Sunteți pe pagina 1din 168

DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE EVALUATOR ALE CADRULUI

DIDACTIC

II.4 .Obiective

4.a. Obiective generale ale programului de formare


 Dezvoltarea unei atitudini pertinente faţă de problematica contemporană a evaluării şi
a problemelor sale teoretice şi practice;
 Asumarea responsabilităţii statului de cadru didactic, prin formarea atitudinii şi a
elementelor competenţei de examinator şi evaluator;
 Dezvoltarea abilităţilor metodologice de elaborare şi aplicare a unor probe de evaluare
şcolară în concordanţă cu noile exigenţe ale reformei sistemului de evaluare;
 Dobândirea autonomiei şi a responsabilităţii în gândirea şi derularea unor trasee
evaluative diverse, inedite;
 Implementarea unor proceduri de evaluare diverse, reclamate de situaţii educative
specifice.

4.b. Obiective specifice:


La sfârşitul programului de formare cursanţii vor fi capabili :
-să opereze cu aparatul conceptual specific teoriei şi practicii evaluative;
-să semnifice adecvat practicile docimologice contemporane, conţinuturile şi valorile
adiacente purtate de acestea;
-să caracterizeze dispozitivele evaluative tradiţionale sau alternative puse în circulaţie la un
moment dat;
- să construiască probe de evaluare care să satisfacă condiţii tehnice de obiectivitate,
validitate şi fidelitate;
- să aplice probe de evaluare în condiţii tehnice de obiectivitate, validitate şi fidelitate;
- să evite disfuncţii care pot să apară în procesul de evaluare şi notare a performanţelor
educaţilor;
-să cunoască metodologiile privind organizarea şi desfăşurarea evaluărilor naţionale

II.5. Concoranţa obiectivelor cu activităţile şi utilitatea din oferta de program

Cursul urmărește responsabilizarea cadrelor didactice şi implicarea resurselor umane ale


şcolilor în asigurarea şi susţinerea standardelor optime în calitatea procesului instructiv-educativ ce
implică evaluarea.
Programul propus urmăreşte dezvoltarea abilităţilor de a proiecta activităţi educative
evaluative în acord cu competenţele de predare – învăţare şi evaluare utilizând strategii didactice
interactive sau de a planifica activităţi educative evaluative diferenţiate în funcţie de particularităţile
individuale ale elevilor și de nivelul de învățământ pe care se află cei evaluați.
Cursul are o structurã interactivã, în care se armonizeazã cunoştinţele teoretice cu cele
practice, în care formatorii se vor adapta cerinţelor cursanţilor
Ne-am propus ca obiectivele să fie atinse printr-o serie de activităţi ce vin în sprijinul cadrelor
didactice din învățământul preuniversitar, de a face să-și perfecționeze abilitățile și capacitățile de a
concepe, realiza, implementa,verifica elevii evaluați,de a realize o ierarhizare corectă a acestora în
funcție de rezultatele pe care le obțin.
Pornind de la competenţele şi obiectivele specifice temei, activităţile din cadrul sesiunilor de
formare urmăresc :
 Formabilii să aibă atitudini pertinente faţă de problematica contemporană a
evaluării şi a problemelor sale teoretice şi practice;
 Formabilii să cunoască paşii în proiectarea oricărui tip de evaluare;
 Formabilii să-și asume responsabilităţii statului de cadru didactic, prin formarea
atitudinii şi a elementelor competenţei de examinator şi evaluator ;
 Formabilii să argumenteze rolul evaluării în realizarea procesului de educaţiei ;
 Formabilii să dobândirea abilităţi metodologice de elaborare şi aplicare a unor
probe de evaluare şcolară în concordanţă cu noile exigenţe ale reformei sistemului de evaluare;
 Formabilii să înţeleagă scopul evaluării în procesul de predare învăţare;
 Formabilii să identifice provocări ale evaluării, să cunoască forme si modalităţi de
evaluare a muncii în grup;
 Formabilii să proiecteze modalităţi de evaluare în contextual învăţării active.

II.6. Corelarea duratei cu scopul, obiectivele, conţinuturile şi competenţele formate

Conţinuturi Durată Scop Obiective Competenţe formate


MODULUL I: Evaluarea – parte integrantă a strategiei didactice
*1A Utilizarea adecvată a
I.1.Conceptele -să utilizeze adecvat conceptelor şi teoriilor
15 Dezvoltarea conceptele cheie din
fundamentale ale specifice domeniului
competenţei de domeniul curriculumului şi evaluării
evaluării ore
analiză teoretico- evaluării
educaţionale *4A Însuşirea unor
practică a - să conştientizeze tehnici şi strategii de
diferitelor importanța relației predare- evaluare în relaţie cu
probleme ale învățare- evaluare, cerinţele de satisfacere a
evaluarii şcolare raportând rezultatele școlare calităţii în educaţie
şi a la întreg procesul de
I.2. Relaţia *5° Cunoaşterea metodelor
interdependenţei învățământ
dintre tradiţionale şi
dintre acestea - să analizarea standardele complementare de evaluare
curriculum şi
evaluare şi criteriile de acordare a
notelor/calificativelor în *3B Proiectarea,
relaţie cu elementele conducerea şi realizarea
componente ale programei procesului de evaluare, ca
şcolare act de comunicare
-să cunoască obiectul *2C Utilizarea strategiilor
I.3.Componenetele evaluării și indicatorii în adecvate de evaluare
evaluării evaluarea națională. individuale şi de grup
-să cunoască şi să utilizeze *2D Dezvoltarea
adecvat metode tradiţionale capacităţilor de adaptare
şi metode complementare rapidă la schimbările şi
I.4. Strategii în de evaluare practicile educative
evaluare contemporane
*1E Elaborarea şi utilizarea
de 2aterial prin mijloace
TIC

