LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN EDUCACIÓN MEDIA

LUIS URIEL ROJAS SÁNCHEZ

UNIVERSIDAD SANTO TOMAS - SEDE BOGOTÁ.

FACULTAD DE FILOSOFÍA

LICENCIATURA EN FILOSOFÍA Y LENGUA CASTELLANA

BOGOTÁ, D.C.

2015

1
 LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN EDUCACIÓN MEDIA

LUIS URIEL ROJAS SÁNCHEZ

Informe de pasantía docente para obtener el título de licenciado en

Filosofía y Lengua Castellana

Directora

GLORIA ISABEL REYES CORREDOR

UNIVERSIDAD SANTO TOMAS - SEDE BOGOTÁ.

FACULTAD DE FILOSOFÍA

LICENCIATURA EN FILOSOFÍA Y LENGUA CASTELLANA

BOGOTÁ, D.C.

2015

2
 Nota de aceptación.
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________

Firma del presidente del jurado

_____________________________

Firma del jurado

_____________________________

Firma del jurado

_____________________________

Bogotá D.C. 25 de noviembre de 2015.

3
CARTA DE VALORACIÓN DEL COLEGIO PARA EL INFORME DE PASANTÍA

4
A Inés y Elena
A Lilian.
A Gloria Isabel

5
El filósofo como conductor social del espíritu del mundo y funcionario
trascendental.
Roberto J. Walton

6
 TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 10

1. DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN O DEPENDENCIA EN LA QUE SE

REALIZÓ LA PASANTÍA ................................................................................... 13

1.1. CONTEXTO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA...................................... 13

1.1.1. EL COLEGIO PARROQUIAL ADVENIAT. ..................................................................13
1.1.2. LA CLASE DE FILOSOFÍA EN EL COLEGIO PARROQUIAL ADVENIAT. ...........................13

2. LA PRESENTACIÓN DEL DIAGNÓSTICO Y DE LA SITUACIÓN

PROBLEMÁTICA............................................................................................... 16

2.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA............................................................ 16

2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA .......................................................... 17

3. OBJETIVOS ................................................................................................. 18

3.1. OBJETIVO GENERAL ............................................................................. 18

3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS .................................................................... 18

4. JUSTIFICACIÓN .......................................................................................... 19

5. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................................................. 21

5.1. SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA. ........................................ 21

5.2. ENSEÑAR FILOSOFÍA EN BACHILLERATO EN COLOMBIA. ............... 24
5.2.1. COMPETENCIAS Y COMPONENTES EN LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA. ..................25
5.2.2. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS. ..........................................................................26
5.2.3. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN FILOSOFÍA A PARTIR DEL 2010. ...........................28
5.3. PENSAMIENTO CRÍTICO. ...................................................................... 30
5.3.1. CONCEPTO DE PENSAMIENTO CRÍTICO. ................................................................30
5.3.2. PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA CLASE DE FILOSOFÍA. ................................................32
5.3.3. PENSAMIENTO CRÍTICO Y LAS COMPETENCIAS PARA SU DESARROLLO. ...................33
5.4. LA PRUEBA SABER 11 DE LECTURA CRÍTICA. ................................... 35

7
5.4.1. DE LA PRUEBA DE FILOSOFÍA A LA PRUEBA DE LECTURA CRÍTICA. ...........................35
5.4.2. CARACTERÍSTICAS DE LA PRUEBA DE LECTURA CRÍTICA. ........................................37
5.4.3. SOBRE LA PRUEBA DE LECTURA CRÍTICA, LA CLASE DE FILOSOFÍA Y EL PENSAMIENTO
CRÍTICO. .........................................................................................................................39

6. ENFOQUE METODOLÓGICO ..................................................................... 42

6.1. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO – ANTECEDENTES TEÓRICOS. .. 42

6.1.1. COGNITIVISMO – CONSTRUCTIVISMO....................................................................42
6.1.2. MÉTODO SOCIO-CULTURAL. ................................................................................43
6.2. COMUNIDAD DE APRENDIZAJE............................................................ 44
6.2.1. LAS ESTRATEGIAS DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE DESDE EL APRENDIZAJE
COOPERATIVO. ................................................................................................................45
6.2.2. TÉCNICAS PARA TRABAJO POR COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. ...........................46
6.2.2.1. TÉCNICA TAI: PLAN DE TRABAJO INDIVIDUAL Y CON ALTERNATIVAS DE
COOPERACIÓN. ...............................................................................................................47
6.2.2.2. TÉCNICA PEER TUTORING: TUTORÍA ENTRE PARES O IGUALES, PARA NIVELAR Y
AVANZAR. 47
6.2.2.3. TÉCNICA JIGSAW O ROMPECABEZAS: FRAGMENTAR Y DISTRIBUIR TEMAS,
PROFUNDIZAR Y PRESENTAR. ...........................................................................................48
6.2.2.4. TÉCNICA GROUP INVESTIGATION O GRUPOS DE INVESTIGACION:
PROFUNDIZAR TEMAS, ANALIZAR Y EXPONER. ....................................................................48
6.2.2.5. TÉCNICA TEAMS – GAMES TOURNAMENTS O TÉCNICA TGT: TORNEOS DE
COMPETITIVIDAD SOBRE TEMAS ANALIZADOS Y PROFUNDIZADOS. .......................................49

7. DESARROLLO DE LA PASANTÍA. ............................................................ 50

7.1. ACTIVIDAD DE PASANTÍA DOCENTE. .................................................. 50

7.2. DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD........................ 50
7.2.1. ORGANIZACIÓN DE LA CLASE DE FILOSOFÍA EN EL COLEGIO PARROQUIAL ADVENIAT.
50
7.2.3. DESCRIPCIÓN DE SESIÓN 1 EJERCICIO DIAGNÓSTICO EN GRADO 10º. ....................79
7.2.4. SESIÓN 2. CONTEXTUALIZACIÓN ..........................................................................80
7.2.4.1. TALLER: HISTORIA DE LA FILOSOFÍA. PROFUNDIZACIÓN DE LECCIÓN 1: EL
CONJUNTO DE LA FILOSOFÍA. ..........................................................................................81
7.2.4.2. TÍTULO DEL TALLER: EL PENSAMIENTO EN EL SIGLO XXI...................................82
7.2.5. SESIÓN 3. PROCESO DE EVALUACIÓN Y CIERRE ..................................................83
7.3. DEFINICIÓN DE ACTIVIDAD DE PASANTÍA DOCENTE. ...................... 84

8
8. RESULTADOS EN RELACION CON LOS OBJETIVOS. ........................... 86

9. RESULTADOS COMO EXPERIENCIA PERSONAL .................................. 90

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .................................................................. 92

ANEXOS. ........................................................................................................... 94

9
 INTRODUCCIÓN

Es usual llamarle filósofo al profesor de filosofía, como si esta denominación

llevara implícita la práctica de su quehacer; pero no todo filósofo es docente, ni
todo docente -de filosofía- es filósofo. El licenciado en filosofía y lengua
castellana, que tenga vocación de educador, lleva la misión de ser maestro y de
hacer filosofía, “dispuesto a servir de mediador, facilitador y orientador crítico,
abierto a los cambios, necesidades y posibilidades de la nueva sociedad y la
cultura del tercer milenio”1, como se puede ver reflejado en los maestros y
maestras convocados en algún congreso internacional de filosofía
latinoamericana de la Facultad de Filosofía de la Universidad Santo Tomás.

De los grandes maestros y maestras se recibe el legado pedagógico, teórico y

práctico de saberse orientador crítico y sentir la responsabilidad del rol que se
desempeña ante el estudiante y sus padres, ante la institución educativa, el
estado y la sociedad en general; es el legado para llegar a ser mediador y
facilitador en la enseñanza de la filosofía, la lengua castellana y la literatura, las
ciencias sociales, la democracia, la ética, la educación religiosa y en cualesquier
otras asignaturas que se incluyan en los planes de estudio. Es en esa
perspectiva que el desempeño docente adquiere su dignidad de criticidad, tanto
del ser, como del saber, de la identidad cultural colombiana y latinoamericana y
del conocimiento en general.

En Colombia, la enseñabilidad de la filosofía se orienta hacia el desarrollo de

competencias para el pensamiento crítico, la capacidad de diálogo y la
creatividad, con metodologías de vanguardia que brinden los mejores resultados
en su enseñanza en educación media, según lo consultado en algunos libros,
documentos, tesis y artículos que se utilizaron para fundamentar el presente
informe. Algunos textos que no se relacionan directamente con este tema fueron
reseñados brevemente en los anexos dada su importancia para los temas de
práctica docente, como por ejemplo el Compendio De Filosofía Para Uso De Los
Jóvenes Estudiosos por Joaquín Gómez Otero del 10 de Junio de 1919, el cual
es presentado y reseñado con una carta dirigida al autor, con la siguiente
descripción: “una suma de sana doctrina, estrictamente escolástica, enderezada
por el más recto criterio, e inspirada en la ortodoxia más puramente
intencionada… (Es escrito) en lenguaje claro,… expositivo, sin gala de prolija

1 Proyecto Educativo del Programa Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana. Bogotá DC. 2009.
2 MUNDANIZACION Y ENSEÑANZA DE LA FENOMENOLOGIA. Roberto J. Walton. Tomado de:
¡ENSEÑAR FILOSOFÍA! Colección Filosofía y Enseñanza de la Filosofía 5. Universidad Pedagógica
10
erudición, ingesta e inútil para los principiantes”. Es de resaltar la necesidad de
una enseñanza de la filosofía más clara y cercana al comprender de “los
principiantes” (forma como les podemos designar a nuestros estudiantes en el
salón de clase), como una invitación a la búsqueda de nuevas metodologías de
enseñanza-aprendizaje. En su primera lección, preliminar, trata la definición real
de filosofía como ciencia de las cosas que la razón humana puede conocer por
las supremas causas o razones, las cuales pueden tratarse de modo subjetivo,
(si se estudia los principios por los cuales entendemos una verdad –lógica- o si
se estudia la naturaleza, propiedades y relaciones generales del sujeto pensante
–antropología-); o de modo objetivo (si el centro de estudio es el ente –
ontología- o el mundo –cosmología-, o Dios –teología-, o las acciones libres y las
leyes que los rigen –ética-), creando así un plan de estudios lógico o compendio,
aprobado por la iglesia católica y con posibilidad de ser enseñado por cualquier
institución educativa del país. Otro texto que aún tiene vigencia es el Curso de
Filosofía de don Miguel Antonio Caro que data de 1870, el cual desarrolla su
programa con una serie de preguntas similares a un catecismo, pero con
precisión digna de imitar.

En consecuencia, para el presente informe se exponen, no los temas sobre lo

que se debe enseñar en la clase de filosofía, sino el cómo aplicar la didáctica
cooperativista a la enseñanza filosófica con el sentido pedagógico del desarrollo
de competencias para el pensamiento crítico. A partir de las necesidades que
surgen de las reflexiones sobre el entorno como un fenómeno que nos afecta a
todos y en el cual se desarrolla la existencia, se puede enseñar (mostrar algo,
hacer señas) la Filosofía y aprender (a mí manera) la Filosofía, tal como han
hecho las particulares sabidurías desde el inicio de las civilizaciones, con un
asombro y entendimiento característico de la raza humana. Lo aprendido en el la
educación básica y media puede trascender la vida personal, familiar, social e
intelectual, para unas semanas o para el resto de la vida. Es en el contexto de la
dinámica enseñanza-aprendizaje que se presenta la motivación de la búsqueda
de la razón de ser del docente de filosofía y el interés por profundizar en el
desarrollo de las habilidades: dialógica, creativa y crítica, con la responsabilidad
idónea para desarrollar esas capacidades en las personas que asisten día a día
a sus clases.

Como una forma de profundizar en el conocimiento de las estrategias y

competencias para la enseñanza de la filosofía, se presenta este informe en tres
partes: en la primera se describe el proyecto, con la formulación del problema,
los objetivos y la justificación. En la segunda parte se desarrolla el marco teórico,
11
con las especificaciones legales y prácticas de su enseñanza, las definiciones de
pensamiento crítico y la metodología cooperativista. En la tercera parte se
describe la experiencia de las comunidades de aprendizaje en el aula de clases,
con descripciones metodológicas analizadas a partir de experiencias y
resultados obtenidos.

Por último, una reflexión sobre un texto de Husserl tomado de la Renovación del
hombre y de la cultura (2002): :

Un filósofo tiene la misión de enseñar por medio del lenguaje la verdad

trascendental que no puede ser producto diferente al conocimiento
adquirido en su propio proceso de mundanización fenomenológico que
realiza en su propia existencia. El filósofo como funcionario de la
humanidad, con perspectiva fenomenologizante, cuya vocación incluye la
responsabilidad por el verdadero ser de la humanidad 2.

De ahí que la capacidad de todo docente, y sobre todo del docente de filosofía,
sea construir comunidad trascendental en el diálogo fenomenológico o
fenomenologizante permanente, en esa capacidad se evidencia, se forma y se
actualiza al Maestro y Filósofo en potencia. La enseñanza de la filosofía en
educación básica y media técnica propone nuevos y cambiantes retos, acordes
a las dinámicas actuales: los cambios sociales, ambientales, científicos,
económicos, entre otros, nos ponen en una posición coyuntural que exige
idoneidad y vocación ya que todo docente ofrece un servicio para toda la
humanidad. Esa debe seguir siendo la condición de todo maestro.

2 MUNDANIZACION Y ENSEÑANZA DE LA FENOMENOLOGIA. Roberto J. Walton. Tomado de:

¡ENSEÑAR FILOSOFÍA! Colección Filosofía y Enseñanza de la Filosofía 5. Universidad Pedagógica
Nacional 2007. El Doctor Walton, director de la Academia Nacional de Ciencias de Buenos Aires 1988, se apoya en
los estudios de Eugen Fink sobre las tesis fenomenológicas planteadas por Husserl.
12
 1. DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN O DEPENDENCIA EN LA QUE SE
REALIZÓ LA PASANTÍA

1.1. CONTEXTO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA.

1.1.1. El Colegio Parroquial Adveniat.
El colegio Parroquial Adveniat está ubicado en la localidad IV de Bogotá, con 45
años de historia institucional y parroquial. Bajo la supervisión de la Arquidiócesis
de Bogotá, realiza su labor de acuerdo con las disposiciones educativas
ministeriales y constitucionales. Cuenta con población estudiantil de 600
estudiantes aproximadamente desde grado Jardín hasta grado Undécimo. Su
comunidad educativa, cuyo rango poblacional corresponde a estratificación dos
y tres en su mayoría, confía en su proyecto educativo Institucional, el cual ha
obtenido la calificación muy superior ante las pruebas Saber. Fe, cultura y vida,
son la presentación de su PEI y se fundamenta en la vivencia de valores
cristianos y en el desarrollo artístico de sus estudiantes, velando por la
integralidad. En su historia ha sido varias veces ganador de concursos artísticos
en danza, teatro o música y es invitado a otras instituciones que reconocen su
labor. Realiza tres festivales artísticos en el año con programas culturales de
todos los grados a los que asisten las familias para disfrutar de la creatividad y
las aptitudes de sus hijos y compañeros de estudio.
La clase de filosofía se imparte con una intensidad horaria de dos horas
semanales – clase, de 45 a 50 minutos cada hora, desde grado noveno a
undécimo. Los cursos varían entre 35 y 42 estudiantes. El docente titular es
quien se encarga de planear y orientar la metodología, los núcleos temáticos y
los criterios de evaluación. Por lo general, la carga académica del docente titular
se completa con clases de Sociales, Educación Religiosa y/o ética, en los demás
grados. Desde coordinación académica se supervisa la realización de módulos y
talleres de clase por periodos, el cual es material de apoyo. Al final de cada
periodo se evalúa por escrito, aplicando metodologías tipo prueba saber. La
presentación de las pruebas saber en grado undécimo motiva en un alto
porcentaje la búsqueda de estrategias efectivas para obtener mejores resultados
cada vez.

1.1.2. La clase de filosofía en el colegio parroquial Adveniat.

al inicio de un año escolar se organiza la planeación académica e institucional.
Para eso se tiene en cuenta los planes de mejoramiento de cierre del año
13
anterior. La clase de filosofía se organizó en tres cursos en los cuales se plantea
una progresión y avance de los grupos a cargo, por lo tanto las secuencias
temáticas parten de los procesos de diagnóstico que se realizan en el primer
contacto de clase. Para grado noveno se propuso la Introducción al filosofar;
para grado décimo, la historia y desarrollo del pensamiento filosófico; y para
grado undécimo, lectura de realidades y pensamiento crítico. Los criterios de
evaluación propuestos fueron los siguientes:
Criterios de evaluación en filosofía: En grado noveno, décimo y undécimo, se
busca el desarrollo de competencias básicas, de lectoescritura y desarrollo de
pensamiento crítico, el análisis y explicación de textos filosóficos y del desarrollo
histórico del pensamiento humano. En el perfil del estudiante Adveniano en
estos grados escolares, se deben reconocer las competencias específicas de
interpretación, argumentación y proposición con sus respectivos ámbitos o
componentes. A partir del trabajo en comunidades de aprendizaje, se evidencian
las necesidades de aprender a pensar, aprender a aprehender, la participación
activa en clase, haciendo uso ordenado y respetuoso de la palabra, ya que la
construcción social requiere del aporte de todos, para conocer y reconocer el
desarrollo espaciotemporal de la humanidad en la relación con el entorno,
familiar y comunitario, nacional y global, de acuerdo con las Orientaciones
pedagógicas para la Filosofía en educación media del Ministerio de Educación
nacional. A NIVEL COGNITIVO son criterios de evaluación la consulta
complementaria de temas, el trabajo en el aula, la realización de mapas
conceptuales para reconocer contextos y pretextos de situaciones planteadas; el
estudio y revisión de la evaluación externa del Martes de Prueba; el análisis
estructural de textos filosóficos, científicos, de interés cultural, social, político o
religioso; la realización de talleres de análisis de medios de comunicación y
material audiovisual; las evaluaciones y/o quices durante los procesos y la
corrección de los mismos. A NIVEL PROCEDIMENTAL se tienen en cuenta la
presentación y puntualidad de actividades, talleres, trabajos y tareas propuestas,
como cuadros comparativos, resúmenes e identificación de léxico nuevo,
dibujos, mapas y esquemas conceptuales en el cuaderno y el módulo, con la
toma de apuntes de manera ordenada, completa y limpia; la participación activa
en clase, la toma de la palabra en debates, discusiones, Juegos de rol,
representaciones y dinámicas; la capacidad de liderazgo en comunidades para
la auto evaluación y co-evaluación; se reconocerá la capacidad de adelantar
trabajos y temas cuando se ausente de clase, así como la autonomía,
autorregulación y propuestas asertivas para nivelar el desempeño bajo. A NIVEL
ACTITUDINAL se tiene en cuenta el perfil del estudiante Adveniano desde el

14
cual el estudiante evidencia buenas actitudes y valores en clase, es líder
responsable y sabe que puede y debe hacer uso respetuoso y ordenado de la
Palabra, para aclarar sus dudas, valorar la opinión de los demás y motivar la
exploración de nuevos temas y aspectos necesarios para complementar el
aprendizaje personal y comunitario. Se enfatiza en la necesidad de fortalecer la
autonomía, la participación activa, la capacidad de dialogo y atención por el
pensamiento del otro, además de la capacidad para dialogar, explicar, seguir
instrucciones, mantener el orden y la disciplina, para aportar a la consecución de
objetivos comunes.
Nota aclaratoria: La valoración definitiva del año es el promedio de los cuatro
periodos. El 100% de la valoración de un periodo se divide en dos partes: un
30% (que se distribuye así: 5% para coevaluación, 5% para autoevaluación, 5%
para nota de martes de prueba que es evaluador externo y 15% para la prueba
bimestral escrita). El 70% restante es manejado para las notas de cada área en
el proceso del periodo, según lo establecido en el manual de convivencia 2014.
El 70% se programa con los estudiantes al inicio del año escolar, para aspectos
como: la disciplina y el respeto en clase; la participación activa (oral o por medio
de la toma de apuntes y reflexiones y análisis escritos personales); tareas,
actividades y trabajos realizados.
Para el año lectivo 2014, se propuso la siguiente planeación temática, la cual
busca responder a las necesidades conceptuales del área de filosofía a partir de
la estructuración histórica de los contenidos del área.

15
 2. LA PRESENTACIÓN DEL DIAGNÓSTICO Y DE LA SITUACIÓN
PROBLEMÁTICA

2.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

La didáctica pedagógica en Básica Secundaria y Media Técnica es un asunto de
principal importancia al enfrentar un grupo de estudiantes por primera vez, como
titular del área de filosofía. Un profesor debe permanecer en estado de
búsqueda de mejores formas de enseñar, no solo por el contenido y la
actualización del conocimiento, sino por la manera como expondrá, transmitirá,
compartirá, demostrará, formará en general, en sus estudiantes. La búsqueda de
la excelencia pedagógica es un problema metodológico que el docente debe ir
resolviendo constantemente, tanto por la formación que orienta a sus
estudiantes, como por la idoneidad con la que enfrenta la labor docente, con
responsabilidad, compromiso, convencimiento de la causa para aportar en la
construcción y reconstrucción social. Sobre todo porque es parte de su
proyección de vida.
En esta búsqueda se presenta este informe de práctica docente, a partir de la
experiencia del aprendizaje cooperativo, como eficaz y versátil herramienta
metodológica para orientar, formar y trascender pedagógicamente como
profesor del área de filosofía en bachillerato en Bogotá. Esta presentación de la
aplicación de estrategias metodológicas de práctica docente, se funda en los
principios del aprendizaje cooperativo y relaciona algunas características del
aprendizaje significativo y problémico para organizar el desarrollo de la clase de
filosofía en bachillerato a partir de la modalidad de las comunidades de
aprendizaje, como parte de la búsqueda de una metodología acorde con los
principios cristianos, que responda a las necesidades apremiantes del mundo de
hoy y a la misión evangelizadora de la Iglesia, su preocupación por la formación
humana de niños y jóvenes que se forman en las diferentes instituciones
educativas de la Arquidiócesis de Bogotá, a través de sus fundaciones y
parroquias3 y que aporte a la renovación del sistema educativo arquidiocesano
adelantado por el Padre Ricardo Alonso Pulido Aguilar (ahora Canciller de la
Arquidiócesis y Rector de la Fundación Universitaria Monserrate).
Al organizar el trabajo escolar en grupos o comunidades de aprendizaje, con
criterios como la cantidad (3 estudiantes no más), temporal y rotativa (por mes y
procurando no repetir compañeros), con turnos para liderar y dejarse liderar (por
semanas), con metas concretas que lograr y aplicando variadas técnicas

3 Cfr. http://arquibogota.org.co/es/noticias/category/horizonte--de-sentido-seab.html
16
cooperativas que impulsan la sana competencia, el compañerismo, la inclusión,
la alteridad, la cooperación, la autoestima, la convivencia ciudadana y cristiana
que se anhela para la construcción comunitaria y para la vida en sociedad. El
aplicar esta metodología en el área de filosofía, ha propiciado importantes
resultados en el proceso de formación, a pesar de dificultades como la mínima
carga horaria, realizar un proceso en dos o máximo tres grados escolares (9º,
10º, 11º), no contar con libros de texto o limitaciones del material impreso o
multimedial, entre otros. Describir la experiencia al aplicar las técnicas del
aprendizaje cooperativo para la enseñanza de la filosofía por comunidades e
informar los alcances y progresos, es el propósito del presente informe sobre la
experiencia realizada con estudiantes del Colegio Parroquial Adveniat de la
Localidad 4 San Cristóbal, en Bogotá D.C.

2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿CÓMO DESARROLLAR COMPETENCIAS PARA EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y OPTIMIZAR LOS

PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA CLASE DE FILOSOFÍA, POR MEDIO DE LA
APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN GRADOS: NOVENO,
DÉCIMO Y UNDÉCIMO DEL COLEGIO PARROQUIAL ADVENIAT?

17
 3. OBJETIVOS

3.1. OBJETIVO GENERAL

Proponer y aplicar estrategias pedagógicas en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de la clase de filosofía en grados: noveno, décimo y undécimo del
Colegio Parroquial Adveniat, para fortalecer las competencias crítica, dialógica y
creativa, con técnicas de aprendizaje cooperativo.

3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Indagar por la importancia y la trascendencia de la clase de filosofía en la
formación escolar básica y media vocacional, a partir de los parámetros
ministeriales y los nuevos cambios en la prueba Saber 11.
 Valorar y fortalecer el desarrollo del pensamiento crítico como una
competencia específica del proceso de enseñanza-aprendizaje desde la
clase de filosofía.
 Aplicar técnicas del Aprendizaje Cooperativo en los procesos
pedagógicos de la clase de filosofía en los grados noveno, décimo y
undécimo, como estrategia pedagógica para desarrollar competencias
genéricas (comunicativa, ciudadana, científica y estética).
 Reconocer e incluir procesos de auto-evaluación y hetero-evaluación
desde la clase de filosofía para implementar planes de mejoramiento
efectivos, acorde a las exigencias y las necesidades de la comunidad
educativa.
 Replantear el papel del docente como parte del proceso de formativo para
el desarrollo del pensamiento crítico en el aula.

18
 4. JUSTIFICACIÓN

Existe una creciente preocupación en algunos círculos académicos, sobre la

necesidad de fortalecer la asignatura de filosofía desde niveles básicos de
enseñanza, como la expuesta por la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura – UNESCO, o el Manifiesto contra la
exclusión de la filosofía de la prueba saber, de la Universidad Pedagógica, en
las que se evidencia la reducción de la presencia del área de filosofía en los
currículos y la limitación de su presencia en la práctica, por situaciones como la
creciente demanda de productividad global y los cambios estructurales, lo cual
impulsa políticas gubernamentales que afectan todos los aspectos de la
organización y la gestión pública, bajo tesis de productividad y competitividad
global (¿tecnocracia?), queriendo relegar la filosofía como un área transversal o
interdisciplinaria, con lo cual se la condena a desaparecer.
Es fundamental que los docentes de filosofía hagan validar la importancia del
centro de interés formador de su profesión como docentes y su papel en la
transformación social. La necesidad de una clase de filosofía para la
construcción de una verdadera sociedad democrática es otra de las tareas
apremiantes y un compromiso auténtico. La búsqueda de una sociedad capaz
de pensarse a sí misma, que se acepte, respete y valore en la diferencia. Desde
el área de filosofía se aporta significativamente al desarrollo intelectual y
humano de los estudiantes, ampliando los horizontes del conocimiento, las
habilidades y las actitudes propias de su saber, de su saber hacer y de su ser.
Se reconoce así la importancia de hacer valer y crecer la trascendencia del área
de filosofía en el currículo.
Por otro lado, se reconoce la necesidad de proponer estrategias metodológicas
para hacer de la clase de filosofía un gran encuentro formador, no solo de
individuos aislados, sino de ciudadanos civilizados, capaces de reconocer su
humanidad y de crecer colectivamente. No es fácil encarar por primera vez un
aula de clase y reconocer poco a poco las falencias y dificultades para la
comprensión comunicativa, oral o escrita, audiovisual o abstracta, particular o
colectiva, de los grupos de estudiantes que se tiene a cargo. El papel de docente
impulsa una búsqueda siempre activa de esas herramientas que faciliten el
desempeño comprometido en su labor de trascender la sociedad, de desarrollar
la capacidad de pensar con autonomía y criterio, la capacidad de dialogar y de
crear las propuestas necesarias para aportar en la construcción y reconstrucción
de una sociedad civilizada y humana. Es en el encuentro diario con estudiantes,
donde se reconocen, crean y recrean las diferencias y necesidades, la incidencia
19
de la escuela en el entorno social, reflejado en las familias, los vecinos del
colegio, los profesores y demás trabajadores que conforman la comunidad
educativa. En ese contexto se desarrolla la vida escolar de los estudiantes; de
una manera directa o indirecta crecen comunitariamente y se hace necesario
enfocar estrategias vivenciales colectivas o cooperativas, para lograr una
construcción del aprendizaje que trascienda a la persona.
La propuesta de las comunidades de aprendizaje es un aporte tanto para quien
realice su práctica docente, como para el Proyecto Educativo de la Institución en
donde se realice, porque cuenta con los procesos característicos de planeación
dentro del sistema institucional de evaluación, con el aporte de la actitud
dialógica, académica, convivencial y formativa, en diálogo con el entorno y las
vivencias personales y comunes. La actitud reflexiva y crítica, al ser
característica inherente del docente de filosofía, vincula las lecturas de la
comunidad educativa, los grupos de estudiantes y sus necesidades escolares,
como retos ante los cuales hay que responder, no solo con criterios de gestión
de calidad (¿administrativa?, ¿educativa?, ¿humana? ¿de pensamiento crítico?),
sino también por intereses humanistas, altruistas y de responsabilidad social.
La aplicación de técnicas del aprendizaje cooperativo en el desempeño docente
logra un equilibrio entre las expectativas y necesidades de los estudiantes en la
actualidad. Por ejemplo, el uso de la palabra es compartido, respetuoso,
ordenado, argumentado, expuesto a la interpretación de pares, con los mismos
criterios. El desarrollo de la clase en estos términos es dialógica, participativa y
motivante para valorar la curiosidad y las dudas propias de la edad adolescente.
La creatividad dispondrá de diversos recursos, tecnológicos y humanos para el
desarrollo y valoración dinámica de la clase.
Los roles que aparecen en el entorno del proceso pedagógico hacen del
educador un líder, orientador, dinamizador, formador, constructor, facilitador,
director escolar. El papel del educador lo realiza un docente que establece lazos
que identifican su labor con los valores institucionales. Se puede replicar entre
otras cosas, que el docente cumple su labor y ya. Sin embargo, establece un
vínculo socio afectivo (o no) que lo dirige (o no) a fortalecer desde sus roles, ese
sentido de identidad con la comunidad educativa.
Por último, un licenciado tomasino es humanista y reconoce su responsabilidad
trascendental para cimentar el ser, el saber y el hacer, encaminado a la
búsqueda del bien común.

