Sitio Web: http://www.litwin.com.ar/site/Articulos5.

asp

Prácticas de Enseñanza y Nuevas Tecnologías en el debate pedagógico actual

Litwin, Edith. Universidad de Buenos Aires – Argentina

Resumen
Este artículo resume un trabajo de investigación tuvo como objetivo reconocer y destacar la incorporación de
tecnologías modernas en las prácticas de enseñanza superior. Este trabajo está grabado en la construcción de
un nuevo campo de conocimiento que hemos denominado Tecnológico de Enseñanza. Este campo está
orientado hacia el desarrollo de perspectivas teóricas y analíticas con el fin de reconstruir las prácticas docentes
afectados por la tecnología. Para hacer frente a nuestras preguntas de investigación hemos observado
diferentes clases de educación superior y se entrevistó con varios profesores. Sobre la base de una perspectiva
crítica e interpretativa de la investigación, hemos generado nuevas categorías conceptuales de análisis
relacionados con este campo del conocimiento. Hemos vuelto a construir dos nuevas categorías de análisis
persistentes sobre experiencias docentes. Ellos son: residuos pedagógica cognitiva y descentramiento o volver
a centrar la oposición. En este artículo presentamos estas categorías y explorar su significado en relación con el
campo de la enseñanza tecnológica.

Palabras clave :Nuevas tecnologías. la enseñanza tecnológica. Buena enseñanza. Pedagógica residuo
cognitivo.

1. Introducción y antecedentes

En este artículo presentamos nuestras reflexiones basadas en el estudio de las prácticas de enseñanza
en cursos de educación superior. Desde 1993 nos hemos centrado nuestra investigación en la
comprensión de las diferentes dimensiones, características y aspectos que constituyen lo que llamamos
"buenas clases". Durante estos años hemos reconocido muchas experiencias diferentes que implican la
enseñanza elaborados diseños instruccionales, las secuencias originales y creativos, instructores de
prácticas discursivas que generan ejemplos paradójica, las analogías y enriquecedora para fomentar la
comprensión a los estudiantes, entre otros fenómenos. Todas estas experiencias parecen ser los
aspectos de las clases de una buena enseñanza y que nos permiten reconstruir estas experiencias
como objetos de investigación relevantes enmarca en el estudio de la buena enseñanza en el nivel de
educación superior. A través del análisis de los registros de observación en el aula y entrevistas a
profesores, que han interpretado estas experiencias y construir algunas categorías de análisis para
entender el discurso de los profesores pedagógica. Esta empresa de interpretación también se ha
desarrollado a través de un proceso de validación analítica con la facultad que participan en estas
clases.

En nuestra investigación "El Impacto de las Nuevas Tecnologías en la Enseñanza de configuraciones

desde la perspectiva de una nueva agenda para la enseñanza de teorías", desarrollado a partir de 1998
a 2000, nos hemos centrado nuestra atención en analizar la construcción de aulas en la facultad
introdujo en ellos la evolución tecnológica entendida como herramientas. Estábamos particularmente
interesados en volver a la construcción de estas experiencias a la luz de un marco teórico que puede
integrar las dimensiones políticas, culturales, comunicativas y pedagógicas necesarias para la
comprensión de estos fenómenos educativos.

Este estudio nos ha permitido reconocer una dimensión central que parece cruzar lo que hemos llamado
las buenas prácticas de enseñanza que incorporan las nuevas tecnologías: se caracterizan por el
impacto de su propuesta pedagógica sobre el soporte tecnológico que incorporan. Es decir, su
configuración pedagógica se hace hincapié sobre la estructura de los medios tecnológicos o de apoyo
que incorporar, no importa cuán atractiva o innovadores de estos medios podría ser desde una
perspectiva comunicacional y tecnológica. Los resultados de las investigaciones siguientes son algunos
de los ejemplos de este acuerdo:

La posibilidad de generar mediante el software Power Point para favorecer los procesos de clasificación
dentro de las disciplinas en la experiencia del aula. Esto se hace re-centrado de la estructura de la
lección en la estructura de la disciplina, hacer visible la experiencia de enseñanza a través del uso de la
1
 herramienta.
· La transformación de la "clase televisada" estructura en las experiencias de enseñanza de
teleconferencia por actividades de aprendizaje que volver a centrar la lección en la estructura
pedagógica y no en los medios tecnológicos.
· El "pedagógico" Caracterización de la enseñanza de las experiencias que incorporan tecnologías de
chats que los profesores, tratando de fomentar los intercambios comunicativos entre sus estudiantes,
introducir en la conversación respuestas largas y complejas, la transformación de la estructura típica de
comunicación de este tipo de medios tecnológicos.
· La relación constitutiva entre los niveles tecnológicos, epistemológica y pedagógica de la producción
en la construcción de hipertextos educativos enmarcados en el campus de educación superior virtual.
Estos hipertextos educativos parecen volver a construir la estructura de los medios tecnológicos a través
de la estructura de la disciplina y la naturaleza de la finalidad pedagógica que transmiten. Al estar
construido de esta manera, los hipertextos educativos representan el rendimiento de expertos y
conocimientos en el uso de esta herramienta.

