Sunteți pe pagina 1din 15

PSIHOLOGIE

PARTICULARITATI ALE APTITUDINILOR


MATEMATICE LA $COLARI

Ioan Berar
InstitutuldeIstorie,,George
Bari1"din Cluj-Napoca

Primele incercbride abordarea problemeiaptitddinilormatematicese leag6


de numele unor cunosculipsihologi gi matematicieni,care au trdit qi gi-au f[cut
cunoscuteideile in prima jumdtate a secoluluitrecut: A. Binet, E. L. Thorndike,
A. Ruthe, A. L. Rogers,A. F. Lazurski,respectiv,H. poincard,D. M. Boltovski,
J. Hadarnardg.a. Date interesanteau fost obtinute in cadrul cercetdrilor bazatepe
analiza factorialI a rezultatelorla testele de inteligenla gi la cele cu con{inut
matematic:c. Spearman,L. L. Thurstone,J. p. Guilforci,M. Bejat gi A. perju etc.
In spiritul teoriei promovatede S.R. Rubinsteinrcu privire Ia natura proceselor
cognitive, re{in atenfia, prin originalitateaipotezelorde lucru adoptategi prirr
metodele de verificare utilizate, cercetdrile efectuatede autori ca: R. Gullasch,
G. Pippig,N. A. Mencinskaiagi M. I. Moro. Teoria formdrii operaliilormintaleca
rezultatal interiorizdriiacliunilor externe2a constituitfundamentulunor ample gi
rodnice cercetdri privitoare la structura gi dinamica aptituclinilor matematice la
gcolari:K.Lowell,V. V. DavAdov,Z.P.Dienes,B. Zrirgoq.a.3
Aborddnd problema structurilor psihice dintr-o perspectivd fondat[ pe
principii gi metodepropriiteoriei sistemelorgi ciberneticii,V. A. Krutetki reliefeazd
cA{iva factori cu rol esenlial in configurareaaptitudinilor matematice la gcolari.
Primul dintre acegtia a fost denumit capacitate de percepere formalizat1
(formalizovannoevospriiatie) a materialului matematic,o insugire complex6 care
se manifesti prin: recunoa$tereaimediati a datelor gi condiliilor problemei,
inlelegerearelativ rapidi a structurii forrnale a acesteia,conqtientizarearelaliilor
esenlialedintre indicatori gi nerecurgereala date pu{in semnificativesau de prisos.

' s. R. Rubinsteln,
Problemtobsceipsihologhii,Moskv4 Izd-vopedagoghika,1973.
2 Teorie iniliatd
de P. Janet,coniinuata
le J. Piagetgi dezvoltatade P. I. Galperin,in
Psihologhiia mdsleniia i ucenie o poetapnomfornrirovanii umstvenndhdeistvii,,,lssledovaniia
md;leniiav sovetskoipsihologhii",Moskv4 Izd-voNauka 1966.
'1. Berar,Aptitudinea
matematicdla Scolari,Bucuregti,Edit. AcademieiRomdne,1991.
p. 16-20.

An. Inst.de Ist..,G.Baril" din Cluj-Napoc4SeriesHumanistic4tom.I, 2003,p. I l-25


ll Ioan Berar

Urmeaza. apoi, o serie de factori implica{i in activitatea de procesare a


informatiilor matematice:capacitateade generalizareimediatd gi de amploare a
darelor, flexibilitatea proceselorgdndirii, strdduinlaspre claritate qi economicitate
gi. in fine, reversibilitateaproceselorgdndirii. Ultimul factor evidenfiatse referd la
pdstrareainformafiei matematice gi consti in: refinerea esenfialului (scheme de
ac{iune, structuri de bazd, principii generale de rezolvare) 9i ,,uitarea" datelor
concrete,a informafiei de prisos din problema dat{.
FormAndu-se gi dezvoltdndu-sein activitatea de invdlare a matematicii,
aptitudinea la care ne referim acum are darul de a facilita insugireaunui anumit
volum de cunogtinfe,priceperi gi deprinderispecificegi, totodatd,de a orienta intr-
o anumit[ direc{ie curiozitatea epistemicd fireasci a copilului, de a-l face sd
indrdgeasci lumea aparentrece gi abstractda obiectelor gi relaliilor cantitative gi
spafiale.Ajunsi la un nivel superiorde dezvoltare.aptitudineamatematicdconferd
o inalti eficacitateactivitetii de inv6{areqi utilizare a matematicii. Sarcinaasumatd
in cadrul cercetdriinoastrea fost de a reliefa factorii care structureazf,aptitudinea
matematicdla qcolari, adicd de a evidenlia gi explica acele insugiri psihice ale
elevilor care, in condilii egale de efort gi oportuniteti educative,duc la rezultate
diferite in activititile cu confinut matematic.
Ipotezade lucru de la care am plecatigi are origineaatdt in rezultateleunor
6' ',
cercetdri anterioares' cet qi in datele oblinute cu ocazia unor investiga{ii
personales.Am ajuns, astfel, la presupunereac5 aptitudineantatematicdreprezintd
o structurd relativ unitard Si distinctd, constituitd din mai ntulli factori specifici, a
cdror pondere variazd tn funclie de conlinutul sarcinii ;i etapele de rezolvare a
acesteia.
Pentru verificarea ipotezei de lucru adoptateam recurs la doud categorii de
probe: normative (testede aptitudini gi cunogtin{ematematice)gi formative. Fiind o
mdsuri obiectivd gi standardizatI, testul reugegtesi ofere informalii despre
diferen{eleindividuale dintre subiecfi, inclusiv despreparticularitdlile psihice ale
acestorain procesul de rezolvarea unor problemecu conlinut matematic.Pe scurt,
probele normative utilizate au foste: l. Serii de numere,2. Probleme,3. Figuri
plane, 4. Rotire cuburi, 5. Test de cunoStinle motematice, 6' Numdrare figuri
geometrice, 7. Memorare numere, S.Numdrare cuburi, 9. Matricile progresive
Rqven(seriile A, B, C, D, E), 10.Atenlie concentratd.