20
 5. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

5.1. SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA.

Alrededor de los procesos de enseñanza – aprendizaje de la filosofía se han
planteado varios interrogantes que van desde la caracterización de la razón
filosófica y sus definiciones, hasta su enseñabilidad con su o sus metodologías.
Al buscar en el diccionario de Ferrater Mora el concepto de Filosofía se
encuentran diversos planteamientos y justificaciones según contextos
espaciotemporales, como la analogía de Josef Piper (filósofo alemán 1904-1997)
que hace referencia al aspecto “eminentemente filosófico” que incluye la
pregunta ¿qué es filosofía?, a diferencia de la pregunta por otra ciencia, como la
“física” que no implica su ciencia para definirse. De ahí que al tratar este asunto
de la enseñanza – aprendizaje de la filosofía haya necesidad de plantearse
preguntas como: ¿es el filosofar sinónimo de enseñar filosofía?, ¿enseñar
filosofía implica acción y efecto de filosofar?, ¿existe una específica intención
filosófica metodológica para enseñar filosofía o hay varias? ¿Es este un tema
pedagógico o filosófico? ¿Se puede decir que se filosofa y se enseña filosofía en
dos vías distintas? ¿Se puede enseñar y aprender a filosofar? ¿Qué se enseña
en filosofía?
Sobre estos planteamientos, el capítulo 3 de la propuesta curricular del
documento 14 del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, ilustra4 la
problemática del binomio enseñanza-aprendizaje en filosofía, sobre si implica el
oficio del filosofar o del enseñar, si el que enseña filosofía es filósofo o sólo
clasifica como profesor de filosofía, si el que estudia filosofía es filósofo o no, y
todos los planteamientos similares que nos conducen a debatir sobre: ¿qué se
enseña en filosofía? ¿Corresponde a planteamientos histórico descriptivos de
los procesos espacio temporales o al desarrollo de competencias intelectuales
como el pensamiento crítico, dialógico y creativo? ¿Sobre si se enseña
filosofando o se filosofa enseñando? Un punto de referencia teórico y académico
al respecto se encuentra en el Manifiesto para la enseñanza de la filosofía
propuesto por la escuela francesa, del cual emanan las competencias que se
deben desarrollar: ”Plantear problemas, analizar conceptos, descentrarse de su
propio punto de vista y tomar distancia frente a las opiniones, ejercer un espíritu

4
Cfr. Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media. Ministerio de
Educación Nacional. Bogotá, Colombia. 2010. Pág. 99. En el capítulo 3, hay dos frases que citan
a Kant: “no se aprende filosofía, sino se aprende a filosofar”, “no se deben enseñar
pensamientos, sino enseñar a pensar”, las cuales son básicas en las propuestas para la
enseñanza de la Filosofía (Kant, 1978, pp. 2-3).
21
crítico frente a las ideas recibidas y a esquemas de pensamiento establecidos,
pasar de la expresión inmediata y espontánea de su punto de vista al desarrollo
argumentado y matizado de una posición, practicar el ir y venir desde lo
abstracto a lo concreto, entre lo particular y lo universal, sacar las lecciones de
un ejemplo y considerar las consecuencias de un principio, desarrollar el
contenido y la formulación de sus ideas para tener objeciones en las que se
reconoce la legitimidad, concluir una reflexión desde la exposición de una
pregunta hasta la formulación de una respuesta” 5. Otro referente sobre la
importancia de esta área en las aulas de todos los niveles educativos, fue
presentado por el Consejo Ejecutivo de la UNESCO que elaboró la “Estrategia
Intersectorial sobre la Filosofía” en el 2005, convocando a organizaciones,
entidades educativas y expertos del ámbito filosófico, como un llamado ante los
responsables de las políticas educativas.
En la misma línea del referente francés, la UNESCO sustenta su estrategia en
tres pilares básicos: el diálogo filosófico ante los problemas actuales de la
humanidad, la enseñanza de la Filosofía y la promoción de las investigaciones y
el pensamiento filosóficos. Publica en francés en el 2007 “Filosofía, una Escuela
de la Libertad - Enseñando filosofía y aprendiendo a filosofar: estado del arte y
mirada hacia el futuro”6 que es el aporte al compromiso de los gobiernos
integrantes para implementación de la Estrategia Intersectorial. En este
documento se reconoce la importancia de la enseñanza de la filosofía para crear
y desarrollar en los sujetos las herramientas culturales que propician el
pensamiento crítico, la independencia, la libertad personal, la capacidad para
cuestionar el mundo y sus problemas y asimilar los desafíos actuales. Desde
este estudio se fundamenta que todo individuo debe tener derecho al estudio de
la filosofía bajo cualquier forma y en cualquier lugar del mundo; que la
enseñanza de la filosofía debe desarrollarse en todas las ramas del saber; que
debe nombrarse explícitamente con la palabra filosofía; que debe ser ejercida
por profesores calificados y deberá vincularse a la formación académica y
profesional en todos los campos, manteniendo su autonomía. 7 Este documento

5
Cfr. Manifiesto para la enseñanza de la filosofía (2001) se encuentra en francés en el enlace:
http://www. acireph.asso.fr
6
“La Philosophie, une Ecole de la Liberté -Enseignement de la philosophie et apprentissage du
philosopher: état des lieux et regards pour l'avenir”. UNESCO. 2007. Traducido al español por la
Unesco y la Universidad autónoma metropolitana de México, en el 2011 con el título: “La
Filosofía: Una Escuela De Libertad. Enseñanza De La Filosofía Y Aprendizaje Del Filosofar: La
Situación Actual Y Las Perspectivas Para El Futuro”.
7
Cfr. LA FILOSOFIA una escuela de libertad. UNESCO, Sector de las Ciencias Sociales y
Humanas Y Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Iztapalapa. México, D.F. Edición en
español 2011. Impreso en México. Disponible en linea: www.unesco.org/shs/philosophy
22
es una invitación para que se ratifique la enseñanza de la filosofía y también es
una crítica a las políticas educativas que la menosprecian, o le cambian el
nombre y la razón de ser, como lo que está ocurriendo en Colombia, a pesar de
los compromisos asumidos para promover la filosofía en la reunión de Alto Nivel
sobre la Enseñanza de la Filosofía en América Latina y El Caribe convocada en
2009 por la UNESCO.8
En Colombia, recientemente se publicaron Las Orientaciones Pedagógicas para
la Filosofía en la Educación Media (2010) que son los aportes del Ministerio de
Educación Nacional (MEN) para normalizar esta área fundamental de la
educación en Colombia, como un área fundamental y obligatoria según la Ley
General de Educación (1994), y que contribuye a la formación integral, el
desarrollo de competencias dialógica, crítica y creativa de los estudiantes para
constituirse como individuos autónomos, innovadores y solidarios. Sin embargo,
hacia el 2013 se presentó el documento sobre la Alineación del examen SABER
11° como parte del Sistema Nacional de Evaluación Estandarizada de la
Educación (SINEE) del instituto colombiano para el fomento de la educación
superior (ICFES -2014)9, el cual justifica la integración de la prueba específica
para el área de filosofía con la prueba de lengua castellana en términos de
lectura crítica para evaluar las competencia crítica, dialógica y creativa,
reduciendo y limitando el horizonte de lo filosófico y en dirección contraria a las
preocupaciones expuestas en los documentos de la UNESCO, ya que se limita y
cambia el nombre de una asignatura tan importante y necesaria en el mundo de
hoy. Sobreestimando la posición que toma el ICFES de la prueba de lectura
crítica en la prueba saber 11 a partir del 2014, se puede comprender que
requiere que desde todas las áreas se asuman las propuestas del desarrollo de
las competencias comunicativas, críticas y creativas, ya que desde la basta área
de lo filosófico se trasciende la docencia, la labor profesional del enseñar, del
formar para la vida y para la vivencia del verdadero sentido ciudadano y humano
que se requiere para enfrentar los cambios y las exigencias de las sociedades

8
“Enseñanza De La Filosofía En América Latina Y El Caribe” UNESCO, 2009. En junio de 2009
en República Dominicana se celebró la reunión regional de alto nivel sobre la enseñanza de la
filosofía en América Latina y el Caribe, la cual convocó a cincuenta participantes, entre los cuales
se encontraban los delegados de ocho países de la región: Argentina, Bolivia, Cuba, Jamaica,
México, Nicaragua, Perú, Uruguay; numerosos filósofos, inspectores y profesores de filosofía de
los niveles primario, secundario y superior, así como miembros de asociaciones de filosofía. La
publicación se puede descargar en el enlace:
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001851/185119s.pdf
9
Cfr. Decreto 869 de 2010, el cual establece los objetivos del examen SABER 11° y solicita
implementar un examen alineado.
23
actuales, cambiantes y necesitadas de la voz que mueva el sentido y el criterio
para sostener una sociedad más humana, hasta llegar al punto de proponer
(utopía) que todo profesor estudie filosofía, con el ánimo de acceder a la
reflexión filosófica y aportar desde allí la construcción de pensamiento crítico, ya
que es la gran tarea de toda educación en general.

5.2. ENSEÑAR FILOSOFÍA EN BACHILLERATO EN COLOMBIA.

DISPOSICIONES MINISTERIALES. DOCUMENTOS Y FUNDAMENTOS.

Se reconoce la presencia y obligatoriedad del horizonte de lo filosófico en
educación básica en el artículo 1 y 5 de la ley 115 de la educación en Colombia
que designa la concepción integral de la persona humana y el proceso de
formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva,
ética, cívica y demás valores humanos; la formación en el respeto a la vida y los
demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de
convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad; el estudio y comprensión
crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país; el
desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica”10. El área de filosofía es
obligatoria y fundamental en la Educación media, junto con ciencias económicas
y políticas, además de las mismas de la educación básica en un nivel más
avanzado, de acuerdo con el artículo 31 de la sección cuarta de la Ley 115
General de Educación del 8 de febrero de 1994.
Esta presencia de la clase de filosofía en el currículo y en los proyectos
educativos institucionales crea una especie de competencia con las otras áreas
del conocimiento igualmente obligatorias, de las cuales se prioriza lengua
castellana y matemática, para el desarrollo de competencias básicas, relegando
las demás a un segundo plano complementario y de apoyo a estas
competencias. Igualmente afecta a la clase de filosofía la monotonía, los
prejuicios y la falta de motivación de los estudiantes, muchas veces por
didácticas poco llamativas de los docentes, lo cual es contrario a la importancia y
trascendencia que debería tener ésta área en el currículo. De ahí la necesidad
10
Ley 115 de 1994. Ley general de la educación en Colombia. Artículo 1 y 5. En el artículo 23:
Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales son: Ciencias naturales y educación
ambiental; Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia; Educación
artística; Educación ética y en valores humanos; Educación física, recreación y deportes;
Educación religiosa; Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros; Matemáticas;
Tecnología e informática.
24
de explorar constantemente estrategias que articulen tanto la exigencia
académica y formativa dentro del currículo, como la libertad y autonomía
institucionales, las nuevas disposiciones estatales, y el desarrollo de la
capacidad de pensamiento crítico, creativo, comunicativo y del gusto de los
adolescentes de la segunda década del siglo XXI. A continuación se presentan
los principales puntos de los documentos del ICFES que son el punto de partida
para confrontar propuestas y debates en torno a los contenidos en la enseñanza
de la filosofía en el bachillerato.

5.2.1. Competencias y componentes en la enseñanza de la filosofía.

El marco teórico de la prueba de filosofía (ICFES 2007)11, es un documento que
precisa las competencias y los componentes en la línea de las reformas
propuestas por el ICFES desde el 2000 para la evaluación estatal por
competencias. Presenta una fundamentación conceptual para el área de filosofía
con respecto a los procesos de enseñanza – aprendizaje como el paso de una
enseñanza tradicional de tendencia teórica e histórica, a una enseñanza más
dinámica, vivencial y reflexiva para enfrentar los nuevos retos en la enseñanza
de la filosofía en Colombia. Asimismo expone los enfoques para su enseñanza,
como el sentido y el valor del actuar humano en la historia de la filosofía y las
perspectivas de los diversos sistemas filosóficos que intentan responder a ellos
en cada época; propone que se debe propiciar el diálogo del estudiante con su
contexto, con los problemas de la vida cotidiana, con la ciencia, con el arte, para
que pueda interpretar su existencia y despertar al asombro, a las preguntas por
la identidad, por la problemática de los valores y la complejidad del mundo
actual. Enfatiza que se busca que a través de la lectura y la escritura los
estudiantes puedan conocer, comprender, analizar, comparar y confrontar
distintas posiciones que propicien la interpretación y comprensión de su propia
realidad. Didácticas como los enfoques constructivistas, los cuales parten de la
experiencia personal del estudiante, pueden motivar eficazmente el interés por el
filosofar, despertando la actitud cuestionante y la reflexión crítica importantes
para indagar por el sentido último de su realidad como ser ético, responsable y
autónomo. Por lo tanto, éste documento es una explicación sobre la estructura
de la prueba de filosofía para los posibles contenidos y los procesos que se
deben desarrollar a partir de los componentes o grandes preguntas que
jerarquizan las problemáticas filosóficas, a saber: la pregunta por el hombre

11
MELO RODRÍGUEZ, Claudia Sofía. MARCO TEÓRICO DE LA PRUEBA DE FILOSOFÍA:
Fundamentación conceptual área de filosofía. ICFES. Bogotá, Mayo 2007.
25
frente a su mundo social y cultural, la pregunta por el ser, la pregunta por el
conocimiento y según los tres niveles de las competencias comunicativas del
pensamiento filosófico: interpretativa, argumentativa y propositiva.
El documento 14(2010) aporta los componentes para la clase de filosofía, como
grandes núcleos temáticos, que estructuran y distribuyen el horizonte de lo
filosófico a partir de tres tipos de preguntas fundamentales para proponer y
desarrollar contenidos de la clase:
 Preguntas referidas al conocimiento humano.
 Preguntas referidas a la estética.
 Preguntas referidas a la moral.

En el año 2000, los ámbitos o componentes sufrieron una reorganización y

pasaron de ser cinco: epistemológico, antropológico, ético, estético y ontológico,
a ser integrados en tres componentes a partir del año 2005, para simplificar la
prueba a la comprensión de los estudiantes. Los tres componentes son:
Las preguntas por el ser, es decir, por la relación entre el ser, el mundo y el
hombre, sin problematizar entre la diferencia terminológica entre metafísica y
ontología, sino que se ahonda en la relación entre el ser humano y la totalidad,
las preguntas que éste encuentro genera y las posiciones que desde la filosofía
se han producido.
Las preguntas por el conocimiento, es decir por la ciencia y su influencia en la
concepción de la realidad. Por último,
Las preguntas del ser humano frente a su mundo social y cultural, .es decir, la
relación y el cuestionamiento humano acerca de la cultura, del arte, de las
pautas morales, del lenguaje, de las teorías del poder (actuales o pasadas) y sus
implicaciones en la vida del estudiante y en la sociedad colombiana.

5.2.2. Orientaciones pedagógicas.

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) elaboró las
Orientaciones pedagógicas para la filosofía en la Educación media (2010) en
línea con la evaluación de la Prueba Saber y como referente del quehacer
docente dirigido al desarrollo de las competencias básicas y el aporte del área
de filosofía en bachillerato para la formación integral de personas críticas,
creativas, autónomas, innovadoras, solidarias y dispuestas al diálogo. Para
elaborar estas orientaciones del 2010, el MEN convocó a la comunidad
académica para su revisión, redacción y presentación de un documento para
26
que “las nuevas generaciones interioricen y pongan en práctica en su vida diaria
el ejercicio de la reflexión filosófica, para que a través de ella aprendan a
elaborar su propio pensamiento, generen una conciencia y una actitud críticas y
transformadoras de su contexto, sin dejar de considerar el punto de vista de los
demás”.12 El diálogo del estudiante con su entorno, con el conocimiento y con su
existencia, propicia los espacios de interpretación, argumentación y proposición,
que son competencias filosóficas específicas cuya vivencia se refleja por medio
de la capacidad comunicativa desde la cual se forma y evoluciona el
pensamiento crítico; se propicia la indagación y la explicación de los fenómenos
de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento en general; y se proponen
alternativas para la solución pacífica de conflictos, que son necesidades siempre
presentes si se busca trascender al amor a la sabiduría, a la libertad, a la
filosofía como libertad, como libre pensamiento13 en beneficio de civilización
humana.
El documento 14 es un aporte para el mejoramiento de la enseñanza de la
filosofía en educación media y está estructurado en tres partes. En la primera
parte se analizan los fundamentos pedagógicos que consolidan a la filosofía
como formadora de la persona y analiza las razones de su enseñanza en la
educación media, para lo cual propone y explica las competencias que orientan
el ejercicio del filosofar. El documento enfatiza en que la educación filosófica
tiene una labor interdisciplinar y transdisciplinar, que media con toda la
comunidad educativa para formar integralmente a la persona desde sus
competencias asociadas al pensamiento crítico, a la comunicación y a la
creatividad, en los aspectos cognoscitivos (académicos), políticos (morales
prácticos) y estéticos (corporales y expresivos)14. De la misma manera, las
competencias básicas y la labor que se aporta desde cada disciplina amplía la
comprensión del mundo y de la sociedad, no sólo para el desempeño personal
sino también para la cooperación social.
En la segunda parte se realiza un recorrido histórico y contextualizado, por las
principales doctrinas que han motivado el pensamiento filosófico para justificar
su integración, dada su trascendencia en la historia de la humanidad, en
preguntas sobre el conocimiento, preguntas sobre el sentido estético y

12 Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media. Documento 14. Ministerio

de Educación Nacional. Bogotá, Colombia. 2010. Pág. 9.
13
ARAYA, Domingo. Didáctica de la Filosofía. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. 2003.
Pág. 8.
14
Ibídem. Pág.22-23 : “la escuela debe contar con los aportes provenientes de otros medios de
socialización como son la familia, la comunidad y los medios de información”
27
preguntas sobre la moral. Estas tres preguntas son los componentes de los
contenidos para la clase de filosofía, propuestos como una necesidad curricular
para conocerlos y reconocerlos en el contexto actual, como un compromiso
intelectual al que somos invitados. Se realiza una descripción de la evolución de
la teoría del conocimiento y los grandes debates y aportes a lo largo de la
historia del pensamiento (¿europeo?), pasando por el positivismo, la
fenomenología, hasta la teoría de la acción comunicativa y la filosofía analítica.
De la misma manera, el arte y la belleza tienen su turno en la exposición de
preguntas filosóficas acerca de la estética y los aportes de cada época a la
comprensión del ser humano, desde su visión y sensibilidad en la antigüedad,
hasta las propuestas psicológicas, sociológicas y antropológicas en el siglo XIX y
XX. Es importante la presentación del apartado sobre la crítica social del arte
desde nuestra américa, los aportes de la escuela de Frankfurt al debate sobre la
condición humana y las reflexiones de grandes pensadores colombianos como
Danilo Cruz Vélez y Estanislao Zuleta, entre otros. Termina esta segunda parte
con las preguntas sobre la moral, realizando el mismo recorrido histórico por los
grandes filósofos y sus aportes al pensamiento de la humanidad, con temas de
debate político, ético y moral.
La tercera parte la dedica a la propuesta metodológica para la enseñanza y el
aprendizaje didáctico de la filosofía. Presenta las posibilidades que brinda la
enseñanza basada en problemas tanto para el desarrollo del ejercicio del
filosofar como para el crecimiento institucional de los diversos proyectos
curriculares, dada la riqueza de la pregunta en el contexto participativo del aula
de clase. Se propone la lectura y análisis de textos filosóficos siguiendo la
búsqueda de aspectos relevantes del texto con preguntas orientadoras como
¿Qué dice el autor?, ¿cómo lo dice?, ¿qué quiere decir?, ¿qué es lo que no dice
el autor?, ¿por qué y para qué lo dice?, ¿Dónde y en qué circunstancia lo dice?;
el seminario investigativo; la disertación; el comentario de textos filosóficos; el
debate, el foro y la exposición magistral de temas filosóficos, entre otras
didácticas, que se pueden apoyar en el creciente uso de las nuevas prácticas
educativas con el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) con herramientas que pueden expandir las posibilidades de
explorar otras didácticas.

5.2.3. Competencias específicas en filosofía a partir del 2010.

En el numeral 1.3 del primer capítulo del documento 14(2010) analiza las
orientaciones y las competencias pedagógicas para la enseñanza de la filosofía
28
en educación media y parte de la definición de “competencia” 15 como una
potencialidad que se actualiza o se expresa de manera concreta en una serie de
acciones o desempeños (Documento14, pag.30). Todas las áreas del currículo
tienen la obligación de promover las competencias básicas, que son:
comunicativas, matemáticas, científicas y ciudadanas, mediante las actividades
pedagógicas del proceso de enseñanza – aprendizaje, sin desconocer que a
cada disciplina le corresponde un saber especifico, el cual requiere el desarrollo
de sus propias competencias. En el caso de la filosofía son necesarias para
formar sujetos autónomos, amantes del diálogo y de la creatividad y son tres:
crítica, dialógica y creativa.
La competencia crítica propicia en el estudiante la capacidad de analizar, inferir
y evaluar con autonomía; posibilita respetar la dignidad de otro y examinar las
razones propias y la de los demás para comprender el mundo. Es un proceso
que propicia integrar los saberes de las demás áreas del conocimiento, le
permite pasar de la crítica a la autocrítica, para transformar su entorno y su
realidad.
La competencia dialógica fortalece la facultad comunicativa del estudiante
creando la confianza comunicativa entre interlocutores pares. Es en el diálogo
crítico en el cual se reconoce el contexto y el fundamento de las razones para
interpretar, argumentar y valorar sus saberes y los saberes de los demás, para
trascender los problemas de la vida como un acto creativo de reconstrucción de
la realidad.
La competencia creativa suscita el desempeño innovador del pensamiento para
la creación de nuevas formas de experimentar el mundo, de representarlo y de
actuar en él, por medio de la formulación de preguntas como guía para
replantear interpretaciones, proponer nuevos problemas y alternativas de
solución, las cuales a su vez, contribuyan a la elaboración de nuevas preguntas.
Estas tres competencias se presentan como una reformulación de las
competencias formuladas en las propuestas anteriores al documento 14:
interpretativa, argumentativa y propositiva, las cuales se comparan más adelante
en el apartado de la prueba saber 11.
Acerca de las competencias filosóficas, se debe tener en cuenta el documento
“Alineación Del Examen Saber 11, lineamientos generales 2014” con su ANEXO
1: Lectura Crítica, publicado por el ICFES el cual forma parte del Sistema

15
“Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas,
socio-afectivas y psicomotoras relacionadas entre sí para facilitar el desempeño eficaz y con
sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores” (MEN, 2010, pág. 29).
29
Nacional de Evaluación Estandarizada (SNEE) de las Pruebas Saber (3º, 5º, 9º,
11º y Pro, con anexos respectivos a cada asignatura), los cuales serán
desarrollados más adelante en el apartado 5.4 de la prueba saber de lectura
crítica y que propone unas competencias genéricas que se deben priorizar en
educación básica, como base para las competencias no-genéricas, dentro las
que incluye a las específicas de filosóficas, para alcanzar en educación media y
superior.
Por último, a nivel mundial, existen diversas instituciones de educación superior,
ministerios de educación y organizaciones como la UNESCO o la Escuela
Francesa, que han centrado su interés por temas en torno a la enseñanza de la
filosofía y justifican su presencia curricular y la necesidad de formar
generaciones en competencias específicas del filosofar como el pensamiento
crítico, la reflexión, el análisis, el diálogo, la creatividad, resolución de conflictos
en todos los niveles educativos, y explican esta particularidad del vasto horizonte
de lo filosófico y del profesor de filosofía, en cuya idoneidad recae la tarea de
disolver los paradigmas y prejuicios tradicionales que impiden la práctica de la
reflexión crítica y analítica en el aula, como aporte a la formación humana de las
presentes y futuras generaciones.

5.3. PENSAMIENTO CRÍTICO.

Para profundizar acerca del estudio del pensamiento crítico se recomienda
revisar algunos documentos como los Estándares y guías de la Fundación para
el Pensamiento crítico (2005), que forman parte de un estudio completo y
práctico sobre el desarrollo de las competencias para el pensamiento crítico
desde nivel básico al superior; también se pueden revisar escritos del profesor
Diego A. Pineda, como la propuesta de Filosofía para niños: el ABC (2004) y
artículos relacionados sobre esta perspectiva en Colombia. Se recomienda estar
actualizado sobre los cambios, adaptaciones, disposiciones y decisiones
ministeriales en documentos para la prueba Saber, del ICFES y el MEN.

5.3.1. Concepto de pensamiento crítico.

El Pensamiento Crítico se puede definir desde perspectivas y enfoques
diferentes, dependiendo de los intereses, sin embargo, en educación, el primer
implicado en el desarrollo de estrategias para lograr pensar críticamente es el
30
docente, desde quien empieza dicho proceso. De ahí que sea una dinámica
escolar, en la que estudiantes, docentes y padres miran los propósitos
educativos con el mismo interés y compromiso. La fundación para el
pensamiento crítico (http://www.criticalthinking.org), empieza de esta manera su
presentación y lo define como el proceso de analizar y evaluar el pensamiento
con el propósito de mejorarlo.16
Su papel en la enseñanza de la filosofía en bachillerato, contrasta con la gama
de prejuicios y presupuestos que tiene esta asignatura, tanto en estudiantes
como en padres de familia, plantas docentes, rectores y demás integrantes de
las comunidades educativas. El Documento 14 (2010) presenta las orientaciones
pedagógicas para la clase de Filosofía en bachillerato y explica la necesidad del
desarrollo del pensamiento crítico desde esta asignatura, su trascendencia, sus
alcances y las posibilidades de su aplicación para lograr los objetivos deseados.
En este documento se presenta como una propuesta pedagógica y didáctica
para valerse de la versatilidad y las posibilidades de la reflexión filosófica y su
papel fundamental en los diversos momentos históricos del pensamiento
humano, por medio de la gran variedad de reflexiones y puntos de vista y de la
mano con los avances tecnológicos y telecomunicativos y las facilidades para
crear y recrear multimedialmente cualquier tema. Desde el aula de clase se
concibe la tarea de promover el desarrollo del pensamiento crítico para la
formación integral de la persona, como parte de las competencias básicas que
estudiante adquiere y son estimadas por los docentes en las planeaciones de los
procesos escolares en los diversos grados y áreas de estudio. Se propone como
una herramienta de la actividad filosófica para pensar y experimentar cuestiones
sobre la certeza, la justicia y la belleza, en relación con situaciones reales de
nuestra sociedad. Las características del pensamiento crítico pueden ser: pensar
con autonomía; impulsar la comunicación, la interacción social y la creatividad;
articularse transdisciplinaria e interdiscipli-nariamente; identificar los contextos y
saberes previos con los que interpreta el estudiante; valorar los diferentes
puntos de vista; usar el examen reflexivo aplicado a la vida concreta; madurar
intelectual y afectivamente; contribuir a la formación de ciudadanos de una
sociedad pluralista; desarrollar competencia dialógica con criterios de
responsabilidad, libertad, dignidad e igualdad, desde la búsqueda del sentido
formal hasta encontrar los mejores argumentos (habilidades para el debate, el
dialogo y la confrontación de ideas); dinamizar la clase con la búsqueda

16
ELDER, Linda y PAUL, Richard. Una Guía Para los Educadores en los Estándares de
Competencia para el Pensamiento Crítico. Fundación para el Pensamiento Crítico. Centro para
el Pensamiento Crítico. 2005. pág. 7 Disponible en :www.criticalthinking.org
31
colectiva del conocimiento. En conclusión, hacer que participe de manera
evidente como agente de su propia educación, es el aporte del pensamiento
crítico a la formación de la personalidad del estudiante.

