya que yo insistía en permanecer todo
el horario escolar y, además, sin un cronograma fijo de actividades. Así, desecharon la
propia oficina de Dirección o Secretaría, porque esa es la «cocina»; por el mismo motivo
y porque ahí se «dicen muchas cosas», la sala de maestros. Del descarte quedó un lugar
que yo había previsto inicialmente pero que no sugerí: la biblioteca.
Desde el momento en que decidí colgar mi campera en el ropero que los maestros
usan, quedé instalado también entre los docentes.
Organizando mis papeles en la biblioteca, comenzaron a acercarse antes de que

yo intentara hacerlo y me contaban lo que creían me podía interesar. Aparecieron,
entonces, los primeros problemas de involucramiento-distanciamiento. Cuando me
presentaban a otros que aún no me conocían, dejaban traslucir cierto orgullo por tener
a un antropólogo trabajando en esa escuela. «Y a la tarde por qué no vas a venir?»
De entrada me planteé romper posibles zonas sagradas o cerradas: planillas, actas,

evaluaciones. Esto lo conseguí en parte interesándome también en el trabajo de la
secretaría y siguiendo esas actividades, lo que me permitió conectarme con el mundo
de la normatividad y lo escrito, datos estadísticos y consignas, cadenas y sanciones,
notificaciones y registros, salarios y obra social. De esta manera, en muy poco tiempo
comencé a manejarme en el mismo lenguaje y pude mantener conversaciones al principio
«extrañas». De nuevo, nada me era indiferente. Se dieron las conversaciones en general,
a través de las cuales me fui integrando cada vez más. Al poco tiempo, no sólo podía
acceder a cualquier mueble o papel, sino que hasta me consultaban dónde podían estar
algunos elementos. Un jalón decisivo para la integración fue la posesión de una de las
llaves de la biblioteca. Marcó al mismo tiempo cierta posesión del espacio escolar y la
aceptación de la internación de un externo. También, me mostré dispuesto a colaborar
en alguna cosa administrativa, como sacar fotocopias o pasar notas a máquina, debido
al desborde de las tareas que debía realizar la Secretaría en los primeros días de clase.
Accedí a la cooperadora y comencé a conocer a algunos alumnos. La presentación del
antropólogo con los niños es todo un tema que abordo por separado. Toda esta inserción
no fue lineal. Fue favorecida sin lugar a dudas por mi seguridad para desenvolver mis
actividades, asentada en la conciencia de estar para «investigar», lo que me quitaba
culpas o las idas y vueltas que ocasiona el tener que pedir permiso a cada instante. Esta
seguridad mediaba entre cierta espontaneidad de mi parte y actitudes construidas a tal
efecto.

Yo quería saber lo que estaba pasando con mi inserción. No era, en principio, un

integrante de la comunidad escolar. Las categorías que guían mi actividad en la escuela,
mi investigación, no eran las mismas que ellos viven cotidianamente. De entrada, la
preocupación por la «disciplina», que los obsesionaba, se transformaba para mí en mi
propia relación con la disciplina y la autoridad.
Mi presencia generaba espacio para la conversación entre ellos, como si lo nuevo

permitiera descargar lo viejo acumulado. Me daban la ocasión (me interrogaban) para
exponer mis puntos de vista, no tanto como antropólogo, sino como un ciudadano que
opina. Así, las fuertes expectativas que se habían hecho sobre mí se fueron limando hasta
que les fui pareciendo «un tipo como todos», con sus propias opiniones generales sobre las
cosas. Paradójicamente, esto mismo que pasó a mí con ellos y, sorpresivamente, conmigo
mismo. Desde ese momento, comencé a sentirme uno más y las culpas o ambigüedades
fueron dispersándose por la presencia de un nosotros que nos conformaba a todos. Esto
no quiere decir que en contextos determinados no se me preguntara, como antropólogo,
que pensaba de algunas situaciones. Pero se había generado una circularidad que me
ubicaba en el punto de uno más, que es antropólogo.

cognitiva
Luego de haber definido su foco de interés y determinado

su campo de estudio, señale quiénes constituirían los informantes para su
investigación y qué información pueden proporcionar.
La investigación cualitativa tiene a su disposición un conjunto de técnicas e instrumentos

que son pertinentes para el recojo y registro de información básicamente orientada a
profundizar en el sentido de las situaciones y el significado que las personas les atribuyen
(Bisquerra, 2004).
Hemos afirmado que las técnicas son los procedimientos, las vías, que relacionan
al investigador con las fuentes de datos relevantes para indagar sobre el objeto de
estudio. Se sugiere el uso complementario de varias técnicas para poder contrastar y
enriquecer la visión de la realidad que pueda obtenerse a través de ella. Por ejemplo, si se
requiere conocer en detalle la vida de un artesano de Pucará, se recurre a la entrevista en
profundidad; mientras que si se quiere examinar el trabajo cotidiano de alfarería que hace
dicho artesano se utiliza la observación.
Una definición sobre lo que es un instrumento de recolección de datos, es la propuesta

por Sabino (1992, p.109) «cualquier recurso de que se vale el investigador para acercarse a

los fenómenos y extraer de ellos información». Cada instrumento tendrá una forma y un
contenido.
El investigador debe asegurar la adecuada construcción de los instrumentos que requiere,

pues si tenemos instrumentos defectuosos se producirán dificultades en el recojo de los datos que
vendrán falseados o distorsionados.
Asimismo, debe asegurar la pertinencia entre lo que se va a recoger, la fuente o fuentes

(informantes, documentos, etc.) y la técnica e instrumento seleccionado, para ello sugerimos la
elaboración de un cuadro de control como el siguiente:
Problema o cuestiones de investigación: ................................................................

......................................................... .
¿Quése investiga?
Aspectos de la realidad Fuentesde Técnica de recojo
Objetivos específicos Instrumento
o problema a investigar información de información
(categorías)
Haremos una breve síntesis de tres técnicas de uso frecuente en la investigación cualitativa: la
observación, en especial la observación participante, el análisis de documentos y la entrevista, en
sus modalidades de entrevista grupal y entrevista en profundidad. Se complementa con la lectura
de anexos que tratan sobre las técnicas con mayor detalle en cuanto a la forma de construcción y
aplicación.
a) Técnica de la observación
La observación es una técnica que facilita construir el conocimiento mediante la percepción

atenta de la realidad que se intenta comprender. Esta técnica representa la acción de contemplar
atentamente los fenómenos que acontecen en una situación, objeto de investigación, con la
finalidad de profundizar en su análisis crítico, elaborar conocimiento acerca de la misma y poder
emitir propuestas para su mejora o perfeccionamiento.
No es fácil utilizar esta técnica pues exige del investigador una serie de cualidades como
capacidad de atención, de memorización, de análisis, de registro, entre otras, que garanticen su
eficacia y la rentabilidad del tiempo invertido en su desarrollo. Hay que tomar en cuenta que la
presencia del observador puede disminuir la espontaneidad de los comportamientos en los sujetos
observados, lo que puede afectar la fiabilidad del análisis y las conclusiones elaboradas.

Para contrarrestar esta situación, se sugiere aplicar una observación participante, mediante
la cual el observador se integra, en la mayor medida posible, en la situación que se desea
observar. Mediante la participación, el investigador se convierte en miembro y puede «operar
por reflexión y analogía, analizando sus reacciones y motivaciones» (Blázquez, 1991) puesto
que compartirá actividades vitales y cotidianas que implica aprender las reglas, lenguaje,
modos de comportamiento y asumir responsabilidades de un grupo social en el contexto
o escenario de estudio.
La observación participante nos permite adentrarnos en la realidad social en su conjunto desde

una perspectiva holística. Es una modalidad muy utilizada en las ciencias sociales y, actualmente,
se utiliza en educación.
En el uso de la técnica de la observación hay que considerar diferentes tipos y elegir aquel que
conviene a nuestro estudio:
Tipos de observación según el papel del observador
Forma de registrar la Planificación de la

Nivel de participación
conducta información
Observaciónparticipante Sistemática o estructurada
Observación directa
Semiestructurada
Observación no Observación indirecta (uso
participante de vídeo) Libre, no sistemática
Tipos de observación según los escenarios y el tiempo
Muestreo de eventos
(fenómenos completos de
Muestreo de tiempo: principio a fin)
Muestreo de sujetos
periodos o intervalos Muestreo de situaciones
representativas de los
sujetos
Fuente: Elaboración propia
Los instrumentos de esta técnica son: las guías de observación, la lista de cotejo, la
escala de valoración, el anecdotario, el diario de campo, entre otros.
Entre algunas consideraciones que el investigador debe prestar atención en su uso,

tenemos:
• Preparar cuidadosamente la intervención, es decir, definir con rigor y claridad los objetivos
que se pretenden alcanzar a través de la observación, y solicitar el consentimiento o
autorización correspondiente.
• Seleccionar adecuados instrumentos que faciliten el registro de las manifestaciones del
objeto que se observa.
• Incorporar como apoyo el uso de las nuevas tecnologías (video, etc.) que ayudan en el
registro fiel de los mensajes.

