Alegato final del cuerpo de fiscales

Aquello que el historiador Eric Hobsbawm planteaba en La historia de la identidad no

es suficiente (1998) resulta de gran utilidad para comenzar a esbozar nuestras
conclusiones, a partir de haberse presentado durante el transcurso del juicio las pruebas
suficientes y determinantes para intentar, una vez más, brindar una propuesta que
resuelva el eterno debate de las efemérides en la enseñanza. Y como los/as señores/as
del jurado podrán observar, citar nosotros mismos a una efeméride del campo
historiográfico no nos resulta contradictorio, puesto que, como trataremos de exponer en
las conclusiones, se trata no de una valoración ontológica de la efeméride (es decir, si
esta tiene utilidad en sí misma) como de discutir el plano en el cual se les ha dado uso a
estos personajes históricos y fechas “patrias” destacables, es decir, problematizar los
fines últimos que han tenido los usos descontextualizados y pretendidamente acríticos
del contenido histórico. En efecto, el historiador británico planteaba ya a fines del siglo
pasado la eterna tensión entre la construcción de una identidad –ya sea de carácter
nacional como aquí nos compete, o de otro tipo– y el oficio del historiador. En aquella
ocasión mencionaba el papel de la Historia y del historiador como defensor de la
universalidad, en contra de las prácticas que, con la intención –no necesariamente
negativa o maliciosa– de reforzar una identidad particularista, dejaban de lado los
procedimientos científicos propios de la investigación histórica. A partir de esta
reflexión se disparan algunas temáticas que han surgido en este juicio. En primer lugar,
el rol del docente como productor de conocimiento. El o la enseñante, que también tiene
una formación en Ciencias Sociales, no debe perder de vista su carácter de docente-
historiador, docente-geógrafo, o docente-instructor cívico, que lo convierte a su vez en
un productor activo de conocimiento, y no en un mero transmisor del contenido
emanado desde las cúpulas de la educación. En este sentido, transmitir una concepción
de la “Nación” territorial siempre existente y no como parte de una construcción
histórica reciente, entra en contradicción con el rol que debiera tener el docente, tanto
como productor de conocimiento, como con el objetivo de la enseñanza de la historia,
que es la formación de sujetos críticos. Recordemos que las naciones son entidades
históricamente novedosas que pretenden existir desde hace mucho tiempo.
Inevitablemente, la versión nacionalista de su historia consiste en anacronismos,
omisiones, descontextualizaciones y, en casos extremos, mentiras (Hobsbawm, 1998:
6).
En los primeros momentos del juicio, cuando la Fiscalía estableció los fundamentos de
la acusación, entre ellos se mencionó, a demás de promover una concepción acrítica y
atemporal de nación territorial, la prédica sobre la verticalidad y la disciplina dentro de
la escuela, es decir la jerarquía en todos sus niveles, y el uso de esta para oscurecer los
debates y controversias sociales. A esta acusación la defensa respondió afirmando la
libertad del docente, tanto en lo referente al contenido a enseñar como a los métodos
empleados en la construcción del conocimiento. Al llamar la Fiscalía a su testigo, la
profesora Marta, de 29 años, enseñante de 2º ESB, hemos demostrado de manera
concluyente la falacia de la autonomía del docente, tanto dentro del aula como en
instancias superiores. En efecto, la profesora, a partir de relatarle a la Defensa su
experiencia personal, demostró que el docente se encuentra determinado por
construcciones que lo preceden y afectan la libertad de su práctica, y entre ellos
podemos enumerar: el currículum prescripto; el corpus de manuales disponibles para
utilizar en clase (y cuya “libre competencia” entre editoriales para llegar a los best-
seller de la enseñanza no defendería ni Adam Smith) y la asignatura “Calendario
Escolar”, que impone de facto la conmemoración de determinadas fechas patrias,
además de contenidos específicos que deben enseñarse, incluyendo diversas fechas a
modo de religión cívica, entre otros. En este sentido, como mencionaran ya Carretero y
Krieger (2007), tanto los historiadores como los educadores han quedado excluidos de
aquellas luchas por los usos del pasado común, imponiéndose desde un principio
conocimientos y formas de enseñarlos que estuviesen al servicio de la “invención de la
nación”. Lo narrado por la profesora Marta no es más que una continuidad en estas
prácticas, que al privilegiar lo romántico-particularista a lo disciplinar, no pueden más
que imponerse de facto a partir de un conjunto de instituciones. No podemos, sin
embargo, culpar de todo al papel disciplinar jugado por las instituciones. Es evidente, y
con ello retomamos la opinión del profesor Gonzalo de Amézola (2008: 98), que la
historia de los próceres y las fechas patrias se mantiene en gran parte por la inercia de
las tradiciones escolares y por su vigencia en el sentido común de la sociedad. El papel
del docente para defender su autonomía, o proponer una visión diferente de las
efemérides, es algo que no creemos imposible, y que explicitaremos en las
conclusiones.