5.3.2. Pensamiento crítico y la clase de filosofía.

Las competencias específicas para desarrollar en la clase de filosofía son la
crítica, la dialógica y la creativa y en consecuencia, la propuesta del ICFES
sobre la enseñanza de la filosofía es formar pensamiento crítico. Desde el
pensamiento crítico, se comprende el desarrollo o evolución intelectual de la
humanidad, a partir de la diversidad de visiones que se encuentran en la
apreciación del arte y la arquitectura, de la literatura, de la religión. También en
la efectividad y progreso de la ciencia que mueve a las sociedades, al analizar
las nuevas formas políticas de organización social y sus consecuencias con los
devenires históricos, y en el reconocimiento de una ciudadanía que comprende
su lugar en el mundo. Es decir, todas las áreas tienen relación para explorar el
pensamiento crítico y las posibilidades de aplicarlo en su quehacer, porque
trasciende el currículo y la vida de la comunidad.
La clase de filosofía se presenta en los currículos como un curso de dos años (o
tres si se propone desde noveno) en el que el estudiante adolescente explora el
universo del quehacer filosófico, buscando ser metódico para reconocer a los
pensadores de diferentes épocas y lugares, con sus respectivos contextos y con
la grandeza de su aporte al conocimiento y a la comprensión de la realidad, la
sociedad y el ser humanos. Es una clase que implica leer y conocer los
planteamientos, valorando aciertos y desaciertos, contextos, hallazgos y nuevas
perspectivas según el trasegar de la humanidad. De la misma manera forma al
estudiante en la capacidad de reconocer su capacidad de interpretación,
argumentación y proposición a partir de la estimación de su práctica de lectura;
con habilidades para identificar situaciones problemáticas, proponer alternativas
de solución, plantear hipótesis, valorar y tomar decisiones que motiven la
búsqueda de una sociedad civilizada, que quiera progresar, que sea
emprendedora y busque el bienestar colectivo; que defienda decididamente los
derechos y deberes humanos. Competente para enfrentar la creciente y
cambiante demanda mundial de profesionales que lideren soluciones
responsables e inteligentes a los problemas que nos afectan a todos, como
única especie de la sociedad humana. Al respecto se explica en las
orientaciones (2010, pág. 32) que la competencia crítica no sólo opera sobre
conceptos, ideas, y evidencias, sino también abarca reglas semánticas,
32
sintácticas, pragmáticas, lógicas y comunicativas: “El desarrollo del pensamiento
crítico mediante el ejercicio filosófico amplía las posibilidades de transformar los
contextos particulares buscando unas mejores condiciones de vida para los
ciudadanos y para la preservación del entorno (Freire, 1967).”17
En las orientaciones se argumenta que “La enseñanza de la filosofía sirve para
formar sujetos autónomos, amantes del diálogo y de la creatividad, lo cual
enriquece sin duda el desarrollo de las competencias básicas; y como éstas son
indispensables para vivir en el mundo contemporáneo, entonces el aumento de
su desarrollo, procurado por el de las específicas de la filosofía, resulta
sumamente útil”18. Los contenidos para desarrollar la clase de Filosofía, en
básica secundaria y media técnica, dependen por un lado, de los intereses que
evidencien los estudiantes y del ambiente que vivencia cada comunidad
educativa; por otro lado, dependen de la motivación y el interés del docente
titular, para encontrar las estrategias y recursos pedagógicas adecuados para
lograr el desarrollo de las competencias crítica, dialógica y creativa. En el
contexto de esta motivada búsqueda de estrategias pedagógicas, se encuentra
inmersa la propuesta de la filosofía para niños.

5.3.3. Pensamiento Crítico y las competencias para su desarrollo.

Existen muchas propuestas, experiencias y análisis acerca del pensamiento
crítico, sin embargo, los estándares de competencia para el pensamiento
crítico, son una referencia estructurada para identificar y demostrar el grado de
desarrollo de estas competencias en estudiantes e instituciones desde cualquier
área del conocimiento de la educación básica a superior. Se centran en el
pensamiento crítico como una habilidad que pueden medir los docentes y que
puede afianzar o consolidar procesos de acreditación: “incluyen indicadores para
identificar hasta dónde los estudiantes emplean el pensamiento crítico como la
herramienta principal para el aprendizaje”.19
En estos estándares se define el pensamiento crítico como “ese modo de pensar
– sobre cualquier tema, contenido o problema – en el cual el pensante mejora la
calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto
de pensar y al someterlas a estándares intelectuales”. Parte de la principal
problemática de la escuela, que es suponer que los estudiantes deben aprender

17
Documento 14(2010). Pág.32
18
Documento 14(2010). Pág.37
19
Óp. cit. ELDER, Linda y PAUL, Richard. 2005. Pág. 5
33
unos contenidos que el docente imparte para la memorización de datos que
serán usados cuando los necesiten más adelante, como si aprender se redujera
a retener la enseñanza que dio otro.20 De ahí que pensar mejor no es solo una
tarea de o para estudiantes, sino que es un proceso que involucra
decididamente a los docentes, quienes deben formarse en las técnicas
necesarias para el desarrollo de estas competencias, detectar fallas y examinar
posibilidades de mejoramiento, ya que no se enseña a pensar, sino a formar su
pensamiento, a aprender a pensar mejor. El pensamiento se enseña y no sólo
los contenidos, porque aislados el uno del otro, no se genera un verdadero
aprendizaje, sino una ilusión de conocimiento. El pensamiento se desarrolla a
partir de estrategias en el aula para aprender a aprender, para que los
estudiantes tomen el control de su aprendizaje y mantengan la motivación por el
conocimiento genuino. De esta manera el pensamiento crítico se refiere a esa
razonabilidad, es decir con el uso de herramientas lógicas de pensamiento para
formar la capacidad de establecer relaciones de conceptualización y de
reconocimiento de contextos, para descubrir la capacidad de ser auto-correctivo,
auto-reflexivo y la búsqueda de formas diversas para resolver un problema, con
procedimientos de indagación, de formulación y comprobación. Por lo tanto “el
pensamiento crítico presupone el conocimiento de las estructuras más básicas
del pensamiento (los elementos del pensamiento) y los estándares intelectuales
más básicos del pensamiento (estándares intelectuales universales). La clave
para desencadenar el lado creativo del pensamiento crítico (la verdadera mejora
del pensamiento) está en reestructurar el pensamiento como resultado de
analizarlo y evaluarlo de manera efectiva”.21
A manera de conclusión, el material de la fundación para el pensamiento crítico
es muy basto, explicativo, detallado, analítico y técnico, propuesto para aprender
a pensar críticamente hacia el interior del contenido de las áreas del
conocimiento. Se debería explorar en esta dirección con interés institucional
académicos y pedagógico, para transformar el sentido de la práctica educativa,
porque - a manera de ejemplo – no se vivirá un verdadero sentido de
democracia en nuestras sociedades y comunidades educativas, si se deja de

20
Apuntes de una conferencia del Profesor Diego Pineda en un encuentro de filosofía para
estudiantes de bachillerato. Resume esta problemática al relacionar etimológicamente esta
cuestión del “enseñar” que viene de mostrar algo, hacer señas, y del “aprender”, que es elaborar
algo propio, a mi manera; ambos procesos no necesariamente se encuentran en el aula de clase
o en el proceso educativo; ya que se ha creído que aprender es retener la enseñanza que me dio
otro, como en la expresión popular: “hay que inculcar…en los niños” la cual viene de calcare, que
es entrar a presión, meter algo empujándolo.
21
Cfr. Óp. cit. ELDER, Linda y PAUL, Richard. 2005. Pág.7.
34
lado la práctica ciudadana diaria y necesaria que se puede dar dentro del aula
de clase, con la vivencia de los verdaderos valores de autonomía, libertad,
liderazgo, búsqueda del bien común, responsabilidad, capacidad reflexiva y
analítica, sentido de investigación y demás vivencias que confirmen lo
verdaderamente democrático como una idea radicada en el interior del
pensamiento.22 El conocimiento se adquiere al internalizar los contenidos y
evaluar la calidad de esa internalización con las herramientas que provee el
pensamiento crítico.
El interés por explorar diferentes fuentes bibliográficas teóricas y prácticas se
sustenta en la búsqueda de explicaciones y propuestas esclarecedoras que
motiven el desarrollo didáctico y efectivo del aprendizaje en la clase de filosofía,
teniendo en cuenta las propuestas de los documentos oficiales del sistema
educativo colombiano, que de alguna manera guían en esta dirección. A
continuación se explican las características de la prueba de lectura crítica en la
prueba Saber 11, para interpretar lo que evalúa de la clase de filosofía y
aspectos que involucren al pensamiento crítico.

5.4. LA PRUEBA SABER 11 DE LECTURA CRÍTICA.

5.4.1. De la prueba de filosofía a la prueba de lectura crítica.
A partir del 2014, la prueba de estado realizada por el Instituto Colombiano Para
el Fomento de la Educación Superior (ICFES) realiza un ajuste al examen
SABER 11 e incorpora la prueba de lectura crítica, que es la fusión de las
pruebas de Lenguaje y de Filosofía, como parte de la alineación del Sistema
Nacional de Evaluación Externa Estandarizada (SNEE) propuesta en el Plan
Decenal 2006-2016. La alineación23 se refiere a la articulación de pruebas para
evaluar las competencias genéricas comunes a las áreas evaluadas en
diferentes grados o niveles de desarrollo; tal integración busca evaluar también
otras competencias no genéricas en la prueba Saber 11, las cuales se pueden

22
Cfr. Ibídem pág. 11
23
Cfr. ALINEACIÓN DEL EXAMEN SABER 11, lineamientos generales 2014 -2 ANEXO 1:
LECTURA CRÍTICA. Sistema Nacional de Evaluación Estandarizada. ICFES. 2014. Pág.8. Sobre
las pruebas genéricas se refiere a “competencias desde la perspectiva de una vida exitosa y una
sociedad que funcione adecuadamente, teniendo en cuenta los beneficios sociales que puede
brindar un individuo adecuadamente educado para una economía productiva, la democracia, la
cohesión social y la paz.”
35
relacionar con los objetivos ministeriales24 de la prueba en resumen son:
seleccionar estudiantes para la educación superior, monitorear la calidad de la
formación que se oferta hasta ese nivel y brindar información confiable para los
programas de educación superior.
La prueba de filosofía anterior al 2014 presenta una variación con respecto a la
nueva prueba de lectura crítica. La prueba de Filosofía que comenzó a aplicarse
en 2000 está orientada hacia la evaluación de la capacidad de los estudiantes
para comprender e interpretar textos académicos de tipo filosófico y reflexionar
sobre su contenido. En esta prueba se contemplaban 3 competencias
específicas: interpretativa, argumentativa y propositiva.
La competencia interpretativa se caracteriza por el reconocimiento de las tesis
principales en los textos filosóficos. La deducción de las consecuencias y las
implicaciones de los problemas y planteamientos filosóficos formulados a lo
largo de la historia de la filosofía. El manejo y la aplicación de conceptos, así
como la reconstrucción de problemas a partir de ellos.
La competencia argumentativa se caracteriza por el reconocimiento de los
argumentos de los autores frente a los problemas filosóficos presentes en los
textos examinados y producidos a lo largo de historia. La deducción de las
consecuencias y las implicaciones de los argumentos en pro y en contra de las
tesis de los autores sobre una problemática determinada. El manejo y la
jerarquización de conceptos en la construcción de distintas explicaciones y en la
diferenciación de los argumentos filosóficos y científicos.
La competencia propositiva se caracteriza por el reconocimiento de las
respuestas dadas desde la filosofía a los distintos problemas y cuestionamientos
científicos, artísticos, existenciales, religiosos y sociológicos, entre otros. La
deducción de las consecuencias y las implicaciones de las distintas respuestas y
tratamientos dados desde la filosofía a diversos problemas. El manejo de
conceptos en la resolución de confrontaciones de tesis entre distintos autores de
una misma o de diversas épocas. Igualmente, el establecimiento de relaciones y
diferencias entre esos conceptos y las posiciones científicas, religiosas y
artísticas, entre otras.
Según el documento ALINEACIÓN DEL EXAMEN SABER 11, lineamientos
generales 2014 -2 del SNEE del ICFES (explicado en el apartado 5.2 sobre el
Documento 14 de las Orientaciones para la enseñanza de filosofía), se plantea

24
Cfr. Decreto 869 de 2010 sobre la estimación del valor agregado, para alinear las pruebas
saber 11 y saber pro.
36
un cambio estructural importante en la concepción de las competencias
específicas en filosofía actuales: críticas, dialógicas y creativas. El cambio de
denominación de las competencias del 2000 (interpretativa, argumentativa y
propositiva) a las del 2010(crítica, dialógica y creativa), contrasta con las
propuestas en la prueba de Lectura Crítica (2014) y demuestran un cambio de
sentido positivo en la concepción del quehacer educativo ya que se proponen
como el objetivo de la educación básica, puesto que son la base sólida para el
desarrollo de competencias no-genéricas en educación media y superior,
porque se sustentan en que todo ciudadano de nuestro país, cualquiera sea su
oficio o profesión, se verá enfrentado a la necesidad o deseo de leer, de escribir,
de calcular y de interactuar socialmente; estar en capacidad, de leer (y
comprender) periódicos, manuales y reglamentos; de escribir (correctamente)
cartas y llenar formularios; de calcular el valor de una cuenta y realizar un
presupuesto; y de respetar, hacer valer y ejercer los derechos y deberes cívicos.

5.4.2. Características de la prueba de lectura crítica.

En la prueba de Lectura Crítica realizada a partir del 3 de agosto de 2014, se
resalta la posibilidad de expandir la lectura a diferentes tipos de texto (impresos
o que se puedan imprimir): analizar una gráfica estadística, una caricatura, un
cuadro, un mapa, es abrir las posibilidades para una comprensión lectora con
posturas críticas de los estudiantes evaluados. El proceso (activo y complejo)
evaluativo que implica la comprensión literal del contenido de un texto, la
construcción e interpretación del sentido global de un texto y la aproximación
crítica a un texto, evalúa tres competencias que recogen las habilidades
cognitivas necesarias para leer de manera crítica:
 identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto;
 comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido
global;
 y reflexionar en torno a un texto y evaluar su contenido.

Al llegar a grado 11, los estudiantes deben ser competentes para tomar distancia
frente a textos filosóficos y evaluar sus contenidos, y con el fin de evaluar las
diferentes competencias de lectura crítica es preciso considerar varios tipos de
textos, los cuales se dividen en 2 categorías: CONTINUOS, que se leen de
forma lineal y se organizan en oraciones y párrafos; pueden ser: literarios,
expositivos, descriptivos y argumentativos. Entre estos últimos se destacan los
textos filosóficos, que son de tipo argumentativo o expositivo. DISCONTINUOS,

37
que no se leen de forma lineal y se organizan en matrices, cuadros, tablas, y
pueden ser: caricatura, etiqueta, infografía, tabla, diagrama, aviso publicitario,
manual, reglamento, entre otros.
Como su nombre lo sugiere, la prueba de Lectura Crítica enfatiza en la
capacidad de reflexión del estudiante, a partir de un texto impreso y evaluar su
contenido. En efecto, se espera que los estudiantes dominen con relativa
destreza las dos competencias más básicas, por ese motivo, se utilizan textos
que permitan una postura crítica por parte del lector. Y debido a la fusión con la
prueba de Filosofía, se incluyen particularmente textos filosóficos y con rigor
argumentativo que permitan evaluar competencias relacionadas con el análisis
conceptual y lógico propias del ejercicio filosófico.
Este tipo de situaciones planteadas con la prueba de lectura crítica, ha generado
la reacciones como el manifiesto de la universidad Pedagógica Nacional, cuya
comunidad académica evidencia una justificada preocupación acerca de las
denominadas competencias del ejercicio filosófico y el desinterés por el
desarrollo del pensamiento crítico, por medio del manifiesto contra la exclusión
de la filosofía de la prueba saber (2014)25. Entre sus aportes más significativos
tenemos que: la educación en Colombia pasa por un periodo de crisis al eliminar
la evaluación del área de filosofía de la prueba de estado (asesinato de la
filosofía), relegándole funciones instrumentistas en torno a la comprensión de
lectura y análisis de textos. En la clase de filosofía, como parte de las ciencias
sociales y las humanidades, se vivencia un ambiente comunicativo
(hermenéutico), orientado a partir del diálogo y la interacción entre pares: ¿Qué
sociedad se pretende construir sin la presencia del diálogo y la discusión
filosófica que haga posible la afirmación de las diferencias implícitas en nuestros
pueblos y la convivencia, y sea capaz de ayudar a comprenderlas, a respetarlas
y a asimilarlas?
Es evidente el sentido del manifiesto al advertir del peligro ciudadano, pero
también es una invitación a hacer del ejercicio docente la herramienta de
pensamiento liberador - descolonizador, del pensar por sí mismo, ponerse en el
lugar del oro y hacerse responsable de la propia acción. La prueba de lectura
crítica y de competencias ciudadanas, evidencian las posibilidades de desarrollo
del pensamiento crítico. La clase de filosofía no se puede reducir a preparar la
prueba saber, comprendiendo que, aunque uno persista en la idea y la fortaleza

25
Revisar el manifiesto contra la exclusión de la filosofía de la prueba saber (2014), sobre la
importancia de la enseñanza de la filosofía planteado por el Departamento de Filosofía de la
Universidad Pedagógica Nacional, a cargo del Dr. Germán Vargas Guillén.
38
de lo que hace, los resultados y los intereses sociales pueden estar focalizados
en otros aspectos que también ofrece la sociedad. La tarea de los docentes del
área de filosofía tiene que fortalecer la relevancia de su asignatura, más ahora
en que desaparece “Filosofía” de la Prueba Saber 11. Se deben proponer
proyectos que se estructuren alrededor del desarrollo de competencias del
pensamiento crítico, que involucren directamente la acción pedagógica del
docente y el proceso formativo de estas competencias en los estudiantes,
trascendiendo los ámbitos escolares y el trabajo interdisciplinar, construyendo
una verdadera comunidad educativa, formativa, dinámica, crítica y activa,
consciente de su responsabilidad ciudadana y democrática.

5.4.3. Sobre la Prueba de lectura crítica, la clase de filosofía y el

pensamiento crítico.
La lectura crítica es definida como un proceso activo y complejo que implica la
comprensión literal del contenido de un texto, la construcción e interpretación del
sentido global de un texto y la aproximación crítica a un texto, tomando en
cuenta su tipo y propósito (Alineación. ICFES. 2014). Enfatiza en competencias
genéricas, las cuales no implican una modificación de los currículos, aunque los
resultados de la prueba Saber ofrece información comparativa y evolutiva del
proyecto educativo institucional dentro del sistema educativo colombiano, los
cuales dan un panorama de los posibles planes de mejoramiento que se deben
seguir. Con mayor o menor éxito las instituciones que desean obtener mejores
resultados deben centrar la atención -y la tensión laboral y pedagógica- entorno
a este tipo de pruebas; lo cual puede ser positivo o/y negativo según se
investigue. Por ejemplo, proyectos como el desarrollo de pensamiento crítico,
podrían pasar a un segundo plano, aunque muchas veces el éxito y/o el fracaso
de los proyectos tiene que ver con la claridad y los óptimos canales de
comunicación para ejecutar los planes propuestos; otras veces inciden
situaciones de gestión administrativa o económica o de problemática social,
como el matoneo, el pandillísmo y el consumo de sustancias psicoactivas
legales o ilegales, la delincuencia, la violencia sexual y familiar, la pobreza, las
deficiencias en el acompañamiento y compromiso familiar, los embarazos en
adolescentes, por enumerar algunos.
La relación entre el pensamiento crítico y la prueba de lectura crítica se
encuentra en el planeamiento de las pruebas genéricas y no genéricas.26 Desde

26
Cfr. Alineación prueba saber 11. ICFES. 2013. Pág. 12.
39
la perspectiva del desarrollo de las competencias para el pensamiento crítico, el
desarrollo de las competencias genéricas de lectura, escritura, matemáticas y
ciudadanía, sientan las bases para el desarrollo de las competencias específicas
(no-genéricas) en la formación superior, ya que son esenciales para un
adecuado desempeño en ámbitos laborales, sociales, cívicos, académicos, etc.
Para formar en competencias genéricas (¿pensamiento crítico?) proponen las
características de estar presentes a lo largo de todo el proceso educativo
(longitudinal), ya que son un referente que articula niveles, grados y ciclos de lo
que se debe aprender en la trayectoria del estudiante en el sistema de formación
escolar; contribuir a su perfeccionamiento, por parte de todas las áreas del
currículo (transversal), ya que todas las actividades y tareas pedagógicas de
alguna manera involucran competencias genéricas.
Se reconoce que las competencias genéricas en la prueba de lectura crítica
refuerzan la idea del desarrollo del pensamiento crítico, porque su importancia
“más que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y
flexible en nuevas situaciones” (Torrado 2000) 27 , en su vida escolar y en la
vivencia de la comunidad educativa en general, trascendiendo su aplicación en
cualquier contexto de su vida ciudadana.
Por otro lado, el proceso de formación intelectual de la persona como
ciudadanos del siglo XXI a partir de las llamadas competencias no–genéricas
son fundamentales si se desea contar con personas pensantes y críticas de la
sociedad. El punto de vista de la enseñabilidad de un área no depende de todos
los contenidos que se le puedan atribuir, porque estos dependen del contexto
siempre cambiante y el objetivo humanista de la educación impulsa la atención
en los procesos, en el carácter y el criterio que nos hace humanos de una
sociedad civilizada28. La pauta señalada por diferentes propuestas pedagógicas
que proponen un cambio decisivo de la visión tradicional centrada en los
contenidos, para centrarse en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje,
autoaprendizaje, co-aprendizaje, hetero-aprendizaje de la persona, como
propone el desarrollo del pensamiento crítico, sumada a propuestas como la
construcción comunitaria del conocimiento de las propuestas del aprendizaje
cooperativo, justifican la necesidad de cambio de sentido para enriquecer los
procesos de evaluación del aprendizaje: el conocimiento no se enseña, se
enseña a aprender; se aprende a conocer en la práctica que se realiza de la

27
Cfr. Ibídem Pág.13. Cita aparece en el texto referido.
28
La clase de filosofía no puede reducirse a adquirir los -llamados por el ICFES- conocimientos
declarativos, ni a la comprensión lectora de textos impresos: ¿la presencia de la filosofía en el
currículo tiende a desaparecer?
40
democracia en cada encuentro en el aula, entre todos los actores del proceso
educativo; reconocer que aunque pensamiento y contenido son inseparables, el
primero es superior y determina el grado de colaboración para lograr el
aprendizaje auto dirigido y de por vida. 29

29
Cfr. Consultar para profundizar y explorar: ELDER, Linda y PAUL, Richard. Una Guía Para los
Educadores en los Estándares de Competencia para el Pensamiento Crítico. Pág.10.
41
 6. ENFOQUE METODOLÓGICO

6.1. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO – ANTECEDENTES TEÓRICOS.

El aprendizaje cooperativo nace en el marco del , en la búsqueda de nuevos
ambientes de enseñanza-aprendizaje enfatizados en el estudiante, en su
entorno y en el encuentro con otros en las aulas de clase, como proceso para
una construcción y reconstrucción social y colectiva del conocimiento.

6.1.1. Cognitivismo – Constructivismo.

La persona es un ser en construcción, que aprende de manera compleja al
interactuar con el entorno, por asociación y correlación de esos factores. 30 El
estudiante asume progresivamente su proceso de aprendizaje. Su actividad
mental es orientada significativamente por el docente, quien es estructurador y
posibilitador (facilitador). En este proceso de formación, el conocimiento previo
del estudiante es fundamental ya que es la herramienta desde la cual
interrelaciona, selecciona y organiza la información con la cual adquiere
(construye) un aprendizaje significativo para él. “La capacidad de abstracción y
cognición están condicionadas por las construcciones del mundo que cada
individuo formula a partir de sus interacciones en éste”31.
El desarrollo del aprendizaje desde el Cognitivismo (constructivismo), propone
cuatro perspectivas acerca de cómo se da el aprendizaje y busca el desarrollo
del “aprender a pensar”. La primera es progresiva y secuencial; el desarrollo
intelectual va al ritmo de cada uno, ya que el maestro-facilitador propicia las
experiencias de un nivel superior y por lo tanto el contenido pasa a un segundo
plano, porque se trata de las experiencias individuales de su progreso. La
segunda se ocupa más del contenido de la enseñanza y del aprendizaje,
privilegiando los conceptos y estructuras básicas de las ciencias siguiendo el
proceso de descubrimiento y comprobación característico del método científico,

30
“Piaget propuso que el conocimiento es una interpretación activa de los datos de la
experiencia por medio de estructuras o esquemas previos. Influido por la biología evolucionista,
consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino que éstas evolucionan a partir de
las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. Por su parte Vigotsky considera que el
desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural. Así, el proceso de formación de las
funciones psicológicas superiores se da a través de la actividad práctica e instrumental, pero no
individual, sino en la interacción o cooperación social.” Tomado del enlace:
http://hadoc.azc.uam.mx/enfoques/constructivismo.htm en el cual se hace una buena exposición
de los principales enfoques educativos.
31
Ibíd.
42
por eso se relaciona con un aprendizaje por descubrimiento. La tercera
perspectiva forma habilidades cognitivas a partir de estrategias y actividades
secuenciadas y estimuladas como parte de un proceso a partir del pensamiento
inductivo. La cuarta se basa en la interacción y en la comunicación, el debate y
la crítica argumentativa del grupo con resultados a nivel cognitivo y ético. El
sentido de la enseñanza cognitivista es lograr que los estudiantes aprendan a
pensar, a resolver y a decidir asertivamente en todos los ámbitos de su vida,
comprendiendo la mente como un proceso multidimensional activo y
transformador a priori, reinterpretando desde la interioridad, construyendo sus
propios sentidos de comprensión.

6.1.2. Método Socio-Cultural.

Es una forma de explicar cómo la educación funciona a partir de interacciones
(adulto-niño/estudiante-docente), de diferente orden y nivel, que principalmente
son lingüísticas dando origen a funciones de análisis psicológico. Es la
construcción social del conocimiento investigado por Vigotsky, como búsqueda
del fenómeno psicológico del aprendizaje, estudiando su desarrollo en su
génesis social: signos y herramientas como el Lenguaje (habla, voz, discurso,
dialogicidad, etc.) evidencian las funciones mentales superiores, por medio de la
acción semiótica mediada. Los procesos psicológicos en el desarrollo intelectual
son concebidos como el resultado de la interacción mutua entre el individuo y la
cultura, por ejemplo, los significados de objetos, palabras, acciones, gestos,
reacciones, como un proceso individual y social al tiempo, y de manera
permanente en el entorno y contextos vitales del desarrollo humano.
Al llevarlo a la práctica en el aula mediante la estrategia de las comunidades de
aprendizaje, se crean continuas oportunidades y se promueve un ambiente
investigativo, de creación colectiva de conocimiento de diálogo, de colaboración,
de liderazgo y de trabajo en grupo. Sin embargo, al centrar el interés en el
estudiante, el docente debe sortear algunos obstáculos que pueden impedir que
el estudiante alcance un aprendizaje significativo, es decir que la motivación y el
interés (lo intrínseco) lo lleve a aplicar los conocimientos adquiridos y no limitado
a la coerción y calificación del docente (lo extrínseco).