• El registro cuidadoso de lo que ocurre en la situación, escribiendo notas de campo y

recogiendo toda clase de evidencias documentales.
• La reflexión crítica sobre el registro documental obtenido en el campo de estudio.
• El trabajo minucioso, reflexivo, para captar, describir e interpretar el auténtico
significado de los acontecimientos diarios.
b) Técnica del análisis de contenido
Esta técnica se aplica a documentos ya elaborados, que conforman parte de las

fuentes de información y que tienen un interés particular para el investigador.
En la medida en que se pueden recoger datos a partir de documentos,..., es necesario

contar con elementos técnicos para su análisis y valoración.(...) Los documentos pueden
ser estudiados mediante la técnica del análisis de contenido, centrado,..., en el contenido
manifiesto de una comunicación, con la pretensión de su descripción objetiva, sistemática y
cuantitativa (Pérez y Martínez, 1992, p.96).
Sobre los posibles tipos de documentos se tiene una lista que presenta Fernández (2002), de
la cual extraemos algunos como: documentos de carácter oficial (programación anual del centro,
proyecto curricular, normativa, sílabos, actas de reuniones, informes anuales, etc.); los de carácter
público aunque no oficiales (las revistas, murales, página web, etc.); también, se puede aplicar
a documentos personales de padres, profesores o alumnos tales como: informes, exámenes,
trabajos, Informe de notas, etc. Otros, pueden ser confeccionados directa y específicamente para
el investigador a requerimiento del mismo. Pero también se puede realizar la transcripción textual
de las entrevistas y del focus group y esta transcripción constituye un documento al cual se le aplica
el análisis de contenido.
Para la selección de los documentos se debe tener en cuenta los criterios de autenticidad,
credibilidad, contexto y representatividad. Es decir, conviene ante un documento preguntarse lo
siguiente:
• ¿En qué condiciones se produjo? ¿Por qué se escribió o registró?
• ¿Cuándo se escribió el documento y para quién?
• ¿Por qué razones lo produjeron? o ¿Con qué finalidad?
• ¿Qué uso tuvo?
• ¿Es de dominio público? ¿Es un documento interno? ¿Es de uso restringido o abierto?
• ¿En qué contexto se generó el documento?
• ¿Quién o quiénes lo guardaron? ¿Por qué lo preservaron?
Pérez y Martínez (1992) consideran tres momentos fundamentales en la aplicación

de este instrumento: la decisión sobre la que se tomará como unidad de análisis, la
identificación, selección y estructuración de las categorías para el análisis (punto central) y,
la codificación de los diversos elementos. En este punto es importante cuidar la fiabilidad,
lo que se consigue si el código de categorización está perfectamente delimitado.

Una vez categorizados los datos, es preciso proceder a su análisis estadístico, de forma que
se simplifiquen y ordenen los datos además de, en su caso, pasar al establecimiento o
descubrimiento de las posibles relaciones (Pérez y Martínez,1992, p.96).
c) La entrevista
La entrevista es una técnica que consiste en obtener datos sobre un determinado asunto
cuando el entrevistador solicita información directa a otra persona llamada informante o sujeto
investigado (Encinas, 1987, p.127).
Esta técnica se fundamenta en el diálogo entre dos personas (entrevistador- entrevistado) o

más personas (entrevistador/es – entrevistado/s). Para algunos autores, es una técnica de análisis
de la realidad basada en el intercambio comunicativo entre dos o más personas.
En la entrevista se puede distinguir tres niveles a considerar:
El contrato comunicativo
Se refiere a la comunicación de objetivos al entrevistado o entrevistados, de cómo, por

qué y quién realiza la entrevista. El entrevistador plantea reglas sobre la forma de
conducción de la entrevista, a través de un diálogo previo.
La interacción verbal
Apertura de los sujetos a la comunicación y a la aceptación de las reglas. Apoyado

en un guión temático previo. Se establece a partir de un sistema de intervenciones del
entrevistador, compuesta por:
• Consignas: son instrucciones que determinan el tema del discurso del entrevistado.
• Comentarios: son explicaciones, observaciones, preguntas e indicaciones que
subrayan las palabras del entrevistado. Los comentarios tienen como propósito
favorecer la producción del discurso de acuerdo a los objetivos de la investigación.
El universo social de referencia
En función a los sujetos de la entrevista, cuando mejor representen un papel social

y cuanto más delimitado sea el grupo de referencia, más fácil será la entrevista y de
mayor utilidad en la investigación social.
Según la tipología más habitual son dos tipos: estructurada y no estructurada

(Encinas, 1987) aunque otros incluyen la entrevista semiestructurada.
• Estructurada: es la entrevista estandarizada en la cual se formulan las mismas
preguntas, en la misma forma y en el mismo orden a cada uno de los participantes;
es decir, se establece un procedimiento uniforme y rígido; pero se logra datos
cuantificables y uniformes respecto de todos los sujetos.

• No estructurada: Encinas (1987) señala que es más flexible; las preguntas son
estímulos que ofrecen a los sujetos la oportunidad de expresarse libremente en una
conversación bastante informal.
• Semiestructurada: es aquella que se diseña de manera relativamente abierta, es
decir, se tiene un conjunto de preguntas, pero son orientadoras, se deja margen
al entrevistado para que se exprese y para formular nuevas preguntas.
En las entrevistas estructuradas y semiestructurada es necesario contar con una

guía o guión de entrevista que constituye el instrumento. Esta es elaborada sobre la
base de las cuestiones que se requieren resolver en la investigación. Comprende:
• Propósito de la entrevista y previsión del tiempo a utilizar
• Listado de los temas o ítems de interés
• Planteamiento de las cuestiones o preguntas
Los datos que aporta el sujeto pueden ser anotados durante la entrevista, o
después de esta.
Entre los méritos de esta técnica destacamos la posibilidad de aplicarse a
personas con escaso nivel cultural, suscitar un clima de confianza entre entrevistador
y entrevistado, y permitir la matización, enriquecimiento y contraste de la información
obtenida en su aplicación. Su carácter no anónimo y las exigencias que plantea a la
hora de registrar y codificar los datos que aporta, constituyen dos de sus principales
inconvenientes.
Cuando se realiza de un entrevistador a varios entrevistados, suele reconocerse
como entrevista de grupo, focus group o grupo focal. En este caso, se pretende que el
grupo invitado dialogue sobre un determinado tema. Esta técnica es muy útil porque
los participantes tienden a proporcionar «controles y comprobaciones los unos a los
otros que suprimen las opiniones falsas o extremas» (Flick, 2004, p.127).
El entrevistador se convierte en moderador o facilitador para que el grupo de
personas pueda brindar la información esperada. Esto exige que sea flexible, objetivo,
empático, persuasivo, que anime a participar, sepa moderar y conducir al grupo sin
ser directivo (Flick, 2004).
De igual forma, en la entrevista grupal se planifica la sesión definiendo los
objetivos, la duración, el tema, lugar y grupo de personas seleccionadas. Se graba el
diálogo y luego se transcribe para su uso y análisis.
Otro tipo de entrevista utilizada en la investigación cualitativa es la entrevista
en profundidad. Es definida como una entrevista abierta, de carácter holístico, «en
la que el objeto de investigación está constituido por la vida, experiencias, ideas,
valores y estructura simbólica del entrevistado aquí y ahora» (Sierra, 1998, p.299).
El entrevistador procura la libre manifestación por el entrevistado de sus recuerdos
espontáneos, creencias, deseos, motivaciones; de tal manera, que el entrevistado
se «descubre a sí mismo y analiza el mundo social y los detalles de su entorno,
reevaluando el espacio inconsciente de su vida cotidiana» (Sierra, 1998, pp.306-307).
Es el sujeto quien se reconstruye a partir de su mirada, lo que ofrece una gran riqueza
para el análisis desde dentro.
Le sugerimos que revise el anexo 6: Observación entrevista y grupo de discusión:

el silencio de tres prácticas de investigación. En http://scielo.isciii.es/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1135-57272002000500004

cognitiva
Le invitamos a completar el siguiente organizador visual

sobre las técnicas para el recojo de información en estudios
cualitativos.
TÉCNICAS
Hemos visto las técnicas más utilizadas en los estudios cualitativos para el recojo de información.
En esta fase, podemos invertir más o menos tiempo, ello dependerá de diversos factores, pero
suele suceder que el investigador dude sobre si ha recopilado datos suficientes para el objetivo de
la investigación y continúe la búsqueda de más información que le ayude a contrastar, confirmar
o rechazar sus ideas. Como nos advierte Blaxter y otros (2008), salvo que tenga una programación
abierta y todos los recursos que necesite, es importante detener la recogida de datos en un
momento determinado.
Por otro lado, el investigador debe ser consciente que ninguna investigación va a proporcionar
la última palabra definitiva sobre el tema ni se espera que uno produzca la «obra perfecta». Por lo
que debe pasar a la fase siguiente de análisis, aunque puede haber iniciado el análisis junto con la
recolección de datos.
4. Técnicas de análisis de datos
El análisis de los datos es una fase clave en el proceso de la investigación cualitativa

que aparece unido a la recogida de datos. El investigador hace uso de su capacidad analítica
e interpretativa, hace inferencias, busca comprender con la finalidad de encontrar sentido
a la información.

En las fases del proceso de la investigación cualitativa señalamos que el análisis de

datos comprende: la reducción de la información, disposición y transformaciónde los datos para
obtener resultados, y verificar conclusiones.
Vamos a explicar algunas operaciones que nos ayudarán a iniciarnos en el análisis de

los datos cualitativos, sin ánimo de extendernos ni complejizar este proceso que de por sí
lo es.
4.1. Documentación de los datos
Según Flick (2004) antes de analizar los datos, se requiere la documentación y edición
de los mismos con el fin de revisar la calidad de la información obtenida. El proceso de
documentación comprende tres pasos: registrar los datos, completar la información si hay
vacíos, luego, se transcribe dependiendo del formato, si es audio se pasa a impreso.
4.2. Categorización y codificación
Una definición de estas operaciones es la proporcionada por Bisquerra (2004, p.358)

quien define ambos términos de la siguiente forma:
• La categorización es entendida como «la división y la simplificación del contenido a
unidades o categorías de acuerdo con criterios temáticos».
• Codificación es la «operación concreta por la cual se asigna a cada unidad de contenido el
código propio de la categoría donde se incluye».
En el proceso de análisis ocurre distintos niveles, un primer nivel se denomina categorías

de contenido, que resultan de seleccionar, focalizar y abstraer los datos brutos en unidades de
significado, que son las categorías de contenido, y que se basan en criterios temáticos. En el
siguiente ejemplo se transcribe un fragmento de entrevista a un grupo de vendedoras ambulantes
y la categoría de contenido utilizada por el investigador (Banco Mundial y DFID, 2003, p.67).
Transcripción de entrevista Categorías de contenido
Todo el día tenemos que estar caminando en

la calle, soportando el frío o el calor, el humo Riesgo en comercio ambulatorio
de los carros, la bulla… y muchas vamos con
nuestros hijos pequeños y se cansan».
«Hay que cambiar a cada rato lo que se vende, Esfuerzo para vender
puede ser pan, chicha, mazamorra, tamales,
u otras cosas como CDs, libros, cosas para la
cocina. Esas cosas hay que vender entre los
carros y es peligroso».
En este ejemplo, el investigador levantó dos categorías de contenido: riesgo y esfuerzo

en la venta ambulatoria.

A partir de estas categorías, se vuelve a analizar la información obtenida buscando

una reagrupación de los datos para identificar patrones, regularidades, pero también
inconsistencias, incoherencias y discontinuidades. Se avanza a una categorización de
carácter más teórico y abstracto. El siguiente gráfico ilustra el proceso de categorización
de los datos en diversos niveles de análisis.
Información empírica
Dato empiríco
Patrones Patrones Patrones Patrones Patrones
Categorías Categorías Categorías
REDES
CONCEPTUALIZACIONES
Hipótesis cualitativas o explicaciones sobre una realidad
Hilo teórico conductor, toma en cuenta el contexto sociopolítico y económico
Figura 15. Tratamiento de la Información

Fuente: Cano, M. (2008, p.192).
En este momento, toda la información se organiza y sintetiza en gráficas o matrices.

Presentamos un gráfico 4 que da cuenta de cómo se establecen las relaciones entre las
categorías que surgen de la investigación sobre «Percepciones del aprendizaje en cuanto a
las experiencias positivas y negativas sobre un programa de alfabetización tecnológica (AT)
de Mortis, Angulo y Ayala.
4. http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v10/pdf/area_tematica_07/ponencias/1783-F.pdf

Uso de la computadora Navegar por Internet
es parte
de es parte
es parte de
de es parte
Configurar escritorio
de
Buscar por Internet
es
es
es parte
de
Poner música Transacciones y pagos por

internet
Conocimientos y habilidades
adquiridos en el programa de AT
Uso del chat

Encendido y apagado de la
computadora
es es
es parte
de
Comunicación por medios

electrónicos
Uso de programas Word y Power
Point
Guardar archivos
es parte
de
es parte es causa de es causa de es causa de

de
Apoyo en las tareas Dominio de Power Uso de correo

Dominio de Word
con mis hijos Point electrónico
Figura 16. Conocimientos y habilidades adquiridos durante el programa de AT

Fuente: Mortis, Sonia; Angulo, José y Ayala, Claudia (2007, p.11)
Como hemos visto, el análisis se refiere principalmente a las tareas de codificar,

de agrupar, de recuperar datos que van conformando unidades significativas, pero mantienen
una conexión con el total, esto nos conduce a la interpretación y contraste con el marco teórico
que hace el investigador para obtener nuevos significados o conocimiento sobre aquello que
motivó la investigación. Así, se logra los resultados y conclusiones que el investigador deberá
comunicar a través del informe de investigación.

5. El diseño del proyecto de investigación cualitativa
En este último apartado, presentaremos los elementos que constituyen el diseño de un

proyecto de investigación cualitativa.
Propuestas para la acción
DISEÑO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

(Esquema de presentación)
Página de título y autoría

Título de la investigación
Responsables de la investigación
Páginas del diseño del proyecto
1 . Introducción
Explicación de las razones por las que se eligió el tema
Explicitación de la posición paradigmática del investigador
Significatividad o relevancia del proyecto
Consecuencias del proyecto
Pregunta y sub-preguntas (estas últimas son opcionales)
3. Objetivos de la investigación
Formulación de objetivos generales y específicos o solo específicos de la
investigación. Asegurar coherencia con las cuestiones a investigar.
4. Marco teórico
Presentación breve del conocimiento básico y especializado sobre el tema.
Es decir, desarrollar los conceptos importantes y explicar qué teoría sirve
de base a la investigación.
Identificar caso y contexto: escenario o localización, especificar proceso
de selección, tamaño, dimensión temporal de su caso.
6 . Aspectos que se investigarán
Determinar las categorías que se estudiarán y deben relacionarse con las
cuestiones de investigación.
Señalar potenciales informantes.
Señalar otras fuentes posibles (documentos, registros visuales, audios).