MODULUL II: Realizarea şi aplicarea/administrarea instrumentelor/ probelor de evaluare


în învăţământul preuniversitar
26 Dezvoltarea -să analizeze modul de *1A Utilizarea adecvată a
II.1. Tipologia abilităţilor proiectare a itemilor, ca conceptelor şi teoriilor
ore
itemilor . Itemi metodologice de elemente componente ale specifice ştiinţelor
obiectivi-avantaje şi elaborare a unor instrumentelor de educaţiei
dezavantaje probe de evaluare evaluare scrisă; *3A Compartimentarea
şcolară, şi a - să explice specificul şi rezultatelor elevilor în
analizei şi semnificaţia itemilor structuri achizitive
II.2. Itemi evaluării acestora -să elaboreze diferite tipuri valorizate prin evaluare
semiobiectivi- conform unui de itemi, pornind de la *6A Elaborarea
avantaje şi sistem de criterii obiectivul de evaluare instrumentelor de evaluare în
dezavantaje în eficiente urmărit; funcţie de scop şi
proiectare şi utilizare - să explice dificultăţile de particularităţile individuale/
II.3. Itemi subiectivi- proiectare a diferitelor grup( corelarea obiectivelor
de evaluare cu tipul de
avantaje şi categorii de itemi.
competenţă urmărită
dezavantaje în
proiectare şi utilizare -să evite disfuncţiile ce pot
*1B Comunicare eficientă
să apară în procesul de
si oferirea unui feedback
evaluare şi notare a
constructiv
performanţelor educaţilor
*2C Elaborarea şi aplicarea
probelor de evaluare care
să satisfacă nişte condiţii
tehnice de obiectivitate,
validitate şi fidelitate
II.4 . Administrarea
testelor. *3C Evitarea disfuncţiilor
ce pot să apară în procesul
de evaluare şi notare a
performanţelor educaţilor
.
*1E Elaborarea şi utilizarea
de materiale prin mijloace
TIC
MODULUL III: Evaluarea centrată pe competenţe
17 Însuşirea -să opereze cu aparatul *1A Utilizarea adecvată a
III.1.Competenţe- practicilor conceptual specific teoriei conceptelor şi teoriilor
ore
cheie europene şi docimologice şi practicii evaluative specifice ştiinţelor
competenţe ale contemporane, centrate pe competenţe; educaţiei
curriculumului şcolar din perspectiva - să caracterizeze *7A Stabilirea specificului
naţional învăţământului dispozitive evaluative evaluării din perspectiva
centrat pe tradiţionale sau alternative curriculumului centrat pe
competenţe, a puse în circulaţie la un competenţe
III.2. Sistemul de conţinuturilor şi moment dat; *4A Consilierea elevului
evaluare a valorilor -să adecveze, în mod pentru procesul de evaluare
competenţelor adiacente purtate practic, proceduri de *6A Elaborarea
profesionale de acestea. evaluare diverse, reclamate instrumentelor de evaluare în
de situaţii educative funcţie de scop şi
specifice. particularităţile individuale/
grup( corelarea obiectivelor
de evaluare cu tipul de
III.3. Asigurarea
competenţă urmărită
calităţii procesului de
*1B Comunicare eficientă
evaluare
si oferirea unui feedback
constructiv
*2D Dezvoltarea
capacităţilor de adaptare
rapidă la schimbările şi
practicile educative
contemporane
1E Elaborarea şi utilizarea
de materiale prin mijloace
TIC
Evaluare finală: 2 ore

II.7. Competenţele pe care le formează cursanţilor

Avand in vedere domeniile in care se incadreaza tematica cursului:


a) domeniul specialităţii, corespunzător disciplinelor de învăţământ şi funcţiei
didactice deţinute de cadrul didactic;
b) domeniul pedagogiei şi psihologiei educaţiei;
c) domeniul didacticii/didacticilor de specialitate;
d) domeniul managementului educaţional şi al legislaţiei şcolare;
e) domeniul tehnicilor de informare şi comunicare aplicate în procesele de
predare şi învăţare, în managementul instituţional şi gestionarea datelor, se definesc competenţele ce
urmează a fi formate/dezvoltate cadrelor didactice prin parcurgerea acestui program de formare
continuă si anume:

7 a. Competenţe generale şi competenţe specifice vizate a fi formate/dezvoltate cursanţilor


prin parcurgerea acestui program de formare continuă:
Competenţe generale Competenţe specifice