Estos acuerdos nos han llevado a reconocer la falta de lo que hemos llamado una teoría de la enseñanza
tecnológica, es decir, un marco teórico para interpretar y analizar las posibilidades o características justa, de
nuevos desarrollos tecnológicos para la enseñanza de prácticas en la educación superior. Nuestras
preocupaciones actuales de investigación y los esfuerzos están dirigidos a la construcción de dicho marco.

2. Marco conceptual

Es nuestra creencia que el análisis social, cultural, política y pedagógica necesaria para comprender y abordar
los retos de las nuevas tecnologías en la educación. Por lo tanto, hemos tratado de construir un marco que
incorpora estas dimensiones en el proceso de interpretación de los nuevos retos tecnológicos y sus
implicaciones para nuestras experiencias educativas. En esta sección presentamos las dimensiones centrales
de este marco.

Nuestras sociedades contemporáneas se enmarcan en un nuevo escenario socio-económico caracterizado por

un proceso de globalización. Este proceso tiene dos características principales: en primer lugar, una gran
expansión, progresiva y sistemática de las empresas transnacionales y sus inversiones de capital en casi todos
los países y, segundo, una creciente concentración de poder económico, financiero y tecnológico en poder de
estas corporaciones. El análisis del origen, desarrollo y consolidación del orden capitalista nos permite entender
algunos de los fenómenos actuales, como la internalización de los procesos de producción y la globalización de
la esfera financiera. Sin embargo, no nos permiten dar sentido a algunos fenómenos sociales y políticos, como
el aumento de la pobreza y los daños ecológicos sistemática de nuestro planeta, entre algunos de los temas
centrales problemática de nuestro mundo global.

También la cara y participar en una tendencia irreversible a la globalización desde una perspectiva cultural. Las
nuevas tecnologías han sido adjudicados con un papel indiscutible como agentes centrales para dar forma a una
nueva sociedad: una sociedad del conocimiento sin fronteras. En esta sociedad de Internet como La Red,
representa un proveedor de la central no sólo de una gran cantidad de información, sino también de nuevas
oportunidades de formación, independientemente del hecho de que al mismo tiempo, estas oportunidades
tienen lugar en un nuevo espacio comercial cada vez mayor para vender y compra de títulos de educación
necesaria para competir en el mercado de trabajo. Probablemente, el mayor desafío cognitivo nosotros, todos
nosotros, la cara se vuelve a pensar lo que necesitamos para comprender plenamente esta red como una
herramienta. El technophobe ya clásico y actitudes hacia la tecnología tecnófilo - la creencia en el papel de
discriminación de la Internet, en el primer caso, y en el segundo, nunca la confianza ciega en el Internet como el
factor clave para el logro de niveles de conocimiento alcanzado antes - no no tener éxito en la comprensión de
la naturaleza de esta herramienta como un bien cultural y un producto social.

Entre los intelectuales, el alto nivel actual de aceptación de las nuevas tecnologías parece estar relacionado con
la expresión de una cultura de élite, en el sentido de que las nuevas tecnologías permiten la comunicación
dentro de los intelectuales en torno a lo que ya tenemos en común. Los intelectuales, los Estados, Dominique
Wolton (2000), han pasado de la prensa a Internet en términos de la información proporcionada por la
tecnología, hacen caso omiso de otros medios de comunicación como la radio y la televisión y no luchar por la
mejora de estas otras tecnologías. Los intelectuales han desdeñado, continúa explicando Wolton, la televisión
debido a su bajo contenido de las normas de calidad, sin reconocer y rescatar su poder de comunicación
posibles. La radio y las tecnologías de la televisión no sólo tienen el potencial de llegar a lugares distantes y

2
aislados, pero también representan un acompañamiento que ofrece información y entretenimiento. Al jugar este
papel en que se comunican, y esto es probablemente su característica más fuerte, a saber, la generación de
experiencias comunes entre los que nada tienen en común. A diferencia de estas tecnologías ya clásico - la
radio y la televisión - la fuerza de la red reside, en primer lugar, ya que permite la comunicación y el encuentro
entre aquellos que ya tienen cosas en común, y en segundo lugar en el que hace todo esto más rápidamente
posible. El poder de los medios de comunicación "generalistas", como la radio y la televisión, reside
precisamente en que suponen las dos dimensiones de los fenómenos de la comunicación: el colectivo y el
individuo, por el otro lado, los medios de comunicación nuevos implican sólo la esfera individual ( Wolton, 2000).

