Guía para Registrar El Patrimonio

Guía para evaluar y
orientar el diseño de las

actividades educativas
patrimoniales
Museus
20 30
Colección: Museus 2030. Quaderns
Edita: Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya
Autoría: Comunitat de Pràctica Patrimoni i Escola (CoP)
Esta obra se distribuye mediante una licencia de Reconocimiento 4.0 Internacional (CC BY 4.0) de Creative
Commons.
Se permite su reproducción, distribución, adaptación y comunicación pública siempre que se cite la fuente.
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Quedan excluidas de esta licencia las fotografías que aparecen en esta obra. Por esta razón solo se podrán
utilizar de acuerdo con los términos establecidos en la ley de propiedad intelectual vigente.
Guía para evaluar y orientar el diseño de las actividades educativas patrimoniales
Índice
Guía de uso 4
El centro patrimonial transformador 5
Qué es el marco competencial. Qué es competencia 7
Qué criterios se han seguido para elaborar los indicadores 10
Criterios SCAP, Modelo competencial orientador 10
Secuencia didáctica 11
Qué son y cómo se han elaborado los indicadores 13
Qué significan las agrupaciones por etiquetas 15
Evaluación 16
Adaptación a la institución concreta donde se aplica 17
Bibliografía y enlaces de interés 18
Qué es la comunidad de práctica Patrimonio y Escuela 21 3
Miembros de la comunidad de práctica Patrimonio y Escuela 22

Rúbrica de indicadores 23
Modelo de ficha de autoevaluación del grado de competencia de
una actividad didáctica en el museo 26
Glosario 28

Guía de uso
La Guía para evaluar y orientar el diseño de las actividades educativas

patrimoniales es una herramienta elaborada por la comunidad de práctica
Patrimonio y Escuela al servicio de todos los centros patrimoniales que quieran
conocer si sus actividades se adecuan al marco competencial, así como cuáles
son sus fortalezas y debilidades en este aspecto, para poder mejorar su práctica
educativa.
La herramienta que presentamos es una rúbrica de indicadores que se encuentra

al final de este documento y que sirve para analizar cada uno de los ítems que
debemos tener en cuenta en el diseño de una actividad. Para facilitar su lectura,
al final del documento hemos incluido un glosario en el que se aclara el significado
de algunos términos que pueden ser interpretados de maneras diferentes.
Como complemento de la rúbrica y con la finalidad de facilitar la visualización de

4
los resultados, ofrecemos una ficha digital en formato Excel descargable1 que
permite introducir los datos de la evaluación y obtener unos gráficos que ayudan,
como si fuera una fotografía, a situarse respecto al estado en que se encuentra
cada actividad evaluada.
Es muy importante leer esta guía de uso para utilizar la rúbrica, ya que explica las
bases teóricas y el proceso que se ha llevado a cabo para elaborarla.
Finalmente, hay que advertir que no se debe utilizar como herramienta para
adjudicar una calificación, sinó como recurso para abrir un debate dentro del
equipo educativo que permita, mediante la reflexión en la acción, la autoformación
de sus miembros.
La guía está en proceso de mejora contínua. Así pues, agradeceremos los

comentarios y sugerencias dirigidas a la dirección de correo electrónico
coppatrimoniescola@gmail.com, donde también atenderemos vuestras dudas.
Barcelona, octubre de 2018
1. Ver "Modelo de ficha de autoevaluación de una actividad, p. 26."

El centro patrimonial transformador
El centro patrimonial transformador es el que capacita al alumnado

para la acción transformadora de su entorno, a través de actividades
educativas que en su diseño incorporan el diálogo permanente entre
la acción (hacer), la reflexión (pensar), la conversación (comunicar) y la
emoción (sentir).
En términos generales, se habla de educación no formal cuando nos referimos

a la educación, con intencionalidad, que realizan las entidades fuera del sistema
educativo formal, entre ellas museos y centros patrimoniales. Sin embargo,
actualmente, este concepto, que establece fronteras claras entre la educación
formal y la no formal, está en cuestión ya que la escuela ofrece momentos de
educación no formal o, incluso, informal (el recreo, los tránsitos de un lugar a
otro, etc.). Igualmente, podemos considerar que el centro patrimonial, cuando
5
desarrolla una actividad para escolares, lo hace en un contexto de educación
formal, ya que los docentes, mayoritariamente, organizan la salida con
expectativas de crear un vínculo con el currículum.2 Así pues, preferimos hablar de
contextos de educación formal o no formal.3
Es desde esta perspectiva que hablamos de museo o centro patrimonial

transformador.4 Por sus características, el centro patrimonial es un lugar excelente
para desarrollar actividades educativas en las que el objetivo de aprendizaje sea
capacitar al visitante para la acción transformadora de su entorno. Pero ¿cuáles
son los elementos que definen este museo como transformador frente a los
otros? La respuesta a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué queremos enseñar? (los contenidos de aprendizaje): los fenómenos

del mundo más que los conceptos, procedimientos y actitudes.
Proporcionar modelos de interpretación y promover el diálogo entre hacer,
pensar, comunicar y sentir.
2. Viladot, P., Garcia, P., y Puigcerver, M. “De la satisfacción a la complicidad. El análisis de las expectativas
de los docentes y el papel del departamento educativo del museo” a Revista de Museología, núm. 63,
Madrid: Asociación Española de Museólogos, 2015; pp. 26 – 39.
3. Asensio, M., y Pol, E. Evaluación de exposiciones. Tema I: Introducción, marco teórico y recursos.
Barcelona: Universidad de Barcelona, 2003.
4. Bonil, J., y Soler, M. “Educar als museus i centres de ciència” a Bonil, J., Gómez, R., Pejó, L. y Viladot, P
(ed): Som educació. Ensenyar i aprendre als museus i centres de ciència: una proposta de model didàctic.
Barcelona: Museo de Ciencias Naturales de Barcelona, 2012; pp. 13 – 36.
2. ¿Cómo lo queremos enseñar? (funciones del equipo educativo):

orientador, provocador, innovador, dialogante. Favorecedor de la
observación, la reflexión y la manipulación
3. ¿Dónde lo queremos enseñar? (papel del contexto y del objeto
patrimonial):
a. Un contexto estimulante, complejo, real y de investigación.
b. Objetos reales, contextualizados, que interpelan, al servicio del público,
relacionados con las personas.
4. ¿A quién lo queremos enseñar? (rol que adopta el público asistente):

prioritario, activo, con interacción social. Constructor cooperativo de
conocimiento. Transformador.
En un museo o centro patrimonial transformador se genera aprendizaje, no se

transmite información. El aprendizaje consiste en un proceso de modelización,
de construcción de patrones para interpretar la realidad, de patrones que, desde
una perspectiva de pensamiento complejo, sirven para establecer puentes con
las diferentes disciplinas y sus modelos de interpretación de la realidad. Por todo
ello, el centro patrimonial transformador conecta de forma idónea con el marco
competencial desarrollado en la escuela.
6
¿Qué es el marco competencial?