43
 6.2. COMUNIDAD DE APRENDIZAJE32
La comunidad de aprendizaje se plantea como la construcción de una
comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto
educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, creando un ambiente de
aprendizaje abierto, flexible y en continua reconstrucción de sí mismo y de los
procesos que experimenta cada integrante frente al conocimiento, frente al
trabajo con los demás y frente a las exigencias de una educación para la vida.
Las comunidades se crean cuando las personas encuentran intereses en común
y se apropian de los procesos, con un ambiente que valora y celebra los aportes
de cada uno de sus miembros. En un grupo colaborativo, todos los individuos
son iguales y trabajan juntos para crear soluciones que permitan a cada uno salir
a flote en un proceso de co-creación. Una comunidad de aprendizaje no es solo
para el proceso de aprendizaje sino también tiene implicaciones en las
relaciones interpersonales en su entorno, en una comunidad relacional, en la
que crece, se desarrolla y hasta llega a madurar.
El objetivo de la clase desde las comunidades de aprendizaje, radica en hacer
progresar el conocimiento de la comunidad de clase, desde la apropiación del
proceso de aprendizaje de cada estudiante de manera singular. La interacción
hace que los procesos de pensamiento sean visibles, públicos y compartidos, lo
cual les da un valor social; es decir, crea la conciencia de las metas a alcanzar a
través de las actividades escolares. Esa conciencia es proyectiva y proactiva,
porque impulsa al individuo hacia un logro personal que a la vez es colectivo o
un deseo comunitario.
En consecuencia, la clase comunidad de aprendizaje es un camino de
construcción, un sistema de creencias y de aprendizajes que van más allá de las
simples acciones y responden a un sentido mucho más profundo de la vida y del
aprendizaje.
Las implicaciones de transformar el aula de clase en comunidades de
aprendizaje parten de hacer que el estudiante comprenda el sentido con el cual
aprende en la escuela. Al reconocer las comunidades de aprendizaje como
contextos en los que se aprende por medio de procesos genuinos de
investigación y construcción colectiva de conocimiento sobre aspectos realmente

32
A partir de las lecturas propuestas en el Curso de Comunidades de Aprendizaje en Ambientes
Pastorales y Educativos, realizado en el Colegio Parroquial Adveniat en Bogotá, entre el 6 y el 27
de agosto de 2013 con intensidad de 32 horas, por la facultad de Teología – formación continua
de la Pontificia Universidad Bolivariana en convenio con la Arquidiócesis de Bogotá, realizado
por el Padre Ricardo Alonso Pulido Aguilar.
44
relevantes para todos, se fundamenta la idea de que el aprendizaje es un
proceso intrínsecamente social, que parte de la interacción y cooperación entre
las personas, todas las que intervengan, en su contexto escolar, familiar, social.
Una meta es llegar a estructurar el aprendizaje, ya no sólo en torno a la
transmisión de determinados contenidos preestablecidos por parte del docente,
sino que la actividad en las aulas se organiza en torno a procesos de
investigación sobre determinados temas previamente consensuados entre
docentes y estudiantes de manera conjunta y colectiva. Se abordan desde el
aula tareas globales y complejas, cuya resolución exige utilizar de manera
combinada conocimientos de diversos tipos y dominios, que se aproximen a
situaciones reales, significativas y con sentido, durante periodos largos de
tiempo, con alternativas de solución que generen, a la vez, el desarrollar
procesos constantes de toma de decisiones, con diversas soluciones finales
para estimular, fomentar y valorar la importancia de elaborar, argumentar y
justificar las soluciones propuestas, alentando el trabajo colaborativo y el
dialogo.
El proceso de evaluación tendría un sentido regulador permanente, como
impulsador de cambios e identificador de errores del proceso, entre otros. Con
respecto a la Evaluación, se plantea una posibilidad de diversificación que va
más allá de la simple calificación. Este proceso de las comunidades de
aprendizaje invita a realizar un proceso evaluativo multidireccionado: auto-
evaluación, co-evaluación, hetero-evaluación, reconociendo así el conocimiento
esencialmente colectivo. No deja de ser preocupante articular estas formas de
evaluación con la tradicional, que puede ir desde la calificación, (numérica o
descriptiva, promedial), hasta las pruebas de estado, las cuales manejan su
propio criterio e interés. Si bien no se evalúan contenidos, sino procesos,
competencias, capacidades, entonces desde todos los niveles y dimensiones se
debe apuntar a lo mismo y queda nuevamente el debate sobre los contenidos y
estrategias propuestas, relevantes, necesarios, posibles, en cada contexto de
las comunidades educativas.

6.2.1. Las estrategias de las comunidades de aprendizaje desde el

aprendizaje cooperativo.
El trabajo académico y convivencial realizado en el aula, utilizando en método
del Aprendizaje Cooperativo, se realiza bajo la modalidad de las comunidades
de aprendizaje y se hizo a partir de seis estrategias propuestas. La forma de

45
aplicar esta metodología es distribuir el aula de clase en grupos de tres
estudiantes o menos, para organizar mejor los grupos, escogidos al azar o con
algún criterio de orden y con posibilidad de rotar y no repetir, a lo largo de los
periodos académicos.
Estas comunidades pueden mezclarse cada cierto tiempo, luego de haber
permitido un proceso con actividades y tareas que han logrado alcanzar como
comunidad o no. En el proceso de evaluación comunitaria (COEVALUACIÓN),
se aclaran las situaciones que tuvo que enfrentar cada momento de liderazgo
rotativo e incluyente. Las situaciones pueden requerir un dialogo especial con
algún estudiante o seguir algún proceso formativo, de reaprendizaje, debido a
las dificultades convivenciales que puede haber dentro de los grupos y que
pueden requerir acompañamiento familiar.
El calendario escolar es adecuado para manejar tiempos y procesos de acuerdo
a la Planeación de área, por eso se pueden programar anualmente las fechas
correspondientes a cortes o festividades, izadas de banderas, eventos,
conmemoraciones, aniversarios, homenajes, etc. que pueden provocar falta de
continuidad en determinados periodos, por situaciones de intensidad horaria.
Ante imprevistos, se planea la didáctica comunitaria al inicio del año. Trabajar
con sesiones diversificando técnicas del aprendizaje cooperativo para el trabajo
en el aula, puede influir en el desarrollo de la clase, porque le puede inyectar
dinámica y motivación para el interés de los estudiantes. Las técnicas
propuestas muchas veces parten de las experiencias pedagogías en el aula, por
lo tanto las variaciones en su aplicación generan nuevas propuestas que al
compartirse multiplican y diversifican las posibilidades. A continuación
presentamos las siete técnicas más tratadas y a partir de las cuales realizamos
nuestra práctica.

6.2.2. Técnicas para trabajo por Comunidades de Aprendizaje.

Las técnicas se proponen como guía de las actividades para las clases con
comunidades de aprendizaje. Las dinámicas de las clases en esta modalidad
genera un cambio en el ambiente de la clase, pareciendo un poco laxo y poco
exigente de la disciplina tradicional, pero obedece al cambio hacia un ambiente
dialogado del desarrollo de la clase, generando discusiones internas que es
necesario controlar con las condiciones propuestas al inicio del año para
mantener la disciplina dentro de esos parámetros. El desarrollo de la clase
puede generar dificultades para algunos estudiantes que no responden al trabajo

46
en equipos, en comunidades, con otros; hay otros que no responden a la
exigencia académica, porque evidencian deficiencias en los hábitos de estudio.
Al ser sugerencias, las siguientes técnicas se pueden combinar y hasta derivar
en otro tipo de actividad que diversifique las necesidades de las dinámicas de
cada grupo de estudiantes o suspenderla para integrar reflexiones en un solo
grupo de clase como participación y lluvia de ideas a manera de conclusión de
los temas que se estén desarrollando y explicando.
6.2.2.1. Técnica TAI: plan de trabajo individual y con alternativas
de cooperación.
Dividir el grupo en comunidades o equipos de base. Todos trabajan los mismos
contenidos, puede ser buscando algo diferente o un objetivo diferente. Plan de
trabajo individual y ayuda a los otros a llevar a cabo el suyo propio. Plan de
trabajo comunitario o colectivo, para un determinado periodo, con objetivos y
compromisos para lograr el máximo desempeño. Mejorar en el aprendizaje y
sobretodo, como equipo lo cual le asigna puntos adicionales positivos
evidenciados como recompensa en la nota final. Se alcanzan objetivos
planteados, o la mayoría si son muy amplios. Se logran grupos compactos y
relaciones fluidas. No hay marginados. Estudiantes con necesidades educativas
especiales de introversión y timidez, bajo nivel de comunicación oral, mejora
bastante. Mejora la personalidad, la alegría, espontaneidad, comunicación,
seguridad.
6.2.2.2. Técnica PEER TUTORING: tutoría entre pares o iguales,
para nivelar y avanzar.
Ayuda entre compañeros con necesidades y fortalezas. Se trabaja en parejas
asumiendo roles de tutor alternos. El tutor debe responder a la demanda o
necesidades del compañero. Implica explicación y acompañamiento de los
procesos y no dar soluciones ya elaboradas. Preparación: Se debe seleccionar
alumnos tutores y tutorizados previamente. Diseño de sesiones: con contenidos,
estructura básica, evaluación. Constitución de pares: consolidar pares,
establecer criterios y seguir instrucciones. Formación de los tutores: dar
orientaciones para tutorizar. Inicio de sesiones: maestros deben supervisar el
inicio y desarrollo. Mantenimiento o supervisión permanente y de
retroalimentación con los tutores: por medio de reuniones formales o informales.
No supervisar este punto puede generar un retraso en el rendimiento y progreso
del grupo. Generar reuniones extra – clase o sesión.

47
 6.2.2.3. Técnica JIGSAW o Rompecabezas: fragmentar y
distribuir temas, profundizar y presentar.
En áreas o temas que se pueden fragmentar. Dividir en comunidades.
(aconsejan de 4 o 5 homogéneos). Fraccionar el material de clase, de acuerdo al
número de miembros de cada equipo. Cada uno se responsabiliza de su
fragmento o subtema. Cada uno prepara su parte con aportes personales de su
propia consulta. Reunión del grupo de expertos: se integran todos los que tienen
el mismo subtema o fragmento para intercambiar información, profundizar,
aclarar dudas, construir esquemas y mapas conceptuales. Dominio de su
subtema. Reintegración del grupo o comunidad de base: cada uno explica su
parte asignada a toda la comunidad, asegurándose de ser claro y entendible,
para generar que todos aprendan. Todos se ven obligados a preparar y
cooperar. Se deben plantear objetivos claros al inicio del ejercicio. Cada uno
tiene una parte o subtema necesario para comprender todo el tema. Cada parte
debe ser imprescindible para dominio global del tema. Hacer sentir protagonista
a cada estudiante. Hacer evaluación y coevaluación de la actividad.
6.2.2.4. Técnica GROUP INVESTIGATION o GRUPOS DE
INVESTIGACION: profundizar temas, analizar y exponer.
Conocida como método de proyectos o trabajo por proyectos, similar a Jigsaw.
Elección y distribución de subtemas: según aptitudes e intereses, se eligen
subtemas específicos dentro de un tema o problema general o global según la
temática de la clase. Elección de grupos o comunidades: se busca la
heterogeneidad, se propone respetar la libre elección de los estudiantes entre
tres y cinco. Planificación del estudio del subtema: se planifican los objetivos y
procedimientos con los estudiantes, se establecen tareas a realizar como
encontrar información, sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc. Desarrollo
del plan: se debe seguir el progreso del proceso, acompañar y ayudar cada
grupo. Análisis y síntesis: cada grupo selecciona y organiza la información para
presentarla de manera resumida a la clase. Presentación del trabajo: exponer y
plantear preguntas en varias direcciones, para aclarar temas y dudas, o ampliar
conocimientos. Evaluación: en conjunto se realiza la evaluación del trabajo
realizado por el grupo y la exposición (co y hetero evaluación). Se puede
complementar con una evaluación individual. Esta técnica facilita la participación
de cada integrante. Cada uno escoge lo que más le interesa o en lo que mejor le
va.

48
 6.2.2.5. Técnica TEAMS – GAMES TOURNAMENTS o Técnica
TGT: torneos de competitividad sobre temas analizados y
profundizados.
Formar grupos de base: heterogéneos de acuerdo al nivel de rendimiento. Todos
deben aprender el material. En comunidad estudiar juntos el material, para que
después de aprendido, se pueda iniciar el torneo con las reglas bien
especificadas. Preparar fichas con preguntas y hoja con respuestas. Enfrentarse
grupos de tres de diferentes equipos, buscando la homogeneidad en su
rendimiento, de acuerdo a la última evaluación o quiz realizado en clase.
Entregar a cada equipo un juego con las preguntas sobre los contenidos
estudiados hasta el momento. Cada trío escoge en orden una ficha del montón:
lee la pregunta y la responde. Si es correcta, se queda con la ficha. Si no, la
devuelve al montón. Los otros dos pueden refutar la respuesta del primero. Si el
que refuta acierta, se queda con la ficha, si no es penalizado devolviendo al
montón una ficha que ya ha ganado antes. Se acaba el juego cuando se acaban
las fichas. Gana el que tenga más fichas. Ganador 6 puntos, segundo 4 puntos,
tercero 2 puntos. Empate 4 puntos. Dos primeros empatan, 5 puntos, y tercero 2
puntos. Si los dos últimos empatan cada uno 3 puntos y primero 6. Los puntos
de cada integrante se suman a los del grupo o equipo base. Cada integrante
puede aportar la misma cantidad de puntos. Compiten con compañeros de
capacidades similares. No hay indicadores de que unos deban ganar más
puntos que otros. Es indeterminado y puede generar sorpresas.

49
 7. DESARROLLO DE LA PASANTÍA.

7.1. ACTIVIDAD DE PASANTÍA DOCENTE.

REALIZAR LA PRÁCTICA DOCENTE EN CLASE DE FILOSOFÍA CON ESTUDIANTES DE

NOVENO, DÉCIMO Y UNDÉCIMO DEL COLEGIO PARROQUIAL ADVENIAT EN EL AÑO 2014 A
PARTIR DE LA APLICACIÓN DE TÉCNICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LA
BÚSQUEDA DEL DESARROLLO DE PENSAMIENTO CRÍTICO.

7.2. DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

7.2.1. Organización de la clase de filosofía en el colegio parroquial
Adveniat.
La clase de filosofía se organizó como un curso en tres etapas:
 Para grado noveno se propuso la Introducción al filosofar;
 para grado décimo, la historia y desarrollo del pensamiento filosófico;
 y para grado undécimo, pensamiento crítico y la lectura de la realidad
actual.

En cada grado o etapa de curso se reconocen tres momentos principales: un

primero momento de diagnóstico, que consiste en talleres de reconocimiento
de competencias de lecto – escritura a partir de textos filosóficos y no filosóficos;
el objetivo es reconocer los referentes hacia la clase, motivar interés por los
temas de la clase y su relación con el entorno social del estudiante. De la misma
manera, sirve como presentación al trabajo comunitario o cooperativo como
metodología de clase, para la búsqueda de fuentes del pensamiento filosófico.
Un segundo momento de revisión y contextualización de los contenidos
propuestos, con la búsqueda de fuentes y razones para construir una
comprensión característica del quehacer filosófico, con la posibilidad de aplicar
recursos didácticos alternativos a los intereses y necesidades de la clase, para
comprender el entorno socio-político en el cual nos desempeñamos como
ciudadanos y que nos convoca a todos como seres humanos que conviven en
comunidad. El tercer momento es para el cierre y proyección de las experiencias
realizadas, valorando en un proceso de evaluación, (autoevaluación, co-
evaluación y heteroevaluación).

50
La implementación de una metodología de trabajo escolar por comunidades de
aprendizaje exige un cambio en las dinámicas escolares tanto para estudiantes
como para docentes, de ahí que el proceso sea una propuesta institucional que
se va asumiendo gradualmente para re-direccionar los procesos de enseñanza-
aprendizaje al cual deben adaptarse los docentes en todas las áreas y sobretodo
los estudiantes de los últimos grados, quienes están acostumbrados a otros
ritmos tradicionales de estudio en el aula y les resulta difícil acomodar y
reacomodar esas estructuras de estudio, de evaluación, de trabajo en clase. Los
contenidos propuestos en la planeación, como núcleos temáticos, buscan
explorar desde la historia de la filosofía los diferentes momentos y contextos de
la versatilidad del pensamiento humano, para relacionarlos con la realidad
personal y comunitaria en dirección al objetivo del curso que es aportar al
desarrollo del pensamiento crítico. De la continuidad que se dé al proceso
anterior, depende el nivel de profundización y pertinencia temática.
La aplicación de las técnicas de trabajo cooperativo varía por diferentes factores
como el tema y sus posibilidades de exploración, la disposición de recursos,
actividades transversales programadas o no, situaciones importantes y
trascendentales que se presenten a nivel institucional y global. Entre otros
factores que afectan la planeación están la intensidad horaria y la falta de
progresión o continuidad del desarrollo de las actividades y las temáticas,
sobretodo en grado 11º porque son estudiantes que tienen diversas actividades,
reuniones y eventos institucionales que los requieren y eso interfiere con el
normal desarrollo del horario de clase; esos factores generan una propensión a
planear actividades pedagógicas para dos horas-clase por sesión, lo cual
dificulta el progreso, el desarrollo de temas, la exploración de otras técnicas que
requieren de mayor tiempo para su desarrollo y consecución; de la misma
manera, dejar temas inconclusos y actividades sin cerrar, puede provocar
desinterés, olvido y desmotivación en algunos estudiantes. La aplicación de las
técnicas se explica en la casilla de Actividades Específicas, en las cuales se
registra el tipo de actividad en comunidad que se lleva a cabo y la técnica
aplicada; a veces la técnica no se puede realizar completamente por las
dificultades mencionadas, pero se busca relacionar el sentido del trabajo
comunitario, sea en las comunidades específicas o como participación de todo el
grupo de la clase. En la casilla sobre Actividad Personal se registran las tareas
complementarias al trabajo en clase y todos los procesos individuales que debe
realizar cada estudiante; en la casilla Pensamiento Crítico se relaciona una
descripción del principal proceso relacionado con el desarrollo o aplicación del

51
sentido crítico que se desea reforzar en el tratamiento del tema y el desarrollo
de la clase de filosofía en general.34
Para los contenidos, la profundización conceptual se toma de la historia del
pensamiento filosófico, la principal ayuda textual escogida es el texto de Manuel
García Morente titulado Lecciones Preliminares De Filosofía, el cual fue fácil de
conseguir y trabajar en la clase. También se trabajó con material impreso con
información adicional y complementaria de libros y páginas de internet sobre
filosofía y el uso de diccionario de filosofía de la biblioteca del colegio. Otros
materiales utilizados fueron: el libro: “la resistencia” de Ernesto Sábato, “las
preguntas de la vida” de Fernando Savater, variados artículos y ensayos de
William Ospina, como “¿y dónde está la franja amarilla?”, y algunos artículos de
opinión de periódicos y la revista semana.com. De la misma manera, se busca
orientación de procesos en consultas sobre el aprendizaje cooperativo,
actividades por comunidades de aprendizaje, didáctica, incluyendo la didáctica
de la filosofía, textos referidos en la bibliografía al final del presente informe.
Por otro lado, la participación en eventos interinstitucionales como el Encuentro
de filosofía, del Instituto Pedagógico Nacional o el Congreso de filosofía, del
colegio Minuto de Dios, provocan la vinculación de los estudiantes en las
temáticas propuestas en dichos eventos y la posibilidad de participar en las
mesas de discusión, eventos artísticos y académicos, que motiva positivamente
a los estudiantes.
7.2.2. Contenidos para La clase de filosofía en el colegio parroquial
Adveniat 2014.
A continuación se presentan un cuadro como evidencia estructural de toda la
práctica realizada a partir de la planeación propuesta al inicio del año y lo
desarrollado durante las clases de filosofía en cada curso, las cuales se
resumen en tres partes generales: una parte inicial para las especificaciones
generales de la clase de filosofía; una segunda parte que especifica la
planeación de cada grado, con logros, contenidos, actividades de construcción
personal, comunitaria y/o para el desarrollo del pensamiento crítico; los procesos
de evaluación y las observaciones para cada periodo escolar; y una tercera
parte que condensa el cierre a manera de evaluación de todo el proceso con los
estudiantes. De acuerdo a la organización institucional, el horario de la clase de
filosofía para 901 fue los miércoles, para 902 los martes, para grado décimo y
34
No se aplica la clasificación específica propuesta por la fundación para el pensamiento crítico
porque no se previó toda la formación específica que plantean sus estudios y profundizaciones.
Las descripciones de procesos de pensamiento crítico se relacionan con las posibilidades
pedagógicas en el aula.
52
undécimo los lunes; en grado noveno hubo dos cursos, para los cuales se
duplican las horas de clase y de revisión de materiales, sin embargo la
presentación de las actividades realizadas se presentan por separado debido al
desempeño diferente de cada curso de acuerdo a lo descrito en las
observaciones. Se describen los periodos y los procesos generales de la
práctica de acuerdo al calendario y los procesos escolares institucionales.

53
 COLEGIO PARROQUIAL
ADVENIAT
PLANEADOR DE CLASE 2014
FILOSOFÍA
El área de FILOSOFÍA tiene como FINALIDAD la formación de personas
comprometidas, críticas, capaces de identificar el contexto: social, político y
económico actual del país y del mundo, y a partir de allí forjar un mejor futuro,
partiendo de su integridad, compromiso social y los valores evangélicos e
institucionales recibidos.
El área de FILOSOFÍA tiene como OBJETIVO, desarrollar la capacidad de
análisis y reflexión del estudiante acerca de la realidad y los elementos que la
componen, aplicado a diferentes contextos espacio-temporales. Es el desarrollo
de la capacidad de pensar con criterio y autonomía, por medio de las ideas de
los filósofos y de las desarrolladas en el dialogo con sus compañeros, sus
situaciones vitales, sociales, interpersonales o particulares. Ese proceso se
realiza tanto a nivel cognitivo, como procedimental y actitudinal.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
 Propiciar una actitud crítica y reflexiva frente a los diferentes tipos de
informaciones, discursos persuasivos, prácticas y valores presentes en nuestra
sociedad, fortaleciendo el criterio personal, autónomo y debidamente
fundamentado.
 Crear una actitud dialógica en los debates de clase, de modo tal que el
estudiante aprenda a respetar opiniones ajenas, a ubicarse en la perspectiva
del otro, logrando así una actitud de tolerancia comprensiva y crítica a la vez.
 Hacer que el estudiante tome conciencia de su condición de ciudadano,
libre, con responsabilidad individual y social que le resulta de ello, que debe
aportar responsablemente a la sociedad, teniendo en cuenta valores como la
dignidad de la persona humana, la responsabilidad frente a los demás, la
tolerancia, la solidaridad.
 Para grado noveno (9º) se propone el acercamiento a la filosofía, a nivel
personal y por comunidades de aprendizaje, para fortalecer las competencias
de lecto-escritura, con actitud crítica y reflexiva de los contenidos del quehacer
filosófico, conducentes al desarrollo, formación y madurez escolar en educación
media.
 Para grado décimo (10º) se analizan las propuestas filosóficas
representativas de cada época, mediante ejercicios de investigación y de
trabajo por comunidades de aprendizaje, para interpretar, argumentar y
proponer puntos de vista sobre preguntas referidas al conocimiento humano, a
la estética y a la moral.
 Para el grado once (11º) se busca fortalecer a nivel individual y por
comunidades, las competencias comunicativas, críticas y creativas para la
lectura crítica de diferentes tipos de textos con contenido filosófico.

54
METODOLOGIA
El punto de partida es la enseñanza basada en problemas, como una propuesta
tomada de las orientaciones pedagógicas para la enseñanza de la filosofía en
la educación media, propuestas por el MEN. Desde la clase de filosofía es
necesario encontrar un camino para acercar al joven al pensamiento filosófico y
así formar en él una actitud crítica, dialógica, reflexiva y creativa. Dicho
acercamiento se pretende realizar por medio de estrategias de aprendizaje
cooperativo para integrar comunidades de aprendizaje, por medio de:
- Lectura y análisis de textos filosóficos: los textos filosóficos no son para
leerlos sino para interpretarlos, estudiarlos, encontrar su estructura, pensar
detenidamente sus tesis y sus argumentos para contrastar con el pensamiento
de otros filósofos. Este proceso busca comprender lo que dice y piensa el autor
en sí mismo, reviviendo su situación; adquirir la disciplina de la reflexión
filosófica; aprender a reflexionar, aprendiendo a leer de manera reflexiva.
- La clase magistral: en la que el docente o los estudiantes exponen temas del
quehacer filosófico, como puntos de partida para el desarrollo de los talleres y
actividades por comunidades.
- La disertación filosófica: es un ejercicio escrito por medio del cual se logra
tratar preguntas filosóficas importantes de una manera rigurosa. Su objetivo
generar una respuesta argumentada a la pregunta planteada por un filósofo.
- El comentario de textos filosóficos: Consiste en desarrollar un análisis acerca
de un texto filosófico para determinar su naturaleza y sus características tanto
generales como particulares. Lo más característico del comentario es el
desarrollo de los problemas planteados por un autor o sobre alguna tesis
desarrollada por él mismo.
- El debate filosófico: generado como un encuentro activo y dinámico entre dos
personas que se reconocen como interlocutores válidos que analizan los
argumentos en un ambiente de respeto. La discusión dialógica permite a los
estudiantes no sólo aprender más acerca del tema en referencia, sino que
posibilita en los participantes aprender a expresarse con claridad ante los
demás, regular sus debates por convenciones como hablar por turnos, prestar
atención, entre otros.
- Cine- video foro: que busca explorar en el séptimo arte y en diferentes
recursos audiovisuales, un material abundante de significados y motivos de
reflexión. Dependiendo de los recursos, podemos aplicar herramientas vía
internet, para acceder a otras fuentes de información, textos, páginas, revistas,
material gráfico, etc.
- El seminario: es una propuesta que se puede usar. Se trabaja
discursivamente un texto estudiado con anterioridad por todos los participantes
para discutir en torno a él durante las sesiones periódicas del seminario. El foro:
permite el encuentro entre estudiantes para expresar sus reflexiones sobre un
tema establecido previamente, en la que los participantes han ordenado su
reflexión en un escrito y han podido madurar sus ideas por la consulta filosófica.
Foros virtuales y comunidades virtuales de aprendizaje, como material

55
interactivo en internet.
EVALUACION
Se realizan procesos de autoevaluación y coevaluación para reconocer los
niveles de desarrollo de la capacidad interpretativa, argumentativa y
propositiva. La evaluación se realiza por medio de pruebas escritas u orales,
por medio de evaluaciones, trabajos en escritos, ensayos, con sus correcciones
y sus sustentaciones, realización de informes y talleres en clase, consultas,
exposiciones. Para la coevaluación se realizarán pruebas de análisis y reflexión
y de desempeño comunitario. Sin embargo, el uso de estos recursos
evaluativos parten de los siguientes criterios de evaluación que el estudiante
debe evidenciar:
• Conocer y manejar correctamente el vocabulario filosófico básico adquirido a
lo largo del Bachillerato.
• Evidenciar el uso de técnicas de redacción en sus escritos con coherencia y
cohesión.
• Analizar el contenido de un texto filosófico, identificando sus elementos
fundamentales y su estructura.
• Relacionar los problemas filosóficos estudiados con las principales
condiciones socioculturales en las que aparecen y a las que han pretendido dar
respuesta, situándolos adecuadamente en su contexto histórico y geográfico.
• Ubicar con facilidad los diferentes momentos históricos, por épocas y
lugares, identificando sucesos principales en diferentes áreas del conocimiento
humano.
• Comentar críticamente un texto filosófico, identificando los supuestos
implícitos que lo sustentan, la consistencia de sus argumentos y conclusiones,
así como la vigencia de sus aportaciones en la actualidad.
• Comparar y relacionar textos filosóficos de distintas épocas y autores, para
establecer entre ellos semejanzas y diferencias de planteamiento.
• Elaborar pequeños trabajos sobre algún aspecto o pregunta de la historia del
pensamiento filosófico, exponiendo de modo claro y ordenado las grandes
líneas de los filósofos relacionadas con el mismo, y que se han estudiado de
modo analítico.
• Exponer por escrito la opinión acerca de algún problema filosófico del
presente que suscite el interés de los estudiantes, aportando sus propias
reflexiones y relacionándolas con otras posiciones de épocas pasadas
previamente estudiadas.
Debatir sobre posiciones contrapuestas, respetando y comprendiendo las
opiniones de los demás, y fundamentando las propias.
Tomado de la planeación general de clase 2014 para el colegio parroquial adveniat

56
 RESUMEN TIEMPOS DE PRÁCTICA
HORAS- HORAS DE TOTAL DE HORAS DE
CURSO PERIODO
CLASE PREPARACIÓN PRÁCTICA
I 20 20
II 16 16
901
III 20 20
IV 12 12
TOTAL 9º1 68 68 136
I 20 20
II 16 16
902
III 20 20
IV 12 12
TOTAL 9º2 68 68 136
I 16 16
II 14 14
10º
III 16 16
IV 12 12
TOTAL 10º 58 58 116
I 16 16
II 14 14
11º
III 12 12
IV 12 12
TOTAL 11º 54 54 108
TOTAL 248 248 496

57
 - INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO FILOSÓFICO -

PRIMER PERIODO
FECHA: febrero 4 a abril 9 Total horas: 80 horas
Horas clase: 40 (901 = 20h - 902 = 20h) Horas de preparación y revisión: 40 horas
Indicador de logro: - comprenderá las características del
Logro: Reconocerá el sentido del
quehacer filosófico.
quehacer filosófico desde su origen hasta
- Relacionará los principales momentos históricos de la
su consolidación actual, a partir de
filosofía.
actividades en comunidades de
- Reconocerá los aspectos a mejorar en su capacidad de
aprendizaje.
lecto-escritura.
Sesión 1. EJERCICIO DIAGNÓSTICO: mediante la lectura de un texto el estudiante evidencia las
características de su competencia escrita e interpretativa. Se genera diálogo y presentación de ideas.