Nos preguntamos, entonces, sobre el papel que le gustaría jugar la educación frente al impacto de las nuevas
tecnologías. Si ser una persona alfabetizada en la actualidad significa ser capaz de entender cómo se
comunican en la vida cotidiana, la manera de entender la información proporcionada por diferentes medios de
comunicación, cómo leer un libro, es evidente que también significa el desarrollo de la alfabetización para
trabajar con el nuevo tecnologías con el fin de tener acceso a nuevos conocimientos y recursos de información.
Y si el papel de las nuevas tecnologías reside en que nos da la posibilidad de acumular y acceder a las
colecciones enormes de información, el papel de la educación debe ser la construcción de los criterios
necesarios para evaluar, seleccionar y entender esta información en el contexto de las medidas disciplinarias en
las que esta información se enmarca.

Nuestra investigación nos ha permitido comprender la forma en que la información, están los conocimientos y la
tecnología reconsiderado como fenómenos culturales y pedagógicos de diferentes maneras a través de las
prácticas pedagógicas desarrolladas por reales las instituciones educativas y los educadores.

Una de estas reconsideraciones se relaciona con la diferenciación entre los tres conceptos centrales para la
comprensión de las nuevas tecnologías y la educación: información, conocimiento, y el contenido. El primero de
estos términos, la información, que comúnmente se entiende en relación con el acceso a la red. Sin embargo,
hemos identificado que esta forma de definir la información tiene ciertas implicaciones engañosas. En primer
lugar, que no reconoce las consideraciones contextuales que enmarcan la producción de esta información, y en
segundo lugar, que no incluye las muchas fuentes de información pertinente para pensar la educación y los
fenómenos educativos. En cuanto a esta segunda consecuencia, es importante reconocer que la Red no es la
única y principal fuente de información en la educación. Libros, periódicos, libros de texto, materiales
curriculares maestros, y toma nota de los instructores, y enciclopedias, entre otros, son fuentes importantes de
información. En algunos casos, esta información representa una fuente de enseñanza de régimen especial de
re-construcción de escuelas e instituciones educativas, como en el caso de los libros de texto. Otras fuentes de
información representan producciones sociales y culturales que deben ser re-construido para ser integrado de
manera significativa en la enseñanza experiencias.

Los contenidos educativos, por el contrario, implica una amplia gama de temas que implican conceptos, ideas y
principios seleccionados, ordenada y evaluados para ser abordado en el contexto del aula. El desafío central
que tiene lugar en cualquier salón de clases se encuentra en resignificación significativa esta información,
reconociendo su importancia, y la transferencia de los modos de pensar de un campo a otro. Los maestros y los
instructores de trabajo no disminuye en importancia, sino que adquiere una dimensión nueva y esencial. Los
educadores deben seguir enseñando lo que han enseñado siempre: la diferencia entre lo relevante y lo trivial.
Pero ahora, esta diferencia parece ser ampliado de manera exponencial. Parece como si la distinción entre lo
importante y lo irrelevante es más complicada cuando la cantidad de información para seleccionar es
probablemente mayor que lo que era antes. Además, dado el hecho de que la mayoría de la información se
construye sin distinguir entre el público - niños, adolescentes, adultos, profesionales de diferentes campos, etc -
la tarea docente parece estar centrado en el reconocimiento de las características de esta información, los fines
para los se publican en la Red, y sobre todo, la construcción de los criterios necesarios para llevar a cabo esta
reflexión analítica sobre la información.

Desde los grados de primaria a los cursos de postgrado, los procesos de los estudiantes la comprensión parece
ser alentar y facilitar, cuando los instructores proporcionar referencias con respecto a quién dice qué, cuándo,
por qué, en los que constructo teórico cierto conocimiento se enmarca, y qué apoyo perspectiva metodológica
de la construcción de ese conocimiento. La necesidad de este proceso de validación de la información parece
ser mayor cuando la fuente es el Internet, ya que la información publicada en por lo común implica una amplia
gama de significados y propósitos. Este proceso, y experiencias de los estudiantes en desarrollo que conduce a
una hipercrítica necesarios para trabajar con información.

