Universidad de Jaén

Nombre y apellido/s: Araminda López García

Código: COFPMLAEELE159775
Edición máster: Gramática de español para
profesores de E/LE
Fecha: Noviembre 28 de 2010

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TRABAJO DE LA ASIGNATURA:
GRAMÁTICA DE ESPAÑOL PARA PROFESORES DE E/LE

En los contenidos de la asignatura se ha intentado presentar una gramática del

español para su enseñanza como lengua extranjera desde un enfoque comunicativo.
Esto quiere decir que:

1. Las formas lingüísticas son herramientas que nos sirven para lograr propósitos
comunicativos, es decir, desempeñan una función, y su significado sólo cobra sentido
en la interacción. Por ello el trabajo gramatical no acaba en conocer y manipular las
formas y las reglas de combinación de las formas, sino en saber cuándo, dónde, y con
quién utilizarlas. Explícalo y pon ejemplos:
Si se pretende aprender una lengua extranjera para la comunicación no bastará
con conocer los aspectos mecánicos, formales, del sistema, sino que es fundamental
saber que significados expresan las formas que constituyen el sistema. Así, pues, la
gramática que el estudiante de ELE necesita no sólo debe servirle para producir
lenguaje formalmente correcto, sino que debe permitirle usar las formas para expresar
significados concretos, nociones o funciones concretas. Por ejemplo, en el caso del
estudiante que para expresar una sensación de malestar físico dice Soy malo, la
información gramatical le servirá par saber que el verbo adecuado para la noción que
quiere expresar no es “ser”, sino “estar” Estoy malo. O el estudiante que desea
preguntar sobre la existencia de agua ¿Es agua?, la información gramatical debería
servirle para saber que para preguntar por la existencia de algo se usan las formas
impersonales del verbo haber, ¿Hay agua? Desde el punto de vista formal las dos
frases son correctas. Lo que hace que Soy malo y ¿Es agua? no pueden considerarse
correctas como expresión de un estado físico temporal y de una pregunta sobre
existencia es precisamente la expresión del significado incorrecto, ya que las dos
frases pueden, por otro lado, considerarse totalmente adecuadas si lo que el hablante
quiere hacer es, respectivamente, expresar una cualidad permanente suya o preguntar
sobre la naturaleza del un líquido.

2. Las explicaciones gramaticales no pueden estar limitadas a la oración, sino que

tienen que tomar como referencia el texto como unidad de comunicación completa.
Saber cómo construir e interpretar textos, no sólo con corrección, sino también con

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coherencia, cohesión y propiedad, requiere un conocimiento de muchos aspectos

gramaticales relacionados con dichas propiedades. Explícalo y pon ejemplos.
Las nociones de “cohesión y coherencia” son muy importantes dentro de la
lingüística. Estas dos propiedades están estrechamente ligadas con la comprensión y
la producción de textos completos. Por ejemplo, para que un texto completo presente
coherencia, sus enunciados han de centrarse en un tema y debe responder a nuestro
conocimiento del mundo, así los textos se construyen aportando nueva información en
cada enunciado. Por otro lado, la cohesión es la propiedad por la cual los enunciados
de un texto se relacionan correctamente desde un punto de vista léxico y gramatical.
Además de resultar coherentes, los enunciados de un texto deben estar conectados o
cohesionados entre sí.
Cassany, Luna y Sanz en su libro “Enseñar Lengua” (1994), definen el texto
como “cualquier manifestación verbal y completa que se produzca en una
comunicación” y Bernández, en su libro “El lenguaje como cultura” (2008), destaca tres
ideas fundamentales sobre el texto: la primera, el texto tiene carácter comunicativo;
segunda, el texto tiene un carácter pragmático, se produce en una situación concreta y
tercera, el texto está estructurado, tiene una ordenación y unas reglas propias.
No debemos limitar a los estudiantes para que se expresen sólo con oraciones,
sino que debemos darles la oportunidad de que puedan reconocer la importancia del
contexto. La importancia de trabajar con textos completos es evidente, la oración no
puede ser la unidad de análisis de la lengua, ya que hay muchos elementos
lingüísticos (deixis, anáforas, repeticiones, elipsis, etc.) que nos remiten fuera de esa
oración y que permiten que éstos estén cohesionados. Asimismo, en un discurso
completo se pueden observar las relaciones jerarquía, por ejemplo, el uso de
referentes y elementos de cohesión (como los elementos deícticos, los anafóricos y
catafóricos, los marcadores discursivos, etc.) que ayudan a elaborar textos
coherentes. Además, hay que tener en cuenta que semánticamente un texto debe ser
coherente. Trabajar sólo con oraciones puede provocar que el alumno aprenda la
gramática pero no sea capaz después de crear textos cohesionados y coherentes. De
ahí, la importancia de trabajar en clase con diálogos, textos monológicos, etc.