4 V. A. Krutefkii, Psihologhiia matematiceskihsposobnosteiSkolnikov,Moskva, Izd-vo


Prosvegcenie, 1968,p. 385.
s R. Gullasch,Denl<psychologische Analysenmathematischer Fdhigkeiten,Berlin, Volk und
WiessenVolkseigener Verlag,1971.
'\'.A. Krute{kii,op.cit.
t Al. Rogc4B. Z0rgii,Aptitudinile,Bucuregti,Edit.
$tiintificl, 1972.
8 I. Berar,Cunoasterea cultfuareaaptitudinilormatematice la elevii de vdrstdScolard micd
Si
Simijlocie,in:B. Zdrgd9i I. Radu(coord.),StudiidepsihologieScolard,Bucureqti, Edit.DidacticAfi
Pedagogici,1979.
e Probelesuntprezentate in: I. Berar,op. cit., p. 162-182'
Particularitatiale aptitudinilor matematicela gcolari l3

Datele oblinute cu ajutorul acestorprobe - toate aplicate colectiv - au fost


intregitecu inci doud variabile:notelemedii la matematicdqi, respectiv,lafizic6.
Relaliile strAnsedintre aptitudinigi cunogtinfejustificd o asemeneaproceduri. In
plus, se amplificd baza primard de date pentru realizareaunei cercetdri de tip
statistic/ cantitativ.
Ddnd curs orientdrii complementarisle,care promoveazdideea imbindrii
demersului cantitativ cu cel calitativl0, in cercetarea proprie am coroborat
rezultatele analtzeicantitative a cotelor la testelede aptitudini matematicecu cele
ob{inuteprin probe calitative, de tip formativ.
La baza probelor de tip formativ se afld ideea cI un anumit nivel de
dezvoltareaptitudinalepoate fi explicat ca efect al unui ansamblucontrolabilde
influenle instructive iar diferenlele dintre subiecli pot fi puse pe seama
receptivitilii acestorala ir-rfluenlelemen{ionate.O probd diagnosticdformativi este
o problemi a cdrei rezolvarenu depindedirect de setul de cunogtin(e,'priceperi qi
deprinderistocatein memoriasubiectului, ci de experienta pe care acestao cAgtigd
in gi prin procesulrezolvirii ei".
Probeleformative la care am recursin cercetareaproprie au fost:
1. Turnul din Hanoi, probi utilizatb pentru cunoa$tereaunor caracteristici
aptitudinaleca: orientareain sarcind/problemd, rapiditateagi triinicia
invdldrii prin incercare gi eroare, receptivitatea la ajutor extern,
flexibilitatea gdndirii, generalizareaunor schemede rezolvare, interesui
gi atracfia pentru problematic, perseverenlain rezolvarea unor sarcini
dificileq.a.
2. Ghici numdrul, folositi pentru atingerea unor obiective de genul:
reliefareacapacitdliisubiectuluide a descoperiiindependentsaucu ajutor
extern gradual regularit6fi gi rela{ii esenlialeintr-un ansamblude numere
date, manifestareaflexibilitdlii gindirii in procesul de rezolvare a unor
probleme,receptivitateala ajutor externetc.
3. Balanla fructelor in depozit, utilizati pentru reliefarea capacitSlii de
orientare adecvati in sarcini cu confinut matematic prezentat in
forme/expresiialgebrice,geometricegi aritmetice.
4. Numdrare figuri geometrice, probd care permite cunoagtereaunor aspecte
aptitudinalenu numai pebaza rezultatelor,ci gi a procesualitilii, adicb a
strategiilor utilizate,a momentelorde ,,iluminare"gi ,,rdtdcire",de evitare
sau repetarea unor gregelietc.
Ambele categorii de probe au fost aplicatein doui etapediferite, la subiecfi
cu vdrste cuprinse intre 14 qi 17 ani. Prima aplicare a avut loc in perioada 1980-
1982, rezultatele oblinute au fost publicate in lucrarea ,lptitudinea matematicd la

'o A. Baban,Metodologiacercetdriicalitative,Cluj-Napoc4Edit. PresaUniversitariClujean[.


2002-
' o.167-173.
'"
I. Berar, Diagnosticulformativ,,,Anale",Seriapsihologie,Timi$oara"1996,p.22-31
lI

l1 IoanBerar

scolari"I2. A doua apticares-a desfrguratin perioada20001002 la subiecfi de


aceeagivArstd cronologicd. Analiza datelor obtinute in a doua etapd,a cercetdrii
demonstreazd faptul cd nu au apirut modificdri semnificative in privinfa
panicularitdlilor aptitudinale, ceea ce demonstreazr stabilitatea in timp a
substructurii investigate gi, foarte probabil, fidelitatea instrumentelor de lucru
utilizate.
Corobordnd datele rezultate din cercetareaproprie cu cete existente in
literaturade specialitateconsultat5,putem susfinecu suficient temei cd ipotezade
lucru a fost pe deplin justificatd, cd de la o anumitr vdrstd (14-15 ani) se
contureazdla elevi - cel pufin la unii dintre ei - o structurl psihicdcomplexi, care
imprimi un anumit specific gi o eficien![ sporitd activit6tii de invi-tare a
rnatematiciigcolare.
Primul ,,element"sau prima particularitatese referd la modul de orientare a
elevilor intr-o situalie problematicd datd. Elevii cu aptitudini matematicesuperior
dezvoltate reugesc si in{eleagd imediat gi coreci datele oferite, congtientizeazd
completitudinea,insuficienla sau excesivitateaacestora,stabilesc cu relativd
uqurinld gradul de rezolvabilitate sau indeterminare al problemei, sestzeazd,
momentul 9i natura gregelilorcomise, realizeazdtransferurioportunede cunoqtinte
qi strategii de rezolvare.Acegtia nu se lasd copleqili de specificul gi volumul
datelor, fie ele concrete sau abstracte,numerice, literale (algebrice) sau figurale
(geometrice);suficiente,lacunaresau de prisos. Ei igi fixeazd,de la bun inceput
atenlia asupra intreb6rii sau obiectivului de atins, surprind cu multi exactitate
structurade ansamblua problemei.
Un cu totul alt mod de orientarein problemdse observdla elevii cu aptitudini
matematiceslab dezvoltate.Aceqtiafie cd nu refin toate dateleproblemei,fie c6 nu
sesizeazl,raporturile logice dintre ele. Rezultatuleste,de cele mai multe ori, lipsa
d'einfelegerea sensului,a ceeace se cerein finalul activitAtii.
Asemeneadeosebili sunt, foarte probabil,detenninatede nivelul diferit de
dezvoltare al uneia dintre componentele de bazd. ale aptitudinii matematice,
componenti care ar putea fi exprimati prin termeni ca: simt sau sensibilitatea
matematic5 (prin analogie cu sensibilitatea muzical6,, de exemplu), intuilie
matematicd,orientare matematici a gdndirii, capacitateamatematicl sau, pur gi
simplu, factorul 0, asemdnitor cu factorul N, reliefat de L. L. Thurstoner3.Dacd
admitem ci orice aptitudine reprezintdo grupare (,,cluster") de abilitdtita, atunci
factoruf 0 ar putea fi denumit abilitate de orientare adecvatd intr-o situa{ie
problematicddatd.
Abifitatea de orientare adecvatd in situalii problematice coreleazd
semnificativ(r: .834) cu factorul CM denumitde noi gdndirematematici,factor

''
Ibiden.
rr
L. L. Thurstone, Primary Mental Abilities, Illinois, Chicago, The Universitl, of Chicago
Press,1938.
to
T. I. Horrocks, Schoonover, Measurentent for Teachers.Ohio. Columbus,1968.
5 ParticularitAtri
ale aptitudinilor matematicela gcolari l5

care satureazdputernicprobele,,Probleme"gi ,,Testde cunogtintematematice"l5.