3
A partir de estas consideraciones es posible entender que mediante la utilización de la tecnología, como en el
uso de cualquier herramienta, se puede mejorar la experiencia educativa o trivializar la misma. La frontera
parece ser el reconocimiento de que la información no es lo mismo como contenido de enseñanza y
aprendizaje.

La comunicación es una dimensión relevante a través de la cual se dirigió a la Internet como un recurso para la
educación. Portales, como grandes anfitriones de comunicación dentro de la Red parecen hacer posible que las
diferentes comunidades para realizar sus propósitos compartidos y proyectos e intercambiar sus puntos de vista
y soluciones para la comunidad científica, y los problemas sociales. La construcción de una cultura receptiva y
de colaboración entre las escuelas, más allá de los distritos, las regiones, las administraciones públicas o
privadas, puede ayudarnos a adoptar una poderosa herramienta que puede apoyar nuestros esfuerzos
compartidos para encontrar mejores soluciones para nuestros problemas comunes. Estas consideraciones están
relacionadas con nuestro reconocimiento de una característica importante de nuestras instituciones educativas
actuales: el aislamiento en el que la mayor parte de sus tareas se desarrollan. Ahora tenemos la oportunidad de
trabajar con nuevas herramientas que pueden romper este aislamiento, la generación de nuevos encuentros, el
intercambio de conocimientos, y los esfuerzos conjuntos. Las escuelas han sido siempre relacionadas con la
educación moral. Ahora tienen a la mano un recurso de gran alcance en estas herramientas de comunicación
para el desarrollo de acciones y proyectos para hacer frente a esta preocupación educativos pertinentes.

El desafío que enfrentan los profesores al tiempo que recomendó el uso de las nuevas tecnologías consistirá en
la búsqueda de rupturas con el "aislado interactivo" forma en que la comunicación parece ser configurado dentro
de estas tecnologías muy nuevas, de manera que también implica una experiencia de vida aislada. Además,
también se enfrentan al reto de reconocer que el actual acceso a la información, que seduce por su velocidad y
cantidad, nos exige en primer lugar, ser capaz de interrogarse sobre las mejores formas de actuar con respecto
a sobre-abundancia; segunda vuelta, a algunas de las categorías pedagógicas tradicionales, tales como el
orden y la jerarquía con el fin de hacer frente a los nuevos formatos tecnológicos, en tercer lugar, la construcción
de criterios para evaluar y utilizar información, en cuarto lugar, la generación de estructuras complejas de
significación para hacer frente a los flujos de información y, finalmente, la distinción y volver a -composición de
la fragmentación (Goldman-Segall, 1997.)

En esta reconsideración de la tecnología y la educación, también hemos encontrado que las estrategias
technophobe y tecnófilo para la integración de la tecnología siguen estando presentes en algunos proyectos
educativos. Estas estrategias utilizan la tecnología de manera indiscriminada con fines educativos. Hemos visto,
por ejemplo, proyectos de educación a distancia en la que los estudiantes se les pide a estudiar desde la
pantalla del ordenador sin tener en cuenta el hecho de que el estudio implica patrones lenta, la lectura
recapitulativo, así como tomar apuntes, anotaciones, y el uso de índices y por el estilo. También hemos
identificado los casos opuestos, es decir, el análisis technophobe que se centran en el "acceso" problema de las
nuevas tecnologías - la construcción de circuitos diferenciales de educación - y de que el análisis de negar su
integración en las instituciones educativas. Esta estrategia falla en el reconocimiento de que las nuevas
tecnologías no generan nuevas oportunidades para pensar acerca de la información y la comunicación. La
superación de estas estrategias, es decir, el tecnófilo y technophobe, es la condición necesaria si vamos a
pensar acerca de las experiencias educativas dirigidas a las oportunidades de una buena enseñanza. Es decir,
trascendiendo nuestro enfoque en el uso mismo de la tecnología en sí misma y avanzar hacia experiencias
significativas de educación, es posible que podamos volver a crear nuevas formas de pensar acerca del
conocimiento, la tecnología y la educación.

De todas estas consideraciones, ha sido posible identificar nuevas preguntas y preocupaciones que llevan
nuestra empresa de investigación actuales:

¿Cómo las buenas experiencias de enseñanza éxito en la imposición de condiciones pedagógicas sobre la
evolución de la tecnología? ¿Cuáles son las características de estas prácticas que recrean la tecnología como
herramientas?

¿Cómo enseñar de generar ciertas condiciones para trabajar con la tecnología que promueven en estas
herramientas tecnológicas posibilidades muy nueva enseñanza?