8. Método de investigación
Describir el método en sus características principales y explicar el
proceso que se va a considerar según la investigación.
9. Técnicas e instrumentos de recogida de datos
Señalar las técnicas e instrumentos en un cuadro de control que permita
visualizar la relación de coherencia en otros elementos de la investigación.
El cuadro de control contiene: objetivos, aspectos a investigar, fuentes,
técnicas e instrumentos.
Describir cada instrumento: justificar su uso, tipo de fuentes a las que se
aplicará, momento, tipo de información que se recoge, etc.
10. Técnica de análisis de datos
Explicar brevemente cómo realizará el tratamiento de datos cualitativos.
11. Presupuesto y vías de financiamiento
12. Anexos
Instrumentos a aplicar.
Para culminar el estudio de la presente unidad didáctica le sugerimos que lea el anexo 7:
Manual básico para la realización de tesinas, tesis y trabajos de investigación. En: http://www2.
unifap.br/gtea/wp-content/uploads/2011/10/T_cnicas-e-instrumentos-cualitativos-de-recogida-
de-datos1.pdf
Bien, estimado(a) participante, hemos concluido el estudio del curso Investigación Educativa.
Le solicitamos, desarrolle la autoevaluación y posteriormente, revise las pautas para realizar su
actividad final.

Bibliografía y referencias bibliográficas de la unidad 2
Banco Mundial y DFID (2003). Perú: Voces de los pobres. Lima: F & F Editorial.
Bisquerra, R. (Coord.) (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid:
Editorial. La Muralla.
Blaxter, L. y otros. (2008).Cómo se investiga. Barcelona: Editorial GRAÓ.
Blasquez, F.(1991). La investigación-acción. Métodos y técnicas de investigación cualitativas.

Prácticas de Enseñanza. Proyectos curriculares. Editorial Marfil.
Cano, M. (2008). Apuntes sistematizados del curso de metodología de la investigación. Diario

de campo.Chihuahua: Centro de investigación y docencia.
Castaño, C. y Quecedo, R. (2002). Introducción a la metodología de investigación

cualitativa. Revista Psicodidáctica N° 014, Universidad del País Vasco, España.
Creswell, J.(2003). Research Design. Qualitative, Quantitative and MixedMethods

Approaches. United States of America: Sage Publications,Inc.
Encinas, I. (1987). Teoría y técnicas en la investigación educacional. Lima: Editores AVE S.A.
Fernández, F.(2002). El análisis de contenido como ayuda metodológica parala investigación.

Revista de la Universidad de Costa Rica. Junio, II, (96), pp. 35-54. Recuperado de http://
redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/153/15309604.pdf
Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Ediciones Morata y

Fundación Paideia Galiza.
Galeano, M. E. (2004). Diseños de proyectos en la investigación cualitativa.Medellín:Fondo

Editorial Universidad EAFIT.
Gil, J. y otros (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe.
Guber, R. (2004). El salvaje metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el

trabajo de campo. Buenos Aires: Editorial Paidós.
La Torre, A. y otros (1996). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona:

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Lincoln, Y. y Guba, E. (1985). Naturalistics Inquiry. Bervely Hills,CA: Sage.
Pérez, R. y Martínez, L. (1992). Evaluación de centros y calidad educativa. Madrid: Editorial

CINCEL.
Sabino, C. (1992). El proceso de Investigación. Caracas: Ed. Panapo. Recuperado de http://

www.latinlog.net/blog/wp-content/uploads/2009/09/metodologia.pdf

Sierra, F. (1998). Función y sentido de la entrevista cualitativa en investigación social.

Galindo, Jesús (Coord.) Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación.
México: Editorial Pearson.
Vasilachis, I. (coord.) (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona: Editorial

Gedisa.

Autoevaluación
1. Mencione las características de la investigación educativa.

2. Plantee argumentos que justifiquen la importancia de la investigación educativa para la
práctica formadora.
3. ¿Qué orientación tiene la investigación educativa desde el paradigma sociocrítico?
4. ¿Qué elementos constituyen los diseños teórico y metodológico de la investigación
educativa?
5. ¿Qué condiciones deben cumplir los objetivos de una investigación en su redacción?
6. ¿Qué funciones cumplen las hipótesis?
7. Establezca los alcances de una investigación según el nivel de investigación que
corresponda.
8. Según Maxwell, ¿cuáles son las orientaciones de la investigación cualitativa que
constituyen su característica?
9. Señale las características de los estudios cualitativos.
10. ¿Qué tipo de instrumentos se utilizan en la investigación cualitativa?
11. ¿Qué es el campo, en el marco de una investigación cualitativa?
12. Mencione los criterios de rigor que se aplican a la investigación cualitativa.
13. Mencione cuatro métodos cualitativos de investigación.

Respuestas a la autoevaluación
1. Las características de la investigación educativa son:

• Pluridisciplinaria
• Pluriparadigmática
• Plurimetodológica
2. La investigación educativa es importante porque:

• Permite mejorar la educación y la práctica educativa
• Aporta a la generación de nuevos conocimientos científicos sobre educación
• Brinda conocimientos basados en evidencias sobre el fenómeno educativo, que sirven
como base para la toma de decisiones en la práctica docente.
3. El paradigma sociocrítico pone el énfasis en la investigación orientada hacia la práctica. Esto

quiere decir, que la investigación surge y es realizada por los docentes en sus propios
contextos aula, institución, realidad local. Busca comprender, describir, explicar y, en especial,
actuar, generando propuestas de acción o de intervención en dicha realidad.
4. Los elementos son:

a) Diseño teórico: objetivos, hipótesis, variables y el marco teórico
b) Diseño metodológico: decisiones sobre el nivel y tipo de investigación, método, población
y muestra; técnicas e instrumentos de recojo de datos y técnicas para el análisis de datos.
5. Para la redacción de los objetivos, se deben considerar las siguientes condiciones:

• Iniciarse con un verbo en infinitivo.
• Deben ser precisos y alcanzables según se ha fijado la conclusión de la investigación.
• Deben estar en relación estrecha con el problema de investigación y con el nivel respectivo
de la investigación (exploratorio, descriptivo, explicativo o experimental).
6. Son funciones de las hipótesis:

• La elección de métodos y técnicas adecuadas, la población y la muestra
• Identificación de las variables
• Función deductiva, comprobación de teorías
• Sugerencia de teorías cuando el proceso utilizado ha sido inductivo

7. Los alcances según nivel de investigación son:

a) Nivel exploratorio: corresponde a estudios de sondeo, que sirven para examinar un tema o
problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes.
b) Nivel descriptivo: busca describir cómo es y cómo se manifiesta un determinado fenómeno.
c) Nivel explicativo: los estudios de este nivel pretenden la explicación de por qué ocurre un
fenómeno.
8. La investigación cualitativa está orientada hacia la comprensión y el cambio.
9. Son características de los estudios cualitativos:

• Holístico
• Empírico
• Interpretativo
• Empático
10. Los instrumentos son:

• Guías de observación, listas de control
• Guiones de entrevista
• Registros a través de diarios de campo o notas
11. El campo es el contexto físico y social en el que se desarrollan los fenómenos, objeto de la
investigación.
12. Los criterios de rigor de la investigación cualitativa son:

• Credibilidad
• Transferibilidad
• Dependencia
• Confirmabilidad
13. Son métodos cualitativos de investigación:

• Estudio de caso
• Investigación-acción
• Etnometodología
• Investigación evaluativa

ANEXOS


ANEXO N° 1
TOMADO DE: Avery, C. (1999). Aprender cómo se

investiga. Investigar cómo se aprende. En: Métodos y
técnicas de investigación educativa. Diploma de
Segunda Especialidad en Formación Magisterial. Lima:
Impresos & Diseños.
Métodos y Técnicas de Investigación Educativa - Primera Unidad
«El presente Anexo ha sido preparado de manera exclusiva para los participantes del
curso Investigación educativa, que forma parte de la Diplomatura de Especialización en
Docencia para la Formación y la Capacitación. Queda prohibida su difusión y reproducción
por cualquier medio o procedimiento, total o parcialmente, fuera del marco del presente
curso».
109
110
Esta lectura constituye un testimonio del descubrimiento de
una profesora sobre la utilidad de la investigación y su papel
como docente-investigadora. La autora en un lenguaje claro
y personal, nos involucra en su proceso de cambio y en su
forma de pensar sobre la investigación.
111
112
Aprender cómo se investiga.
Investigar cómo se aprende.
AVERY, Carol*
En este texto Avery, nos entrega un rico testimonio personal de su conversión en

educadora-investigadora. Nos relata que este proceso significó superar una con-
cepción restringida de la investigación, la cual pensaba que sólo podía ser realizada
de una forma y por especialistas universitarios. En su experiencia se fue asentando
una concepción más amplia y flexible de la investigación, llegando a asumirla como
un proceso de indagación que los mismos profesores hacen dentro de su propia
clase, preocupados por el aprendizaje de los alumnos y el interés de enseñar mejor.
En su artículo Avery logra identificar aquellos componentes que fueron decisivos