A. Competenţe
metodologice 1A Utilizarea adecvată a
conceptelor şi teoriilor specifice
domeniului evaluării şcolare
-diferenţierea dintre evaluarea de proces şi
2ACunoaşterea specificului evaluării evaluarea de sistem
la nivel de sistem și de proces
-stabilirea obiectivelor evaluării şcolare în
3A Compartimentarea rezultatelor strânsă corelare cu tipurile de rezultate
elevilor în structuri achizitive aşteptate
Utilizarea adecvată valorizate prin evaluare
a conceptelor - Prezentarea unor modalităţi eficiente de
specifice educaliei 4A Însuşirea unor tehnici şi îmbinare a tipurilor de strategii evaluative la
școlare strategii de evaluare în relaţie cu disciplina predată
cerinţele de satisfacere a calităţii în
educaţie
-Caracterizarea dispozitivelor evaluative
5A Cunoaşterea metodelor tradiţionale şi complementare, prezentarea
tradiţionale şi complementare de condițiilor de utilizare, a avantajelor și a
evaluare limitelor pe care le prezintă o metodă sau alta;

-identificarea tipurilor de itemi


6A Elaborarea instrumentelor de
(obiectivi/semiobiectivi/subiectivi) analizând
evaluare în funcţie de scop şi
particularităţile individuale/ grup corelaţia dintre o variantă de subiect şi
corelarea obiectivelor de evaluare cu barem;
tipul de competenţă urmărită -explicarea specificului şi semnificaţiei
tipurilor de itemi;
-identificarea avantajelor şi a dezavantajelor
în proiectarea şi utilizarea tipurilor de itemi

-diferenţierea între programele şcolare axate


7A Stabilirea specificului evaluării pe obiective şi noile programe centrate pe
din perspectiva curriculumului competenţe
centrat pe competenţe -adecvarea, în plan practic, la disciplina
predată, a cerinţelor evaluării pe bază de
competenţe
-cunoaşterea metodologiilor evaluărilor
naţionale (la clasa a II-a, a IV-a, a IV-a, a
VIII-a, a XII-a
B. Competenţe de 1B Comunicare eficientă si oferirea
comunicare şi unui feedback constructiv
relaţionare
2B Înlăturarea blocajelor de Colaborarea productivă cu ceilalți
comunicare dintre elevi şi profesori,
dintre formabili şi formatori.
3B Proiectarea, conducerea şi Competențe de comunicare deschisă,
realizarea procesului de evaluare, ca cooperantă, reciprocă
act de comunicare
C. Competenţe de -elaborarea un plan de evaluare specific ce
evaluare a elevilor 1C Conceperea unui demers corespunde scopului urmărit
strategic evaluativ -proiectarea matricei de specificaţie

2C Elaborarea şi aplicarea probelor -evidenţierea caracteristicilor testului


de evaluare care să satisfacă nişte (validitate, fidelitate, aplicabilitatea,
condiţii tehnice de obiectivitate, obiectivitate
validitate şi fidelitate

- identificarea şi diminuarea efectelor


3C Evitarea disfuncţiilor ce pot să factorilor perturbatori în evaluare
apară în procesul de evaluare şi notare -cunoașterea și respectarea principiilor
a performanţelor educaţilor deontologice profesionale
.

-înregistrarea deciziilor de evaluare,


4 C valorificarea rezultatelor -întocmirea raportului de evaluare
evaluării prin optimizarea propriului -valorizarea rezultatelor evaluării prin
stil de predare şi prin aplicarea de oferirea de feed-back constructiv
programe de pregătire diferenţiată a -luarea deciziilor
elevilor

D. Competenţe 1D Consilierea elevului pentru - utilizarea arsenalului evaluativ în scopul


psiho – sociale procesul de evaluare motivării elevului pentru învăţare

2D Dezvoltarea capacităţilor de -adecvarea propriului comportament evaluativ


adaptare rapidă la schimbările şi la exigenţele docimologice contemporane
practicile educative contemporane
E. Competenţe
tehnice şi 1E Elaborarea şi utilizarea de -utilizarea calculatorului în crearea şi
tehnologice materiale prin mijloace TIC implementarea de instrumente de evaluare la
clasă

7.b. Competenţe transversale

- autonomie şi responsabilitate în organizarea, efectuarea evaluării şi luării deciziilor;


- atitudine de relaţionare şi comunicare deschisă, sinceră, cooperantă, receptivă;
- disponibilitatea de autoreglare a comportamentului propriu în cadrului procesului de predare-
invăţare-evaluare ca urmare a inserţiei unor mecanisme de retroacţiune;
- integritate morală, echilibru caracterial, atitudine critică şi forţă de convingere în promovarea
valorilor pozitive autentice ale comunităţii sociale.
7 c. Competenţe complementare (prin care se extinde categoria de activităţi ce pot fi prestate în
activitatea curentă)

- instruirea asistată de calculator,


- consilierea educaţională şi orientarea în carieră.

