1.

RELATOS DE INVESTIGACIÓN
Y EXPERIENCIAS DOCENTES

Coordinadoras y compiladoras:
Sonia Gabriela Lizarriturri y
María Mercedes Civarolo

febrero 1 GIDED
2016
GRUPO DE INVESTIGACIONES
Y DESARROLLOS DIDÁCTICOS
Coordinadoras y compiladoras: Mgter. Sonia Gabriela
Lizarriturri y Dra. María Mercedes Civarolo
Referatos de esta edición: Lic. Prof. Susana L. Barco de
Surghi/Mgter. María Paulinelli
Edición: Prof. Gabriela Luján Giammarini
Diseño: Lic. José Lautaro Aguirre

Relatos de investigación y experiencias docentes

María Mercedes Civarolo, Sonia Gabriela Lizarriturri... [et al.]; compilado por María Mercedes
Civarolo; Sonia Gabriela Lizarriturri. - 1a ed. - Gabriela Luján Giammarini, 2016.
Libro digital, PDF - (Relatos de investigación y prácticas docentes/María Mercedes Civarolo;
Sonia Gabriela Lizarriturri; 1)
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-42-0156-0
1. Enseñanza. 2. Didáctica. 3. Escritura. I. Civarolo, María Mercedes, comp. III. Lizarriturri,
Sonia Gabriela, comp.
CDD 370.1
Índice

4 Introducción.
Sonia Gabriela Lizarriturri

6 La pareja educativa I.
Orientaciones didácticas para el nivel inicial y primario.
Maria Mercedes Civarolo y Mónica Pérez Andrada

22 Escritura y géneros académicos.

Experiencias de la cátedra Lingüística del Texto y Análisis del Discurso, de la UNVM.
Gabriela Luján Giammarini

39 La importancia de las estrategias metalingüísticas y metacognitivas implicadas en la

escritura de textos académicos, en el ámbito de la UNVM.
Sonia Gabriela Lizarriturri
Introducción
Mgter. Sonia Gabriela Lizarriturri
Con Relatos de invest igación y experiencias docentes, inicia-
mos formalmente el área de publicaciones de gided. Esta
colección, en particular, surge del interés por compartir
con colegas, egresados y estudiantes de grado de carreras
de formación docente, posibles modos de abordar la delica-
da y compleja relación entre las investigaciones didácticas
y las prácticas de enseñanza, en el nivel superior univer-
sitario.
Titulamos “relatos” a la colección porque el contar, el
relatar es una actividad intrínseca a la condición humana
que se vincula con la etimología de “narrar que deriva ya
del narrare latino, ya de gnarus, ‘que es aquel que sabe de
un modo particular’; lo que nos hace pensar que relatar
implica ya un modo de conocer, ya un modo de narrar, en
una mezcla inextricabe”. (Bruner, 2013: 48)1
Relatamos, seguidamente, nuestros modos de conocer
y narrar.
En La pareja educat iva I. Orientaciones didáct icas para el
nivel inicial y primario, María Mercedes Civarolo y Mónica
Pérez Andrada construyen la primera parte de un relato
que aúna experimentación y ref lexión, e indagan sobre
las posibilidades que ofrece la implementación de la mo-
dalidad “pareja educativa” en el ámbito de la enseñanza.
La experiencia posibilita la generación de orientaciones
didácticas para educadores de todos los niveles educativos
y, en este caso en particular, del nivel inicial y primario, ya
que recogen experiencias que pueden ayudar a las prácti-
cas pedagógicas de quienes deseen comenzar a probar las
ventajas de esta modalidad, para generar un aula en donde
ocurra la interacción entre docentes y estudiantes, para
enseñar y aprender en un ambiente en donde se respire el
pensamiento en comunidad.
Se toma como referencia la exitosa experiencia de las
escuelas infantiles de Reggio Emilia en Italia. Loris Ma-
laguzzi,2 mentor de la concepción pedagógica reggiana.
1 Bruner, J. (2013) La fábrica de historias. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica.
2 Malaguzzi, Loris (1920 – 1994); guionista, escritor, director tea-
tral y periodista, estudió Magisterio, se licenció en Pedagogía y
especializó en Psicología. Fue el mentor de una concepción pe-
dagógica y cultural basada en la cultura de la infancia. Pensaba
Para esta concepción, la pareja educativa consiste en un
trabajo entre iguales, cuyas prácticas relacionales entre
los educadores se sustenta en un proyecto interaccionista
y socioconstructivista, en el cual se percibe la necesidad de
transformar los hechos en pensamiento, los pensamientos
en ref lexión, y las ref lexiones en cambios de pensamiento
y acción; implicándose, de esta manera, “en una confronta-
ción productiva al servicio de la enseñanza… estar juntos
para pensar mejor…”. Asimismo, Civarolo y Pérez suman a
este marco teórico componentes de la Enseñanza para la
Comprensión (epc) desarrollados por la Escuela de Gradua-
dos de Educación de la Universidad de Harvard, por ser un
marco conceptual innovador que focaliza en la compren-
sión como meta del proceso de aprendizaje, y vincula pen-
samiento y acción que aparecen, muchas veces, escindidos
de la práctica educativa.
En Escritura y géneros académicos. Experiencias de la cá-
tedra Lingüíst ica del Texto y Análisis del Discurso, de la unvm,
Gabriela Luján Giammarini aborda parte del trabajo de
campo y los resultados obtenidos en la investigación-ac-
ción, “La escritura como estrategia didáctica”, realizada
durante el período 2014 y 2015, bajo mi dirección. Vincula
el género narrativo y el discurso académico, a partir del
relato descriptivo de una serie de decisiones áulicas toma-
das a nivel de grado en la cátedra “Lingüística del Texto
y Análisis del Discurso”, para demostrar la potencialidad
de la escritura de diferentes géneros discursivo-textuales
en la apropiación de contenidos temático-disciplinares. Su
análisis se centra, específicamente, en las posibilidades de
tres géneros escritos por los estudiantes cursantes de la
mencionada cátedra: carta personal, autobiografía acadé-
mica y relato explicativo.
en la escuela como un organismo vivo, “una escuela amable” in-
mersa en lo político, lo social y lo ciudadano. Justificó la conso-
lidación de la pareja educativa, la legitimación del atelierista, la
participación conjunta de enseñantes y auxiliares en reuniones
pedagógicas y cursos de formación, la entrada a la escuela del
educador hombre como una exigencia pedagógica, la eliminación
piramidal del director/a en cada una de las escuelas como jefe/a
de grupo y el impulso para llevar a cabo una actuación educativa
basada, principalmente, en la investigación y experimentación.
4
 En suma, se ref lexiona principalmente sobre las facili-
dades que otorga la escritura abordada estratégicamente
y vinculada con el género narrativo en la adquisición de
conocimiento especializado y disciplinar, tal como afirma
Giammarini, a partir de la consideración de las ref lexio-
nes de Labov: “las narrativas son el principal modo en que
transmitimos nuestras experiencias a otros” (Labov en
Pertot, 2013).3
En La importancia de las estrategias metalingüíst icas y
metacognit ivas implicadas en la escritura de textos académi-
cos, en el ámbito de la unvm, escrito a mi cargo, sistematizo
las conclusiones y experiencias de la investigación que
dirigiera durante los años 2012 y 2013, en la Universidad
Nacional de Villa María, sobre la importancia de las estra-
tegias metalingüísticas y metacognitivas implicadas en la
producción de textos académicos y su vinculación con la
adquisición, comprensión, reelaboración y transmisión de
conocimientos. En tal sentido, podrá leerse que la investi-
gación surgió de la preocupación por las dificultades que
enfrentan los estudiantes universitarios para producir y
comprender textos académicos y, que se abordó metodoló-
gicamente como un estudio de caso. El estudio abarcó dos
etapas: a) Año 2012, sistematización bibliográfica y elabo-
ración de descriptores para el análisis de las produccio-
nes escritas de los estudiantes que ingresan a las distintas
carreras de la unvm y, de los últimos años de las carreras
del Profesorado y Licenciatura de Lengua y Literatura, y
de la Licenciatura en Diseño y Producción Audiovisual. b)
Año 2013, análisis de producciones escritas de las áreas y
disciplinas temáticas indicadas en el punto anterior y que
se desarrollan en el cuerpo del texto.
Precisamente, el análisis y cotejo de un corpus de es-
critos tan variado cualitativa y cuantitativamente, nos
permitió revisar la construcción de dispositivos de eva-
luación de producciones escritas y comprobar que resultó
un aporte de esta investigación la descripción y transfe-
rencia de los procedimientos y estrategias cognitivas y
lingüístico-discursivas que implica la escritura, ya que las
fuentes bibliográficas sistematizadas dan cuenta de ello
en el campo de la comprensión lectora, pero no en el de
la producción.
Finalmente, y a modo de cierre de esta Introducción,
apostamos a los relatos, a la narrativa porque “es una invi-
tación a encontrar problemas, no una lección acerca cómo
resolverlos. Es una profunda ref lexión sobre la condición
humana, sobre la caza más que sobre la pesca”. (Bruner,
2013: 38). En otras palabras, una invitación desafiante para
entrelazar investigación y prácticas de enseñanza.

3 Pertot, W. (2013) “Las narrativas son el marco por el que percibi-

mos el mundo real”. Diálogo con William Labov. Página 12. Edi-
ción impresa: 14 de octubre de 2013.

5
La pareja educativa i.
Orientaciones didácticas para el nivel inicial y primario
Dra. María Mercedes Civarolo
Lic. Mónica Pérez Andrada
Introducción
“Cada maestro con su librito”; “cierro la puerta del aula y
hago lo que quiero…”; ¿cuántas veces escuchamos estas ex-
presiones en la escuela como explícita manifestación de lo
que piensan algunos educadores? Esta realidad, cotidiana
y subjetiva, muestra creencias arraigadas y derechos ad-
quiridos que constituyen respuestas que actúan como me-
canismos de defensa, que de alguna manera, llevan a “sim-
plificar ilusoriamente” la complejidad de la tarea docente y
de la práctica educativa de cualquier nivel de enseñanza.
Actualmente, tanto la escuela como el aula son espacios
públicos colectivos que promueven el aprendizaje colabo-
rativo a través de la interacción social y el encuentro entre
mentes en comunidades de pensamiento, de estudiantes
juntos a educadores, en tanto que enseñar es también
aprender, y ¿qué mejor que intentar “aprender juntos” en-
señando en pareja educativa, a partir de las relaciones que
se entretejen entre los sujetos responsables del aula?
Hablar de “pareja” es dejar de lado el “1” para dar vi-
gencia al “2”, es pensar en una dupla, un par, un dúo, con
sus individualidades y diferencias, que comparten algo en
común que da sentido o razón de ser a dicha unión.
La pareja educativa es un concepto que deviene del la-
tín paricŭlus, de par, paris, igual o semejante; remite a dos
educadores, con formación, criterios y experiencias dife-
rentes, aunque con igual profesionalismo. Son dos perso-
nas que asumen el desafío de encarar un proyecto común
con una intencionalidad compartida que es acompañar
los procesos de desarrollo de niños y niñas, respetando la
diversidad de los mismos. Asumir la labor educativa en pa-
reja no es una tarea sencilla; porque la enseñanza, a pesar
de los grandes cambios de la humanidad y la globalización,
sigue siendo pensada como un trabajo en solitario. Más
allá de la falta de decisiones políticas y presupuestarias en
educación en Latinoamérica, pensar el aula es pensar en
un educador en singular y, por más esfuerzo que pongamos
los maestros para trabajar juntos, pasar del 1 al 2, es decir,
sumar 1+1, en otras palabras, sumar un “uno” al “otro”,
puede convertirse en una pesadilla, no sólo para quienes
pretenden enseñar sino para quienes intentan aprender.
Sin embargo, nadie duda de las ventajas que encierra la po-
sibilidad de que dos educadores trabajen en pareja, aunque
no se tenga muy en claro cómo hacerlo.
Fundirse como pareja implica pensar en prácticas do-
centes más humanas, de mayor cooperación, que deben
hacerse extensibles también a las relaciones entre maes-
tros, alumnos y entre familias, en una comunidad; al decir
de Perkins (1997), desde su visión acerca de la cognición
humana como construcción social y cultural: “los seres
humanos funcionan como personas más el entorno por-
que eso les permite desarrollar mejor sus aptitudes e inte-
reses”. La “cognición socialmente distribuida” es aquella
que se apoya en el trabajo socialmente compartido como
condición para la construcción de conocimientos. De este
modo, el aprendizaje cooperativo entre maestros, y entre
maestros y alumnos, es una estrategia didáctica impres-
cindible para la construcción del conocimiento en una
“escuela inteligente”.
La exitosa experiencia de las escuelas infantiles de Reg-
gio Emilia, en Italia, da cuenta de que este tipo de trabajo es
posible, a pesar de la complejidad de la empresa que encie-
rra; al igual que un cofre esconde un tesoro repleto de posi-
bilidades para la buena enseñanza. Solo resta descubrirlo…
¿Por qué trabajar en pareja educativa?
El trabajo en pareja educat iva que aquí se propone deriva de
un programa de investigación4 que tiene por objetivo cen-
tral generar “buenas prácticas de enseñanza” vinculadas
a la comprensión.
Inspirándonos principalmente en la experiencia educa-
tiva que se viene llevando a cabo en Reggio Emilia, desde
la post guerra, hace más de cincuenta años, asumimos el
desafío de experimentar esta modalidad de trabajo para
poder teorizar sobre ella y generar orientaciones para me-
4 Se trata del Proyecto de Investigación de la Universidad Nacional
de Villa María titulado “Configuraciones de enseñanza en carre-
ras de formación docente de la unvm”, que reúne a equipos de
investigación en el campo de la Didáctica General y las Didácticas
Específicas. Se sugiere consultar www.gided.info
6
jorar la intervención docente que, en definitiva, siempre
debe ser “acompañar” los procesos de los niños.
Loris Malaguzzi,5 mentor de esta concepción pedagó-
gica, es quien rompe con la idea tradicional del maestro
novel y el maestro experto, en la que existe una relación
diferenciada, jerárquica y propone el trabajo en pareja
educat iva, la que se conforma por dos personas con la mis-
ma categoría profesional, las mismas funciones e idéntico
sueldo; quienes comparten, sin divisiones nominales, un
único grupo de niños y niñas a cargo, durante la mayor
parte de la jornada laboral, asumiendo la responsabilidad
conjunta y tutorial con el mismo poder de decisión experta.
La pareja educat iva es un trabajo entre iguales, cuyas
prácticas relacionales se enmarcan en un proyecto inte-
raccionista y socioconstructivista, en el cual pueden sur-
gir conf lictos y desacuerdos que derivan en la búsqueda
del consenso y el disenso para poder asumir riesgos con-
juntos, limar asperezas, acordar y, fundamentalmente,
confrontar.
Es precisamente frente al otro que “empareja” que la
confrontación permite a “los maestros percibir la necesi-
dad de transformar los hechos educativos en pensamiento;
los pensamientos en ref lexión, y las ref lexiones en cam-
bios de pensamiento y acción” (Malaguzzi, 2001: 79). Es de-
cir, la confrontación de la pareja educat iva implica discutir
públicamente interpretaciones posibles sobre la manera
de hacer educación.
Así, por ejemplo, si hacemos una analogía entre la pa-
reja educat iva y los bailarines de tango, simplemente en-
tendemos que el individualismo es enemigo de este baile.
Esta danza, que contempla la necesaria conexión entre la
pareja de bailarines, busca la unidad en el contacto, en el
despliegue, en la reducción máxima del espacio entre dos
cuerpos que se desplazan como uno solo. La bailarina Ni-
cole Nuaklapwijk expresa,
conducir en el tango, no significa mover algo, sin mo-
vernos, moverme no puede tener lugar sin la presen-
cia del otro, así como mover a otro, no puede tener
lugar sin la participación del movimiento de uno.
Esto rige en partes iguales para el hombre y la mujer.
La conducción debe tener lugar en una totalidad, en
la unidad de la pareja.
5 Malaguzzi, Loris (1920-1994). Guionista, escritor, director teatral
y periodista, estudió Magisterio; posteriormente, se licenció en
Pedagogía y se especializó en Psicología.  Fue el mentor de una
concepción pedagógica y cultural respetuosa de la cultura de la
infancia. Pensaba en la escuela como un organismo vivo: “una
escuela amable”, inmersa en lo político, lo social y lo ciudadano.
Justificó la consolidación de la pareja educat iva y legitimó la figu-
ra del atellierista como la participación conjunta de enseñantes y
auxiliares escolares, la eliminación piramidal del director/a en
las escuelas, y dio impulso a la actuación educativa basada, prin-
cipalmente, en la investigación, experimentación y verificación
de los procesos y resultados.
En educación infantil la situación es similar, en tanto
que no es posible desempeñarnos independientemente,
desoyendo al otro y sin intentar coordinar nuestro “movi-
miento” al compás del ritmo de los niños y las niñas.
Como educadores, consustanciados con la complejidad
de la problemática y los desafíos que supone enseñar y
aprender, ponemos el acento en los aspectos esenciales de
este baile, como aproximación, que nos ayude a ref lexio-
nar sobre el concepto de pareja educativa. “Needs two
to tango”, es una frase popular que expresa la necesidad
mutua que existe en la danza y que los movimientos son
posibles sólo si se realizan conjuntamente; esto no quiere
decir que ambos deban hacer el mismo movimiento, sino
procurar mantener una conexión y una oposición “con-
frontativa”, constante entre los torsos y, en el caso de la
pareja educativa, es una confrontación productiva al ser-
vicio de la enseñanza.
Todos acordamos sobre la belleza visual que ilustra el
espíritu del tango y es en sintonía con esta danza que Ma-
laguzzi arguye que no cualquier pareja es “pareja”, sino
que debe existir tanto en el baile como en la educación
una unión de mentes, pero no de iguales, sino de perso-
nas consustanciadas con la tarea de educar, con decisiones
políticas, profesionales, donde se produzcan equilibrios y
desequilibrios y, como dice Loris, una “tensión necesaria e
imprescindible de quien con curiosidad, quiere aprender,
no como una moda, sino para entrar en crisis y modificar
sus hábitos y costumbres didácticas” (Hoyuelos, 2006: 26).
Porque en ese trabajo, se va más allá de la palabra, de los
verbalismos, de quien busca los significados y se hace lo ne-
cesario por “problematizar los sucesos de la vida; para que
éstos se puedan interpretar de mil maneras y nunca saber
cuál será la interpretación exacta” (Hoyuelos, 2006: 26).
En Reggio, la infancia es vista como una construcción
social, dentro de un conjunto activamente negociado de
relaciones sociales. En este contexto, “los educadores en
pareja educat iva se dejan contaminar y… seducir por lo más
bello de la originalidad humana: la incertidumbre de co-
nocer” (Hoyuelos, 2009: 171). Su trabajo se basa en una ley
fundamental: “Si se hacen cosas reales, también son rea-
les sus consecuencias” (Hoyuelos, 2009: 181), es decir, las
ideas surgen a partir de los acontecimientos y experien-
cias reales, dando lugar a respuestas y conclusiones reales.
Sobre la base de una pedagogía interactiva y relacional,
se explica que un grupo de niños está conformado por in-
dividualidades con afinidades y habilidades diferentes. El
aprendizaje es el resultado de la actividad vincular entre
ellos y con la pareja educativa.
7
¿Cómo trabajar en pareja educativa?
Relevancia de la
interacción/comunicación
Este modelo educativo se sostiene desde la idea de trabajo
cooperativo. La pareja educativa, la legitimación del atelie-
rista y también de la cocinera, la participación conjunta de
familiares y de la comunidad en las reuniones pedagógi-
cas ayudan a la formación integral del niño constituyendo
uno de los ejes de esta pedagogía.
Malaguzzi luchó durante toda su vida por “el desarrollo
de las potencialidades de todos los niños y niñas, mujeres
y hombres allí donde se encuentren” (Malaguzzi, 2001).
Civarolo (2011: 41) sostiene,
el niño es una actor protagonista, sujeto dotado de
cien lenguajes, metáfora que nos legó Malaguzzi, para
describir su rechazo hacia aquellas visiones que de-
finen al niño como débil, incompleto, vacío y sin ca-
pacidad. Por el contrario, ese niño poderoso es capaz
de explorar, observar, crear, porque atesora un bagaje
de posibilidades que le permiten expresarse en cien
lenguajes,…pero de esos cien lenguajes le roban 99.
Es así como Malaguzzi denuncia, constituyéndose en un
defensor de la cultura de la infancia.
En este escenario la pareja educativa conlleva una in-
tencionalidad: “la de un par que quiere permanentemente
aprender experimentando con los niños” (Civarolo, 2008:
18), siendo ellos mismos aliados incansables en el estudio
y comprensión del mundo de los chicos.
Pensar en una pareja educat iva es también pensar en las
posibilidades de la experiencia estética a través del arte de
enseñar, la cual se hace posible a través de la progettazione,
la escucha, la abducción y la documentación de la cultura
infantil.
La progettazione
Las palabras programación y planificación tan usadas en
nuestros días son reemplazadas por el pedagogo reggiano,
opta por proyecto o proyección, en italiano: progettazione,
refiere a las estrategias para apoyar los procesos dinámi-
cos de conocimiento de los niños. Esta posición teórica im-
plica previsión y actuación de secuencias de operaciones
coordinadas, pero siempre desde una posición f lexible,
que se construye y deconstruye y saca provecho del error
y la incertidumbre del proceder del niño en el proceso de
conocimiento.
Malaguzzi ama la estética de lo insólito, no soporta la
rutina, la clonación que lleva a los educadores a la repeti-
ción absurda. En Reggio Emilia, existe un patrimonio de
intercambios de trabajo, investigaciones, documentacio-
nes, modelos de errores y de éxitos, pero la gran diferencia
está en que en las escuelas infantiles “se sigue a los niños,
no a las programaciones” (Malaguzzi, 2001: 88) y esto mar-
ca la diferencia.
Malaguzzi expresa con claridad cómo se supone que de-
bería actuar la pareja educativa:
Tenemos que estar convencidos de que las modali-
dades del aprendizaje y del conocimiento son indi-
viduales y de que lo que nos interesa es descubrir y
entender las interacciones a través de las cuales los
niños construyen sus habilidades. (…) tenemos que
estar convencidos de las capacidades de trabajo coo-
perativo de niños y niñas, y creer que el éxito del pro-
yecto depende de esas capacidades. Hemos de respe-
tar sus tiempos de acción y de pensamiento, así como
sus pausas y sus indecisiones. Hemos de ayudar a los
niños a ref lexionar sobre sus posibles diferencias de
opinión y dar la libertad de proponer alternativas ca-
tegóricamente opuestas.
Hemos de ayudar a los niños a exponer con claridad
sus hipótesis, sin supeditarlas a la de sus compañe-
ros, sin que tengan miedo a equivocarse, y dar valor
a las propias ideas. Hemos de ayudar a los niños a
detectar el enriquecimiento que proviene de la nego-
ciación de las ideas y de los actos.
La pareja educat iva tiene que asumir un rol de me-
diación, proponiendo intercambios mesurados de
saberes y de competencias. También poner de relie-
ve los significados que aparecen y solicitar la parti-
cipación de todos los niños además de preservar, en
la medida de lo posible, la neutralidad en el curso de
los procesos de las ideas y de las prácticas de los ni-
ños, convencidos de que estos tienen recursos para
llegar más lejos de lo que se piensa. Y hacer lo posible
por ayudarlos a expresar mejor las ideas (…) así como
asegurarse de que cada proyecto ha cumplido los ob-
jetivos de ayudar al desarrollo de su personalidad.
(Malaguzzi, 2006: 46)
La progettazzione es una especie de dialéctica constructiva
espiralada que permite dar forma al proyecto. Al decir de
Hoyuelos (2001: 54), “trabajar con los niños conlleva […] dos
ideas: estar proyectando constantemente y tener confian-
za en el futuro”.
“Luces y sombras para imaginar el mar”
La pareja educativa y una progettazzione singular son fun-
damentales para descubrir la creatividad e imaginación
en el trabajo de pequeño grupo, conformado por niños y
niñas de seis y siete años.
8
 Vea Vecchi (1990) considera que las luces y sombras,
transparencias y colores invitan a explorar e inventar his-
torias en un espacio ambiguo entre la magia y la ciencia.
De tal modo que, para llevar a cabo una primera experien-
cia a manera de prueba, se ofreció a los niños, un espacio
especialmente preparado con retroproyector, música con
sonido del mar, un ambiente con una acústica adecuada,
con luces laterales y en el techo ubicadas sutilmente, para
no saturar. Además, se les proveyó de materiales novedo-
sos como blondas, celofán de colores, gemas, vidrio, etc.,
que les aportarían diferentes texturas, bordes, transpa-
rencias, colores, imágenes, y propiciarían una absoluta
libertad de acción.
Los niños, al interactuar con los materiales, imagina-
ban y relataban aquellas alegorías que su imaginación les
permitía ver, las que fuimos rescatando a través del regis-
tro en audio, fotografías y filmación; la textualidad de la
palabra da cuenta de que gran parte de esa creatividad y
narrativa infantil fue co-construida con otros niños.
Algunas de las manifestaciones que se documentaron
se relacionaron con el  animismo, es decir, dar vida a los
objetos, por ejemplo: “el pulpo abrió sus brazos y sentí que
algo me tocó”, o con el dinamismo al otorgar movimiento a
los objetos: “el t iburón me seguía”. 
Esta posibilidad de representar y de representarse es de-
nominada por Piaget (1947), como función simbólica; desde
los dos años hasta los siete, se transforma la inteligencia
para prolongarse en pensamiento propiamente dicho.  Un
niño de este período de edad no desarrolla un tipo de razo-
namiento ordenado y jerarquizado como el de los adultos.
Su razonamiento es diferente y Piaget lo denomina trans-
ductivo, porque
(…) se caracteriza por la asociación de elementos par-
ticulares, que no guardan una relación lógica y nece-
saria entre sí, cuando intenta construir una respues-
ta lo hace desde estas características de pensamiento,
por lo cual hablamos de una pre-causalidad, ya que
no puede establecer una relación de causa-efecto des-
ligada de su egocentrismo. (Piaget, 1947)
Estas características van cediendo paulatinamente, dando
paso a una progresiva socialización y descentración del
pensamiento.
El anterior trabajo descripto, o mejor dicho, esta proge-
ttazzione realizada en pareja educativa permite abrir nue-
vas perspectivas para la educación, ya que
→→ Los niños y las niñas recurren espontáneamente al
juego de las figuras y al lenguaje, cuando han des-
cubierto que puede ser un medio de expresión del
mundo y de su ser.
→→ Los niños y las niñas construyen su conocimiento
a medida que organizan y reorganizan la realidad.
→→ La pareja educativa podría diseñar propuestas didác-
ticas, que hagan visible el pensamiento y el conoci-
miento de los niños y niñas.
→→ La pareja educativa propone escenarios de aprendi-
zaje que estimulan la curiosidad, la motivación y la
creatividad, promoviendo la realización de activida-
des significativas de aprendizaje sobre todo en lec-
to-escritura, ya que los niños ante este entusiasmo
quieren transmitir de manera oral y escrita sus emo-
ciones e impresiones.
La pareja educat iva y el pequeño grupo
En palabras de Malaguzzi el trabajo en pequeño grupo es
mucho más que un simple elemento funcional, se trata de
un contexto cultural que tiene en su seno una vitalidad
y una red de posibilidades infinitas, por lo que debemos
hacer todo lo posible para que esta forma de trabajo forme
parte de la cultura de la educación infantil.
El pequeño grupo abre una ventana desconocida de
observación y descubrimiento de las maneras dife-
renciadas que los niños tienen de participar, proce-
der, elegir; por ello es importante seleccionar acti-
vidades, siguiendo las motivaciones y los intereses
de los niños. Las actividades en pequeño grupo (dos,
tres o cuatro niños) son módulos de enorme deseo
y eficacia comunicativa. Se trata de una tipología
de organización que es la más adecuada para desa-
rrollar la pedagogía relacional y donde, con mayor
probabilidad, se desarrolla la complejidad de la inte-
racciones; y donde emergen mayores acomodaciones
auto-reguladoras, conf lictos productivos y juegos de
reciprocidad interactiva. (Malaguzzi, 2001: 56)
La interacción entre los niños y la pareja educat iva acom-
pañando el trabajo de pequeño grupo da cuenta de que:
→→ El niño aprende interaccionando con su ambiente,
transformando activamente sus relaciones con el
mundo del adulto, de las cosas, de los acontecimien-
tos, y de manera original de sus coetáneos. En este
sentido participa de la construcción de su yo y en la
construcción del de los otros.
→→ La interacción entre los niños tiene un valor fun-
damental en la experiencia de los primeros años de
vida. Se trata de una demanda, de un deseo, de una
necesidad que todo niño tiene y que quiere satisfacer
en adecuadas situaciones que favorecen dicha inte-
racción.
→→ La interacción en pequeño grupo permite negociacio-
nes y dinámicas interesantes, productivas y diversas,
y no menos importantes que las que se dan entre ni-
ños y adultos.
9
→→ El reconocimiento del autoaprendizaje y co-apren-
dizaje de los niños (que además disponen de las ex-
periencias interactivas que construyen con la ayuda
de los adultos) tiene un importante y específico rol
en la organización de comportamientos e ideas, que
son en definitiva, el objetivo de los procesos y de las
estrategias de la educación infantil.
→→ La interacción entre los niños pone en juego conduc-
tas sociales, emocionales, comunicativas y también
cognitivas. Las variables de contenido y forma de la
interacción son las que dibujan la cantidad y la cali-
dad de los diversos puntos de vista, que tienen que ser
coordinados. Esta riqueza no se da cuando los niños
tienen que estar solos.
→→ Cada interacción, por lo tanto, puede producir un
enriquecimiento de las relaciones interpersonales,
de la capacidad de escucha y de respuesta, de las mo-
dificaciones mímicas y lingüísticas, del redescubri-
miento de los coetáneos, de la adquisición de nuevas
curiosidades y conocimientos, y del desarrollo de la
capacidad simbólica. Se trata de una experiencia que
ofrece una larga lista de posibilidades de aprendizaje.
→→ Para que los intercambios tengan, más fácilmente,
un carácter cooperativo (según han demostrado mu-
chas investigaciones) es necesario que las edades y
niveles de maduración y desarrollo de los niños no
sean muy diversos, aspecto que es importante que
sea tenido en cuenta a la hora de elegir proyectos y
ofrecer propuestas a los niños.
→→ Según afirman las teorías provenientes de la psicolo-
gía social, en las interacciones entre los niños se dan
naturalmente conf lictos cognitivos y de otro tipo que
tienen que ver con el desarrollo de la personalidad,
y con la confrontación y la diversidad de acciones,
expectativas e ideas que emergen. Gracias a estos
conf lictos se transforman las situaciones individua-
les, sobre todo, en el plano cognitivo y en las formas
de aprendizaje que posibilitan el desarrollo. Y como
no se dan relaciones de autoridad o de fuerte depen-
dencia, los niños se muestran sensibles a entender
el significado del conf licto, a sentir su fascinación y
sus ventajas.
→→ Por otra parte, tenemos que considerar que los con-
f lictos no tienen por qué producir efectos en los nive-
les cognitivos que sean, necesariamente, más avan-
zados a los que ya tienen los niños. Sin embargo, esto
también, debe ser considerado como una ventaja ya
que los conf lictos son percibidos como oposición, di-
sonancia, diferencia, y los efectos y progresos cog-
nitivos no siempre se pueden ver inmediatamente,
debido a que pueden aparecer más adelante. Cuan-
do el problema planteado puede suscitar conf lictos
cognitivos, los niños ponen en marcha un proceso de
co-construcción a través de acuerdos cooperativos.
→→ Tenemos que reconocer que las construcciones sim-
bólicas que, en parte, se derivan de las habilidades
cognitivas y de las formas con las que se actúa, en-
cuentran un terreno abonado en las interacciones de
los niños en pequeño grupo, porque posibilitan una
capacidad de desapego de la realidad y la aparición
de procesos de abstracción combinatoria. Por ejem-
plo; si pensamos en los juegos de rol, ilusión o ficción
son propios de esta edad, en ellos el niño interpreta a
los personajes con extraordinaria intensidad, a veces
con una completa identificación y olvido de sí mismo.
En ellos realidad y ficción se confunden. Pero en úl-
tima instancia los niños reconocen la realidad de su
papel de “como si”. El niño utiliza los símbolos inven-
tados por él para transformar a su gusto según sus
deseos e imaginación y expresar todo lo que no puede
manifestar de su experiencia a través del lenguaje
verbal según las necesidades interiores. El juego sim-
bólico constituye el medio privilegiado para el niño
de ejercitar sin oposición sus esquemas en respuesta
a sus propias necesidades afectivas e intelectuales, es
sin oposición porque no está dirigida hacia una adap-
tación al mundo real. El juego es asimilación pura de
la realidad al niño. En el plano afectivo y social, el
juego simbólico permite expresar y regular los con-
f lictos, y todo ello es más fructífero en la interacción
con sus coetáneos.
→→ Al mismo tiempo no tenemos que olvidar el rol que
tienen los juegos de simulación (tan comunes en la
experiencia de los pequeños) en el desarrollo social
de las inteligencias, en el desarrollo del deseo y en la
garantía de poder estar, actuar y hablar juntos. Todo
esto ayuda a la construcción del símbolo.
Para terminar es importante destacar que los niños, na-
turalmente siempre están dispuestos a interactuar entre
ellos, no descubren el arte de hacerse amigos o maestros
entre ellos, extrayendo los modelos del cielo, sino que los
extraen interpretando los modelos que la pareja educat i-
va les ofrece cuando estos saben estar, trabajar, discutir,
pensar o investigar juntos (cuanto más mejor). (Malaguzzi,
2001: 58-60)
Diálogo en el pequeño grupo
Ejemplo real: entran al aula taller un grupo de tres niños,
Francisco, Octavio y Ulises, los dos primeros de siete años
y el último de tan solo cinco años. Se dirigen rápidamente
hacia los globos. Octavio toma la voz de mando y empieza
a dar algunas directivas a los demás:
—“Vamos a hacer nuestro plano”, “primero hay que sa-
ber cómo dibujarlo”.
10
Mientras tanto Francisco no resiste la tentación y pincha
una bombita con la tijera. El grupo comienza con el pro-
yecto compartido (la realización de un gran dibujo), selec-
cionan los materiales y con las miradas aceptan o no las
decisiones entre ellos.
Octavio inicia el dibujo diciendo qué tipo de materiales
va a usar. Ulises objeta:
—“Yo lo hago así nomás”
Octavio aclara el porqué de la disposición y el modo de uti-
lizar los materiales. Continúa organizando el trabajo luego
de meditar en todo lo que tiene y exclama:
—“¡Puede ser un bombero!”, “porque ya tenemos el casco”.
Toma la mitad de una esfera de telgopor y la muestra al
resto del grupo. Mientras tanto, no deja de dibujar el futu-
ro bombero en el papel. Estimula a sus pares, para que se
entusiasmen:
—“¡Esto es como en plást ica chicos!”.
Ulises pregunta qué tiene que hacer, los otros dos le res-
ponden:
—“Tenés que hacer los dientes. Tenés que mejorarlos”.
Francisco le aclara:
—“Ya sé cómo hacer las orejas”.
Francisco agarra una bombita amarilla, luego busca en la
mesa del rincón algunas más, al descubrir que hay de color
rosa deja la de color amarillo y toma dos de color rosa. Una
vez concluido el trabajo habla con Octavio.
—“Ahora preparemos los ojos. ¿De qué color pueden ser?”.
—“Oh, Octavio”.
Se enoja, porque Octavio ya empezó con los ojos.
—“¿Hice los dientes bien?”. Pregunta Ulises
—“Si, ahora mejorá los de arriba”.
Francisco se molesta porque Octavio no deja de decir cómo
debe ser y hacerse el bombero.
Ulises aplicado en la tarea pregunta:
—“Ya está. Ahora, ¿qué hago Octavio? ¿Qué hago Fran?”. Le
pregunta al otro niño.
Francisco contento por ser consultado le indica, en de-
talle, lo que debe realizar.
—“Anda haciendo el mismo tamaño de la boca”
Le pegan los ojos de algodón, con el centro de color azul
con goma vinílica.
Ulises aún no está satisfecho y re-pregunta si está bien
la boca. Obtenida la confirmación de sus pares, continúa
trabajando.
Octavio vuelve a asumir una actitud de compromiso
frente al proyecto que se está llevando a cabo y comienza
a supervisar todo el trabajo.
—“Un poquito más grande”.
Al fin pide ayuda…
—“Fran, ahora tenés que ayudarme”.
Forman con cintas de papel crepe rosa, las bolitas de tel-
gopor.
—“Mira, Fran, me salió la nariz”
—“Uli, ahí te va a decir el Octavio lo que tenés que hacer”.
“Hacé la lengua”
Ulises manifiesta:
—“Ya le hice la boca y los labios”
—“¡Mirá qué buena idea tuvo el Ulises, Fran!”. Replica Octa-
vio entusiasmado.
—“¿Nos ayudás a hacer las orejas?”
—“Vos tenémelo, mientras yo le pongo pegamento”
—“Ya puede escuchar”. Dice Francisco, al pegar la primera
oreja.
—“Fran, ahora puede hablar”. Octavio continúa el lenguaje
figurado.
Los dos niños sonríen. Octavio mira la obra terminada y
suelta un grito de aprobación.
—“¡Un bombero hicimos!”, “Con cinta ya está… alcánzame el
plano ¿a ver cómo salió?”
Luego toman, sin dudarlo, la cámara fotográfica que es-
pera impávida sobre la mesa y fotografían su obra una y
otra vez.
El anterior ejemplo muestra cómo los niños se desarrollan
en un mundo de relaciones, necesitan trabajar juntos para
hablar entre ellos, ref lexionar sobre algo y revisar sus ex-
periencias y teorías. El pequeño grupo es indudablemente
un hábitat natural para los niños.
Loris Malaguzzi amaba las actividades en pequeño
grupo, sostenía que realizadas por dos o tres niños juntos
abrían una ventana hacia lo desconocido y permitían des-
cubrir las maneras diferenciadas que los niños tienen de
participar, proceder y elegir.
Las actividades en pequeño grupo son módulos de
enorme deseo y eficacia comunicativa, esta tipología
de organización es la más adecuada para desarrollar
una pedagogía relacional y donde, con mayor posibili-
dad se desarrolla la complejidad de las interacciones,
y donde emergen mayores acomodaciones auto-regu-
ladoras, conf lictos productivos y juegos de reciproci-
dad interactiva. (Malaguzzi, 2001: 56)
El espacio como estét ica que maximice las
potencialidades de cada niño
Desde la pedagogía Reggiana se recoge la idea de espacio
como lugar habitable de encuentro y conexión, de relacio-
nes móviles y dinámicas que se van transformando y mo-
dificando, invitando a la complejidad de las actuaciones de
los niños y los adultos que lo habitan.
López Quintás (2009) refiere sobre la condición ambien-
tal de la vida humana, considera la idea de que el ser hu-
11
mano convierte los espacios en ámbitos, porque es “un ser
que habita” y que crea, por necesidad ineludible, ámbitos
de encuentro y convivencia. Si observamos cómo los niños
utilizan los espacios, veremos su gran capacidad de cons-
truir y deconstruir ámbitos, en tanto que, en algunos mo-
mentos utilizan los espacios con la misma finalidad para
la que habían sido diseñados, pero otras veces, modifican
totalmente su función.
El espacio debería presentarse desde el punto de vista
didáctico como una invitación a la imaginación, capaz de
alimentar la creatividad de niños productores (y no consu-
midores), es decir, un espacio organizador de las relaciones
y de la actividad, un agente que estructura las relaciones
personales, en tanto que es el contexto que más cerca tiene
el niño y la niña al interactuar continuamente, y le brinda
la posibilidad de servirle para formarse una idea del mun-
do que lo rodea y convertirse en parte activa del mismo.
El espacio no es uno solo, se necesitan una gran varie-
dad de espacios en la escuela: espacios verdes o construi-
dos, abiertos o cerrados y, al mismo tiempo, también es
necesario dar una respuesta equilibrada a las necesidades
de seguridad, de exploración, de autonomía, de movimien-
to, de descanso, de juego y de relación social.
El objetivo no es crear una nueva escuela, sino que se
trata de desafiar las condiciones existentes, puesto que
hasta los cambios más pequeños pueden suscitar nuevos
retos y experiencias.
La pareja educativa tendría que considerar a los espa-
cios como invariante didáctica de relevancia y pensarlos
desde su dimensión estética:
→→ La luz debe utilizarse con mucho cuidado, porque es
la que puede crear un ambiente positivo. Es preciso
tener en cuenta que la luz cambia de intensidad se-
gún avanza el día y también a lo largo de las diferen-
tes épocas del año. La luz inf luye en la percepción
de los colores y puede aumentar su intensidad hasta
generar malestar en los habitantes de un espacio con-
creto, o todo lo contrario, proporcionar bienestar y
tranquilidad. Al trabajar con niños se necesitan au-
las bien iluminadas, pero que cuando sea necesario
puedan protegerse del sol y quedar a oscuras, al igual
que deben ser acústicamente agradables.
→→ Los colores bien utilizados ayudan al equilibrio y a
promover estímulos creativos en los niños. No debe-
mos cometer el error de pensar que a los niños sólo
les gustan los colores básicos y llamativos, como el
rojo, amarillo y azul que invaden los espacios infan-
tiles. Pareciera que la paleta cromática ha desapare-
cido. ¿Por qué no utilizar colores que les permitan a
los niños ver el mundo en otras gamas?, orientarse en
el centro educativo, recorrer su escuela identificando
los espacios concretos.
→→ El diseño del entorno debe ser claro y lógico; el niño
debe poder moverse con la máxima comodidad. En
este caso se retoma lo referido anteriormente, la ilu-
12
minación artificial debe actuar como apoyo para la
ambientación y la promoción de la actividad diaria,
siempre pensado y adaptado para las necesidades y
deseos de la infancia. Por ejemplo, en las salas de 2
y 3 años del nivel inicial, las luces no pueden estar
colocadas en el techo, porque los niños suelen dormir
la siesta boca arriba y esto dificulta el buen descanso.
→→ El acceso y la visibilidad entre los espacios que con-
forman la escuela son características muy impor-
tantes a tener en cuenta, por ejemplo, las ventanas
ayudan a integrar el entorno dentro de las clases, en
lo posible deberían estar a la altura de los pequeños
y llegar prácticamente a nivel del piso.
→→ Es fundamental, tanto para los chicos como para la
pareja educativa, que exista una comunicación en-
tre los espacios, con puertas que enlacen y faciliten
la comunicación (aunque cuidadosamente pensadas
para evitar el exceso de ruido), puesto que el com-
partir espacios sirve para estimular el contacto en-
tre los niños de distintas edades, al mismo tiempo
que potencia su autonomía y capacidad de decisión.
Abrir estas puertas al momento del juego fomenta la
relación entre niños de distintas edades y les permite
decidir qué actividades quieren hacer o qué proyec-
tos emprender. Contar con aulas con posibilidades de
conexión aumenta las opciones de juego de los niños
de nivel inicial y en el caso de los niños de prima-
ria, al compartir por ejemplo una película, aumen-
ta las posibilidades de intercambio de opiniones, la
ref lexión, el conocimiento del pensamiento del otro
y otorga en todos los casos una mayor f lexibilidad
en la comunicación de los distintos grupos. Es por
ello que en Reggio Emilia no existen los pasillos, sino
que existe la gran plaza sobre la cual rotan las au-
las con sus transparencias, donde nada es privado;
una especie de “acuario”, tal como a Loris le gusta-
ba imaginar metafóricamente la escuela (Civarolo,
2008: 15); porque Malaguzzi creía que las criaturas
tienen derecho a participar de un ámbito capaz de
solicitar y de convertirse en un interlocutor complejo
de esas capacidades para que éstas se puedan, cuali-
tativamente, expresar y desarrollar profundamente
(Hoyuelos, 2006: 73).
→→ El espacio exterior no solo debe ser pensado como la
salida al recreo o al patio, o como un sitio para estar
al aire libre, sino tal como sostiene Ritscher (2007),
un espacio exterior se articula a través de elemen-
tos inertes y elementos vivos; el espacio exterior es
un recurso educativo precioso, puesto que es el sitio
privilegiado de contacto entre el centro educativo
y el territorio, el social y el natural. De allí que es
necesario pensar, organizar, articular y equipar el
espacio exterior al aula como se hace con el espacio
interior. No se trata solo de que el espacio sea amplio,
se trata de pensar en un espacio enriquecido, articu-
 lado y variado, que invite a comportamientos inteli-
gentes: exploraciones, descubrimientos, intenciones,
encuentros, colaboraciones, iniciativas, proyectos,
construcciones. Este espacio debe ser diseñado con
zonas diferenciadas, delimitaciones, plantas, equipa-
do con mobiliario, materiales, estructuras para reor-
denar, de manera que el gran grupo de niños se divida
espontáneamente en subgrupos autogestionados. Es
útil tener un terreno con desniveles, para subir y ba-
jar; zonas pavimentadas: terraza, patio, carriles para
bicicletas. Son útiles los materiales para “trabajar”
(cavar, llenar, mezclar, trasvasar, transportar, cons-
truir...): arena, agua, tierra, hierba, césped, además
de herramientas para estos juegos-trabajo: contene-
dores diferentes, palas, cucharas, regaderas, espon-
jas... Respecto a los equipamientos de juego grandes y
fijos, típicos de los parques infantiles como tobogán,
estructuras para trepar, son necesarios sólo pocos,
pero bien escogidos y bien distribuidos, porque como
sostiene Hoyuelos (2006: 76), “El verdadero espacio
invita a transformarlo para sentir nuevas vivencias”.
→→ La belleza, la atmósfera un poco mágica, se crea tam-
bién con la presencia de plantas que son el equipa-
miento vivo y dan formas al espacio, delimitan, di-
viden, son puntos de referencia estables, sirven para
crear zonas de sombra, son una fuente de materiales
para jugar: pequeñas ramas, hojas, f lores, semillas...
Las plantas ofrecen a los niños espacios recogidos
donde retirarse “en privado”, porque también tienen
derecho a estar solos. Ante esto, la pareja educativa
no puede desligarse de su rol de responsabilidad di-
ferenciado, pero puede permanecer algo alejada aun-
que atenta; es una forma de estar presentes sin intro-
misiones. La presencia de los educadores constituye
un atractivo y un punto de referencia para el niño.
El espacio exterior es menos programable que lo que pasa
en el interior, hay demasiadas variables para tener en
cuenta, como por ejemplo climáticas: se deberían prever
los cambios de tiempo como el calor y la lluvia. Reconocer
que el aprendizaje que puede aparecer en el espacio ex-
terior está lleno de secretos y sorpresas, pero justamente
son, en buena parte, el motivo de la fascinación y de cómo
f lorece el aprendizaje en la cultura de la infancia.
→→ Con respecto al mobiliario, puede decirse que al pres-
tar atención desde lo didáctico con criterio pedagó-
gico al tipo de mesas y sillas, observamos que éstas
deben elegirse en función de la edad y de las activi-
dades que vayan a realizarse dentro y fuera de clase.
El mobiliario al igual que la infraestructura escolar
debe siempre abrir a un debate continuado, partien-
do siempre de la premisa de ofrecer un mayor bienes-
tar a los niños. Es preciso pensar la distribución del
mobiliario de modo que defina áreas de acción del
niño y lo proteja de los espacios de desplazamiento,
evitando interferencias innecesarias en las expe-
riencias de aprendizaje y de comunicación.
→→ Los espacios vacíos, como menciona Bonàs (2010: 34),
tienen que ser considerados como un espacio-tiempo
para decidir qué se quiere hacer a partir de una es-
tructura creadora de posibilidades. Esta estructura
se define por pequeñas zonas y en cada una de estas
zonas o ámbitos se encuentran materiales de consul-
ta, elementos de ambientalización o herramientas de
uso que permiten poner en marcha proyectos muy
diversos según ámbitos y temáticas variadas, así es
que, no debemos olvidar que “el espacio y los objetos
desvelan la cultura de las personas que lo habitan”
(Hoyuelos, 2006: 79).
Otálora (2010: 77) sostiene la tesis de que “un espacio edu-
cativo resulta significativo para el desarrollo en la infan-
cia cuando el conjunto de situaciones relacionadas entre
sí, favorecen la construcción del nuevo conocimiento y
permiten el crecimiento de formas de pensamiento más
avanzadas y modalidades más complejas de interacción”.
O como prefería decir Loris, debemos construir un proyec-
to educativo que contemple un “espacio – ambiente más
habitable” (Hoyuelos, 2006: 78).
“Fascinadas con los globos”
En la modalidad de taller preparamos lo que Cabanellas
(2005) llama un espacio significante, dividido en dos secto-
res, aunque comunicados. El primer espacio estaba am-
bientado con telas de colores: blanco, verde, rojo; esferas
de telgopor de diferentes tamaños, forradas y sin forrar;
túneles de telas, espejos, cascabeles al estilo sonajero que
colgaban del techo en forma de lluvia, algodones colgantes
que dispuestos en forma de cortina asemejaban “la nieve”,
según decían los chicos. Cañón, pantalla y video digitali-
zado proyectaban obras elegidas de los artistas Jason Hac-
kenwerth, Mia Perlman y Chema Madoz.
El segundo espacio invitaba al trabajo de taller en pe-
queño grupo en una atmósfera creativa de total libertad,
en el que había mesas y sillas pequeñas, una mesa con múl-
tiples materiales a disposición tales como: globos, témpe-
ras, cintas, adhesivos, cartulinas, pinceles, goma de pegar,
lápices, algodones, esferas, en fin, una enorme cantidad
de materiales atractivos que reunían variedad de colores,
texturas, tamaños y formas.
Este espacio significante enriquecido por las posibi-
lidades de exploración que atesora permitió capitalizar,
mediante la documentación, el nivel sensitivo y experien-
cial manifestado por los niños, no sólo en las alocuciones
verbales espontáneas, sino también en los gestos y movi-
mientos corporales que daban lugar a que af loraran pen-
samientos en expresiones metafóricas extraordinarias.
13
 Zoe y Soraya, de tan solo 3 años, luego de explorar con trenar todas las dotaciones genéticas que poseen, así
notable habilidad en la computadora las diapositivas de las como de los vínculos que establece y de los que niega.
obras de los artistas plásticos que eran proyectadas en el Los espacios, los materiales, los colores, las luces y la
espacio significante, se dirigen al aula taller e inician este decoración tienen que participar y ser solidarios con
intercambio dialógico: la gran alquimia que representa el hecho de crecer en
una comunidad. (Hoyuelos, 2006: 74)
Z – ¡Mirá, son iguales a los que vimos! (refiriéndose a
los globos y vinculándolos con la representación de
una escultura de Jason Hackenwerth realizada con
El valor de los materiales
globos de color rosa).
S – ¿Ese es un gusano? (continua la relación). Los materiales forman parte de las actividades cotidia-
nas de los niños, dentro y fuera de la escuela, así como la
Z – Hay dos gusanos (acerca otro globo).
ropa que usamos o el cepillo para lavarse los dientes, son
S – Ahora parece un jabón colgado (cambia el globo de todos objetos habituales con un uso concreto establecido
posición). culturalmente. Los niños aprenden a dominar su entor-
no a partir del reconocimiento y utilización de múltiples
Z – El mío t iene dos bebés en la panza (le muestra a So-
objetos: primeros los exploran, manipulan, descubren sus
raya la forma del globo).
atributos, experimentan, luego los usan según su función
S – Juguemos al metegol! preestablecida y, por último, le dan un uso libre y creativo.
Por lo tanto, los objetos materiales no pueden ser con-
Z - ¡Ah… sí, es el mete…..gol!
siderados nunca pasivos o inertes, sino que son elementos
significativos, porque se interpretan desde un entramado
Los globos encontrados significan para ellas la represen-
de relaciones de gran complejidad. El objeto, como seña-
tación, en este caso, de la obra del artista Hackenwerth
la Ceruti (1994), establece campos de emoción, campos de
observada minutos antes. La manipulación de los globos
continuidad, que abarca a los niños, a la pareja educativa
se vuelve mucho más que un juego, en realidad, es un foro
y al espacio. Los objetos materiales como constructores de
para la construcción cooperativa de las ideas que f luyen
espacios, redes, horizontes, paisajes, invitan a todos ellos
y llevan a cabo a través de acciones distintas, pero com-
a la activación de la memoria, a la producción simbólica y
plementarias, a fin de alcanzar una meta compartida. En
a la creatividad. Por lo tanto, es preciso que los materiales
palabras de Malaguzzi; “el niño es un portador de teorías,
sean valorados según favorezcan la experimentación, el
competencias, preguntas y es un activo protagonista de
juego y el aprendizaje, y según si dan respuesta a la cons-
sus propios procesos de crecimiento y desarrollo” (Mala-
trucción del conocimiento. A continuación, se presentan
guzzi, 2001: 94).
algunas características que deben poseer los materiales y
Manifiestamente hacia los tres y cuatro años, los niños
los espacios vinculados a ellos:
comienzan a describir los objetos a partir de las percep-
→→ Malaguzzi (1975) refiere a una escuela que encuentre
ciones sensoriales como el color (en este caso rosado), el
y manifieste su propia identidad “que sea una especie
tamaño o la forma, basadas en el movimiento. Las niñas
de túnel transparente” (Hoyuelos, 2006: 89), que no
asumen que “es un gusano” o “la panza de una mamá con
interrumpa el espacio. Por ello, las escuelas infanti-
dos bebés” (por la similitud de forma) o un “jabón colgando”
les de Reggio –hacia el exterior y hacia el interior–
(por la similitud de color). Asimismo van compartiendo las
gozan de grandes cristales transparentes que hacen
interpretaciones del otro, ya que interpretar lo que otro
que la luz, tanto de dentro como de afuera, generen
dice es reconocerle una intención comunicativa, y esto es
lo que llaman paisajes luminosos, tan apreciados por
mucho más que reconocer el significado de sus palabras.
los niños, que son capaces de percibir los matices que
Según Reyes (1996: 35), “la comunicación parte de un acuer-
los cristales proponen.
do previo de los hablantes, de una lógica de la conversación
→→ La cocina reviste especial importancia, Loris la con-
que permite pasar del significado de las palabras al signifi-
sidera como el símbolo emblemático y cultural de
cado de los hablantes”.
una forma de escuela diversa. Gracias a la cocina
Un ambiente especialmente preparado no sólo estimu-
y a los profesionales ligados a ella, los niños se re-
la la creatividad sino que además aumenta el desarrollo
lacionan con el personal, el material y los menús y
neurológico de los niños. Vecchi (1998: 133-135) señala que,
esto es de una importancia vital en el mundo de las
quien proyecta un entorno donde se vive muchas ho- relaciones posibles ligadas al aprendizaje.
ras al día, y en una edad en que el cerebro, el cuerpo →→ El uso de materiales no convencionales como la ma-
y los sentimientos son tan especialmente reactivos y dera, la tela, el corcho, tarros de leche, tapas de ollas,
en formación, tiene que tener conciencia de las posi- blondas de papel, gemas, puede ofrecer infinidad
bilidades que ofrece a los niños para expresar y en-