en su experiencia como docente - investigadora: preguntar, observar y escuchar;
conversar, escribir y leer. Asimismo, nos comparte el crecimiento como profesional
que esta experiencia le ha suscitado.
Ser un maestro-investigador es llevar adelante una indagación activa dentro del con-
texto de la propia clase. Yo no entendía este concepto, y ni siquiera había escuchado
nunca el término, cuando comencé a hacer investigación en mi aula de primer grado.
Yo siempre pensaba la investigación en términos de investigación clínica con grupos de
control, análisis estadísticos y conclusiones absolutas. La investigación era algo hecho
por gente universitaria de alta especialización, muy distante de mi clase. La investiga-
ción producía resultados que podían ser generalizados por los docentes y estudiantes de

cualquier parte, determinaba el modo correcto de enseñar, y la mejor práctica de aula
era la que se basaba y fundamentaba en «la investigación reciente».
Después de eso he sabido de otra clase de investigación: la que hacen los maestros
que, como yo, examinamos atentamente los procesos de enseñanza y aprendizaje en
nuestras propias clases, realizamos estudios de casos sobre estudiantes o grupos de estudiantes
y efectuamos descubrimientos sobre nosotros mismos y sobre los niños que son nuestros.
Pioneros como Janet Emig, Donald Graves, Glenda Bissex, Lucy Calkins y Nancie Atwell
han suministrado modelos de investigaciones basadas en la observación acerca de los
procesos de aprendizaje infantil. Siguiendo sus procedimientos, los maestros-investigadores
documentan sus modos de enseñar y el modo en que los chicos aprenden. Investigan los
procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en sus clases mediante la observación
* TOMADO DE: AVERY, Carol (1999). En OLSON, Mary (comp.) La investigación-acción entra al aula. Pp. 43-55. Aique
Grupo Editor, Buenos aires (Argentina). Citado en: Segunda Especialidad en Proyectos Educativos y Cultura de Paz.
«Investigación Educativa». Módulo 4. Lima: CISE-PUCP.
113
y la descripción de lo que ven. También examinan su propio impacto en el aprendizaje
infantil. En esa investigación, los maestros aprenden acerca de sus alumnos y descubren
información sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Los maestros-investigadores no pretenden validar o refutar investigación empírica ni dictar

cátedra sobre nuevos y mejores modos de enseñar. La investigación de aula surge de la
preocupación por los alumnos y del deseo de enseñar más eficazmente. Glenda Bissex,
conocida por Gnys at Wrk: A Child Learns to Write and Read, señala en su último traba-
jo: “Un maestro-investigador es un observador, un cuestionador, un sujeto que aprende
y un maestro más completo”¹.
Como maestra-investigadora, yo no pretendo conducir investigaciones cuyos hallazgos

puedan ser reproducidos por otros maestros. Lo que hago es realizar estudios de casos,
y seguir cuestiones que considero relevantes, en el contexto de mi propia enseñanza,
para entender y responder mejor a los procesos individuales y dinámicos de aprendizaje
de los que mis alumnos y yo participamos cada día. Bissex hace notar que «la investiga-
ción experimental en educación siempre ha enfocado cuestiones atinentes a la enseñanza,
mientras que los estudios basados en observación están dirigidos directamente hacia el
aprendizaje. Aprendo sobre mis estudiantes al observarlos mientras aprenden. Escribo
acerca de lo que veo con el fin de clarificar mis observaciones y organizar la riqueza de
información que la investigación presenta. Ajusto mi práctica docente como consecuen-
cia de mi participación en este nuevo concepto de investigación, que Bissex describe
como «observación de individuos en su ambiente normal”.
Convirtiéndose en maestro-investigador
Mi proceso de interrogación, observación, documentación y aprendizaje en mi aula

comenzó el año en que dejé a un lado el libro escolar y comencé a enseñar lectura y
escritura mediante la dinámica de taller. Estaba excitada, nerviosa y ansiosa. ¿Cómo iban
estos chicos a aprender a leer sin pasar por todas las carpetas de trabajo, hojas de
ejercitación y pautas de clase prescriptas por un sistema secuenciado de lectura? ¿Y si no
aprendían a leer?
Mis preocupaciones me produjeron la necesidad de examinar todo lo que estaba ocurriendo