¿Qué es competencia?
El marco competencial es el que permite al alumnado convertirse en el eje

central del proceso de enseñanza-aprendizaje, para que sus aprendizajes
sean significativos. Es decir, para poder integrarlos en contextos diversos,
mediante el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes de
una manera práctica.
Cada persona tiene una manera diferente de aprender y para conseguir

un aprendizaje significativo son fundamentales aspectos vinculados con la
comunicación, la colaboración con otras personas, un clima de optimismo y
confianza en las propias posibilidades, así como la asociación de una emoción
positiva con el nuevo conocimiento o aprendizaje. En el diseño de actividades
educativas, hay que definir unos objetivos concretos (qué), construyendo
7
un producto de aprendizaje (cómo) para evaluar el proceso a través de la
observación (para qué).
Se debe empezar por lo que se considera necesario para poder aprender y definir
de qué manera estos aprendizajes devendrán competenciales. Las competencias
básicas adoptan sentido cuando se desarrollan en un marco más amplio que el
que genera el propio contexto escolar, para dar continuidad y coherencia a lo que
aprendemos a través del uso práctico que le damos.
El objetivo último del aprendizaje debería ser el de conseguir ciudadanos más

autónomos y con capacidad de respuesta a las nuevas necesidades de nuestra
sociedad.
Cuando hablamos de marco competencial, nos referimos a un diseño curricular

que permita integrar conocimientos, habilidades y actitudes de una manera
práctica para poderlos aplicar en múltiples contextos, es decir, poder dotar
al alumnado de las herramientas necesarias para desarrollar al máximo sus
capacidades individuales y sociales, de manera que se logre un aprendizaje
significativo. El alumnado deviene entonces el verdadero motor y el eje central del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La publicación en el año 1996 de Los cuatro pilares de la educación, de Jacques

Delors,45 marca un punto de inflexión en los cambios que se están incorporando
al sistema educativo europeo en los últimos años. Según este informe, la
educación debe estructurarse alrededor de cuatro aprendizajes fundamentales:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Se
propone pasar de un aprendizaje basado casi exclusivamente en la transmisión
de conocimientos a una enseñanza que fundamenta su éxito en la aplicación
de competencias básicas que el alumno va adquiriendo a lo largo de su
escolarización obligatoria. Por lo tanto, las competencias son las herramientas
fundamentales que permitirán su desarrollo integral como persona.
En el marco del sistema educativo catalán, las competencias básicas se

desarrollan en diferentes ámbitos según su afinidad y se vinculan a contenidos
clave para conseguirlas. De esta manera, las competencias básicas clave
establecidas por la Estrategia Europea 2020, se distribuyen en las competencias
transversales, comunes a diferentes ámbitos y las específicas de cada ámbito.
Consecuentemente, las competencias básicas se convierten en los objetivos de

aprendizaje de final de etapa en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
5. Delors, J. “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO
de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana/UNESCO, 1996, pàg.
91-103. En el año 2015, la UNESCO publicó el informe Replantear la educación ¿Hacia un bien común
mundial?, que añade nuevas reflexiones sobre el papel de la educación en la sociedad actual, especialmente
a partir de la digitalización y la aparición de Internet. Véase:
Posteriormente, la Unión Europea ha establecido, en el marco de la Estrategia de Europa 2020 (ET-2020),
objetivos educativos que deben permitir el logro de una economía inteligente, inclusiva y sostenible. Unos
objetivos que Cataluña asume y que obligan a focalizar los esfuerzos en la mejora de los resultados escolares
y a nivel formativo de los ciudadanos, para conseguir el pleno desarrollo personal, profesional y social a lo
largo de la vida.
El currículum competencial en el aula

Estructura de los ámbitos
Personal y Lingüístico Matemática

Lengua Catalana
Social y Literatura Matemáticas
Lengua Castellana
y Literatura
Aranéès
Lenguas Extranjeras Social
Latín
CS: Geografia iy HIstoria
Cultura
Clásica
Economía
Cultura y Emprenededoria
valores Àmbitos y
Cultura y Valores Éticos
Religión materias
Filosofía
Cientifico-
tecnológico
CN Física y Química
CN Biología iy Geología
CIencias Aplicadas
Educación Tecnología
física TIC Informática
Cultura Científica
Educación
físcia
Artístico
Música
Educación Visual y Plástica
Artes Escénicas y Danza 9
Digital
Fuente: El currículum competencial en el aula. Una herramienta para la reflexión pedagógica y

la programación en la ESO. Generalitat de Catalunya. Departament d'Ensenyament. Marzo de
2018.
Qué criterios se han seguido para elaborar

los indicadores
Para elaborar los indicadores nos hemos basado en los criterios SCAP del
modelo competencial orientador (significatividad, comunicación, acción y
proyección de los aprendizajes) y las fases de la secuencia de enseñanza-
aprendizaje (exploración de ideas previas, introducción de nuevos
contenidos, estructuración de los nuevos aprendizajes y aplicación en un
contexto diferente), desarrollados por el Departamento de Educación de
la Generalitat de Catalunya.
Criterios SCAP. Modelo competencial orientador
Para llevar a cabo nuestra propuesta de herramienta de evaluación de las

actividades educativas en centros patrimoniales, se ha adaptado el modelo
10
competencial orientador elaborado por el Departamento de Educación6 a las
características de la educación patrimonial. Este modelo es una herramienta que
abarca tres dimensiones —ámbito/materia, acción tutorial y cultura de equipo— y
concreta los criterios de la orientación educativa y los indicadores de la práctica
orientada hacia el éxito del alumnado. Esta guía se refiere a una de estas
dimensiones, ámbito/materia, que define cuatro criterios que se resumen en el
acrónimo SCAP (significatividad, comunicación, acción y proyección).
La significatividad se refiere a todo lo que hacen los niños y jóvenes en todos

los momentos y espacios de aprendizaje, de manera que capte su interés
(me intereso, me implico y gestiono, encuentro sentido a lo que hago, me doy
cuenta de cómo lo hago y cómo aprendo). La comunicación es la herramienta
de construcción y evaluación de los aprendizajes y las diferentes formas de
expresión, teniendo en cuenta la totalidad del alumnado. La acción se refiere al
alumnado como sujeto protagonista de su aprendizaje (para ajustarme al entorno
cambiante debo actuar, ser activo). Y la proyección significa que el aprendizaje
del alumnado tiene proyección, aporta una consecuencia con la conexión con lo
que hace y aprende fuera del entorno escolar.7
6. Véase: currículum de orientación educativa