Interesantde semnalateste gi faptul cd abilitateade orientarein problemddevine o
variabilS dependent[ de caracteristicilesarcinii: este mai ridicati in probele
asemlnltoare problemelormatematicegcolare(exp. ,,Balanlafructelor in depozit")
si mai scdzuti in probele neuzuale(,,Turnul din Hanoi", ,,Ghici numerele" gi
,,Numdrarefi guri geometrice").
ComponentaaptitudinalSla care ne referim se aseamdndin unele privinfe cu
factorul denumit de cdtre V. A. Krutelkii ca tendin!5/facturdmatenatici a gdndirii
(matematiceskaianapravlionnost uma)t6. Legdturi are, desigur, gi cu ceei ce B.
Zdr96 denumeqte /o rmul ar izar e general izat d a pr obI emei" .
O a doua componentd importantd in structura aptitudinilor matematice o
reprezintd,abilitatea de a sesiza, reline Si valorificd adecvol acele date gi relafii
care au atributelede a fi comune gi esen{ialepentru una sau mai multe categorii de
probleme. in cercetareanoastri aceastdinsuqire s-a manifestat mai ales in cazul
rezolvdrii problemelor formative (aplicate individual). La baza generalizdrii
regulilor gi schemelorde rezolvares-a aflat, foarte probabil, experien(aanterioarda
subiec{ilor, inclusiv cunogtinfeledobdndite in clriar procesul de rezolvare a
situa{iilor- test.
Ceeace diferen{iazdprofund grupelede elevi comparateestereceptivitateala
ajutor extern. Majoritatea subieclilor cu aptitudini matematicesuperior dezvoltate
au reugit sd rezolve probele aplicate dupd faza de ajutor minim, aproximativ o
treime - dupi faza de ajutor medlu gi doar in cazuri excep{ionalea fost nevoie de
ultima fazd,,adicl de ajutor maxim. Total diferitd este situalia in cazul elevilor cu
aptitudini matematice slab dezvoltate. La acegtia curba receptivitAfii la ajutor
extern se inverseaz6,,ia valori minime la inceputul etapei gi maxime la sfhrgitul
acesteia.Faptulcd saltulse producemai repedegi cu relativdugurinfdla elevii buni
fafi de cei slabi la matematicdiqi are explicatia,probabil, in nivelul actual al
dezvoltdrii lor intelectualegi/sau ?n specificul ,,zonei proximei dezvolt6ri"r8.
Tocmai misura ajutorului de care are nevoie copilul pentru insuqireanoilor
cunogtinle constituie unul dintre parametrii capacitdlii de inv6{are gi, deci, a
abilitltii intelectualea cdrei componenti este.
Aborddnd generalizareaca indicator de bazi al analizetgi sintezei(al6turi de
abstractizare,revenibilitategi contragere)se constatdci aceastaeste bund gi foarte
bund la elevii cu rezultatesuperioarela matematicdqi mult deficitari la ceilal$re.
Abilitatea de a generaliza in sfera obiectelor gi rela{iilor matematice se
regdsegteqi in modul de rezolvarea probelor normative. Factorul rezultatin urma

15
L Berar,op. cit,p.58-59.
./. A. Krutefki, op. cit., p.386.
::
"
B. Zdrg6, Formularea generalizatd a acliuni! in rezolvarea problemelor de aritmetica la
gcolarul-mic,,,StudiaUniversitatisBabeg-Bolyai",Seriespsychologia-paedagogi4 Cluj-Napoca 1962.
l8
L. S. Vagotski,Operepsihologicealese,vol.lJl, Bucuregti,edit. OiJaciica9i Pedagogica.l9rl.
''
R. Cullasch. op. cit.. o. 78-80.
ll
I
16 Ioan Berar

analizei intreprinse (convenfional denumitd G) are o contribufie de l4,32Yo la


saturareabaterieide probe utilizate. Cele mai ridicate corela{ii le are acestfactor cu
probele ,,$iruri de numere" 9i .,Matricile progresiveRaven", adici tocmai cu acele
sarcini care solicitau cu precdderecapacitatea/priceperea subiec{ilorde a desprinde
din ansamblulde date prezentate,un anumit principiu de organizare.
Abilitatea de a generaliza este o caracteristicda oricdrui om normal, dar
manifestareaei in sfera simbolisticii numerice gi literale, a relaliilor cantitative gi
spafiale este un privilegiu al matematicienilor20,Ca insugire psihicd specificl
g6ndirii matematicianului,generalizareanu poate fi inleleasdin afara contextului
dat de experien{a anterioard gi a motivaliei pentru sfera obiectelor gi relaliilor
caracteristicedomeniului matematic.
Urmdtoarea particularitate se referd la ntodul de percepere Si utilizare a
con{inuturilor imagistice. Abilitatea de a opera cu substitute ale obiectelor
caracterizeazd gdndirea omului in toate manifestdrilesale, o pondere foarte mare
av6nd-oin dorneniile de interesale matematicienilor.
in matricea factorilor oblici calculafi de noi, abilitateade a percepegi opera
cu forme, mirimi (intindere, volum, grosime, lungime, ldlirne, inallime), pozifii'
ordine, distan{e etc., are o arie relativ largd de manifestare sau, altfel spus,
contribuie semnificativ la saturareamajoritalii variabilelor / probelor utilizate. Aga
de exemplu,cu proba ,,Figuri plane", r = .679, iar cu ,,Numdrarecuburi", r : .679.
in cazul probelor formative, aspectele care diferenliazd pregnant grupele
contrastantede elevi sunt date de amploarea schemelor de acliune folosite in
rczolvarea probei ,,Turnul din Hanoi", sesizareacaracterului multifuncfional al
liniilor din proba ,,Num6rarefiguri geometrice"gi numirul gregelilorcomise.
Abilitatea la care ne referim apare ca esenfiali gi necesardin organizarea5i
desfrgurareaoricirei forme de activitate. Ca proces, aceastaduce la construirea
imaginii obiectului in absenfa sa, la conturarea unui model ideal cu con[inut
intuitiv, iar ca insugire diferenliali a personalitefii, la performan{e inegale in
activitdfile caracterizate printr-un grad ridicat de intuitivitate. lmpreunl cu
cuvdntul, adeseain ,,simbioz6"cu acesta,reptezentilrileconstituiesuportul concret
- informafional al cunoagteriiqi comuniclrii.
in matricea finali, calculatii pe baza datelor obfinute ca urrnare a aplicdrii
bateriei de probe normative, apareun factor cu o contribu{ieridicatd (l2,l84Yo) la
ansamblul saturafiilor factoriale. Acesta satureazi semnificativ (.742) proba
,,Numdrarefiguri geometrice" gi moderat,alte trei probe: ,,Probleme",,Jrlumirare
cuburi'o gi ,,Matricile progresive Raven". i\vdnd in vedere cb toate aceste probe
vizeazd cu prec[dere pricepereasubiectului de a stabili asociafii logice, inedite
intre datele problemei, adeseachiar de a le restructurade mai multe ori, apreciem
ci factorul in discufie nu poate reprezentaaltceva decdtflexibilitatea gdndirii.Date
relevante privitoare la flexibilitatea proceselor cognitive au fost obfinute gi cu
lI
l
ParticularitAfi
aleaptitudinilor la gcolari
matematice l7