14
 de posibilidades sensoriales y de exploración,6 en
los niños mayores estimula la creatividad y el jue-
go simbólico; mientras que para la pareja educativa
plantea un reto importante, ya que muchas veces se
desconoce su valor educativo, lo que requiere de la
investigación y documentación. Asimismo, la bús-
queda de materiales no convencionales resulta todo
un desafío para la pareja educativa. Malaguzzi (1980),
comenta que en “el diseño de los objetos y mobiliarios
es necesario no fetichizar nada, sino hacer sintoni-
zar estos elementos e instrumentos con el ambiente
físico, cultural y humano de la escuela. Estos elemen-
tos alargan, integran, median y robustecen la actua-
ción de los niños con la pareja educat iva” (Hoyuelos,
2006: 108).
→→ En el trabajo en grupo es importante señalar que los
niños más pequeños son los que más necesitan de
varios ejemplares del mismo objeto, ya que en esas
edades, el tipo de juego realizado no es todavía com-
partido ni organizado socialmente, a menudo adopta
formas de imitación de un niño a otro, y cada niño
quiere tener un objeto para desarrollar su propio jue-
go, al mismo tiempo que desean jugar en paralelo con
los otros niños. Los objetos están llenos de posibles
acciones y lo que el niño consigue hacer con ellos de-
pende del tipo y cantidad de objetos propuestos, las
características y las posibilidades.
→→ Para que los niños se muevan con seguridad en el
mundo de los objetos, éstos deben estar dispuestos de
un modo ordenado, visible y accesible, con lo que se
facilita la orientación y la recreación. Por lo anterior,
el material siempre debe estar en buenas condicio-
nes, se debe retirar todo aquello que estorbe, recu-
perar las funciones esenciales de cada objeto y dar
siempre entrada a las novedades en la vida escolar
de los niños.
→→ Los materiales del entorno natural y social ofrecen
muchas posibilidades de manipulación y encierran
una gran riqueza sensorial, así como también pro-
mueven la creación de nuevas relaciones percepti-
vas. El descubrimiento del uso social de los objetos
(por ejemplo una caja puede servir para guardar, para
trasladar objetos o como un objeto en sí mismo que
despierta la imaginación), ayuda al descubrimiento
de los procedimientos culturales sobre los mismos
objetos. Dicho conocimiento aumenta las capacida-
des del niño en lo que a control y actuación se refiere,
como la seguridad y la autonomía personal. Despier-
tan su curiosidad, las ganas de conocer y generan ac-
titudes positivas en cuanto al aprendizaje. A objetos
cotidianos hay que sumarle materiales específicos,
que permitan descubrir el valor de la música, de las
6 Para ampliar este tema se sugiere leer Civarolo, María Mercedes
(2001) Al rescate de la act ividad infant il. Villa María, eduvim.
artes, de la literatura, lo que ayudará a los niños a
constituirse en sujetos culturales.
→→ Cada niño tienen una manera individual y propia de
acercarse a los objetos, de manipularlos, examinar-
los, entenderlos; la pareja educativa debe tratar de
no intervenir en este proceso, ofreciendo su ayuda
solo si fuera estrictamente necesario. Como educa-
dores hay que adoptar una actitud de descubrimien-
to junto los niños y niñas, de sus procesos mentales;
observar atentamente cómo exploran, descubren,
conocen, transmiten, crean y no tanto el resultado
que obtienen, aunque sin desmerecerlo, alentarlos a
seguir con la actividad que f luye y sustenta el pensa-
miento, ayudándolos a persistir en los objetivos que
se han planteado.
El análisis de los materiales no puede separarse de la ac-
tividad pedagógica, los mismos pueden simplemente ser
un medio para ocupar el tiempo del niño, o pueden, si la
pareja de educadores se lo propone, convertirse en motores
del desarrollo infantil.
→→ Las paredes, los techos y muros tienen también una
función pedagógica, pueden dar cuenta del trabajo
que realizan los niños en la escuela, ayudándolos a
mostrar y narrar las historias y los procesos vivi-
dos. Para ello, la pareja educativa es fundamental
al lograr hacer visible las experiencias infantiles,
con una estética pensada y cuidada; en una escuela
que habla a través de su “segunda piel” e invita a los
padres y a la comunidad, a detenerse con la mirada
para ver qué es lo que los niños quieren contarnos.
→→ El intercambio con los grandes objetos, sostiene Ma-
laguzzi (Hoyuelos, 2006: 95-96), favorece en los niños
los ritmos de maduración neurológicos y muscula-
res, el impulso que éstos sienten de probarse en los
juegos, en los que su cuerpo puede ejercitarse amplia-
mente, el deseo de ganar gestos, fuerzas, conocimien-
tos y sentimientos que robustezcan la propia identi-
dad, y de hacer familiar la relación con los espacios,
las cosas y los demás, convierten a los grandes obje-
tos en interlocutores de extraordinaria fecundidad.
Si prestamos atención a lo que sucede entre los niños
y los grandes objetos, conseguiremos un inventario
de extremada importancia; una relación de gestos,
degustaciones, temores, ref lexiones, propósitos, ac-
tos intrépidos, medidas precisas, perspectivas, sali-
das, invenciones y rechazos, seducciones, traiciones,
muecas, gemidos y gritos de rabia y de alegría, can-
tos de victoria, historias empezadas y no acabadas,
comentarios espléndidos y reservados, silencios, de
cantidades crueles y de artificiosos aplazamientos.
Es una historia compleja y rica, en y con matices in-
sospechados.
→→ Malaguzzi (Hoyuelos, 2006: 95-96) refiere sobre
la importancia cultural del espejo. Este objeto tan
15
 atractivo para los pequeños los ayuda a construir su Malaguzzi, “a partir de un acto imaginario el niño selec-
identidad junto con la de las cosas y la de los otros, ciona un objeto, le da vida y le aporta unos significados
sabiendo que la unidad del cuerpo y del yo no es una sustitutivos de algo” (Hoyuelos, 2006: 60).
unidad fácil, sino una conquista compleja; el espe-
Estos significados son el sustento de las propias accio-
jo devela, según Loris, marcos de referencia, abre a
nes, son en realidad las estructuras de pensamiento,
comunicaciones e intercambios inmediatos y com-
las estructuras constituyen una altura cognitiva, un
plejos, brinda experiencias extraordinarias, como
esquema clave que unifica, por abstracción los sig-
por ejemplo el juego del aparecer y el desaparecer,
nificados en un significado más general y omnicom-
que supone un ir y volver; en el cual se consolida el
prensivo. (Hoyuelos, 2004: 141)
sentido del yo y del otro, en una relación cargada de
excitación y felicidad.
Esta transferencia que el niño realiza al asimilar dos ob-
jetos aparentemente no relacionados, describiendo el pri-
Todos los objetos tienen su significatividad, pueden inducir
mero como si fuera el segundo, es decir, transportando
a comportamientos lúdicos y a aprendizajes, o por el con-
entonces el significado de un dominio a otro, hace que el
trario, a confundir y, en consecuencia, ser rechazados por
niño metaforice, en otras palabras, que construya un nue-
el niño. Por ello, es necesario elegir el material de acuerdo
vo conocimiento a partir del devenir de la manipulación
con el objetivo que se persigue y el proyecto elegido. La se-
de diferentes objetos y, en consecuencia, sucede la creación
lección y la forma en que éstos se presenten son cruciales
de uno nuevo.
para promover significativas experiencias de aprendizaje,
a través del establecimiento de relaciones fructíferas entre
los niños y los objetos de conocimiento.
La escucha

La tradición educativa es testigo de que el verbalismo ha

“Los significados del tubo” sido siempre uno de los grandes males de la escuela. El do-
cente encargado de hablar mucho y de escuchar poco ha
Transcripción del diálogo entre Chiara y Felicitas, de 5
sido el ejemplo más claro de una tradición pedagógica li-
años, mientras manipulan un tubo de tela.
gada a un modelo magistrocentrista. Representación social
Cada una de las niñas toma un extremo del tubo de tela
que da cuenta aún de que no es sencillo escuchar a nuestro
al que mueven y agitan, y a medida que lo sacuden explo-
compañero en la pareja educativa y que, aún más difícil, es
ran el material y sus dimensiones.
escuchar las voces de la infancia.
F –Hay que perderse en el túnel (Mientras dice esto, Fe-
La mayoría de nosotros escuchamos a través de una
licitas se introduce dentro de la tela).
pantalla de resistencia. De una auténtica escucha (…)
Ch –¿Por dónde apareciste? (La compañera mira den- nos separan nuestros prejuicios, sean religiosos o
tro del tubo). espirituales, psicológicos, o científicos; nos separan
nuestras preocupaciones diarias, nuestros deseos
F –Me meto porque es muy grande, puedo hacerlo… Acá
o expectativas, nuestros miedos, etc. Por lo cual, lo
viven los gigantes.
que realmente escuchamos es... nuestro ruido inter-
(Chiara, al mismo tiempo y a pesar de compartir el mismo no, nuestro sonido, no lo que realmente está siendo
tubo de tela, imagina un túnel que relaciona con una “red dicho. (Rogers, 1987: 17 y 19).
para cazar”).
La pareja educativa se posiciona a partir de un modelo
Ch –Te cacé, ¡estás atrapada! (Sostiene un extremo del
pedagógico relacional, por ello, debe estar siempre alerta,
tubo).
expectante, sosteniendo la atención, libre de prejuicios y
(Felicitas vuelve a cambiar el juego al salir del tubo, deja su preconceptos, a fin de ser realmente receptiva, ya que
pelo dentro del trozo de tela y recorre la sala).
si reconocemos que los niños son activos protagonis-
F –Mirá. Me creció el pelo como a una chica grande. Dejá tas en la construcción del conocimiento, entonces el
mi cabello. verbo más importante en la práctica educativa no
sería hablar, sino escuchar. Escuchar, significa estar
Las dos niñas se divierten mientras corren entusiasmadas,
abierto a lo que otros tienen que decir, escuchar sus
recorren el espacio con la tela que les permite apropiarse
cien lenguajes, con todos nuestros sentidos. (Rinaldi,
del mismo.
2006: 14)
Estas experiencias de corporizar los objetos que apare-
cen a cada momento en la actividad de los niños, son su-
mamente significativas y relevantes, ya que como señala

16
El maestro que conoce cómo escuchar al niño es aquel que encuentra y recoge en su actuar. Así, de forma asimétrica
lo deja tomar la iniciativa y además lo guía y acompaña de y complementaria, la investigación del niño y las formas
una forma productiva; “no da respuestas a los niños, si no de investigar de la pareja educativa se entrelazan a través
que sabe hacer las preguntas adecuadas en cada momento”. de este tipo de razonamiento abductivo, que al no poseer
Esto es un arte, el preguntar aquello que puede ayudarlos certidumbres da muchas más posibilidades, abiertas e in-
en su desarrollo cognitivo, aquello que pueda suponerles sospechadas.
un conf licto que les ayude a avanzar en sus aprendizajes. Maluguzzi defiende y promueve este tipo de razona-
La pareja educativa no solo tiene que poder escuchar miento abductivo, porque enlaza y sintoniza con la forma
los tiempos y señales de la infancia, no es suficiente, tiene de investigar del niño y, por lo tanto, permite a la pareja
que poder escuchar al otro que empareja; son dos que se educativa, armonizar con las maneras de actuar y de pen-
escuchan y que escuchan, porque “escuchar es estar alerta sar de la infancia.
para dejar de considerar las cosas como naturales y ob- Como educadores generalmente al momento de pensar
vias”. (Hoyuelos, 2006: 18) una actividad, una propuesta didáctica, una secuencia,
difícilmente perseguimos probabilidades; la antigua he-
Después de estar en Reggio comprendí que un buen educador rencia conductista ha hecho que sigamos persiguiendo
t iene que saber escuchar y esperar. certezas, propongamos objetivos, seleccionemos aquellos
Saber dar t iempo para que las cosas sucedan. contenidos que consideramos nodales y creamos que mo-
Decía Malaguzzi que sin t iempo no hay creación. vilizamos el conocimiento de los otros. Por ello es que la
abducción como propuesta nos paraliza, o sacude nuestros
Jerome Bruner presupuestos teóricos, porque es un acto revolucionario,
que no tiene certezas, porque recurre a la “probabilidad”
como proceso de conocimiento.
A través de la abducción, entendida como búsqueda
constante de significados y conocimientos insospecha-
Abducción dos, el niño da sentido a las señales que encuentra en su
proceso de conocimiento, lo que ofrece una ampliación de
La escucha da la posibilidad de la abducción. Malaguzzi
posibilidades del pensamiento, la indagación y el descu-
aboga por una teoría ecológica fundada en el intercambio
brimiento.
continuo entre el niño, el medio y el ambiente. Es una teo-
El ejemplo que se plantea a continuación abarca algu-
ría genética, interaccionista, socioconstructivista, creati-
nos puntos nodales de la pedagogía reggiana, como son
va y subjetiva, que reclama la abducción.
la documentación en pareja educativa y la abducción, a la
Hoyuelos (2004: 76, 178-180) expone que la abducción es
que nos referimos anteriormente.
un método para formar una predicción general sin ningu-
na seguridad verdadera de que se tendrá éxito.
Malaguzzi aboga por esta idea de abducción, como com-
“Te robo el alma…¿ Ver es mirar?”
plemento a los procesos inductivos y deductivos siempre
presentes –pero no únicos- en el hombre. Viene presentada
Si observamos plano y perspectiva de la fotografía que se
como el arte del detective, que sigue las pistas, los indicios,
muestra a continuación, podemos deducir con facilidad
las huellas, que está disponible a una modificación cons-
que Victoria, de tan solo 5 años, tomó la fotografía desde
tante de las estrategias y de sus pensamientos.
la posición en la que se encontraba, abarcando tanto al es-
La abducción supone la búsqueda de significados insos-
pacio como a los educadores, mientras documentaban la
pechados que hacen re- significar cada situación; de este
actividad de los niños. Como señala Hoyuelos (2001: 6), fue
modo la abducción acepta como método de investigación
la autora de “ese instante robado que podría captar el alma
la paradoja, la duda, la diversidad de puntos de vista, la
de dicho proceso”.
multidimensionalidad, la verificación, corrección y con-
frontación interpretativas. Devela una nueva forma de mi-
rar, ya que el mirar adquiere una importancia singular, es
un mirar comprometido; no se trata sólo de observar o de
una mirada como la de alguien que recibe una respuesta
por su “mirar”, sino que es más bien un desvelar y por lo
tanto, un acto creativo.
La abducción, además de ser una estrategia de investi-
gación y una actitud permanente en la pareja educativa,
puede ser también la forma de investigar del niño, que tra-
ta de dar sentido y significado a las diversas señales que

17
 desde la propia óptica; lo que da, siguiendo a Hoyuelos, el
plano detalle donde se recogen “una mano actuante, unos
ojos que miran, un dedo que señala, el detalle de un obje-
to… ayuda a entender los matices poéticos de los procesos
infantiles”. (Hoyuelos, 2001: 4)
A posteriori de la toma de foto de Victoria, se inicia un
diálogo entre la documentadora y la niña:
D: - ¿Por qué sacaste esa foto?, ¿qué te gustó?
V: -Ellos (se refiere a los documentadores) me miraban
de atrás de las campanitas.
D: -¿Qué campanitas?
V: - Las del zapato de Tinkerbell, ellos estaban ahí.