PENSAMIENTO CONSTRUCCIÓN CONSTRUCCIÓN

CRÍTICO PERSONAL EN COMUNIDADES
Ejercicio diagnóstico:
2 Presentación. PLANEACIÓN Toma de nota de
902 del periodo. Ejercicio Escucha y opinión. preguntas y escribir
Feb 4 diagnóstico: ¿quién soy? las respuestas.
CONCEPTO DE FILOSOFÍA.
Ejercicio diagnóstico:
2 Presentación. PLANEACIÓN Toma de nota de
901 del periodo. Ejercicio Escucha y opinión. preguntas y escribir
Feb 5 diagnóstico: ¿Quién soy? las respuestas.
¿QUÉ ES FILOSOFÍA?
Toma de nota sobre
Explicación de ideas Puesta en
Aproximación al trabajo por ideas de otros.
ante compañeros. común.
comunidades: competencias Consulta de concepto
2 Valora y opina sobre Compartir escrito
básicas de comprensión de filosofía
902 otras ideas. Comparte
lectora. Lectura de la Escribe su versión de
Feb 11 Crear propia consulta sobre
narración: “INFORME continuidad del
explicación y la filosofía. Técnica
EXTRATERRESTRE”. informe
valora. TAI
extraterrestre.
Toma de nota sobre
Explicación de ideas ideas de otros Puesta en
Aproximación al trabajo por
ante compañeros. compañeros. común.
comunidades: competencias
2 Valora y opina sobre Consulta de concepto Compartir escrito
básicas de comprensión
901 otras ideas. de filosofía Comparte
lectora. Lectura de la
Feb 12 Crear propia Escribe su versión de consulta sobre
narración: “INFORME
explicación y la continuidad del filosofía. Técnica
EXTRATERRESTRE”.
valora. informe TAI.
extraterrestre.
Explicar y resumir Toma de apuntes de Compartir y
2 LECCIONES PRELIMINARES DE
datos de consulta sus reflexiones e comparar datos
902 FILOSOFÍA. Capítulo 1 del
sobre concepto de ideas principales. de consulta para
Feb 18 libro.
filosofía. Lectura del primer resolver ¿qué es

58
 subtítulo en clase. filosofía?
Toma de apuntes de Compartir y
Explicar y resumir
2 LECCIONES PRELIMINARES DE sus reflexiones e comparar datos
datos de consulta
901 FILOSOFÍA. Capítulo 1 del ideas principales. de consulta para
sobre concepto de
Feb 19 libro. Lectura del primer resolver ¿qué es
filosofía.
subtítulo en clase. filosofía?
Revisión de la letra
de la canción
Reflexionar sobre el Puesta en común
2 LA FILOSOFÍA: DEFINICIONES Latinoamérica del
ser latinoamericano de reflexiones
902 Y VIVENCIA. Aproximación al grupo Calle 13.
a partir de la escritas. Lectura
Feb 25 ser y al quehacer filosófico. Adelantar la revisión
vivencia filosófica. en clase.
de la historia de la
filosofía.
Reflexionar sobre la Revisión de la Puesta en común
2 LA FILOSOFÍA: DEFINICIONES
historia personal de historia de la de líneas del
901 Y VIVENCIA. Aproximación al
cara a la historia del humanidad y la tiempo
Feb 26 ser y al quehacer filosófico.
universo. historia de la filosofía. filosóficas.

En el curso 902 presentan retraso en los temas por

Los estudiantes realizan por escrito sus
dificultades de convivencia y cumplimiento de deberes
reflexiones, en el cuaderno para profundizar
escolares. Se debe disponer de otros recursos, como la
en la búsqueda de razones sobre el porqué
música para buscar motivar y enganchar con los temas. No
de la historia y los cambios de épocas, para
se aplica en ambos cursos hasta constatar ejercicios más
reconocer el papel del pensamiento filosófico.
eficaces en cada caso.
Continuación de PRIMER PERIODO…
Sesión 2. CONTEXTUALIZACIÓN: Se especifica la forma de desarrollar las lecturas propuestas, a partir de
la revisión de la estructura básica del texto, relacionando las ideas principales y las secundarias, autores,
palabras nuevas y resúmenes. De la misma manera se introduce el trabajo por comunidades.

PENSAMIENTO CONSTRUCCIÓN EN
CONSTRUCCIÓN PERSONAL
CRÍTICO COMUNIDADES
Identificación de la Estudiante subraya,
estructura de un realiza un resumen, Presentar y explicar
2 HISTORIA DE LA
texto (lección 1 de consulta palabras y afiches sobre el ser
902 FILOSOFÍA.
García Morente). autores nuevos. Buscar latinoamericanos.
Mar 4 Control de lectura.
Reconocer ideas palabras y autores en
para debatir. diccionario de filosofía
Buscar palabras y
Identificación de la Estudiante subraya, autores en
2 HISTORIA DE LA
estructura del texto realiza un resumen, diccionarios de
901 FILOSOFÍA.
de la lección 1 de consulta palabras y filosofía, en clase.
Mar 5 Control de lectura.
García Morente. autores nuevos. Técnica Peer
Tutoring
2 HISTORIA DE LA Reconocimiento de Marcar con colores: verde, Revisión compartida
902 FILOSOFÍA. ideas principales y para ideas claras; amarillo de la información
Mar 11 Profundización de secundarias en un para preguntar ante la subrayada. Técnica

59
 lección 1. texto. clase; y rojo, para lo que Peer Tutoring
no es claro.
Señalar y consultar Puesta en común de
HISTORIA DE LA
2 palabras y conceptos los temas tratados en
FILOSOFÍA. Búsqueda del
901 principales del texto. la Lección 1 y el
Profundización de sentido del texto.
Mar 12 Cuestionario de sentido del quehacer
lección 1.
comprensión lectora. filosófico.
2 Auto-
Ejercicio de Cuestionario para resolver Compartir
902 reconocimiento y
coevaluación en clase con libro abierto respuestas.
Mar 18 auto-evaluación.
2 Auto-
Ejercicio de Cuestionario para resolver Compartir
901 reconocimiento y
coevaluación en clase con libro abierto respuestas.
Mar 19 auto-evaluación.
NIVELACION: El aporte
2 COEVALUACIÓN. Analizar y
intelectual de Giordano Cuestionario de falso
902 Revisión de ejercicio relacionar los
Bruno. Artículo de opinión o verdadero.
Mar 25 de nivelación. temas vistos.
semana.com.
NIVELACION: El aporte
2 COEVALUACIÓN. Analizar y
intelectual de Giordano Cuestionario de falso
901 Revisión de ejercicio relacionar los
Bruno. Artículo de opinión o verdadero.
Mar 26 de nivelación. temas vistos.
semana.com.
DISCIPLINAS, PARTES Revisar y
2 Reconocer errores,
Y MÉTODO. Revisar contrastar Adelantar revisión
902 corrección y toma de
los errores del información para lección 2.
Abr 1 apuntes.
cuestionario. aclarar dudas.
DISCIPLINAS, PARTES Revisar y
2 Reconocer errores,
Y MÉTODO. Revisar contrastar Adelantar revisión
901 corrección y toma de
los errores del información para lección 2.
Abr 2 apuntes.
cuestionario. aclarar dudas.
2
PRUEBA BIMESTRAL Valorar y confirmar Desarrollo de la prueba
902
ESCRITA TIPO A. aprendizajes. escrita.
Abr 8
2
PRUEBA BIMESTRAL Valorar y confirmar Desarrollo de la prueba
901
ESCRITA TIPO A. aprendizajes. escrita.
Abr 9

En el curso 902 presentan retraso en los temas por

Instrumentos de evaluación individual como: quices y
prueba bimestral. Revisión de capítulos o lecciones
subrayados. Apuntes y consulta de palabras y
autores. Uso de la palabra. Consulta y revisión de
temas de nivelación. Cuestionario de control de
lectura para resolver de manera individual.
Evaluación en comunidades como: Actividades en
clase: compartir reflexiones, búsqueda de razones;
puesta en común de opiniones. Materiales para
trabajo en comunidades, en clase. Cuestionario de
dificultades de convivencia y cumplimiento de
deberes escolares. Se debe disponer de otros
recursos, como la música para buscar motivar y
enganchar con los temas.
Las actividades implican llevar libro a clase para
puntos de participación; los que no llevan el libro
reducen su participación.
Hay comunidades que trabajan muy bien, pero es
difícil estar pendiente de todos los estudiantes que
no aportan a la comunidad con la excelencia que
se espera. Las actividades de nivelación fueron
60
falso y verdadero. mejor asimiladas en 901 que en 902.

SEGUNDO PERIODO
FECHA: abril 21 a junio 18 Total horas: 64 horas
Horas clase: 32 (901 = 16h - 902 = 16h ) Horas de preparación y revisión: 32 horas
Logro: Comprenderá la importancia Indicador de logro: - Reconocerá la intuición como el método de la
del Método para desarrollar los filosofía y lo contrasta con otros métodos filosóficos.
procesos de argumentación, - Comprenderá el sentido del quehacer filosófico en el mundo de
interpretación y proposición por hoy a través de ejercicios para mejorar en su capacidad de lecto-
medio de redacción de textos escritura.
sencillos, como competencias del - Hará uso del dialogo académico con sus compañeros
quehacer filosófico. practicando el respeto, la atención y el uso ordenado de la palabra.

CONSTRUCCIÓN CONSTRUCCIÓN EN
PENSAMIENTO CRÍTICO
PERSONAL COMUNIDADES

Ejercicio de Escoger temas

2 EL MÉTODO EN FILOSOFÍA. Relacionar contextos
corrección de para aclarar
902 Lección 2. Planeación de algunas ideas de la
prueba escrita sentidos ante la
Abr 21 temática de periodo 2. lectura de Lección 2.
bimestre 1. clase.
Ejercicio de
2 EL MÉTODO EN FILOSOFÍA. Relacionar contextos Taller escrito sobre
corrección de
901 Lección 2. Planeación de algunas ideas de la lección 1 y 2.
prueba escrita
Abr 22 temática de periodo 2. lectura de Lección 2. Crucigrama.
bimestre 1.
Lectura sugerida: La
LA ERA DEL VACÍO. Redactar argumentos Intercambio de
2 resistencia. Ernesto
Preparación de escrito que postulen y ideas. Técnica
902 Sábato.
para participar en defiendan una idea: Grupos de
Abr 29 Presentación de
Congreso de filosofía. elaboración de escrito. investigación.
escritos.
Lectura sugerida: La
LA ERA DEL VACÍO. Redactar argumentos Intercambio de
2 resistencia. Ernesto
Preparación de escrito que postulen y ideas. Técnica
901 Sábato.
para participar en defiendan una idea: Grupos de
Abr 30 Presentación de
Congreso de filosofía. elaboración de escrito. investigación.
escritos.
Reconoce Toma de apuntes
Escoger temas
2 MÉTODO de escritura y competencias al sobre historia vacua,
para aclarar
902 niveles de redacción. escribir: interpretativa, era del vacío,
sentidos ante la
May 6 Taller en clase. argumentativa y cultura y sociedad
clase.
propositiva. express.
Reconoce Toma de apuntes
Escoger temas
2 MÉTODO de escritura y competencias al sobre historia vacua,
para aclarar
901 niveles de redacción. escribir: interpretativa, era del vacío,
sentidos ante la
May 7 Taller en clase. argumentativa y cultura y sociedad
clase.
propositiva. express.
2 LA INTUICIÓN COMO Intercambio de
Comprensión lectora y
902 MÉTODO. Control de Quiz y corrección. ideas para corregir
análisis de textos.
May lectura. quiz.

61
13
2
LA INTUICIÓN COMO Intercambio de
901 Comprensión lectora y
MÉTODO. Control de Quiz y corrección. ideas para corregir
May análisis de textos.
lectura. quiz.
14
Lectura y
Lluvia de ideas
2 Dar razón de la subrayado.
INTUICIÓN INTELECTUAL, Participación entre
902 intuición intelectual. Presentación de
EMOTIVA Y VOLITIVA. comunidades.
May Defender su informe escrito
Evaluación Lección 3 Técnica TAI -
27 argumentación. sobre la era del
Jigsaw
vacío.
Lectura y
Lluvia de ideas
2 Dar razón de la subrayado.
INTUICIÓN INTELECTUAL, Participación entre
901 intuición intelectual. Presentación de
EMOTIVA Y VOLITIVA. comunidades.
May Defender su informe escrito
Evaluación Lección 3 Técnica TAI -
28 argumentación. sobre la era del
Jigsaw
vacío.
2 Dialogar y revisar
Corregir errores de Aporta al trabajo en
902 INTUICIÓN INTELECTUAL subtítulos de
comprensión. comunidad.
Jun 3 Lección 3
2 Dialogar y revisar
Corregir errores de Aporta al trabajo en
901 INTUICIÓN INTELECTUAL subtítulos de
comprensión. comunidad.
Jun 4 Lección 3
Entregar una
2
MÉTODO PARA FILOSOFAR: portada para una Puesta en común y
902 Relaciona los
LA INTUICIÓN. Evaluación revista filosófica, presentación por
Jun contenidos aprendidos.
bimestral escrita. con el tema comunidades.
10
asignado.
Entregar una
2
MÉTODO PARA FILOSOFAR: portada para una Puesta en común y
901 Relaciona los
LA INTUICIÓN. Evaluación revista filosófica, presentación por
Jun contenidos aprendidos.
bimestral escrita. con el tema comunidades.
11
asignado.
2
902 Repaso de temas Presentación de
Talleres de nivelación.
Jun generales. taller y evaluación.
17
2
901 Repaso de temas Presentación de
Talleres de nivelación
Jun generales. taller y evaluación.
18

Evaluación individual escrita: quices y
prueba bimestral. Revisión de
capítulos o lecciones subrayados en
el libro o copias o pdf. Apuntes y
consulta de palabras y autores.
Hay mayor rotación de estudiantes entre comunidades de 901 que
de 902; aunque la rotación depende del director de curso, se
propondrá una rotación solo para la clase de filosofía.
Hay mayor disposición para debates y lluvias de ideas en 901 que
en 902, pero hay deficiencias en los hábitos de estudio, desinterés
62
Participación activa en los debates.
Consulta y revisión de temas de
nivelación. Cuestionario de control de
lectura para resolver de manera
individual. Elaborar taller de nivelación
y prueba escrita.
Evaluación en comunidades como:
Actividades en clase: compartir
reflexiones, elaborar cuadros
sinópticos o conceptuales, búsqueda
de razones; puesta en común de
opiniones. Materiales para trabajo en
comunidades, en clase. Talleres con
cuestionarios y crucigramas.
y falta de compromiso académico en algunos estudiantes, lo cual
genera otras dificultades escolares.
Se escogió a un grupo de 8 estudiantes de noveno, para participar
del encuentro de filosofía en el Instituto Pedagógico Nacional. En
la modalidad de participación, los estudiantes asumieron roles de
personajes que se relacionen con temáticas propuestas por los
anfitriones, generando un interesante juego de personificación y
reglas a la manera del proyecto de la ONU en la escuela.
Las actividades de nivelación se realizaron principalmente en 902.
Se ha dialogado con estudiantes que han evidenciado dificultades
escolares, pero manifiestan desinterés y desmotivación.
Hay algunas horas de clase programadas en los cronogramas
institucionales; éste periodo forma parte de la sesión 2. de la
práctica: CONTEXTUALIZACIÓN.

Sesión 3. PROCESO DE CIERRE Y EVALUACIÓN: a partir del tercer periodo se evalúa el proceso
realizado en los anteriores periodos y se recoge información que sea útil para proponer un nuevo plan de
mejoramiento de la práctica docente y de las comunidades de aprendizaje, tanto para el estudiante, como
para el docente y la institución.

TERCER PERIODO
FECHA: julio 15 a septiembre18 Total horas: 80 horas
Horas clase: 40 (901 = 20h - 902 = 20h ) Horas de preparación y revisión: 40 horas
Indicador de logro:
Logro: Entender la
 Descubrir el sentido de filosofar, a partir de la transición de edades de la
actividad filosófica
historia.
como una tarea
 Realizará ejercicios de lecto escritura para exponer sus ideas y
ineludible del ser
pensamientos, con base en textos tratados en clases.
humano para
 Presentará sus opiniones ante sus compañeros practicando el respeto, la
comprenderse y
atención y el uso ordenado de la palabra.
entender el mundo
 Participa en comunidad en los talleres y exposiciones de clase para fortalecer
que le rodea.
el desarrollo de competencias argumentativas, propositivas e interpretativas.

CONSTRUCCIÓN CONSTRUCCIÓN EN
PENSAMIENTO CRÍTICO
PERSONAL COMUNIDADES
ORIGEN DE LA FILOSOFÍA:
Revisión y reflexión Ejercicio de
CAMBIO DE EDAD ANTIGUA Y Comparar
2 teórica y conceptual corrección de
MEDIA. Revisión del trabajo preguntas y
902 en la lectura sobre el errores de la
por comunidades hasta el explicar la
Jul 15 origen del evaluación
momento. Planeación del corrección.
pensamiento griego. bimestral.
periodo.
ORIGEN DE LA FILOSOFÍA:
Revisión y reflexión Ejercicio de
CAMBIO DE EDAD ANTIGUA Y Comparar
2 teórica y conceptual corrección de
MEDIA revisión del trabajo preguntas y
901 en la lectura sobre el errores de la
por comunidades hasta el explicar la
Jul 16 origen del evaluación
momento. Planeación del corrección.
pensamiento griego. bimestral.
periodo.

63
 Poner en común el
DEL PENSAMIENTO GRIEGO
Revisión de trabajo personal y
2 ANTES Y DESPUÉS DE Análisis y
información sobre compartir
902 PLATÓN. Material contextualización de
el origen y filósofos información.
Jul 22 audiovisual antiguo y material audiovisual.
de la antigüedad. Técnica Jigsaw -
medieval. (Ágora –poder).
TGT
DEL PENSAMIENTO GRIEGO Poner en común el
ANTES Y DESPUÉS DE Revisión de trabajo personal y
2 Análisis y
PLATÓN. Material información sobre compartir
901 contextualización de
audiovisual sobre antigua el origen y filósofos información.
Jul 23 material audiovisual.
y medieval (Ágora – de la antigüedad. Técnica Jigsaw -
poder). TGT
Control de lectura Puesta en común
RELACIONES Y DIFERENCIA
2 Lectura y Lección 4. Consulta de razones para
ENTRE FE Y RAZÓN. Mesa
902 confrontación de individual de escoger las
redonda sobre lo que da el
Jul 29 ideas. información respuestas más
ser colombiano.
complementaria. adecuadas.
Control de lectura Puesta en común
RELACIONES Y DIFERENCIA
2 Lectura y Lección 4. Consulta de razones para
ENTRE FE Y RAZÓN. Mesa
901 confrontación de individual de escoger las
redonda sobre lo que da el
Jul 30 ideas. información respuestas más
ser colombiano.
complementaria. adecuadas.
INGRESO A LA ONTOLOGÍA Búsqueda de Compartir
2 Taller en clase sobre Revisión y razones sobre el opiniones.
902 cambio de época antigua y confrontación de ideas ser colombiano y el Complementar
Ago 5 medieval. Control de escritas. origen de nuestro información entre
lectura de Lección 4. SER. comunidades.
2
NO HUBO CLASE.
901
CUMPLEAÑOS DE BOGOTÁ
Ago 6
LA METAFÍSICA Y LA Interpretación y Identificación de
2
ONTOLOGÍA. argumentación de personajes Puesta en común.
902
Control de lectura de información principales y se Técnica TAI -
Ago 12
Lección 5. consultada y leída. presencia histórica.
INGRESO A LA ONTOLOGÍA. Búsqueda de
2 Taller en clase sobre Revisión y razones sobre el Participación en
901 cambio de época antigua y confrontación de ideas SER humano. clase.
Ago 13 medieval. Control de de la lección 4. Toma de Técnica TAI -
lectura de Lección 4. conclusiones.
Compartir
2 PLATÓN Y ARISTÓTELES. Revisión y Consultar para información para
902 Control de lectura de confrontación de complementar taller sobre línea
Ago 19 Lección 6 y 7. información. información. del tiempo.
Técnica TAI
LA METAFÍSICA Y Interpretación y
LA Identificación de
2
ONTOLOGÍA. argumentación de personajes Puesta en común.
901
Control de lectura de información principales y se Técnica TAI
Ago 20
Lección 5. consultada y leída. presencia histórica.
64
 Compartir y
2 Relacionar conceptos
EL REALISMO. Ejercicio de Construir preguntas escoger preguntas
902 en compresión de
síntesis de lecciones. de cada lección. por comunidades.
Ago 26 lectura.
Técnica TAI
Revisión y Construir 3 Compartir
2 PLATÓN Y ARISTÓTELES.
confrontación de preguntas sobre información y
901 Control de lectura de
conceptos en temas de revisar preguntas.
Ago 27 Lección 6 y 7.
compresión de lectura. lecciones. Técnica TAI
Confrontar
2 Ejercicio de lecto-escritura Elaborar escrito preguntas ante la
902 y síntesis. Ejercicio de Sintetizar información. sobre temática clase. Taller para
Sep 2 auto y co evaluación global de lecciones. evaluación por
comunidades.
Intercambiar
Elaborar escrito de
escritos para leer y
síntesis de la
2 valorar con otros
Ejercicio de auto Relacionar conceptos temática de las
901 compañeros
evaluación y coevaluación. aprendidos. lecciones. Valorar
Sep 3 Confrontar
escritos de otros
preguntas con otra
compañeros.
comunidad.
Analizar argumentos
2
EVALUACIÓN BIMESTRAL de pares sobre el
902 Desarrolla prueba
ESCRITA. mismo tema. Revisión
Sep 9
de conceptos.
Taller sobre línea
2
NO HUBO CLASE. JORNADA del tiempo de la
901
PEDAGÓGICA. edad media:
Sep 10
Complementario.
Revisión de temáticas Identificar información
2 Compartir escritos,
tratadas. Puesta en a partir de textos y Participación
902 lectura ante la
común. Corrección resúmenes. Corregir personal.
Sep 16 clase.
evaluación errores.
Desarrolla prueba
2 EVALUACIÓN BIMESTRAL Valoración de
Revisión de temáticas escrita. Corregir
901 ESCRITA. Revisión de actividades por
y conceptos. errores de prueba
Sep 17 cuestionario confrontado. comunidades.
bimestral.

Evaluación individual escrita bimestral. Las fechas afectaron las temáticas y los procesos
Revisión de lectura y análisis textual lecciones propuestos sobretodo en 901, en el cual se tuvo que
del libro. Apuntes y consulta de palabras y adelantar temáticas por las fechas en que no hubo clase.
autores. Ejercicios de participación y revisión
de temas. Elaborar cuestionario de cada
Durante este periodo se realizaron talleres de lectura y
lección para concurso de trivias por
análisis estructural de los textos propuestos por
comunidades y prueba escrita. La toma de
comunidades. Se procura desarrollar los talleres en clase,
apuntes del video en clase (Ágora- poder) fue
para evidenciar el aporte a la comunidad.
revisado a nivel individual a pesar de trabajar
el taller en comunidades.
Evaluación con talleres en comunidades. Se El cuestionario de cada lección fue utilizado en 902 para
65
comparten reflexiones y preguntas sobre las
lecciones; elaborar cuadros sinópticos o
conceptuales. Preguntas de selección
múltiple. Puesta en común de opiniones.
Materiales para trabajo en comunidades, en
clase. Rotación de integrantes de
comunidades.
realizar un debate y puesta en común en el que los
estudiantes participaron representando su comunidad y
buscando argumentos para explicar sus conclusiones.
El material para trabajar en las clases es consultado como
tareas por los estudiantes, sin embargo se tienen listos
algunos textos y diccionarios filosóficos como algunos
recursos adicionales.