II.8. Planul de învăţământ

Modul Teme Număr de ore


Curs Act. Evaluare Total
practice

I. Evaluarea – parte I.1.Conceptele fundamentale ale


integrantă a strategiei evaluării educaţionale
didactice I.2. Relaţia dintre 4,5 9,5 1 15
curriculum şi evaluare
I.3 Componentele evaluării
I.4. Strategii în evaluare
II. Realizarea şi II.1. Tipologia itemilor . Itemi
aplicarea/administrarea obiectivi-avantaje şi dezavantaje în
instrumentelor/ utilizare
probelor de evaluare II.2. Itemi semiobiectivi-avantaje şi
în învăţământul dezavantaje în proiectare şi utilizare
preuniversitar II.3. Itemi subiectivi- avantaje şi 8 16 2 26
dezavantaje în proiectare şi utilizare
II.4 . Administrarea testelor.
III. Evaluarea centrată III.1.Competenţe- cheie europene şi
pe competenţe competenţe ale curriculumului 5,5 10,5 1 17
şcolar naţional
III.2. Sistemul de evaluare a
competenţelor profesionale
III.3. Asigurarea calităţii procesului
de evaluare
Evaluarea finală
2 2

TOTAL 18 36 6 60
II.9.Timpul alocat fiecărei teme (resurse de timp 8llocate/respectarea distribuţiei bugetului de timp: 10%
evaluare, 30 % curs/activitate teoretică, 60% aplicaţii practice).
Număr de ore
Teme Curs Activitate Evaluare
practică curentă
MODULUL I
Evaluarea – parte integrantă a strategiei didactice

I.1.Conceptele fundamentale ale evaluării educaţionale 1 oră 2 ore 10 min

I.2. Relaţia dintre curriculum şi evaluare 1 oră 1,5 ore 10 min

I.3 Componentele evaluării 1oră 1,5 ore 10 min

I.4.Strategii în evaluare 1,5 ore 4.5 ore 30 min

Total ore modul I: 15 ore 4,5 ore 9,5 ore 1 ora


MODULUL II.
Realizarea şi aplicarea/administrarea instrumentelor/ probelor de evaluare în învăţământul
preuniversitar
II.1. II.1. Tipologia itemilor . Itemi obiectivi-avantaje şi 2 ore 4 ore 30 min
dezavantaje în utilizare

II.2. Itemi semiobiectivi-avantaje şi dezavantaje în proiectare şi


utilizare 1 oră 2 ore 20 min

II.3. Itemi subiectivi- avantaje şi dezavantaje în proiectare şi 2 ore 4 ore 30 min


utilizare
II.4 . Administrarea testelor 3 ore 6 ore 40 min
Total ore modul II: 26 ore 8 ore 16 ore 2 ore
MODULUL III:
Evaluarea centrată pe competenţe
III.1.Competenţe- cheie europene şi competenţe ale curriculumului
şcolar naţional 2 ore 4 ore 30min

III.2. Sistemul de evaluare a competenţelor profesionale 1,5 ore 3 ore 20 min

III.3. Asigurarea calităţii procesului de evaluare 2 ore 3,5 ore 10 min

Total ore modul III: 17 ore 5,5 ore 10,5 ore 1 oră
TOTAL Modulul I + Modulul II + Modulul III 18 36 4
Evaluare finală: 2 ore 2
Total program de formare: 60 ore
MODULUL I: EVALUAREA – PARTE INTEGRANTĂ A STRATEGIEI DIDACTICE

Tema 1: Conceptele fundamentale ale evaluării educaţionale


Tema 2: Relaţia dintre curriculum şi evaluare
Tema 3: Componentele evaluării
Tema 4: Strategii în evaluare

Scopul modulului: Formarea competenţei de analiză teoretico-practică a diferitelor probleme ale evaluarii şcolare şi a
interdependenţei dintre acestea
Durata: 15 ore dintre care: 4,5 ore- teorie
9,5 ore –aplicaţii practice
1 oră- evaluare
Obiective operaționale:
Cursanții vor reuși să atingă obiectivele următoare:
 să utilizeze adecvat conceptele cheie din domeniul curriculumului şi evaluării
 să conştientizeze importanța relației predare- învățare- evaluare, raportând rezultatele școlare la întreg procesul de învățământ
 să analizarea standardele şi criteriile de acordare a notelor/calificativelor în relaţie cu elementele
 componente ale programei şcolare
 să cunoască obiectul evaluării și indicatorii în evaluarea națională.
 să cunoască şi să utilizeze adecvat metode tradiţionale şi metode complementare de evaluare
COMPETENŢE GENERALE:
 Utilizarea termenilor şi expresiilor specifice domeniului evaluării şcolare;
 Stabilirea interdependenţei dintre elementele din structura standardului de pregătire profesională şi cele ale procesului de
evaluare;
 Cunoaşterea şi compartimentarea rezultatelor elevilor în structuri achizitive valorizate prin evaluare
 Cunoaşterea specificului evaluării la nivel de sistem și de proces
 Raportarea rezultatelor școlare la întreg procesul de învățământ
 Prezentarea unor modalităţi eficiente de îmbinare a tipurilor de strategii evaluative la disciplina predată.
 Cunoaşterea metodelor tradiţionale şi complementare de evaluare
 Elaborarea un plan de evaluare specifiv scopului urmărit,
Conținuturile temei :
 Conceptele fundamentale ale evaluării educaţionale
 Relaţia dintre curriculum şi evaluare
 Componentele evaluării;
 Strategii în evaluare
Rezumatul temei:

Tema prezintă cuvintele cheie: evaluare, evaluare școlară, evaluarea realizărilor școlare, interacțiune, proiectarea, paradigma
evaluării școlare, modernizarea evaluării, obiectivele evaluării etc.
Prin manieră de lucru interactivă, bazată pe cooperare, cursanţii îşi vor îmbogăţi cunoştinţele despre
evoluţia teoriei şi practicii evaluării şi vor conştientiza importanţa reflectării asupra propriei activităţi ca punct
de plecare în dezvoltarea profesională.
Activităţile aplicative propuse vor facilita optimizarea actului evaluativ prin stabilirea obiectivelor
evaluării în strînsă corelare cu rezultatele aşteptate.
Conţinutul tematic abordează tipologia itemilor, dezvoltând itemii de tip semiobiectiv: - itemi cu răspuns scur
- întrebări structurate
Cursanţii vor identifica itemii de tip semiobiectiv analizând corelaţia dintre o variantă de subiect şi
barem (subiecte date la testări naţionale). Se va evidenţia specificul şi semnificaţia itemilor semiobiectivi.
Activităţile aplicative presupun elaborarea de itemi semiobiectivi la disciplina predată, concluzionând apoi
asupra avantajelor şi dezavantajelor în proiectarea şi utilizarea acestora

Nr. CONŢINUT TEMATIC COMPETENŢE GENERALE CRITERII DE PERFORMANŢĂ


Crt. La sfârşitul programului de instruire cursantul va fi
capabil de :
1. Conceptele fundamentale ale -Utilizarea termenilor şi expresiilor specifice
evaluării educaţionale domeniului evaluării şcolare;
-Stabilirea interdependenţei dintre elementele Operarea cu aparatul conceptual specific
din structura standardului de pregătire teoriei şi practicii evaluative
profesională şi cele ale procesului de evaluare;
- Cunoaşterea şi compartimentarea rezultatelor .
elevilor în structuri achizitive valorizate prin
evaluare
2. Relaţia dintre curriculum şi Stabilirea corelaţiei dintre obiectivele stabilite
evaluare -Cunoaşterea specificului evaluării la nivel de anticipat, experienţele de învăţare propuse,
sistem și de proces conceperea şi derularea unui traseu evaluativ.
-Raportarea rezultatelor școlare la întreg procesul
de învățământ
3. Componentele evaluării -Prezentarea obiectului evaluării. Cunoașterea și utilizarea componentelor
- cunoașterea și analiza evaluării pe bază de evaluării din învățământul preuniversitar .
competențe.
- Prezentarea criteriilor și indicatorilor în evaluarea
națională.

4. Strategii în evaluare - Prezentarea unor modalităţi eficiente de îmbinare


a tipurilor de strategii evaluative la disciplina
predată. Cunoaşterea şi caracterizarea dispozitivelor
-Cunoaşterea metodelor tradiţionale şi evaluativ tradiţionale şi complementare puse
complementare de evaluare în circulaţie la un moment dat
-Elaborarea un plan de evaluare specifiv scopului
urmărit,

Bibliografie:

1. BILŢ, M. (coordonator). Structurile sistemelor de educaţie şi formare din Europa. România, 2009/2010.
2. BOCOŞ, M. (coordonator). Didactica modernă. Editura Dacia, Bucureşti, 2001.
3. CERGHIT, I. Metode de învăţământ. Editura Polirom, Iaşi, 2006.
4. CERGHIt, I. Sisteme de instruire alternative şi complementare:Editura Aramis, . Bucureşti, 2002.
5. CUCOŞ, C. (coordonator). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Editura Polirom, Bucureşti,
2005.
6. CUCOŞ, C. Pedagogie, Ed. a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom, Iaşi, 2006.
7. CUCOŞ, C. Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, . Bucureşti , 2008.
8. JINGA, I.,ISTRATE, E. Manual de Pedagogie. Editura ALL, Bucureşti, 2001.
9. LINŢOIU, N.Metode şi instrumente de evaluare. Bucureşti, 2001.
10. MANOLESCU, M. Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente. Editura Meteor Press, Bucureşt i , 2005.
11. MEYER, G.De ce şi cum evaluăm.:Editura Polirom, Iaşi , 2000.
12. MODRESCU, A. (coordonator). Asigurarea calităţii formării profesionale a adulţilor în România. Bucureşti: CNFPA, 2002.
13. OPREA, C. L.Strategii didactice interactive. EDP Bucureşt i , 2008.
14. ORŢAN, F. Teoria şi metodologia instruirii şi evaluării în Ştiinţele Educaţiei, Editura Universităţii, Oradea, 2009.
15. POTOLEA, D. Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale.Curs de Pedagogie, 1988.
16. RADU, I. Evaluarea în procesul didactic. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007.
17. RADU, I.T. Evaluarea în procesul didactic. EDP, Bucureşti: 2000.
18. STOICA, A. Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică. Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003.
19. STOICA, A. Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică.Humanitas Educaţional, . Bucureşti 2003.
20. *** Ghidul de aplicare a M4 - Metodologia de certificare a calific ărilor si competenţelor- Evaluarea competenţelor
profesionale, Phare RO2006 Technical Assistance to National Adult Training Board (CNFPA) executed by FCG International.
21. *** Manual de evaluare, elaborat în cadrul proiectului Instruire şi Consultanţă pentru Dezvoltarea Continuă a Sectorului ÎPT în
România RO2006/018-147.04.01.02.01.03.01.
22. *** Metodologia de certificare a calificărilor si competenţelor, elaborată în cadrul proiectului PHARE multi-anual
„Înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru Calificări (ANC)", aprobată de către Consiliul CNFPA prin Hotărârea 15/21-02-2008.