La documentadora atrapa y sigue la pista que le da la niña

y descubre, entonces, que los zapatos de Tinkerbell son ver-
des con pompones blancos, como la cortina de algodones
que pende del techo en el espacio significante y cae como
cortina solapante de los documentadores. La niña sin in-
hibición, al sacar la foto, pudo relacionar algo conocido y
Fotografía tomada por Victoria, 5 años
familiar, como lo son los zapatos de un dibujo animado o
de un libro de cuentos y, de esta manera, logró explicar
Asombrados, pudimos ser captados por la niña, lo que nos
algo desconocido metaforizando, en este caso, a los docu-
permitió tomar conciencia de que estábamos siendo ex-
mentadores que la observaban a través de las cámaras.
plorados por la mirada del otro, en este caso de Victoria.
Dahlberg sostiene,
Esta experiencia puede llegar a inquietar a los educadores,
nos pone sobre aviso, nos deja a la intemperie ante un ob- hacer fotos se convierte en un sustituto de ver. Obvia-
servador que no lo era y que rompe con lo predecible, lo mente, hay que mirar para poder dirigir el objetivo
impenetrable y lo no esperado. De manera contraria a los hacia el objeto deseado (…) pero mirar no es lo mismo
adultos, el niño o la niña esperan ser vistos, esboza Mala- que ver. Ver es una función humana, uno de los gran-
guzzi, ellos son unos perfectos polinizadores de ideas que des dones del hombre, para ver hace falta una activi-
siguen rastros, huellas y pistas con el afán de conocer y, dad, una apertura interior, unos intereses, paciencia,
es en esa búsqueda de conocimiento, en la que no se dejan concentración. Hoy en día disparar la cámara signifi-
atrapar por la incertidumbre, conceptualizan su mundo a ca, esencialmente, transformar el acto mismo de ver
través de metáforas, que hacen visibles las posibilidades y en un objeto. (Dahlberg, et al., 2005: 248)
los cambios de su inteligencia.
Por lo tanto, sentirse observado es
La documentación
un valor que genera una expectación en el niño (…)
sentirse observado significa sentirse visto y valo-
En las escuelas infantiles de Reggio Emilia, toda documen-
rado. El niño necesita de esta observación partici-
tación nace y navega con un plan detallado de observación
pante, pero no interferente, que se hace con la sensi-
y escucha. “No se trata sólo de plasmar lo acontecido, sino
bilidad de quien quiere aprender sin interrumpir sus
de construir –en diversos formatos– un producto públi-
procesos de aprendizaje. (Hoyuelos, 2004: 136)
co que dé cuenta narrada de lo vivido”, refiere Hoyuelos
(2007), documentador y atellierista experto de las Escuelas
La fotografía de Victoria implica, al decir de Hoyuelos
Infantiles de Pamplona y discípulo de Malaguzzi.
(2001: 4), “la selección intencional del plano oportuno (…)
La documentación constituye una de las actividades
una construcción intersubjetiva que trata de recoger, inter-
fundamentales que asume y realiza la pareja educativa,
pretar y comunicar algo concreto que se desea compartir
siendo una de las actividades que ha llevado a reinventar
con otros como alteridades diferentes a nosotros”. Disparar
el rol de profesional de la educación, al transformar a los
la cámara es una decisión tomada por la niña justo en el
educadores en agentes permanentes de investigación en-
momento en que la pareja educativa documenta, implica
cargados de documentar la vida cotidiana de la infancia,
la inversión de roles que permite “observar al que observa”.
tratando de esta manera de interpretar su cultura, sus
La posibilidad de usar la cámara (conocimiento que ya
ideas, su forma de ver el mundo sin anteojeras. Esta acti-
se posee) permite construir un mapeo corporal del “otro”

18
tud permanente supone igualmente una disposición éti-
ca, respetuosa; porque el hecho de documentar, además de
mirar para ver y escuchar, comporta también otra manera
de trabajar entre los adultos que requiere aprender a re-
gistrar lo más importante mientras se está escuchando; es
un ejercicio que necesita mucho ensayo y práctica para no
desvirtuar los mensajes de los niños y niñas.
Documentar es pensar sobre lo que se escucha y pre-
guntar sobre aquello que no se entiende en el momento,
además de apreciar y registrar el espacio-ambiente cargado
de señales codificables para los niños y niñas, luz, movi-
miento, letras, números, coetáneos, una computadora a la
cual se consulta cuando hay dudas o en la cual se regis-
tran proyectos o mensajes para enviar a otras personas,
cámaras fotográficas. Todo esto puede formar parte de la
vida que transcurre en la sala, en el patio o en el taller y
que es importante documentar. Para hacerlo bien, se torna
imprescindible “saber esperar y respetar, con una gran sa-
biduría dialógica y cultural, los tiempos de la maduración
y el desarrollo”. (Hoyuelos, 2004: 129-134)
Frente a la tarea de documentación, la pareja educati-
va se hace inseparable; porque no es posible documentar
solo, porque sobre lo documentado es necesario dialogar,
es necesario que el “otro” pueda comprender, hay que estar
dispuesto a desnudarse y aceptar la crítica, es un modo de
provocación para poner en tela de juicio las verdades que
creemos más aferradas, para tomar conciencia de lo que
se sabe, con la voluntad de saber más. La documentación
pedagógica, que se viene realizando en Reggio desde la dé-
cada del sesenta, es una herramienta para la recopilación
de evidencias de los procesos de enseñanza, aprendizaje
y desarrollo que conducen a conocer más y mejor a los
pequeños, sus intereses, necesidades, sus desempeños y
permite, tanto a niños como a adultos, analizar, ref lexio-
nar y evaluar el trabajo y los modos de conocer. Todo este
proceso realizado en gran parte por los educadores repre-
senta un ejercicio de formación y autoformación continua,
que da lugar a la ref lexión metacognitiva sobre sus pensa-
mientos y sus prácticas, para dejarse contaminar por las
ideas e iniciativas de los pequeños.
Cuando se sostiene que Malaguzzi puntualiza que el
niño o la niña esperan ser vistos, se afirma que hablar de
documentación es hablar también de visibilidad de la in-
fancia, porque supone ver y escuchar tanto el lenguaje
verbal como el lenguaje corporal de los niños, implica gra-
bar risas, llantos u otros sonidos para “(…) dejar constancia
estética y narrada de forma visual, audiovisual o escrita
de un trabajo realizado (…) se convierte en memoria viva”.
(Hoyuelos, 2007)
En la documentación se siguen, rastros, huellas y pistas
que los niños muestran en su afán de conocer; elementos
visibles e invisibles que exigen una gran complejidad in-
terpretativa. Hacerlos visibles es también aproximarse a lo
indiciario, desde una mayor comprensión de los procesos,
de sus relaciones, de sus símbolos, de su cultura y por ex-
tensión, a una mayor comprensión del funcionamiento de
la mente y la inteligencia. Tal como sostenía Montesori, es
saber que “todos tenemos velocidades e intereses diferen-
tes y que cada día es una aventura con cosas nuevas para
observar y para aprender”.
La pareja educativa que escucha y documenta compren-
de que la documentación no es una descripción, sino una
interpretación del sentido que la experiencia ha supuesto
para el niño, se podría decir que recoge procesos, permite
plantear hipótesis y rescatar los significados elaborados
a través de una meta-interpretación, es decir, una inter-
pretación de la interpretación (la que los maestros y los
propios niños hacen de la situación). Por ello, es importan-
te realizar el análisis de los procesos en cooperación con
otros educadores, para evitar caer en subjetivismos y con-
seguir procesos creativos de intersubjetividad, ya que cada
profesional posee su propia forma de ver, de razonar, en la
cual intervienen sus emociones, su cultura y su historia
educativa. El trabajo con los demás amplía el horizonte y
las miras de sentido. La mayoría de las veces, la interpre-
tación de la documentación no es un diálogo romántico o
divertido, sino que implica un reto, un desafío a construir
en cada momento, una herramienta de comunicación que
busca formular nuevas hipótesis sobre la dirección que
tomará el trabajo y las experiencias con niños y niñas;
“escuchar - observar - documentar e interpretar crean un
contexto propicio para la curiosidad y la investigación y
motiva a maestros y niños en un proceso existencial y cog-
nitivo” (Fornasari, 2005: 30). Lo que además, “(…) servirá
también para ver la diferencia entre las personas, y para
ver cómo una determinada persona evoluciona de forma
diferente con respecto a los problemas”. (Red Territorial
de Educación Infantil, 2011: 29)
La documentación hace perceptible los cambios en la
inteligencia de los niños, esto se puede ver releyendo las
transcripciones de los maestros convertidos en “notarios,
que tienen que tomar nota y volver a hablar con los niños
para decir; hoy habéis hecho esto, habéis llegado hasta
aquí, hemos llegado hasta aquí y mañana retomamos este
tema”. (Malaguzzi, 2001: 104-111)
El niño tiene una memoria activa, reconoce que sus
ideas a veces no coinciden con las de sus coetáneos, co-
mienza a descubrir que tiene principios, teorías propias,
y que los otros también pueden tener las suyas, y que esto
ocurre también en otras civilizaciones y culturas. Por eso,
la pareja educativa da crédito al niño como constructor
de teorías significativas, sabe que es capaz de elaborar hi-
pótesis, hacer preguntas y arriesgar respuestas diferentes
a las que esperamos; esto supone el reconocimiento ético
de que el niño es autor de sus puntos de vista legítimos
para poder describir, organizar, y reorganizar sus cono-
cimientos. Como sostenía Malaguzzi, todos los niños son
inteligentes, y la inteligencia y el conocimiento están en
íntima relación, “fruto de una cooperación sinérgica de
las diversas partes cerebrales, en la que todo coopera” (Ma-
19
laguzzi, 1993: 6), ya que en la cooperación se transforman
todas las posibilidades, el patrimonio lingüístico y concep-
tual que los niños tienen, el patrimonio verbal y no verbal,
y también el emocional; aspectos muy importantes en el
desarrollo, que permiten a los educadores, descubrir las
posibilidades infinitas y percibir los cien lenguajes de la
infancia preservando que no le roben ninguno...
En síntesis, documentar es para la pareja educativa un
proceso dinámico, que ofrece la oportunidad de hablar de
algo concreto, un ejercicio muy útil para desarrollar la em-
patía y de esta forma acercarse y ponerse en lugar de los
otros. Como proceso de búsqueda permanente, constituye
un espacio de confrontación productiva y de formación
continua que sirve de ref lexión para valorar la experien-
cia como para la propia autovaloración.
El trabajo en pareja educativa puede compararse con las
notas musicales, es necesario combinarlas con precisión
para lograr la armonía con ellas, cualquiera sea el instru-
mento que se emplee, aprender a tocar bien supone tiempo,
requiere primero estar convencido de lo que se desea y, con
dedicación y mucha perseverancia se ven los resultados,
aunque muchas veces parezca que no se avanza, porque
los cambios se notan poco a poco…
Comenzar a trabajar en pareja educativa no es una ta-
rea más, requiere coraje y tolerancia a la frustración, pero
trae aparejado la posibilidad de pensar y actuar con otro,
desterrando la soledad y el individualismo, en un encuen-
tro que cobra sentido cuando las propias ideas son las de
otro y las ideas de otro son también las propias. Tal como
sostiene Emanuele, desde su sabiduría a los 5 años, “las
ideas también quieren mirarse entre ellas para que así nos
vengan otras a la cabeza”. (Altamir, 2010: 45)
Bibliografía
Altimir, D. (2010) ¿Cómo escuchar a la infancia? Barcelona,
Rosa Sensat, Octaedro.
Bonàs, M. (2010) “El espacio vacío. Tiempos y espacios de
posibilidades”. Aula de Innovación Educat iva, nº 193-194,
págs. 32-35.
Cabanellas, I.; Eslava, C. (coord.) (2005) Territorios de Infan-
cia. Diálogo entre arquitectura y pedagogía. España, Grao
Ceruti, M. (1994) El ojo del observador. Barcelona, Gedisa.
Civarolo, M. (2008) “A dos voces Alfredo Hoyuelos habla
de Malaguzzi y Reggio Emilia”. Revista Magisterio, Edu-
cación y Pedagogía. Bogotá.
Civarolo, M. (2011). Al rescate de la act ividad infant il. Villa
María, Eduvim.
Civarolo, M.; Pérez, M. (2013) “1 + 1 = Pareja educativa”.
Nodos y Nudos, enero-junio 4(34), Colombia.
Civarolo, M.; Pérez, M. (2014) “Al compás de la pareja edu-
cativa”. Cuadernos de Pedagogía, nº 443, marzo, España.
Civarolo, M.; Pérez, M. (2016) “La pareja educativa. Una
experiencia en el ámbito universitario”. Magistro, Col-
ciencias, nº 17, vol. 9, Universidad Santo Tomás, enero
– junio 2016, Colombia.
Civarolo, M. (coord). (2016) Viaje iniciát ico al pensamiento
de Malaguzzi. Villa María, unvm.
Dahlberg, G. et al. (2005) Más allá de la calidad en educación
infant il. Barcelona, grao.
Fornasari. L. (2005) Pedagogía de la Escucha. Aportes para
educadores. Buenos Aires, Edición Fundación Vínculo.
Hoyuelos, A. (2001) “La documentación fotográfica como
documentación narrativa”. Revista Infancia 0 a 6 años,
nº 133, Barcelona.
Hoyuelos, A. (2004) La ét ica en el pensamiento y obra pe-
dagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona, Rosa Sensat,
Octaedro.
Hoyuelos, A. (2006) La estét ica en el pensamiento y obra pe-
dagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona, Octaedro.
Hoyuelos. A. (2007) “Documentación como narración y
argumentación”. Aula Infant il. Ámbito 0 – 6, Versión
electrónica nº 39.
López Quintás (2009) La experiencia estét ica y su poder for-
mat ivo. Bilbao, Deusto Publicaciones.
Malaguzzi, L., (1993) “La integración de la diversidad. Con-
texto social en que se produce”, Infancia, nº 6, España.
Malaguzzi, L. (2001) La Educación Infant il en Reggio Emilia.
Barcelona, Rosa Sensat.
20
Malaguzzi, L. (2006) La escucha que no se da. Barcelona, Re-
ggio children, Rosa Sensat, Octaedro.
Otálora, Y. (2010) “Diseño de espacios educativos signifi-
cativos para el desarrollo de competencias en la infan-
cia”. Revista CS5, 71-96.
Perkins, D. (1997) La escuela inteligente. Del adiestramien-
to de la memoria a la educación de la mente. Barcelona,
Gedisa.
Red Territorial de Educación Infantil de Cataluña,
(2011) Documentar la vida de los niños y las niñas en la
escuela. Cataluña, Octaedro Rosa Sensat.
Reyes, G. (1996) El Abecé de la Pragmát ica. España, Arco/
Libros, S. L.
Rinaldi. C, (2006) “La pedagogía de la escucha: La perspec-
tiva de la escucha desde Reggio Emilia” [en línea]. Una
mirada ref lexiva hacia la cultura de la infancia. Bogotá.
Dirección url: http://www.equidadeparaainfancia.
org/wp-content/uploads/2012/09/La-propuesta-edu-
cativa-Reggio-Emilia.-Una-mirada-ref lexiva-ha-
cia-la-cultura-de-la-infancia.pdf
Ritscher, P. (2007) “Organizar y vivir los espacios exterio-
res en las escuelas infantiles”. Revista Infancia, nº 157,
julio-agosto, Barcelona, Rosa Sensat.
Rogers. C. (1987) El camino del ser. Barcelona, Kairós.

21
Escritura y géneros académicos. Experiencias de la cátedra
Lingüística del Texto y Análisis del Discurso, de la unvm
Prof. Gabriela Luján Giammarini
Introducción
“Lingüística del Texto y Análisis del Discurso” constitu-
ye una cátedra común tanto para el Profesorado como la
Licenciatura en Lengua y Literatura,7 de la Universidad
Nacional de Villa María. A partir de la investigación-ac-
ción: “La escritura como estrategia didáctica, en el nivel
superior”, dirigida por la Mgter. Sonia G. Lizarriturri, se
comienza a ref lexionar en torno a cómo lograr abordar en
sólo un cuatrimestre la inmensidad de dos campos disci-
plinares tan bastos; el equipo de cátedra8 opta por una se-
rie de decisiones y actividades áulicas que le otorgan valor
al género textual-discursivo como facilitador y evaluador
de aprendizajes.
La finalidad del presente artículo es realizar una re-
visión sobre los diversos géneros abordados, analizados
y escritos en la Cátedra Lingüística del Texto y Análisis
del Discurso, durante el año 2015. Uno de los interrogan-
tes didácticos que se plantean en el espacio de la cátedra
es ¿cuál es la participación estratégica de los estudiantes
como usuarios de diferentes géneros? La respuesta a este
interrogante la ejemplificaremos con el primer parcial del
año 2015. En dicho parcial pueden reconocerse las princi-
pales características de una gran población de objetos y da-
tos acomodados de diferentes formas lingüísticas, conside-
radas plausibles y apropiadas a los fines perseguidos. Por
ello, las expresiones por las que se optan permiten darle
sentido a la situación, tipificar el momento y su “respuesta”
(Bazerman, 2008).
Diferentes lecturas bibliográficas permiten centrar el
trabajo de la cátedra en torno a la escritura de diversos gé-
neros, pero el “habilitador” principal lo constituye el mar-
co teórico-metodológico de Bazerman (2008, 2012), quien
estudia cómo los géneros textuales se vuelven familiares
7 Se ubica en el tercer año del Plan de Estudio de ambas carreras,
en el segundo cuatrimestre; con una carga de 4 hs para el Profe-
sorado en Lengua y Literatura y de 6 hs para la Licenciatura en
Lengua y Literatura.
8 Compuesto por la Docente Responsable del espacio: Mgter. Sonia
Lizarriturri, la Jefa de Trabajos Prácticos: Prof. Mariana Ocampo
y la Auxiliar Docente: Prof. Gabriela Giammarini.
y funcionan dinámicamente para organizar el mundo.
Cuando se reconoce un género, se reconocen conocimien-
tos sociales e institucionales puestos en juego en diversas
actividades relacionadas con él, sus funciones, incluso mo-
tivos e ideologías; se reconoce, además, cierto contenido
esperado y un estilo apropiado.
En la cátedra, los textos escritos circulantes son fuer-
temente intertextuales, la mayoría de los datos y elemen-
tos que se incluyen provienen de otros sitios particulares
(lecturas teóricas) y pueden incluirse con mayor o menor
grado de libertad. Las elecciones realizadas y las que debe-
rán realizar los estudiantes a la hora de producir un texto
escrito, logran posicionarlos desde el inicio en el rol de es-
critores, dentro de un campo académico, en el que deben
actuar de manera competente y responsable, sin recurrir
a falsificaciones, plagios u anomalías.
Desde las perspectivas y modelos socio-cognitivos de
escritura (Bereiter y Scardamalia, 1987, 1993; Scarda-
malia y Bereiter, 1992), se sostiene la necesidad de lograr
“transformar el conocimiento”. La transformación sucede
en el espacio del contenido, pero en interacción recursiva
con el espacio retórico (objetivo, plan de acción, audiencia);
ambos permiten un pensamiento ref lexivo. Es así como la
escritura desempeña un rol fundamental en el desarrollo
del propio conocimiento, y los cambios en ella son tan va-
riados y cuantiosos como el escritor lo crea necesario; de
esta forma, los textos se encuentran repletos de conceptos
y diversas operaciones en torno a ellos, se trata de objetos
que son “traducidos” a un mundo representado y se relacio-
nan para lograr representar otras realidades. Asimismo,
cada género presenta operaciones propias y apropiadas,
abstracciones, relaciones o revalidaciones entre los con-
ceptos, que resulta de sumo interés considerar al momento
de abordar a la escritura y a los géneros estratégicamente.
22
Presentación del espacio curricular.
Inicio de los encuentros
En el año 2015, el desarrollo de la cátedra “Lingüística del
Texto y Análisis del Discurso” comprende el período: mar-
tes 11 de agosto hasta el martes 17 de noviembre, inclusi-
ve; lo que implica un total de catorce encuentros y catorce
son también los estudiantes que inician el cursado en el
segundo cuatrimestre. Los documentos bibliográficos y
las actividades de escritura remiten a los contenidos del
programa,9 constituyendo el grupo de géneros leídos y
escritos a lo largo del cursado de la materia. La Unidad
1 recibe el nombre: “El texto, los textos, el discurso, los
discursos…”. Como puede comprobarse en el programa
anexo, esta unidad incluye como lecturas: “El Análisis del
Discurso. Capítulo 1”, en Las cosas del decir, de Calsamiglia
y Tusón (2012) y “De la gramática del texto al Análisis Crí-
tico del Discurso. Una breve autobiografía académica”,
escrito por Van Dijk (2006). A partir de estas lecturas se
trabajan simultáneamente tanto los conceptos vertebrado-
res de los objetos de estudio de la Lingüística del Texto y
el Análisis del Discurso, como las particularidades de los
géneros textual-discursivos. Así, en el caso de Calsamiglia
y Tusón (2012) se consideran los aspectos característicos de
los géneros explicativos de los manuales de cátedra y, en
la autobiografía de Van Dijk (2006), las particularidades
de una autobiografía académica. Con posterioridad a los
comentarios, ref lexión y sistematización de las lecturas
se proponen las siguientes actividades de escritura: escri-
bir la propia autobiografía académica, enunciación por
escrito de las principales ideas leídas y la construcción de
un resumen (individual o grupal, a elección) sobre los dos
textos trabajados.
El intercambio en clase suscita la necesidad de que el
resumen sea visual, es decir, la propuesta para organizar
el campo interdisciplinario del Análisis del Discurso es
moldeado y expuesto en un esquema de llaves (Figura 1).
En principio, nace con sólo tres ramificaciones: objeto de
estudio, unidades de análisis y disciplinas relacionadas
y/o afines.
Las lecturas subsiguientes permiten relacionar al Aná-
lisis del Discurso con el campo de la Lingüística del Texto
y, de esta forma, ampliar el esquema anterior.10 “La teoría
y la práctica en los estudios discursivos: Lingüística del
texto y Análisis del Discurso”, escrito por De Beaugrande
(2002) y publicado en las Memorias del Curso Internacio-
nal: Análisis del Discurso en las Ciencias Sociales, la Cultura
y el Territorio, es leído junto con la “Introducción” del libro
9 El Programa completo de la cátedra se presenta en el apartado
final del artículo, titulado: Anexo.
10 La decisión de comenzar a trabajar con algunos conceptos del
Análisis del Discurso, previo al trabajo con la Lingüística del
Texto, responde a los intereses manifestados por los estudiantes
en el inicio de la materia. El Análisis del Discurso resulta ser más
seductor para ellos.
de Ciapuscio (2009), De la palabra al texto. Resulta ser una
verdadera sorpresa para el cuerpo docente notar que a los
estudiantes les ocasiona mayor dificultad comprender, co-
mentar y resumir este último texto que el de De Beaugran-
de (2002); cuando se indaga sobre las posibles razones, las
respuestas son vinculantes, ya que sostienen que el géne-
ro explicativo es al que más acostumbrados y disciplinados
(para utilizar un término de Foucault (2012), están.
Las llaves del esquema anterior se enriquecen con la
incorporación de la definición como género discursivo,
las diferencias en la caracterización y abordaje de los con-
ceptos según diccionarios especializados, tales como el
Diccionario enciclopédico de las Ciencias del Lenguaje, escrito
por Ducrot y Todorov (1974); el Diccionario de Análisis del
Discurso, de Charaudeau y Maingueneau (2005); el Diccio-
nario de uso del español, de Moliner (2007) y Diccionarios
de la RAE: versión impresa (2014) y versión en línea de la
23ª edición en www.rae.es, entre otros, seleccionados por
los estudiantes. Se señalan las diferencias entre las defi-
niciones de los diccionarios y las presentadas por los auto-
res estudiados, por ejemplo, a través de interrogantes tales
como ¿por qué no se brinda una definición de discurso en
Ducrot y Todorov (1974)?, ¿todos los diccionarios consulta-
dos tienen la definición de texto?, ¿por qué se selecciona
una determinada “acepción” y no otra? Consecuentemen-
te, los estudiantes postulan definiciones sobre los concep-
tos a partir de la lectura crítica y el análisis de los textos
abordados; de esta forma, no se establecen definiciones
textuales, sino construidas fundamentalmente mediante
la ref lexión metalingüística y metacognitiva.
El esquema de la Figura 2 fue presentado a los estudian-
tes para que, a partir de él, incorporen toda la información
que consideren oportuna y necesaria.
Se desarrollan la totalidad de los contenidos de la Uni-
dad I, a partir de su enseñanza y de lecturas bibliográficas
correspondientes. Cada una de las lecturas comprende
la elaboración de un escrito en el que se presenten la se-
lección y jerarquización de ideas principales, se abordan
los siguientes textos: capítulo “Nociones básicas” del libro
Introducción a la Lingüíst ica del Texto, De Beaugrande y
Dressler (1997), reseña del libro Tipologías textuales, de Cia-
puscio (1994) y el artículo de Silvestri (2000), “Los géneros
discursivos y el desarrollo del pensamiento. Un enfoque
sociocultural”.
Cabe aclarar que como cierre de la Unidad 1, por un
lado, se lee en clase el cuento11 que Beatriz Lavandera
(1985) selecciona en la “Introducción” del Curso de Lingüís-
t ica para el Análisis del Discurso, previo a su transcripción
afirma: “El tema de este curso tiene mucho que ver con
este cuento, dado que vamos a…”.12 La lectura y comenta-
11 El autor es el escritor brasileño Luis Fernando Verissimo. El cuen-
to se encuentra en el apartado “Historia de animales”, del libro El
analista de Bagé.
12 De esta forma se presenta a los estudiantes, es decir, no se leen
todas las palabras de Beatriz Lavandera, sino que se esperan infe-
23
 Objeto de Estudio (De acuerdo con las diferentes disciplinas que
componen el campo)
El campo interdisciplinario

Disciplinas que compo- Lingüística del Texto, Etnografía de la Comuni-

nen el campo cación, etc. (Cómo cada disciplina caracteriza
o estudia al discurso)
del discurso

Enunciado
Unidades de Análisis Texto
Discurso

Figura 1. Resumen visual inicial y primera proyección

Campo Interdisciplinario en el
Estudio del Texto y del Discurso

Objeto de estudio. Objeto de estudio. Unidades de análisis Disciplinas que componen

Definiciones de Discurso Definiciones de Texto el campo

DRAE (on line e impreso),
Ducrot y Todorov, Moliner,
Charaudeau y Maingueneau
DRAE (on line e impreso),
Ducrot y Todorov, Moliner,
Charaudeau y Maingueneau
Texto como un evento
(entendido como represen-
tación, esquema mental)
comunicativo, contribución
a un discurso (éste se defi-
ne como conjunto de textos
relacionados mutuamente
y relevantes, hablados o
escritos, presentados en
cualquier medio). Sistema
real de la lengua (De Beau-
grande, 2002: 125).
Antropología, Etnometodo-
logía, Análisis de la Conver-
sación, Etonografía de la
comunicación, Sociolingüís-
tica Interaccional, Psicolin-
güística y Ciencias Cogniti-
vas, Lingüística Funcional,
Pragmática, Teorías de la
Enunciación, entre otras

Enunciado/expresión
(conjunto de "oraciones"que
conforman T/D) --> Texto
--> Discurso (Producto de
los procesos). Son unida-
des prácticas/categorías
lingüísticas y de análisis
que se toman en su con-
junto

Figura 2. Resumen visual ampliado (segunda versión)