7. Cacheda, M. “El ejemplo y la experiencia de las comunidades de práctica como aportadores de
conocimiento especializado en la educación patrimonial”, en Cuadernos CLAEH, 2018; núm. 1. pp. 251 – 260.
Cacheda, M. “Les comunitats de pràctica i la seva aportació a la educació patrimonial”, a Memòria Viva, núm.
10, Publicació del Proyecto Patrimonio del Programa de extensión universitaria. Castellón: Universidad Jaime
I de Castellón, 2018; pp. 109 – 113.
A partir de estas descripciones, los cuatro criterios pensados en términos de

indicadores para las actividades de centros patrimoniales se definen como:
• Significatividad, si la actividad representa un aprendizaje significativo
para el alumnado y de qué manera el alumnado se posiciona en el centro
de su aprendizaje.
• Comunicación, si existe una buena comunicación y uso de los diferentes
lenguajes utilizados entre la persona educadora, el alumnado y las y los
docentes y si estos son inclusivos.
• Acción, si los contenidos didácticos utilizados permiten la participación
activa del alumnado y del docente acompañante.
• Proyección, si los aprendizajes adquiridos pueden ser fácilmente
transferibles a otros contextos de la vida diaria del alumnado.
Secuencia didáctica
Toda actividad educativa patrimonial debería tener en cuenta la autorregulación

de los aprendizajes por parte del propio alumnado,8 para facilitar al máximo el
proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta las interacciones sociales que se dan
entre el propio alumnado y de este con las personas educadoras y docentes.
Desde un modelo constructivista de enseñanza-aprendizaje, se considera

que, cuando el alumno o alumna afronta un nuevo contenido, generalmente 11
ya ha construido sus ideas y explicaciones previas a partir de su experiencia,
percepciones, formas del lenguaje, razonamientos, etc. En el aprendizaje, el
diálogo, el intercambio de puntos de vista y la cooperación son factores tan
importantes como el conocimiento de nuevas informaciones. Por este motivo es
importante organizar la actividad educativa en una secuencia didáctica según la
cual las diferentes acciones se planifican de acuerdo con fases o momentos del
proceso de aprendizaje.
La secuencia propuesta de las fases que debería prever una actividad educativa
que pretenda garantizar la regulación de los aprendizajes contendría:
• Acciones didácticas de exploración inicial. Sitúan al alumnado en la

temática, identificando el producto planteado y los objetivos del trabajo
propuesto. Se propone el análisis de situaciones simples y concretas,
próximas a las vivencias e intereses del alumnado.
• Acciones didácticas de introducción de conceptos o procedimientos
o de modelización. Acciones orientadas a favorecer que el alumnado
8. Jorba, J., y Sanmartí, N. Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de regulación contínua. Propuestas
didácticas para las áreas de ciències de la naturaleza y matemáticas. Madrid: Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, 1996.
Jorba, J., y Casellas, E. La regulación y la autoregulación de los aprendizajes. Barcelona: Universidad
Autónoma de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación y Editorial Síntesis, 1997.
pueda identificar nuevos puntos de vista en relación con el tema

objeto de estudio, formas de resolver el problema o tareas planteadas,
características que le permitan definir los conceptos y las relaciones
entre sus conocimientos anteriores y los nuevos. Es conveniente partir de
situaciones concretas, para ir analizándolas con la utilización progresiva
de lenguajes más abstractos.
• Acciones didácticas de estructuración del conocimiento. El proceso
para construir el conocimiento esta guiado por las personas educadoras
y la interacción con los compañeros y compañeras, pero la síntesis o
el ajuste es personal. Se ha aprendido si se es capaz de reconocer y
comunicar los modelos elaborados, utilizando los instrumentos formales
de cada disciplina. El uso de los diferentes lenguajes que favorecen la
síntesis de las ideas propias es útil en el proceso de estructuración. La
diversidad de formas de sintetizar un mismo aprendizaje y de confrontarlo
con los compañeros y compañeras posibilita avanzar en este proceso.
• Acciones didácticas de aplicación y transferencia. Para que el
aprendizaje sea significativo, es necesario que el alumnado pueda aplicar
sus concepciones a situaciones o contextos diferentes. Para él, cada
nueva situación es un nuevo aprendizaje. Para atender a la totalidad
del grupo, se pueden sugerir diversas situaciones y que los alumnos
y alumnas escojan en función de sus intereses o diversos niveles de
complejidad que permitan que todo el alumnado pueda superar el nuevo
reto planteado.
12
El esquema que resume los diferentes tipos de acción es el siguiente:
Fases de la secuencia de enseñanza-aprendizaje

Actividades de:
Estructuración de - Sistematización
los conocimientos - Estructuración lógica
Abstracto Plantear situaciones

Introducción de progresivamente Aplicación del concepto en ejercicios
nuevos conceptos más abstractas, académicos para:
empezando por - Familiarizarse con el contenido
o procedimientos las más intuitivas y introducido
manipulativas que - Reconocer las posibilidades que
faciliten la construcción ofrece
del conocimiento por - Memorizar
parte del alumno
Exploración de Aplicación del
ideas previas conocimiento
Partir de situaciones concretas, reales y simples en las Aplicación del concepto o
cuales se presenten los conceptes o procedimientos que procedimiento a situaciones reales
se quieren enseñar desde diversos puntos de vista para: concretas, simples o complejas para:
- Que los alumnos sepan cuál será el objecto de - Interpretar la realidad
aprendizaje y cuál su utilidad - Saber utilizar el nuevo aprendizaje
- Reconocer cuales son los conocimientos previos de los - Reconocer su utilidad
alumnos sobre el tema
Concreto
Simple Complejo
Adaptado de: Jorba. J., y Sanmartí, N. op. cit, 1994.