Tema 1: Conceptele fundamentale ale evaluării educaţionale

Durata: 3 ore şi 10 min din care: 1 oră teorie, 2 ore aplicaţii practice , 10 min evaluare
Scopul: Dezvoltarea competenţei de analiză teoretico-practică a diferitelor probleme ale evaluarii şcolare şi a interdependenţei dintre
acestea
Obiective operaționale:
Cursanții vor reuși să atingă obiectivele următoare:
 să utilizeze adecvat conceptele cheie din domeniul curriculumului şi evaluării
 să conştientizeze importanța relației predare- învățare- evaluare, raportând rezultatele școlare la întreg procesul de învățământ
 să analizarea standardele şi criteriile de acordare a notelor/calificativelor în relaţie cu elementele
 componente ale programei şcolare
 să cunoască obiectul evaluării și indicatorii în evaluarea națională.
 să cunoască şi să utilizeze adecvat metode tradiţionale şi metode complementare de evaluare

Competențe specifice
A Utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor specifice domeniului evaluării
A Însuşirea unor tehnici şi strategii de evaluare în relaţie cu cerinţele de satisfacere a calităţii în educaţie
Conținuturile temei :
 Delimitări terminologice şi implicaţii practice;
 Capacitatea de operare şi aplicare a achiziţiilor;
 Scopul şi obiectivele evaluării
 Rolul obiectivelor în evaluarea didactica
 Statutul și importanța evaluării școlare;
Rezumatul temei:
Tema prezintă cuvintele cheie: evaluare, evaluare școlară, evaluarea realizărilor școlare, interacțiune, proiectarea, paradigma
evaluării școlare, modernizarea evaluării, obiectivele evaluării etc.
Prin manieră de lucru interactivă, bazată pe cooperare, cursanţii îşi vor îmbogăţi cunoştinţele despre
evoluţia teoriei şi practicii evaluării şi vor conştientiza importanţa reflectării asupra propriei activităţi ca punct
de plecare în dezvoltarea profesională.
Activităţile aplicative propuse vor facilita optimizarea actului evaluativ prin stabilirea obiectivelor
evaluării în strînsă corelare cu rezultatele aşteptate.

Activități practic-aplicative :
 elaborarea unui proiect didactic prin care să fie pusă în evidenţă relaţia dintre curriculum şi evaluare;
 analiza diferitelor tipuri de standarde şi a utilizării acestora în practică;
 realizarea unor exerciţii practice de optimizare a evaluării curente, prin utilizarea criteriilor de notare raportate la obiective/
competenţe.

Strategii de formare utilizate


Tratarea temei se bazează pe aplicaţii şi strategii de introspecţie în diverse contexte şi momente ale dezvoltării profesionale proprii
cursanţilor. Activităţile demonstrative sunt urmate de reflecţii comparative şi critice, cu analize care să evidențieze evoluțiile reprezentative
în domeniul evaluarii scolare, rolul cadrului didactic, rolul climatului educativ, atitudinile creative în dezvoltarea și promovarea unei
culturi și practici evaluative corecte.
Comunicarea şi intercunoaşterea, tranzacţia interpersonală şi cooperarea vor facilita dezvoltarea competențelor specifice de înțelegere a
culturii și practicii de evaluare scolare .
Dintre cele mai frecvente metode vom utiliza: brainstorming, dezbaterea, analize critice şi comparative , expunere, prezentare interactivă,
conversaţia euristică, dezbaterea, reflecţia personală, dezbaterea.

Evaluarea temei
Evaluarea activităţii cursanţilor, sub aspectul calităţii produselor şi a competenţelor formate în cadrul modulului, se realizează prin
prezentarea experienţelor dobândite în aplicaţiile asimilate la curs.
Participanţii vor completa fişele de reflecţie zilnice în raport cu calităţile formării şi satisfacţiile profesionale în raport cu aşteptările
privind formarea, iar la sfârşitul modulului tematic se vor face aprecieri asupra calităţii acţiunilor de formare răspunzând la un chestionar
tematic.Documentele de evaluare se includ în portofoliul cursului şi participă la elaborarea raportului final asupra cursului de formare al
fiecărei grupe.
Atitudinile cursanţilor faţă de programul de formare sunt consemnate în observaţiile realizate pe parcursul desfăşurării programului.
Aprecierile individuale şi de grup, produsele activităţilor individuale şi de grup, observaţiile sistematice, expunerea produselor activităţii din
programul de formare, mesajele de feed-back se includ în portofoliul de evaluare, conturând semnale coerente privind impactul derulării
cursului pe termen imediat şi de-a lungul desfăşurării programului.

Criterii de evaluare a cunoştinţelor


1. Modalităţile de implicare prin acţiuni de realizare a sarcinilor individuale şi de grup;
2. Atitudinile de cooperare, conlucrare, comunicare, interacţiune în cadrul grupului de formare;
3. Aprecierea in utilizarea instrumentelor de lucru pe parcursul programuuil de formare.