CUARTO PERIODO
FECHA: septiembre 23 – noviembre 5 Total horas: 48 horas
Horas clase: 24 (901 = 12h - 902 =12h ) Horas de preparación y revisión: 24 horas
Indicador de logro:
- Reconoce el desarrollo del concepto de Ser en el
Logro: Comprenderá y dará razones
pensamiento filosófico.
de los planteamientos del aristotelismo
- Realizará ejercicios para mejorar en su capacidad lectora y
hasta el inicio de la modernidad, para
escritora.
relacionar las características del
- Hará uso del dialogo académico con sus compañeros
pensamiento moderno.
practicando el respeto, la atención y el uso ordenado de la
palabra

CONSTRUCCIÓN CONSTRUCCIÓN EN
PENSAMIENTO CRÍTICO
PERSONAL COMUNIDADES
Comprensión de la
2 ESTRUCTURA DEL SER. Compartir
información. Analizar Reconocimiento
902 Lección 8. TALLER de lecto- información en
textos y reconocer de noticias.
Sep 23 escritura y medios. comunidades.
contextos.
Comprensión de la
2 ESTRUCTURA DEL SER. Compartir
información. Analizar Reconocimiento
901 Lección 8. TALLER de lecto- información en
textos y reconocer de noticias.
Sep 24 escritura y medios. comunidades.
contextos.
2 Adelantar lectura
902 NO HUBO CLASE. MISA. de noticias y
Sep 30 lección 9.
2 Intercambio de
CRISIS HISTÓRICA AL INICIO DE Toma de apuntes
901 Comprensión lectora. ideas. Técnica
LA MODERNIDAD. Lección 9. y preguntas.
Oct 1 Jigsaw
EL PROBLEMA DEL
Juego de roles.
2 CONOCIMIENTO, EL Comprensión lectora. Presentación de
Intercambio de
902 PENSAMIENTO Y EL YO. Reconocimiento de la lectura
ideas. Técnica
Oct 14 Lección 10. Revisión de contextos. persona.
Jigsaw
artículos de opinión.
EL PROBLEMA DEL
Juego de roles.
2 CONOCIMIENTO, EL Comprensión lectora. Presentación de
Intercambio de
901 PENSAMIENTO Y EL YO. Reconocimiento de la lectura
ideas. Técnica
Oct 15 Lección 10. Revisión de contextos. persona.
Jigsaw
artículos de opinión.
2 REALISMO, IDEALISMO. Análisis de textos. Toma de Intercambio de

66
902 Lección10. Opinar y argumentar. apuntes. ideas para
Oct 21 comprensión
lectora. Técnica
Peer Tutoring
Intercambio de
2 ideas para
REALISMO, IDEALISMO,. Análisis de textos. Toma de
901 comprensión
Lección10. Opinar y argumentar. apuntes.
Oct 22 lectora. Técnica
Peer Tutoring
Redactar preguntas
2 RACIONALISMO. Lección10. Toma de apuntes
Competencias de para intercambiar
902 Ejercicio de coevaluación y y control de
lectoescritura. entre comunidades.
Oct 28 autoevaluación. lectura.
TAI
Redactar preguntas
2 RACIONALISMO. Lección10. Toma de apuntes
Competencias de para intercambiar
901 Ejercicio de coevaluación y y control de
lectoescritura. entre comunidades.
Oct 29 autoevaluación. lectura.
TAI
2 PRUEBA BIMESTRAL ESCRITA.
902 Evaluación del proceso
Nov 4 realizado.
2 PRUEBA BIMESTRAL ESCRITA.
901 Evaluación del proceso
Nov 5 realizado

Evaluación individual escrita bimestral.
Revisión de lectura y análisis textual
lecciones del libro. Apuntes y consulta de
palabras y autores. Ejercicios de
participación y revisión de temas.
Elaborar cuestionario de cada lección por
comunidades. Toma de apuntes.
Evaluación con talleres en comunidades.
Se comparten reflexiones y preguntas
sobre las lecciones; elaborar cuadros
sinópticos o conceptuales. Preguntas de
selección múltiple. Puesta en común de
opiniones. Materiales para trabajo en
comunidades, en clase. Rotación de
integrantes de comunidades.
Cierre de noveno
Se realiza el proceso de evaluación requerido por la institución
y se cierran notas con el trabajo realizado en el cuaderno de los
estudiantes.
Los talleres y actividades trabajados durante las clases del
periodo se presentan en comunidad
La puesta en común con algunas comunidades al cierre del
periodo escolar sobre el trabajo en comunidades es que sirve
para poner más atención a los temas de clase, a interesarse
por cumplir, a pesar de la queda generalizada sobre
estudiantes que se recargan en el trabajo de los otros.
Se puede mejorar en la exigencia en las normas de constituir
las comunidades para que sean justas y adecuadas las
distribuciones y se puedan lograr mejores resultados. La
comunidad debe reforzar la objetividad y autonomía interna
para exigir el cumplimiento de todos los integrantes.

67
 - ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO

PRIMER PERIODO
FECHA: febrero 10 a abril 17 Total horas: 32 HORAS
Horas clase: 16 h Horas de preparación y revisión: 16 horas
Logro: Identificará los Indicador de logro: - Comprenderá las diferencias y relaciones entre
momentos de la historia de la los momentos históricos.
filosofía: antigua, medieval y - Dará razones sobre planteamientos ontológicos y cosmológicos de
moderna, y reconocerá la época antigua y medieval.
características y autores - Practicará sus habilidades de lectoescritura y optimizará sus
destacados en cada una. resultados.
Sesión 1. EJERCICIO DIAGNÓSTICO: análisis y comprensión textual para fortalecer habilidades de
escritura aplicando técnica del Resumen. Se propone la actividad en comunidades de aprendizaje.

PENSAMIENTO CONSTRUCCIÓN CONSTRUCCIÓN EN

CRÍTICO PERSONAL COMUNIDADES
EJERCICIO DIAGNÓSTICO: lectura de Lectura y
2 J.L. Pinillos: "El progreso de la aplicación de
Sintetizar Corregir en
10º mente y la evolución de la cultura" técnica de
información comunidades.
Feb 10 Presentación y Planeación del resumen de
periodo. texto
Toma de nota
2 APROXIMACIÓN AL TRABAJO POR Valorar opiniones. Puesta en común
sobre ideas de
10º COMUNIDADES. Competencias de Sacar del resumen.
otros
Feb 17 comprensión lectora. conclusiones Corregir errores.
compañeros. .
Compartir y
2 COMPETENCIAS EN FILOSOFÍA. Identificar Análisis de comparar
10º Ejercicio de análisis de preguntas competencias preguntas. respuestas y
Feb 24 tipo IV. filosóficas. Vocabulario. análisis. Tutoría
entre pares.
Continuación de PRIMER PERIODO…
Sesión 2. CONTEXTUALIZACIÓN: Desarrollar talleres de lectura, estructura básica del texto y revisión de
ideas principales y secundarias, autores, palabras nuevas y resúmenes. Se prioriza el trabajo en
comunidades.

CONSTRUCCIÓN
CONSTRUCCIÓN
PENSAMIENTO CRÍTICO EN
PERSONAL
COMUNIDADES.
Puesta en
2 Consulta de común y
APROXIMACIÓN AL MÉTODO EN Resumir e identificar
10º palabras y corrección de
FILOSOFÍA. Lección 3. estructura del texto.
Mar 3 autores. esquema del
texto. TAI

68
 MÉTODO DE INTUICIÓN
2 Construir línea
FILOSÓFICA. HISTORIA DE LA Esquema conceptual Línea del tiempo
10º del tiempo y
FILOSOFÍA. Control de lectura. Confrontar conceptos. de consulta.
Mar 10 Exponer. TGT.
Grupos de investigación.
Técnica Peer
2 MÉTODO EN FILOSOFÍA: Ejercicio Identificar estructura
Resolver Tutoring/
10º de redacción sobre información de un texto y
cuestionario. intercambiar
Mar 17 de lecciones 3 y 4. sintetizar.
información
Realizar
PROCESO DE EVALUACIÓN Técnica Peer
2 correcciones al
BIMESTRAL INSTITUCIONAL. LíneaAutoevaluación y Tutoring/
10º escrito.
del tiempo de la edad media a coevaluación. intercambiar
Mar 31 Cuestionario
la modernidad. información
lección 3
2 Lectura: la
EVALUACIÓN BIMESTRAL Analizar y relacionar
10º resistencia de
ESCRITA. los temas vistos.
Abr 7 Sábato.

Instrumentos de evaluación individual: Las principales dificultades son de tipo disciplinario, lo

Presentación de escritos y resúmenes; controles
de lectura; apuntes y consulta de palabras y
autores nuevos; consulta y revisión de temas.
Cuestionarios y quices. Uso ordenado y atento
de la palabra.
Evaluación en comunidades: Actividades y
talleres en clase: compartir reflexiones y
opiniones, búsqueda de razones y explicación de
preguntas; puesta en común de opiniones.
Materiales para trabajo en clase. Participación en
debates y lluvias de ideas.
cual altera el orden de los ejercicios en comunidades.
Se debe insistir constantemente por la tendencia a
realizar el trabajo con amigos, se debe supervisar la
organización por comunidades asignadas. Hay
comunidades que trabajan muy bien.
La inconstancia en la lectura del material de lectura
reduce la atención y el interés por participar. Se llama
la atención a estudiantes que no colaboran con el
trabajo en comunidades.
Se llama la atención a estudiantes que no colaboran
con el trabajo en comunidades.

SEGUNDO PERIODO

FECHA: abril 21 a junio 16 Total horas: 28 HORAS

Horas clase: 14 h. Horas de preparación y revisión: 14 horas
Indicador de logro: -
Logro: relacionará
- Dará razones de los diversos planteamientos ontológicos y metafísicos
metafísica y ontología como
en la edad antigua.
parte de las disciplinas que
- Practicará sus habilidades de lectoescritura y optimizará sus
integran el quehacer
resultados.
filosófico, dando explicación
- Hará uso del dialogo académico con sus compañeros practicando el
del sentido para su estudio.
respeto, la atención y el uso ordenado de la palabra.

PENSAMIENTO CONSTRUCCIÓN CONSTRUCCIÓN EN

69
 CRÍTICO PERSONAL COMUNIDADES

EL PROBLEMA DEL MÉTODO:

Desarrollar
2 Repaso de temas. Revisión
Relación y reflexión cuestionario. Reconocer y corregir
10º de material audiovisual: la
de ideas. Toma de errores.
Abr 21 aventura del pensamiento.
apuntes.
Savater.
Intercambio de
2 ONTOLOGÍA E IMPOSIBILIDAD Revisión de
Relacionar ideas. Técnica de
10º DE DEFINIR EL SER. Revisión lectura y
conceptos. Grupos de
Abr 28 de lectura de Lección 4. subrayado.
investigación.
Reconoce Toma de apuntes
ESCUELA DE ATENAS Y
competencias al sobre historia Escoger temas para
2 METAFÍSICA DE PARMÉNIDES.
escribir: vacua, era del aclarar sentidos ante
10º Taller de lectoescritura:
interpretativa, vacío, cultura y la clase. Técnica
May 5 diferenciar los tipos de
argumentativa y sociedad Peer Tutoring
Intuición.
propositiva. express.
Construir
preguntas del
2 METAFÍSICA: ¿QUIÉN EXISTE? Dar razón y Intercambio de
texto.
10º ¿QUÉ ES CONSISTIR? Control defender ideas, para construir
Elaboración de
May 12 de lectura Lección 5. argumentos. preguntas
borrador de
escrito
Leer escrito, corregir
CUALIDADES DEL SER. Taller
2 Lectura y redacción y
de control de lectura y
10º Lectura crítica. corrección de ortografía.
redacción. Ejercicio para
May 19 escritos. Intercambio de
coevaluación.
opiniones.
2
PROCESO DE EVALUACIÓN Relacionar Desarrollo de la
10º
INSTITUCIONAL BIMESTRAL conocimientos prueba.
Jun 9
Talleres de nivelación.
2 Presentación de
Comprensión lectora y
10º Repaso de temas. taller y --
repaso de temas de 1 y 2
Jun 16 evaluación.
bimestres.

Instrumentos de evaluación individual: Presentación
de escritos y resúmenes; controles de lectura;
apuntes y consulta de palabras y autores nuevos;
consulta y revisión de temas. Cuestionarios y quices.
Uso ordenado y atento de la palabra. Elaborar taller
de nivelación y prueba escrita.
Evaluación en comunidades: Actividades y talleres en
clase: compartir reflexiones y opiniones, búsqueda de
razones y explicación de preguntas; puesta en común
de opiniones. Materiales para trabajo en clase.
Participación en debates y lluvias de ideas.
Hay mejor disposición para debates y lluvias de
ideas a pesar del desinterés y falta de compromiso
académico
Hay interrupciones regulares en los talleres en
clase por diferentes actividades institucionales.
Se propone el tema general para participar del
encuentro de filosofía en el Instituto Pedagógico
Nacional. Se pide compromiso para participar con
escritos o ensayos.
Se llama la atención a estudiantes que no
colaboran con el trabajo en comunidades.

70
 TERCER PERIODO
FECHA: julio 14 a septiembre 16 Total horas: 32 HORAS
Horas clase: 16h Horas de preparación y revisión: 16 horas
Indicador de logro:
- Integrará los diferentes aportes filosóficos identificando los ámbitos y
Logro: Comprenderá e componentes filosóficos y sus características.
integrará información - Desarrollará la capacidad para interpretar textos filosóficos y representa sus
sobre los cambios en el reflexiones por medio de esquemas, comentarios, resúmenes y ensayos
pensamiento ontológico - Presentará sus opiniones ante sus compañeros practicando el respeto, la
y epistemológico a atención y el uso ordenado de la palabra.
partir de la modernidad. - Participará en comunidad en los talleres y exposiciones de clase para
fortalecer el desarrollo de competencias argumentativas, propositivas e
interpretativas.

PENSAMIENTO CONSTRUCCIÓN CONSTRUCCIÓN EN

CRÍTICO PERSONAL COMUNIDADES
Subrayar y
2 EL REALISMO: INTERPRETACIÓN
Análisis teórico y elaborar cuadro Intercambio de ideas
10º REALISTA DE LAS IDEAS DE
conceptual sinóptico y y profundización.
Jul 21 PLATÓN. Planeación del periodo.
conceptual
Lectura en clase con
2 Identificar Revisión de texto externo para
METAFÍSICA REALISTA. Taller de
10º información y información comparar
lectura en clase
Jul 28 conceptos. resumida. información. Técnica
TAI.
Toma de
2 CRISIS HISTÓRICA A INICIOS DE LA Evaluar conceptos Presentación de
apuntes,
10º MODERNIDAD. Control de lectura y temas tratados material audiovisual:
comparar
Ago 4 lección 6 y 7. en lecciones. el club de la pelea.
información..
MÉTODO DE LA DUDA. Taller en Escribir
2 Revisión y Lluvia de ideas y
clase video clase anterior. conclusiones y
10º confrontación de puesta en común
Control de lectura de Lección 8 y preguntas al
Ago 11 ideas escritas. sobre el nihilismo.
9 tema.
LA FENOMENOLOGÍA DEL
Identificación
2 CONOCIMIENTO Y EL Puesta en común.
Interpretación y de ideas
10º RACIONALISMO. Técnica Peer
argumentación principales y
Ago 25 Control de lectura de Lección 10 Tutoring
autores.
y 11
Elaborar preguntas
RACIONALISMO, IDEALISMO, Relacionar
2 Consultar para al texto para
EMPIRISMO. TALLER DE TGT. conceptos
10º complementar compartir.
Control de lectura y Compresión
Sep 1 información. Confrontación entre
coevaluación. lectora.
comunidades.
2 Analizar Desarrolla
EVALUACIÓN BIMESTRAL ESCRITA.
10º argumentos. prueba
71
Sep 8 Revisión de
conceptos.
2 Identificar y
Control de lectura. Corrección de Corregir Compartir
10º corregir errores en
evaluación. errores. información.
Sep 16 cuestionario.

Se propuso un material audiovisual para contrastar

Instrumentos de evaluación individual:
los temas trabajados en clase, sin embargo, la falta
Presentación de escritos y resúmenes; controles de
de continuidad de las clases, o las interrupciones por
lectura; apuntes y consulta de palabras y autores
diferentes actividades y eventos interinstitucionales
nuevos; consulta y revisión de temas.
provocó que algunos estudiantes no participaran de
Cuestionarios y quices. Uso ordenado y atento de
debates, puestas en común, exposiciones, trabajo
la palabra.
con material en clase, por lo cual se altera el
Evaluación en comunidades: Actividades y talleres
cumplimiento de los objetivos propuestos.
en clase: compartir reflexiones y opiniones,
Parte del material para trabajar en las clases es
búsqueda de razones y explicación de preguntas;
consultado como tareas por los estudiantes, sin
puesta en común de opiniones. Materiales para
embargo se tienen listos algunos textos y
trabajo en clase. Participación en debates y lluvias
diccionarios filosóficos adicionales para no
de ideas. Rotación de integrantes de comunidades.
entorpecer los procesos.

Sesión 3. PROCESO DE CIERRE Y EVALUACIÓN: a partir del tercer periodo se evalúa el proceso
realizado en los anteriores periodos y se recoge información que sea útil para proponer un nuevo plan de
mejoramiento de la práctica docente y de las comunidades de aprendizaje, tanto para el estudiante, como
para el docente y la institución.
CUARTO PERIODO

FECHA: septiembre 22 – noviembre 3 Total horas: 24 HORAS

Horas clase: 12 h Horas de preparación y revisión: 12 horas
Indicador de logro: -
Logro: Comprenderá
- Identifica los principales representantes de la modernidad y su aporte al
y dará razones de las
desarrollo de la humanidad.
características del
- Da razón de las diferentes etapas del pensamiento moderno y su impacto en la
cambio del
actualidad
pensamiento moderno
- Realizará ejercicios para mejorar en su capacidad lectora y escritora.
y contemporáneo.
- Hará uso del dialogo académico con sus compañeros practicando el respeto, la
atención y el uso ordenado de la palabra

CONSTRUCCIÓN CONSTRUCCIÓN EN
PENSAMIENTO CRÍTICO
PERSONAL COMUNIDADES
2 DE DESCARTES A KANT. Comprensión lectora. Compartir información
Reconocimiento
10º Control de lectura lección Analizar textos y en comunidades.
de noticias.
Sep 22 14 y 15 reconocer contextos. Técnica TAI.
2 VIDA Y OBRA DE KANT. Adelantar
Lectura de capítulos o
10º Control de lectura lección lectura de
lecciones del libro.
Sep 29 16 y 17 noticias y

72
 lección 9.
2 IDEALISMO TRASCENDENTAL. Comprensión lectora. Presentación de Juego de roles.
10º Control de lectura lección Reconocimiento de la lectura Intercambio de ideas.
Oct 13 18 y 19 contextos. persona. Técnica Jigsaw.
Intercambio de ideas
2 ANALÍTICA TRASCENDENTAL.
Análisis de textos. Toma de para comprensión
10º Control de lectura lección
Opinar y argumentar. apuntes. lectora. Técnica
Oct 20 20 y 21
Jigsaw
Toma de
2 DIALÉCTICA TRASCENDENTAL Redactar preguntas
Competencias de apuntes y
10º Y RACIONALISMO. Control para intercambiar
lectoescritura. control de
Oct 27 de lectura lección 22 y 23 entre comunidades.
lectura.
2 PRUEBA BIMESTRAL ESCRITA.
10º Evaluación del proceso
Nov 4 realizado

Instrumentos de evaluación individual: Presentación de

Se realiza el proceso de evaluación
escritos y resúmenes; controles de lectura; apuntes y
requerido por la institución y cierre de notas
consulta de palabras y autores nuevos; consulta y revisión
valorativas.
de temas. Cuestionarios y quices. Uso ordenado y atento de
El desarrollo de las actividades por
la palabra.
comunidades se interrumpe con diferentes
Evaluación en comunidades: Actividades y talleres en clase:
distractores, lo cual reduce el trabajo en
compartir reflexiones y opiniones, búsqueda de razones y
algunos grupos.
explicación de preguntas; puesta en común de opiniones.
Las comunidades trabajaron fragmentadas
Materiales para trabajo en clase. Participación en debates y
por diferente cruce de actividades externas
lluvias de ideas. Elaborar cuestionario por comunidades.
y ausencias de clase. La progresión y
Trabajo en comunidad, con liderazgo. Elaborar cuadros
continuidad de los temas se pierde.
sinópticos o conceptuales.
Termina 10º

73
 – COMPETENCIAS PARA EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO

PRIMER PERIODO
FECHA: febrero 10 a abril 7 Total horas: 32 HORAS
Horas clase: 16h Horas de preparación y revisión: 16 horas
Indicador de logro:
- Comprenderá las perspectivas de las escuelas psicológicas y
Logro: Dará razón de los
sociológicas para el conocimiento de la conducta humana.
aportes psicológicos y
- Reconocerá las competencias específicas en la clase de filosofía y
sociológicos para la
aplicará las estrategias propuestas para una lectura analítica.
comprensión del
- Optimizará habilidades de lectoescritura y presentará sus opiniones
pensamiento humano.
ante sus compañeros practicando el respeto, la atención y el uso
ordenado de la palabra.
Sesión 1. EJERCICIO DIAGNÓSTICO: análisis y comprensión textual para fortalecer habilidades de
escritura aplicando técnica del Resumen. Se propone la actividad en comunidades de aprendizaje.

PENSAMIENTO CONSTRUCCIÓN CONSTRUCCIÓN EN

CRÍTICO PERSONAL COMUNIDADES
EJERCICIO DIAGNÓSTICO: Ítaca
2
y compromiso personal. Escuchar y Escribir
11º
Presentación, motivación y compartir. compromisos.
Feb 10
PLANEACIÓN del periodo.
2 APROXIMACIÓN AL TRABAJO POR Toma de nota Puesta en común
Valorar opiniones.
11º COMUNIDADES. Competencias sobre ideas de del resumen.
Sacar conclusiones
Feb 17 de comprensión lectora. otros compañeros. Corregir errores.
Compartir y
2 Explicación y
COMPETENCIAS EN FILOSOFÍA. Sintetizar comparar escritos
11º argumentación.
Ejercicio de resumen. información. de resumen.
Feb 24 Toma de apuntes.
Técnica TAI
Continuación de PRIMER PERIODO…
Sesión 2. CONTEXTUALIZACIÓN: Desarrollar talleres de lectura, estructura básica del texto y revisión de
ideas principales y secundarias, autores, palabras nuevas y resúmenes. Se prioriza el trabajo en
comunidades. Se propone un acercamiento a la comprensión del ser humano y su papel en la historia

PENSAMIENTO CONSTRUCCIÓN CONSTRUCCIÓN EN

CRÍTICO PERSONAL COMUNIDADES.
Revisión de la Compartir
2 historia del información
ESCUELAS PSICOLÓGICAS. Confrontar
11º origen y consultada.
Taller en clase. conceptos.
Mar 3 desarrollo de la Técnica TAI /
psicología Tutoría entre pares.

74
2 ESCUELAS DE LA PSICOLOGÍA Y Compartir
Análisis de Consulta
11º LA SOCIOLOGÍA. Ejercicio de información.
preguntas tipo IV personal
Mar 10 análisis de preguntas. Resolver preguntas

2 TALLER DE REDACCIÓN:
Identificación de Redactar
11º búsqueda de argumentos y Compartir escritos.
contexto. argumentos.
Mar 17 conclusión.
Dar razones y
2 PROCESO DE EVALUACIÓN Revisión de
argumentar.
11º BIMESTRAL INSTITUCIONAL información Puesta en común.
Relacionar temas
Mar 31 Revisión ensayos corregidos. consultada.
de la clase.
EVALUACIÓN BIMESTRAL Lectura de
2 Analizar y
ESCRITA. Adelantar lectura de Capitulo 1: la
11º relacionar los temas
capítulo 1 de las preguntas de muerte para
Abr 7 vistos
la vida de Fernando Savater. empezar.

Instrumentos de evaluación individual: cuaderno y

Igual que en grado décimo, se repite el esquema de
hojas con reflexiones escritas. Presentan escritos y
las dificultades de tipo disciplinario, alteración del
reflexiones sobre las lecturas propuestas.
orden en ejercicios por comunidades, tendencia a
Evaluación en comunidades: Actividades en clase:
trabajar con amigos, facilidad de distracción, etc.
Debates, compartir reflexiones, búsqueda de
Interrupciones de clase, sobre todo por procesos de
razones; puesta en común de opiniones.
elección de personería y gobierno escolar.
Materiales para trabajo en comunidades, en clase.

SEGUNDO PERIODO

FECHA: abril 21 a junio

16
Horas clase: 14 h
Logro: Relacionará los
principales planteamientos
filosóficos a través de la
revisión de diferentes
lecturas sobre el desarrollo
de temas filosóficos.
Total horas: 28 HORAS
Horas de preparación y revisión: 14 horas
Indicador de logro:
- Dará razones de las corrientes filosóficas del pensamiento moderno.
- Practicará sus habilidades de lectoescritura y optimizará sus resultados.
- Hará uso del dialogo académico con sus compañeros practicando el
respeto, la atención y el uso ordenado de la palabra.
- Participará en comunidad en los talleres y exposiciones de clase para
fortalecer el desarrollo de competencias argumentativas, propositivas e
interpretativas.

PENSAMIENTO CONSTRUCCIÓN CONSTRUCCIÓN EN

CRÍTICO PERSONAL COMUNIDADES
2 LAS PREGUNTAS DE LA VIDA.
Comprensión de Reconocer y corregir
11º Elaboración de escritos sobre Corregir prueba.
conceptos. errores de prueba.
Abr 21 la era del vacío.

75
 Complementar e
2 Identificar
LA MUERTE PARA EMPEZAR. La Redactar y intercambiar
11º estructura de
modernidad y la ilustración. argumentar información.
Abr 28 textos.
Técnica TAI.
2 LA ILUSTRACIÓN. Taller de Interpretar, Explicar y Puesta en común.
11º lectura y redacción. Taller en argumentar y construir Técnica de Grupos
May 5 clase. proponer. preguntas. de investigación.
Redactar Intercambio de
2 TALLER DE INTERPRETACIÓN. Comprensión
resumen e ideas. Técnica de
11º Revisión de artículos de lectora y análisis
identificar ideas Grupos de
May 12 opinión de revistasemana.com de textos.
principales. investigación.
Lectura y Aventura del
2
LAS VERDADES DE LA RAZÓN. Sintetizar subrayado. pensamiento:
11º
Control de lectura y resumen. información. Escrito Nietzsche. Técnica
May 19
corregido. TAI
Compartir
2 YO ADENTRO, YO AFUERA Y EL Presentación de
Reconocimiento de información para
11º ANIMAL SIMBÓLICO. Talleres de proceso de
temas y conceptos. puesta en común.
Jun 9 comprensión lectora. lectura.
Pocos estudiantes.
2 Talleres de nivelación. Ejercicios para
Interpretar y
11º Comprensión lectora y lectura prueba saber --
argumentar
Jun 16 crítica. 11.

Evaluación individual escrita: quices y pruebas escritas.

Revisión de material solicitado para el desarrollo de la clase,
textos subrayados según el semáforo pedagógico. Apuntes
con consultas de glosario y autores. Puntos por
participación activa individual. Cuestionario de control de
lectura. Taller de nivelación. Quiz acerca de artículos de
opinión de revista Semana.
Evaluación en comunidades: Actividades en clase para
compartir reflexiones y puesta en común de opiniones.
Elaborar cuadros sinópticos o conceptuales. Línea del
tiempo de autores del texto de Savater. Materiales para
trabajo en clase por comunidades. Talleres, cuestionarios y
crucigramas para control comprensión lectora.
Se debe buscar mayor participación de
todos los estudiantes, no sólo de los que
más opinan.
Las interrupciones de clase, sobre todo por
procesos de elección de personería y
gobierno escolar.
Hay incumplimiento con tareas cortas y
actividades de clase, y hay comunidades
que trabajan muy bien. Se pide mayor
compromiso para participar y adelantar
temáticas, lecturas, escritos o ensayos.

TERCER PERIODO

FECHA: julio 14 a septiembre 16 Total horas: 26 HORAS

Horas clase: 12h Horas de preparación y revisión: 14 horas
Logro: Reconocerá las Indicador de logro:
características del concepto ético - Comprende el significado de ética y su desarrollo histórico.
y moral en diferentes contextos, a - Integrará los diferentes aportes filosóficos identificando los
partir del análisis de textos ámbitos y componentes filosóficos y sus características.
filosóficos. - Fortalecerá su capacidad para interpretar textos filosóficos y
76
 representa sus reflexiones por medio de esquemas, comentarios,
resúmenes y ensayos
- Participará en comunidad en los talleres y exposiciones de clase
para fortalecer el desarrollo de competencias argumentativas,
propositivas e interpretativas.

CONSTRUCCIÓ CONSTRUCCIÓN
PENSAMIENTO CRÍTICO
N PERSONAL EN COMUNIDADES
2 Ejercicio de Aplicación de
EL UNIVERSO Y SUS ALREDEDORES.
11º Resumir y aplicar. lectura técnicas
Control de lectura y coevaluación.
Jul 21 personal. cooperativistas.
2 Ejercicio de Aplicación de
LA LIBERTAD EN ACCIÓN. Control de
11º Resumir y aplicar. lectura técnicas
lectura y coevaluación.
Jul 28 personal. cooperativistas.
2 No clase. Compensatorio prueba
11º saber. Profundización 6 horas
Ago 4 semana del 28 al 2.de agosto.
2 Ejercicio de Aplicación de
ARTIFICIALES POR NATURALEZA.
11º Resumir y aplicar. lectura técnicas
Control de lectura y coevaluación.
Ago 11 personal. cooperativistas.
2 Ejercicio de Aplicación de
VIVIR JUNTOS. Control de lectura y
11º Resumir y aplicar. lectura técnicas
coevaluación.|
Ago 25 personal. cooperativistas.
2 PERDIDOS EN EL TIEMPO. EL Ejercicio de Aplicación de
11º ESCALOFRIÓ DE LA BELLEZA. Control Resumir y aplicar. lectura técnicas
Sep 1 de lectura y coevaluación. personal. cooperativistas.
Analizar argumentos
Adelantar
2 de pares sobre el
lectura de
11º EVALUACIÓN BIMESTRAL ESCRITA. mismo tema.
elogio de la
Sep 8 Revisión de
dificultad.
conceptos.
2 Identificar y corregir
Control de lectura. Corrección de Corregir Compartir
11º errores en
evaluación. errores. información.
Sep 16 cuestionario.