24
rio oral del cuento, en clase, dispara dos preguntas: ¿por
qué creen que Beatriz Lavandera sostiene esta afirmación?
¿Cómo podrían explicarla? Ambas apuntan a desencade-
nar relaciones temático-conceptuales entre los conteni-
dos de la Unidad I. Por otro lado, la lectura del artículo:
“Teorías o modelos de producción de textos en la enseñan-
za y el aprendizaje de la escritura”, de Álvarez Angulo y
Ramírez Bravo (2006), cumplió con el objetivo de facilitar
la transición articulada de la Unidad 1 hacia la Unidad 2:
“Las representaciones teórico-prácticas de los textos y los
discursos”.
Parcial. Situación clave para el desarrollo del
espacio curricular
Por razones de índole institucional se torna necesario lue-
go de todos los anteriores desarrollos, trabajos y lecturas,
la realización de un parcial evaluativo sobre los temas
de la Unidad I. Toma lugar en la sexta clase, el 22 de sep-
tiembre. Se plantea bajo la modalidad “carpeta abierta”, es
decir, los estudiantes cuentan con todos los materiales de
lecturas, los resúmenes, las actividades realizadas, los pro-
pios apuntes de clase y todos los diccionarios que deseen o
crean pertinente poseer, incluso, pueden trabajar con sus
computadoras personales.
Como docentes responsables de la cátedra, al momento
de elaborar el examen parcial, se considera necesario re-
currir a un enmascaramiento de la explicación “corriente”.
Esto se debe a que el objetivo no es la “repetición y repro-
ducción” de contenido en el papel, sino la apropiación real
de todo lo visto, leído y trabajado, el establecimiento de
relaciones entre ellos y el conocimiento previo. En efecto,
el parcial cuenta con dos objetivos, explicitados en la hoja
entregada a los estudiantes:
→→ Sistematizar, conceptual y metodológicamente los
contenidos desarrollados en la Unidad I del progra-
ma de estudios.
→→ Narrativizar, en forma escrita, los desarrollos con-
ceptuales implicados en los estudios discursivos y
textuales.
El enmascaramiento se encuentra, fundamentalmente, en
el último objetivo: “narrativizar, en forma escrita”. De eso
se trata: contar y escribir, o contar escribiendo, o escribir
mientras se cuenta, o como se prefiera hacerlo; pero se de-
ben combinar, mixturar y lograr los dos procesos...
Jerome Bruner ([1986] 2012) sostiene en Realidad mental
y mundos posibles, la presencia de dos modalidades de pen-
samiento que se vuelven tangibles a través de argumentos
y relatos, se estructuran e implican causalidades de mo-
dos diferentes. Las dos modalidades del pensamiento son,
por un lado, la paradigmática o lógico-científica que posee
rencias por parte de los estudiantes sobre “lo que podría tratarse”.
como ideales el sistema matemático formal, la descripción
y la explicación, busca trascender lo particular y lograr,
así, máximos niveles de abstracción; por otro lado, la mo-
dalidad narrativa se ocupa tanto de las intenciones y ac-
ciones humanas como de las consecuencias, de los sucesos
de la experiencia, sitúa a ésta en tiempo y espacio, en otras
palabras, se encarga de lo particular. Mucho se sabe sobre
la primera modalidad y su funcionamiento, pero no suce-
de lo mismo con respecto a la segunda: el relato, aunque
paradójicamente es lo primero que se utiliza. Cuando se
logra narrativizar una experiencia, es cuando se consigue
“comprenderla”.
Se torna necesario comentar que no sólo la Psicología
Cognitiva sostiene y afirma la relevancia de la narración.
En el año 2013, William Labov brinda la conferencia inau-
gural en las II Jornadas Internacionales Beatriz Lavandera
de Sociolingüíst ica y Análisis del Discurso, en la uba y allí
plantea que no se puede conocer la realidad por fuera de
los relatos, en otras palabras, “las narrativas son el prin-
cipal modo en que transmitimos nuestras experiencias a
otros” (Labov en Pertot, 2013), la utilización de la narra-
tiva implica, en realidad y por consiguiente, expresar un
punto de vista.
En efecto, tanto Bruner como Labov “avalan” el objetivo
del parcial: si se puede narrativizar lo aprendido, es porque
realmente los estudiantes han adquirido conocimiento.
Incluso Bazerman (2012: 82) sostiene que los actos de ha-
bla más ordinarios son contar y recordar, y estos géneros
cotidianos son la base misma de la escritura: objetos que
permiten memorar la situación, la circunstancia, el moti-
vo o la transacción específica tratada.
El parcial solicitaba a nivel temático y formal:
A) Nivel Temático
1. Elegir una de las siguientes formas o géneros narra-
tivos: autobiografía académica, carta personal o re-
lato-explicativo, para el desarrollo de los contenidos
de la Unidad I.
2. Establecido el género, la inclusión de los contenidos
deberá presentarse de acuerdo con las característi-
cas del género seleccionado y sistematizar las ideas
centrales de la bibliografía estudiada con relación a
dichos temas.
3. Asimismo, dentro del contenido del escrito, deberán
incluirse: opiniones personales sobre las ideas se-
leccionadas como centrales; una o dos definiciones
redactadas en el estilo de alguno de los diccionarios
especializados consultados; el sentido del título de la
unidad I y la relación de ésta con el título y conteni-
dos trabajados de la Unidad II.
B) Nivel Formal
→→ El escrito debe llevar un título acorde con el conteni-
do y el estilo discursivo del género adoptado.
25
 →→ Respetar la estructura narrativa: introducción o pre-
sentación, desarrollo o nudo-conf licto, cierre.
→→ Incluir referencias bibliográficas a modo de citas di-
rectas o indirectas en el interior del escrito.
→→ Consignar, al final del trabajo, la Bibliografía citada
de acuerdo con normas apa.
→→ Revisar la sintaxis y la legibilidad del escrito.
Tal como se puede observar, el género del escrito produci-
do por los alumnos es impuesto, aunque con ciertos “tintes
de libertad”, cada uno puede optar por el género en el que
se siente más cómodo: autobiografía académica (leída, tra-
bajada y escrita a lo largo del cursado de la materia), carta
personal (pese a que no se plantea ninguna actividad en
la que, previamente, se les solicitara la escritura de este
género, se cree pertinente su incorporación por la relación
dialogal que habilita con un interlocutor o destinatario) y,
finalmente, relato-explicativo. Si bien a este último se le
otorga un nombre que es un oxímoron, les permitiría a los
estudiantes contar cómo estudian, abordan y vinculan los
materiales para y en el examen. En síntesis, los estudiantes
deben narrativizar en su examen, bajo el formato que op-
ten o crean pertinente, lo trabajado en las clases.
La actividad requiere la selección de uno de los géne-
ros propuestos; esto responde a la selección del ambien-
te comunicativo en el que debe inscribirse el escritor. Se
trata de reconocer que cada género demanda una forma
distinta de escritura, un diferente marco conceptual y
motivo social, diversas herramientas se pondrán en jue-
go, al igual que intereses y (re)conocimiento de audiencia/
receptor. Adquieren relevancia los términos formales y/o
convencionales, las expectativas, los temas, la retórica y
sus formas, las relaciones sintácticas, los marcadores or-
ganizacionales y discursivos.
Los géneros del parcial
El siguiente análisis se centra, en primer lugar, en la des-
cripción de los variados elementos que se ponen en juego
en cada uno de los géneros: carta personal, autobiografía
académica y relato explicativo. En segundo lugar, a partir
de la elección azarosa de un escrito por género, se ilustra
cómo puede vislumbrarse el aprendizaje en las produccio-
nes seleccionadas.
El género carta. Según Bazerman (2012), a lo largo de la
historia, las cartas han resultado formativas para el surgi-
miento y transición habilitadora en el desarrollo de otros
géneros, junto con la introducción de la imprenta, como los
periódicos, las revistas científicas y la novela; géneros que
durante mucho tiempo contuvieron vestigios del formato
epistolar.
Tomó más de un siglo que los artículos abandonaran
los vestigios del formato de carta y adoptaran el tono
argumentativo abstracto y el enfoque de los artícu-
los científicos. Las cartas siguen manteniendo varias
funciones importantes en la publicación científica,
tanto como un medio para la respuesta directa como
para ser un foro de publicación menos formal, más
rápido, de resultados importantes. (Bazerman, 2012:
92)
En ciencia, el artículo experimental nació de tempranos
intercambios de epístolas, hacia los mediados del siglo
xvii, sobre todo entre filósofos de la naturaleza, muchas
veces dirigidos a la Royal Society (Bazerman, 2008).
El género autobiografía académica. Jeremy Bernstein
(1994), en una pequeña compilación propia: Quarks, chif la-
dos y el cosmos, inicia el libro con su propia autobiografía
escrituraria para, en cierta forma, justificar y argumentar
su llegada al New Yorker como escritor de perfiles biográfi-
cos científicos. En el Capítulo 10, titulado: “Lo meramente
personal”, manifiesta su interés por la discusión acerca
del gran torrente de biografías y autobiografías científicas
surgidas en estos últimos años. Con respecto a las últimas
se refiere a Watson, Einstein, Steven Levy y Primo Levi,
entre otros; en este caso, lo interesante es la pregunta que
se plantea en torno a la autobiografía:
En la introducción a su autobiografía, A slot machine,
a broken test tube, Luria deja bien en claro que él con-
sidera La doble hélice un modelo de lo que debe ser una
autobiografía científica: “Si una autobiografía tiene
que ser algo más que un registro superficial de suce-
sos, debe ser algo así como una confesión”. ¿Pero una
confesión de qué? (Bernstein, 1994: 187).
En consecuencia, una autobiografía debe ser como una
confesión, ¿pero una confesión de qué?
Por último, género relato-explicat ivo. Para el equipo de
cátedra constituye un sitio frecuentado por los estudian-
tes, ya que en este género suelen desarrollar la mayor can-
tidad de actividades relacionadas con el espacio “Lingüís-
tica del Texto y Análisis del Discurso”, sobre todo cuando
se producen los comentarios-debates orales y, por lo tanto,
tienen más afinidad con él; a pesar de tener al inicio la
palabra: relato.
Est imado y est imada, querida y querido, saludos
cordiales o afectuosos. El género carta personal
La carta es un medio f lexible, posee un fuerte carácter
social y autodescriptivo. Se trata de una construcción dis-
cursiva que permite la comunicación al menos entre dos
partes, en determinadas circunstancias y posee diversas
y diferentes funciones. Según Bazerman (2008, 2012), nace
como un medio formal y oficial de transmitir información,
26
hasta que –en los tiempos del mundo helénico y romano-
comenzaron a incluir expresiones y mensajes personales.
Algunas cartas poseen formatos fuertemente tipifica-
dos y recurren al uso de fórmulas ya consideradas clásicas;
mientras que otras presentan espacios menos tipificados,
como el caso que nos convoca: la carta personal (Bazer-
man, 2008). Cuando se escribe una carta es necesario pro-
veer información situacional, es decir, posee un encabeza-
miento con una fecha y, generalmente, acompañada por el
lugar de origen de quien escribe. La voz predominante es
la primera persona, la misma voz del firmante de la carta.
En el cuerpo, se narra el motivo o la situación por la que
se escribe, se presentan referencias sobre las actividades
o el bienestar de quienes intervienen (emisor y receptor),
como así también de sus cercanos. Finalmente, se presen-
tan saludos, cariñosos o no tanto, cierres, halagos, deseos…
Seis estudiantes eligieron el género carta personal para
resolver el parcial de “Lingüística del Texto y Análisis del
Discurso”. Los títulos son los siguientes: “s.o.s. ¿Discurso
en proceso?”, “Carta a mi madre respondiendo a sus intere-
ses lingüísticos”, “Recomendación cariñosa de la Lingüís-
tica del Texto y el Análisis del Discurso”, “Los motivos de
mi desaparición”, “Huellas de enseñanza y nuevos apren-
dizajes” y “Carta explicativa de la materia Lingüística del
Texto y Análisis del Discurso para una amiga”.
Se toma como ejemplo una de ellas, “Recomendación
cariñosa de la Lingüística del Texto y el Análisis del Dis-
curso”. Inicia con un encabezamiento situacional e in-
mediatamente, un saludo: “¡Hola, Cata!”,13 el interés por el
bienestar de su receptora: “¿Cómo estás?”. Los participantes
son, en consecuencia, Cata y Luchi. Si bien no se especifica
cuál es la relación entre ambas, puede suponerse que son
primas; porque en la razón de la correspondencia, Luchi
sostiene que la tía Mónica le comentó el interés de Cata
por los estudios lingüísticos y discursivos. El objetivo de
la carta es ayudar a la receptora a conocer los campos de
estudios que le interesan: “Es por ello que me gustaría comen-
tarte un poco lo que sé”. De esta forma, inicia el cuerpo de
la epístola, en donde sucede un desarrollo predominante-
mente narrativo, pero con grandes cuotas de explicación
sobre los estudios textuales y discursivos.
Desde el comienzo de la misiva, Luchi deja en claro que
no es una experta en el tema en cuestión: “No soy una exper-
ta en esta área, pero ojalá a través de esta carta pueda ayudarte
a afianzar tu decisión”; es decir, ocupa un lugar de semi-lego
dirigiéndose a un lego sobre el tema en cuestión. La es-
critura denota trasparencia y claridad conceptual; predo-
mina el uso de conectores que permiten el ordenamiento
lógico e incluso cronológico de las ideas: en primer lugar,
con la inf luencia de esta corriente, con el t iempo, más tarde,
13 Todas las citas textuales, de ahora en adelante, que se encuentren
entrecomilladas y en kursiva corresponden a la voz de los estu-
diantes.
por otra parte, en este sent ido, además, en un comienzo, en la
actualidad.
La mirada sobre la receptora lego nunca se aparta de
la escritura, es por ello que recurre vastamente a fórmu-
las explicativas y reformuladores discursivos, incluso, in-
corpora de forma acertada opiniones personales: “Pienso
que son mucho más interesantes y enriquecedores los estudios
interdisciplinarios y que gracias a ello ambas disciplinas han
podido desarrollarse notablemente. No te digo que los estudios
estrictamente lingüíst icos no han podido, porque no es así, pero
te aconsejo que no te encierres en ellos y te abras al estudio de
otras disciplinas como lo han hecho las dos de las que te estoy
hablando”; “En simples palabras, son lo que hoy conocemos
como cuento, texto instruct ivo, ensayo, etc.”; “y permiten el de-
sarrollo de los procesos cognit ivos, es decir, del pensamiento”.
Los consejos y las recomendaciones de lectura abundan:
“Existe un diccionario, que es específico del Análisis del Discur-
so (Charaudeau y Maingueneau, 2002)”; “Pensando y buscan-
do un poco, encontré entre mis apuntes los textos de dos autores
que te recomiendo para que leas (Calsamiglia y Tusón, 2012)”.
No se presentan grandes desarrollos teóricos con mi-
nuciosidades, sino introducciones a los temas en cuestión:
“Líneas más arriba te mencioné a De Beaugrande y Dressler
(1997), ellos lo plantean [al texto] como un “evento comunica-
t ivo que cumple siete normas de textualidad. Si un texto no
sat isface esas normas, no puede considerarse comunicat ivo”.
Las siete normas (te las voy a mencionar solamente porque si
no te voy a marear y a aburrir) son (…). Además, los textos se
clasifican de acuerdo a ciertos criterios que han ido variando a
lo largo de los años (…)”.
La epístola finaliza con una despedida amistosa, la pro-
mesa de continuar el intercambio sobre el tema en cues-
tión, una suerte de consejos y explicaciones finales.
En síntesis, el texto correspondiente al género carta per-
sonal logra cumplir con los objetivos y las consignas solici-
tadas en el parcial,14 posee adecuación al género selecciona-
do y organiza su contenido con relación a éste, demuestra
apropiación de los temas y ref lexión sobre las lecturas pro-
puestas.
Cuando de confesiones se trata: el contar académico.
El género autobiografía académica
Como se señala en el comienzo de este artículo, la biblio-
grafía de la Unidad I incluía la lectura y el análisis de la au-
tobiografía académica de Van Dijk (2006), titulada: “De la
Gramática del Texto al Análisis Crítico del Discurso. Una
breve autobiografía académica”. Desde el inicio del texto,
Van Dijk despeja dudas sobre lo que se leerá: se trata de
una explicación sobre sus desarrollos de inicio de los años
‘70, en torno a la Gramática Textual, hasta su actualidad
como estudioso del Análisis Crítico del Discurso, así tam-
14 Sólo no cumplió en manifestar la relación entre las Unidades 1 y 2.
27
bién como otros temas de sus investigaciones que resultan
pertinentes. “El punto central de esta autobiografía se cen-
tra en lo ‘académico’. Mi historia personal será contada en
otra parte” (Van Dijk, 2006).
La autobiografía académica, titulada: “La (¿larga?) dis-
tancia entre Texto y Discurso”, presenta una predominan-
cia en el uso de la primera persona del singular y plantea,
al inicio, su objetivo: “El propósito de esta autobiografía aca-
démica es demostrar los conocimientos sobre Lingüíst ica del
Texto y Análisis del Discurso que he podido incorporar hasta
el momento en el marco de una materia universitaria”, cabe
destacar que en ningún sitio nombra a la materia en cues-
tión, pero puede correctamente suponerse que se trata de
la cátedra “Lingüística del Texto y Análisis del Discurso”.
Es interesante señalar el objetivo propuesto: “demostrar”,
no se trata de contar u explicar, sino de demostrar lo que
sabe, de declarar, de exponer… Posiblemente, tal decisión
se funde en el hecho de que la actividad de escritura es
presentada como un examen, por tal motivo, supone como
necesario “demostrar lo que sabe”.
Para lograr el anterior cometido, en el cuerpo de la auto-
biografía se enumeran lecturas y breves referencias sobre
ellas; en algunos casos adolece de “baches teóricos” y no
logra realizar el “salto” que le permita no sólo enumerar,
sino además, demostrar conocimiento, en otras palabras,
no se presenta en demasía la reelaboración conceptual.
Predominan fórmulas tales como: me he podido insertar, he
leído acerca de, pude tener acceso al, pude ver que, pude sa-
ber que, me llevaron a ver que, pude tener en consideración
que. Sin embargo, éstas no se encuentran al servicio de lo
prometido, sino que se utilizan para “cumplir” con cierta
formulación retórica esperada en una autobiografía aca-
démica, un recorrido personal sobre un área (o más) de es-
tudio o conocimiento. No obstante, hacia el final del texto
logra posicionarse en el género autobiografía, deja de ser
meramente un resumen con encabezamientos personales,
para otorgar lugar a lo esperado:
“De esta manera, lo aprendido acerca de los textos y los
discursos permit ió que pudiera seguir con los estudios
de ambos, teniendo en cuenta cómo se representan éstos,
teórica y práct icamente. Para este fin, conocer la noción
de “modelos de producción textual” fue fundamental
para acercarme a cómo se plasman las teorías dinámi-
cas, en un modelo estát ico, que representa a las teorías,
a la vez que las explica (Didactex). Para part ir hacia los
modelos textuales fue necesario que antes conociera uno
de los más representat ivos: el modelo de De Beugrande y
Dressler, publicado en el año 1997”.
Tal vez, esta maduración y adecuación final del estudiante
al género seleccionado responda a la carencia (a pesar de
su necesidad indiscutible) de pensar el problema retórico
desde el inicio del proceso de producción, sino de elabo-
rarlo mientras se encuentra en desarrollo del escrito; lo
que implica un gran desafío para la memoria a largo plazo,
dada la dificultad de adaptar, organizar y reorganizar toda
la información disponible para ajustarse a la retórica que
exige el género (Magadán, 2013: 100).
La autobiografía culmina con un cierre, aunque éste se
presente de una forma un tanto abrupta y con un deseo:
“Por el momento, aquí se det iene mi experiencia en el estudio de
la Lingüíst ica del Texto y el Análisis del Discurso. Espero que la
base de lo ya aprendido hasta ahora me permita ver con mayor
expectat iva los otros modelos y más aportes sobre ambas disci-
plinas (…)”. En una autobiografía académica, hacia el final,
se espera también una conclusión en la que se retome todo
lo narrado, en este caso, “demostrado”.
El oxímoron: Había una vez un por qué.
El género relato-explicat ivo
Tal como se señaló, en el relato explicativo se espera que
los estudiantes cuenten cómo abordan y vinculan los ma-
teriales para y en el examen. El producto escrito esperado
responde a un género “novedoso”, ya que representa una
hibridación entre dos tipologías textuales: narración y ex-
plicación (Werlich, 197515 en Ciapuscio, 1994; Adam, 1991).
Cuando se habla sobre un relato, en realidad, se produ-
ce una referencia a la base o tipología textual narrativa,
y se utiliza fundamentalmente cuando deben y/o quieren
expresarse ocurrencias y cambios en el tiempo. Sostiene
Adam y Lorda (1999) que para hablar específicamente de
relato deben presentarse al menos un nudo y un desenlace.
Adam (1991) y Adam y Lorda (1999) afirman que la tipología
narrativa se reconoce por medio de secuencias (conforma-
das por diversas proposiciones) que poseen cierta autono-
mía entre ellas, una propia organización y una relación de
dependencia e independencia con el resto de las secuen-
cias. Son cinco las secuencias de base de la narración, pero
pueden repetirse e incluso, ausentarse algunas de ellas.
En efecto, las secuencias base de la narración son: (Pn1)16
Situación inicial; (Pn2) Nudo; (Pn3) Acción, Evaluación;
(Pn4) Desenlace y (Pn5) Situación final; pueden también
presentarse (Pn0) Entrada-Prefacio y (PnΩ) Evaluación fi-
nal. Ejemplos de géneros textual-discursivos que utilicen
la tipología narrativa: novela, cuento, historieta, leyenda,
fábula, mitos, entre otros.
La explicación se utiliza para componer y descomponer
representaciones conceptuales (Ciapuscio, 1994), por esta
razón es utilizada principalmente en la ciencia. Se desta-
ca por poseer vocabulario específico en vinculación con el
tema que trata. Desarrolla, al igual que la narración, un
propio despliegue explicativo: (Pe0)17 Conocimiento previo
15 En realidad, propone el término exposit ivo o exposición en lugar de
explicación. Sin embargo, se opta por la nomenclatura de Adam
(1991).
16 Pn = Programa Narrativo.
17 Pe = Programa Explicativo.
28
sobre el tema en cuestión; (Pe1) Problema a investigar o
resolver, preguntas, cuestionamientos; (Pe2) Proceso ex-
plicativo, uso de elementos retóricos;18 (Pe3) Conclusión
(Adam, 1991; Calsamiglia y Tusón, 2012). Ejemplos de gé-
neros textual-discursivos que utilicen la tipología explica-
tiva: artículos científicos, artículos periodísticos, artículos
de divulgación científica, revistas científicas, ponencias,
papers, resúmenes, manuales escolares, entre otros.
A raíz de lo anterior, se espera que los estudiantes que
escojan el género relato-explicativo mixturen algunas de
las características antes nombradas. Sólo tres personas se
inclinan por el género y se aborda el titulado: “Textos y
discursos, de ayer y hoy”.
El título es adecuado al contenido del escrito, debido a
que en él se presentan determinados conceptos específicos,
como así también disciplinas, y se desarrollan diversas
posturas de especialistas con respecto a ellos o simplemen-
te, sólo una posición o definición.
“En el siguiente relato me propongo dar a conocer y ex-
plicar, sintét icamente, la evolución de la Lingüíst ica del
Texto y el Análisis del Discurso, sus objetos de estudio y
métodos de invest igación; definir: texto, discurso, enun-
ciado, proceso, producto, organización lingüíst ico-dis-
cursiva, pragmát ica y comunicat iva, t ipos textuales,
géneros discursivos, adecuación, intencionalidad, contex-
tos, ideología y finalmente, el desarrollo de los modelos
teórico-metodológicos más representat ivos de la Lingüís-
t ica del Texto y el Análisis del Discurso”.
A lo largo de la lectura del parcial puede vislumbrarse que,
con algunas modificaciones y restricciones, la totalidad de
lo propuesto se cumple; sin embargo, se trata de una em-
presa compleja y extensa que difícilmente puede llevarse
adelante en cuatro horas y respetando el género seleccio-
nado. Es necesario destacar que el escrito es clasificado por
su autora como relato, acompañado por un “dar a conocer”,
lo que podría entenderse como un “contar algo”; pero con
un condimento especial, la explicación, tal como lo indica
el infinitivo seleccionado en la introducción citada: “expli-
car”. Sin embargo, no se presenta un problema (Pn2, Pe1),
esto conlleva a que se vincule el escrito con la tipología
textual descriptiva.
¿Cómo se estructura el texto? Se presentan diversos te-
mas pero no se determinan por medio de subtítulos, sino
que es tarea competente al lector discriminarlos. Se utiliza
el pretérito y el presente, en lo que respecta a los verbos;
el primero se encuentra al servicio de encuadramientos
históricos sobre lo que solía suceder, en materia lingüística
o discursiva; mientras que el uso del presente determina
sobretodo definiciones, clasificaciones, enumeraciones.
La información no presenta una estructuración clara,
no sólo por la falta de subtítulos, también se encuentra una
18 Definición, analogía, ejemplificación, reformulación, cita de au-
toridad, clasificación, pregunta ficticia.
carencia de marcadores lingüístico-discursivos19 que per-
mitan vincular las ideas entre los párrafos u oraciones, re-
laciones que le resultan costosas al lector en algunos frag-
mentos. Sólo tienen lugar algunos conectores relacionados
con lo narrativo, con lo histórico-temporal: luego, desde sus
orígenes, actualmente, posteriormente.
Utiliza recursos retórico-estilísticos propios de la expli-
cación como citas y referencias de autoridad, definiciones,
enumeración y clasificación, ejemplificación. Sin embar-
go, no se presentan reformulaciones, ni explicaciones lue-
go de las citas de autoridad. El escrito exhibe mucha infor-
mación, se trata de una recensión bibliográfica, más que
de un relato. En otras palabras, el texto se asemeja a una
gran transcripción de ideas interesantes que necesitan
ser transformadas y seguramente, no lograron serlo por
cuestiones de tiempo y tal vez, por falta de delimitación
de objetivos acotados.
La conclusión, pese a ser breve, es acertada. Retoma el
inicio, aunque no profundiza en lo que se expresa:
“Para cerrar puedo afirmar que el texto y el discurso, los
textos y los discursos están interrelacionados y dependen
de las representaciones teórico-práct icas de los textos y
los discursos. En la que se t ienen en cuenta todas y cada
una de las concepciones de los invest igadores y sus enfo-
ques, ya sean como parte de la Lingüíst ica del Texto o del
Análisis del Discurso”.
No resulta sencillo escribir en un género carente de defi-
niciones con límites claros, pero el acercamiento realiza-
do por la estudiante es sumamente valioso y requiere una
continuidad ref lexiva para poder acercarse aún más al
género propuesto y seleccionado. Por ejemplo, a partir de
la conclusión podría re-plantear una pregunta que guíe el
relato explicativo y limite el objetivo del escrito, por ejem-
plo: ¿cuál es o cómo se produce la inter-relación entre la
noción de texto y discurso?
Repercusiones sobre el parcial
La clase siguiente al parcial, el equipo de cátedra dedica
gran parte a la ref lexión sobre él: por qué habían optado
por determinado género, cuáles habían sido los inconve-
nientes, qué cambiarían (qué no), cómo les resultó la expe-
riencia, entre otras cuestiones.
Dos de las estudiantes autoras de un relato-explicativo
justifican su elección en lo costoso que les resulta redu-
cir textos, de las tres opciones la consideran como la más
oportuna al momento de realizar un parcial. Una de ellas
agrega un comentario sobre lo difícil que es pensar en la
carta como un género académico (a pesar de su origen
como género).
19 Se utilizan muy pocos y que sirven, fundamentalmente, para re-
tomar un tema, ejemplo la locución preposicional: en relación con.
29
 En cambio, otra estudiante afirma que la carta le resul-
ta la mejor opción de escritura, sin embargo, considera
costoso planificar y decidir el por qué la escribe y cómo
se estructura el contenido. Con relación a esta respuesta,
una compañera sostiene que prefiere elegir la autobiogra-
fía académica porque, de esa forma, no debe pensar en el
“quién”, ni en el “cómo”. Comienza una discusión entre los
estudiantes acerca de si el comentario es “atinado” o no: ¿la
autobiografía no se dirige a un destinatario?, ¿no ostenta
una estructuración propia que permita notar cuál es su
género?
Tanto los estudiantes que trabajan la carta como la au-
tobiografía sostienen que, en ocasiones, es difícil “contro-
larse” y respetar el género. Una de ellas comenta que en la
escritura de la carta tiene que otorgarle mucha atención al
vocabulario, lo que ocasiona que le dedique más a la his-
toria que a los aspectos teóricos (cuestión que no es tal,
porque en su escrito logra una excelente relación entre
material teórico y género).
Una de las estudiantes escribe una carta titulada: “Hue-
llas de enseñanza y nuevos aprendizajes”, el título resulta
muy oportuno y creativo; por ello, se le pregunta específi-
camente si lo escribió antes o después de la redacción del
texto. Ella responde que surgió al final y que su proceso
había sido realmente costoso; comienza con una autobio-
grafía, pero nota la dificultad para apartarse de la teoría y
de los apuntes, entonces, piensa: ¿y si le escribo una carta
a mi profe del secundario?
Todos acuerdan en que si se les devuelven los parciales
o si pueden reescribirlos, les cambiarían muchas cosas,
por ejemplo, eliminarían párrafos explicativos o repro-
ductivos de referencias textuales, e incluso, algunos cam-
biarían el género elegido. Preguntaron si la próxima vez
podrían contar con más tiempo o bien, si podría ser una
actividad para realizar en la comodidad de sus hogares.
La experiencia les resulta enriquecedora y son muy au-
tocríticos con sus trabajos, incluso más que las docentes
encargadas de la “corrección”.
Continuación y camino hacia el final del
cuatrimestre
Posterior al parcial, la actividad de la cátedra continua con
la ejecución de la Unidad II: “Las representaciones teóri-
co-prácticas de los textos y los discursos”. En esta unidad,
la propuesta de trabajo se centra en el desarrollo de los
modelos teórico-metodológicos más representativos de la
Lingüística del Texto y el Análisis del Discurso, algunos de
ellos son los propuestos por De Beaugrande y Dressler; De
Beaugrande; Van Dijk; Adam. Se efectúan análisis de tipos
textuales y géneros textual-discursivos representativos de
los modelos teórico-prácticos desarrollados por la Lingüís-
tica del Texto y el Análisis del Discurso.
Las primeras ref lexiones son realizadas en torno a un
esquema, elaborado por la Mgter. Sonia Lizarriturri, pre-
sentado y explicado por ella (Figura 3).20
Las lecturas siguientes son el capítulo III de De Beau-
grande y Dressler (1997): “El enfoque procedimental” y del
libro de Barthes (1987), El susurro del lenguaje, el capítulo
“Escribir, ¿un verbo intransitivo?”. Cabe destacar que, para
abordar el primero de los anteriores, se debe recuperar lo
ya sabido, por ejemplo, las normas o estándares y princi-
pios o criterios textuales propuestos en los capítulos an-
teriores del libro Introducción a la Lingüíst ica del Texto. El
texto de Barthes trabaja desde la semio-crítica el problema
de la persona gramatical, lo que conlleva a preguntas tales
como ¿quién cuenta lo que se cuenta?, ¿dónde se ubican
los lectores y dónde los escritores?, entre otras. E incluso,
provoca nuevas lecturas, esta vez pertenecientes al libro
Variaciones sobre la escritura: “Escritura e historia” y “Mis
razones para escribir” (Barthes, 2007). En otra clase, se in-
troducen los textos de Van Dijk (2000 y 2001). Las ref lexio-
nes y el trabajo áulico en conjunto permiten el abordaje
de, por ejemplo, textos narrativos, tales como un cuento
de Pedro Orgambide (1970), titulado “La intrusa”; posterior-
mente contrastado con “La intrusa” (1970, en El informe de
Brodie), de Jorge Luis Borges (2012).
Se propuso como actividad práctica de escritura, para
la Unidad II:
Lingüística del Texto y Análisis del Discurso. Trabajo
Práctico n° 4
Unidad II: “Las representaciones teórico-prácticas de los
textos y los discursos”
Temas:
A) Desarrollo de los modelos teórico-metodológicos
de: De Beaugrande y Dressler (1997); De Beaugrande
(2002); Van Dijk (1980, 2000, 2001, 2008, 2011); Grupo
Didactex (2006).
B) Teorías lingüísticas y modelos de escritura.
20 No será objeto de este apartado explicar el cuadro, para obtener
detalles, véase:
Lizarriturri, S. (2015) “Teorías Lingüísticas y Enseñanza de
la Lengua” [en línea], en Riestra, D.; Tapia, S.; Goicoechea, M.
[comps.] Cuartas Jornadas Internacionales: Invest igación y Práct icas
en Didáct ica de las lenguas y las literaturas. Tomo 1. E-book, isbn
978-987-3667-20-6. Viedma: Grupo geise, Universidad Nacional de
Río Negro, págs. 350-364. Dirección url: https://sites.google.com/
site/grupoeise/jornadas
Giammarini, G.; Lizarriturri, S. (2015) “La enseñanza de la escri-
tura como estrategia didáctica” [en línea], en Riestra, D.; Tapia,
S.; Goicoechea, M. [comps.] Cuartas Jornadas Internacionales: In-
vest igación y Práct icas en Didáct ica de las lenguas y las literaturas.
Tomo 1. E-book, isbn 978-987-3667-20-6. Viedma, Grupo geise,
Universidad Nacional de Río Negro, págs. 750-764. Dirección url:
https://sites.google.com/site/grupoeise/jornadas
30
 Modelos de Escritura
Lingüísticos o estructura- Psicolingüísticos. Proce-
les. Organización sintác- suales. Ej. Flower y Hayes
tico-textual. Ej. Van Dijk (1981); Van Dijk y Kintsch
(1980) (1983); Bereiter y Scarda-
malia (1987, 1992, 1993)
Figura 3. Esquema sintético sobre "Modelos de escritura",
desarrollado por la Mgter. Sonia Lizarriturri, año 2015
C) Relaciones entre Lingüística, Literatura y escritura:
Barthes ([1987] 2009) “Escribir, ¿un verbo intransiti-
vo?; Barthes (2007) “Diez razones para escribir”, “Tex-
to (teoría del)”
Consignas:
1. Con relación al punto C. ¿Podrías enunciar tus ra-
zones para escribir?, a la manera de las “10 razones
para escribir”, de Roland Barthes (2007). La respuesta
a esta pregunta debe ser individual y enviarse de ma-
nera independiente por mail.
2. Elegir uno de los siguientes textos: “De dónde viene
la escritura”, en Flores en las gritas, de Richard Ford
(2012) o “El misterio de la escritura”, en A la tarde,
cuando llueve, de Angélica Gorodischer (2007) y es-
cribir bajo el género que decidas/n un texto sobre lo
leído. El género debe explicitarse y este texto puede
realizarse con un compañero/a; cuando den por fi-
nalizada su escritura, debe ser enviado al correo de
la cátedra.
3. Leer el artículo de Dorfman, “Alicia en el país de las
consignas”, analizarlo según la propuesta de análisis
de Van Dijk, revisada en clase del 6/10 (adjuntamos
power point) y presentarlo en la clase del día 13.
Con relación a esta actividad práctica, las producciones de
los estudiantes son sobresalientes. Con respecto a la con-
signa (2), por ejemplo, crean ficciones, epístolas, un texto
explicativo, una reseña literaria, una noticia con formato
web y una entrevista.
En los encuentros siguientes, el equipo de cátedra se
predispuso a trabajar aún más con la noción de género
(desde Bazerman, 2012), y en estrecha vinculación con el
tema de tipologías textuales (Adam, 1992), otorgando espe-
cial énfasis a la tipología narrativa. Se analizan cuentos
de Jorge Luis Borges, pertenecientes a El Hacedor; surgen
preguntas tales como: ¿Por qué Borges le dedica El Hace-
Socio-culturales e interac- Semiótico-Discursivos.
cionales. Ej. De Beaugran- Ej. Barthes (1994, 2002);
de y Dressler (1997); Grupo Bruner (1988, 2002)
Didactex (2003)
dor a Lugones?, ¿por qué recibió ese nombre?, ¿qué escribe
Borges sobre Lugones?, entre otras. Asimismo, se releen los
textos “De dónde viene la escritura”, en Flores en las grietas,
de Richard Ford (2012) y “El misterio de la escritura”, en  A
la tarde, cuando llueve, de Angélica Gorodischer (2007), se
identifican las particularidades genéricas de cada uno de
ellos y algunos procedimientos lingüísticos, propios como
conectores o marcadores discursivos, pronombres, modos
y tiempos verbales, elipsis. Lo mismo se realiza con “El
Cautivo”, de Borges. Cabe destacar que tanto estas activi-
dades como las anteriores se entregan al equipo de cátedra
para su evaluación y posterior devolución. Cada estudian-
te tiene que asignar títulos pertinentes a sus escritos y, en
caso de ser necesario, justificar la elección.
El último trabajo práctico de escritura realizado en las
clases surge de la lectura del capítulo “La operación de
leer”, de Bértolo (2015). Se continúa con las tareas de trans-
formación, con respecto al género y con análisis, por ello,
la propuesta es la siguiente:
1. Transformar el capítulo anterior en un texto donde
emplees escritura creativa y los recursos estéticos
que te parezcan pertinentes (fotos, videos, dibujos…)
2. Analiza de acuerdo con los cuatro estratos que pro-
pone Bértolo, “Alicia en el país de las consignas” del
escritor chileno Ariel Dorfman [Dorfman, A. (2015)
“Alicia en el país de las consignas” [en línea], Página
12, versión impresa 5 de julio de 2015. Dirección url:
http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/
libros/10-5627-2015-07-05.html]
3. Escribe el análisis anterior bajo la modalidad ar-
gumentativa donde también deberás considerar: la
carga semántica de las palabras con mayor fuerza
intencional (subjetivemas); los recursos discursivos
(metáforas, comparaciones, hipérboles, metonimia,
analogías, etc.), y los contextos lingüísticos, situacio-
nal y socio-cultural.
31
La segunda consigna implica retomar una actividad ante-
rior. Mientras que para resolver la última actividad deben
recurrir a los materiales trabajados en clase sobre análisis
del discurso, enmarcados en la Unidad 3: “Los hablantes,
sus costumbres” (Arnoux, 2006; Raiter y Zullo, 1999, 2008).
Como cierre del espacio académico, es decir, como tra-
bajo integrador de la cátedra, se les solicita un examen
domiciliario:
Trabajo Integrador Final
Lingüística del Texto y Análisis del Discurso
Año 2015
Elaborar en forma individual, escrita, a partir de un géne-
ro textual y/o discursivo a elección, los siguientes tópicos.
Resulta importante señalar que es necesario explicitar
claramente el porqué de la elección del género y la funda-
mentación teórico-práctica de los temas.
Tópicos:
1. ¿En qué reside la importancia de los aportes de la Lin-
güística del Texto y el Análisis del Discurso para los
estudios académicos y las actuales formas de comu-
nicación social?
2. ¿Textos, discursos y géneros, una preocupación teó-
rica?, ¿una práctica socio-cultural?, ¿cómo funcionan
en el ámbito de la educación lingüística y literaria
del Profesorado y la Licenciatura en Lengua y Lite-
ratura?
3. ¿Qué papel juega la escritura como conocimiento
y herramienta tecnológica en la construcción y de-
construcción del sentido y la ideología textual y dis-
cursiva?
4. ¿Qué aspectos resultan  positivos y cuáles no, para  la
escritura de narraciones personales, de divulgación
académica o científica y de crítica literaria-discur-
siva?
Fecha de entrega:
Martes 24 hasta las 12 hs., por correo electrónico a la direc-
ción: textoydiscursounvm@gmail.com
Cuestiones formales:
El escrito debe enviarse en un archivo de Word. Letra:
Times New Roman, tamaño 12, interlineado 1, 5. Máximo
de palabras: 5000.
No olvidar incluir la bibliografía.  
Los escritos se enmarcan en diversos géneros, desde poe-
sía lingüística a historieta, desde una obra de teatro hasta
nuevas biografías académicas, también ensayos y artícu-
los.
Consideraciones finales
Los géneros textual-discursivos se rehacen en cada nueva
acción individual. Cada vez que se escribe se crea en una
determinada y nueva circunstancia, se adecua a un género
que facilita la representación de universos con objetos y
expresiones particulares, sostiene Bazerman (2012: 36) que
de esto se trata la ontología específica de cada expresión,
de cada género. Al escribir se crea, en efecto, un universo
discursivo compuesto por diversos objetos; un espacio de
interacción y comunicación social mediado, es decir, no
inmediato. Es por esta razón que se deben pensar palabras
apropiadas, efectivas y novedosas; de acuerdo con el géne-
ro por el que se opte, se realizan elecciones retóricas sobre
los elementos discursivos y temáticos, y se establecen rela-
ciones. Determinadas circunstancias requieren determi-
nadas formas, en estrecha vinculación con el campo social
del que se trate.
Para abordar todo el trabajo de una cátedra, a partir de
la consideración de la escritura como una estrategia didác-
tica, como la estrategia que permite la mejor apropiación
y transformación del conocimiento, se necesita de una
“excusa” y, en el caso antes reseñado, la excusa está cons-
tituida por el trabajo con el género, con diversos géneros
textual-discursivos.
Tareas pendientes son continuar y profundizar en el
análisis de las producciones de los estudiantes, para po-
der mejorar y ajustar la propuesta, y sostener el abordaje
de la escritura como estrategia didáctica en el espacio cu-
rricular.
32
Anexo Para regularizar: aprobar prácticos y parciales con 4 o más
de cuatro.
Para promocionar: aprobar prácticos y parciales con 7 o más
de siete y realizar un trabajo final (coloquio o monografía,
Inst ituto Académico Pedagógico De Ciencias según se determine por las características del curso).
Humanas
Para rendir: ser regular o rendir la materia en carácter de
libre.
Carreras:
Profesorado y Licenciatura Días y horarios de clases de consulta
En lengua y Literatura Clases:
Martes de 14.00 a 18.00 horas
Asignatura
Lingüística del Texto y Análisis del Discurso Consulta y tutorías
Martes de 12 a 14 horas.
Docente responsable
Mgter. Sonia G. Lizarriturri Introducción
Jefe de Trabajos Práct icos: Mariana B. Ocampo El presente programa de Lingüística del Texto y Análisis
Auxiliar Docente: Gabriela Luján Giammarini del Discurso aborda algunas de las teorías, las perspecti-
vas y los enfoques más significativos que conforman, ac-
Ciclo Lectivo: 2015 tualmente, el vasto campo de la Lingüística textual y el
Análisis del Discurso: Lingüística y Psicología Cognitiva,
Índice
Pragmática, Análisis Conversacional del Discurso, Teoría
i-identificación del programa
de la Enunciación, entre otros, con la finalidad de promo-
ii-objetivos del curso
ver el análisis crítico y ref lexivo de diversos textos y dis-
iii-contenidos
cursos de circulación social y académica.
iv-métodos de evaluación
En tal sentido, comenzaremos con un primer acerca-
v-cronograma de actividades
miento a la complejidad que implica la caracterización de
vi-lineamientos metodológicos
las nociones de texto y discurso. Según historiografían De
vii-bibliografía
Beaugrande y Dressler (1997); De Beaugrande (2002), y Van
Dijk (1998; 2011), los conceptos de texto y discurso remiten
a:
1. identificación del programa de estudio
A) Categorías lingüístico-conceptuales indistintas: tal
Denominación: como aconteció en la década de 1960- 1970, en los
inicios de la Lingüística del Texto llamada entonces
Lingüística del Texto y Análisis del Discurso
“Gramática del Texto”. Esta etapa se caracterizó por
Código: el predominio del análisis lingüístico- estructural de
textos escritos literarios. Precisamente, en el artículo
2EP4916-Profesorado/ 25-22 Licenciatura
“Text, Texte, Klassen von Texten” (1964), el lingüista
Ciclo: Profesional alemán Peter Hartmann, cuya publicación se adopta
como fecha de nacimiento de la Lingüística del Texto,
Carreras: Profesorado y Licenciatura en Lengua y Litera-
sostiene que una de las tareas de la lingüística debe
tura
ser la descripción estructural del discurso.
Instituto: Ciencias Humanas B) Categorías lingüístico-conceptuales diferenciadas a
partir de sus objetos y métodos de investigación. El
Ubicación en el programa de estudios: 3er AÑO
punto nodal de esta diferenciación lo constituyeron
Crédito horario semanal: 4 hs. de clase + Consultas, en el las teorías gramaticales y su relación con el estudio
Profesorado; y 6 horas en la Licenciatura. del lenguaje, en el período 1972-1980, aproximada-
mente.
Crédito horario total: 64 hs. Profesorado y 94 hs. Licen-
ciatura.
La Lingüística del texto, en esta etapa, centra sus investi-
Condiciones para cursar / rendir: gaciones en los textos escritos y propone la categoría de
Para cursar: tener las materias correlativas. “textema” (Dressler, 1972), categoría que evoluciona hacia
el concepto de “textualidad” (De Beaugrande y Dressler,
1981), a fin de abocarse al estudio de los textos y las tipolo-