La cohesión es la propiedad textual que establece las reglas para conectar las
palabras entre sí, para relacionar, articular o vincular unas palabras con otras, unas
frases con otras, una oración con otra, un párrafo con otro. A través de la cohesión se
impide que el texto sea una suma de partes sueltas o desconectadas ya que, en
cualquier texto, cada frase debe estar ligada al resto. Sirve, además, para facilitar la

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interpretación: si se logra cohesión, el texto resulta una verdadera unidad integrada y

se dice que es cohesivo. La cohesión relaciona contenidos de proposiciones, de
partes del texto y del texto con la realidad extratextual. Cuando la referencia está fuera
del texto, en la realidad, se clasifica como externa o exófora. Cuando la referencialidad
se da dentro del texto, es decir, cuando existe co-referencia (dos o más elementos
presentes en el texto aluden a la misma referencia) es endófora.

3. La lengua es una herramienta que utilizamos en una actividad discursiva, y como tal
actividad, es dialógica y dinámica, es decir, sigue una serie de principios de
interacción para una continua adaptación a lo que va sucediendo mientras nos
comunicamos. Tener en cuenta la actividad de nuestro interlocutor, sus intenciones, el
contexto, lo que se acaba de decir y lo que se va a decir a continuación todo ello
afecta a las reglas de uso de la gramática. Explícalo y pon ejemplos.
La persona que sabe comportarse lingüísticamente de manera apropiada, de
acuerdo con el contexto social en el que se encuentre conoce el lenguaje (estructura)
y sus reglas de uso (proceso) es, según Hymes (1971), ser competente
comunicativamente. Por ejemplo, un padre de familia utiliza un registro lingüístico
específico al asumir su papel de progenitor y otro muy distinto como empleado de una
compañía en la cual trabaja. Además, también se desenvolverá sociolingüísticamente
de manera distinta cuando sale a jugar fútbol con los amigos. Los tres tipos de
registros lingüísticos son sus correspondientes comportamientos sociolingüísticos
conforman su competencia comunicativa. Por otro lado habría que insistir en tres
puntos. Primero, la competencia comunicativa es el conocimiento tanto de la lengua
como del uso que de ella se deba hacer. Segundo, no se dan manifestaciones
“correctas” o “incorrectas” de la competencia comunicativa sino “apropiadas” o “no
apropiadas”, de acuerdo con los contextos sociales y las valoraciones que los usuarios
hagan de ellas, es decir, no hay un “ideal” de competencia comunicativa. Y tercero, un
hablante posee competencias comunicativas diferenciales puesto que como individuo
miembro de una sociedad, se mueve en diferentes contextos asumiendo roles distintos
en cada uno de ellos.

4. Por todo ello, hemos intentado destacar los aspectos más semánticos de la
gramática, dando prioridad al sentido sobre la forma, porque es lo que nos permite
entender el uso de las herramientas lingüísticas en la comunicación. Explícalo y pon
ejemplos:

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En primer lugar, la información sobre el sistema del español, dada en forma de

reglas relativas a la forma de las palabras y a la manera en que estas se combinan
para formar frases es lo que el estudiante necesita para expresarse con corrección
formal. Reglas claras y concretas, que correspondan al nivel de competencia
lingüística del estudiante y que tengan fácil aplicación por su parte. Pero además de
estar formalmente correctas, las frases tienen que tener sentido, hay que prestar
atención al significado. En segundo lugar está el significado funcional, las llamadas
funciones o categorías de función comunicativa, que tienen que ver con aspectos más
subjetivos como la intención del hablante, lo que el hablante quiere hacer a través del
lenguaje: invitar, pedir o dar información, presentar, amenazar, dar una opinión,
describir, expresar acuerdo o desacuerdo, etc. Las funciones expresan un significado
que no depende de manera principal de la forma gramatical, sino de normas sociales
de uso. Pero determinadas funciones se expresan por medio de recursos
gramaticales. Así, por ejemplo, la función “Hacer sugerencias” se puede expresar
mediante la primera persona del plural del presente de indicativo en forma
interrogativa: ¿Salimos a cenar el sábado? Para hablar de planes o intenciones futuras
se puede usar el presente de la perífrasis ir a + infinitivo: ¿Qué vas a hacer esta
noche? O para dar instrucciones, el imperativo: Abra el libro en la página veinte.