en mi aula. Rápidamente se formaron en mi mente otras preguntas. ¿Qué estaba haciendo?
¿Cuáles eran las respuestas de los chicos? ¿Qué decían? ¿Qué hacían? ¿Qué y cómo
escribían y leían? ¿Qué estrategias desarrollaban para leer y escribir? ¿Por qué hacían las
opciones que hacían mientras realizaban su aprendizaje?
Durante este primer año de enseñar sin libro escolar, estuve muy atenta. Debido a
que no todos los chicos estaban completando las mismas páginas de una carpeta de
trabajo ni leyendo los mismos cuentos, pude descubrir cómo emergían de procesos de
aprendizaje individuales. La capacidad de los chicos para leer y escribir y los comentarios
que hacían sobre sus procesos me asombraron. Con una honestidad refrescante, esos
1. Bissex, G.L., GNYS AT WRK. A Child Learns to Write and Read, Cambridge, Harvard University Press, 1980 (Un
chico aprende a leer y a escribir) (en inglés).
114
niños de seis años me estaban mostrando y diciendo cómo aprendían ellos a leer y escribir.
Yo seguí sus progresos anotando sus logros, anécdotas de sus conductas y resúmenes de las
conversaciones que ellos mantenían mientras escribían y leían. Grabé charlas y entrevistas
con ellos.
Enseñar era más interesante de lo que había sido nunca. Yo ya no estaba poniendo en
práctica el programa de enseñanza de otros. En cambio, estaba desarrollando una
modalidad de enseñanza-aprendizaje basada en las necesidades de los alumnos. Mientras
escuchaba y observaba a los chicos comprometidos activamente en su aprendizaje, me
sentía entusiasmada y veía multiplicada mi energía, por la riqueza y multiplicidad de los
modos de aprender que ellos mostraban. Empecé a participar con estrategias de escritura y
lectura y a proporcionar a mis estudiantes más literatura a medida que sus apetitos de
alfabetización aumentaban. La enseñanza había tomado nuevas dimensiones, y yo estaba
cambiando como profesional.
El verano siguiente, cuando decidí escribir un estudio de caso sobre estos alumnos tan
estimulantes, encontré que tenía información suficiente para escribir sobre prácticamente
cualquiera de ellos. Además de los escritos de cada chico y los registros grabados de lo
que cada uno había leído, yo había escrito y grabado documentación sobre charlas,
entrevistas y anécdotas de interacciones entre los miembros de la clase. Decidí escribir
sobre tres chicos, uno por cada uno de los tres grupos (alto, medio y bajo) que hubieran
existido si se hubiera usado el método del libro escolar. Dado que no había clasificación
de grupos en la clase, basé mi decisión en la suposición de lo que hubiera podido ser.
Aun después de escribir los tres estudios de caso, yo no seguía pensándome a mi misma
como una maestra-investigadora, sino como una maestra que había descubierto un incitante
modo de aprender y de crecer con los chicos. Aprender de y con los chicos era una
estrategia a prueba de equivocaciones.
Glenda Bissex leyó los tres estudios de casos y me escribió. Al término de su alentadora
carta, decía: «Y qué está investigando este año?. Por primera vez, me encontraba con el
concepto de maestro-investigador aplicado a mí, aunque no me lo tomaba en serio. La
pregunta de Glenda me movió a examinar los interrogantes referidos al aprendizaje que
en ese momento andaban dando vueltas por mi cabeza.
Mi preocupación del año anterior de que los chicos no aprendieran a leer sin las clases
de lectura tradicionales se había disipado debido a mis observaciones documentadas.
Ya podía confiar en que el próximo grupo de alumnos iba a aprender a leer y escribir.
Las características únicas que yo había visto el año anterior en el proceso de aprendizaje
de cada chico me llevaron a examinar con más profundidad las modalidades individuales.
Trevor, Danny y Jan eran tres nenes que hubieran sido colocados en los grupos de lectura
alto, medio y bajo de un primer grado más tradicional. Sin la máscara del programa de
lectura inicial, ¿qué mostrarían en sus estilos de aprendizaje y en sus avances? ¿En qué
diferirían? ¿Cómo y en qué se parecerían? ¿Cuánto podían diferir sus adelantos de los
logros previstos en un programa de lectura tradicional?
Esas preguntas abrían toda una nueva zona de investigación, y para fin de año yo
había documentado tres estilos de aprendizaje radicalmente diferentes. Trevor mostró la
independencia y autoexigencia de un niño muy bien dotado. Los progresos de Danny
revelaron su lucha con el aprendizaje de la lengua pese a su condición de alumno
115
proveniente de un hogar letrado y contenedor. Jan presentó el modelo del sujeto de
aprendizaje confiado y tranquilo, que arriba a la escuela con pocos encuentros formales
con el lenguaje escrito pero desarrolla un agudo interés en la lectura y realiza sorprendentes
progresos.
¿Qué me había enseñado ese año? El aprendizaje de cada chico no sólo evolucionaba
continuamente sino que además era una combinación de personalidad, herencia,
aprendizajes previos, ambientes y colaboraciones grupales. Los chicos compartían
intereses y atributos comunes que se combinaban y operaban de modo diferente en
cada chico. Tomar la modalidad y las estrategias de un chico e imponérselas a otro
hubiera sido ineficiente y probablemente inservible. Cada chico sería siempre un nuevo
individuo con un nuevo proceso. Ahora podía mirar de otra forma las investigaciones
hechas por otros y por mí misma. Nunca podría haber absolutos. El aprendizaje es un
crecimiento, un proceso fluido, complejo, cambiante y dinámico.
Así como mi investigación del primer año me llevó a formular interrogantes para el
siguiente año escolar, la investigación sobre las modalidades individuales de aprendizaje
me abrió la puerta, en el tercer año, para seguir los progresos individuales de Traci, un
chico con marcadas dificultades para el aprendizaje. Este año la investigación fue hecha
bajo la dirección de Glenda Bissex y con un grupo de investigadores, todos estudiantes
de posgrado de la Universidad del Noreste.
Nos reunimos en julio para formular las preguntas y subpreguntas centrales de nuestra
investigación y para delinear estrategias de aprendizaje para nuestras respectivas aulas.
Analizamos que auditorios podrían encontrar útil o interesante nuestra investigación.
Recopilamos bibliografía sobre recursos relacionados con nuestros temas de investigación
y consideramos las dificultades que podríamos encontrar. Todo el mundo estuvo de
acuerdo en que iba a ser difícil encontrar tiempo para cumplir con todo lo que nos
estábamos proponiendo. Glenda nos recordó que la finalidad de esta propuesta inicial era
introducirnos en la investigación, no atarnos a ella. Saber que íbamos a hacer permanentes
correcciones a medida que trabajábamos en clase nos daba libertad para ser maestros
flexibles e investigadores responsables.
Fuera de alguna ocasional correspondencia entre los miembros del grupo y de los
llamados y cartas de apoyo de Glenda, la mayoría de nosotros no estuvo en contacto,
excepto para una reunión en marzo. Cuando nos encontramos ese día, descubrimos que
todos estábamos profundamente inmersos en nuestras investigaciones y experimentan-
do la confusión que normalmente se siente al sumergirse en un aprendizaje nuevo.
Debido a la gran proximidad que cada uno tenía con sus situaciones individuales, nos
resultaba difícil ser objetivos. Todos habíamos hecho modificaciones en nuestro plan
inicial debido a cambios de situación y a restricciones de tiempo. En el comienzo, habíamos
previsto que la falta de tiempo podría llegar a ser un inconveniente para realizar la
investigación mientras enseñábamos. Con una mirada retrospectiva, creo que el tiempo
en realidad actuó como un aliado que obligó a cada uno de nosotros a concentrarse en
sus esfuerzos y a ser más eficiente en su aprendizaje.
En abril, cada miembro del grupo escribió un informe sobre sus aprendizajes en la
investigación. El proceso de escribir nos permitió hacer conexiones y descubrir significados
en nuestras observaciones e interacciones en clase. Para julio, cuando nos reunimos
116
para compartir esos resultados, estábamos entusiasmados. Glenda registró más tarde sus
observaciones sobre el proceso de investigación del grupo en el libro que publicó en
1987. ²
Yo no estaba preparada para la regocijante energía que parecía emanar de este

grupo pionero de maestros-investigadores que acababa de levantar vuelo. En lugar
de sentimientos iniciales de desajuste e incertidumbre al actuar como investigadores, su
entusiasmo o su insatisfacción con la tarea provenían del orgullo y la excitación por lo
que ellos y sus compañeros docentes-investigadores habían logrado.
Yo sabía ahora que continuaría siendo una maestra-investigadora. Mi aula era un

ambiente adecuado y significativo para formular interrogantes y hacer descubrimientos
sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Identificando el proceso de investigación
Cuando Glenda me preguntó: «¿Y qué está investigando este año?», plantó en mi mente
una semilla que gradualmente fue convirtiéndose en conciencia de que, indudablemente,
yo me estaba convirtiendo en una maestra-investigadora. Además de observar y aprender
los procesos de los chicos, llegué a conocer mi propio proceso como sujeto de aprendizaje
en el aula.
¿Cuáles son los componentes de la investigación de aula? A mi modo de ver, entran

en juego varios ingredientes, cuando se planifican y se ponen en práctica estrategias de
maestro-investigador.
Preguntas
Empiezo con una pregunta que yo siento que necesito responder.

Algunas veces hay varias preguntas que se mezclan. Al definir la pregunta central,
aparecen las subpreguntas. Cuando yo me pregunté cómo aprenderían los chicos sin
libro escolar, pronto me estaba preguntando: “¿Qué importancia tiene la memoria para
los lectores iniciales? ¿Cuál es la influencia de haber escuchado literatura leída en voz Métodos y Técnicas de Investigación Educativa - Primera Unidad
alta? ¿Cómo ayuda la lectura de los propios escritos para incitar a leer otros materiales?»
Una clave para la comprensión es tener en claro que el proceso de investigación no se
limita a una simple pregunta, sino que es un proceso dinámico que conduce a otros
interrogantes.
Para seguir haciendo preguntas y seguir aprendiendo, uno debe ser flexible y abierto a lo
que aparece. Descubrí que no podía plantear un interrogante preciso y poner todas mis
energías en encontrar la respuesta. La profundidad y diversidad de la capacidad humana
no lo permitiría. Los aspectos más efusivos de la personalidad (y del aprendizaje) se
convierten en los más interesantes, abren el camino hacia nuevos cuestionamientos y
nos recuerdan que dar respuestas absolutas es una actividad fútil. El proceso de la
docencia-investigación es un proceso de final abierto.
2- Bissex, G.L. y Bullock, R.H. (comp), Seeing for Ourselves. Case Study Resecarch by Teachers of Writing, Heinemann,
Portsmouth, 1987 (Viendo por nosotros mismos. Análisis de casos investigados por maestros de escritura) (en inglés).
117
Observar y escuchar
Observar a los chicos es fascinante. Sus comportamientos y conversaciones nos

dicen mucho acerca de sus modalidades individuales de aprendizaje. Trevor está con el
entrecejo fruncido y los labios apretados mientras revisa el escrito que está confeccionado;
mientras, en la otra punta de la sala, el lápiz de Jan apenas roza el papel mientras produce
página tras página de letras desparramadas. Observar regularmente a los niños en la
clase me da una nueva conciencia de sus progresos y de las maneras individuales de
encarar el aprendizaje. Tenemos la tentación de entrometernos cuando las primeras
apariencias parecen indicar que los chicos no están en la tarea que corresponde. Pero
observar significa esperar, viendo qué surge y permitiendo a los chicos explorar sus
propias soluciones.
Escuchar tampoco es algo a lo que se llega fácilmente. Cuando comencé a utilizar un