33
gías textuales en tanto procesos y productos cognitivo-co-
municativos de los sujetos hablantes de una lengua. Asi-
mismo, se articula en un campo interdisciplinario con la
Psicología y la Lingüística Cognitiva, la Psicolingüística,
la Gramática Generativa, la Semántica Léxica-cognitiva,
la Inteligencia Artificial y la Filosofía de la Mente, entre
otras disciplinas.
Por su parte, el Análisis del Discurso aparece con este
nombre por primera vez en 1975, y retoma las perspectivas
de análisis de la Gramática y luego, Lingüística Sistémico
Funcional (Halliday, Sinclair, citados por De Beaugran-
de, 2011), en lo referente a la conexión del lenguaje con el
conocimiento de mundo de los hablantes y el papel del
contexto socio-cultural. Surge así la noción de “contexto/s”
(individual- cognitivo, situacional y socio-cultural), que, a
su vez, integran los aportes de la Sociolingüística, la So-
ciología, la Antropología Cultural, la Psicología Social, la
Etnometodología del Habla, el Análisis Conversacional, la
Pragmática, la Teoría de la Enunciación y el Procesamien-
to de la Información, entre otras interdisciplinas.
C) Categorías lingüístico-conceptuales cooperativas
que conforman el campo transdisciplinario del
Análisis Crítico del Discurso que permite enfocar
problemas desde múltiples puntos de vista. Para este
período De Beaugrande(2002) acuña el concepto de
“discursivismo”.
En otras palabras, trazar el mapa actual del campo trans-
disciplinario del Análisis del Discurso y la Lingüística del
Texto nos permite transitar la distancia que media entre
la descripción lingüística de los textos y discursos hacia el
análisis crítico-ideológico representado en la organización
lingüístico-discursiva que portan.
2. Objetivos del curso
Objetivos Generales
→→ Ref lexionar sobre los desarrollos conceptuales impli-
cados en los estudios discursivos y textuales.
→→ Investigar bibliográficamente los aportes del Análi-
sis del Discurso y la Lingüística del Texto vinculados
con el análisis de textos y discursos orales y escritos.
→→ Transferir los aportes de la Lingüística del Texto y el
Análisis del Discurso al análisis de textos y discursos
de circulación social: científicos, académicos, perio-
dísticos y políticos.
Objetivos Específicos
→→ Conceptualizar nociones claves: discurso, texto,
enunciado, sintaxis discursiva y textual, géneros
discursivos, tipos textuales.
→→ Analizar lingüística, discursiva y críticamente tex-
tos y discursos de circulación social: científicos, aca-
démicos, periodísticos y políticos.
→→ Reconocer las representaciones simbólico-discursi-
vas portadoras de ideologías en diferentes discursos
y textos de circulación social: científicos, académi-
cos, periodísticos y políticos.
3. Contenidos
Unidad i: “El texto, los textos, el discurso, los discursos…”
→→ Síntesis evolutiva de la Lingüística del Texto y el Aná-
lisis del Discurso. Sus objetos de estudio y métodos
de investigación.
→→ Sistematización bibliográfica de las nociones y cate-
gorías de la Lingüística del Texto y el Análisis del dis-
curso: texto, discurso, enunciado, proceso, producto,
organización lingüística, discursiva, pragmática y
comunicativa, tipos textuales, géneros discursivos,
adecuación, intencionalidad, contextos, ideología.
Lecturas:
Calsamiglia, H. y Tusón, H. (2012) “El Análisis del Discur-
so. Capítulo 1”, en Las cosas del decir. Barcelona, Ariel.
Ciapuscio, G. (2009). “Introducción” y Capítulo III “Moda-
lidad y géneros académicos” en De la palabra al texto
(editora), Buenos Aires, Eudeba.
Cortés, M. (2007) “Las clasificaciones de textos”, en Al-
varado, M. (Comp.)Problemas de la enseñanza de la len-
gua y la literatura. Buenos Aires, UNQui. 
Silvestri, A. (2000) “Los géneros discursivos y el desarro-
llo del pensamiento. Un enfoque sociocultural” en S.
Dubrovsky (comp.) Vigotsky: su proyección en el pensa-
miento actual. Bs. As., Ediciones Novedades Educativas,
2000.
De Beaugrande, R. (2002) “La teoría y la práctica en los es-
tudios discursivos: Lingüística del texto y Análisis del
Discurso”, en Curso Internacional: Análisis del Discurso
en las Ciencias Sociales, la Cultura y el Territorio. Memo-
rias. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, Universidad Na-
cional de Colombia.
De Beaugrande, R. y Dressler, W. (1997) Introducción a la
lingüíst ica del texto. Nociones básicas y capítulo III.
Barcelona, Ariel.
Van Dijk, T. (2006) “De la gramática del texto al Análisis
Crítico del Discurso. Una breve autobiografía acadé-
mica”, página web de ALED, versión 2.0., diciembre de
2006, Universidad de Pompeu Fabra, Barcelona.
Unidad ii: “Las representaciones teórico-prácticas de los
textos y los discursos”
→→ Desarrollo de los modelos teórico-metodológicos más
representativos de la Lingüística del Texto y el Aná-
34
 lisis del Discurso: J.M. Adam (1992, 2000, 2006); De
Beaugrande y Dressler (1997); De Beaugrande (2002)
van Dijk (1980, 1983, 1998, 2001; 2008; 2011;); J.M.
Adam (1992, 2000, 2006).
→→ Análisis de tipos textuales y géneros discursivos re-
presentativos de los modelos teórico-prácticos desa-
rrollados por la Lingüística del Texto y el Análisis del
Discurso: narración, descripción y explicación.
Lecturas:
De Beaugrande, R. y Dressler, W. (1997) Introducción a la
lingüíst ica del texto. Nociones básicas y capítulo III.
Barcelona, Ariel.
Kuguel, I. (2009) “Géneros académicos y grados de espe-
cialización” en De la palabra al texto. Buenos Aires, Eu-
deba.
Van Dijk, T. (1998). Estructuras y funciones del discurso. Ma-
drid, Siglo XXI.
Van Dijk, T. (Comp.) (2001) El discurso como estructura y pro-
ceso. Estudios sobre el discurso I. Barcelona, Gedisa.
Van Dijk, T. [Comp.] (2008, 3ª.reimp.) “El discurso como in-
teracción en la sociedad” en El discurso como interac-
ción social. Barcelona, Gedisa.
Zamudio, B. y Atorresi, A. (2000) La explicación. Buenos
Aires, Eudeba.
Unidad iii: “Los hablantes, sus costumbres”
→→ Taller de integración: lectura, escritura y análisis
crítico e ideológico de discursos/textos (lingüísticos)
y géneros: carta, autobiografía literaria y académi-
ca, relato de una conferencia, cuento periodísticos,
políticos y académicos, literarios y autobiográficos.
Lecturas:
Arnoux, E. (2006) “El análisis del discurso como campo in-
terdisciplinario”, en Análisis del discurso. Buenos Aires,
Santiago Arcos Editor.
Lavandera, B. (2014) “Decir y aludir: una propuesta meto-
dológica” y “Hacia una tipología del discurso autorita-
rio”, en Variación y significado. Y discurso. Buenos Aires,
Paidós.
Raiter, A. y Zullo J. (2008) “Introducción” y “Sección I: Mi-
rar desde otro lugar. Analizar el uso lingüístico es ana-
lizar la ideología”, en La caja de Pandora. La representa-
ción del mundo en los medios. Buenos Aires, La Crujía.
Raiter, A. y Zullo J. ([1999] 2da.ed. 2008) Lingüíst ica y polí-
t ica. Capítulos: 1 a 5. Buenos Aires, Biblos.
4. Métodos de evaluación
Condiciones de cursado – Regularización – Aprobación
El alumno podrá ser regular si aprueba con por lo menos
4 (cuatro) todos los parciales y prácticos.
Se prevé también la modalidad de Promoción Directa
para aprobar la asignatura si se cumplimentan todos los
siguientes requisitos:
→→ asistir al 80% de las clases
→→ realizar el 80% de los prácticos
→→ aprobar con 7 (siete) o más los prácticos evaluados y
los 2(dos) parciales previstos.
Requerimientos- Ver apartado anterior-
5. Cronograma de actividades:
Agosto: unidad i
Setiembre: unidad ii
Octubre: unidades ii y iii
Noviembre: unidad iv
6. Lineamientos metodológicos
La modalidad es asistencial, teórico-práctica, previéndose
trabajos prácticos individuales y grupales, escritos y ora-
les. En los teóricos se estimulará la participan de los alum-
nos, para así poder adecuar los contenidos a sus procesos
de aprendizaje.
7. Bibliografía general
Adam, J.M. y Lorda, C.U. (1999) Lingüíst ica de los textos na-
rrat ivos. Barcelona, Ariel.
Alvarado, M. y Silvestri, A. (Comp. 2007) Problemas de
la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires:
UNQui. 
Arnoux, E. (2006) Análisis del discurso. Buenos Aires, San-
tiago Arcos Editor.
Beaugrande, R. y Dressler, W. (1997) Introducción a la lin-
güíst ica del texto. Barcelona, Ariel.
Belinchón, M., Riviere, A., Igoa, J. (1992) Psicología del
lenguaje. Madrid, Trotta.
Bruner, J. (2003) La fábrica de historias. Buenos Aires, Fondo
de Cultura Económica.
Calsamiglia, H. y Tusón, H. (2012) Las cosas del decir. Bar-
celona, Ariel.
35
Cassany, D. (2006). Detrás de las líneas. Barcelona, Anagra- Raiter, A. y Zullo J. (2008, 2da.ed.) Lingüíst ica y polít ica.
ma. Buenos Aires, Biblos.
Ciapuscio, G. (1994) Tipos textuales. Buenos Aires, Eudeba. Reyes, G. (1995) El abecé de la pragmát ica. Arco, Madrid.
Ciapuscio, G. (ed. 2009) De la palabra al texto. Buenos Aires, Reyes, G. (1998) Cómo escribir bien en español. Arco, Madrid.
Eudeba.
Silvestri, A. (2000) “Los géneros discursivos y el desarrollo
Coseriu, E. (2007) Lingüíst ica del texto. Introducción a la her- del pensamiento. Un enfoque sociocultural”; Dubrovs-
menéut ica del sent ido. Madrid, Arco. ky, S. (comp. 2000) Vigotsky: su proyección en el pensa-
miento actual. Bs. As., Ediciones Novedades Educativas.
Chararadeau, P. y Mainguenau. D. (Dir. 2003) Diccionario
de análisis del discurso. Buenos Aires, Amorrortu. Todorov, T. (2010) Poét ica estructuralista, Oviedo, Losada.
De Beaugrande, R. (2001) “La saga del Análisis del Discur- Todorov, T. (2012) Los géneros del discurso. Buenos Aires,
so”, en van Dijk, T. (Comp. 2001) El discurso como es- Waldhuter editores.
tructura y proceso. Estudios sobre el discurso I. Barcelona,
Van Dijk, T. (1998). Estructuras y funciones del discurso. Ma-
Gedisa.
drid, Siglo XXI.
De Beaugrande, R. (2002) “La teoría y la práctica en los es-
Van Dijk, T. (2011) Sociedad y discurso. Barcelona, Gedisa.
tudios discursivos: Lingüística del texto y Análisis del
Discurso” en Curso Internacional: Análisis del Discurso Van Dijk, T. (Comp. 2001) El discurso como estructura y pro-
en las Ciencias Sociales, la Cultura y el Territorio. Memo- ceso. Estudios sobre el discurso I. Capítulo 1. Barcelona,
rias. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, Universidad Na- Gedisa.
cional de Colombia.
Van Dijk, T. (Comp. 2008) El discurso como interacción social.
Ducrot, O. y Todorov, T. (1974) Diccionario enciclopédico de Estudios sobre el discurso II. Barcelona, Gedisa.
las ciencias del lenguaje. Buenos Aires, Siglo xxi.
Wodak, R.; Meyer, M. (2003) Métodos de análisis crít ico del
Fairclough, N. y Wodak, R. (2008, 3ª.reimp) “Análisis críti- discurso. Barcelona, Gedisa.
co del discurso”, en Van Dijk, T. (Comp., 2008) Sociedad
Zamudio, B., Atorresi, A. (2000) La explicación. Buenos Ai-
y discurso, Barcelona, Gedisa.
res, Eudeba.
Filinich, M.I. (2001) La Enunciación, Buenos Aires, Eudeba.
Gilliar, B. y Yul G. (1993) Análisis del discurso. Madrid, Vi- Profesora Sonia Lizarriturri
sor.
Herrero Cecilia, J.(2006) Teorías de Pragmát ica, de Lingüís-
t ica Textual y de Análisis del Discurso. Murcia, Ediciones
de la Universidad de Castilla- La Mancha.
Lavandera, B. (1985) Curso de lingüíst ica para el Análisis del
discurso. Buenos Aires, Centro Editor de América La-
tina.
Lavandera, B. (2014) Variación y significado. Y discurso. Bue-
nos Aires, Paidós.
Mainguenau, D. (1980) Introducción a los métodos del análi-
sis del discurso. Buenos Aires, Hachette.
Martínez, M. C. (2011) Análisis del Discurso y práct ica peda-
gógica. Buenos Aires, Homo Sapiens.
Olson, D. (1998) El mundo sobre el papel. Barcelona, Gedisa.
Plantin, C., Muñoz N. (2011) El hacer argumentat ivo. Bue-
nos Aires, Biblos.
Raiter, A., Zullo J. (2008) La caja de Pandora. La represen-
tación del mundo en los medios. Buenos Aires, La Crujía.

36
Referencias bibliográficas
Adam, J. M. (1991) Les textes: types et prototypes. París, Na-
than.
Adam, J. M. (1992) “Prefacio”, en Los textos: t ipos y protot ipos.
Relato, explicación, argumentación, explicación, diálogo
[en línea]. París, Nathan. Dirección URL: http://docu-
ments.mx/documents/adam-los-textos-tipos-y-proto-
tipos.html
Adam, J.; Lorda, C. (1999) Lingüíst ica de los textos narrat ivos.
Barcelona, Ariel.
Álvarez Angulo, T.; Ramírez Bravo, R. [Grupo Didactex]
(2006) “Teorías o modelos de producción de textos en la
enseñanza y el aprendizaje de la escritura” [en línea],
en Didáct ica (Lengua y Literatura). Vol. 18, Universidad
Complutense de Madrid, Madrid, págs. 29-60. Direc-
ción url: http://revistas.ucm.es/index.php/dida/arti-
cle/view/20047
Arnoux, E. (2006) Análisis del discurso. Buenos Aires, San-
tiago Arcos Editor.
Barthes, R. ([1987] 2009) El susurro del lenguaje. España,
Paidós.
Barthes, R. (2007) Variaciones sobre la escritura. Buenos Ai-
res, Paidós.
Bazerman, C. (2008) “La escritura de la organización so-
cial y la situación alfabetizada de la cognición: Exten-
diendo las implicancias sociales de la escritura de Jack
Goody”, en Revista Signos, n° 41, págs. 355-380.
Bazerman, C. (2012) Géneros textuales, t ipificación y act ivi-
dad. México, Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla.
Bereiter, C.; Scardamalia, S. (1987) Psychology of written
composit ion. Hillsdale N. J., Lawrence Erlbaum.
Bereiter, C.; Scardamalia, S. (1993) “Enfoques de primero,
segundo y tercer orden para mejorar las estrategias
cognitivas de aprendizaje de la escritura”; en J. A. Bel-
trán; V. Bermejo; M. D. Prieto y D. Vence, Intervención
psicopedagógica. Madrid, Pirámide.
Bernstein, J. (1994) Quarks, chif lados y el cosmos. Trad. To-
más González Llarena. Madrid, Alianza Editorial.
Bértolo, C. (2015) La cena de los notables. Buenos Aires, Mar-
dulce.
Borges, J. L. (1960) El Hacedor. Buenos Aires, Emecé.
Borges, J. L: (2012) Cuentos completos. Buenos Aires, Suda-
mericana.
Bruner, J. ([1986] 2012) Realidad mental y mundos posibles.
2da ed. Traducción: Beatriz López. Buenos Aires, Ge-
disa.
Calsamiglia, H.; Tusón, H. (2012) Las cosas del decir. Barce-
lona, Ariel.
Charaudeau, P.; Maingueneau. D. [Dirs.] (2005) Diccionario
de análisis del discurso. Buenos Aires, Amorrortu.
Ciapuscio, G. (1994) Tipos textuales. Buenos Aires, Eudeba.
Ciapuscio, G. [ed.] (2009) De la palabra al texto. Buenos Ai-
res, Eudeba.
De Beaugrande, R. (2002) “La teoría y la práctica en los es-
tudios discursivos: Lingüística del texto y Análisis del
Discurso”; en Curso Internacional: Análisis del Discurso
en las Ciencias Sociales, la Cultura y el Territorio. Memo-
rias. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, Universidad Na-
cional de Colombia.
De Beaugrande, R. y Dressler, W. (1997) Introducción a la
lingüíst ica del texto. Barcelona, Ariel.
Dorfman, A. (2015) “Alicia en el país de las consignas” [en
línea], Página 12, versión impresa 5 de julio de 2015.
Dirección URL: http://www.pagina12.com.ar/diario/
suplementos/libros/10-5627-2015-07-05.html
Ducrot, O.; Todorov, T. (1974) Diccionario enciclopédico de
las ciencias del lenguaje. Buenos Aires, Siglo xxi.
Ford, R. (2012) Flores en las grietas. Barcelona, Anagrama.
Foucault, M. ([2008] 2012) Vigilar y cast igar. 2da ed., 4ta
reimp. Trad. Aurelio Garzón del Camino. Buenos Aires:
Siglo XXI.
Gorodischer, A. (2007) A la tarde, cuando llueve. Buenos Ai-
res, Emecé.
Lavandera, B. (1985) Curso de Lingüíst ica para el Análisis
del Discurso. Buenos Aires, Centro Editor de América
Latina.
Magadán, C. (2013) Enseñar Lengua y Literatura con las tic.
Buenos Aires, Cengage Learning Argentina.
Moliner, M. (2007) Diccionario de uso del español. 2 vols.
Madrid, Gredos.
Orgambide, P. (1970) “La intrusa”, en Buena gente. Buenos
Aires, Sudamericana.
Pertot, W. (2013) “Las narrativas son el marco por el que
percibimos el mundo real”. Diálogo con William La-
bov. Página 12. Edición impresa: 14 de octubre de 2013.
Dirección URL: http://www.pagina12.com.ar/diario/
dialogos/21-231194-2013-10-14.html#formu_mail [últi-
ma consulta: septiembre, 2015].
rae (2014) Diccionario de la lengua española. Madrid, Espasa.
37
rae (2015) Diccionario de la lengua española. 23ª ed. [en línea].
Dirección URL: www.rae.es
Raiter, A.; Zullo J. ([1999] 2008) Lingüíst ica y polít ica. Bue-
nos Aires, Biblos.
Raiter, A.; Zullo J. (2008) La caja de Pandora. La represen-
tación del mundo en los medios. Buenos Aires, La Crujía.
Scardamalia, M.; Bereiter, C. (1992) “Dos modelos expli-
cativos de los procesos de composición escrito”; en:
Infancia y aprendizaje, n° 58, págs. 43-64.
Silvestri, A. (2000) “Los géneros discursivos y el desarro-
llo del pensamiento. Un enfoque sociocultural”; en
Dubrovsky, S. (comp.) Vigotsky: su proyección en el pen-
samiento actual. Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas.
Van Dijk, T. (1980 [2001]) Estructuras y funciones del discurso
(edición aumentada). Traducción de Myra Gann y Mar-
tí Mur. México, Siglo xxi.
Van Dijk, T. (2006) “De la gramática del texto al Análisis
Crítico del Discurso. Una breve autobiografía acadé-
mica” [en línea]. Traducción: Adriana Patiño. Direc-
ción URL: http://www.discursos.org/cv/
Van Dijk, T. [Comp.] (2000) “El estudio del discurso”. Tra-
ducción: Elena Marengo, en El discurso como estructura
y proceso. Barcelona, Gedisa.
Van Dijk, T. [comp.] (2001) El discurso como estructura y pro-
ceso. Barcelona, Gedisa.
Van Dijk, T. [comp.] (2008) El discurso como interacción social.
Barcelona, Gedisa.
Zamudio, B.; Atorresi, A. (2000) La explicación. Buenos Ai-
res, Eudeba.