ocazia aplicirii probelor formative anterior menfionatela egantioanecontrastante


de subiecli, sub aspectuldezvoltlrii lor intelective2r.
Mai mult, poate,decdtin cazul altor discipline gcolare,asimilareagi utilizarea
cunogtinlelor matematice se bazeazd pe experienfa anterioari a copilului, pe
transferul unor priceperi gi scheme de ac{iune de care acesta dispune. Cu alte
cuvinte, un rol important in invdfarea matematicii gcolare $i, implicit, in
dezvoltarea aptitudinilor matematice il au calitalile mnezice. Ca insugire
diferenfialSa persoanei,memoria trebuie abordatdcel pu{in sub urmbtoareledoud
aspecte: a) ca orientare mnezicd generali a persoanei gi b) ca particularitbli
tipologice, manifestatein fazele de percepere,pistrare gi valorificare a informaliei
matematice.
in planul orientlrii mnezice se constati cd etevii cu aptitudini matematice
superior dezvoltate se deosebescde colegii lor mai pulin dotali pentru aceasti
disciplini prin: atenlia sporiti pe care o acorddaspectelorcantitativegi spalialeale
realitefii, interesulgi plScereafali de problematic,amploareagi rapiditateacu care
relin informa{iile vehiculate prin numere, imagini qi formule, ugurinla cu care
stabilescrela{ii logice intre dateleunei problemeetc.
Urmlrind modul de rezolvare a probelor formative utilizate in cercetarea
noastr622, am constatatcd aproapeto{i subieclii cu caream lucrat recurg cu ugurinlS
(poatechiar cu prea mare ugurin!6)la experienfaanterioard,mai ales la structuri de
cunogtinfedobAnditepe parcursulprocesuluirezolutiv, frrL a sesizafaptul cd noua
situa{ieproblematici numai in aparen!5este identicdcu cea anterioari. Deosebirile
dintre grupele de elevi comparatedevin evidente in momentele de impas, atunci
cdnd congtientizeazl,cI au gregit. Elevii cu aptitudini matematice superior
dezvoltatecautd gi de cele mai multe ori gdsescsolu{ia corecti, in timp ce colegii
lor mai pulin dotafi persisti in eroare,repetdaceleagigregeli (exemplu la ,,Turnul
din Hanoi").
Valorificarea experienlei anterioareeste puternic marcatd de complexitatea
sarcinii. in cazul probelor relativ simple, aproapetofi subiec{ii trec ftrd ezitdri la
ac{iune, folosind scheme gi modalititi de rezolvare rutiniere. Cu totul alta este
situalia in cazul sarcinilor complexe, cdnd elevii cu aptitudini matematice slab
dezvoltate nu reu$escsd le rezolve decdt cu ajutor mediu sau maxim din partea
examinatorului.in schimb, subieclii cu aptitudini matematicesuperior dezvoltate
inva{i masiv din propriile gregeligi nu au nevoie decdtrareori de ajutor extern.
Analizind tempoul sau ritmul de avansare in procesul de invlfare, arn
constatat cI acesta cre$te la ambele categorii de subiecfi, dar in mod inegal.
Avantajul este de parteaelevilor cu aptitudini matematicesuperiordezvoltatecare

2r I.
Berar, Flexibilitatea proceselor cognitive ca indicator al supradotdrir, in: V. G. Todea
(coord.) ,,Conferinfa intemafional6 de psihologie (3, 2001, Sinaia)", Edit. Rugust4 Timigoar4 2002.
'o . l 9 l - 1 9 6 .
22 Probe
av6nd caracterul de probleme bine definite. A se vedea gi lucrarea M. Miclea-
P. Curgeu.Modele neurocognitive,Cluj-Napoca.Edit. A.S.C.R.,2003,p.71-72.
l8 Ioan Berar

oblin un coeficientde progresde doud ori mai ridicat,atdt in privin{a dimensiunii


numdruluide gregeli,cAtgi a timpului de lucru necesarpentrurezolvare.
In consecinfd,se poateafirma cu suficienttemei ci anumitecalitali mnezice
(rapiditate,volum, structurarelogicd g.a.) intri ca ,,elemente"constitutive in
fonnareagi dezvoltareaaptitudinilormatematicela gcolari.
In strdnsdlegdturdcu memoria este factorul numit de noi experienldlogico-
malematicd.Acumulatd treptat in diverse activitS{ianterioare(ioc, cornunicare,
invilare qcolardgi extragcolard),acesttip de experien{djoacd un rol important in
formulareagi rezolvareade problemecu confinutmatematic.
Ideea de mai sus apare in lucrdrile multor autori. ,.Aptitudineamatematicd-
noteaz6.Al. Rogca qi B. Zorgo - depindenu nurnai de contactulactiv cu modelul
extern al activitdlii matematice,ci gi de anumite condilii intenre. Sunt necesare
anumite potenfialitdli active primare fonnate in experienlade toate zllele pe baza
modelelorgenetice,cum ar fi de exempluanumiteproceseale gdndirii,ale memoriei,
atenfiei etc."" Cu alte cuvinte,nu activitetilein sine.nu experienfaca volum de
cunogtinfe,priceperi gi deprinderi intra aici pe prirn plan. Ceea ce conteazdeste
efectulacestoraasupraproceselorpsihiceimplicatein activitateamatematicd.
Dateleobtinutein cercetarea noastrdconfirmdpe deplin rela{iadintre nivelul
dezvoltdrii aptitudinale gi experien{a logico-matematicS.Elevii cu aptitudini
matematicedezvoltate prezirftd,comparativ cu ceilalli, o superioritateevidentd nu
numai la probele de cunogtintematematice,ci gi la cele cu con{inut mixt
(rnaternatic ai nematematic). Edificator este gi faptul cd, in faza rezolvirilor
independente a probelorformative.cdnd cunogtinlelespecificeerau inc6 nrinime,
rezultateleoblinute au fost nu numai modeste,dar gi pulin diferenliatoare.Treptat,
din confruntareacu problemadatd rezultdun anumit cAgtigpentrutofi elevii, dar
acestapare a fi mai substanlialin cazul primei categoriide mai sus. Diferenfele
intre grupele comparatese arnplificd dupd fiecare fazd,de ajutor extern, ceea ce
sernnificd existenla unor raporturi de susfinere intre aptitudinea matematicd gi
experienlalogico-matematicia subiecfilornogtri.
Implicarea experien!ei anterioare in rezolvarea sarcinilor cu confinut
matematicestedemonstratl gi de valoareacoeficienlilor de corelaliedintre factorul
E gi uneleprobe utilizate in cercetare2a.
In concluzie, experien{a logico-matematicdigi face simliti prezenfa in
formarea qi manifestareaaptitudinilor maternatice la gcolari, este un puternic
stimulent pentru dezvoltarea componentelor: orientarea adecvatd in sarcin6,
flexibilitatea proceselorcognitive gi capacitateade a generaliza.
In cercetareaproprie am agreatideea cd aptitudinile omului, fie ele generale
sau speciale,nu pot fi limitate la structuri psihice cognitive. Ca atare,am emis