Nuestro objetivo es responder a estas preguntas mediante el estudio de las prácticas docentes afectados por la
tecnología en la educación superior, y por la re-interpretación de estas prácticas a la luz de las nuevas

4
dimensiones de análisis para pensar sobre la enseñanza y la tecnología como un campo de estudio.
3. Metodología

La perspectiva metodológica de esta investigación se enmarca en un enfoque de colaboración para el análisis e

interpretación de las prácticas de enseñanza. Dentro de este trabajo de colaboración se desarrolla un proceso
inductivo de análisis que nos permite construir y reconstruir hipótesis.

Desde esta perspectiva, no hacen diferencia entre los enfoques cualitativos y cuantitativos, ya que esta
separación debilita y reduce la complejidad del debate metodológico.

Es nuestro entendimiento que la investigación sobre las prácticas de la enseñanza debe incluir diseños
metodológicos centrados en los problemas prácticos, orientados por el objetivo de mejorar estas prácticas. Este
enfoque implica la recuperación de la voz de los profesores, es decir, los protagonistas, en el proceso de
interpretación del investigador y su validación. En otras palabras, no sólo observar las lecciones de los
profesores, sino también trabajar con ellos en el proceso de concebir estas experiencias.

Para hacer frente a nuestras preguntas de investigación hemos observado diferentes clases de educación
superior y entrevistó a 42 profesores de tres universidades nacionales de nuestro país: 28 profesores de la
Universidad de Buenos Aires (tres de ellos trabajan en el Campus Virtual de la Universidad), 8 profesores de la
Universidad Nacional de El Litoral y seis profesores de la Universidad de Tucumán. Todas las clases
observadas pertenecen a las ciencias sociales.

En nuestra investigación hemos estudiado dos tipos de situaciones en las que la tecnología está siendo
incorporada por los profesores en las experiencias de educación superior. En primer lugar, hemos estudiado y
registrado el trabajo docente con las nuevas tecnologías en el proceso de diseño de estrategias de enseñanza y
materiales que se enmarcan en diferentes proyectos educativos como el Campus Virtual. En estas situaciones
profesores se les pidió que trabajar con la tecnología o el desarrollo de los materiales de base tecnológica
necesaria para estos proyectos educativos. En tales situaciones, hemos tratado de comprender e identificar las
cuestiones y preocupaciones planteadas por los profesores en sus procesos de trabajo con la tecnología. En
segundo lugar, hemos estudiado las experiencias de los profesores que incorporan la tecnología en sus
prácticas de enseñanza. Es decir, hemos observado, registrado y analizado sus clases, y se entrevistó con ellos
para entender sus prácticas de enseñanza con tecnología.

Las técnicas que trabajamos en esta investigación incluyen observaciones de clases, entrevistas con profesores
y estudiantes, y las discusiones interpretativas reunión con los profesores.

Además de las voces de los profesores, también hemos trabajado en colaboración con diferentes especialistas,
los expertos que estudian las interpretaciones que desarrollamos, con el fin de generar un marco analítico que
se extiende y profundiza el sistema de validación.

Reuniones de trabajo con profesores, especialistas y equipos docentes representan un escenario de gran
alcance para el proceso de interpretación de nuestra investigación. En estas reuniones múltiples experiencias de
colaboración lugar y hacer posible el desarrollo de nuevas categorías teóricas y la hipótesis de análisis.

Enmarcado en esta empresa de investigación en colaboración, también reconocemos la dimensión ética que
participan en la investigación sobre la enseñanza, profesores, investigadores y especialistas se reúnen para
desentrañar y discutir diferentes aspectos de las clases en estudio, por lo que la reflexión puede ser movido
hacia adelante, en un ambiente de respeto por todas las consideraciones que realiza cada miembro.

4. Los resultados preliminares

En esta sección se presentan algunas conclusiones preliminares y discutir sus implicaciones para reflexionar
sobre las prácticas de enseñanza y la tecnología en la educación superior. Estos resultados se refieren a
diferentes categorías de análisis que hemos sido capaces de construir mediante el estudio y la interpretación de
las diferentes prácticas de enseñanza y su relación con el contexto social, político y cultural en el que se
enmarcan.

5
4.a- Nuevas Tecnologías y las preguntas de los profesores: la noción de "residuo pedagógica"

Casi todos los profesores que comienza a trabajar el desarrollo de materiales de un Campus Virtual o tiene que
dar una conferencia de videoconferencia, pide ayuda y el apoyo pedagógico ya que estas tareas representan su
enseñanza primera vez con las nuevas tecnologías. Creemos que su necesidad de asistencia pedagógica se
basa en el hecho de que estas tecnologías no parecen lo más transparente para ellos.