Bibliografie:
1. BILŢ, M. (coordinator, Structurile sistemelor de educaţie şi formare din Europa. România, 2009/2010.
2. BOCOŞ, M. (coordonator), Didactica modernă. Editura Dacia, Bucureşti, 2001.
3. CUCOŞ, C. Pedagogie, Ed. a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom, Iaşi, 2006.
4. CUCOŞ, C. Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, . Bucureşti , 2008.
5. JINGA, I.,ISTRATE, E. Manual de Pedagogie. Editura ALL, Bucureşti, 2001.

MIJLOACE DE
METODE/ DE INSTRUIRE, CRITERII DE
COMPETENŢE SPECIFICE
CONŢINUT TEMATIC ACTIVITATE MATERIALE DE PERFORMANŢĂ
ÎNVĂŢARE
-Utilizarea termenilor şi Brainstorming
1.Delimitari terminologice expresiilor specifice Dezbaterea -suportul de curs
şi implicaţii practice domeniului evaluării şcolare; Analize critice şi - flipchart
- Conştientizarea importanţei comparative - fişe de lucru Cunoaşterea noţiunilor
2.Evoluţia teoriei şi practicii reflectării asupra propriei Expunere - videoproiector specifice domeniului
evaluării activităţi ca punct de plecare în Prezentare - internet evaluării şcolare
dezvoltarea profesională interactivă
-Stabilirea obiectivelor Conversaţia euristică
3.Scopul şi obiectivele evaluării şcolare în strânsă Dezbaterea
evaluării-tipuri de rezultate corelare cu tipurile de rezultate Reflecţia personală
şcolare aşteptate- Dezbaterea

Tema 2: Relaţia dintre curriculum şi evaluare

Durata: 2 ore si 40 min- din care: 1h teorie, 1,5 ore aplicaţii practice , 10 min evaluare
Scopul: Dezvoltarea competenţei de analiză teoretico-practică a diferitelor probleme ale evaluarii şcolare şi a interdependenţei
dintre acestea
Obiective operaționale:
 să atingă obiectivele următoaresă cunoască evaluarea la nivel de sistem și proces,
 să știe de importanța relației predare- învățare- evaluare,
 să raporteze rezultatele școlare la întreg procesul de învățământ
Competențe specifice
Cunoaşterea metodelor tradiţionale şi complementare de evaluare
Proiectarea, conducerea şi realizarea procesului de evaluare, ca act de comunicare
Conținuturile temei :
 Evaluarea de sistem şi evaluarea de proces;
 Relaţia predare- învăţare - evaluare;
Rezumatul temei:
Tema reliefeaza:
- diferenţierea dintre evaluarea de proces şi evaluarea de system;
- raportarea rezultatelor școlare la întreg procesul de învățământ ca urmare a relaţiei dintre predare, învăţare - evaluare;
- dezvoltarea și aplicarea procedeelor de notare –numerică, prin calificative sau prin simboluri- prin raportarea la un sistem unitar
de referinţă
-analizarea contextelor şi reacţiilor proprii la diferite situaţii de luare a deciziilor ( recunoaşterea rezultatelor sau decizii
ameliorative)