"
Al. Rogca,B. 26196,op. cit..p.25.
2aFactorul E prezintd corelatii ridicatc eu probele
,,Nota la matematicd"(r: .90a) pi ,,Nota la
f i z i c 6 " ( r : . 8 7 2 ) , i n t i m p c e c u p r o b e l e n c u z u a l e , . F i g u r i p l a n e " 9 i, , S e r i d
i enumere" r:.194 9i,
respectiv,r: .182.
Particularitlti
aleaptitudinilor
matematice
la Scolari l9

ipotezaci la fonnarea gi manifestareaaptitudinilor maternaticevor fi irnplicate $i


componenteafective, motiva{ionale,volitive gi chiar temperamentale. Pentru a
desemna aceste din urmd componente am recurs la expresia atraclie pentru
problematic. Motivele unei asemeneaalegeri sunt: a) in sfera no{iunii de atraclie
intrb, in mai mare mdsurddecAtin cazul celor de preferinfd,interes,tendin.tdsauchiar
pasiune, acele ,,elemente"care joacd cu adevdratrolul de rnobiluri interne ale
conduitei; b) nu se includ aici motivele conjuncturaleale invdldrii rnatematici
(de exemplu,lauda,recompensa, personalitatea educatorului etc.);c) expresiaimbind
in sine atAtvalenfemotivafionale,cAt qi afectiveqi, in fine d) expresiaa fost folositi
gi de alli autori, care consideri atrac{iapentru problernaticdrept calitate evidenti,
indeosebiin rezolvareaproblemelorcu multegi interesante implicaliiascunse2t.
in cercetaredproprie, atracfia pentru problematic a fost investigatd prin:
a) analiza modului de anga.iarea subiecfilor in rezolvareaprobelor formative
aplicategi b) evidenfierea preferinlelorelevilorpentrudiferiteobiectede studiu.
Prin natura lor gi rnodul de aplicare, toate probele fbnnative au stdrnit
curiozitateagi interesulparlicipanfilor,le-au indus acestora?ncrederea in fortele
proprii gi chiar dorinfade a se afirma intr-o cornpetifieoarecumdiferita de ceeace
le oferd Scoalaprin programelesale instructive,in aceasti privinfa diferentele
dintre subiecfiau fost nesemnificative.
Imaginease schimbl indatdce subiecfiiajungin situa{iide inrpasgi mai ales
de eqecrepetat.Elevii cu aptitudinimatematiceslab dezvoltateincep sd manifeste
nesiguran!6,apatie, nemullurniregi chiar abandon,in timp ce colegii lor cu
aptitudinimatematicesuperiordezvoltatenu par a se descuraja,devin mai hotdrdfi,
dornici de a se confruntacu necunoscutul, cu problematicul.Niciunul dintreaceqtia
din urnrdnu se declard dezamEgitsau ,,ir1vins",nu devine sceptic in privinla
posibilitdfilorsalede a glsi solufiacorecti.
Diferenleledintre grupelecomparatein privinta atrac{ieipentruproblematic
se adAncescdupd etapa acordarii de ajutor extern. Urmdrirrd efectele acestui
element nou asupra st[rii psihice a subiec(iloram constatatcd tofi elevii cu
aptitudini matematice slab dezvoltate au manifestat o vlditl satisfacfie pentru
sprijinul acordat,in timp ce rnajoritateaelevilor cu aptitudinimatematicesuperior
dezvoltate au preferat si lucreze in continuare fdrd indica{ii din partea
examinatorului.Mai mult chiar, acegtiagi-auexprimatdorinla de a rezolvagi alte
probe asemdndtoare sau chiar mai dificile.
La solicitarea de a indica 2-3 obiecte de studiu preferate, majoritatea
subiecfilor cu aptitudini matematice superior dezvoltate noteazd,,,tnatematica",
,,matematicagi fizica" sau ,,matematicagi chimia" gi doar doi menfioneazd alte
discipline.In cazul elevilor cu aptitudinimatematiceslab dezvoltate,situaliaapare
ca fiind mult mai diversificatS.Dintre acegtiadin urm6, unul singur men{ioneazd
matematicali doi- fizica.

25E.
Rusu,Psihologia activitd{ii matematice,Bucuregti,Edit. $tiin1ifica, 1969,p. 11-25
20 Ioan Berar 10