Por ejemplo, los profesores que participan en proyectos educativos con las nuevas tecnologías en las que tienen
que producir sus clases para ser televisado o vídeo reordenar hacer preguntas acerca de cómo desarrollar
mejor sus estrategias de enseñanza dentro de las particularidades de estos medios de comunicación. Buscan
respuestas a estas preguntas con una reflexión sobre las características y especificidades de los géneros
nuevos, como la "clase televisada". En este proceso de reflexión, se llegó a reconocer que sus propias
experiencias con estos nuevos géneros son en última instancia, enmarcada en su propio conocimiento
pedagógico sobre la enseñanza: la introducción del tema, la incorporación de ejemplos relevantes, la
construcción de analogías y comparaciones, la introducción de controversias para fomentar procesos reflexivos
en sus estudiantes, entre otros. Así, mientras que el trabajo de los profesores con las nuevas tecnologías
comenzó con una reflexión sobre la propia naturaleza de esta tecnología mediacional, esta reflexión se ha
convertido en realidad a una consideración sobre sus prácticas de enseñanza muy allá de la tecnología.

En el caso de los profesores que participaron en la construcción de páginas web y los materiales en línea para
un programa de enseñanza a distancia, que han identificado ciertas experiencias que sean las oportunidades
más valiosas de aprendizaje para los estudiantes. Estas experiencias se relacionan con la construcción de
casos de estudio y el desarrollo de oportunidades de auto-evaluación para los estudiantes para el seguimiento o
de auto-regular sus procesos de aprendizaje.

Los profesores identifican los casos de estudio como las estrategias que promuevan y faciliten los procesos de
los estudiantes la comprensión de temas complejos y problemas. Los estudiantes también han reconocido los
casos de estudio como las oportunidades que ayudan a su comprensión de los problemas prácticos y
situaciones auténticas.

Las nuevas tecnologías no sólo han proporcionado a la facultad con una nueva posibilidad para el desarrollo de
sus estrategias de enseñanza, pero también han proporcionado a los estudiantes con asistencia y apoyo en el
reconocimiento de sus procesos de entendimiento.

En definitiva, estamos reconociendo cómo los profesores frente a sus preguntas y preocupaciones con respecto
a su trabajo con las nuevas tecnologías - nuevas en el sentido de que representan los nuevos medios y
entornos para ellos - por la búsqueda de recursos y la comprensión de las teorías de la enseñanza. Este
reconocimiento nos lleva a apoyar la idea de que no parece ser un "residuo pedagógica" que surge del trabajo
de los profesores con la nueva tecnología, cuando esta tecnología no es transparente para ellos.

Además, cuando los profesores se enfrentan al reto de trabajar con la tecnología a través de una reflexión sobre
la enseñanza, que encuentran que este proceso sea una experiencia formativa importante, o para decirlo de otra
manera, una oportunidad para su propio desarrollo profesional de educadores.

Para concluir, entonces, hemos encontrado que en el proceso de trabajar con la tecnología surge entre los
profesores de lo que hemos llamado un "residuo pedagógica": dada la forma poco transparente en que la
tecnología aparece a la facultad, que reflexionar sobre las implicaciones pedagógicas y las características de
sus propias estrategias de enseñanza y haciendo que la construcción de experiencias educativas que les
permitan adquirir conocimientos nueva enseñanza.

4.b- 'las prácticas de enseñanza los profesores con las nuevas tecnologías

Como se mencionó antes, se han estudiado las diferentes experiencias de los profesores que incorporan las
nuevas tecnologías en sus prácticas de enseñanza regular. Nuestro estudio nos ha permitido diferenciar entre
dos tipos de experiencias.

El primer tipo está relacionado con los profesores que se reconocen como "innovadores" porque introducen
nuevas tecnologías en la enseñanza o las prácticas académicas. Ejemplos de estas experiencias se pueden
encontrar en la facultad que incluyen el e-mail para consultas académicas de los estudiantes o presentaciones
6
de PowerPoint para la entrega de sus conferencias. Sin embargo, es interesante observar cómo la introducción
de estos recursos tecnológicos parece ser la extensión de las estrategias anteriores. El uso del e-mail para
cuestiones de aprendizaje de los estudiantes parece ser la ampliación del horario de la facultad especial para la
asistencia académica. presentaciones de PowerPoint parece ser la extensión de la facultad de transparencias y
notas de pizarra y representaciones. En otras palabras, la facultad que incorporó por e-mail y PowerPoint son la
misma facultad que se utiliza para contar con estrategias similares que ya existen en sus prácticas de
enseñanza.