Evaluación individual escrita: quices y pruebas escritas. Se revisa material audiovisual de 30

Revisión de material solicitado para el desarrollo de la
clase, textos subrayados en cualquier formato. Apuntes con
consultas de palabras y autores. Puntos por participación
activa individual. Cuestionario de control de lectura. Taller
de nivelación.
Evaluación en comunidades: Actividades en clase para
compartir reflexiones y puesta en común de opiniones.
Elaborar cuadros sinópticos o conceptuales. Materiales para
trabajo en clase por comunidades. Talleres, cuestionarios y
crucigramas para control comprensión lectora.
minutos de duración para ofrecer
perspectivas diferentes sobre temas
propuestos.
Hay falta de continuidad para el desarrollo
de las temáticas de clase, por diferentes
actividades y eventos interinstitucionales.
Las opiniones de la revista semana.com se
registraron en línea, lo cual genera otra
forma diferente de valorar la participación
activa de los estudiantes.

77
 Sesión 3. PROCESO DE CIERRE Y EVALUACIÓN: a partir del tercer periodo se evalúa el proceso
realizado en los anteriores periodos y se recoge información que sea útil para proponer un nuevo plan de
mejoramiento de la práctica docente y de las comunidades de aprendizaje, tanto para el estudiante, como
para el docente y la institución.
CUARTO PERIODO
FECHA: septiembre 22 – noviembre 3 Total horas: 24HORAS
Horas clase: 12h Horas de preparación y revisión: 12 horas
Indicador de logro: -
Logro: Reconocerá - Conocerá puntos de vista de diversos analistas e investigadores sobre la
diferentes puntos de vista realidad social y política del país.
para analizar y reflexionar - Comprenderá las situaciones problemáticas en torno a temas de
sobre la problemática de la actualidad política, económica y social de Colombia y el mundo.
realidad social actual de - Realizará ejercicios para mejorar en su capacidad lectora y escritora y
Colombia. hará uso del dialogo académico con sus compañeros practicando el
respeto, la atención y el uso ordenado de la palabra

CONSTRUCCIÓN CONSTRUCCIÓN EN
PENSAMIENTO CRÍTICO
PERSONAL COMUNIDADES
Comprensión de la
2 ELOGIO DE LA DIFICULTAD. Compartir
información. Analizar Reconocimiento
11º Ejercicio de lecto-escritura información en
textos y reconocer de noticias.
Sep 22 y medios. comunidades.
contextos.
2 DÓNDE ESTÁ LA FRANJA Toma de Intercambio de
11º AMARILLA. Artículos de Comprensión lectora. apuntes y ideas. Técnica
Sep 29 revista semana.com. preguntas. TAI.
LO QUE LE FALTA A Juego de roles.
2 Comprensión lectora. Presentación de
COLOMBIA. Revisión de Intercambio de
11º Reconocimiento de la lectura
artículos de opinión ideas. Técnica
Oct 13 contextos. persona.
semana.com. Jigsaw.
Intercambio de
2 EL PAÍS QUE PERDIÓ LA
Análisis de textos. Toma de ideas
11º CONFIANZA. Taller por
Opinar y argumentar. apuntes. Técnica Peer
Oct 20 comunidades. T G T
Tutoring.
Redactar preguntas
LO QUE SE GESTA EN
2 Toma de para intercambiar
COLOMBIA. Ejercicio de
11º Comprensión lectora apuntes y control entre comunidades.
coevaluación y
Oct 27 de lectura. Técnica Grupos de
autoevaluación.
investigación.
2 PRUEBA BIMESTRAL
11º ESCRITA. Evaluación del
Nov 4 proceso realizado

Evaluación individual escrita: quices y pruebas Se realiza el proceso de evaluación requerido por la

78
escritas. Revisión de material solicitado para el institución y cierre de notas valorativas.
desarrollo de la clase, textos subrayados en Los talleres y actividades trabajados durante las
cualquier formato. Apuntes con consultas de clases del periodo se presentan en comunidad, la
palabras y autores. Puntos por participación participación se valora de manera individual. Se busca
activa individual. Cuestionario de control de el reconocimiento progresivo de los temas vistos.
lectura. Taller de nivelación. Las mesas de discusión, talleres y dinámicas
Evaluación en comunidades: Actividades en propuestas como juego de roles, generaron el mayor
clase para compartir reflexiones y puesta en interés por parte de los estudiantes. Hubo masiva
común de opiniones. Elaborar cuadros sinópticos participación a pesar del cruce de actividades
o conceptuales. Materiales para trabajo en clase institucionales y las comunidades fragmentadas por
por comunidades. Talleres, cuestionarios y diferentes motivos.
crucigramas para control comprensión lectora.
Termina 11º
FINAL DE ACTIVIDADES PASANTÍA DOCENTE.

7.2.3. Descripción de Sesión 1 Ejercicio Diagnóstico en grado 10º.

A continuación se presenta el taller de diagnóstico sobre una técnica de

comprensión lectora del resumen, para grado décimo.

TALLER DE DIAGNÓSTICO: EL RESUMEN.

Fechas de aplicación: de febrero 10 a 24 (6 horas de clase).
Grado: 10º. Número de estudiantes: 37.
Núcleo temático: el pensamiento filosófico.
Indicador de logro: el estudiante comprenderá y aplicará las técnicas para
realizar un resumen. Presentará el resumen corregido en comunidades.
Actividades:
Clase uno: concepto y características del resumen. Lectura, explicación y
ejemplos.
Clase dos: elaborar un resumen a ¼ de extensión del texto titulado: "el
progreso de la mente y la evolución de la cultura"35. Buscar el significado de
palabras nuevas y según el contexto.
"El progreso de la mente y la evolución de la cultura"
"Ciertamente, el primitivo razona de una forma muy distinta a como lo
hacemos nosotros, y, en muchos aspectos su pensamiento es, sin duda,
inferior al nuestro, en el sentido de que acepta más fácilmente, creencias

35
Ejercicio tomado de la página: www.webdianoia.com. En esta página se encuentran recursos “indispensables para
comprender la Historia de la Filosofía” a partir de técnicas de estudio para la comprensión de textos filosóficos: el
resumen, el análisis, el comentario y la disertación.
79
 falsas y comete más errores objetivos. Pero esto, en rigor, no constituye
una cuestión exclusivamente psicológica. En rigor, el problema de la
evaluación de la mente humana es inseparable del de la evolución de la
cultura. Evidentemente los razonamientos primitivos resultan pre lógicos
para quienes los enjuician desde un nivel cultural como el nuestro; pero
son bastante lógicos si se enjuician desde la situación cultural en que se
ejercen. De hecho, si a unos niños de nuestro mundo se les situara desde
los primeros meses de la vida en una comunidad primitiva, acabarían por
razonar de una manera muy semejante a la descrita; y, al revés, un niño
primitivo incorporado desde el comienzo de su vida a nuestra civilización
acabaría por razonar como cualquiera de nosotros.
Lo que se deduce, pues, de todo esto es que la "mente" y su nivel
constituyen el resultado de una larga evolución, biológica primero y
cultural después. La mente humana no puede explicarse sólo a partir de
unos principios anímicos y unas facultades que despliegan sus
potencialidades en abstracto; la mente humana ha de explicarse también
como resultado de una interacción social y de la participación de cada
individuo en una cultura que es transpersonal."
J.L. Pinillos, "La mente humana", (p.41), Salvat ed., Madrid, 1969
Clase tres: revisión, corrección y puesta en común de los resúmenes corregidos,
por comunidades.

En el anexo 1 se puede revisar el taller diagnóstico realizado para grado noveno

a partir de un texto de ficción redactado a manera de informe investigativo,
titulado: “informe extraterrestre”, tomado de una conferencia de Jaime Garzón; a
partir del cual los estudiantes construyen su propia versión, sobre algún aspecto
similar, y buscando continuidad, para evidenciar la capacidad de redacción y
competencia escrita. En grado undécimo, se toma como ejercicio el poema
“Ítaca” de Constantino Kavafis, para hacer un ejercicio de comprensión lectora e
interpretativa, con el cual los estudiantes de este grado se puedan sentir
identificados.

7.2.4. Sesión 2. Contextualización

Corresponde al cuerpo de la práctica, ya que es el desarrollo de las temáticas
propuestas con la implementación del trabajo por comunidades de aprendizaje.
Se caracteriza por el trabajo en comunidades de aprendizaje y la aplicación de
técnicas para el desarrollo de habilidades de lectura y escritura de los
80
estudiantes a partir de textos con contenido filosófico para control de lectura y
debate en clase. A continuación se presentan dos ejemplos de talleres
aplicados: uno en grado noveno a partir de la lectura de lecciones del libro:
LECCIONES PRELIMINARES DE FILOSOFÍA, de Manuel García Morente; y
otro taller realizado en grado undécimo sobre la lectura del libro LAS
PREGUNTAS DE LA VIDA, de Fernando Sabater.(Revisar anexo 2).

7.2.4.1. TALLER: HISTORIA DE LA FILOSOFÍA. PROFUNDIZACIÓN DE

LECCIÓN 1: EL CONJUNTO DE LA FILOSOFÍA.
Fechas de aplicación: marzo 4 – 11 - 18 – 25 (8 horas de clase).
Grado: 9º. Número de estudiantes: 35.
Núcleo temático: introducción al quehacer filosófico: historia de la filosofía.
Indicador de logro: el estudiante relacionará los principales momentos históricos
de la filosofía y reconocerá los aspectos a mejorar en su comprensión lectora.
Actividades:
Construcción personal. Lectura de lección 1: el conjunto de la filosofía. Aplicar
técnica sugerida de subrayado con el semáforo pedagógico para marcar: verde,
para ideas principales. Amarillo para señalar dudas y preguntar ante la clase. Y
rojo, para palabras y autores nuevos.
Construcción en comunidades: clase 1. Búsqueda de palabras y autores en
clase. Compartir texto subrayados para compartir ideas principales y
secundarias. (Técnica Peer Tutoring).
Clase 2: buscar conceptos y autores principales en el diccionario de filosofía en
comunidades. (Técnica Peer Tutoring).
Clase 3: elaborar línea del tiempo de la filosofía y ubicar los autores identificados
en la lectura.
Clase 4: co - valuación de la actividad: desarrollar cuestionario de falso y
verdadero con justificación y construir un esquema estructural de los temas de la
lección 1.

Este tipo de ejercicios se realiza con los textos propuestos en cada curso, para
identificar aspectos estructurales y principales elementos. Ver anexo 2.

81
 7.2.4.2. TÍTULO DEL TALLER: EL PENSAMIENTO EN EL SIGLO XXI.
Fechas de aplicación: septiembre 22 – 29 – oct 13 - 20 (8 horas de clase).
Grado: 11º. Número de estudiantes: 37.
Núcleo temático: pensamiento sobre Colombia en el siglo xxi.
Indicadores de logro: el estudiante conocerá puntos de vista sobre la realidad
social y política del país. Realizará ejercicios para mejorar en su capacidad
lectora y escritora y hará uso del dialogo académico con sus compañeros
practicando el respeto, la atención y el uso ordenado de la palabra.
Actividades:
Construcción personal. Lectura personal de ensayos de Estanislao Zuleta y
William Ospina. Aplicar técnica del semáforo pedagógico para subrayar: verde,
para ideas principales. Amarillo para señalar dudas y preguntar ante la clase. Y
rojo, para palabras y autores nuevos.
Construcción en comunidades: clase 1. Ejercicio de lectura guiada ante la clase,
identificar aspectos principales para discutir en clase con el ensayo “el elogio de
la dificultad”. (Técnica de grupos de investigación)
Clase 2: compartir opiniones y tomar punto de vista para preparar juego de roles.
(Técnica TAI o TGT)
Clase 3: realizar un debate con roles asignados por comunidades para poner
puntos de vista sobre una situación. (Técnica TAI o TGT)
Clase 4: co - valuación de la actividad. Puntos por participación. Cada integrante
aporta al puntaje de la comunidad.

En los tres cursos se aplicó las mismas metodologías y técnicas, con los textos
correspondientes; sin embargo no siempre se logró el éxito esperado, por
ejemplo, con el debate o juego de roles se logró lo esperado principalmente en
grado 11º. Se trata de actividades en relación a los temas vistos en los artículos
propuestos al inicio del periodo. Presentaron juegos y concursos, debates y
algunas mínimas exposiciones para contextualizar el tema asignado, ante sus
compañeros quienes estaban dispuestos a seguir las indicaciones dadas por sus
compañeros. La entrega del análisis estructural se hacía como complemento de
comprensión lectora.
Parte del proceso fue preparar un juego de roles con la lectura de artículos de
opinión en la revista semana.com. Se revisaban directamente en la zona de
82
comentarios de la página web. Luego se realizó una lista de las principales
respuestas a la pregunta: ¿cuáles son los problemas que enfrenta Colombia? Se
logró identificar actores de esos problemas como: desplazados, militares,
guerrilleros, políticos, paramilitares, periodistas, ex presidentes, ministros,
congresistas, entre otros y se asignó roles. Cada grupo preparó su intervención
ante la asamblea y uno a uno fue proponiendo sus reflexiones, representando el
rol asignado. Al final, luego de las intervenciones y replicas a que hubo lugar, se
lograron identificar las conclusiones y las reflexiones del cierre del ejercicio.
Para el proceso de evaluación y cierre, se propuso aplicar técnicas de
aprendizaje cooperativo con los textos de opinión de William Ospina y se rotaron
por comunidades para liderar su presentación que podía durar medio bloque.

7.2.5. Sesión 3. Proceso De Evaluación Y Cierre

Si bien cada cierre de periodo se realiza la evaluación institucional tipo 4, de
selección múltiple, como parte del ejercicio de reconocimiento de la prueba
saber, se incluyen preguntas abiertas fáciles de calificar y de acuerdo a las
nuevas indicaciones de la prueba saber.
Con respecto a la práctica presentada, se toman los dos últimos periodos
académicos escolares para evaluar y cerrar el proceso, lo cual consiste en el
uso de actividades de mayor participación comunitaria y de participación directa
de estudiantes.
En grado undécimo, por ejemplo, se propuso un formato comunitario a partir de
actividades sobre la lectura de artículos de Estanislao Zuleta y William Ospina
acerca de la realidad política e histórica de los pueblos latinoamericanos; se
distribuyó entre comunidades y cada una era la responsable de presentar y
dirigir debate o una mesa redonda o una dinámica para todo el curso, utilizando
alguna técnica en particular, el juego de roles o cualquier estrategia para integrar
el curso y trabajar en comunidades, ante lo cual la mayoría optó por el debate y
la exposición; sin embargo daban espacios para escuchar la opinión de todos los
que querían participar, se cedían la palabra, se escuchaban, se premiaban y
hasta se confrontaban opiniones. La valoración dependía de los puntos
acumulados por los participantes de cada comunidad. Para estas actividades se
buscaban espacios diferentes al salón de clase.

83
 7.3. DEFINICIÓN DE ACTIVIDAD DE PASANTÍA DOCENTE.

Es la preparación, planeación y organización curricular de los temas,

indicadores, actividades pedagógicas y metodológicas, fechas, recursos de
evaluación de la clase de filosofía en los cursos: 9º, 10º y 11º, siguiendo las
Orientaciones para la enseñanza de filosofía en la propuesta del Ministerio de
Educación Nacional de Colombia, documento 14, por medio de técnicas del
aprendizaje cooperativo y para el desarrollo de competencias específicas del
quehacer filosófico (crítica, dialógica y creativa) y genéricas. , y teniendo en
cuenta la alineación de las pruebas de Estado en su etapa 2014, que reemplaza
la prueba de filosofía por la prueba de lectura crítica.
La exploración del DOCUMENTO 14 (2010), sobre las orientaciones para la
enseñanza de la filosofía, tal como se describió en el capítulo 5 de este informe,
describe algunas propuestas y experiencias para una didáctica de la filosofía y
su proceso de evaluación por competencias específicas, ahora en relación
directa con las competencias comunicativas (filosóficas) para la prueba ICFES
Saber 11 con la prueba de lectura crítica, que une Lengua Castellana y filosofía.
Parte de la búsqueda de los objetivos formativos para el desarrollo de
pensamiento crítico, se pueden resolver con modelos pedagógicos como el
Constructivismo Social, el cual es una propuesta del sistema educativo de la
Arquidiócesis de Bogotá SEAB al cual pertenece el colegio Parroquial Adveniat.
Busca organizar los procesos académicos de sus colegios con un modelo
pedagógico que integre el proyecto de vida personal y social con los principios
cristianos y de convivencia humana. Este modelo, con sus limitaciones y
fortalezas, representa un eje que vincula el interés por hacer de la clase de
filosofía un espacio en el que verdaderamente se trascienda al relacionarse con
los otros con quienes convive y conoce.
Asumir el compromiso educativo desde la práctica docente es vincularse de
lleno en las propuestas institucionales; ahí empieza el proceso de articulación de
los compromisos académicos, institucionales, pedagógicos y formativos con la
propuesta de una planeación para el desarrollo del pensamiento crítico, basado
no en el acumular información sino en tener una actitud constructiva frente a sí
mismo, frente a otros y frente a la vida: “una educación que parte de objetivos
comunitarios es una educación que ayuda a las personas a verse desde los
otros e invita a construir con los otros; así los procesos educativos no pueden

84
ser realidades impuestas desde lo externo, sino construidos con base en las
necesidades de los sujetos involucrados”.36

36
PULIDO AGUILAR, Ricardo Alonso Pbro. En búsqueda de nuevos horizontes de sentido
educativo. En: revista Virtual “Nuevas Búsquedas”. Vol1. No 1, enero 2015. SEAB. Fundación
universitaria Monserrate. Bogotá. 2015. Pág. 67
85
 8. RESULTADOS EN RELACION CON LOS OBJETIVOS.

La enseñanza de filosofía en bachillerato articula el quehacer filosófico con

metodologías pedagógicas para aportar a la formación de personas integras,
según la obligatoriedad que sustenta su presencia curricular. Ése quehacer
empieza en la pregunta y el asombro (interpretación), pasa por el análisis y la
reflexión (argumentación), para llegar, por medio del uso de la palabra, oral o
escrita, a la búsqueda de la razón justa, original y plural (proposición). Ése
quehacer también genera debate (diálogo) y crítica (pensamiento crítico), y
busca trascender (creatividad). Del interés del docente y su manera de
involucrarse e involucrar a sus estudiantes hacia el pensamiento crítico se
reconoce la importancia de la clase de filosofía y evidencia el beneficio de su
presencia para toda la comunidad educativa.

Una de esas evidencias a destacar de la práctica, es la elaboración de escritos,

la cual demuestra las falencias en competencias básicas y de lectoescritura. Los
escritos de una página, muestran una tendencia a copiar información, pero se
corrige al hacer ejercicios de redacción durante la clase, en los que se parte de
la identificación de palabras nuevas y la estructura del texto. En el taller acerca
de la comprensión del resumen, los estudiantes comprenden que el sentido no
es tomar párrafos indistintamente, a veces al azar, y presentarlos en un collage
difícil de comprender; las falencias en lectoescritura más comunes, se
evidencian y se pueden corregir en comunidades. En consecuencia, la revisión
de escritos y la confrontación de ideas, resaltan y hacen aflorar habilidades
comunicativas, de la misma manera que afloran habilidades para relacionarse
con los demás, con asertividad y respeto, con argumentos y posturas para
identificar y corregir errores y aceptarlos con normalidad; con el intercambio de
ideas, las cuales evolucionan gracias a la construcción cooperativa.

El pretexto pedagógico para la participación activa en algún evento filosófico

académico para estudiantes de bachillerato, como los congresos de filosofía del
colegio Minuto de Dios, los encuentros de filosofía del Instituto Pedagógico
Nacional o las Olimpiadas de Filosofía, ayudan a la construcción cooperativa y el
compromiso comunitario de representación de toda la institución en alguno de
estos eventos. Otro pretexto pedagógico de representatividad es la preparación
de puntos para programas de izada de bandera para toda la comunidad
educativa, sobre temas como el día de la raza, o las festividades patrias, o el

86
nueve de abril, se pueden comprender, leer, argumentar, interpretar, escuchar,
discutir, decidir, crear, proponer, llegar a acuerdos, incluir, participar, preparar,
presentar, y demás verbos relacionados en el desarrollo de pensamiento crítico;
se propician espacios para los aportes interdisciplinarios y los estudiantes de
diferentes cursos, representan simbólicamente el legado de líderes sociales que
han hecho el máximo sacrificio para defender los derechos de todos; entonces
desfilan Martin Luther King, John F. Kennedy, Gandhi, María Cano, Gaitán,
Galán, Garzón, entre otros, ante la comunidad educativa reunida. El resultado es
satisfactorio, aunque insuficiente, porque se debe seguir insistiendo en el
reconocimiento, la dignidad, la alteridad, la identidad. De seguro se podría llegar
al punto de involucrar a toda la clase y no sólo a los que más se sienten
motivados hacia éstos temas.

Por eso, la propuesta del aprendizaje cooperativo, mediante la conformación de

las comunidades de aprendizaje en el aula, propone diversas técnicas y
modalidades de aplicación, a pesar que no desarrolla esas estrategias de la
manera que se plantean en la teoría y planeaciones. La lúdica se adapta a las
características y/o necesidades de cada grupo, al igual que el uso de las
técnicas cooperativistas y constructivistas; algunas veces se fusionan o
propician nuevas técnicas que valdría la pena reseñar. En conclusión, no se
trata de la aplicación de unas técnicas cooperativistas, sino de acomodar el
trabajo por comunidades de aprendizaje a las necesidades de cada grupo
particular, para potenciar, así sea desde el ensayo y el error, la búsqueda de
causas y efectos, de acuerdo a los objetivos buscados para el área y a las
propuestas de formación integral de cada institución educativa. La aplicación de
metodologías cooperativistas complementa el quehacer pedagógico en la clase
de filosofía y es un refuerzo directo de las habilidades comunicativas,
ciudadanas, científicas y estéticas, evidenciado en las competencias para leer,
escribir, escuchar y proponer opiniones; respetar la palabra, las ideas, los
pensamientos, las decisiones; ponerse en el lugar del otro, cooperar, compartir,
valorar, organizar y liderar actividades que busquen trascender la clase, ser
significativos y problémicos; investigar, profundizar y analizar diversos temas;
ser creativos, simbólicos, pragmáticos para expresar razonamientos. Entre otras
competencias, se resaltan las habilidades para la convivencia ciudadana, ya que
desde el rol asumido en los debates y mesas de discusión, se representa el
escenario en el que se desenvuelve la vida ciudadana, desde lo más evidente
hasta el nivel de conocimiento que desee explorar el grupo y asumiendo como
87
fundamento el sentido de la dignidad humana que trasciende la historia pasada,
presente y futura.

En relación con lo anterior, los procesos de lectura crítica propuestos desde el

MEN y el ICFES, presentados en el numeral 5.4, conforman una manera
diferente de asumir los retos de la clase de filosofía hoy, a pesar de los cambios.
Esto permite la revisión de los procesos de lecto-escritura y comprensión lectora
en estudiantes que van a la educación superior, y están – o deberían estarlo- en
capacidad de leer y comprender periódicos, manuales y reglamentos; de escribir
correctamente cartas y llenar formularios, resaltando las habilidades para leer,
escribir, calcular e interactuar socialmente; de calcular el valor de una cuenta y
realizar un presupuesto; y de respetar, hacer valer y ejercer los derechos y
deberes cívicos. Por un lado, esto ofrece un diagnóstico de los procesos
adelantados en las áreas con mayor incidencia en lo connotativo y lo denotativo
de diversos géneros de textos literarios o filosóficos; por otro lado, la prueba de
Lectura Crítica enfatiza en la capacidad de reflexión del estudiante, a partir de un
texto (impreso) y evaluar su contenido, y se espera que los estudiantes dominen
con relativa destreza estas competencias básicas, en textos con rigor
argumentativo que permitan evaluar competencias relacionadas con el análisis
conceptual y lógico propias del ejercicio filosófico.

Por ejemplo, para la prueba diagnóstica se realiza un taller con poemas que se
relacionen con el contexto de vida de los estudiantes y que ellos mismos puedan
explicar ante la clase de manera oral y escrita, buscando que se involucren
personalmente en la comprensión del sentido del poema. Realizar el ejercicio de
manera individual generó un resultado menos efectivo que al propiciar el diálogo
en comunidades de aprendizaje. Precisar las palabras y los significados, es un
proceso inicial, ya que el lenguaje poético es figurativo; luego se asignan
poemas y se espera a que cada uno escoja el que consideren más fácil de
explicar; el paso siguiente es una plenaria en la que cada uno participa y genera
debate sobre interpretaciones y se reconocen conclusiones, orales y escritas;
por último, cada uno se anima a buscar o a crear versiones del mismo tema.

Cabe resaltar que la Evaluación en el contexto de las comunidades de

aprendizaje incluye técnicas de auto-evaluación, co-evaluación y
heteroevaluación. La evaluación bimestral institucionalizada, que puede ser o no
escrita y al final del periodo, además del uso del quiz, siguen estando vigentes
en los procesos académicos; pero poco a poco se abren paso otras formas de
evaluación como se incluyen en los criterios presentados en el numeral 1.1.2, en

88
el que la autoevaluación y la coevaluación tiene el valor del 5% cada una, en la
nota definitiva en cada periodo. La principal dificultad viene por la costumbre de
los estudiantes de valorar el número y el promedio, y la tendencia al esfuerzo
mínimo. Por ejemplo, varios estudiantes se asignan la nota máxima de
autoevaluación así no la merecieran, ante lo cual se buscan estrategias similares
al proceso de coevaluación, en la cual se pueden realizar actividades pertinentes
de evaluación en las que se valoraba el resultado final del grupo. Otra modalidad
es justificar y sustentar ante la clase su valoración. Sin embargo, las
indicaciones sobre el aprendizaje cooperativo y comunidades de aprendizaje
refieren el uso del diálogo intra-comunidades para la evaluación, la cual se
realiza en medio del proceso y al cierre de los talleres y ejercicios propuestos,
teniendo en cuenta los aportes de los integrantes al logro planteado.

Por otro lado, la presencia de la heteroevaluación es muy significativa, ya que el

rol del docente se integra a la evaluación de los procesos de toda la clase y
desde ahí se reconocen las necesidades de mejoramiento en la creación de un
ambiente óptimo para la clase. En el numeral 5.3 de este informe, se resalta la
importancia de la inclusión del docente como una necesidad para el desarrollo
de pensamiento crítico en el aula: es necesario profundizar y esclarecer
estándares específicos similares a los puntualizados por la Fundación para el
Pensamiento Crítico y su relación con la clase de filosofía en bachillerato y
media vocacional, como una invitación a continuar profundizando en la
efectividad de la clase de filosofía y el desarrollo de estas técnicas tanto para
trascender en sus estudiantes, como para todos los procesos de la clase y la
comunidad educativa. Se va modelando en la práctica, de acuerdo a las
dinámicas de los grupos y las comunidades educativas, al empeño institucional
para apoyar estas propuestas y evaluar conjuntamente las necesidades y
fortalezas en la búsqueda de un ambiente escolar óptimo. Las actividades
planteadas, sencillas o complejas, pueden lograr grandes resultados, no sólo a
nivel del docente o de la clase, o de la institución, sino en las habilidades de
pensamiento crítico de cada estudiante en su proceso de formación como
ciudadano de siglo XXI.

89
 9. RESULTADOS COMO EXPERIENCIA PERSONAL

En la clase de filosofía los estudiantes de bachillerato deben saber y aprender a

pensar, por eso implica dinámicas que un docente debe resolver en la medida
que avanza su práctica, al igual que la búsqueda de metodologías para su
enseñanza y las técnicas de aprendizaje que se puedan implementar.