grabador en la clase, en seguida me di cuenta de que yo estaba hablando demasiado. Mi
voz era una intrusión que reorientaba el pensamiento y las intenciones de los chicos.
Cuando aprendí a esperar y a escuchar, descubrí que los chicos tenían capacidad para
articular sus conocimientos y sus intenciones. Mi papel era escuchar, reflejar lo que ellos
decían, hacerles preguntas clarificadoras cuando se encontraban en una dificultad y ofrecer
ocasionales orientaciones, sugiriendo nuevas vías de exploración. Los chicos son los
expertos en sus propias vidas y su propio aprendizaje; ellos se convirtieron en mis maestros.
Conversar
Conversar con los chicos me permite entrar en su mundo y vislumbrar algunas de sus
ideas y procesos de pensamiento. Cuando charlo con ellos, no puedo ser una autoridad,
ni tampoco pretendo ser un igual. Si uno está genuinamente interesado, las relaciones se
desarrollan en un nivel de franqueza, y los chicos y yo conversamos y nos escuchamos
mutuamente.
Hay otro tipo de conversación que forma parte del proceso de investigación. Yo
necesito hablar con personas ajenas a la clase, pero que estén interesadas, que escuchen
y que hagan preguntas. El marido o la mujer y los amigos pueden cumplir esa función.
Un grupo grande presentaría demasiadas ideas para considerar, pero uno o dos individuos
que estén realmente interesados aportan algún grado de objetividad y clarificación, además
de aliento y apoyo. No es necesario que estas personas sean especialistas en educación.
Sólo hace falta que tengan algún conocimiento o interés en las cuestiones que yo estoy
probando y que sigan el proceso a distancia a lo largo del año.
Hay un tercer tipo de conversación que interviene en la investigación: la charla

incidental con gente que no participa, que no entiende o ni siquiera sabe que existe el
proceso de investigación. Los visitantes que vienen a mi aula resultan muy útiles para
esto. Al escuchar sus observaciones, descubro que los visitantes con frecuencia ven lo
que para mí es tan obvio que lo paso por alto. Encuentran detalles que yo no vi o relatan
los hechos desde una perspectiva ligeramente diferente. Administradores y colegas también
son útiles para este tipo de diálogo, ya que a lo largo de la jornada escolar ellos tienen
una visión, de los chicos como en retazos, en contraste con mi propia saturación.
118
Escribir
Escribo para registrar las observaciones de clase y para reflexionar más tarde sobre ellas.
Como consigno la actividad de clase cuando la mirada, la experiencia y los sentimientos
están frescos, dispongo de un registro que me permite revivir esos momentos conservando
detalles que el tiempo desdibujaría o borraría. La relectura que se hace al escribir suministra,
por otra parte, una perspectiva que me permite hacer conexiones y formar significados a
partir de la información acumulada.
Es importante escribir sobre todo el proyecto de investigación al fin de año. El proceso

de escritura me obliga a clarificar y organizar el pensamiento, otorgando así nueva
significación al proceso en su conjunto.
Leer
A lo largo del año, leo sobre el tema que estoy investigando. El año que empecé con los
talleres de lectura y escritura y sin libro escolar, leía sobre los procesos de lectura y escritura.
Leí sobre los problemas del aprendizaje el año en que estudié a Traci. Algunas lecturas
resultaron irrelevantes para más observaciones de clase, mientras que otras tenían una
relación fundamental. La investigación de los demás valida las observaciones de clase:
las conexiones entre teoría y práctica se hicieron reales para mí, como consecuencia de
mi propia investigación de aula.
Descubrí que el proceso de aprendizaje que implica convertirse en un maestro-

investigador incorpora todos los aspectos del lenguaje, en tanto uno se lanza a la
búsqueda de un significado. Cada investigación se inició con una pregunta que yo tenía
necesidad de explorar. Esa pregunta llevó a otras preguntas y a buscar respuestas que
ponían en juego todos los componentes básicos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y
leer. Al principio, yo no veía este proceso. Se desarrolló naturalmente como consecuencia
de mi deseo de saber y entender. Sólo más tarde tomé conciencia del proceso mismo.
Hay en él una mezcla de todos los componentes del lenguaje. En un momento, uno u

otro está más a la vista, pero cada uno contribuye al proceso de investigación.
Conviviendo con el proceso de aprendizaje
Ser un maestro-investigador significa vivir en la confusión. Yo decía en el revoltijo, en

ese año que trabajé con Traci. Cuando estamos en medio de una investigación de aula,
hay tantas informaciones aparentemente desconectadas y tantos avances y estancamientos
en los progresos de los alumnos, que se hace difícil, si no imposible, ver patrones claros
o percibir logros. Es difícil ver los parámetros, y qué decir de los posibles resultados. En
muchas situaciones de aprendizaje, tenemos un líder o un modelo (padres, maestros, mentores)
que establece directivas y nos guía. Como maestra-investigadora, estaba sola.
Esa confusión lleva a dudas. ¿Qué quiere decir todo esto? ¿Qué estoy haciendo? ¿Por
qué estoy haciendo esto? En todo caso, ¿a quién le importa?. Cuando nuestro grupo con
Glenda Bissex de la Universidad del Noreste se reunió en marzo, todos nos hacíamos
119
esas mismas preguntas. Nos sentamos alrededor de una gran mesa y contamos nuestras
historias: qué estábamos haciendo; cómo habían andado las cosas. Cuando llegó mi
turno, yo sentí que lo que tenía para decir era poco significativo. Todos sentíamos lo
mismo ese día, si bien cada uno tenía la sensación de que los demás habían logrado
mucho y tenían la investigación bajo control. Glenda reafirmó no sólo nuestros esfuerzos,
sino también los estimulantes resultados que estaban apareciendo.
Como cada uno de nosotros estaba inmerso en su propia investigación, no podíamos

objetivar lo que para los otros era evidente. Lo que percibíamos como hechos sin
consecuencia resultaba significativo e importante a los ojos de los demás. Cada uno
necesitaba un auditorio para reasegurarse de que estaba logrando algo y de que tenía
algo que decir.
Esa reunión reafirmó la idea de que el maestro-investigador debe crearse sus propios
grupos de apoyo. Cuando yo no tengo un grupo, como tenía el año pasado (y por lo
general ése es el caso), encuentro que el diálogo con individuos interesados en lo que
hago y, hasta cierto punto, mi propia escritura, me permiten sentir que estoy logrando
algo. También hay maravillosas sorpresas que provienen de los alumnos, esos «ajás» que
nos llenan de energías. Un estudiante puede decir «Yo creía que...» o un escrito puede
revelar de pronto la nueva estrategia que el alumno ha usado. Todo eso sirve para
mantener la motivación a lo largo de todo el estudio.
Escribir la investigación a fin de año siempre es difícil, porque hay mucha información.
El proceso de clasificar, analizar, organizar y reducir los datos a lo esencial parece
abrumador. Uno puede tener la tentación de ir haciendo esto en el curso del año,
descartando información y reteniendo solamente la que parece relevante en ese momento.
El riesgo es la posibilidad de limitar la investigación y de no quedar abierto a todas las
posibilidades, o de convertir la investigación en una validación de conclusiones previamente
establecidas. La lucha por completar el proceso de investigación es importante porque,
a medida que escribe, el maestro-investigador se encuentra con nuevos aprendizajes
propios.
Creciendo como profesional
¿Cómo afecta este proceso al maestro que participa en él? Ser un maestro-investigador
da confianza en la propia enseñanza. He observado a estudiantes y documentado mis
observaciones; he leído profusamente y he aplicado las teorías y conceptos leídos. Sé
que un gran cúmulo de aprendizajes tienen lugar en mi aula, y tengo documentación
para probarlo. Lo que es más, esa documentación es mucho más completa que cualquiera
de las pruebas escolares que sólo verifica los resultados del aprendizaje.
He podido llegar a tolerar la ambigüedad, tanto en la clase como en el proceso de

aprendizaje. Antes, yo entendía, lógicamente, que el aprendizaje no es un proceso
lineal y neto, aunque todos los currícula, objetivos y planes secuenciados que se programan
tienden a hacerlo ver de esa manera. Ser una maestra-investigadora que realizaba su
propio proceso de aprendizaje me permitió entender, por vías que no son la lógica y la
razón, que el aprendizaje es un proceso enmarañado, no lineal, recursivo y algunas
veces impredecible.
120
Personalmente, como maestra-investigadora, experimento muchos modos de conocimiento
y de aprendizaje. Necesito hacer preguntas, replantear y ampliar interrogantes, observar,
escuchar, reflexionar, leer y dialogar. Necesito estar inmersa y necesito tomar distancia.
Necesito colaboración y necesito tiempo para estar sola. Necesito conversación; necesito
silencio. Necesito actividad; necesito quietud. Necesito emplear la lógica; necesito
confiarme al instinto y a la intuición. Si yo necesito todo eso para aprender, también lo
necesitan mis alumnos.
En cuanto maestra de aula, mi esfera es la práctica. En cuanto maestra-investigadora,