in concluzie, atraclia pentru problematic poate fi considerati ca o


particularitatea elevilor "u upiitudini matematiceclar conturate.intre cele doud
dimensiuni ale personalite$iexist6 strdnseraporturi de interdependenfi:aptitudinea
matematic6 faciliteazd achizilia de cunogtinle in domeniu, determind o anumitE
stare de siguran{Egi satisfacfie,iar acestea,la rAndul lor, susfin interesul pentru
problematic.
Un anumit rol in structura aptitudinilor matematicela qcolari il au 9i alte
componente psihice cum sunt: capacitateade a memora 9i opera cu simboluri;
mecinismele de autocontrolgi autoreglare;concentrareaatentiei;fluiditateaverbald
g.a.F6r6 a aveavalori gi ponderi la fel de ridicate ca primele prezentate(orientarea
in problem[, generalizarea,flexibilitate, reptezentareaspaliall 9i atraclia pentru
problematic),acesteadin urmi confer6,totugi, structurii psihice de care ne ocupdm
un plus de originalitategi eficienla.
Aptitudinile matematice,asemeneaaltor insugiridiferenlialeale persoanei,nu
pot fi cu adevirat cunoscutegi eficient valorificate {Eri a reliefa caracteristicilepe
care acesteale prezinti in evolu(ia lor la copil. ,,Sarcinapsihologiei nu constbin a
descoperieternul infantil, ci istoricul infantil sau, folosind expresiapoeticd a lui
Goethe,am putea spuneefemerul infantil"'o'
A pune in evidenld formele succesive sub care se manifeste aptitudinea
matematicdla qcolari este o opera{ieextrem de dificild. Exist[ mai multe cauze
care genereazdo astfet de dificultate: diversitatea de opinii cu privire Ia
caracteristicile aptitudinale ale elevilor, in general; dezvoltarea componentelor
aptitudinalein funcfie de metodele qi strategiileutilizate in procesul de invdlare a
matematicii; proprietateaca atare a aptitudinii de a evolua in timp nu dupi o
traiectorie prestalilita, ci dupi un model cibernetic complex 9i greu de descifrat;
eterogenitateametodelorgi instrumentelorde lucru utilizate in cercetare9.a'

A. MANIFESTAREA MATEMATICE
APTITUDINILOR
LA ELEVII DEVARSTA$COLARAMICA (7_I1ANI)

Este cunoscut faptul c[ inv[fitoarele sunt adesea frapate de uqurinla 9i


rapiditatea cu care unii dintre elevii lor inleleg, refin 9i opereazdcu numere 9i
reialii cantitative,de rigurozitatealogicl a gdndirii lor. Mai in glumd, mai in serios
acegtia sunt etichetali drept ,,matematicienii" clasei' Din cazuistica proprie
menlionez doui astfel de cazuri. Elevul D.M., la vArsta de l0 ani, reuqegtesd
,""oiu" corect qi cu destuld rapiditate urmitoarea problemd: ,,CA!i pomi gi c6te
vribii existd intr-o grldin6, cunoscdnd ci daci se ageazbcdte dou[ vrlbii pe un
pom, r[m6ne un pom liber (neocupat), iar dacSse a9eaz6c6te o vrabie pe un pom'
ia1nan"una ftrd iom?" Problemaesteuna dificild chiar gi pentru persoaneleadulte
care nu stdpdnescmetodarezolv[rii cu ajutorul ecuafiilor'

26L. S. Vdgotski, op. cit., p. 62.


lI
l
ll Particularitdti
aleaptitudinilor la pcolari
matemarice 21

V. A. Krute{kii prezintdmai multe cazuri de copii superiordota{i in domeniul


matematicii.Aga de exemplu,Sonia L. la vdrstade 3 ani gtia si numerepdnd la
100, la 4 ani explica fratelui sdu mai mare cum se scade14 din 27 (la inceput se
scade 10, se obline 17 gi apoi 4 gi se obline l3), la 5 ani ajunge la noliuneade
fracfie, iar la 54 ani avea o anumitd intuilie a numerelor negative.La 8 ani avea
nivelul unui elev de clasaa VI-a, reu$easd rezolveproblernede tipul: Care este
lungimea gi viteza trenului, daci el trece pe l^qng6un stdlp in 1/4 minute, iar un tren
lung de 540 metri il strlbate in 45 secunde?"''
Datele cele mai convingitoare sunt, flrd indoiald, cele rezultatedin cercetdri
experimentale.Utilizand metoda analizei procesului de rezolvare a unor probe
matematiceexperimentale,L V. Dubrovina gisegte ci superioritateaelevilor cu
aptitudinirealepentrumatematicicomparativcu colegii lor mai pu{in dotali const1in:
- Percepereaimediati a datelor gi relaliilor dintre acestea,formulareacorectd
a intrebdrii.
- Rezolvareaproblemelorin formd generalizatl.,ca tipologie gi nu doar ca un
caz concret.
- Gdsireaimediatl a principiului (-iilor) de organizarea unor serii de numere.
- Manifestarea tendinlei de condensare/contragere a ralionamentelor in
rezolvareaproblemelorde matematici.
- Aflarea mai multor solulii la o problemd dat6;trecereacu ugurin{dde la un
mod de rezolvarela altul (la unul diferit).
- Tendinla spre simplitategi economicitate.
- Refinerea/memorarea cu precdderea principiilor de rezolvaregi mai pulin a
datelorconcrete28.
Datele obfinute in cadrul unor cercetdri proprii, avAnd ca scop problerna
cunoagterii gi dezvoltirii abilit6fii de simbolizare, respectiv de percepere gi
reprezentarespa{ial6,indici acelagifenomen:conturarea/ ,,schi1area"la elevi incd
din primii ani ai contactului sistematic cu matematica,a unor insugiri psihice
specifice,aseminitoare ca funclionalitatecu viitoarele componentestructuraleale
aptitudinilor matematice.
Am constatat,astfel, c[ mai mult de jumdtate din elevii claselor mici (7-l I
ani), degi nu utilizase mai inainte alte semnedecdt numerelearabe,reu$escacum,
dupd l-2 exercilii de invSlare, sd rezolve destul de repede gi corect frobleme in
care sarcinaera de a stabili relafii gi de a efectuaoperafii aritmeticesimple cu date
simbolice de tipul: numere grupate(de fapt, puncte in numdr de 3, marcatepe un
suport material), desene cu obiecte gi fiin1e, avdnd caracteristici cantitative gi
spafiale diferite gi, in fine, semne algebrice (litere), reprezent6ndunul sau mai
multe numere.

2'V. A. Krutefkii,
op. cit., p.212-214.
tt
I. V. Dubrovin4 Individualndie razliciia v sposobnosti k obobsceniiu matematiceskogo i
nematematiceskogo materiala v mladSem Skolnom vozraste, in: V. A. Krutelkii (red) ,,Voprosi
psihologhii sposobnostei",Moskv4 Izd-vo Pedagoghika, 1966,p. 39-40 qi 88-89.
lI