5. Tanto la presentación como la práctica de la gramática debe ir ligada a

determinados contextos de uso, de manera que debe aparecer siempre en situaciones
significativas de interacción comunicativa, oral o escrita. De este modo, además,
estamos estableciendo una relación entre el trabajo en el aula y la realidad fuera del
aula, lo que permite un aprendizaje más significativo y duradero. Explícalo y pon
ejemplos:
La competencia sociolingüística, o etnografía del habla, como la denominó
Hymes (1971), es una descripción en términos culturales de los usos pautados de la
lengua y el habla, es decir, las reglas de interacción social de un grupo, institución,
comunidad o sociedad particular. Esta incluye lo siguientes aspectos: Primero, los
recursos sociolingüísticos de una comunidad particular, incluyendo no solamente los
gramaticales, sino más bien un conjunto de potenciales lingüísticos para el uso y
significado social. Segundo, las interrelaciones y organizaciones pautadas de los
diversos tipos de discurso e interacción social en la comunidad. Tercero, las relaciones
de dichas pautas de habla con otros aspectos de la cultura de la comunidad tales
como: organización social, religión, política, etc. Y por último, el uso y explotación de

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los recursos en el discurso: situación de habla, evento de habla y acto de habla.

Dentro de una comunidad lingüística se pueden detectar muchas situaciones de habla
que se asocian con el uso del lenguaje o que están marcadas por su ausencia, como
por ejemplo: fiestas, comidas, clases, ceremonias. Un evento de habla, según Hymes
(1971) es la actividad o aspectos de la misma que está regido por reglas o normas
para el uso lingüístico, por ejemplo, una conversación privada, una discusión o una
prédica. Cuando los eventos de habla son analizados en segmentos de discursos más
pequeños constituyen un acto de habla, tales como una pregunta, una orden o una
recriminación durante una discusión. Así como un mismo tipo de acto de habla puede
ocurrir en diferentes eventos de habla, también un mismo tipo de evento de habla
puede verificarse en distintas situaciones de habla.
En situaciones comunicativas el contexto proporciona al estudiante una gran
ayuda para disminuir las posibles consecuencias de producciones incorrectas. Por
ejemplo, es de esperar que la situación sea lo bastante clara para que una declaración
de amor con Quiero te no obtenga como respuesta del interlocutor un “Espera. Ahora
te preparo una taza”. El conocimiento del lugar que ocupa el pronombre objeto directo
en este tipo de oraciones le permite al estudiante expresarse con precisión sin
dependencia del contexto situacional y evitar equivocarse.

6. Hemos prevenido sobre los problemas que pueden surgir en la enseñanza de la

gramática cuando se reduce a los aspectos meramente formales, o se limita a un
trabajo oracional, o cuando se simplifica en exceso, sin tener en cuenta todos estos
aspectos de los que hemos venido hablando. Explica y pon ejemplos de los problemas
que genera la simplificación.
La gramática sigue respondiendo a una concepción de la lengua formalista,
estructuralista, y en pocas ocasiones, conductista. Esto es evidente en los libros de
gramática y también en los manuales. Presentar la gramática como algo secundario, y
con cuadros en donde se encuentran simplificadas las reglas gramaticales, en los
manuales con enfoque comunicativo no es la solución, sino es el hecho de darle un
lugar diferente, de mantener la división artificial entre forma y significado, entre
gramática y comunicación. En pocas palabras es hacer de la propia enseñanza de la
gramática un acto de enseñanza de comunicación. Que una página incluya actividades
comunicativas e instrumentos gramaticales no garantiza una unión esencial entre
gramática y comunicación, como practicar. Por ejemplo, un enfoque por tareas, y
justificar la “hora de gramática” como una “tarea” más no cambia nada, si la

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concepción de esa gramática que se aporta como herramienta en la misma pagina o