38
La importancia de las estrategias metalingüísticas y metacognitivas
implicadas en la escritura de textos académicos, en el ámbito de la
unvm
Mgter. Sonia Gabriela Lizarriturri
La investigación “La importancia de las estrategias meta-
lingüísticas y metacognitivas implicadas en la escritura
de textos académicos, en el ámbito de la unvm –años 2012-
2013” surge de la preocupación por las dificultades que
enfrentan los estudiantes universitarios para producir y
comprender textos académicos. La temática registra an-
tecedentes a nivel de encuentros académicos (Luján 2001
-2004; Buenos Aires, 2007; Córdoba, 2009; Gral. Sarmien-
to, 2011), y de publicaciones (Ciapuscio, 2009; Nogueira,
2005, 2010; Riestra, 2009). No obstante, los fragmentados
estudios empíricos, a nivel institucional, resultan insufi-
cientes para abordar esta problemática en el campo de la
investigación y la enseñanza.
De allí nuestra hipótesis de investigación: la explicita-
ción y enseñanza de los procesos lingüístico-cognitivos,
discursivos y socio-pragmáticos, implicados en la escri-
tura de textos académicos, en diferentes soportes tecno-
lógicos, habilita y potencia el desarrollo de las estrategias
metalingüísticas y metacognitivas necesarias para su pro-
ducción y comprensión, en el marco de la cultura acadé-
mica-letrada actual.
Durante el primer año de investigación, 2012, y como
paso previo al estudio contrastivo de las producciones es-
critas de estudiantes de los últimos cursos del Profesora-
do de Lengua y Literatura y de la Licenciatura en Diseño
y Producción audiovisual de la unvm, nos centramos en:
a) la sistematización de los aportes teórico-metodológicos
que conforman el aparato conceptual y, b) en la reelabora-
ción de dichos aportes para conformar un instrumento de
análisis descriptivo de los procesos lingüístico-discursivos
implicados en las estrategias metalingüísticas y metacog-
nitivas de la escritura académica.
Esta primera etapa de la investigación reveló la signifi-
cación y los alcances involucrados en la relación escritu-
ra-textos, a nivel cognitivo, lingüístico, social y cultural.
En el entramado de ese vínculo estudiamos a los textos,
en general, y a los textos académicos, en particular, dado
que constituyen una interfaz clave con relación al desa-
rrollo de las habilidades y estrategias metalingüísticas y
metacognitivas que conlleva la escritura académica. Des-
de esta perspectiva el estudio de la escritura y los textos
se enmarca en el campo interdisciplinario de las Ciencias
del Lenguaje, comprendido por la Lingüística del Texto,
el Análisis del Discurso, la Psicología Cognitiva, la Prag-
mática Discursiva, los Enfoques Socio-Culturales sobre la
Lectura y la Escritura, entre otros aportes.
Comenzaremos por los aspectos relevantes de los textos
en tanto categorías lingüístico-cognitivas y discursivas. De
acuerdo con Beaugrande y Dressler, 1997; De Beaugrande,
2000; Van Dijk, 2001, que historiagrafiaron la evolución
del campo de la Lingüística del Texto y el Análisis del Dis-
curso, el empleo de los términos texto o discurso se rela-
ciona con períodos de conf luencia y discontinuidad entre
ambas disciplinas, desde el surgimiento de la primera, en
la década de 1970, a la actualidad en que asistimos a un
período de mutua cooperación.
De Beaugrande (2002) emplea el término “discursivis-
mo” para referirse a dicho proceso de cooperación y sos-
tiene que el término remite a cualquier enfoque que pre-
tenda describir o analizar la textualidad de un texto o un
discurso. Define al texto como un evento comunicativo,
un sistema real que se produce y recibe a partir de la ac-
tualización del sistema virtual de la lengua, y es contribu-
yente del discurso. A su vez, entiende a éste último como
“un conjunto de textos mutuamente relevantes, hablados,
escritos o presentados en cualquier otro medio”. (De Beau-
grande, 2002: 124).
Por su parte, la Psicología y la Lingüística Textual
Cognitivas, adoptan indistintamente, con significados
equivalentes, los términos texto o discurso y remiten a
ellos como el resultado de complejos procesos y represen-
taciones mentales involucradas en el procesamiento del
lenguaje. Desde estas perspectivas, los textos conllevan
un conjunto de representaciones semánticas, sintácticas,
discursivas y pragmáticas subyacentes a su planificación
y emisión, con propósitos comunicativos en un contexto
determinado.
Los procesos implicados en la producción discursiva
o textual a nivel individual han sido investigados, entre
otras teorías y autores, por Adam (2006), De Beaugrande y
Dressler (1997), Van Dijk (1983, 1998, 2001), Belinchón, Ri-
vière e Igoa (1992), Bereiter y Scardamalia (1987), Flower y
39
Hayes (1981); a partir de cuyos modelos el procesamiento
cognitivo con relación a la producción escrita simboliza:
“(…) la referencia a estructuras de conocimiento y a proce-
sos que se sitúan en las ´junturas´ del pensamiento y del
lenguaje, procesos que operan como una interfaz entre la
actividad cognitiva inteligente y la actividad lingüística
propiamente dicha”. (Belinchón, Rivière e Igoa, 1992: 629)
Por su parte, Ciapuscio (2009), dentro del ámbito de los
estudios textualistas y discursivos, caracteriza a los textos
como “objetos lingüísticos-comunicativos complejos”, ca-
paces de subsumir procesos cognitivos de diferente natu-
raleza (léxicos, sintácticos, semánticos, discursivos y prag-
máticos), a la par que como productos pueden analizarse
en distintos niveles: funcional, situacional, semántico y
gramatical. Asimismo, sostiene que los textos son “tipos”
representativos de una categoría o géneros de textos.
Este último enunciado nos permite introducir una pro-
blemática concomitante con nuestra hipótesis de investi-
gación: la relación de la enseñanza de la escritura de tex-
tos académicos con los modelos teóricos provistos por la
Lingüística del Texto, la Psicología Cognitiva y el Análisis
del Discurso.
A propósito de ello, recordemos que desde una perspec-
tiva textual-discursiva y socio-cognitiva, el texto es el
objeto abstracto que sirve de base estructural al género
discursivo y al enunciado. El texto, por tanto, es una forma
lingüística estereotipada, y se diferencia del género dis-
cursivo por estar definido únicamente por características
lingüísticas internas, y no como el género por determina-
ciones socioculturales. De acuerdo con ello,
el conocimiento sobre los géneros se adquiere y am-
plía sobre la base de experiencias comunicativas y
desempeña un papel central en las actividades de
producir y comprender textos; son parte de nuestra
dotación. (…) Los géneros académicos son conjuntos
de textos más o menos estandarizados que se em-
plean para resolver tareas comunicativas regulares
en los espacios de creación y comunicación del cono-
cimiento. (Ciapuscio, 2009: 75)
Sin embargo, estos modelos teóricos no tienen su corre-
lato en la enseñanza de la disciplina Lengua, tal como lo
demostramos en investigaciones anteriores (Lizarriturri,
2010, 2011), en las que analizamos los últimos diseños cu-
rriculares para la enseñanza de Lengua, en diferentes ju-
risdicciones provinciales, particularmente Córdoba, y los
libros de textos más utilizados para su enseñanza en el
nivel medio.
En tal sentido, los manuales focalizan en el reconoci-
La revisión y análisis de los contenidos y actividades di-
miento de los recursos lingüístico-discursivos que debe
dácticas propuestas por los manuales de Lengua, de mayor
tener en su superficie el “producto” texto, de acuerdo con
circulación en los últimos cuatro años, en el nivel medio
los propósitos comunicativos que persigue. Este tipo de
de la provincia de Córdoba, nos permitió observar:
actividades apunta a la señalización concreta de distintos
elementos lingüísticos y no requiere de abstracciones o
generalizaciones. Por lo tanto, no involucra el desarrollo
40
1. La recurrencia en la utilización de la noción de gé-
nero discursivo, aunque se empleen las denomina-
ciones de trama, superestructura, o andamiaje.
2. El abordaje de los tipos textuales como el produc-
to resultante de las prácticas comunicativas de los
usuarios lingüísticos en distintos contextos so-
cio-culturales. Consecuentemente, no se explicitan
los procesos involucrados en la comprensión y pro-
ducción de los esquemas o tipos textuales, ni los pro-
cedimientos lingüístico-cognitivos representados
en estos formatos (superestructuras, tramas o anda-
miaje), bajo cuya superficie subyace la información
temática. Aquí, creemos conveniente aclarar que la
palabra “trama” como equivalente a superestructu-
ra, formato o envase, se difundió masivamente en
nuestro país a partir de la publicación del libro de
Kaufmann y Rodríguez (1993) La escuela y los textos,
cuya propuesta de clasificación textual se reproduce
en prácticamente en todos los manuales revisados.
3. La preponderancia de actividades didácticas des-
tinadas a la comprensión, sobre las destinadas a la
producción de textos escritos. Asimismo, en los ma-
nuales investigados, resultó sumamente complejo
establecer el porcentaje de actividades destinadas
específicamente a la producción escrita, por dos
motivos: a) numerosas actividades de producción
escrita se solicitan como parte de las actividades de
comprensión lectora y son evaluadas como tales; y
b) los enunciados lingüísticos indican la actividad
de escritura que debe desarrollar el alumno con ex-
presiones generales, poco precisas, mediante verbos
cuya semanticidad remite únicamente a la funcio-
nalidad comunicativa de la escritura, por ejemplo,
transcribir, completar, escribir y responder pregun-
tas, copiar, mencionar, enunciar, anotar razones,
completar cuadros comparativos, escribir anécdotas,
escribir una historia personal, narrar, reformular un
párrafo, etcétera. Si, además, analizamos pormeno-
rizadamente las actividades de escritura vinculadas
con la producción de textos académicos, observamos
que no aparecen enunciadas, explícitamente, activi-
dades de escritura cuyo objetivo central consista en
componer un tipo o género de texto académico, artí-
culo, ensayo o informe, con las correspondientes fa-
ses de ejecución: planificación, ideación, desarrollo,
expresión, y análisis gramatical (De Beaugrande y
Dressler, 1997; Belinchón, Igoa y Rivière, 1992).
de las habilidades metalingüísticas y metacognitivas, cuyo
dominio consciente requiere la escritura de textos, las que
a su vez se basan en el dominio de las estrategias lingüísti-
co-cognitivas específicas.
Las investigaciones precedentes sobre los modelos de
escritura y producción escrita de textos académicos que
presentan los textos para enseñanza de Lengua en el nivel
medio, constituyeron un insumo clave para la presente
investigación porque, por una parte, orientaron el diseño
de las pruebas de producción escrita y, por otra, aportan in-
formación sobre los conocimientos de producción y com-
prensión textual con que arriban los estudiantes a la Uni-
versidad, aspectos que ponderamos como parte del estudio
comparativo de los escritos académicos que producen los
estudiantes del Profesorado de Lengua y Literatura, cuan-
do inician la carrera y cuando cursan los últimos años.
En otros términos, la concepción de escritura y produc-
ción textual académica que predomina en los diseños cu-
rriculares actuales de formación docente terciaria y supe-
rior, y en los libros de textos para la enseñanza de Lengua
en el nivel medio, enmascara, en palabras de Bacherlard
(1997), obstáculos epistemológicos. Dichos obstáculos ha-
cen a la particularidad de la relación escritura–textos, ra-
zón por la que sistemáticamente retomamos los aportes de
las teorías lingüísticas y discursivas que conf luyen en el
estudio de los textos escritos, en tanto complejos procesos
y productos socio-cognoscitivos y comunicativos. En tal
sentido, Belinchón, Igoa y Rivière (1992), Ciapuscio (2009)
y Van Dijk (2001), acuerdan en el reconocimiento de tres
dimensiones para su estudio:
1. Estructural: comprende la dimensión estructural
del sistema de la lengua y su proyección en la orga-
nización del sistema lingüístico de los textos como
eventos comunicativos. Con relación a esta dimen-
sión destacamos las investigaciones de Adam (2006),
De Beaugrande y Dressler (1997), Van Dijk (1998,
2001).
2. Cognitiva: abarca los procesos cognitivos, lingüísti-
co-discursivos, metalingüísticos y metacognitivos
que intervienen en la escritura de los textos. Estos
procesos psicolingüísticos y socio-cognitivos pueden
examinarse en Ardila-Ostrovsky (2004), Belinchón,
Igoa y Rivière (1992), García Madruga (2005, 2006),
Olson (1998), Rivière (2003) y Vigotsky (1988, 1999).
3. Funcional-comunicativa: involucra la reconstruc-
ción del contexto de producción o intencionalidad
subyacente en todo texto. Sobre este aspecto, revisa-
mos los aportes de Havelock (2008), Olson (1998), Sil-
vestri (2000), Van Dijk (1998, 2001, 2008, 2011), entre
otros.
Según el estado de la cuestión relevado hasta fines del año
2013, las teorías y perspectivas lingüístico-discursivas
referidas a la textualidad-discursividad, acuerdan en la
delimitación de los aspectos a investigar en el marco de
las tres dimensiones anteriores. La reelaboración concep-
tual del aparato crítico sistematizado permitió establecer
nexos entre el análisis de las dimensiones anteriores con
los enfoques socio-culturales de Vigotsky-Luria, y las pers-
pectivas socio-históricas sobre la escritura y los textos
(Havelock, 2008; Olson, 1998; Silvestri, 2000). En otras
palabras, los enfoques socio-culturales e históricos apor-
tan herramientas para el análisis de los modos de pro-
ducción y comprensión de los textos escritos, en diferentes
contextos socio-históricos y culturales (cognición situada).
A nuestro criterio, tres argumentos surgidos de los
enfoques socio-culturales de Vigotsky-Luria adquieren
incidencia con relación a la temática que investigamos:
1) la concepción del lenguaje como un instrumento de me-
diación semiótica social e individual de cuya evolución
socio-cultural deviene el papel central de las herramien-
tas socio-semióticas en la constitución de los Procesos
Psicológicos Superiores (pps). 2) La diferenciación en el
interior mismo de los pps, entre los procesos psicológicos
de la oralidad, pps Rudimentarios y, los pp Avanzados de
la escritura. Estos últimos se caracterizan por el empleo
descontextualizado, regulado, consciente y voluntario de
los instrumentos de mediación semiótica. 3) La relación de
la escritura con los conceptos científicos.
Los tres argumentos anteriores establecen una relación
de reversibilidad entre los procedimientos lingüísticos que
intervienen en la escritura de textos académicos y los pro-
cesos de ref lexión metalingüísticos y metacognitivos que
conlleva la escritura como proceso psicológico superior
avanzado.
En tal sentido, la lectura y la escritura se convierten
en dos estrategias socio-cognitivas cuya dialéctica surge,
en primer lugar, porque todo texto “es un documento de
decisiones, de procesos de elección y combinación” (De Be-
augrande y Dressler, 1997: 37). Decisiones que adopta el
autor y que el lector debe tratar de reconstruir para alcan-
zar el sentido del texto. Para que esto suceda, para que el
lector pueda activar las pistas que ha diseminado el autor,
según los autores citados, todo texto debe cumplir con siete
normas y tres principios regulativos: eficacia, efectividad
y adecuación.
Los procesos involucrados en la producción discursiva
o textual se inician a nivel individual en el nivel de proce-
samiento cognitivo y finalizan en el nivel lingüístico, tal
como lo sistematiza el siguiente modelo:
Fases del proceso de escritura (Fuente: De Beaugrande
y Dressler, 1997):
1. Planificación (planificación del objetivo y el formato
general del texto).
2. (selección de un tema presumiblemente informativo
y relevante).
3. Desarrollo (definición detallada de los contenidos
específicos que desarrollarán el tema general y su
orden en el texto).
41
 4. Expresión (desarrollo secuencial de las oraciones del
texto en un modo coherente, tanto local como glo-
balmente).
5. Análisis gramatical (revisión de la cohesión y cohe-
rencia textual).
Las tres primeras fases del proceso se vinculan con la di-
mensión funcional-comunicativa de la escritura y las dos
últimas, con las dimensiones cognitiva y estructural. En
términos textualistas, las dos últimas fases del proceso de
escritura corresponden a las normas lingüísticas de cohe-
sión y coherencia.
La cohesión y la coherencia textual equivalen al proce-
samiento lingüístico léxico y sintáctico que se produce en
la memoria operativa (mo) o memoria a corto plazo (mcp),
que es una memoria acotada en cantidad y tiempo de re-
tención de la información, mientras que el contenido con-
ceptual se almacena en la memoria a largo plazo (mlp), o
memoria episódico-semántica (Rumelhart, 1970; Wright,
1968; citados por De Beaugrande y Dressler, 1997). A su
vez, la cohesión –gramatical– se convierte en un recurso
clave de la textualidad, porque el procesamiento textual se
basa en un procesamiento formal de las opciones y patro-
nes que se usan en el discurso, es decir, en la sintaxis, que
en las lenguas naturales es un sistema limitado en cuanto
clases de elementos y estructuras, en comparación con las
clases de elementos y estructuras que organizan los con-
ceptos y relaciones.
Cabe aclarar que cuando aludimos a la sintaxis, referi-
mos a la gramática relacional o cognitiva, generativa en las
perspectivas chomskianas, que remite a procesos cogniti-
vos que acontecen en tiempo real, en el momento en que el
productor o receptor textual escriben o leen, a diferencia
de lo que acontece en las gramáticas tradicionales de cor-
te estructuralista o descriptivistas. Estas últimas adquie-
ren carácter funcional-instrumental, porque describen a
nivel sintáctico, semántico y morfológico los enunciados
lingüísticos, es decir, no contemplan en su análisis los
procesos psicológicos que necesariamente ponen en juego
los sujetos cognitivos. Por el contrario, las gramáticas cog-
nitivas explicitan los procesos lingüístico-cognitivos que
intervienen en el procesamiento de la información oracio-
nal y textual, ya que es a partir del dominio consciente
de las estructuras sintácticas que se pueden desarrollar
deliberadamente, los niveles semánticos (significados-con-
tenidos) y pragmático (intencionalidad). Parafraseando a
De Beaugrande y Dressler (1997: 92), la sintaxis cognitiva
se presenta como una red que reproduce las estrategias y
expectativas de los usuarios del lenguaje y, por otro, ex-
presa las reglas gramaticales a modo de procedimientos de
utilización de esas reglas.
Desde la perspectiva descripta, la gramática se integra
al discurso-texto como una propiedad inherente al proce-
so de su constitución, donde los elementos lingüísticos de
la superficie textual revelan las relaciones y dependencias
del “sistema” o “red” gramatical. En ese sentido, en el pro-
cesamiento sintáctico a nivel discursivo o textual, inter-
vienen procedimientos que contribuyen tanto a estabilizar
como a economizar el sistema. Estos procedimientos son
nominados por De Beaugrande y Dressler (1997)21 como:
repetición, repetición parcial, paralelismo, paráfrasis, uso
de proformas, elisión, tiempo y aspectos verbales, conec-
tores y la perspectiva funcional de la oración, constituyen
procedimientos lingüísticos de dominio específico cuyo
manejo consciente hablita, en la producción escrita, la re-
f lexión metalingüística y metacognitiva.
Dada la importancia que revisten para este trabajo de
investigación, explicitamos brevemente la función sintác-
tica que representan estos procedimientos de cohesión:
Repetición. La repetición léxica (depende del elemento que
se repita y el tipo de texto o discurso: sustantivo, adjetivo,
verbo o pronombre) aumenta o disminuye la informativi-
dad del texto.
Repetición parcial. Recurso de transcategorización o uti-
lización de algunos mecanismos léxicos con otra función.
Al respecto, De Beaugrande y Dressler (1997) sostienen
que un concepto activado previamente puede reutilizarse
siempre que su expresión se adapte a la situación comu-
nicativa.
Paralelismo. Consiste en repetir las mismas expresiones
formales para expresar otro contenido o repetir el mismo
contenido para obtener un cambio en la expresión formal.
Paráfrasis. Recurso por el cual se emplean diferentes
expresiones para repetir el mismo contenido. Puede ser
sinonímica o parafrástica. A su vez, pone en juego y pue-
de construirse con otro mecanismo de cohesión que es la
sustitución pronominal. Como bien destacan los autores
que referenciamos, tanto el uso de paráfrasis como de pro-
formas depende de la situación comunicativa, y el ejemplo
prototípico lo representa el discurso jurídico. En él a di-
ferencia de lo que sucede en el discurso cotidiano, no es
posible cohesionar los discursos sustituyendo expresiones
por sinónimos, expresiones equivalentes o pronombres.
Los pronombres o sustitución pronominal. En el texto
los pronombres ofician de co-referentes, sustituyen a los
sustantivos o referentes y cumplen una función deíctica,
señaladora. Esta función deíctica del pronombre puede ser
anafórica o catafórica. En el primer caso, refieren a infor-
mación dada con anterioridad en el texto y en el segundo,
remiten a información que se encuentra más adelante.
Por lo tanto, los pronombres permiten a nivel discursi-
21 Adoptamos la denominación propuesta por los autores citados, no
obstante puede consultarse al respecto: Van Dijk (1980, 1983,1998,
2001).
42
vo-textual que los interlocutores mantengan el contenido
discursivo activo, sin tener que recurrir a la repetición que
es un mecanismo anti-económico.
Las proformas verbales. Particularmente, las referidas a
los verbos hacer (De Beaugrande y Dressler, 1997) y decir
(Olson, 1998), cuando son reemplazados por proformas
como eso o tal, multiplican los mecanismos de economía
discursivo textual en un mecanismo de por sí económico,
como es el sistema sintáctico. Al respecto, las proformas
no correfieren monotemáticamente a elementos del mis-
mo tipo, por ejemplo, los pronombres a los sustantivos, los
proverbos a los verbos y los promodificadores a los mo-
dificadores. Estas correspondencias son preferenciales,
porque tienen la ventaja de “encajar” en marcos gramati-
cales conocidos que son fácilmente utilizables y reutiliza-
bles, puesto que permiten avanzar en la organización de
la informatividad textual. Dicho de otro modo, las profor-
mas se utilizan amoldadas a la superficie textual y a los
requerimientos gramaticales, ya que permiten mantener
activado el contenido informativo, aunque no el formato
superficial de su expresión. Permiten el acceso a los conte-
nidos semánticos de forma menos costosa y también pue-
den referirse a cláusulas enteras.
Tipos de correferencia pronominal:
Anáfora. Forma pronominal previa al correferente. res como: “porque”, “ya que”, “como”, “así”, “mientras”,
Catáfora. Forma pronominal posterior al correferente. “por consiguiente”, etcétera. Cuando conecta secuen-
La elisión u omisión. Si bien no hay acuerdo teórico acerca
de su conceptualización, puede ser de distinto tipo: nomi-
nal, verbal y de sujeto oracional. En todos los casos, impli-
ca una operación cognitiva de inferencia o reposición de
información que se brinda en algún lugar de la superficie
textual, o que dicha superficie permite inferir.
El tiempo y los aspectos verbales. Constituyen uno de los
recursos centrales de la cohesión textual. Las categorías
verbales temporales y aspectuales tienen distinta organi-
zación en las diferentes lenguas, aunque en general pue-
den distinguirse en todas las lenguas: tiempos de pasado,
presente y futuro; continuidad frente a discontinuidad;
anterioridad frente a posterioridad y acontecimientos fi-
nalizados frente a acontecimientos no finalizados.
Conexión. Es el mecanismo más evidente de señalización
de las relaciones entre los acontecimientos y situaciones
que presenta el texto, es decir, el uso concreto de conec-
tores facilita la conexión y actualización de los aconteci-
mientos del mundo textual. En las gramáticas tradiciona-
les los conectores se denominan “conjunciones”. Para De
Beaugrande y Dressler (1997), los cuatro procedimientos
principales de conexión son:
A) La conjunción: vincula entre sí elementos equipara-
bles, es una relación de adición, añade información
nueva al texto y, su aparición –no siempre necesaria-
se incrementa cuando la relación entre secuencias
oracionales no es obvia, por lo cual se debe marcar de
manera explícita. El indicio superficial más utilizado
es el conector o conjunción “y”, y con menor frecuen-
cia, “también” y “además”.
B) La disyunción: vincula elementos opuestos, y apare-
ce marcada en la superficie del texto con el conector
“o”. Cumple dos funciones, en el interior de la oración
al conectar dos alternativas, una de las cuales se im-
pondrá sobre la otra en el mundo textual, y entre ora-
ciones para introducir una información adicional y
para traer a colación una alternativa no considerada
anteriormente en el mundo textual.
C) La adversación: vincula elementos equiparables
pero incompatibles en el mundo textual, a nivel su-
perficial se reconoce por el empleo de los conectores:
“pero”, “no obstante”, “sin embargo”, “aunque”. “La
función textual que desempeña la adversación es la
de facilitar una solución a un problema en el que se
combinan acontecimientos en principio incompati-
bles entre sí”. (De Beaugrande y Dressler, 1997: 124)
D) La subordinación: vincula elementos ordenados je-
rárquicamente y verdaderos en el mundo textual, si
cumplen determinadas condiciones. Se concreta a ni-
vel textual a través de una amplia gama de conecto-
cias oracionales permite establecer interrelaciones a
nivel de coherencia textual, dado que explicita rela-
ciones de causa-consecuencia, temporalidad, razón y
ordenamiento jerárquico.
Los conectores, al igual que el tiempo y los aspectos ver-
bales, varían su función de acuerdo al contenido del texto,
razón por la cual especificaremos estos procedimientos
con relación al texto explicativo. Sin embargo, no caben
dudas que mediante el uso de los conectores el productor
textual puede ejercer un control sobre el proceso de reco-
nocimiento y de activación de las relaciones textuales que
han de realizar los receptores. La utilización del conector
adecuado permite al productor, además, insertar su propia
interpretación, como una estrategia de reconducción de la
situación.
Los conectores pueden sugerir e, incluso en ocasiones,
imponer, una determinada interpretación a las secuencias
afectadas, aunque no siempre aparecen en todas las tran-
siciones entre todos los acontecimientos y situaciones que
concurren en un mundo textual.
En consecuencia, el empleo de conectores es una ma-
nifestación de que los comunicadores intentan organizar
formalmente sus enunciados proporcionándoles cohesión,
a la vez que intentan ser máximamente relevantes para
que el receptor acceda a la interpretación más adecuada, a
43
un costo mínimo, que rentabilice el esfuerzo empleado en
la interacción comunicativa.
La perspectiva funcional de la oración. Refiere a la inte-
racción entre la sintaxis, la informatividad y las situacio-
nes comunicativas. Revela la ubicación estratégica de la
información: al comienzo de oraciones, o al final de ellas,
lo que es un indicio de su importancia y del nivel de infor-
matividad que el productor otorga al contenido del texto.
La preeminencia que otorgan los autores referidos a la
cohesión o gramática textual radica en dos factores: en la
operatividad de las estructuras sintácticas o gramaticales
empleados textualmente en tiempo real y, en la interac-
ción entre la sintaxis y las demás normas y principios que
regulan la textualidad. En otras palabras, la sintaxis es el
envase que transporta no sólo el contenido de un texto,
sino que activa a través de sus construcciones lingüísti-
cas la intencionalidad, el plan del productor textual y la
jerarquización de la información subyacente en el mundo
textual.
En consecuencia, la cohesión se corresponde con la nor-
ma de coherencia o sentido del texto, ya que el sentido tex-
tual se construye a partir de la activación de conocimien-
tos a través de las expresiones lingüísticas que conforman
la superficie del texto.
La continuidad del sentido está en la base de la co-
herencia, entendida como la regulación de la posi-
bilidad de que los conceptos y las relaciones que
subyacen bajo la superficie textual sean accesibles
entre sí e interactúen de un modo relevante. Esta or-
ganización subyacente en un texto es lo que se deno-
mina mundo textual. (De Beaugrande y Dressler,
1997: 135-136)
Así como el dominio de los recursos de cohesión son la cla-
ve de la producción escrita, porque el productor no sólo
construye el tema sino la intencionalidad que persigue,
la coherencia se torna clave para el proceso de compren-
sión.22 Mientras que la recepción textual y su procesa-
miento comienzan en la superficie del texto y se opera
descendiendo progresivamente a las fases más profundas
(lo que implica extraer las ideas principales) hasta la re-
cuperación del plan del productor, la producción sigue el
camino inverso: de la representación mental a su materia-
lización en un producto textual.
En algunos aspectos producción y recepción no son pro-
cesos inversos, esto ocurre cuando el receptor anticipa las
actividades del productor. En esos casos el receptor tiene
la misma direccionalidad que el productor e intenta recu-
perar las ideas y los planes del productor, hipotetizando
22 Van Dijk (1980, 1983) aborda la noción de coherencia desde un
enfoque proposicional que permite al lector construir la macroes-
tructura o contenido del texto. No desarrollamos su propuesta
porque focaliza en los procesos de comprensión textual.
sobre lo que intenta hacer el productor. La progresión te-
mática, la coherencia textual, es posible en la medida en
que el productor textual proporciona las pistas para la ac-
tivación de esquemas previos –situacionalidad- y conoci-
mientos específicos –intertextualidad-. Estas pistas tienen
que encontrarse en la superficie textual, en la expresión.
Es el lugar en que escritor y lector se encuentran. Es el pun-
to de llegada del escritor, donde se deben materializar las
demás instancias implicadas en la escritura, entendida
como proceso, y el punto de partida del lector, desde don-
de se disparan las demás instancias de la comprensión,
entendida también como proceso.
Es importante señalar que en el modelo De Beaugrande
y Dressler (1997), los procesos de producción y compren-
sión textual son considerados procesos cognitivos de re-
solución de problemas que suponen:
A) Mantenimiento de la continuidad y conectividad
textuales. Se sostienen en la memoria de trabajo o
memoria operativa de corto plazo, los elementos o
indicios de la superficie textual –su expresión– los
que permiten activar un esquema que guíe la inter-
pretación.
B) Evaluación de las hipótesis. A partir de la selección
del esquema, se generan expectativas acerca del de-
sarrollo del contenido textual que se corroboran con
la lectura.
C) Emparejamiento de patrones. Se produce cuando los
esquemas activados mentalmente a partir de la in-
formación del texto resultan insuficientes y se gene-
ra el conf licto, que obliga al lector a llenar lagunas y
proponer nuevas hipótesis o subhipótesis de lectura.
D) Probabilidades de computación. Corresponde al equi-
librio entre los datos brindados por el texto y los co-
nocimientos del lector. Un texto demasiado explícito
produce aburrimiento, mientras que otro donde se
exija del lector completar demasiadas lagunas infe-
renciales, puede generar desazón, cansancio y aban-
dono de la lectura.
E) Planificación dirigida a la consecución de una meta.
La información de un texto se comprende a raíz de
la corroboración de las hipótesis que son las metas
establecidas especulativamente por el lector.
Otros modelos de producción escrita
Flower y Hayes (1996), en uno de los modelos de composi-
ción escrita más difundidos, identifican tres grandes gru-
pos de procesos cognitivos que pueden darse en cualquier
etapa o fase de la escritura: planificación, traducción y re-
visión (o relectura). Dado que la escritura es una actividad
encaminada a una meta, los procesos de escritura se consi-
deran recursivos, jerárquicamente organizados e interre-
lacionados, ya que el empleo de uno de ellos demanda del
otro. En los procesos de planificación se establecen metas
44
que involucran tres subprocesos, generación de ideas (re-
cuperación de información relevante desde la memoria),
organización (selección del material y presentación, de
acuerdo con decisiones retórico-estilísticas y característi-
cas de la audiencia) y establecimiento de objetivos (según
lo desarrollado y revisado anteriormente). Los procesos de
traducción, guiados por los planes, involucran la elabora-
ción de representaciones proposicionales estructuradas
en secuencias oracionales, gramaticalmente aceptables. La
revisión o relectura implica un proceso de concientización
(ref lexión metalingüística y metacognitiva), que permite
evaluar el producto resultante o la evolución del proceso
de composición, de acuerdo con los planes o metas inicia-
les, y puede llevarse a cabo en cualquier momento de la
composición textual. La descripción de estos procesos, por
parte de Flower y Hayes, es de carácter general, ya que se
presentan numerosas diferencias a nivel individual, por
ejemplo, en la manera de escribir con un plan previo o sin
él, y sobre todo en la revisión, donde no siempre se corrige
y revisa de acuerdo con el plan inicial.
Desde una perspectiva similar, Bereiter y Scardamalia
(1983), describen tres tipos de procesos con relación a la
producción discursiva escrita: a) procesos ejecutivos de
escritura, formados por los aspectos conceptuales de la
escritura; b) procesos de la organización lingüística del
texto, es decir, la organización sintáctico-oracional y los
mecanismos de cohesión y coherencia; y c) el nivel de eje-
cución gráfica, el paso del plan o texto interno a las re-
presentaciones gráficas escritas. Al igual que en el modelo
anterior, estos autores afirman que los tres niveles y los
correspondientes procesos implicados se dan en forma in-
terrelacionada e interactiva, y descansan en un riguroso
sistema de control cognitivo.
También estudiaron las dificultades que se presentan en
la producción escrita como consecuencia de la lentitud, del
esfuerzo cognitivo y demanda de atención que exige la es-
critura en todo momento. Entre las dificultades recurren-
tes señalan: la pérdida de objetivos o planes iniciales en la
memoria a corto plazo, por la lenta velocidad de ejecución,
las interferencias surgidas por las demandas mecánicas de
la escritura (lapicera, teclados de computadora, etc.) y las
demandas relacionadas con la planificación y estructura
del contenido y, finalmente, las dificultades para desarro-
llar un control interno de la composición.
En el campo de la enseñanza de la composición escrita
se destacan las propuestas de Ana Atorresi (1999, 2005) y
Daniel Cassany (1998, 1999, 2000). Éste último acredita una
vastísima producción referida a la escritura. No obstante,
sólo consideraremos sus aportes vinculados a la escritura
académica, ya que adopta un enfoque comunicativo-di-
dáctico, que no se corresponde con los objetivos de esta
investigación.
Por su parte, Ana Atorresi (2005) establece tres momen-
tos, con sus correspondientes fases, para el proceso de
composición escrita:
1. La planificación de la escritura: concebir al receptor,
concebir la relación tema-estructura-estilo, plantear-
se el propósito, buscar y seleccionar información,
planificar recursivamente.
2. La puesta en texto: traducir lo planificado, dominar
convenciones globales y locales, concentrarse, pri-
mero, en los aspectos globales, releer, volver a la pla-
nificación, recurrir a estrategias de apoyo.
3. La autocorrección o revisión y la corrección: verifi-
car la adecuación a la situación comunicativa, con-
trolar la coherencia y el estilo, controlar los aspectos
superficiales.
Los procesos cognitivo-lingüísticos y los tipos y
géneros discursivo-textuales
El dominio de los procedimientos lingüísticos o sintaxis
textual se torna clave ya que a partir de la estructura
lingüística de los textos, accedemos a los conceptos y a
su organización temática. Si bien ya hemos descripto los
procedimientos lingüísticos más importantes, algunos de
ellos adquieren especial significación según el formato o
superestructura textual, denominada tipos textuales por
la Lingüística del Texto y géneros discursivos, por el Aná-
lisis del Discurso.
Los dos tipos textuales académicos y sus correspondien-
tes formas discursivas, que se privilegian en la cultura aca-
démica letrada universitaria son la explicación y la argu-
mentación. De acuerdo con nuestros objetivos e hipótesis
de investigación nos centramos en la explicación por ser
el género y texto académico en el que se enmarcan las
producciones escritas de los estudiantes.
Zamudio y Atorresi (2000) sostienen que los procedi-
mientos y recursos lingüísticos que intervienen en los
discursos y textos explicativos son estrategias discursi-
vo-textuales y tipos de razonamientos. Destacamos por
sus alcances discursivos y cognitivos los siguientes pro-
cedimientos:
La anáfora. Comprende un plano textual y uno cognitivo.
Textual: la anáfora aparece en relación con otras expresio-
nes mencionadas anteriormente en el texto, es decir, con
el antecedente. Cognitivo: el referente es conocido por el
interlocutor puesto que está presente en la memoria inme-
diata (Charaudeau y Maingueneau, 2005: 24).
La paráfrasis. En el sistema de la lengua, las paráfrasis
independientemente de su construcción a partir de sus-
tituciones sinonímicas, parafrásticas, de equivalencia co-
rreferencial entre enunciados, o de anáforas de tipo pro-
nominal, adverbial, verbal y designacional, revelan una
estructura sintáctico-oracional que para la Lingüística del
Texto Cognitiva permite activar conceptos. En otras pala-
bras, el recurso de cohesión parafrástica pone en marcha
procesos de coherencia temática a partir de la activación
de redes semánticas, a la par que facilita el reconocimien-
to, a través de la superficie textual, de la intencionalidad
o plan del productor.
La paráfrasis textual remite fundamentalmente a la
distribución de la información en el texto, ya que la infor-
mación que inicialmente se presenta como nueva se trans-
forma en conocida mediante el recurso de la paráfrasis. En
este sentido, una estructura textual explicativa adecuada
debería iniciar el texto con información nueva en el pri-
mer párrafo y retomarla en los párrafos subsiguientes, me-
diante procedimientos parafrásticos que la transformen
en información conocida o dada.
La definición. Es un procedimiento analítico que vincula
dos términos equivalentes semánticamente, uno por defi-
nir y otro que define. Zamudio y Atorresi (2000) clasifican
a las definiciones por su forma en metalingüísticas y pa-
rafrásticas; y por su contenido en convencionales y natu-
rales. Las primeras son generales y se construyen a partir
de metalenguaje, en cambio, las definiciones parafrásticas
remiten a conceptos. Estas últimas pueden construirse por
aproximación, por metonimia, por sinonimia, hiperoni-
mia, o por derivación. De acuerdo con estas clasificacio-
nes conviene remarcar que, en los textos explicativos, las
definiciones remiten a conceptos que lingüísticamente se
construyen mediante equivalencia, descripción, denomi-
nación o por la función del objeto que se describe.
El ejemplo. Es un procedimiento que consiste en propor-
cionar un caso concreto, particular, para la explicación
de un concepto. Según Coltier (1988), citado por Zamudio
y Atorresi (2000), el ejemplo tiene dos funciones, facilitar el
acceso al pensamiento teórico que se enuncia y establecer
nuevos saberes. El ejemplo desde esta perspectiva estable-
ce una relación sintagmática con el ejemplificado, del cual
se diferencia por el grado de abstracción: concepto general
por una parte, ejemplo concreto, por otro. Pero también
el ejemplo establece relaciones paradigmáticas ya que su-
pone una elección entre varios ejemplos para un mismo
concepto, con los que mantiene una relación en ausencia.
En el plano de la textualidad-discursividad el ejemplo
es una forma de paráfrasis, porque expresa la reformu-
lación de un concepto. Es importante señalar que se trata
de una paráfrasis conceptual, no lingüística, que se evi-
dencia mediante el mecanismo de la repetición y que, en
general, puede suprimirse por tratarse de una aclaración.
Esta modalidad del ejemplo es muy empleada en los textos
explicativos y en el discurso didáctico, con la finalidad de
explicitar el objeto de explicación.
Por otra parte, la selección de ejemplos que presenta un
texto indica la representación que el productor textual se
formula del lector; o en términos de las normas y están-
dares de la textualidad (De Beaugrande y Dressler, 1997;
De Beaugrande, 2000), pone en evidencia la relación entre
intencionalidad y aceptabilidad. Por lo tanto, en los tex-
tos que tienen intencionalidad epistémico-explicativa se
recurre al empleo de ejemplos como un modo de clarificar
y concretizar el conocimiento teórico.
La analogía. Es otro modo de paráfrasis conceptual. Con-
siste en relacionar un objeto problemático del saber con
otro objeto o cierta representación conocida por el lector,
con el cual el primero tiene algún elemento o cualidad en
común. De allí su vinculación con el ejemplo, ya que ambos
comparten la intencionalidad: facilitar la comprensión y
aceptabilidad al destinatario a partir del hecho concreto.
Si relacionamos los planteos epistemológicos de
Vigotsky (1999), con las investigaciones socio-históricas
acerca de la escritura (Havelock, 2000; Olson, 1998), po-
demos trazar el punto de encuentro entre la escritura y los
textos, dicho de otro modo, podemos trazar el recorrido
que va desde el proceso de escritura individual, por par-
te de un sujeto cognoscente, al surgimiento de los textos
como productos o artefactos sociales comunicativos, re-
productores –intencionales- de los distintos momentos de
la historia del conocimiento humano de occidente.
Graficamos, a modo de síntesis de esta primera etapa de
investigación, las perspectivas abordadas para el estudio
de la escritura, los textos y la complejidad de sus vínculos
estructurales, cognitivos, lingüísticos, epistémicos, socia-
les, culturales y académicos (Ver Figura 1).
Segunda y tercera etapa de la investigación:
año 2013
A partir del marco teórico-epistemológico precedente,
profundizamos en la indagación y descripción de las es-
trategias lingüísticas que intervienen en el procesamien-
to de textos escritos académico-explicativos, porque sólo
su “ejecución competente” (Ardila-Ostrovsky, 2004) ha-
bilita el desarrollo de las estrategias metalingüísticas y
metacognitivas necesarias para la lecto-escritura acadé-
mica. En otras palabras, el relevamiento y reelaboración
conceptual de las dimensiones estructurales, cognitivas y
socio-comunicativas implicadas en la escritura de textos
académicos, guió el diseño y análisis de textos académi-
cos producidos por alumnos del Profesorado de Lengua y
Literatura, y alumnos del último año de la Licenciatura en
Diseño y Producción audiovisual, de la unvm.
En función de ello, desarrollamos y aplicamos, durante
el año 2013, el modelo de análisis para producciones es-
critas académicas que describimos a continuación (Ver
Figura 2).
46
Figura 1. Entre la oralidad y ENTRE LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA:
la escritura: los textos y los LOS TEXTOS Y LOS DISCURSOS
discursos
Relaciones entre texto,
oralidad y escritura

El texto como Categoría

Lingüística

a) Procesos Psicolingüísticos de la b) Enfoques Socio-Históricos de la

Oralidad y la Escritura Escritura y los Textos

A) PSICOLOGÍA COGNITIVA:
Modelos de procesamiento cognitivo del lenguaje y los discursos:
Karmiloff-Smith (1994, 2005); Riviére (2003); Vigotsky-Luria (1998, 1999);
Ardila-Ostrovsky (2004)

Procesos psicolingüísticos escritos:

Comprensión Lectora y Producción Escrita

Procesos Psicológicos de Procesos Psicológicos de

Comprensión Lectora Producción Escrita
• García Madruga (2005, 2006) • Bereiter y Scardamaglia (1983)
• León (2003) • Flower y Hayes (1996)
• Carretero, M., Almaraz, J., Fernández • De Beaugrande y Dressler (1997)
Berrocal (1995)

Rivière (1992, 2003), Vega y Cuetos (1999)

B) LINGÜÍSTICA DEL TEXTO Y ANÁLISIS DEL DISCURSO SOCIO-COGNITIVOS:

Teorías y modelos lingüísticos de los textos y la lectura:
Van Dijk y Kintsch (1998); Van Dijk (2001, 2008); J.M. Adam (2003, 2006); De
Beaugrande y Dressler (1997); De Beaugrande (2002); Marotto-Duarte (1999).
Teorías y modelos lingüísticos de los textos y la escritura:
De Beaugrande y Dressler (1997); Bereiter y Scardamaglia (1983); Flower y Hayes (1996).