Qué son y cómo se han elaborado los

indicadores
Los indicadores son una guía para saber si las actividades educativas de
museos y centros patrimoniales se adecuan al marco competencial. Se
estructuran en una rúbrica organizada en cuatro niveles de consecución,
una herramienta informática de evaluación, esta guía y un glosario de
términos.
Los indicadores son una guía para validar cómo se avanza hacia unas actividades
que se puedan alinear con el marco competencial. Permiten tomar conciencia
de la realidad y de la necesidad o no de actualizar o adecuar las actividades
de la institución patrimonial, para conseguir un máximo aprovechamiento en
términos de marco competencial. Como guía que son, no pretenden llegar a la
consecución máxima de cada uno de ellos, aunque debería ser el ideal. Se trata
13
de tener una herramienta que permita evaluar y, por lo tanto, mejorar; y para
poder hacerlo se facilita una herramienta informática de puntuación que ayuda a
saber en qué estadio nos hallamos.
El modelo competencial orientador prevé que cada uno de sus criterios se

desglose en diversos indicadores que adquieren un relieve especial en el análisis
y orientación de la adecuación de una actividad al modelo competencial, en tanto
que son más concretos y específicos que los criterios.
Para elaborar nuestros indicadores, nos hemos basado en los indicadores

originales del modelo competencial orientador, organizados según los criterios
antes mencionados: significatividad, comunicación, acción y proyección. En el
marco del proyecto de la comunidad de práctica, nos planteamos dos premisas
iniciales:
• Adecuación de los indicadores a los intereses de nuestro ámbito de

trabajo, es decir, la creación de actividades educativas en centros
patrimoniales.
• Posibilidad de responder y evaluar estos indicadores de una manera
sencilla, mediante una rúbrica.
Una rúbrica de evaluación es la herramienta utilizada para evaluar de manera

compleja diferentes resultados educativos. Consiste en una cuadrícula o matriz
que permite objetivar el proceso de evaluar diferentes tipos de actividades de
manera concreta. En esta cuadrícula, por un lado, se explicitan los criterios o
indicadores a evaluar y, por otro, los diferentes niveles de consecución. En nuestra
rúbrica se han establecido cuatro niveles de logro: muy conseguido, bastante
conseguido, poco conseguido y no conseguido. Las respuestas se disponen de
manera gradual decreciente, a fin de que cada una de ellas identifique un posible
estado de nuestra actividad.
Los indicadores adoptan forma de afirmación fácilmente medible. Para cada

indicador se han utilizado palabras consensuadas que, además, constan en el
glosario para poder identificar su significado en caso de duda.
De esta manera, no solo se obtiene una evaluación del estado actual de un

indicador determinado, sino que además podemos considerar qué cambios
debemos aplicar si queremos obtener una mejora en aquel indicador.
También hemos tenido en cuenta el trabajo desarrollado en el proyecto La

evaluación de la acción educativa museal: una herramienta para el análisis
cualitativo, que nos ha inspirado en las descripciones tanto de los indicadores
como de las descripciones de los grados de consecución de estos.9
14
9. Suárez, M.A., Guiterrez, S., Calaf, R., y San Fabián, J.L. “La evaluación de la acción educativa museal: una
herramienta para el análisis cualitativo” a Clio. History and History Teaching, núm. 39, Zaragoza: Proyecto
Clío, 2013.
Qué significan las agrupaciones por etiquetas
Hemos agrupado los indicadores en seis etiquetas según su función en

el diseño de una actividad educadita de museos y centros patrimoniales:
básicos, estrategias didácticas, transferencia, conexión alumnado-
entorno, organización de la actividad y adaptación al alumnado.
• Básicos. Indicadores que no pueden faltar en ninguna actividad

educativa patrimonial por la especificidad de nuestro ámbito de actuación
y por la problemática socioambiental de nuestra sociedad actual.
• Estrategias didácticas. Indicadores que se refieren a las estrategias
didácticas que utilizan las personas educadoras con el alumnado a lo
largo de toda la actividad.
• Transferencia de la actividad. Indicadores que valoran la capacidad de 15
la actividad para promover que el alumnado proyecte sus resultados más

allá del centro patrimonial y posteriormente a su realización.
• Conexión alumnado-entorno. Indicadores que ayudan a saber si la
actividad tiene un buen anclaje con los problemas reales y próximos a los
alumnos.
• Organización de la actividad. Indicadores que evalúan si las acciones
didácticas de la actividad siguen la secuencia de enseñanza-aprendizaje,
coherente con el objetivo de garantizar la significatividad de los
aprendizajes del alumnado.
• Adaptación al alumnado. Indicadores que analizan si la actividad se
vincula con los conocimientos previos del alumnado y si sus acciones
didácticas son lo suficientemente flexibles como para adaptarse a sus
necesidades.
Evaluación
Creemos que toda actividad educativa de museos y centros patrimoniales

debe prever la evaluación del alumnado y del profesorado y, si es posible,
externa, además de la propia institucional.
Toda actividad debe prever la evaluación por parte del alumnado, el profesorado,
la institución y, si puede ser, externa. Tal y como postula Neus Sanmartí,10 sin
evaluarnos es imposible aprender. Una de las finalidades de la evaluación sería la
de regular los aprendizajes durante la secuencia de enseñanza-aprendizaje. La
otra sería la de evaluar para comprobar qué se ha aprendido.
En el contexto de las actividades educativas de centros patrimoniales, nos

centraremos en comprobar qué se ha aprendido. La información obtenida con
16
este tipo de evaluación será muy valiosa para valorar la calidad del proceso de
aprendizaje que se haya llevado a cabo durante la actividad educativa y, a la vez,
nos permitirá identificar los aspectos a mejorar para la próxima puesta en práctica.
Se trata de ayudar tanto al alumnado como al profesorado a reflexionar sobre

los resultados de las actividades educativas planteadas desde los centros
patrimoniales y de cómo se puede mejorar la consecución de los objetivos
planteados. Será necesario ajustar los resultados con la realidad de su ejecución
y procurar conseguir la mayor satisfacción tanto con su planificación como con su
resultado.
En definitiva, sería necesario contar con tiempo al final de la actividad para que el
alumnado, el profesorado y la persona educadora pudieran evaluar la actividad de
forma cualitativa y cuantitativa, a través de prácticas donde se puedan aplicar los
aprendizajes logrados en las actividades realizadas, con el objetivo de mejorar la
actividad para futuros grupos-clase que hagan la misma visita.
10. Sanmartí, N. Avaluar per aprendre, Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departamento de educación,
2010.
Adaptación a la institución concreta donde se

aplica
Los indicadores elaborados son lo suficientemente genéricos como para

poder ser aplicados en cualquier museo o centro patrimonial. De todas
formas, cada institución deberá adaptarlos a su realidad concreta y al tipo
de actividad que se realiza, sea esta un proyecto con diversas sesiones o
una actividad puntual de poca duración.
A pesar de que se ha procurado elaborar una herramienta lo bastante general

como para abarcar cualquier centro patrimonial, en el momento de utilizar estos
indicadores, hay que tener presente las características de nuestro centro. Tanto
a nivel temático (museo de ciencias, arte, etnología, yacimiento arqueológico,
etc.), como de su dimensión (si es un museo local o nacional, por ejemplo).
Son muchas las variables que pueden influir en el resultado de aplicar estos
17
indicadores, y el contexto es importante.
En ese contexto, los indicadores que se presentan son una guía para medir
cómo se avanza hacia unas actividades que se puedan alinear con el marco
competencial que se utiliza cada vez más en los centros educativos. De este
modo, se facilita de alguna forma que el museo y la escuela hablen un lenguaje
común o de diseño similar.
La herramienta informática de puntuación que se facilita con los indicadores se