me doy cuenta de que también soy una teórica. Los seres humanos están constantemente
formando teorías, ensayando y revisando y aprendiendo durante toda su experiencia
cotidiana. Darse cuenta de esto es de gran ayuda en el aula. La teoría informa mi práctica.
Existe no sólo la teoría educativa de los grandes expertos en el tema, sino también mi
propia teoría que surge de observar y reflexionar sobre lo que sucede dentro de mi aula.
Ahora creo que los maestros no pueden permitirse ignorar la capacidad de teorizar que
tienen todas las mentes humanas y la importancia de esto en los procesos de enseñar y
aprender.
Como persona de práctica, mi papel tradicional se relacionaba con qué estaban

haciendo mis estudiantes y cómo yo los capacitaba para hacerlo. Como maestra-
investigadora, yo me convertían alguien que aprende en la clase y cuya preocupación es
qué aprenden los estudiantes y cómo aprenden. Empecé a sentir la clase como un
emprendimiento cooperativo y a examinar no sólo cómo funcionaba yo sino también
cómo trabajábamos juntos y porqué las estrategias funcionaban o no funcionaban.
Plantearme preguntas sobre cómo y por qué me llevó a ahondar en los patrones individuales
de aprendizaje de cada chico, a ver a cada uno en el contexto de su irrepetible situación
y a entender y a valorar la riqueza de sus diferencias. Desarrollé un modo más flexible de
enseñar, basado en la interacción con los niños.
Ahora la teoría informa mi práctica en el aula, y mi práctica en el aula informa mi

trabajo teórico. Sigo investigando, repensando y revisando. Desarrollo para mí misma
patrones de aprendizaje que influyen sobre mi enseñanza. Sé que no hay respuestas
fijas, no hay estrategias ni técnicas universales. Sé que en el resultado de las técnicas Métodos y Técnicas de Investigación Educativa - Primera Unidad
específicas de aprendizaje influyen muchos factores. He aprendido a aprender.
Michael de seis años, un día expresó esto en el aula, durante un taller de escritura.
Mientras volvía de retirar una hoja de papel del centro de escritura, notó que yo estaba
escribiendo. «Así que usted también está escribiendo, Sra. Avery», me dijo. Yo levanté la
vista y asentí con la cabeza. «A qué yo sé por qué», siguió él. «Porque está aprendiendo.
Igual que nosotros”.
121
ANEXO N° 2
TOMADO DE: Sabariego, M. (2004). La investigación

educativa: génesis, evolución y características.
Capítulo 2. En: Bisquerra, R. (coord.). Metodología
de la Investigación Educativa. Madrid: Editorial La
Muralla S.A. pp. 65-79.
curso».
123
124
El texto nos introduce al significado actual de «paradigma»
en la investigación educativa. A través de un ejemplo sobre
dos aproximaciones investigativas a un mismo fenómeno, la
autora establece las diferencias entre el paradigma positivista
y el interpretativo. Asimismo, expone las diferencias entre
los diferentes paradigmas y asume la postura de un pluralismo
integrador y la complementariedad metodológica entre los
paradigmas.
125
126
127
128
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139
140
141
ANEXO N° 3
TOMADO DE: Valderrama, S. y León, L. (2009).

Técnicas e instrumentos para la obtención de datos
en la investigación científica. Lima: Editorial San
Marcos. pp. 18-23.
curso».
143
144
Los autores presentan, en forma visual y con ejemplos, los
tipos de hipótesis en una investigación científica distinguiendo
sus principales características y expresión simbólica.
145
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147
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151
152

Investigacion Educativa

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Diplomatura de Especialización en Gestión de la

Unidad didáctica N° 2: La investigación cualitativa para la

1. La investigación 1. Identificar los fundamentos de la

Le invitamos a iniciar el estudio de la segunda unidad del curso.

1. La investigación cualitativa y sus particularidades

Pontificia Universidad Católica del Perú 59

En este apartado, nos ocuparemos de la investigación cualitativa, haciendo una

1.1. Detrás del término «investigación cualitativa»

La investigación cualitativa es un «vocablo comprensivo» que se refiere a diferentes enfoques

Aunado a este primer acercamiento al término «investigación cualitativa» desde un eje

«La investigación cualitativa es multimetódica en el enfoque, implica un enfoque

«La investigación cualitativa se orienta a analizar casos concretos en su particularidad

«La investigación cualitativa es un proceso interpretativo de indagación basado en distintas

El énfasis en la interpretación desde la perspectiva de los sujetos, el acercarse a casos concretos,

En términos de finalidades de la investigación cualitativa orientada a la comprensión,

60 Pontificia Universidad Católica del Perú

A estas, añadimos otra finalidad que proviene de la investigación cualitativa orientada

En virtud de lo señalado, es difícil establecer características comunes dada la diversidad

Tabla 6. Características de los estudios cualitativos

Holístico Empírico Interpretativo Empático

Fuente: Gil y otros (1996, p.35, elaborado a partir de Stake,1995, p.47)

Pontificia Universidad Católica del Perú 61

Pasaremos a comentar dichas características, ampliando la información señalada en

Los estudios de orientación cualitativa suponen la selección de un «caso»- entendido

Los estudios cualitativos son considerados como aquellos que

La investigación cualitativa es empírica, se centra en la práctica real in situ, en ambientes naturales

Los estudios cualitativos son interpretativos, hay un interés en comprender el fenómeno

Se valoriza la relación o interacción entre el investigador y los sujetos de estudio, se busca

Desde una institución de formación pedagógica, se puede determinar el interés en un estudio

62 Pontificia Universidad Católica del Perú

Reflexión desde la experiencia

Reconocidas las características de un estudio

a ) ¿Ha participado en el diseño y ejecución de una investigación cualitativa?

b ) En su rol de formador o capacitador así como de sus intereses profesionales,

 Comprender los significados que los actores dan a

  Comprender un contexto particular en el que los

  Identificar fenómenos e influencias no previstos

 Comprender los procesos por los cuales los sucesos

 Desarrollar explicaciones causales válidas a partir del

Ahora, continuemos con las características de la investigación cualitativa.

¾¾ Dimensión ontológica: es la manera de ver y entender la realidad

Pontificia Universidad Católica del Perú 63

Desde la dimensión ontológica, la investigación cualitativa se define por considerar

En la investigación cualitativa, se utilizan técnicas e instrumentos

El siguiente es un fragmento tomado de «La escuela en tiempos de guerra. Una mirada

Coerción sobre el joven

Otra forma de coerción de la que podemos dar cuenta es la que se da sobre

«Un joven me decía «hermanita vienes conmigo, vamos a rezar un ratito a la

64 Pontificia Universidad Católica del Perú

En este fragmento podemos reconocer la experiencia y visión de los pobladores de

1.3. Fases y actividades de la investigación cualitativa

En la primera unidad tratamos sobre el proceso de investigación, señalando algunas diferencias

En primer término, debemos entender la investigación como el desarrollo de una serie de

En la siguiente figura, se aprecia el proceso que sigue una investigación cualitativa:

Figura 10. Proceso de investigación cualitativa

Pontificia Universidad Católica del Perú 65

Figura 11. Fases y etapas de la investigación cualitativa

66 Pontificia Universidad Católica del Perú

En este momento inicial se diferencian dos etapas: reflexiva y diseño.

En la etapa reflexiva, el punto de partida es el investigador, quien se reconoce en su preparación,

Pontificia Universidad Católica del Perú 67

Nuevas exigencias al rol

Figura 12. Visualización gráfica de un planteamiento cualitativo

Comprender los significados que los actores dan a

Comprender un contexto particular en el que los

Identificar fenómenos e influencias no previstos

Comprender los procesos por los cuales los sucesos

Desarrollar explicaciones causales válidas a partir del

Tamaño: se trata de un caso único o casos múltiples.

Localización: se refiere al escenario donde se realizará el estudio. Se debe procurar su

¿Qué tipo de información persigo?