En el inicio de la práctica surgen cuestionamientos sobre el sentido, la

trascendencia y la pertinencia del rol del profesor de filosofía en bachillerato, lo
que se debe y puede enseñar o lo que los estudiantes deben o quieren
aprender, entonces surgen preguntas como las siguientes: ¿qué se debe
enseñar realmente en filosofía para estudiantes adolescentes?, ¿Cómo debería
ser la dinámica, la lúdica y la metodología para su enseñanza?, ¿qué diferencia
hay en la práctica entre enseñar filosofía y enseñar a filosofar?, ¿Cómo crear
vivencias filosóficas, como las llama García Morente?, ¿Cuáles son los
contenidos necesarios para aprender filosofía en esa edad?, ¿de qué manera es
posible fortalecer en el estudiante su capacidad de pensamiento, para llegar a
un pensamiento crítico?, ¿con cuáles estrategias se obtienen mejores
resultados?. ¿Cuáles son las esenciales competencias particulares del filosofar y
cómo potenciarlas en el ambiente escolar?, ¿Se puede evaluar el pensamiento
crítico en pruebas estándares?, ¿Qué otras formas evaluativas efectivas,
dinámicas y diversificadas se deben explorar en clase de filosofía?, ¿Cómo
trascender el uso de la palabra dialogada y escrita, más allá del aula de clase?
¿Cómo debe ser el tipo de tareas más efectivas en el aprendizaje del filosofar?

Resolver estos interrogantes es acercarse al perfil del docente de filosofía con

una invitación que se recoge del presente informe, con la exploración de
propuestas y orientaciones como las que hace el Documento 14 (revisar el
capítulo 5) y la búsqueda de material sobre didáctica y enseñanza de la filosofía
(como el libro de Domingo Araya - Didáctica de la filosofía 2003). El desarrollo
de la capacidad de lectura en los estudiantes de bachillerato conlleva reconocer
que el rol del docente es contribuir a la lectura de la sociedad del siglo XXI, la
cual debe ser comprendida por adolescentes que enfrentan la construcción
social y la toma de decisiones para asumir una ciudadanía con responsabilidad,
y la clase de filosofía, desde el aula de clase, debe tener la utilidad de despertar
el criterio lógico ante los fenómenos sociales que enfrentamos todos en la vida.

Por otro lado, la aplicación de la metodología de las comunidades de

aprendizaje diversificó la forma de evaluar, con tendencia al equilibrio entre la

90
subjetividad y la objetividad presente al momento de valorar las tareas y
actividades asignadas, porque las clases variaban en sus procesos. Por
ejemplo, para introducir un tema se recurre a una clase expositiva, en la cual los
estudiantes registran la dirección de la secuencia temática de la clase, la cual
responde a una organización lógica, la cual parte del criterio del entendimiento y
la convivencia humana. Sin embargo, dentro de clase comunidades de
aprendizaje se pasa de un modelo pedagógico centrado en el docente, a un
modelo centrado en los estudiantes, en el cual se reconocen los procesos de
aprendizaje que serán construidos comunitariamente, desde el aporte personal y
entre pares, por medio de las actividades y tareas en las cuales influyó la
decisión del grupo, ante el cual debo asumir responsabilidades compartidas para
el crecimiento mutuo en su proceso de formación y desarrollo de capacidades
para dialogo, la convivencia, la investigación, la creatividad, el liderazgo, el
pensamiento crítico, el profesionalismo, la vida personal, familiar y ciudadana. A
este modelo centrado en el estudiante pertenece el interés por el desarrollo de
pensamiento crítico y el cooperativismo, para una clase participativa y
comunitaria y que deja abierta la posibilidad de continuar explorando en esta
experiencia pedagógica en la dirección del “enseñar a filosofar y no sólo
filosofía”.

Por último, queda la motivación de continuar explorando los diversos retos

formativos que implica la docencia como una loable labor humana, siguiendo el
ejemplo de los grandes maestros que hemos conocido y tenido a lo largo de
nuestra vida y que son los que han dejado la huella del quehacer de labor
docente: con exigencia, profesionalismo, idoneidad, entrega, excelencia y
sabiduría.

91
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ARQUIDIÓCESIS DE BOGOTÁ. (2014). Horizonte de Sentido. SEAB. Julio

2014, de arquidiócesis de Bogotá Sitio web:
http://arquibogota.org.co/es/noticias/category/horizonte--de-sentido-seab.html

ARAYA, Domingo. Didáctica de la filosofía. Bogotá: cooperativa editorial

magisterio, 2003. 128p

AYLLÓN, José Ramón. ¿Es la filosofía un cuento chino? Barcelona, España.

1999, 98p

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Estándares de Competencia para el Pensamiento Crítico. Fundación para el
Pensamiento Crítico. Centro para el Pensamiento Crítico. 2005. Disponible en
línea: www.criticalthinking.org

FERRATER MORA, José. Diccionario de filosofía abreviado. Buenos Aires: de

bolsillo, 2010. 416p.

GAJATE MONTES, José. La filosofía en síntesis. Bogotá D.C. Editorial el búho

Ltda., 2012. 131p

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Porrúa, México.

HÖFFE, Otfried. Breve historia ilustrada de la filosofía: El mundo de las ideas a

través de 180 imágenes. Traducción De José Luis Gil Aristu. Ediciones
Península. Barcelona: 2003

MELO RODRÍGUEZ, Claudia Sofía. MARCO TEÓRICO DE LA PRUEBA DE

FILOSOFÍA: Fundamentación conceptual área de filosofía. Instituto colombiano
para el fomento de la educación superior –ICFES. Bogotá, Mayo 2007.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Orientaciones Pedagógicas para la

Filosofía en la Educación Media. Bogotá, Colombia. 2010. Pág. 99.

_____________. Instituto colombiano para el fomento de la educación superior.

Alineación Del Examen Saber 11, lineamientos generales 2014 -2 ANEXO 1:
LECTURA CRÍTICA. Sistema Nacional de Evaluación Estandarizada. ICFES.
2014.
92
_____________. Ley 115 de 1994. Ley general de la educación en Colombia.

PULIDO AGUILAR, Ricardo Alonso Pbro. En búsqueda de nuevos horizontes de

sentido educativo. En: revista Virtual “Nuevas Búsquedas”. Vol1. No 1, enero
2015. SEAB. Fundación universitaria Monserrate. Bogotá. 2015. Disponible en
línea:
http://www.unimonserrate.edu.co/publicaciones/seab/revista%20virtual%20nuev
as%20busquedas%20-%20SEAB.pdf

¿QUÉ ES ESO DE FILOSOFÍA LATINOAMERICANA? Introducción al filosofar.

Bogotá: editorial el búho Ltda. 1993. 151p

RODRÍGUEZ TORRES, Dénix Alberto. EDUCACIÓN FILOSÓFICA EN

COLOMBIA. Módulo curso electivo. Escuela Ciencias de la Educación.
Universidad Nacional Abierta y a Distancia. 2013, 73p. Disponible en:
http://datateca.unad.edu.co/contenidos/551082/551082.pdf

SAVATER, Fernando. Las preguntas de la vida. Ariel. Madrid, España. 1996.

UNESCO. “La Filosofía: Una Escuela De Libertad. Enseñanza De La Filosofía Y

Aprendizaje Del Filosofar: La Situación Actual Y Las Perspectivas Para El
Futuro”. Traducción al español por Sector de las Ciencias Sociales y Humanas Y
Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Iztapalapa. México, D.F. Edición
en español 2011. Disponible en línea: www.unesco.org/shs/philosophy

________. “Enseñanza De La Filosofía En América Latina Y El Caribe”

República Dominicana UNESCO, 2009. Disponible en línea:
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001851/185119s.pdf

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL. Facultad de Humanidades.

Manifiesto contra el asesinato de la filosofía en Colombia. Bogotá. Septiembre,
2014. Disponible en línea:
https://profesorvargasguillen.files.wordpress.com/2014/09/manifiesto-contra-el-
asesinato-de-la-filosofc3ada-en-colombia.pdf

USTA. Proyecto Educativo del Programa Licenciatura en Filosofía y Lengua

Castellana. Bogotá DC. 2009.

WALTON, Roberto J. Mundanización Y Enseñanza De La Fenomenología.

Tomado de: ¡ENSEÑAR FILOSOFÍA! Colección Filosofía y Enseñanza de la
Filosofía 5. Universidad Pedagógica Nacional 2007.

93
 ANEXO 1.

APLICACIÓN DEL TALLER DIAGNÓSTICO EN GRADO DÉCIMO.

La aplicación de los ejercicios diagnósticos resalta las dificultades de los estudiantes que llegan a
grado décimo, en tres aspectos pertinentes: la comprensión textual para lectura crítica, el
desarrollo de habilidades para el pensamiento crítico y la disposición para proceso de aprendizaje
cooperativo.
A continuación se presenta el desarrollo de este primer taller en comunidades y su corrección en
la comunidad liderada por el estudiante Julián Castaño y otra corrección por la comunidad de Juan
Pablo Villalobos. Se evidencia por un lado la tendencia a la individualidad, la falta de atención y las
dificultades para seguir las indicaciones dadas, además de dificultades de comprensión y
redacción:
RESUMEN EN COMUNIDADES: JULIÁN CASTAÑO - ESTUDIANTE DE GRADO 10º:
Primera revisión:
“EL PROGRESO DE LA MENTE DEL SER HUMANO SE DEBE A CAMBIOS SOCIALES, CULTURALES Y
PSICOLÓGICOS, ESTO ES GRACIAS A UNA INTERACCIÓN SOCIAL Y BIOLÓGICA. ESTE PROGRESO SE DEBE A LA
EVOLUCIÓN DE LA CULTURA.”
La extensión está de acuerdo a lo indicado, pero presenta dificultades para jerarquizar conceptos
y para sacar la conclusión que contradice la idea central del texto.

Segunda revisión: corrección

“EL RAZONAMIENTO DE UNA PERSONA ES MUY IMPORTANTE PARA ENCONTRAR UNA EVOLUCIÓN EN LA
MENTE, ESTA EVOLUCIÓN SE DEBEN A CAMBIOS SOCIALES, PSICOLÓGICOS Y CULTURARES QUE VIVE CADA
PERSONA.”
Nuevamente tiene dificultades para organizar los conceptos centrales y frase concluyente se aleja
de lo propuesto con el texto.

RESUMEN EN COMUNIDADES: JUAN PABLO VILLALOBOS - ESTUDIANTE DE GRADO 10º:

Segunda revisión: corrección
“LA MENTE GENERA EL PENSAMIENTO QUE TENEMOS EN LA ACTUALIDAD DEBIDO A UNA LARGA EVOLUCIÓN DE
DOS TIPOS PRIMERO CULTURAL Y BIOLÓGICA, POR ELLO NO SOLO NUESTROS ANTEPASADOS PIENSAN
DIFERENTE A NOSOTROS, SINO TAMBIÉN OTRAS CULTURAS, DEBIDO A LA NECESIDAD QUE SE ENCUENTRA EN
NUESTRA MENTE, LA NECESIDAD PRIMITIVA DE IMPONER NUESTRA CULTURA Y QUE AL FINAL, POR ELLO
NUESTRO PENSAMIENTO NO ES TAN DISTINTO AL DE NUESTROS ANTEPASADOS, YA QUE EN LOS DOS SE
GENERA BÁSICAMENTE EL MISMO PENSAMIENTO, CON LA DIFERENCIA EN LA AMBIENTACIÓN DE LA ÉPOCA.”

94
No cumple con la extensión indicada, además presenta dificultades en la redacción, en la
jerarquización de conceptos y para sacar la conclusión. En ambos casos se evidencia falta de
concentración y atención en la lectura, aspectos que se deben tratar en las demás actividades en
comunidades.

Resumen propuesto:
EL HOMBRE PRIMITIVO RAZONA DE UN MODO DISTINTO - E INCLUSO INFERIOR- AL NUESTRO, LO QUE SE HA
INTENTADO EXPLICAR MEDIANTE FACTORES EXCLUSIVAMENTE PSICOLÓGICOS. NO OBSTANTE,
EXPERIENCIAS CONTRASTADAS HAN DEMOSTRADO QUE TAL DIFERENCIA ES MÁS CULTURAL QUE BIOLÓGICA.
LA MENTE HUMANA, PUES, NO DEBE EXPLICARSE SÓLO MEDIANTE FACTORES PSICOLÓGICOS, SINO TAMBIÉN
CULTURALES. 37

En ambos ejercicios, como una dificultad generalizada en todas las comunidades, los estudiantes
no lograron acercarse a un resumen de un cuarto de extensión y con la organización conceptual
esperada en torno a la idea central la cual debe ser concluyente y concreta. Pasar del trabajo
individualizado o en equipo, al desempeño en comunidades de aprendizaje, implica desarrollar
capacidad de convocar y liderar a compañeros, con la disposición de alcanzar un objetivo para la
actividad propuesta, seguir indicaciones entre pares y estar atentos a las propuestas de los
compañeros. Estas dificultades, sumadas a las de redacción y comprensión lectora son el reto a
enfrentar y solucionar con los estudiantes de estos grados, quienes se preparan para resolver la
prueba de Lectura Crítica.

En grado 9º y 11º los resultados no fueron tan evidentes, porque se utilizaron textos literarios, no
filosóficos. En grado 11º, debido a su pertinencia y a las expectativas por cursar el último nivel
medio, tomamos el poema Ítaca, pero el ejercicio fue más de reflexión y puesta en común.
Para grado 9º se propuso el siguiente ejercicio: luego de la Lectura del texto: INFORME
EXTRATERRESTRE de Jaime Garzón38, a nivel individual se redacta un aspecto para agregar al
anterior informe investigativo. Luego se debe compartir dentro de la comunidad. El siguiente es la
redacción textual del estudiante Cristian Barón de 902:
“otro comportamiento extraño fue la forma de vestir y lo de ponerse diferentes
caparazones, de diferentes colores y con aspectos muy extraño, sería una forma muy rara
para poder complementar. Otro aspecto extraño de tales bípedos son los grupos, clanes,
etc, que al parecer se unen para apoyar alguna causa, pero con otros bípedos que no
comparten sus gustos, se agreden de forma violenta, otra cosa que observamos fue la

37
El texto trabajado está tomado del enlace:
http://www.webdianoia.com/estudiar/ejemplos/resumen/pinillos_1.htm
38
El texto corresponde a una conferencia en la universidad Santiago de Cali en 1996. La
transcripción se puede revisar en el enlace:
http://elultimotragoaz.blogspot.com.co/2009/10/informe-extraterrestre.html
95
 creación de armas peligrosas para la vida de estos bípedos que utilizan entre otros que no
son como ellos, ya que estas armas pueden eliminar la población de los contrarios y
aunque corriendo el mismo riesgo su misma población, solamente para imponerse ante,
los demás bípedos, lo más absurdo que observamos fueron las catatumbas o huecos que
sacan minerales que al ser inalados por los mismos producen contaminaciones y
paralizaciones totales de estructura de tales bípedos”
Se evidencia dificultades de concentración y redacción, sin embargo se valora el esfuerzo por
redactar aspectos adicionales para un Informe investigativo como el referido. Es importante
resaltar que este tipo de estudiantes son los que impulsan los mejores resultados para nivelación
de competencias de lectoescritura a partir del trabajo por comunidades de aprendizaje porque
facilitan la inclusión dentro de los tríos organizados. El liderazgo de Cristian en su comunidad se
vio reflejado porque en la puesta en común, logró corregir los problemas de redacción y facilitó la
orientación del ejercicio cooperativo, porque organizó a sus compañeros, los cuales no lograron
redactar unos cuantos renglones pero separado del estilo del ejercicio propuesto. Sin embargo, es
mejor explorar los ejercicios metodológicos propuestos por páginas como WEBDIANOIA porque
hacen más evidentes las dificultades en cuanto a las técnicas para análisis de textos con
contenido filosófico.

96
 ANEXO 2.

TALLERES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN GRADO NOVENO Y DÉCIMO

Dentro de la segunda sesión del proyecto de

pasantía correspondiente al desarrollo y
aplicación de la propuesta de la metodología
del aprendizaje cooperativo para el
pensamiento crítico, se procede a aplicar
talleres con los textos propuestos: para grado
noveno y décimo del libro de Manuel García
Morente: Lecciones preliminares de filosofía y para grado undécimo del libro de Fernando Savater:
las preguntas de la vida.

De acuerdo a la estructura explicada en el numeral 2.7.4.1, los estudiante realizan la lectura

correspondiente y utilizan los colores del semáforo para identificar las partes de su lectura: con
rojo, las palabras y autores nuevos; con color amarillo aquellas partes de la lectura que no están
del todo claras y deseo preguntar en clase; y con color verde las ideas principales de cada texto.
Igualmente se
maneja el proceso
de subrayado en los
libros y el desarrollo
de la consulta en el
cuaderno, en el cual
también incluyen
diversos tipos de
esquemas
sinópticos y
conceptuales como

97
complemento al proceso de lectura.

En general se observa que en grado noveno hay mayor receptividad y apertura en la presentación
y seguimiento de este tipo de ejercicios. En grado décimo y undécimo, se reconocen diversos
factores, como la interrupción de clase y el horario, los cuales condicionan una mejor actitud para
el trabajo en clase. Se pudo observar en 9º y 10º, cursos que trabajaron el mismo texto, que en la
elaboración de los cuadros sinópticos se pasaron de hacer esquemas con párrafos importantes, a
reconocer el orden jerárquico de los principales conceptos dentro de ése capítulo analizado.

Elaborar paso a paso el desarrollo del taller, acompañado en el proceso por la comunidad hizo
que la mayoría de comunidades lograra seguir las indicaciones dadas y los parámetros
establecidos. De la misma manera se seguían las fechas y las planeaciones propuestas al inicio
de cada periodo. Sin embargo, se logró un mejor desempeño en estudiantes de grado noveno,
quienes se adaptaron rápidamente a la propuesta de trabajo con los textos, pero por otro lado
eran más reacios a la hora de discutir y debatir que en grado décimo. Estos por el contrario, tenían
más resistencia a realizar los esquemas y las consultas pertinentes a los conceptos y autores
encontrados en el proceso, que a la hora de debatir.

En general se puede afirmar que no depende del grado escolar, la forma de desarrollar las
actividades de comprensión lectora y análisis estructural del texto depende de la organización y
las dinámicas dentro de los cursos, y no del grado de madurez escolar. Pero se debe continuar
profundizando en los procesos de evaluación en el contexto de las comunidades de aprendizaje
para el desarrollo del pensamiento crítico.

EN GRADO NOVENO.

Por ejemplo, la estudiante ELIAM ESTUPIÑAN de 901, quien se caracterizó por tener un buen
rendimiento académico y convivencia en el desarrollo de la clase. Parte de la motivación con los
temas de la clase lo demuestra su forma colorida y organizada de presentar sus tareas. Sin
embargo, el objetivo también se cumple en estudiantes como Maira Daza y Cristian Barón,
quienes también evidencian un cambio y madurez en la forma de organizar sus procesos de
identificación de la estructura de un texto en filosofía.

98
99
MAYRA DAZA de 901.

CRISTIAN
BARÓN de 902

100
EN GRADO DÉCIMO.

Se observa en grado décimo

la tendencia a no aprovechar el trabajo en clase y evidencian una y otra vez la cultura del copiado
y mínimo esfuerzo de comprensión lectora. La propuesta de evidenciar su proceso de lectura y
comprensión por medio del análisis estructural de los textos fue poco motivadora para ellos,
además de las dificultades de no organizar rápidamente las comunidades rotativas asignadas. En
un primer momento evidencian una forma elemental de elaborar la estructura del texto, pero
siguen relacionando frases o párrafos en lugar de conceptos específicos para jerarquizar la
información, hacen esquemas que carecen de dirección y no discriminan principales elementos.
Con el paso del tiempo intentan asumir las recomendaciones para obtener mejor valoración en sus
trabajos, sin embargo, estudiantes como Tania Bautista siempre estuvo con desinterés por asumir
con mayor responsabilidad y compromiso las tareas y actividades propuestas. En Juan Pablo se
nota una leve mejoría, a pesar de la letra y el desorden, al igual que en Julián, cuyos esquemas
siempre muy básicos.
JUAN PABLO VILLALOBOS de grado 10º

101
JULIAN CASTAÑO de grado 10º

TANIA BAUTISTA de grado 10º

102
 ANEXO 3.

DOCUMENTOS IMPORTANTES RECIENTES SOBRE ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA EN

COLOMBIA.

 COMPENDIO DE FILOSOFÍA PARA USO DE LOS JÓVENES ESTUDIOSOS.

Por Joaquín Gómez Otero.
Del 10 de junio de 1919. Este tomo I, empieza por los razonamientos en torno a la definición de filosofía,
su división y su historia, para emprender el estudio detallado por dos partes fundamentales: la lógica y la
antropología. En la primera parte toma los temas de la lógica formal, la criteriología, la dialéctica y la
metodología; De la segunda parte toma las potencias del hombre, la ideología y la naturaleza del hombre,

 CURSO DE FILOSOFÍA.
Por Miguel Antonio Caro y Francisco J. Zaldúa.
RESUMEN: Don Miguel Antonio Caro era profesor de filosofía en el seminario de Bogotá en 1870. Se
trata de una lista de preguntas y respuestas, al estilo del catecismo católico, que explora temas que van
desde la definición y división de la filosofía, pasando por la lógica, el sentido común, el origen de las ideas y
el examen de las facultades intelectuales, la confrontación de las ideas religiosas, morales y científicas, el
uso de los argumentos, las nociones generales y abstractas, el método, la crítica y los criterios.

 FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN: EJERCICIOS DE REFLEXIÓN CRÍTICA Y PRODUCCIÓN

CREATIVA “SISTEMATIZACIÓN DE DOS EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN FILOSÓFICA”.
Tesis presentada por Sonia Carolina López Sánchez, como requisito para optar al título de: Magister en
Educación. Director: Víctor Florián Bocanegra. Maestro en Filosofía Contemporánea. Universidad de Paris.
Línea de Investigación: Ciencias Sociales y Educación. Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Humanas. Instituto de Investigación en Educación IEDU. Bogotá, Colombia. 2014
RESUMEN: El programa de Filosofía para Niños –FpN- iniciado por Matthew Lipman, filósofo
norteamericano, a comienzos de los años setentas, propone las directrices para un proyecto de educación
filosófica, que permite orientar y repensar las prácticas educativas de enseñanza y aprendizaje de la
filosofía con y para los niños y jóvenes, tanto en el aula como fuera de ella. A partir de una aproximación a
los antecedentes teóricos y prácticos del programa de FpN, se propone una reflexión desde la práctica
docente, sobre las posibilidades de implementación de un proyecto de educación filosófica en los contextos
locales. Esta reflexión tiene como marco general el aprendizaje logrado en el diseño de dos experiencias
pedagógicas de educación filosófica desarrolladas con niños y jóvenes, en diferentes escenarios
educativos. En este sentido, se esbozan algunos elementos filosóficos, pedagógicos y metodológicos, a
partir de los cuales se identifican nuevos horizontes teóricos que alimentan el diseño de futuras propuestas
de educación filosófica desde las prácticas pedagógicas, el diseño de material didáctico pertinente y una
aproximación a los diferentes contextos educativos de aplicación. PALABRAS CLAVE: filosofía para niños y
jóvenes, educación filosófica, experiencias pedagógicas, diseño curricular, pensamiento reflexivo, crítico,
creativo.

103
  HOYOS VALDÉS, Diana. Filosofía para niños y lo que significa una educación filosófica. En:
Discusiones Filosóficas. Año 11 Nº 16, enero – junio, 2010. Universidad de Caldas, Colombia. pp. 149 - 167
RESUMEN: EL DR Hoyos dice en el resumen: En este artículo expongo brevemente las bases del programa
Filosofía para niños, examino algunas de las objeciones que se le han hecho, y explico por qué considero
que la comprensión de éste implica el abandono de ciertas ideas que podrían clasificarse como
tradicionales dentro de la manera de concebir la educación filosófica. Finalmente, valoro la importancia del
proyecto no sólo por su búsqueda del desarrollo cognitivo de los estudiantes, sino también por su esfuerzo
en desarrollar un cierto carácter en ellos. Uno que haga posible la construcción de una sociedad más justa.
PALABRAS CLAVE educación filosófica, fines educativos, métodos, niños, recursos

 DIFICULTADES PARA ENSEÑAR FILOSOFÍA EN UNA REALIDAD ESCOLAR

RAFAEL ANTONIO VELASQUEZ RODRIGUEZ, "Dificultades para enseñar Filosofía en una realidad
escolar". En: Colombia: Cuestiones De Filosofía ISSN: 0123-5095 Ed: Publicaciones E Imprenta De La
UPTC v. N/A fasc.3-4 p.51 - 57 ,2002

Es Docente del área de Filosofía Colegio El Castillo y Catedrático de la Universidad Cooperativa de

Colombia, Seccional Barrancabermeja.
Resumen: La enseñanza escolar de la filosofía en Colombia se encuentra con diversas dificultades como
son: el seguimiento exclusivo de un texto, la desidia frente a la lectura, la dificultad en la comprensión de
textos filosóficos y la carencia de bibliotecas adecuadas. Frente a estas dificultades, el profesor debe
ingeniar métodos activos que permitan la discusión, la búsqueda y la duda. De igual manera se requiere la
selección de lecturas de filósofos que sean asequibles e interesantes para los jóvenes. PALABRAS
CLAVE: Enseñanza, Filosofía, Textos Escolares,

 MEDIO SIGLO DE FILOSOFÍA MODERNA EN COLOMBIA. REFLEXIONES DE UN

PARTICIPANTE. Guillermo Hoyos Vázquez
En: Cuestiones De Filosofía Revista de Estudios Sociales N° 3 – 4. Universidad Pedagógica Y
Tecnológica De Colombia. . Facultad de Ciencias Sociales · Universidad de los Andes. Junio de 1999.
Páginas 43-58

RESUMEN: Tema: Historia de las Ciencias Sociales en Colombia. Este documento realiza un recuento
histórico sobre el papel de la filosofía moderna en la vida de la nación, el desarrollo de la filosofía en
Colombia en la segunda mitad del siglo XX con especial atención en la filosofía práctica, la ética y sus
aportes a los problemas concretos de la sociedad civil. PALABRAS CLAVE: Filosofía colombiana, Historia

104
 ANEXO 4.

PÁGINAS SOBRE PEDAGOGÍA Y COMPETENCIAS

CHAUX, Enrique. LLERAS, Juanita. VELÁSQUEZ, Ana María (Compiladores). COMPETENCIAS
CIUDADANAS: DE LOS ESTÁNDARES AL AULA (Una propuesta de integración a las áreas académicas).:
Bogotá: Ministerio de Educación, Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento
de Psicología y Centro de Estudios Socioculturales e Internacionales, Ediciones Uniandes, 2004. 228 p.
Se encuentra en línea en la dirección: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-
75077_archivo.pdf

SÁNCHEZ LOZANO, Carlos. ENSEÑANZA DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS A TRAVÉS DEL

CURRÍCULO: El Desarrollo de Competencias Ciudadanas en la Escuela. Primera Edición. Corporación
Opción Legal. Organización Internacional para las Migraciones –OIM. United Nations International
Children’s Emergency Fund –Unicef. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, D.C., octubre de 2011
Contenidos disponibles en
http://www.opcionlegal.org/sites/default/files/ensenanzas_de_las_competencias_1.pdf

ARGUDÍN, Yolanda y LUNA, María. PROCESOS DOCENTES I, II, III, México, Posgrado en Historiografía/
UAM-A/, 2007. (Edición limitada en CD).
Contenidos disponibles en http://hadoc.azc.uam.mx/menu/menu.htm

SOBRE TECNICAS COOPERATIVAS Y COLABORATIVAS EN EL AULA

Http://www.orientacionandujar.es/2013/08/05/13-tecnicas-de-trabajo-cooperativo/
Www.mindmeister.com/es/185724953/t-cnicas-de-aprendizaje-colaborativo
Www.tecnologiaedu.us.es/mec2005/html/cursos/fina/3-3.htm

SOBRE CLASE DE FILOSOFIA Y APOYO PARA LA PRACTICA DOCENTE.

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