Ioan Berar t2

A doua constatarese referd la progresul inregistrat de subieclii cupringi in


cercetare.in momentul de plecare(clasaa II-a), diferenfeledintre punctajele/cotele
realizatede elevi la probele de sirnbolizareau fost nesemnificative.Dupi 2 ani
(la nivelul clasei a IV-a) acesteanu numai cd se addncesc,dar se observdchiar gi o
grupare a elevilor: unii care oblin rezultate foarte bune (aproxirnativ 20% din
efectivul total) qi allii - cu rezultatenesatislicdtoare(aproxirnativ l5%odin total).
finAnd searnade faptul cd in invS{areamatematicii fiecare noud etapd incepe, de
regulS,cu rezultateleetapeianterioaregi seterrninScu elaborareaunor modelenoi de
ac{iune,avem toate motivele sd presupunemcd ascendenfadobdnditi la un moment
dat va devenisuportpentrudezvoltareaunor componenteaptitudinalespecifice.
Interesant[este qi evolufia capacitaliide perceperegi reprezentarespalialdla
gcolarii mici. Aceasta apare ca fiind relativ bine dezvoltatdin .cazul sarcinilor
simple (de exemplu,perceperea figurilor plane,bidimensionale) gi slab dezvoltatd,
in sarcinilecomplexe (percepereafiguri tridimensionale).Cele dou6 aspecteale
capacit[fii de perceperegi reprezentare unneazdin evolufia lor traiectoriirelativ
distincte: diferenfa dintre cotele obliuute la probele ,,figuri plane" gi respectiv
,,figuri in spa{iu" este maximd la nivelul clasei a II-a (8 ani), devine
rnoderati/mediela nivelul claseia V-a (12 ani) si minimd la vdrstaadolescentei.
in concluzie,sepoateafirmaca la gcolar:ii mici (8-l ll12 ani).deginu apareo
structurdaptitudinalSpropriu-zisi, anumite manifestdrispecificenu pot fi ignorate.
Avem ?n vedere in acest sens ciiferenfeleobservatein procesul de perceperegi
generalizarea inforrnaliei matematice, capacitateade inlelegere gi rezolvare a
problemelor neuzualegi cotele de progres realizateprin trecereade la o etapd la
alta a invildrii.

B. MANIFESTAREAAPTITUDINILORMATEMATICE
LA VARSTASCOLARAMIJLOCIE(12-16ANI)

Din punct de vedere al dezvoltlrii intelectuale,vdrsta gcolard mijlocie


corespundestadiului operatiilor fonnale, cdnd copilul devine capabil de a se
desprindede concretgi de a situarealulintr-un ansamblude transformdriposibile".
Este perioadacdnd se pun la un nivel superiorproblemelecongtiinleide sine,cdnd
se dezvolt[ intereselegi se stabilizeazdaptitudinile specialeale omului. Cercet5ri
ample asupra aptitudinilor matematice la preadolescenliau efectuat autori ca:
V. A. Krutetkii, R. Gullasch,M. Bejat 9iA. Perju q.a.
Un prim factor considerat de V.A. Krutefkii ca avdnd un rol esenfial in
structura aptitudinilor matematice la gcolari este capacitatea de percepere
formalizatd(fonnalizovonnoevopriiatie) a nraterialuluimatematic,insuqirecare se
manifesti in procesul perceperiidatelor gi condiliilor problemei gi constd in
infelegerearelativ rapidi gi corect5 a structurii sale fonnale. Urmeazd o serie de

2eJ. Piaget, Psihologia inteligenyei.Bucurepti, ECit.


$tiin1ific'z- 1965
13 ParticularitAfi
aleaptitudinilor la gcolari
matematice

factori sau componentecare igi relevd prezentain procesulde prelucrareprimard gi


secundard a informafiilor disponibile: generalizarea(imediatd, directS, ftud
comparatii, adesea pe baza unui singur caz); contragerea ralionamentelor
matematiceqi a sisternelorde ac{iunecorespunzdtoare; flexibilitateaproceselor
cognitive (exprimatd in lipsa iner{iei, gdsirea de solu{ii alternative,absenfa
interferen{elor); strdduin{a spre claritate, sirnplitate gi economicitate Ei
reversibilitatea proceselorgdndirii (trecereala rezolvdriinverse,frrd efort vizibil 9i
fbrd o inv5lare prealabil6).IJltimul factor important se relevl in procesul de
pdstrare/conservare a infonnalieimatematiceqi constdin: re{inereastructurilorde
bazd,a principiilor gi schemelorgeneralede rezolvareqi ,.uitarea"datelorconcrete.
a irrformalieide prisosso.
Un alt autor care a efectuatcercet6riasupragdndirii matematicela elevii de
vdrsti gcolardrnijlocie este R. Gullash.Plecdndde !a ideeacd la baza oricdrui
procesde gdndirestauopera(iilede analizagi sintezl, acestaigi asumdsarcinade a
investigadiferen{eleindividuale(cognitive)care apar in procesulde rezolvarea
problemelormatematice.Sarcinileexperimentale au fost astfelaleseincdt sd poatd
fi puse in eviden{6nivelurile la care se desfigoardopera{iilede abstractizare,
generalizare, reversibilitategi contragerein procesulde analizdgi sintezi a datelor
prezentate. Rezultateleoblinutesunt redatesub fonna unei schemecu gaseniveluri.
fiecare reprezentdndun anumit grad de dezvoltare a indicatorului (func!iei)
unndrit. Subiec{iicu aptitudinimatematicesuperiordezvoltaterealizeazd operaliile
menlionatela nivelurile unu gi doi, adicd cele mai inalte, in timp ce elevii cu
aptitudini matematice slab dezvoltate nu depdgescnivelurile medii (3 Si 4)
Concluzia:diferen{eledintre grupelede subieclicomparatesunt date de nivelul la
care se desftgoari operafiile de abstractizare,generalizare, reversibilitate gi
reduclielcondensare, at6t in cazul sarcinilorcu con{inutaritmeticsau algebric,cdt
gi a celor de geometrie3r.
Corobordnd datele de mai sus cu cele rezultate din cercetareaproprier2,
putemafirma cd vdrsta gcolarirnedie(13-16 ani),este- din perspectivaproblemei
analizate- perioadain care diferitele componenteaptitudinaleating niveluri relativ
inalte, cAnd acestea se imbind gi interaclioneazd,formdnd o structurd psihicd
specificdgi armoniosdezvoltatd.