Texto como Categorización Conceptual

o
Proceso y producto cognitivo de la organización
del Sistema de la/s Lengua/s
Problema

Texto como proceso-producto cognitivo comunicativo y categoría lingüística. Discurso

de Divulgación: (ejemplo, el discurso académico) solapamiento de las categorías
conceptuales de:
• Escritura (historia de la escritura como tecnología), procesos de producción y
comprensión textual.

RE-PRESENTAR LOS TEXTOS

47
 Guía-Modelo de evaluación

“La importancia de las estrategias metalingüísticas y metacognitivas implicadas en la

escritura de textos académicos, en el ámbito de la unvm”

1)  Aspectos superestructurales de la Reconocimiento del formato textual-género discursivo  10%

organización textual

2)  Aspectos macroestructurales de la Construcción y jerarquización de ideas principales  30%

organización textual: Coherencia

3)  Aspectos microestructurales de la Procedimientos cohesivos Construcción sintáctica  10%

organización textual: Cohesión
Aspectualidad verbal  10%
Otros procedimientos  10%
cohesivos

 20%
4)  Re-elaboración temático-conceptual
 5%
5)  Aspectos formales Ortografía
 5%
Puntuación
 100%
Total final

Figura 2. Modelo grilla de análisis

Descripción del modelo de análisis 1-Aspectos superestructurales

para producciones escritas de la organización textual

Lo primero que cabe señalar con relación a esta propuesta
para el análisis y evaluación de datos referidos a los pro-
cesos metalingüísticos y metacognitivos de la escritura
académica es la elección del “tipo” textual explicativo y de
los géneros discursivos: resúmenes, explicaciones y argu-
mentaciones.
De acuerdo con Zamudio y Atorresi (2000), el texto
explicativo como tipo textual es una configuración o es-
quema definido por características internas: el modo de
organizar la información –estructura-, los procedimien-
tos cognitivos o tipos de razonamiento que conlleva esta
organización y las estrategias discursivas y recursos lin-
güístico- gramaticales específicos, fundamentados en la
investigación bibliográfica de la primera etapa. En tanto
género discursivo, la explicación adquiere particularida-
des lingüístico-discursivas en los enunciados explicativos
de textos académicos, discursos de divulgación científica,
discursos y textos científicos, resúmenes, y discursos di-
dácticos, entre otros.
Comprende el reconocimiento del formato textual y las
particularidades discursivo-enunciativas propias de los
géneros discursivos académicos: explicaciones de divul-
gación académica, resumen y argumentaciones.
Sobre este punto, Adam (1999, 2000, 2006) considera
que los textos se estructuran a partir de distintos tipos
de secuencias: narrativa, descriptiva, argumentativa,
explicativa y dialogal, a las que considera un esquema o
superestructura global cognitiva que poseemos los sujetos
como resultado de conocimientos personales y culturales.
En otras palabras, como sujetos cognoscentes disponemos
en la memoria de esquemas psicológicos que coinciden con
las superestructuras textuales, producto de experiencias
culturales. Esto nos permite cuando leemos o escribimos,
ordenar la información sobre el esquema mental e ir orde-
nando y jerarquizando las ideas.
Asimismo, Adam define a la secuencia como una es-
tructura, una red relacional jerárquica, relativamente
autónoma, que posee organización interna propia y puede
estar en relación de dependencia o independencia con el
texto. La unidad constitutiva de la secuencia es la macro-

48
proposición formada por proposiciones y, en el texto expli-
cativo, se organiza a partir de tres fases: una fase inicial
de pregunta o planteamiento del problema, que motiva la
pregunta ¿por qué x? o ¿cómo se produce x?; una fase reso-
lutiva o de respuesta explicativa que incluye razonamiento
lógico; y una fase final de conclusión-evaluación.
En este modelo las macroproposiciones del esquema de
la secuencia explicativa prototípica son:
0. Macroproposición explicativa 0 (facultativa): des-
cripción inicial destinada a introducir el tema o la
cuestión problemática. Esquematización inicial.
1. Macroproposición explicativa 1: planteamiento
del problema (¿por qué?, ¿cómo?) Problema (pregun-
ta).
2. Macroproposición explicativa 2: explicación o res-
puesta (Porque…) Explicación (respuesta).
3. Macroproposición explicativa 3: conclusión-eva-
luación. Conclusión (evaluación). (Zamudio y Ato-
rresi, 2000: 56)
La secuencia prototípica no siempre aparece en forma
completa en los textos, por ejemplo, la tercera macropro-
posición correspondiente a la conclusión-evaluación suele
omitirse, o puede aparecer como un punto de partida que
luego se trata de explicar. También la pregunta-macropro-
posición 1- puede ocultarse, o incluirse en forma implícita
en el texto. La respuesta a la pregunta que desencadena la
explicación o respuesta, es decir, la macroproposición ex-
plicativa 3 es la fundamental, y debe elaborarse a partir de
razonamientos lógicos. Estos últimos se evidencian en los
procedimientos de cohesión textual como los conectores,
o la perspectiva funcional de la oración.
En los textos concretos, las secuencias explicativas no
suelen aparecer de una manera pura sino mezcladas con
otras secuencias o dentro de otros tipos de secuencias, por
lo cual desde este enfoque el análisis de las explicaciones
textuales se plantea en términos de éstas como secuencias
prototípicas englobantes, o de la función que desempeñan
en el marco de otra secuencia, en el caso de que la secuen-
cia explicativa se encuentre incluida. En otras palabras,
podrá hallarse una secuencia descriptiva prototípica que
incluya una secuencia explicativa y a la inversa.
Entre los textos que presentan secuencias explicativas
prototípicas más puras se encuentran los discursos cien-
tíficos y técnicos. El discurso de divulgación científica y
el discurso didáctico adoptan otras características que lo
acercan más a la modalidad expositiva que explicativa.
La diferencia más importante entre explicación y ex-
posición reside en que la exposición no se organiza como
un tipo de razonamiento que incluya relaciones causales,
inferenciales o implicacionales, sino que se presenta como
un tipo de discurso enciclopédico, que no adopta un forma-
to prototípico o secuencia prototípica de base, clara. En él
predominan las secuencias descriptivas y las secuencias
explicativas aparecen de modo secundario.
2-Aspectos macroestructurales
de la organización textual
Involucra la construcción y jerarquización (reconocimien-
to en el caso de la lectura) de las ideas principales, a partir
del modo en que se conectan y relacionan las macropro-
posiciones temáticas de la/s secuencias/s prototípicas para
asegurar la progresión y coherencia de la información del
contenido textual. Este aspecto permite la ejecución de in-
ferencias conectivas y elaborativas, durante los procesos
de producción y, sobre todo, de comprensión.
Las inferencias conectivas sirven para conectar en un
todo coherente las ideas del texto más allá del nivel de la
oración. Consiste en conectar “lo ‘dado’ con lo ‘nuevo’, me-
diante las inferencias ‘puente’ (bridging), también llama-
das inferencias “‘hacia atrás’ ya que consiste en conectar
la información nueva con la información dada anterior-
mente” (García Madruga, 2006: 84). Además de las infe-
rencias puente, otras inferencias conectivas importantes
son las inferencias referenciales anafóricas y las causales.
La cantidad de recursos cognitivos que demandan estas
inferencias conectivas dependen del dominio de los proce-
dimientos de cohesión lingüística y el modo en que, tanto
productores como lectores, activan sus habilidades cogni-
tivas.
Las inferencias elaborativas u opcionales, relaciona-
das con la coherencia global, se corresponden con el plan
de trabajo e intencionalidad del productor textual, y se
realizan durante la recuperación del significado del tex-
to completo o segunda lectura de lo leído. Requieren más
tiempo y recursos cognitivos dado que se realizan según la
aplicación de estrategias específicas e implican un trabajo
activo, por parte del escritor sobre el significado del texto
y, de control metacognitivo, por parte del lector.
3- Aspectos microestructurales
de la organización textual
Implica la puesta en texto de los procedimientos de cohe-
sión y coherencia textual. En términos De Beaugrande y
Dressler (1997), una adecuada, eficaz y eficiente conexión
entre las fases de los procesos de comprensión y produc-
ción textual.
Se ponderaron tres procedimientos de cohesión espe-
cíficos: construcción sintáctica, aspectualidad verbal y
pronominalización, ya que según los autores citados, el
sentido textual se construye a partir de la activación de
la información conceptual contenida en las expresiones
lingüísticas.
49
4- Re-elaboración temát ico-conceptual
Refiere al grado de elaboración de los conceptos y su es-
tructuración temática. En el caso de los textos explicati-
vos, particularmente del resumen, la reelaboración temá-
tico conceptual del texto fuente, se torna en la estrategia
que permite evaluar el grado de comprensión del tema y de
la relación entre los aspectos macro y micro-estructurales.
5-Aspectos formales
Comprende el empleo de una adecuada ortografía y signos
puntuación con relación a la estructuración temática y el
grado de legibilidad que requieren los textos académicos
escritos.
Análisis de producciones escritas
El corpus analizado está integrado por veinte (20) textos
escritos correspondientes a alumnos de los últimos años
del Profesorado de Lengua y Literatura, veinte (20) Textos
producidos por los alumnos de la cátedra de Semiótica au-
diovisual, del cuarto año de la Licenciatura en Diseño y
doscientos (200) escritos de los ingresantes a las diferentes
carreras de la unvm. Incorporamos este último segmento
al corpus, no previsto originariamente, a fin de contrastar
el modo en que ejecutan procesos de escritura estudiantes
avanzados y quienes aspiran a ingresar (insumo generado
a partir del proyecto “La comprensión lectora en la unvm”,
del que participamos tres integrantes de la presente inves-
tigación).
Los textos seleccionados ref lejan los modos en que los
estudiantes abordan la producción escrita y sus represen-
taciones implícitas y explícitas acerca del significado de la
escritura como estrategia de adquisición y difusión de los
conocimientos académicos.
Profesorado en Lengua y Literatura
Alumnos de tercero y cuarto año de la materia “Lingüísti-
ca del Texto y Análisis del Discurso”
Consigna de escritura: Escribir un artículo académico
que no exceda las cinco páginas referido al contenido de
la bibliografía que se detalla. Presentar el escrito tenien-
do en cuenta los aspectos formales (empleo Normas apa
bibliografía y citas; interlineado 1,5; letra Arial 11 para el
cuerpo y, para títulos y subtítulos negrita Arial 12).
Bibliografía:
De Beaugrande, R. (2001) “La saga del Análisis del Discur-
so”, en van Dijk, T. (Comp. 2001) El discurso como es-
tructura y proceso. Estudios sobre el discurso I. Barcelona,
Gedisa.
De Beaugrande, R. (2002) “La teoría y la práctica en los es-
tudios discursivos: Lingüística del texto y Análisis del
Discurso”, en Curso Internacional: Análisis del Discurso
en las Ciencias Sociales, la Cultura y el Territorio. Memo-
rias. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, Universidad Na-
cional de Colombia.
De Beaugrande, R. y Dressler, W. (1997) “Nociones bási-
cas” y “Capítulo III”, en Introducción a la lingüíst ica del
texto. Barcelona, Ariel.
Van Dijk, T. (2006) “De la gramática del texto al Análisis
Crítico del Discurso. Una breve autobiografía acadé-
mica”, página web de aled, versión 2.0., diciembre de
2006, Universidad de Pompeu Fabra, Barcelona.
Artículo 1:
[1. La Lingüíst ica del Texto, ayer y hoy]
[2. La Lingüíst ica del Texto ha sido un campo de constantes
cambios e interacciones con el paso de los años.] [3. Desde el
estudio de las oraciones en sí mismas, separadas del contexto
de producción comunicat iva, al interjuego con otras disciplinas
que permit ieron ampliar sus ámbitos de estudio y acercarla a
la “vida real”.]
[4. En sus comienzos, la Lingüíst ica del Texto se encontró]
con el problema de qué datos estudiar y cómo estudiarlos.
Teniendo en cuenta la época y los escasos medios tecno-
lógicos con los que se contaba, [5. los lingüistas, terminaron
considerando que la unidad de análisis máxima debía ser la
oración. Los mismos invest igadores fueron quienes crearon
datos art ificiales a través de su propia intuición.]
De esta manera, se dividió [6. el] lenguaje en distintos [7.
compartimentos] que se dedicaron a estudiar los diversos
aspectos de la lengua. [8. Se formularon reglas subyacentes
dest inadas a indicar lo “correcto” o “incorrecto” en las formas
de construir las oraciones.]
Sin embargo, en una etapa posterior, los lingüistas co-
menzaron a notar que sus teorías no se correspondían
con lo que sucedía en la comunicación real. De esta ma-
nera, surge una nueva concepción del texto, ya no como
una secuencia de oraciones, [9. sino como “un acontecimien-
to comunicat ivo que cumple siete normas de textualidad]. Si
un texto no satisface alguna de esas normas entonces no
puede considerarse que ese texto sea comunicativo.” (De
Beaugrande, Dressler, 1997, p. 35) Es decir, el problema
pasó a ser el estudio [10. de] cómo funcionan los textos en
la situación comunicativa.
Dentro de las normas de textualidad, encontramos dos
nociones centradas en el [11. texto: la cohesión y la coheren-
cia; y otras nociones centradas en el usuario: la intencionali-
50
dad, la aceptabilidad, la informat ividad, la situacionalidad y
la intertextualidad.]
[12. También existen, en el proceso comunicat ivo mismo],
principios regulativos que controlan la comunicación tex-
tual: eficacia, efectividad y adecuación. [13. Nos permiten]
preguntarnos: “¿qué tan eficiente es el texto para ser pro-
ducido y recibido fácilmente, qué tan efectivo es en pro-
mover las intenciones y los objetivos, y qué tan apropiado
es ante el contexto, los participantes y la situación?” (De
Beaugrande, 2002, pp. 135-136)
[14. Como se puede ver], el campo de la Lingüística del
Texto ha llegado a ser una disciplina que se basa en la si-
tuación comunicativa real, promueve el trabajo interdis-
ciplinario y busca aplicar sus descubrimientos a distintas
problemáticas sociales.
Bibliografía
De Beaugrande, R. (2001) “La saga del Análisis del Discur-
so”, en van Dijk, T. (Comp. 2001) El discurso como es-
tructura y proceso. Estudios sobre el discurso I. Barcelona,
Gedisa.
De Beaugrande, R. (2002) “La teoría y la práctica en los es-
tudios discursivos: Lingüística del texto y Análisis del
Discurso”, en Curso Internacional: Análisis del Discurso
en las Ciencias Sociales, la Cultura y el Territorio. Memo-
rias. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, Universidad Na-
cional de Colombia.
De Beaugrande, R. y Dressler, W. (1997) Introducción a la
lingüíst ica del texto. Barcelona, Ariel.
Referencias artículo 1:
[1].  No corresponde al registro del género discursivo.
[2].  Error de puntuación, ya que correspondería coma y no
punto y seguido. El inicio no corresponde al estilo discur-
sivo de un artículo académico, sino al narrativo, al igual
que el título.
[3]. Error en la conexión intraoracional. El inicio de la
segunda oración con un nexo preposicional de causali-
dad-consecuencia no desarrolla el contenido de la prime-
ra oración como debiera. Continúa con registro de estilo
narrativo.
[4].  Se personaliza a la Lingüística del Texto como sujeto
sintáctico y enunciativo. En este último caso, se ref leja
la falta de dominio de los procedimientos lingüísticos de
enunciación propios de los géneros y textos explicativos.
[5].  Error conceptual, la unidad de análisis no es la oración
para la Lingüística del Texto sino el Texto y el concepto de
textualidad, a partir de la conectividad.
[6]. Al.
[7].  Error conceptual, las divisiones que se produjeron en
el campo de las Ciencias del Lenguaje para el estudio del
Lenguaje, dieron origen a las diversas interdisciplinas de
la Lingüística Aplicada: Psicolingüística, Sociolingüística,
Análisis del Discurso, Lingüística del Texto, entre otras.
[8]. Error conceptual. El “se” impersonal introduce una
pro-forma lingüística que omite designar a la Gramática
Generativa, Teoría de la sintaxis de Chomsky, como pers-
pectiva fundante de la Psicolingüística y los estudios Cog-
nitivos. La inadecuada construcción sintáctica no muestra
relación entre las dos oraciones o enunciados.
[9].  Error de conexión. El empleo del conector adversativo
no obstante justifica la enunciación del Texto como cate-
goría de estudio, sin reparar que en el párrafo anterior se
consideró como unidad de análisis a la oración.
[10].  Acerca de. Asimismo, falta aclarar que el estudio de
la textualidad como proceso y producto, a partir de siete
normas y tres principios (no se mencionan), es el centro
de la Teoría de De Beaugrande y Dressler (1997) y De Beau-
grande (2000).
[11].  La informatividad no corresponde al usuario en tér-
minos de comunicación, sino al procesamiento de la infor-
mación, es una norma computacional.
[12].  Error conceptual, los principios regulativos corres-
ponden a la Teoría de la Textualidad de De Beaugrande y
Dressler que los atribuyen al texto y no al proceso de co-
municación.
[13].  Elipsis de sujeto. Pronominalización catafórica.
[14].  Error de conexión discursiva para cierre de un artí-
culo explicativo. Se cierra con una generalización que no
corresponde a la evolución de los estudios de la disciplina.
Comentario artículo 1: el análisis muestra que el estu-
diante –autor del mismo– no domina aún las caracterís-
ticas superestructurales y microestructurales del tipo y
género explicativo. Por ello, los procedimientos lingüísti-
cos de cohesión o sintaxis textual no dan cuenta de una
macroestructura coherente, que active la red conceptual
relacional que requiere la elaboración de la progresión te-
mática.
Artículo 2:
[15. Las siete normas de textualidad según
Robert de Beaugrande]
En este artículo [16. nos] concentraremos en las siete nor-
mas de textualidad. Para ello hemos seleccionado un frag-
51
mento del libro La emoción de Ricardo Campa.23 Creemos
que dicho fragmento se justifica por la complejidad que el
autor introduce en las oraciones. [17. La producción de este
artículo solo intenta mostrar cómo se ajustan las normas de
textualidad a cualquier artículo, siendo en este caso un artículo
de raigambre filosófica. El texto comienza así:]
La conciencia es una noción lingüíst ica y por ende con-
ceptual. La dificultad de establecer una fecha de naci-
miento de la conciencia, de evocar su advenimiento como
un acontecimiento que colma de esperanza y de desespe-
ración la condición humana, agrava el conocimiento de
un fundamento inexplicable en sus constructos o en sus
componentes (genét icos, orgánicos).
Un texto para que sea comunicativo debe cumplir siete
normas de textualidad. La primera norma que analizare-
mos es la de cohesión. Según de Beaugrande “la cohesión
establece las diferentes posibilidades en que pueden conec-
tarse entre sí dentro de una secuencia los componentes de
la superficie textual, es decir, las palabras que realmente
se escuchan y se leen”24 dicha cohesión descansa sobre de-
pendencias gramaticales. Esto quiere decir que si inverti-
mos o reorganizamos las secuencias superficiales del texto
causaría alteraciones importantes. Por ejemplo si [18. yo
modifico] la primera oración y coloco: La conciencia y por
ende conceptual es una noción lingüíst ica, altero el significa-
do total de la frase, primero porque supondría que la con-
ciencia es conceptual por el solo hecho de ser conciencia y
no por ser una noción lingüíst ica.
La coherencia es la segunda norma de textualidad y “re-
gula la posibilidad de que sean accesibles e interactúen de
un modo relevante los componentes del mundo textual, es
decir, la configuración de los conceptos y las relaciones que
subyacen bajo la superficie del texto”25
[19. De Beaugrande] explica que el receptor de un texto
puede activar los conceptos y establecer relaciones [20.
entre ellos]. [21. Si bien el concepto es un término que llevó
a filósofos y lingüistas, tanto de la escuela realista como de la
escuela idealista, largos años de discusión, aquí simplemente
se lo ut iliza para designar “una estructuración de conocimien-
tos”26.] En la frase:
A. La conciencia es una noción lingüíst ica
y por ende conceptual
Se produce una activación del concepto lingüíst ica, y en
el caso de que se tratase de un lector con conocimiento
lingüístico no dudará del hecho de que la lingüíst ica está
relacionada con el estudio de los signos y por lo tanto si la
conciencia es un signo, por lo mismo es conceptual. [22. En
23 Campa R: La emoción. La filosofía de la infidelidad. Editorial Sudame-
ricana. Argentina. Buenos Aires. Año 1988.
24 De Beaugrande, R. y Dressler, W: Introducción a la lingüíst ica del
texto. Barcelona, Ariel. 1997. Pág. 35
25 Ídem p., 37
26 Ídem p. 37
términos de De Beaugrande] es la razón por la cual la con-
ciencia es conceptual, porque es lingüíst ica.
[23. Está claro] a su vez que el productor al escribir que la
conciencia es conceptual está dando entrada a su segunda
oración en la cual se hace evidente que el acontecimien-
to B se planea a partir del A, es decir por el hecho mismo
de ser conceptual no puede precisarse el nacimiento de la
conciencia.
B. La dificultad de establecer una fecha de nacimiento de la
conciencia
También cabe destacar que en estas oraciones se realizan
inferencias ya que el concepto lingüíst ica y el término con-
ceptual es aplicado al movimiento posmoderno en el que el
conocimiento es un constructo mental.
Las normas antedichas corresponden al texto en sí
mismo. En cambio la tercera norma llamada intencionali-
dad corresponde al productor textual. En los textos cien-
tíficos la coherencia y la cohesión son consecuencia de la
intención del productor textual; no ocurre lo mismo en la
conversación espontánea, en la que se permite la falta de
cohesión. En el texto que [24. nosotros] tomamos como refe-
rencia, el autor tiene como intención mostrar la dificultad
que conlleva el análisis de la conciencia. [26. [25. Teniendo]
en cuenta la complejidad innecesaria de su escritura, la cual
obstaculiza la buena interpretación.] Bien podría escribirse:
la noción de conciencia es una construcción lingüíst ica. El co-
nocimiento de su estructura física se torna más difícil de enten-
der por no poder delimitar el momento exacto de su nacimiento;
pero la idea de haber elegido dicho texto es para ver las
diferentes escrituras y cómo se adaptan a las normas de
textualidad, sin embargo siempre está el hecho ineludible
de la intención del escritor, que puede crear dificultades
adrede para crear ciertos matices literarios.
La cuarta norma es la de aceptabilidad y se refiere di-
rectamente a la actitud del receptor. Es cierto que el re-
ceptor intenta mantener la cohesión y la coherencia al [27.
tolerar] las imperfecciones del material textual, también
es cierto que para mantener la cohesión y la [28. coheren-
cia] el receptor debe darle desde su sentido, [29. sent ido al
texto.] Esto se observa en el pasaje antedicho ya que la [30.
primer] oración puede ser aceptada con facilidad por su to-
tal coherencia y cohesión mientras que en la segunda parte,
complejizada con oraciones largas y perífrasis complejas
puede bajar el nivel de aceptabilidad , pero dejándole la ta-
rea al mismo receptor de agregarle sentido al texto. En la
frase: [31. el conocimiento de un fundamento inexplicable,
el lector t iene que inferir que existe un conocimiento de la con-
ciencia pero que es inexplicable.] Dicho proceso se hace [32.
casi de manera inconsciente], pero pueden agregar al lector
entusiasmo e interés en el material textual, con lo cual
puede ser un recurso positivo para la producción de textos.
La quinta norma de textualidad es la informatividad.
[33. De Beaugrande] sostiene que “…cualquier texto es (…)
52
informativo”27 y que de la misma manera que “procesar
secuencias con un alto nivel informativo requiere realizar
un esfuerzo mayor”28 por lo mismo un nivel bajo de infor-
matividad puede perturbar e incluso provocar un rechazo
del texto.
En nuestro texto la informat ividad es sumamente baja
ya que en la [34. primer] parte se dice algo ya conocido a
nivel lingüístico, y en lo que resta no agrega nada especifi-
co a la explicación del hecho de la conciencia, solo afirma
que existe dificultad [35. para explicarla, lo cual perturba su
lectura. En este caso el receptor del texto se puede ver desmot i-
vado y tentado a abandonar su lectura.]
La sexta norma enunciada es la situacionalidad y se re-
fiere a la situación en la que se presenta el texto. [36. En
nuestro caso] se trata de un texto de contenido filosófico que
tiene en [37. cuanta] avances científicos interdisciplinarios.
En este sentido [38. el texto es] apropiado por usar términos
como conciencia que es un término filosófico, y otros como
componentes genét icos y orgánicos términos utilizados por
la ciencia actual. A su vez el autor publica dicho libro pen-
sando en un público interesado en dicha lectura y creyen-
do que su aporte abre un espacio de [39. dialogo.] [40. Con
lo cual] también se torna apropiado ya que no habrá lector
que al ver el nombre del autor y el título del libro no sepa
la temática analizada.
La séptima y última norma de textualidad se llama la
intertextualidad y “se refiere a los factores que hacen depen-
der la utilización adecuada de un texto y del conocimien-
to que se tenga de otros textos anteriores. [41. Analizando
nuestro ejemplo es necesario tener en cuenta textos de t ipo fi-
losóficos y científicos porque el autor para la elaboración de su
libro ha consultado textos de dicha índole.]
[42. Hemos comprobado] que no existe un texto comuni-
cativo que de una u otra forma no se adapte a las normas
de textualidad propuesta por [43. R. de Beaugrande]. Dichas
normas toman en consideración tanto la [44. realidad del
texto en sí mismo como la realidad que permanece fuera del
texto mismo.] [45. Es por ello que al haber una realidad externa
al texto y en relación directa con el receptor, el texto se torna
en cierta medida dependiente del receptor. Y este es el logro de
las normas de textualidad: haber salido de los límites del texto
para ingresar en una relación amistosa con las mentes que lo
reciben.]
Bibliografía
De Beaugrande, R. y Dressler, W. (1997) Introducción a la
lingüística del texto. Editorial Barcelona.
Referencias artículo 2:
[15].  La autoría de las normas corresponde a De Beaugran-
de y Dressler, 1997.
27 Ídem p., 43
28 Ídem p., 43
[16].  Se asume una posición desde el plural mayestático, a
fin de incluir al receptor, registro argumentativo por ex-
celencia. Concentraremos no evoca léxica y conceptual-
mente al objetivo del trabajo: centrarse o focalizar en los
alcances de la Teoría de De Beaugrande y Dressler.
[17]. Discursivamente corresponde emplear el procedi-
miento de ejemplificación y no el comentario coloquial.
[18]. La enunciación discursiva en primera persona del
singular es propia de los textos y géneros argumentativos,
no de los explicativos. Además, se pasa de la primera per-
sona del plural a la del singular, las connotaciones discur-
sivo-pragmáticas son diferentes en cada caso.
[19].  (…) y Dressler explican.
[20].  A partir de las conexiones o relaciones de conectivi-
dad (cohesión) de la superficie textual.
[21].  No se enmarca dentro de la teoría de De Beaugrande y
Dressler, ya que explicitan al término concepto de acuerdo
con la Lingüística Cognitiva.
[22].  De Beaugrande y Dressler no dan tales fundamentos.
Es una inferencia del escritor-alumno inf luenciada por
otros conocimientos previos.
[23].  La afirmación es un procedimiento lingüístico-dis-
cursivo propio de la argumentación, pero no del género
“explicativo”.
[24].  Retoma la primera persona del plural.
[25].  Error de conexión con la oración anterior e inadecua-
do empleo del gerundio.
[26].  La estructuración sintáctica de la oración hace ilegi-
ble su significado.
[27].  Tolerar es un subjetivema por parte del alumno, ya
que dicho término no aparece en la teoría referenciada.
[28].  (…) que el (…).
[29].  Error de construcción sintáctica y también concep-
tual, debido a que no se refieren a la coherencia como “el
sentido del texto”, De Beaugrande y Dressler. La coherencia
como “sentido del texto” es una noción de la divulgación de
la teoría de Van Dijk y Kintsch (1978).
[30]. Primera.
[31].  En esta frase debería aclararse que es una elabora-
ción personal del alumno que combinó conceptos de Cam-
pa con De Beaugrande y Dressler.
[32].  No en el caso de la escritura que es totalmente cons-
ciente y en el “Capítulo III” de Introducción a la lingüíst ica
del Texto, de De Beaugrande y Dressler se pormenoriza.
[33].  (…) y Dressler, sostienen (…).
[34]. Primera
53
[35].  Empleo indistinto del plural y la tercera persona, en
este caso, prescriptivamente.
[36].  El plural mayestático da cuenta de conocimiento te-
mático en forma de cita de autoridad.
[37]. Cuenta.
[38].  Elipsis de sujeto, no puede inferirse el texto al que se
refiere.
[39]. Diálogo.
[40].  Error de conexión.
[41].  Analogía no desarrollada.
[42].  Aseveración argumentativa sin fundamentación.
[43].  (…) y Dressler (…).
[44].  Hasta este párrafo en el artículo no se planteó esta
distinción.
[45]. Es una interpretación muy personal del aporte de
las normas de la textualidad de De Beaugrande y Dress-
ler, porque la teoría no da cuenta de este comentario. Se
omitieron los tres principios regulativos que son tan im-
portantes como las normas.
Comentario artículo 2: el estudiante revela en su escrito
conocimientos previos de carácter filosófico que interfie-
ren en la elaboración temático-conceptual de la fuente bi-
bliográfica. A nivel superestructural, el escrito se encuen-
tra organizado en forma argumentativa y, también a nivel
microestructural, por los procedimientos lingüístico-dis-
cursivos que emplea.
En el micro-nivel se observan discontinuidades y ruptu-
ras entre las formas léxicas y sintácticas con relación a las
semánticas y a la organización macroestructural.
Licenciatura en Diseño y
Producción Audiovisual
Escrito 3
Alumnos de cuarto año de la cátedra Semiótica audiovi-
sual
Consigna de escritura: Sistematizar en un escrito expli-
cativo, aspectos teóricos y / o de análisis metodológico re-
feridos a la Semiótica audiovisual.
Semiótica y Semiología. Semiótica audiovisual.
Introducción
Para este trabajo nos iniciaremos en el estudio de las teo-
rías que permitieron la comprensión para un posterior [46.
análisis de los signos.] Para fijar [47. un comienzo en esta inves-
t igación] decidimos leer a Peirce, pionero en el desarrollo
de la corriente semiótica. Más adelante, [48. por cuest iones
cronológicas] nos fijaremos en Saussure quien nos habla de
los signos relacionados dentro de una esfera social, a este
fenómeno se lo llama “semiología”. Ambas [49. corrientes
estudios] sin haberse valido una de la otra representan hoy
los signos y su accionar en el lenguaje dentro de la socie-
dad.
El signo según Peirce.
Peirce basa sus estudios en la búsqueda de una teoría del
conocimiento a partir de la construcción y fundamenta-
ción del signo, los cuales parecen ser el medio exclusivo
por el cual obtenemos el conocimiento
El autor llama semiosis a un proceso tríadico en el cual
delimita tres elementos formales. El signo, el objeto y el
interpretante.
[50. A cont inuación, cita textual de concepto de Peirce sobre
el signo:]
Defino al signo como algo que es determinado en
su calidad de tal por otra cosa, llamada su objeto, de
modo tal que determina un efecto sobre una persona,
efecto que llamo su interpretante, vale decir que este
último es determinado por el signo en forma media-
ta. (Peirce, C.S, Obra lógico-semiót ica. Madrid, Taurus,
1987, pág. 139).
Así el signo se convierte en aquello que representa a un
objeto para su interpretación.
Existen ciertas condiciones para [51. este] algo sea un sig-
no, para empezar el signo debe tener cualidades que sirvan
para distinguirlo, debe tener interpretante y una semió-
tica tríadica. El interpretante, traducción de un signo en
otro signo más desarrollado o equivalente con el significa-
do del primer signo. Podemos distinguir tres tipos de inter-
pretantes: un interpretante inmediato, un interpretante
dinámico y un interpretante final. El objeto es aquello a
lo que el signo está representando, se distinguen dos tipos
[52. bá!icamente] de objetos: el inmediato y el dinámico.
De esta forma los tres elementos tríadicos se configuran
en una semiosis infinita, ya que el interpretante es un sig-
no en el lugar de un objeto ligado a otro interpretante que
a su vez es un signo y así de manera ilimitada.
El signo lingüístico para Saussure
Saussure, fundador de la lingüística moderna, a través de
la semiología, [53. sentara] los conceptos básicos para el
estudio de los signos en el seno de la vida social.
54
 Saussure articula los conceptos en binomios, pero opo- sino que son una [57. triada] ya que se relacionan [58. los tres
niéndolos de manera dicotómica. elementos] de manera multilateral entre ellos. No se debe
Es inconcebible para Saussure el signo lingüístico como analizar de manera [59. binaria,] como lo hace en el mo-
el nombre de una cosa, como unidad, sino que es la unión delo de Saussure, el modelo de Peirce, ya que poseen una
de términos, un concepto y una imagen acústica. base o una naturaleza diferente tal como lo mencionamos
[54. A cont inuación, cita textual de concepto de Saussure anteriormente
sobre el signo lingüíst ico:] A continuación [60. de formas más esquemát icas] vere-
mos las principales diferencias entre los autores.
El signo lingüístico es, pues, una entidad psíquica de
dos caras, que puede representarse por las siguien-
tes figuras: concepto e imagen acústica. Estos dos Semiótica Semiología
elementos están íntimamente unidos y se reclaman Charles Sanders Peirce Ferdinand de Saussure.
recíprocamente. (...) Y proponemos conservar la pa- (1839-1914) (1857-1913)
labra signo para designar el conjunto y reemplazar
concepto de imagen acústica respectivamente con Primeros estudios 1867- Primeros estudios 1907-
significado y significante. (Curso de Lingüíst ica Gene- 1868 1908
ral, 91-93) Proviene de planteamien- Proviene de la lingüística
tos acerca de la lógica y la psicología en general
De esta forma el autor considera al signo lingüístico una
entidad integrada por dos planos, significado y significan- Estudia las propiedades Estudia los signos en el
te, y que posee dos características enunciadas en dos prin- generales de los sistemas seno de la vida social.
cipios, la arbitrariedad del signo lingüístico y el carácter de signos, como base para
lineal del significante. Su arbitrariedad hace referencia a la comprensión de toda
la unión entre el significado y significante, la cual al prin- actividad humana.
cipio es inmotivada. A su vez Saussure plantea que esta ar-
bitrariedad puede ser absoluta o relativa dependiendo del Referencias escrito 3:
grado de motivación del conjunto de signos de una lengua
[46].  No se menciona cuáles son esas teorías, se omiten los
(cuanto más motivados menos arbitrariedad). El segundo
referentes: Semiótica y Semiología.
principio, la linealidad del significante, está relacionado
con la naturaleza acústica del significante que se permi- [47].  Error conceptual respecto del género discursivo-tex-
te solamente en el tiempo de manera lineal y sucesiva a tual sobre el que debe adecuarse el escrito.
través de los fonemas (unidades mínimas y autónomas de
[48].  Ambigüedad léxica que omite información.
plano de la expresión).
[55. El autor además ref lexiona sobre cuál es el objeto de [49].  Falta conexión con los dos referentes: semiótica (que
estudio propio de la lingüíst ica. La lengua se diferencia del len- no se mencionó hasta el momento, salvo en el título).
guaje en tanto que solo es una parte de el, el lenguaje es conside-
[50].  No aplica el procedimiento de cita formal que corres-
rado en su conjunto (conjunto de imágenes verbales acumula-
ponde para un trabajo académico.
das en los individuos). Así la lengua es parte del lenguaje social
que existe en virtud de una especie de pacto entre los miembros [51].  Se omitió el conector de subordinación “que”.
de la comunidad.]
[52]. Básicamente.
Diferencias entre nociones de signo y ambos autores [53]. Sentará.
Las diferencias conceptuales entre ambas nociones del [54].  Nuevamente incurre de modo improcedente al citar.
signo residen inicialmente en el enfoque y concepción de
[55].  No caracterizó a la Semiología.
este; Peirce estudia el signo desde una postura filosófica y
Saussure desde una mirada psicológica y sociológica. [56]. Establecer.
Se podría [56. estableces] como otra diferencia en la con-
[57]. Tríada.
cepción del signo entre ambos autores, los modelos pre-
sentados y la cantidad de componentes que cada modelo [58].  Reiteración innecesaria.
integra.
[59].  Se omitió el referente y no se sabe a qué se refiere.
En la semiología, se establece una dicotomía, una bipar-
tición entre el significado y significante, que relacionados [60].  Corresponde singular: de forma más esquemática.
determinan lo que es el signo lingüístico.
En la semiótica, los tres elementos, no funcionan como Comentario escrito 3: como rasgos sobresalientes de la
partes separadas interrelacionadas de manera recíproca, escritura podemos señalar el empleo indistinto del plural