En un determinado momento, la Defensa ha llamado al estrado a un docente de 2º ESB

de Historia. En el interrogatorio con los fiscales, el enseñante en cuestión ha
mencionado el hecho de que él efectivamente posee un juicio de valor sobre el carácter
de ciertas efemérides, pero que prefiere no expresarla en demasía, destacando el papel
de los manuales y textos escolares para dictaminar el contenido que se enseña. La
Fiscalía no puede evitar relacionar esto con aquella dicotomía señalada por Pilar
Maestro González (1997) entre la Teoría y la Práctica de la historia. En efecto, esta
autora habría caracterizado la producción de manuales de Secundaria como una suerte
de “resumen” de contenidos producidos en ámbitos universitarios, y que en la mayoría
de los casos adolecían de reflexiones que incorporen la didáctica de la enseñanza,
tratándose de simplificaciones de contenidos de carácter “científico”. A nuestro
entender, si el docente en cuestión prefiere ampararse en manuales escolares que rara
vez cuestionó (tal como se desprende de sus afirmaciones), no hace más que reproducir
acríticamente tablas de contenido cuya producción y debate desconoce. Lo expuesto nos
lleva a pensar: si no ha podido anteponer su opinión personal a un instrumento de uso
diario y materializado, como es el manual escolar, ¿manifestará acaso su opinión frente
al verdadero significado de las efemérides escolares? Nuestra suposición, señores/as del
jurado, es negativa en este sentido.

Finalmente, el transcurso del juicio nos ha llevado a dilucidar los efectos de la

enseñanza acrítica de efemérides en sectores iniciales, es decir en la educación primaria.
Al entrevistar tanto la Fiscalía como la Defensa a Pablo, de 8 años (y por lo tanto,
cursando 3er grado de EGB) se lo interrogó sobre el papel de los actos escolares en su
formación, y las lecciones disciplinares que pudo extraer de aquellas experiencias. En
efecto, Pablo puede recordar ciertos contenidos, pero de manera descontextualizada, y
su capacidad para relacionar hechos históricos a partir de establecer su causalidad-
consecuencia o su relación en el tiempo, resultó mínima o nula. Se demostró que puede
establecer mínimas relaciones entre las fechas “patrias” y hechos históricos como la
independencia, o construcciones de significado tales como Independencia = Separación
de España. Sin embargo, estas relaciones entre los hechos históricos no solo son
disconexas y simples, sino que además naturalizan ciertas ideas sobre la nación y el
patriotismo (por ejemplo, el creer que la entidad que se separa de España es Argentina,
como si existiese ya como una unidad nacional autónoma, tanto desde el punto de vista
legal-jurídico como desde la conciencia de los actores implicados). Esto nos lleva a
corroborar la tesis de Carretero y Krieger, en tanto estos autores afirmaron que el
privilegiar la formación identitaria en la enseñanza de la historia, a través de la práctica
de las efemérides, terminó por obstruir la formación disciplinar, quedando entonces
inhibida, obstaculizando la formación de una comprensión histórica plena.

Conclusiones

Desde la Fiscalía consideramos que el debate no debe centrarse en una disyuntiva entre
“efemérides sí” y “efemérides no”, ya que eso obstaculizaría lo que realmente
intentamos demostrar a partir de nuestra denuncia. En efecto, lo que denunciamos no es
en sí el uso de las efemérides en la enseñanza, sino utilizarlas de manera acrítica y
descontextualizada, oscureciendo el conocimiento tanto de personajes históricos
subalternos (como nos recuerda el poema de Bertolt Brecht) como de la comprensión de
dimensiones temporales y periodizaciones que no necesariamente se condicen con la
acontecimental a la cual responden las fechas “patrias”.

Respecto de las objeciones de la Defensa rescatando las posibilidades de autonomía del

docente, no las creemos imposibles, y de hecho nosotros mismos hemos dicho que el
docente debe ser un productor de conocimiento, pero debemos atender a ciertas
cuestiones. Se trata, ante todo, de agentes del Estado, y después de todo son los
ejecutores de la transmisión y producción de estos contenidos, que está claro que no se
reproducen solos. En su carácter de agentes del Estado, no están exentos de eludir
ciertas imposiciones en su carácter de reproductores de una ideología oficial, y es
exactamente esto lo que estamos discutiendo. La Defensa argumenta destacando la
autonomía del docente, pero esta no es una discusión que se pueda llevar a cabo desde
el punto de vista individual-particular, sino que es un debate que compete a las
instituciones y los mecanismos de poder que permiten señalar ciertos conocimientos
como “legítimos” y deseables de ser transmitidos.

Si lo que se quiere es construir y alentar un determinado tipo de ciudadanía, esta no

debe construirse a partir de mostrar ejemplos míticos y perfectos a imitar, lo cual
podríamos llamar “modelo de ciudadanía neutra”. Por el contrario, como ya fuera dicho
por el profesor De Amézola (2008: 99), sería más operativa una redefinición del
patriotismo que nos alejara de las connotaciones autoritarias y xenófobas. Este método
arcaico de producción de patriotismo y ciudadanía que expresa el uso de efemérides, si
bien tuvo su papel a fines del siglo XIX para construir una nacionalidad que justificara
el incipiente Estado-Nación y la oleada migratoria, hoy en día se encuentra obsoleto.
Referencias bibliográficas

- Carretero, Mario y Kriger, Miriam (2010). Enseñanza de la historia e identidad

nacional a través de las efemérides escolares. En: Carretero, Mario y Castorina, José A.
(Comps.). La construcción del conocimiento histórico.
- De Amézola, Gonzalo (2008). Esquizohistoria. La Historia que se enseña en la escuela,
la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la historia escolar.
Buenos Aires: Editorial Libros del Zorzal.
- Hobsbawm, Eric (1998). La historia de la identidad no es suficiente. En:
Hobsbawm, Eric. Sobre la Historia. Barcelona: Crítica.
- Maestro González, Pilar. Historiografía, didáctica y enseñanza de la historia.
En Revista Clío y Asociados, Núm 2 (1997).