Si bien reconocemos que estas experiencias representan casos interesantes de usos de la tecnología en las
prácticas de enseñanza, también creemos que no son realmente tan diferentes de otros, más convencional, las
prácticas. Puede darse el caso de que el desarrollo y la utilización de estos recursos tecnológicos permiten la
facultad de volver a pensar y volver a ver sus clases y que esta revisión puede generar un beneficio para la
experiencia de clase. Sin embargo, desde la perspectiva de las oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes, el valor cualitativo de estos materiales tecnológicos es bajo en comparación con las experiencias
anteriores convencionales.

El segundo tipo de experiencias que hemos estudiado se refieren a la facultad que reconocer que la nueva
tecnología ha transformado a su dominio del conocimiento mismo. Habida cuenta de esta transformación,
afirman, hay una necesidad de incorporar tecnología en sus experiencias de enseñanza.

Por ejemplo, un profesor en el campo de la Metodología de la Investigación ha explicado cómo la nueva

tecnología genera nuevas oportunidades de comunicación entre las comunidades de investigación de varios,
superando el aislamiento y la fragmentación de la producción de conocimiento, y cómo los nuevos software y
aplicaciones para el análisis estadístico, por ejemplo, generar nuevas posibilidades en el proceso de
investigación. Él realmente entiende cómo estas transformaciones han impregnado su campo de conocimiento y
luego se dirige a ellos en sus dos estrategias de enseñanza y en su contenido del curso. Hemos encontrado un
caso similar en el ámbito de la enseñanza de Arquitectura y Diseño.

Desde la perspectiva de aprendizaje, estas prácticas generan nuevas oportunidades para que los estudiantes
reflexionen sobre sus procesos de aprendizaje. Ellos valoran las prácticas de enseñanza que les proporcionan
información sobre sus propias producciones y que promuevan la reconstrucción y la mejora de estas
producciones. Mediante el archivo de estas producciones sucesivas profesores y los estudiantes tienen
poderosas herramientas para la reflexión y teniendo en cuenta el proceso de aprendizaje y construcción del
conocimiento.

Para concluir, en este tipo de experiencias segundo, la incorporación de la tecnología representa un impacto
significativo en el dominio del conocimiento que se trate, y genera oportunidades en las que la atención se
centra en el contenido y no en la tecnología.

4.c- hipertextos en la enseñanza de las prácticas

En el estudio de nuevas experiencias de enseñanza con tecnología que han identificado el desarrollo de modos
activo de la escritura electrónica: tiempo real de comunicación electrónica, foros de discusión en línea, y
materiales interactivos de estudio hipertextual.

Creemos que el hipertexto representa un caso paradigmático para el estudio de la narrativa desde una
perspectiva postmoderna. Nos identificamos su origen en la obra de algunos escritores modernos, y en la noción
misma de "notas" que llegamos a conocer de la palabra impresa. Sin embargo, hipertextos generar nuevas
experiencias de lectura y nuevas formas de intercambio cultural e intelectual.

El desarrollo de temas en un lenguaje hipertextual permite la introducción de los problemas conexos y debates
teóricos en torno a ellos, la introducción de diferentes perspectivas de análisis sobre el tema, y las múltiples
formas de representaciones que facilitan la comprensión a los estudiantes. La naturaleza colaborativa de
hipertexto e Internet genera la construcción de los textos que involucran a múltiples perspectivas. Los
hipertextos son, pues, en esencia, una estructura narrativa compleja posible gracias a las nuevas tecnologías.
Generan abierto, permeable, reproducibles, libros de interpretación infinita.

7
Desde una perspectiva educativa, creemos que la construcción de hipertexto representa un caso interesante de
impacto de la tecnología en las innovaciones. Una vez que el hipertexto se ha creado e implementado, los
maestros y profesores se enfrentan al reto de la introducción de actividades dentro de esta estructura narrativa
como para permitir a los estudiantes a distinguir entre la central y el accesorio, simples y complejas, y las
muchas capas de significado y derivaciones incorporado en los textos. Al hacer esto, los profesores crear "volver
a centrar los espacios". Por "espacios de centrado de nuevo" se identifican las intervenciones de los profesores
de enseñanza que, con la oposición a las características tecnológicas del hipertexto, fomentar un proceso de re-
centrar el conocimiento de que se trate. Si el lenguaje hipertextual implica un descentramiento estrategia, la
intervención pedagógica de los profesores genera el proceso opuesto de re-centrado.