debe adaptar a la realidad de la institución con el objetivo de conseguir el máximo,
siendo conscientes de las dificultades y límites a los que nos enfrentaremos.
Como ejemplo, uno de los límites a tener en cuenta puede ser el temporal.
Será mucho más fácil lograr muchos indicadores y con un mayor grado de
consecución en aquellas actividades educativas que se desarrollen como un
proyecto con diferentes sesiones que en una actividad que tan solo dure una
hora, si bien la función didáctica de ambas tipologías puede ser de gran calidad.
El objetivo de estos indicadores es que cada museo o centro patrimonial pueda

valorar y ser consciente del nivel competencial de las actividades educativas que
ofrece y, en función de ello, sea capaz de elegir las cuestiones que se pueden
mejorar.
Bibliografía y enlaces de interés
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teórico y recursos. Barcelona: Universidad de Barcelona, 2003.
Bonil, J., Gómez, R., Pejó, L., i Viladot, P. Som educació. Ensenyar i aprendre als
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de Ciencias Naturales de Barcelona, 2012. Disponible en: http://hdl.handle.
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Bonil, J., y Soler, M. “Educar als museus i centres de ciència” a Bonil, J., Gómez,
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Ciencias Naturales de Barcelona, 2012; pp. 13 – 36.
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Suárez, M.A., Guiterrez, S., Calaf, R., y San Fabián, J.L. “La evaluación de la
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History and History Teaching, núm. 39, Zaragoza: Proyecto Clío, 2013. Disponible
en: http://clio.rediris.es/n39/articulos/Calaf.pdf
Viladot, P., Garcia, P., y Puigcerver, M. “De la satisfacción a la complicidad. El

análisis de las expectatives de los docentes y el papel del departamento educativo
del museo” a Revista de Museología, núm. 63, Madrid: Asociación Española de
Museólogos, 2015; pp. 26 – 39.
Enlaces de interés
“Estratègia Europa 2020.” Web de la Comisión Europea. Disponible en: https://

ec.europa.eu/info/business-economy-euro/economic-and-fiscal-policy-
coordination/eu-economic-governance-monitoring-prevention-correction/
european-semester/framework/europe-2020-strategy_es
“El currículum competencial a l’aula. Una eina per a la reflexió pedagògica

i la programació a l’ESO.” Web del XTEC – Xarxa Telemàtica Educativa de
Catalunya. Disponible en: http://xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/eso/
orientacions/20180302ProgramacionsESO.pdf
“Model competencial orientador”. Web del XTEC – Xarxa Telemàtica

Educativa de Catalunya. Disponible en: http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/
orientacioeducativa/model-competencial-orientador/#
“Museus i educació”. Web del Servei de Museus i Protecció de Béns Mobles.

Disponible: http://cultura.gencat.cat/ca/museus/dimensio-social/museus-i-
educacio
"Comunitat de Pràctica Patrimoni i Escola". Web del Servei de Museus i Protecció

de Béns Mobles. Disponible en: http://cultura.gencat.cat/ca/museus/dimensio-
social/museus-i-educacio/comunitat-de-practica-patrimoni-i-escola
20
“Publicacions.” Web del Servei de Museus i Protecció de Béns Mobles. Disponible
en: http://cultura.gencat.cat/ca/museus/recursos/publicacions/
“L’ofici d’educar. Què és l’aprenentatge significatiu?” Web de Catalunya Radio.

Disponible en: http://www.ccma.cat/catradio/alacarta/lofici-deducar/lofici-
deducar/audio/968360/
“Guida Al·les, 2010.” Twitter de la Xarxa de competències bàsiques. Disponible

en: https://goo.gl/wsXQtG.
Qué es la comunidad de práctica Patrimonio y

Escuela
La CoP Patrimonio y Escuela la formamos un grupo de 22 educadoras

y educadores de centros educativos y patrimoniales, que hemos
desarrollado una herramienta de evaluación para el diseño de las
actividades educativas de centros patrimoniales siguiendo el marco
competencial. Con ello deseamos trasladar las reflexiones de las escuelas
en transformación a la realidad de los museos y centros patrimoniales,
para favorecer el proceso de aprendizaje del alumnado.
En un mundo globalizado, donde el acceso a la información es inmediato, el

papel de los museos y las instituciones patrimoniales es el de integrar su faceta
creativa y formativa en el proceso de aprendizaje del alumnado actual. Es
necesario trasladar las reflexiones y conclusiones de las escuelas, en proceso de
21
transformación, a la realidad de los museos y de las instituciones patrimoniales del
siglo XXI.
Todos los miembros de la CoP compartimos la voluntad de educar, recuperando

su sentido de acompañamiento y el origen etimológico del término didáctica, del
griego didaskein (enseñar) y tekne (arte)
La CoP se constituyó en enero de 2017 y ha desarrollado su trabajo en reuniones

mensuales presenciales y a través de herramientas y redes digitales. Como toda
comunidad de práctica, se define por tres factores principales de funcionamiento:
• Autogestión, de manera que no depende de ninguna institución y se

autorregula en su funcionamiento, en un planteamiento de abajo a arriba.
• Voluntariedad, que permite garantizar una implicación real y constante.
• Propiedad del tema tratado, decidido por sus miembros de forma
autónoma y desarrollado sin directrices externas.
Más información en Comunidad de práctica Patrimonio y Escuela. Web del Servei

de Museus i Protecció de Béns Mobles del Departamento de Cultura.
Miembros de la comunidad de práctica

Patrimonio y Escuela
Albert Vicedo, Servicio de Orientación y Servicios Educativos del Departamento

de Enseñanza.
Andrea Granell, Faculdad de Educación, Universidad de Barcelona.
Anna Catà, Auriga Serveis Culturals.
Anna Plans, Museo Palacio Mercader. Ayuntamiento de Cornellà de Llobregat.
Carme Gilabert, Ecomuseo - Harinera de Castelló d’Empúries.
Carmina Borbonet, Museo del Diseño de Barcelona,
Clara López, Red de Museos de las Tierras de Lleida y Aran.
Cristina Puig, Museo Marítimo de Barcelona.
Esther Fuertes, Museo Nacional de Arte de Cataluña - Departamento de
22
Educación.
Greta Boix, Nusos. Activitats Científiques i Culturals, SCCL - Museo de Ciencias
Naturales de Barcelona.
Griselda Aixelà, Museo de Historia de Cataluña.
Guido Ramellini, MMACA Museo de Matemáticas de Cataluña.
Isabel de la Fuente, INS Leonardo da Vinci, Sant Cugat del Vallès.
Mar Sánchez, Espacio Faro, Vilanova i la Geltrú.
Maria Cacheda, Área de Monumentos y Yacimientos, ACdPC.
Maria Feliu, Museo de Historia de Cataluña y Universidad de Barcelona.
Mireia Bassols, profesional de la educación y arteterapeuta.
Pere Viladot, doctor en Educación.
Sebastiana Bote, INS Terra Roja de Santa Coloma de Gramenet,
Susanna Tena, Escuela Sant Just de Santa Coloma de Gramenet.
Vàngelis Villar, Fundación Barcelona Olímpica - Museo Olímpico y del Deporte.