55
mayestático, en el inicio, de enunciación que se transfor- lebrado. Las grandes secuencias de este modelo ideológico
ma en voz impersonal con el empleo de “se”. Asimismo, la que es el esquema narrativo se convierten en:
organización sintáctica y formal oscila entre la narración
contratocompetenciaactuaciónsanción
y la descripción, mostrando inadecuación al género y tipo
textual explicativo solicitado.
Aplicamos entonces dichos criterios al film de Carol Reed,
diciendo en primer lugar que la película se divide en cua-
tro programas narrativos:
Escrito 4
Programa narrativo no 1:
Análisis estructural del film:
“Llegada del personaje principal (Holly) a Viena”
“El tercer hombre” de Carol Reed
Contrato: comienzan los intentos de Holly para demos-
Elementos de narratividad según [61. Denis bertrand] trar la inocencia de su amigo Harry, al mismo tiempo que
quiere esclarecer los motivos de su muerte.
Éste plantea el modelo actancial, en el mismo podemos
Competencia: Holly no tiene miedo, quiere y sabe investi-
identificar: actante, programa narrativo y esquema na-
gar porque es escritor. Aquí es clave el personaje del ayu-
rrativo.
dante del policía ya que es él el que nos describe las com-
Comenzando por el actante (ilustra el doble movimien-
petencias de Holly.
to deductivo e inductivo de análisis semiótico) y teniendo
en cuenta los tres pares de categoría actanciales que plan- Actuación: Holly comienza a investigar por su parte, hace
tea Greimás: preguntas, observa el lugar donde sucedió, compara los
1. Sujeto-Objeto testimonios de quienes estuvieron en ese momento u ob-
2. Destinador-Destinatario servaron algo como en el caso del portero, etc.
3. Ayudante-Oponente
Sanción: la sanción de Holly es positiva ya que termina
descubriendo la verdad: Harry está vivo y no solo eso, des-
Podemos decir que en el film a tratar todos los personajes
cubre a su vez que no es quien [63. el] cree debido a los ne-
pasan por todas las posiciones y que esto se debe al paso de
gocios que realiza.
un programa narrativo a otro.
En segunda instancia diremos que el programa narra-
En un momento determinado de la historia aparece Anna
tivo es la estructura sintáctica elemental que «le pone mú-
(novia de Harry) y Holly evidencia sentimientos hacia ella,
sica» al paradigma actancial, a través de la relación entre
al mismo tiempo Anna comienza a tener problemas con
el sujeto y el objeto, erigidos así en hiperactantes. [62. Art i-
los rusos por culpa de Harry (aunque no lo sepa) y su do-
cula] dos enunciados de base: los enunciados de estado (se
cumentación.
basan en los predicados elementales de «ser» y de «tener»)
Esto da inicio a un nuevo contrato y por ende un segun-
y los enunciados de hacer (tienen por función transformar
do programa narrativo.
los estados). Se produce entonces la transformación de un
enunciado de estado a otro con la mediación de un enun-
Programa narrativo no2:
ciado de hacer.
“Holly quiere entregar a Harry”
Para hacer ver el hecho de que los encadenamientos de
acciones incluidas en un relato tienen un sentido y que allí Contrato: este nuevo contrato se genera cuando Holly ha-
se dibuja una intencionalidad a posteriori, Greimás puso bla con la policía (motivan el deber hacer de Holly) y cono-
en evidencia la existencia de un marco general de la orga- ce la verdad sobre Harry. Se siente desilusionado, al mismo
nización narrativa [...]: «el esquema narrativo canónico>> tiempo que engañado y decide colaborar con su captura;
Hay diferentes formas de plantear este esquema; en este además de esta forma también ayudara a Anna.
caso utilizaremos el modelo de esquema n° 2: el marco con-
Competencia: ya tiene las pruebas sobre Harry, quiere
tractual; el cual en un principio plantea un contrato entre
ayudar a Anna y sabe que puede entregar a su amigo y de
el destinador y el sujeto fija los valores y el mandato, el
este modo hará justicia.
sujeto adquiere las competencias (conocimientos, medios
de actuar, etc.) para ejecutar el mandato y cumplir con su Actuación: Holly se encuentra con Harry y logra corrobo-
compromiso realizando la acción (la actuación misma), rar lo que le dicen en la policía.
antes de que el destinador, al final del recorrido, verifique Además para conseguir la libertad de Anna deberá en-
la conformidad de la acción realizada con relación a los tregar a Harry.
términos del compromiso, retribuya o castigue, aportando
Sanción: la sanción es negativa en su totalidad. Holly trai-
así él mismo su contribución al contrato inicialmente ce-
ciona a Harry y Anna lo descubre, a su vez esto hace que

56
en el próximo encuentro no pueda sacarle nada de infor-
mación.
Aquí se desencadena otro programa narrativo.
Programa narrativo no3:
“Harry decide irse”
Contrato: como destinador [64. esta] Anna, que encubre
a Harry para que logre Huir. Holly cumple el roll de des-
tinatario, yendo detrás de su amigo para detenerlo; Anna
insiste para que cambie de opinión, logrando que Holly se
aparte por un momento de la investigación.
Competencia: siente que puede, quiere y que además está
en el deber de hacerlo ya que se lo ha prometido a Anna.
Actuación: Yendo camino al aeropuerto (Holly en compa-
ñía de la policía) pasan por un hospital en donde puede
dilucidar las consecuencias del accionar de Harry; En ese
momento Holly entra en una nueva competencia que lo
lleva a querer entregar a su amigo, ya que se siente en el
deber de hacerlo.
Sanción: Es negativa, Holly se siente cobarde por tener la
intención de huir a pesar de las consecuencias de perder
a Anna.
Programa narrativo no 4:
“emboscada y muerte de Harry”
En este programa narrativo Holly sufre nuevamente una
transformación: Luego de lo sucedido en el programa na-
rrativo 3, él toma la decisión de aliarse con la policía para
terminar con el negocio turbio de Harry.
Contrato: Holly se siente desilusionado
Actuación: le tienden una emboscada, esto desemboca en
una persecución en donde Harry es asesinado.
Sanción: Por un lado es positiva ya que Holly cumple su
objetivo, que es terminar con el negocio de su amigo, pero
por otro le resulta negativa ya que Anna lo termina consi-
derando como un traidor.
Referencias escrito 4:
[61].  No se retoma en el escrito, sólo se lo menciona en el
título.
[62].  Empleo de Anáfora, correcto.
[63]. Él.
[64].  Está, ¿y cómo se justifica teórica y metodológicamen-
te que es destinatario?
Comentario escrito 4: como rasgos sobresalientes de la
escritura podemos señalar el empleo de una sintaxis co-
rrectamente estructurada, al igual que la voz y persona
de la enunciación. En el título del trabajo se formula una
enunciación basada en Bertrand, autor que no se retoma
en el resto del escrito. Sí se formula una síntesis de la teoría
de Greimás, y no se explicita la relación entre ambos auto-
res. La aplicación de lo de Greimás narra la organización
de cada programa, es decir, conecta secuencias oracionales
al modo de historia narrativa y no como procedimientos
analíticos de un modelo. Nuevamente, al igual que en el
escrito anterior, se registra inadecuación al formato expli-
cativo, requerido por este tipo de análisis.
Ingreso unvm, año 2013
Consigna de escritura: Realice el resumen del texto: “De
la cultura impresa a los hipermedios”. Extensión máxima
25 a 30 líneas.
De la cultura impresa a los hipermedios
Shakespeare, el gran dramaturgo inglés, vivió en el pe-
ríodo de transición de la cultura manuscrita a la impresa,
mientras que nosotros, en la actualidad, somos testigos de
otro cambio en los modos de comunicación: la transición
del papel a la pantalla, de lo material a lo virtual. ¿Qué se
puede decir, entonces, de las ediciones modernas de Sha-
kespeare, por ejemplo, las ediciones que no fueron crea-
das para el medio de Gutenberg sino para el entorno de la
computadora?
Para el estudio del género dramático en particular el
hipertexto parece un medio mucho más convincente que
el libro impreso a fin de presentar una literatura destinada
a ser representada (o registrada en forma escrita después
de la representación), pues este género depende de las com-
plejas relaciones entre el texto escrito de antemano y las
versiones representadas. La ventaja del hipertexto radica
en que un medio electrónico permite combinar lo textual
y lo visual, es decir, reunir las palabras escritas con los ges-
tos del teatro. Por ejemplo, el Proyecto de Archivo Electró-
nico de las Obras de Shakespeare del mit (Massachusetts
Institute of Technology),es un proyecto de videodisco que
procura ofrecer enlaces con una diversidad de ediciones
modernas y facsímiles fotográficos de ediciones antiguas
y brindar acceso, también, a muchas representaciones de
escenas selectas y adaptaciones para el cine, pero también
permite que los usuarios diseñen su propia puesta en esce-
na mediante un programa de simulación en computadora
(c.f. Friedlander, 1991; Murray, 1997, pág. 286). La ventaja
de semejante comparación de material textual, visual y au-
ditivo sobre una edición impresa anotada es, precisamen-
te, la amplitud de los documentos que ofrece y la facilidad
con que la nueva tecnología permite salvar la distancia
entre las piezas del poeta en cuanto literatura dramática
y las mismas piezas en cuanto teatro, problema con el que
tuvieron que lidiar durante años muchos profesores de li-
teratura cuando daban clases.
57
 Ahora bien, ¿cualquier obra de Shakespeare sigue sien- siste hacer libros, también altera nuestra experiencia de
do la “misma” obra cuando aparece en un entorno de hi- la lectura y la escritura. Hace varios cientos de años, la
pertexto? La modalidad de lectura de un hipertexto y la imprenta transformó la lectura y la escritura en las socie-
experiencia de leer a Shakespeare son diferentes que en dades occidentales. El hecho de que los cambios provengan
el caso de un texto impreso. La mayoría de las ediciones ahora de la computadora implica que la tecnología es un
impresas del poeta tienen numerosas notas y los editores elemento constitutivo de la experiencia de la lectura.
suelen atenerse a las convenciones de un texto único y cla-
ro que demanda una lectura secuencial. En consecuencia, Karin Littau (2006), “De la cultura impresa a los hiperme-
la edición impresa aparece con la forma de una variante dios”, en Teorías de la lectura, Buenos Aires, Manantial,
de texto escrito, provisto de información adicional, como 2008, pp. 64-68. Adaptación.
notas al pie y comentarios críticos separados del cuerpo
principal del texto por su ubicación al principio o final de
la publicación. Resumen 1. Aspirante a la carrera Licenciatura en
Por el contrario, el hipertexto es un entorno abierto, Administración de Empresas
que puede presentar la “obra en curso”, es decir, puede
ofrecer toda la historia de su producción y transmisión De la cultura impresa a los hipermedios
abriendo ventanas, y presentar así versiones múltiples y
El texto refiere a que el avance en la [65. comunicación], la
simultáneamente. De modo que la ventaja de leer una obra
tecnología [66. y] demás son el [67. constante] de los cambios
en un entorno hipertextual radica, precisamente, en la po-
a la hora de armar un texto, [68. modificarlo, y/o leerlo.]
sibilidad de ver múltiples versiones al mismo tiempo, que
[69. Con el correr del t iempo] se han desarrollados dife-
el usuario puede comparar y completar con notas, pero re-
rentes formas de expresarse [70. lo cual] a veces difiere en
elaborar también para producir una versión híbrida pro-
el fin de [71. dicha obra] como ejemplo tomado el de Sha-
pia. En otras palabras, no sólo ocurriría que ese hipotético
kespeare.
lector tendría una relación no lineal con los textos, pro-
[72. Sabiendo que muy dist into fue la edición de sus obras a
porcionada por la lectura intertextual comparativa, sino
las que podríamos ser en cualquier obra de teatro [73. la cual
que también podría transformarse en editor en la medida
t iene ediciones realizadas por productores. Para así lograr
en que la tecnología le permite armar o, mejor dicho, cons-
como objet ivo, el cual] fue muy dist into al del autor original.]
truir una “versión propia” según le apetezca.
[74. Aunque esto] por un lado puede dejar en segundo pla-
Se ve así la fuerza de lo que intuyeron los que hacen his-
no la idea principal también tiene sus ventajas que permite
toria del libro, los futurólogos y los teóricos de los nuevos
combinar lo textual y lo visual, ofrece enlaces con una di-
medios. El hipertexto no sólo cambia nuestra concepción
versidad en ediciones modernas y facsímiles fotográficos
de la edición sino que es “una encarnación casi incómo-
de ediciones antiguas y brindar acceso, a representaciones
da por lo literal” de la tesis posestructuralista de que los
de escenas selectas y adaptaciones para el cine. Pero tam-
lectores son escritores, como dice George P. Landow (1992,
bién permite que los usuarios diseñen su propia puesta en
pág.34). Pues si el lector hace su propia versión del texto,
escena.
este hecho socava los supuestos críticos sobre la autoría,
Como bien dicho la idea original posee el elemento más
la originalidad y la textualidad que se basan en nociones
“puro”, por así decirlo del autor original [75. pero esto siem-
románticas sobre la obra de arte como expresión única y
pre tiene sus pro, y sus contras.]
original de un individuo dotado. Mientras que el lector
no puede alterar físicamente un texto impreso (marcas al
Referencias Resumen 1:
margen o subrayados), el usuario de computadora puede
reconfigurar un texto o muchos en la pantalla. [65].  Comunicación y debería usarse comunicaciones.
Por lo tanto, la relación que un entorno electrónico,
[66].  No corresponde “y”.
comparado con un medio impreso, establece con el lector
es totalmente distinta en la medida en que la nueva tecno- [67].  ¿Quiénes son el constante?
logía favorece la existencia de un “lector-autor” (Landow,
[68].  Ambas anáforas están bien utilizadas.
1992, pág. 117) El lector se parece a un escritor porque ya
no es un consumidor pasivo de un producto acabado sino [69].  Conector narrativo.
un colaborador, en el sentido más literal de la palabra, en
[70].  Anáfora que no está vinculada con el referente.
el proceso activo de significados. En un entorno hipertex-
tual, tiene muy poco sentido aferrarse a la noción estricta [71].  Previamente no se mencionó obra alguna.
de división del trabajo que deslinda las tareas de crear un
[72].  Error en la construcción sintáctica que hace ilegible
texto, reproducirlo y distribuirlo, división que sólo surgió
el sentido del párrafo.
cuando se industrializó la prensa de imprimir. En este as-
pecto, la tecnología de la computación no se limita a trans- [73].  A partir de problemas en la construcción de las aná-
formar nuestros conceptos de qué es un texto y en qué con- foras, se complica la sintaxis del texto.
58
[74].  No se identifica la proforma “esto” con ningún refe-
rente.
[75].  Registro oral-coloquial
Comentario Resumen 1: El resumen presenta inadecua-
ción al género y alteraciones en la construcción sintáctica
que inciden en la organización macroestructural. Según
los criterios de la guía modelo de análisis para produc-
ciones escritas que aplicamos, este escrito evidencia falta
de dominio de los procedimientos de la microestructura
textual y de reelaboración temático-conceptual.
Resumen 2. Aspirante a la carrera Licenciatura en
Desarrollo Local y Regional
De la cultura impresa a los hipermedios
[76. Este Dramatologo] inglés ha vivido en un tiempo de
transición de la cultura manuscrita a la imprenta, mien-
tras que nosotros [77. somos test igos de otro modo de comu-
nicación.]
[78. En el estudio del genero dramat ico parece un medio mas
convincente que el libro impreso.] [79. La ventaja del hipertexto
radica en que es un medio que permite hacer reformas en lo
textual y lo visual, reunir palabras con los gestos del teatro, por
ej en un proyecto de videodisco permite ediciones fotográficas
ant iguas, seleccionarlas y adaptarlas al cine.]
[80. La ventaja de estas tecnologías] es que brinda piezas,
[81. en cuanto a la literatura, salvar distancias.] [82. Por lo tan-
to la relación en un entorno electronico ya no se parece que el
lector lo sea solamente, sino ya como un consumidor masivo o
colaborador.]
Referencias Resumen 2:
[76].  Error de construcción léxica que obtura al referente.
[77].  Registro oral y narrativo, comunicación en singular
cuando correspondería en plural
[78]. Oración inconclusa, mal estructurada sintáctica-
mente. Faltan las tildes en género y dramático.
[79].  Falta conexión entre las dos oraciones del segundo
párrafo.
[80].  No se sabe a qué tecnologías alude.
[81].  Falta de conexión intra-oracional.
[82].  El conector de consecuencia no tiene su antecedente
en las oraciones anteriores, y la conexión intra-oracional
también resulta inadecuada.
Comentario Resumen 2: Este texto presenta mayor grado
de inadecuación al género y alteraciones en la construc-
ción sintáctica, que en el caso del texto (1). No se recons-
truyó la macroestructura y, por lo tanto, no se observa re-
elaboración temático-conceptual. Según los criterios de
la guía modelo de análisis para producciones escritas que
aplicamos, este escrito evidencia falta de dominio de los
procedimientos de la microestructura textual y de reela-
boración temático-conceptual.
Asimismo, se observa falta de dominio de conexión in-
tra y extra oracional y, de manejo de formas verbales y
construcciones sintácticas complejas.
Ref lexiones finales
El desarrollo de las habilidades metalingüísticas y meta-
cognitivas, cuyo dominio consciente requiere la escritura
de textos, se basa en el dominio de las estrategias lingüís-
tico-discursivas, habilitantes de procesos socio-cogniti-
vos. Precisamente, la concientización de las estrategias
y procedimientos lingüísticos específicos que demandan
los textos académicos: conectores, el papel funcional de
ciertas oraciones, las formas verbales y pronominales,
la anáfora, la analogía, la paráfrasis, las elisiones, entre
otras, permite superar la distancia que media entre pro-
cesos y textos básicos como el narrativo, hacia las formas
más complejas y abstractas del pensamiento y la escritura,
como los textos académico-explicativos. Su explicitación,
a partir de la sistematización bibliográfica, nos permitió
elaborar descriptores para el análisis de las producciones
escritas de los estudiantes que ingresan a las distintas ca-
rreras de la unvm y, de los últimos años de las carreras del
Profesorado y Licenciatura de Lengua y Literatura, y de la
Licenciatura en Diseño y Producción Audiovisual.
Resulta significativo destacar que como parte del aná-
lisis de las producciones escritas, se observan dificultades
en el dominio de la gramática textual y, particularmente,
de los procedimientos lingüísticos de la microestructura
textual, cuya ejecución ref lexiva (revisión gramatical del
modelo de fases De Beaugrande y Dressler, 1997), guía
la elaboración temático-conceptual de los conocimientos.
Consideramos un aporte de esta investigación la descrip-
ción y transferencia de los procedimientos y estrategias
cognitivas y lingüístico-discursivas que implica la escri-
tura, ya que las fuentes bibliográficas sistematizadas dan
cuenta de ello en el campo de la comprensión lectora (Van
Dijk, 1980,1983, 1998, 2001; León y otros, 2003; García Ma-
druga y otros, 1995; 2006), pero no en el de la producción.
Asimismo, la focalización en el análisis de la escritura
de textos académico-explicativos obedece a que este tipo
textual asume un rol protagónico como estrategia meta-
lingüística y metacognitiva, porque permite el dominio
y la ref lexión consciente de los modos de producción,
organización y transmisión de los conocimientos que se
vuelcan en los textos académicos.
Seleccionamos y transcribimos ejemplos de análisis de
las producciones que conformaron el corpus de esta inves-
59
tigación, con la finalidad de validar la hipótesis de inves-
tigación original.
Por último, las conclusiones elaboradas a partir del
presente estudio de casos dan cuenta de las diferencias en
el grado de dominio de los procedimientos lingüísticos,
discursivos y cognitivos entre quienes aspiran a ingresar
a la Universidad y quienes transitan los últimos años del
Profesorado y Licenciatura en Lengua y Literatura, y la
Licenciatura en Diseño y Producción Audiovisual. Tales
diferencias, analizadas y comentadas en las páginas pre-
cedentes, nos permiten enunciar:
→→ Los estudiantes que aspiran a ingresar a las carreras
de la unvm, presentan en un porcentaje elevado (al-
rededor de un 75%) de dificultades para organizar y
estructurar el contenido o macro-estructura textual.
Debe sumarse a ello, el desconocimiento –por parte
de los estudiantes- de las formas genérico-textuales
propias de los textos y discursos académicos, y de la
ejecución de los procesos metalingüísticos habilitan-
tes de metacognición, sustentados en el dominio de la
microestructura textual.
→→ Los estudiantes de los últimos años del Profesorado
y Licenciatura en Lengua y Literatura acreditan ma-
nejo de los aspectos genéricos y estructurales de la
escritura académica. Presentan deficiencias en as-
pectos formales y procedimientos de conexión dis-
cursivo-pragmáticos, pero dan cuenta de procesos de
ref lexión metalingüísticos y metacognitivos, a partir
de reelaboraciones lingüísticas y conceptuales com-
plejas.
→→ Los estudiantes de cuarto año de la materia Semió-
tica Audiovisual, de la Licenciatura en Diseño y Pro-
ducción Audiovisual, revelan dificultades para el
desarrollo de escritos académico-explicativos. En la
totalidad de los 20 (veinte) escritos analizados, pudo
observarse el predominio del discurso narrativo y
formas enunciativas propias del mismo, o del dis-
curso oral y coloquial.
→→ Las situaciones relevadas dan cuenta de la importan-
cia que adquiere la enseñanza de procedimientos y
estrategias para la escritura de textos académicos en
la universidad, entendida no como práctica instru-
mental sino como un eje de didactización del currí-
culum universitario.
Bibliografía
Adam, J. M. (1999) Linguist ique textuelle. Des genres de dis-
cours aux textes. Paris, Nathan. (Trad.Castellana de par-
tes en Herrero Cecilia (2006) Teorías de Pragmát ica, de
Lingüíst ica Textual y de Análisis del Discurso, Murcia,
Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha).
Ardila, A., Ostrosky-Solís, P. (2004) Desarrollo histórico de
las funciones superiores ejecut ivas. E-Textos, i.a.e.u. Es-
paña.
Atorresi, A. (2005). Taller de escritura I y II. Postgrado en
Construct ivismo y Educación. Buenos Aires, flacso
uam, flacso Virtual.
Barco, S., Lizarriturri, S. (2005) Producción y comprensión
de textos en la Universidad. Comisión Sectorial de Ense-
ñanza, Temas de Educación, udelar, Montevideo.
Belinchón, M., Riviere, A., Igoa, J. (1992) Psicología del
lenguaje. Madrid, Trotta.
Bereiter, C., Scardamalia, M. (1992) “Dos modelos explica-
tivos del proceso de composición escrita”, en Infancia y
Aprendizaje, N° 58, Barcelona.
Calsamiglia, H., Tusón, A. (1999) Las cosas del decir. Manual
de análisis del discurso. Barcelona, Ariel.
Camps, A. (Coord.) (2001) El aula como espacio de invest iga-
ción y ref lexión. Invest igaciones en didáct ica de la lengua.
Barcelona, Graó.
Camps, A., Millan, M. (Comp.) (2000) El papel de la act ividad
metalingüíst ica en el aprendizaje de la escritura. Rosario,
Homo Sapiens.
Carlino, P. (Coord.) (2004) Leer y escribir en la universidad.
Buenos Aires, Eudeba.
Carlino, P. (Coord.) (2005) Escribir, leer y aprender en la uni-
versidad. Buenos Aires, f.c.e.
Cassany, D. (1999) Construir la escritura. Buenos Aires, Pai-
dós.
Cassany, D. (2006a) Tras las líneas. Barcelona, Anagrama.
Cassany, D. (2006b) Taller de textos. Leer, escribir y comentar
en el aula. Barcelona, Paidós.
Cassany, Luna, Sanz. (2000) Enseñar lengua. Barcelona,
Graó.
Ciapuscio, G. (1994) Tipos textuales. Buenos Aires, Eudeba.
Ciapuscio, G. (2008) “Géneros y familias de géneros: apor-
tes para la adquisición de competencia genérica en el
ámbito académico”. Jornadas de lectura y escritura, Tu-
cumán, f.f. y Letras, untu., Cátedra unesco, edición
en c.d.
Ciapuscio, G. [Coord.] (2009) De la palabra al texto. Estudios
lingüíst icos del español. Buenos Aires, Eudeba.
De Beaugrande, R. (2002) Curso Internacional: Análisis del
Discurso en las Ciencias Sociales, la Cultura y el Territorio.
Memorias. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, Universi-
dad Nacional de Colombia.
60
De Beaugrande, R., Dressler, W. (1997) Introducción a la Rivière, A. (2003) Obras escogidas. Volumen I. Madrid, Pa-
lingüíst ica del texto. Barcelona, Ariel. namericana.
Flower y Hayes (1996) “La teoría de la redacción como Sánchez Lobato, J. (Coord.) (2007) Saber escribir. Buenos
proceso cognitivo”, en Textos en contexto. Los procesos Aires, Aguilar.
de lectura y escritura 1. Buenos Aires, Asociación Inter-
Sánchez, M. (1986) Los textos exposit ivos. Buenos Aires, San-
nacional de lectura. Lectura y Vida.
tillana.
García Madruga, J. A (2006) Lectura y conocimiento. Barce-
Teberosky, A. (2001) “Las prácticas de escritura desde un
lona, Paidós.
enfoque constructivista”, en Castorina, J. A. (Comp.)
García Madruga, J. A., Martín Cordero, J., Luque Vila- (2001) Desarrollos y Problemas en Psicología Genét ica.
seca, J., y Santamría Moreno,C. (1995). Comprensión y Buenos Aires, Eudeba, págs. 313-324.
adquisición de conocimientos a part ir de textos. Madrid,
uned Portal del centro de invest igaciones, proyecto Manes,
Siglo xxi.
manuales escolares en http://www.uned.es/manes-
Goodman, K. (1996) “La lectura, la escritura y los textos virtual/portalmanes.html
escritos: una perspectiva transaccional psicolingüís-
Van Dijk, T. (1980) Texto y contexto. Madrid, Cátedra.
tica”, en Textos en contexto 2. Los procesos de lectura y
escritura. Buenos Aires, Lectura y vida. Van Dijk, T. (1983) La ciencia del texto. Barcelona, Paidós.
Herrero cecilia, J. (2006) Teorías de Pragmát ica, de Lingüís- Van Dijk, T. (1998) Estructuras y funciones del discurso. Ma-
t ica Textual y de Análisis del Discurso. Murcia, Ediciones drid, Siglo xxi.
de la Universidad de Castilla-La Mancha
Van Dijk, T. (2001) El discurso como estructura y como proce-
Kaufman, A., Rodríguez, M. (1993) La escuela y los textos. so. Barcelona, Gedisa.
Buenos Aires, Aula xxi Santillana.
Van Dijk, T. (2006) “De la gramática del texto al Análisis
Kintsch, W. 1996. “El rol del conocimiento en la compren- Crítico del Discurso. Una breve autobiografía acadé-
sión del discurso: un modelo de construcción-integra- mica”, página web de aled, versión 2.0., diciembre de
ción”, en: Textos en Contexto II, Buenos Aires, Lectura 2006, Universidad de Pompeu Fabra, Barcelona.
y Vida.
Van Dijk, T. (2011) Sociedad y discurso. Barcelona, Gedisa.
León, J., García Madruga, J. (1991). “Memoria y compren-
Van Dijk, T. (Comp.) (2008) El discurso como interacción so-
sión de textos”, en: Ruiz-Vargas, J. (Comp.) Psicología de
cial. Estudios sobre el discurso II. Barcelona, Gedisa.
la memoria, Madrid, Alianza.
Vigotsky L. ([1934]1999) Pensamiento y lenguaje. Buenos Ai-
Lizarriturri, S. (2010) “Las estrategias metalingüísticas
res, Fausto.
y metacognitivas necesarias para la producción de
textos académico- explicativos”. Tesis de maestría, pu- Vigotsky, L. ([1978]1988) El desarrollo de los procesos psicoló-
blicación electrónica en: http://www.f lacsoandes.org/ gicos superiores. Madrid, Crítica Grijalbo.
dspace/handle/10469/898.
Zamudio, B., Atorresi, A. (1998) El texto explicat ivo: su apli-
Muth, D. (Comp.) (1990) El Texto exposit ivo. Buenos Aires, cación y su enseñanza. Buenos Aires, Prociencia, Coni-
Aique. cet.
Narvaja de Arnoux, E., Distéfano, M. y Pereira, C. (2003). Zamudio, B., Atorresi, A. (2000) La explicación. Buenos Ai-
La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires, res, Eudeba.
Eudeba.
Olson, D. (1998) El mundo sobre papel. Barcelona, Gedisa.
Olson, D., Torrance, N. (1995) Cultura escrita y oralidad.
Barcelona, Gedisa.
Parodi, G. (1999) Relaciones entre lectura y escritura: una
perspect iva cognit iva discursiva. Bases teóricas y antece-
dentes empíricos. Valparaíso, Chile, Ediciones universi-
tarias de la Universidad Católica de Valparaíso.
Riestra, D. (2009) Práct icas de lectura y escritura. unrn, Río
Negro, El Zorzal.

61