C. STRUCTURAAPTITUDINILOR
MATEMATICE
LA ELEVTT
DE VARSTA$COLARAMARE(16-20ANr)

Perioadapubertnfii fiind incheiatd,copilul intrd intr-o fazd evolutivd in care


dominantesunttendin{elede echilibrare,de clarificarea idealurilorgi opfiunilor,de

1lv. a. Krutelkii,op.cit.,p.246-331.
''
R. Gullasch,op. cit.
"
I. Berar,op. cit., p. 153-158.
24 Ioan Berar l A

dezvoltare armonioasda intregii personalitili". Se inregistreazi acum fenomene


legatede diversificareadomeniilorde manifestarea aptitudinilor,inclusiv a celor
matematice.Diferitele componenteaptitudinaledevin mai suple, mai profunde gi
mai eficiente.
Analif,6nd particularit[tile aptitudinilor matematice la vdrsta adolescenfei,
S. I. $apiro'" gdsegtecdtevaaspectedemnede remarcat.
Astfel, in cazul componentei capacitate de generalizare autorul stabilegte
existenla a trei niveluri de manifestare:a) inferior, cdnd generalizarease produce
ca urmare a solicitdrii venite din partea profesorului; b) mediu, cdnd elevul
generalizeazdca urmare a unei necesitifi interne de rezolvare a problemei qi
c) superior, c6nd elevul generalizeazdfdrd ca rezolvareaproblemei s[ impunl o
asemeneanecesitate.Tocmai acestdin urmd nivel, oglindit in tendinfade a rezolva
fiecare problem[ dati in formd generall, caracterizeaz[ gdndirea matematicb
superioard.
Componentadenumitl capacitatede contragere(de condensare,reducere)ia
acum forme specifice de genul: a) rezolvareacontrasdnu numai a problemelor
cunoscute,ci gi a celor de tip nou; b) absenfacongtientizirii verigilor omise gi
c) ,,dificultifi" in rezolvareadesfrquratd(pascu pas)a problemelor.
Asocialiile inverse (sau trecerea de la o cale directi la una inversd de
rezolvare a problemelor) sunt, de asemenea,caracteristiciale gdndirii elevilor cu
aptitudini matematice. La acegtia, asociafiile inverse apar, se pdstreazl gi se
actualizeazdin str6nsi leglturd cu cele directe. La elevii slabi, dimpotrivi,
asociafiiledirecte gi indirectepar a fi indeperrdente una de alta.
AnalizAnd modul in care se imbinl componentageometrici cu cea analiticd
in gdndireaelevilor, S.I. $apiro ajunge la concluzia ci in cazul celor cu aptitudini
ridicate pentru matematici, acestapoatefi definit ca armoniosgi adecvattipului de
problemd. Elevii ,,matematicieni" manifest[ o viditi tendinf6 de utilizare a
modelelor generale,abstract-simbolicesautrigonometrice.Dimpotriv6, la elevii cu
aptitudini reduse pentru matematici se produce o rupturl intre componenta
geometricl gi cea analiticI. Ei recurg cu plScerela modele geometriceconcrete,
g6ndirealor apareca fiind de un tip primitiv, intuitiv-concret.
Datele preliminareoblinute in cadrul unei cercetiri recenteproprii demonstreazd
ci la vdrsta adolescen.tei posibilitilile de perceperegi reprezentarespatial6continud sI
se dezvoltela toate categoriilede elevi. Se amplificd mai ales funcfiile implicatein
reprezentareafigurilor tridimensionale. La acest indicator coeficientul de realizare
cunoaSte o cregterede33% pe intervalulde vdrsti 15-19 ani.
Se poate,prin urmare,conchlzionaci diferitele componentecare structureazl
aptitudinile matematicecontinul sd se dezvolte la vdrsta gcolari mare, devenind

33E. Verza, Psihologiavdrstelor,Bucuregti,Edirura Hyperion, 1993,p. 105-120.


'n
S. I. $apiro, Psilologhiceskii analiz strukruri matematiceskih sposabnostei v starSem
Skolnom vozraste. in: V. A. Krutelkii (red.) ,,Voprosi psihologhii sposobnostei", Moskv4 Izd-vo
Pedagoghlka.1973,p. 90-129.
t5 ParticularitAti Ia pcolari
ale aptitudinilorntatematice 25

mai profunde, mai suple gi mai eficiente. Astfel, generalizareamaterialului


maternaticse produceimediat gi pe planuri multiple,reversibilitatease manifest5.
cu egald ugurinli atAt in operatiile directe, cAt gi in cele inverse,contragerea
rafionamentelor devinetot rnai pufin controlatdcongtient,reprezentarea spafialSse
adAncegte, reugindsd relind un volurn sporitde relafii ascunsevederii,iar memoria
pdstreazdcu prioritate schemelegeneralede ac(iune,rezolvlrile tipice gi datele
esen{iale.
incheiem seria de date gi idei referitoareIa caracteristicileaptitudinilor
matematicecu urmdtoareleconcluzii:
a) Ca structurd./complex de insugiri relativ stabile Ei totodatd dinamice,
aptitudinearnatematicdsebazeaz|pe toate proceselegi calitatilepsihicesolicitate
de activitatea matematica.in constituireagi manifestareasa intrb nu numai
componente cognitive, ci gi afective, motivafionale gi atitudinale. Specificul
structurii depinde atdt de calitdlile fiecdrei componente, cdt gi de tipul
interacliunilordintre acestea,interactiunicare se producdupd ,.formule"mai mult
saumai pu{in strictpersonalizate.
b) La elevii ,,matematicieni"aptitudinea matematicd: are o pondere
insemnatl in structurade ansamblua personalit6tii;indepline$teroluri centrale$i
coordonatoare in procesulde receptare,stocaregi utilizarea informafiei;imprimdo
notb specifici modului de func{ionarea celorlaltesubstructuriale personalitAtiigi,
in fine, imprimdintregii personalitSli un profil predominantmaternatic.
c) Aptitudinile matematicesunt rezultateale dezvoltdrii,ale interacliunii
dintre premiseleereditaregi conditiilede rnediusocio-cultural.Caracterullor, mai
mult sau mai pulin eficient, depinde de modul in care se realizeazdmodelarea
potenfialitdlilorereditare(inclusiv cele prenatale)de cdtre factorii arnbientali5i,
mai ales,^de mdsurain caresubiectulse implicain propriasa devenire.
d) Intre con{inutul?nvAt6riiqi abilitatileintelectiveale copilului existdstr6nse
raporturi de condifionare reciprocd. Acumularea de cunogtin{e,priceperi gi
deprinderiduce la dezvoltareagi transforrnarea calitativda schemelorde cunoagtere
gi ac{iune matematicS,iar acestea,la rAndul lor, regleazi cantitateagi calitatea
achiziliilor gcolare.
e) O preocuparede larg interes,at6t pentru profesori, c6t gi pentru elevi, o
constituieproblemacunoagteriiqi dezvoltdriiaptitudinilormatematicein activitatea
de inv6lare gcolari. Metodele mai frecvent folosite in acest scop sunt: evaluirile
curente (finalizate cu note gcolare), testdrile periodice efectuate cu probe
standardizate(de aptitudini gi cunoqtin.te),observafiile sistematiceefectuate de
profesorii de specialitate,incurajareagi stimulareaelevilor pentru a pafticipa la
diverse cercuri gtiintifice, concursurigcolaregi olimpiade, recurgereala metode gi
procedeede lucru inedite, interesante,stimulativepentru dezvoltareacuriozitdlii
epistemicea elevilor, pentru fonnarea unor veritabile interesesau chiar pasiuni
pentrudomeniile matematicii.