Rúbrica de indicadores
ETIQUETA
SCAP
CRITERIO
MUY BASTANTE POCO NO
INDICADOR
CONSEGUIDO CONSEGUIDO CONSEGUIDO CONSEGUIDO
1 La actividad Relaciona los ele- Utiliza a menudo Solo ocasio- No utiliza nun-
Significatividad
educativa se apoya mentos patrimonia- algunos elemen- nalmente utiliza ca elementos
en una selección les para presentar tos patrimoniales algunos elemen- patrimoniales
de elementos un discurso peda- para presentar un tos patrimoniales para presentar un
patrimoniales que gógico coherente discurso pedagó- para presentar un discurso pedagó-
dan respuesta a con los objetivos gico coherente con discurso pedagó- gico coherente con
sus contenidos, de aprendizaje los objetivos de gico coherente con los objetivos de
discurso pedagó- aprendizaje. los objetivos de aprendizaje.
gico y objetivos de aprendizaje.
aprendizaje.
BÁSICOS
2 La actividad edu- Fomenta actitudes Incorpora valores, Incorpora algunos No considera valo-
Proyección
cativa fomenta acti- e incorpora y hace pero no todos los valores, pero no los res de ningún tipo
tudes e incorpora explícitos valores hace explícitos en hace explícitos en en el diseño.
valores éticos, es- de diferente tipo el diseño. el diseño.
téticos, ambienta- como elemento
les, socioculturales intrínseco en el
y personales a su diseño. 23
diseño como son:
la igualdad de gé-
nero, el trabajo en
equipo, el respeto
por el ambiente, la
sostenibilidad, etc.
3 La actividad El alumnado es el Fomenta la autono- No contempla el No contempla el

Significatividad
educativa fomenta sujeto activo de mía del alumnado, trabajo cooperativo trabajo cooperativo
la autonomía del su aprendizaje, pero se necesita ni la autonomía del ni la autonomía
alumnado, que potenciando su la intervención de alumnado, que se del alumnado, que
crea conocimiento autonomía para la educadora para limita a interactuar ejecuta el rol de
de forma coopera- crear conocimiento dar coherencia a estableciendo un receptor y su activi-
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
tiva y es el sujeto de forma coope- la secuencia de diálogo abierto con dad es puramente
activo. La educa- rativa. enseñanza-apren- la educadora que ejecutiva.
dora ejerce una dizaje y elaborar dirige la actividad
función mediadora. conocimiento y adopta un papel
compartido. transmisor.
4 La actividad educa- Tiene un plantea- Permite la in- Permite que el Es una actividad
Acción y Comunicación
tiva es interactiva y miento estimulante corporación de alumnado haga cerrada y no

estimula la curiosi- y abierto y se desa- observaciones y observaciones y ra- promueve las
dad, la creatividad, rrolla a partir de razonamientos zonamientos, pero aportaciones y
el razonamiento, el las observaciones del alumnado en no los contempla a razonamientos del
pensamiento crítico y aportaciones del determinados la hora de desarro- alumnado.
y la argumentación. alumnado. momentos. llar la actividad.
Además, favorece
la inclusión de las
aportaciones del
alumnado.
ETIQUETA
SCAP
CRITERIO
INDICADOR
5 La actividad Se fundamenta Una buena parte Alguna acción No conecta con
Comunicación
Acción y
educativa tiene en en las emociones de la actividad didáctica puede las emociones y
cuenta las emocio- y la afectividad y conecta con las conectar con la afectividad del
nes y la afectividad conecta así con el emociones y la las emociones alumnado y tam-
como estrategias alumnado. afectividad del y afectividad del poco las tiene en
de conexión con alumnado. alumnado. cuenta.
el alumnado y la
consolidación de
los aprendizajes.
6 La actividad Incluye acciones Incluye acciones di- Las acciones di- No hay ninguna
Proyección
educativa incluye didácticas en las dácticas en las que dácticas no facilitan acción didáctica
acciones didácti- que el alumnado el alumnado ne- que el alumnado que permita que el
cas que permiten podrá identificar cesita ayuda para pueda relacionar alumnado relacione
TRANSFERENCIA DE LA ACTIVIDAD
al alumnado claramente cómo identificar cómo y los conocimientos los conocimientos

identificar cómo y y en qué contextos en qué contextos adquiridos con su adquiridos en otros
en qué contextos podrá aplicar los podrá aplicar los posible aplicación contextos.
podrá aplicar los conocimientos conocimientos en otros contextos.
conocimientos adquiridos. adquiridos.
adquiridos.
7 La actividad Incorpora como Prevé alguna Permite su posible No prevé ningu-
Proyección
educativa prevé una parte más acción didáctica proyección en na proyección
acciones que se su proyección para su posible forma de servicio a posterior, ni como
pueden transferir posterior en forma proyección en la comunidad, en servicio ni como
como servicio o de servicio a la forma de servicio a el centro educativo difusión específica
como difusión de comunidad, en la comunidad, en o patrimonial, o de los resultados.
resultados en el el centro escolar el centro escolar como difusión de
centro escolar, el o patrimonial, o o patrimonial, o resultados, pero no
centro patrimonial como difusión de como difusión de hay ninguna acción
o la comunidad, sus resultados. resultados, aunque didáctica especí-
utilizando diversos no la incorpora fica diseñada a tal
medios técnicos a como una parte efecto.
24 su alcance. más de la activi-
dad.
8 La actividad Se producen co- Se producen Se producen No se producen
ción y Significatividad
Comunicación, Proyec-
educativa conecta nexiones entre los conexiones entre conexiones entre conexiones entre
CONEXIÓN ALUMNADO Y ENTORNO
la realidad social elementos patrimo- situaciones reales situaciones reales situaciones reales
y cultural del niales y situaciones conocidas por el conocidas por el conocidas por el
alumnado con los reales conocidas alumnado y los alumnado y los ele- alumnado y los
elementos patri- por el alumnado a elementos patrimo- mentos patrimonia- elementos patrimo-
moniales, con el lo largo de toda la niales en diversos les en momentos niales.
objetivo de conso- actividad. momentos de la muy puntuales de
lidar un aprendizaje actividad. la actividad
significativo.
9 La actividad Se basa en referen- Utiliza elementos Se refiere a ciertas No se hace
Proyección
educativa ayuda a tes patrimoniales patrimoniales para situaciones, he- ninguna referencia
interpretar situacio- para interpretar aludir a situaciones, chos o problemas directa a situacio-
nes reales diversas situaciones, he- hechos o proble- actuales, pero no nes, hechos o pro-
con los elementos chos o problemas mas actuales. los vincula con blemas actuales.
patrimoniales, actuales. elementos patrimo-
con el objetivo de niales.
que el alumnado
entienda el mundo
donde vive.
10 La actividad Responde a una Gran parte de la A pesar de que la No responde a
Acción y Significatividad
ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD
educativa presenta secuencia de actividad responde actividad parece ningún formato