se administra “por tareas” en un espacio separado no ha cambiado radicalmente y
sigue siendo la gramática de siempre. La gramática se presenta, muchas veces, como
una lista de nociones y funciones en donde es imposible comprender cuál es el valor
de una forma que permite que pueda ser empleada varias funciones diferentes.
Si se entiende la gramática del español como una simple manifestación
particular de representación del mundo, de la que cada alumno puede ser consciente
pensando en su propia lengua, entonces no se entiende como un profesor en el aula le
puede prometer a sus alumnos que todo será lógico o que admite y modula las lógicas
de los propios estudiantes capaces de encontrar, quizá no encuentre siempre una
estricta lógica a cada uso, pero lo que sí es cierto es que creará un nuevo ambiente en
la clase: un grupo de personas discutiendo sobre qué se quiere decir con lo que se
dice, o sobre con qué decir lo que se quiere. Un grupo de estudiantes de diversas
nacionalidades enfrascados en desvelar el valor de las formas gramaticales de una
lengua concreta y las lógicas (unas particulares, otras universales) que permiten
manipularlas para significar. Por ejemplo un estudiante suele aprender el uso de los
modos, fundamentalmente, a base de listas de verbos, conjugaciones, operadores,
expresiones u “oraciones principales” de toda índole, que se asocial a cada modo. No
es necesario poner en relieve que el alumno no entiende por qué, solo qué debe hacer
sobre la base de formas, y tampoco habrá que recordar la infinidad de excepciones
que estas reglas producen. Podemos hacer que los estudiantes aprendan esta
asociación de memoria, o podemos darles herramientas para que ellos mismos, sin
necesidad de listas, puedan decidir en cada caso si debe usar indicativo o subjuntivo,
entendiendo lo que hacen.

7. Finalmente, hemos intentado tener en cuenta las dificultades que frecuentemente

suelen tener los aprendices de ELE al hacerse con determinados aspectos de la
gramática del español, para tenerlos en cuenta como parte de sus necesidades en el
proceso de adquirir un nuevo sistema gramatical. Explícalo y pon ejemplos:
Según Miquel Lourdes en su artículo “Después del nivel umbral ¿qué?” (1994).
El lugar de la gramática en un curso superior de E/LE, en colección Aula de Español,
se consideran temas “difíciles” al subjuntivo, las preposiciones, el contraste ser/estar,
cuestiones léxicas que afectan a modismos, coloquialismos, cuestiones estilísticas y el
contacto con elementos literarios, tanto poéticos como narrativos.

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Últimamente se ha avanzado mucho en el papel que juega la metáfora y la

metonimia en los procesos gramaticales. Por ejemplo, la perífrasis ir a + infinitivo se
suele presentar como perífrasis de futuro en uno de sus usos más evidentes. ¿Cómo
encajarán los estudiantes, con esta instrucción que generaliza de inmediato una
suposición hecha en los términos “Va a ser Pedro el que lo ha hecho”? ¿Cómo
distinguirá con cierta precisión la diferencia entre “Iré”, “Voy” y “Voy a ir” como
respuesta a una propuesta? Evidentemente, podrá hacerlo con el paso del tiempo y la
práctica. Pero quizá todo esto pueda dejar de ser un misterio para aquello que esté
interesado en comprender las variaciones con diversos ejercicios de representación
perfectamente lógicos desde el punto de vista de una representación del mundo
basada en nuestra experiencia básica de él. Con la metáfora somos capaces de
construir conceptos muy complejos a partir de experiencias muy simples. Por ejemplo,
cuando decimos que una conferencia tendrá lugar tal día del mes que viene, casi no
nos damos cuenta de que estamos utilizando una metáfora conceptual: el tiempo es
espacio. Con la misma metáfora conceptual se explica el sentido de futuro en la
perífrasis ir a + infinitivo: “voy a mi casa” (me muevo hacia “mi casa”, un espacio no
experimentado que tenemos delante de la línea de nuestro movimiento). Voy a comer
(me muevo hacia “comer”, luego declaro mi movimiento hacia esa actividad, esa
actividad tiene que ser futura). Otro ejemplo sería, no es fácil para muchos estudiantes
encajar una estructura como “Se me olvidaron las llaves” como una construcción
lógica. Lo lógico para ellos sería, supuestamente “Yo olvidé las llaves”. El que dice “Yo
olvidé las llaves” al hacerse sujeto de la oración, se hace el tema del enunciado (de
ahí el efecto de “responsabilidad). El que dice “Se me olvidaron las llaves”, en cambio
viene a decir: las llaves (sujeto) se olvidaron (porque las cosas se olvidan en sí
mismas consideradas, y las cosas se caen, y las gafas se pierden…) en relación
conmigo (“me”, “a mí”, porque son mías o porque yo era el responsable de traerlas…).

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REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

CASTAÑEDA, A. (2004): “Potencial pedagógico de la Gramática Cognitiva. Pautas

para la elaboración de una gramática pedagógica de español / LE”, en RedELE, núm.
0 [en línea]

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MIQUEL, L. (1994:) “Después del nivel umbral ¿qué? El lugar de la gramática en un

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MIQUEL, L. (1994): Los enfoques comunicativos en la enseñanza del español como

lengua extranjera. Argüeso, Antonio (editor). Didáctica de la enseñanza del español
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