4.d- simulaciones en la enseñanza de las prácticas

La realidad virtual es otro caso paradigmático de la incorporación de la tecnología en la enseñanza. Una de sus
características fundamentales es la inclusión del sujeto en una situación cognitiva activa. Los entornos virtuales
ofrecen una percepción no mediada por el mundo y lograr una implicación completa enfático con el mundo crea
en ellos. Se re-definir la noción de la perspectiva, al permitir la adopción de diferentes puntos de vista, y así
generar formas inusuales de entender los puntos de vista de otros.

Al reconocer la importancia de un proceso de descentramiento o extrañamiento, los educadores a desarrollar

estrategias de enseñanza que estimulan a los estudiantes para identificar la necesidad de hacer frente a lo que
estudio desde diferentes perspectivas. Es decir, estas experiencias muestran la necesidad de descentramiento
de la situación a fin de abordar mejor la comprensión de la situación. modelos de Profesores de intervención
parece ser que representan, pues, una obra recurrente se opuso a la naturaleza tecnológica del entorno virtual:
el descentramiento estrategia frente a la estrategia de identificación.

Si reconocemos también que algunos de los mejores modelos de enseñanza parecen ser los que expresan
puntos de vista personales, modos de pensar, y busca independiente en el proceso de interpretación de los
casos o problemas, nos encontramos con que la tecnología, cuando se relaciona con los materiales
hipertextuales y entornos de caso base, se puede alentar y apoyar a estos modelos de enseñanza.

Conclusiones

En la comprensión del impacto de la tecnología en las prácticas pedagógicas de los profesores se han
encontrado algunas categorías conceptuales recurrentes. residuos Pedagógica, de re-centrado y des-centrado
de los procesos, y tecnología que trivializa o la tecnología que va más allá, se encuentran entre estas categorías
recurrentes.

"Residuo Pedagógica" se refiere a lo que queda en el conocimiento de los profesores pedagógica como
consecuencia de trabajar con la tecnología que aparece como no transparente para ellos.

Re-centrado y descentramiento procesos se refieren a una variación en la narrativa de enseñanza que opera en
oposición a las especificidades de la tecnología desde una perspectiva de la enseñanza.

La tecnología que trivializa o la tecnología que va más allá se refiere a la forma en que, al ser enmarcadas en
diferentes proyectos educativos, la tecnología puede mejorar las oportunidades educativas, o trivializar ellos.

El uso de las nuevas tecnologías en las prácticas de la enseñanza representa la naturaleza de la tecnología
como herramienta de mediación, pero también va más allá de la noción misma de la herramienta, si se asume
un significado político y pedagógico. El carácter innovador de este acuerdo es precisamente este movimiento
complejo más allá de la herramienta. El verdadero reto en América Latina consiste en transformar la situación en
que se enmarca el uso de tecnología en lugares no exclusión social y cultural.

En nuestra investigación hemos reconocido la necesidad de incluir las experiencias docentes en el uso de la
tecnología actual, y las preguntas y preocupaciones planteadas por algunos profesores cuando son obligados a
trabajar con la tecnología. Nuestras categorías conceptuales de interpretación, entonces, surgen a partir de dos
situaciones diferentes que es interesante describir el estado de nuestro campo: es un campo en construcción.
De hecho, nos preguntamos si la "enseñanza tecnológica" campo implica un desafío metodológico constitutiva:

8
el reto de asumir su naturaleza en construcción, ya que la tecnología parece estar siempre dos pasos de la
cabeza de las teorías de enseñanza que volver a construir desde una perspectiva pedagógica.

Bibliografía y Referencias:

Biddle B. Good, T. y Goodson, I. (2000) La Enseñanza y los Profesores. III. Barcelona: Paidós.
Burbules, N. y Callister, T. (2001) Educación: Riesgos y Promesas de las Nuevas Tecnologías de la de
información. Barcelona: Granica.
Chaitklin, S. y Lave, J. (2001) Las Estudiar Prácticas. Sobre Perspectiva Actividad y cotexto. Buenos Aires:
Amorrortu.
De Alba, A. "El plan de estudios universitario Frente a los Retos del Siglo XXI: Perspectivas". Entrevista de
Mariana Maggio y Verónica Perosi. En Revista del IICE. Año VIII N ° 16. Julio de 2000. Universidad de Buenos
Aires. Argentina.
Dedé, C. (comp.) (2000) Tecnología Aprendiendo en contra. Buenos Aires: Aique.
Litwin, E. Comp (2000) La Educación a Distancia Buenos Aires. Amorrortu.
Nunberg, G. (1998) El Futuro del Libro. Barcelona: Gedisa.
Salomon, G. (2001) Las cogniciones distribuídas. Buenos Aires: Amorrotu