un formato de enseñanza-apren- a una secuencia de responder a una de secuencia de
secuencia de dizaje coherente enseñanza-apren- secuencia de ense- enseñanza-apren-
enseñanza-apren- y comprensible dizaje coherente y ñanza-aprendizaje dizaje coherente,
dizaje coherente para el alumnado, comprensible para que es coherente, de manera que se
y comprensible de acuerdo con el alumnado de esta no se ajusta a producen constan-
para el alumnado los objetivos de la acuerdo con los todos los objetivos tes desajustes en
que responde a actividad. objetivos plan- planteados. el desarrollo, pro-
los objetivos de teados, aunque vocando confusión
aprendizaje. presenta algún en el alumnado.
desajuste.
ETIQUETA
SCAP
CRITERIO
INDICADOR
11 La actividad edu- Se contempla una Se contempla una Se contempla una No existe ninguna
Acción
cativa contempla acción didáctica acción didáctica acción didáctica acción didáctica
la detección de inicial para detectar inicial que permite inicial para pre- inicial para detectar
las ideas previas las ideas previas detectar algunas sentar la actividad las ideas previas
del alumnado y la del alumnado y de las ideas previas educativa que del alumnado ni
presentación inicial presentar la acti- del alumnado y puede ayudar a para presentar la
de sus objetivos, vidad educativa, presentar la acti- detectar alguna actividad educativa
estructura y tem- incluyendo sus ob- vidad educativa, idea previa del
poralidad. jetivos, estructura y pero insuficiente alumnado, pero
ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD
temporalidad para mostrar com- sin especificar

pletamente sus ob- claramente los ob-
jetivos, estructura y jetivos, estructura y
temporalidad. temporalidad de la
actividad educa-
tiva.
12 La actividad edu- Se contempla una Se contempla una Se contempla una No se contempla
Significatividad
Acción y
cativa incluye una acción didáctica acción didáctica acción didáctica ninguna acción
acción didáctica al final para revisar
de conclusión, de conclusión, didáctica de con-
final como conclu- las hipótesis, pre-pero insuficiente pero sin revisar clusión.
sión en la que se guntas y objetivos para poder revisar las hipótesis, pre-
revisan las hipó- planteados en la completamente guntas y objetivos
tesis, preguntas y presentación, con las hipótesis, pre- planteados en la
objetivos plantea- las aportaciones guntas y objetivos presentación.
dos en la presenta- del alumnado planteados en la
ción inicial. presentación.
13 La actividad El producto final El producto final El producto final Las acciones
Significatividad
Acción y
educativa define está bien definido y está bien definido no está claramente didácticas no se
un producto final todas las acciones y la mayor parte definido y no todas orientan a la reali-
y el conjunto de didácticas son de las acciones las acciones didác- zación de ningún
acciones didácti- coherentes para didácticas se ticas se orientan a producto final.
cas se orienta a su lograrlo orientan a su reali- su realización.
realización. zación, aunque se
25
manifiestan algunas
incoherencias.
14 La selección de La actividad educa- La actividad La actividad La actividad edu-
Acción y Comunicación
contenidos de la tiva propone desde educativa propone educativa no con- cativa no propone
actividad educativa el inicio diferentes diferentes metodo- templa diferentes diferentes metodo-
es transversal: con- metodologías de logías de aprendi- metodologías de logías de aprendi-
templa y relaciona aprendizaje y favo- zaje y contempla aprendizaje, pero zaje ni favorece la
diferentes ámbitos rece la transversa- algunas conexiones propone algunas transversalidad.
ADAPTACIÓN AL ALUMNADO
de conocimiento lidad. transversales. conexiones trans-

referenciados en el versales.
currículum y tiene
en cuenta diversos
lenguajes y las
diferentes formas
de aprender.
15 La actividad La gama de La gama de Se prevé de No se prevé
Significatividad
educativa acciones acciones didácticas manera puntual ninguna acción

contempla una didácticas que que ofrece se alguna acción didáctica
amplia gama ofrece se adapta adapta en parte didáctica diferenciada
de acciones perfectamente al alumnado y diferenciada para para adaptarse
didácticas para a la totalidad contempla un adaptarse al a la totalidad del
poder ser flexibles del alumnado y contacto previo alumnado. No se alumnado ni se
y adaptarse a las contempla un con el profesorado. contempla ningún contempla ningún
necesidades y contacto previo contacto previo contacto previo
conocimientos con el profesorado. con el profesorado. con el profesorado.
de la totalidad del
alumnado.
Modelo de ficha de autoevaluación del grado

de competéncia de una actividad didáctica en
el museo
26
Como complemento de la rúbrica para evaluar el diseño de las actividades educativas patrimoniales, y con
tal de facilitar la recogida de resultados cuantitativos, os ofrecemos una ficha digital en formato Excel, que
os podéis descargar en la web del Servei de Museus i Protecció de Béns Mobles y que permite introducir
los datos de la evaluación y obtener unos gráficos que ayudan, como una fotografía, a situarse respecto al
estado de cada actividad evaluada.
27
Ejemplo de autoevaluación.
Glosario
Acción
Ver criterios SCAP (modelo competencial orientador).
Acción didáctica
Cada una de las partes de una actividad educativa que tienen como finalidad la de
facilitar y conseguir una serie de aprendizajes.
Actividad educativa
Es el conjunto de acciones didácticas realizadas por el alumnado que visita un centro
patrimonial, con la finalidad de acompañarlo en su proceso de aprendizaje y de
desarrollar sus capacidades, habilidades, aptitudes y actitudes. Las acciones pueden ser
realizadas en una o más visitas, en el propio centro o fuera de él.
Aprendizaje
Proceso a través del cual se modifican y adquieren habilidades, destrezas,
28
conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instrucción, el razonamiento y la observación.
Aprendizaje significativo
Se produce cuando los nuevos contenidos conectan con las ideas previas del alumnado
y ayudan a reformular sus esquemas de conocimiento.
Comunicación
Criterios SCAP (modelo competencial orientador)

Herramienta que permite a los centros y a sus equipos profundizar en el desarrollo
profesional y pedagógico en sus tres dimensiones: ámbito/materia, acción tutorial y
cultura de equipo. Cada una de estas dimensiones se concreta en unos criterios y unos
indicadores de la orientación educativa, que guían el análisis, la reflexión y la acción
pedagógica de centro para la mejora continua.
Los cuatro criterios de la dimensión ámbito/materia son:

• Significatividad: interesar, implicar y gestionar el propio aprendizaje. Lo
que hacemos para el alumnado en todos los momentos y espacios de
aprendizaje de manera significativa.
• Comunicación: entender cuál es el propio proceso de aprendizaje. Entre
iguales y con el profesorado se utiliza la comunicación como herramienta
de construcción y evaluación de los aprendizajes.
• Acción: hacer y pensar lo que hago para aprender. Para ajustarme a un

entorno cambiante, debo actuar, ser activo.
• Proyección: conectar aprendizaje y realidad o entorno. Conecto lo que
hago y lo que aprendo con la vida externa del entorno escolar.11
Educadora
Persona que interactúa con el alumnado utilizando una gama de estrategias didácticas
que deben permitir la generación de preguntas y la participación activa, con el objetivo
de construir conocimiento competencial de forma conjunta. Su función es facilitadora y
mediadora.
Elemento patrimonial
Cada una de las manifestaciones materiales e inmateriales que configuran una herencia
cultural o natural, que permiten entender una realidad relevante y compartida por la
sociedad.
Centro patrimonial
Centro que conserva, estudia, muestra y difunde un patrimonio cultural o natural
determinado.
Etiqueta
Categoría del indicador según su función en el diseño de una actividad educativa.
Indicador
Enunciado que explicita cómo se logra un aspecto determinado del criterio SCAP. Debe 29
ser observable y medible.12
Producto final
Realización creativa, material o inmaterial, en la que el alumnado plasma, muestra o
ejemplifica los resultados de lo que ha investigado y aprendido. Cada actividad educativa
termina con la realización de uno o más productos.13
Proyección
Significatividad
11. Véase currículum de orientación educativa.

12. Sanmartí, N. op. cit, 2010.
13. Véase Guida Al·lès, 2010.

Guía para Registrar El Patrimonio

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Guía para Registrar El Patrimonio

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Guía para evaluar y

orientar el diseño de las

Edita: Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya

Autoría: Comunitat de Pràctica Patrimoni i Escola (CoP)

Miembros de la comunidad de práctica Patrimonio y Escuela 22

La Guía para evaluar y orientar el diseño de las actividades educativas

La herramienta que presentamos es una rúbrica de indicadores que se encuentra

Como complemento de la rúbrica y con la finalidad de facilitar la visualización de

La guía está en proceso de mejora contínua. Así pues, agradeceremos los

Barcelona, octubre de 2018

1. Ver "Modelo de ficha de autoevaluación de una actividad, p. 26."

El centro patrimonial transformador

El centro patrimonial transformador es el que capacita al alumnado

En términos generales, se habla de educación no formal cuando nos referimos

Es desde esta perspectiva que hablamos de museo o centro patrimonial

1. ¿Qué queremos enseñar? (los contenidos de aprendizaje): los fenómenos

2. ¿Cómo lo queremos enseñar? (funciones del equipo educativo):

4. ¿A quién lo queremos enseñar? (rol que adopta el público asistente):

En un museo o centro patrimonial transformador se genera aprendizaje, no se

¿Qué es el marco competencial?

El marco competencial es el que permite al alumnado convertirse en el eje

Cada persona tiene una manera diferente de aprender y para conseguir

El objetivo último del aprendizaje debería ser el de conseguir ciudadanos más

Cuando hablamos de marco competencial, nos referimos a un diseño curricular

La publicación en el año 1996 de Los cuatro pilares de la educación, de Jacques

En el marco del sistema educativo catalán, las competencias básicas se

Consecuentemente, las competencias básicas se convierten en los objetivos de

El currículum competencial en el aula

Personal y Lingüístico Matemática

Fuente: El currículum competencial en el aula. Una herramienta para la reflexión pedagógica y

Qué criterios se han seguido para elaborar

Criterios SCAP. Modelo competencial orientador

Para llevar a cabo nuestra propuesta de herramienta de evaluación de las

La significatividad se refiere a todo lo que hacen los niños y jóvenes en todos

6. Véase: currículum de orientación educativa

A partir de estas descripciones, los cuatro criterios pensados en términos de

Toda actividad educativa patrimonial debería tener en cuenta la autorregulación

Desde un modelo constructivista de enseñanza-aprendizaje, se considera

• Acciones didácticas de exploración inicial. Sitúan al alumnado en la

pueda identificar nuevos puntos de vista en relación con el tema

El esquema que resume los diferentes tipos de acción es el siguiente:

Fases de la secuencia de enseñanza-aprendizaje

Abstracto Plantear situaciones

Adaptado de: Jorba. J., y Sanmartí, N. op. cit, 1994.

Qué son y cómo se han elaborado los

El modelo competencial orientador prevé que cada uno de sus criterios se

Para elaborar nuestros indicadores, nos hemos basado en los indicadores

• Adecuación de los indicadores a los intereses de nuestro ámbito de

Una rúbrica de evaluación es la herramienta utilizada para evaluar de manera

Los indicadores adoptan forma de afirmación fácilmente medible. Para cada

De esta manera, no solo se obtiene una evaluación del estado actual de un

También hemos tenido en cuenta el trabajo desarrollado en el proyecto La

Qué significan las agrupaciones por etiquetas

Hemos agrupado los indicadores en seis etiquetas según su función en

• Básicos. Indicadores que no pueden faltar en ninguna actividad

la actividad para promover que el alumnado proyecte sus resultados más

Creemos que toda actividad educativa de museos y centros patrimoniales

En el contexto de las actividades educativas de centros patrimoniales, nos

Se trata de ayudar tanto al alumnado como al profesorado a reflexionar sobre

Adaptación a la institución concreta donde se

Los indicadores elaborados son lo suficientemente genéricos como para

A pesar de que se ha procurado elaborar una herramienta lo bastante general

La herramienta informática de puntuación que se facilita con los indicadores se