Activități practic-aplicative
1.Se realizează o dezbatere prin care se motivează poziția centrală a evaluării rezultatelor școlare în cadrul sistemului de
învățământ.
2.Se lucrează în perechi: ”Enumerați situații de discrepanță între curriculum și evaluare.
3.Se lucrează individulal: ”În lista de exigențe ( regândire a strategiilor evaluative, Fișa nr.1-Anexa), subliniați pe cele de care ați
ținut seama în activitatea de evaluare ,la disciplina pe care o predați. ”
4. Se va realiza o activitate pe grupe pentru elaborarea unui proiect didactic. Se porneşte de la programa şcolară, se elaborează
proiectul unei unităţi de învăţare, prin intermediul căruia se detaliază şi se urmăreşte parcursul realizat de cadrul didactic de la obiective de
referinţă/ competenţe specifice, prin conţinuturi şi activităţi de învăţare, la evaluare. Activitatea se desfăşoarăpe o perioadă de timp
determinată şi se încheie prin prezentarea, pe grupe, a proiectelor didactice şi prin discuţii, care au drept concluzie evidenţierea evaluării ca
parte integrantă a curriculumului şi necesitatea abordării procesului de predare-învăţare-evaluare în mod unitar.
5. Se va realiza un brainstorming pe tema „Rolul standardelor curriculare de performanţă pentru activitatea concretă a
cadrelor didactice”. În urma activităţii realizate, se va accentua rolul reglator al standardelor curriculare de performanţă pentru activitatea
desfăşuratăde profesor la clasă.
6. Se va desfăşura o activitate pe perechi prin care se va realiza o analiză comparativă a relaţiei dintre obiective cadru/ competenţe
generale - obiective de referinţă/ competenţe specifice - criterii de notare. Activitatea pe perechi se desfăşoară pe o perioadă de timp
determinată şi se încheie prin raportarea rezultatelor obţinute; după finalizarea activităţii se vor purta discuţii care au drept concluzie
evidenţierea relaţiei dintre obiective cadru/ competenţe generale - obiective de referinţă/ competenţe specifice - criterii de notare, precum şi
necesitatea raportării criteriilor de notare la obiective/ competenţe.
Strategii de formare utilizate
Tratarea temei se bazează pe aplicaţii şi strategii de introspecţie în diverse contexte şi momente ale dezvoltării profesionale proprii
cursanţilor. Activităţile demonstrative sunt urmate de reflecţii comparative şi critice, cu analize care să evidenţieze rolul elevilor, rolul
cadrului didactic, rolul climatului educativ, atitudinile creative în dezvoltarea premiselor unui stil de predare bună.
În ştiinţa metodelor de formare vor fi incluse intervenţii motivate pe comportamentul şi experienţa celui care învaţă, din
perspectiva reflecţiei asupra propriei activităţi şi conţinuturilor valorice definite în context profesional. Comunicarea şi intercunoaşterea,
tranzacţia interpersonală şi cooperarea vor facilita transferul experienţei de la mentor la student/ cadru didactic debutant şi la nivelul şcolii,
prin dezvoltarea unei echipe interdisciplinare, la care participă toţi membrii şcolii.
Dintre cele mai frecvente metode vom utiliza:
 generarea de scenarii;
 metoda proiectelor de grup, brainstorming;
 reflecţia asupra conduitelor şi judecarea consecinţelor, rezolvarea de probleme;
 compararea şi împărtăşirea experienţelor.
Evaluarea temei
Pentru evaluarea modului de însuşire şi exersare a competenţelor specifice temei ne bazăm pe analiza comportamentelor din
activităților practic-aplicative şi introspecţie.
Produsele activităţii cursanţilor vor fi discutate la evaluarea tematică şi vor fi incluse în portofoliul de evaluare finală. Dialogul din
cadrul evaluării va monitoriza şi concepţia cursanţilor, atitudinile cursanților față de importanța reconceperii activităților de evaluare.
Criterii/ instrumente de evaluare
-Observarea curentă a comportamentului cursantului în timpul activităților,
-Produsele activităților practice;
-Întrebări;
-Exerciții aplicative;
-Portofoliul;
-Discuțiile de grup;
-Participarea şi ataşamentul în raport cu rezolvarea sarcinilor de învăţare în grup şi individual;
-Sensibilitatea, interesul, comunicarea valorilor comportamentale în activităţile de grup şi individuale;

Bibliografie:
1. .CUCOS C., Metodologia și Teoria evaluării, Editura Polirom, Iasi, 2008
2. MEYER, G., (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iasi
3. POTOLEA, D., NEACSU, I., RADU, I.T., (1996), Reforma evaluării în învăţământ. Concepţii şi strategii, Bucureşti
4.VOICULESCU, E.,Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control, Edditura Aramis, 2007
***Metodologia evaluării realizărilor școlare ale elevilor, Ghid metodologic general, București, 2011

METODE/ DE MIJLOACE DE CRITERII DE


CONŢINUT TEMATIC COMPETENŢE SPECIFICE
ACTIVITATE INSTRUIRE, PERFORMANŢĂ
valuarea de sistem şi - diferenţierea dintre evaluarea
evaluarea de proces de proces şi evaluarea de
sistem Brainstorming -suportul de curs
- raportarea rezultatelor școlare Dezbaterea - flipchart Proiectarea unor activităţi
2.Relaţia dintre predare- la întreg procesul de învățământ - fişe de lucru specifice disciplinelor
învăţare-evaluare ca urmare a relaţiei dintre - videoproiector predate în funcţie de aceste
Analize critice şi
predare, învăţare - evaluare - internet caracteristici.
comparative
- dezvoltarea și aplicarea Expunere
procedeelor de notare – Prezentare
numerică, prin calificative sau interactivă
3. Operaţii în evaluare: prin simboluri- prin raportarea Conversaţia euristică
-măsurarea, la un sistem unitar de referinţă Dezbaterea
-aprecierea, Evidentierea raportului
-analizarea contextelor şi Reflecţia personală
-luarea deciziilor dintre măsurare şi apreciere
reacţiilor proprii la diferite
la disciplina predată.
situaţii de luare a deciziilor
( recunoaşterea rezultatelor sau
decizii ameliorative)

Tema 3: Componentele evaluării

Durata: 2 ore si 40 min- din care: 1h teorie


1,5 ore aplicaţii practice
10 min evaluare
Scopul: Dezvoltarea competenţei de analiză teoretico-practică a diferitelor probleme ale evaluarii şcolare şi a interdependenţei
dintre acestea

Obiective operaționale:
să analizarea standardele şi criteriile de acordare a notelor/calificativelor în relaţie cu elementele
componente ale programei şcolare
-să cunoască obiectul evaluării și indicatorii în evaluarea națională
Competențe specifice
dezvoltarea și aplicarea procedeelor de notare –numerică, prin calificative sau prin simboluri- prin raportarea la un sistem unitar de
referinţă
Conținuturile temei:
 Obiectul evaluării
 Evaluarea bazată pe competențe
 Criterii și indicatori în evaluarea educațională.
 Operaţii în evaluare:
-măsurarea,
-aprecierea,
-luarea deciziilor
Rezumatul temei
Cursanţii vor conştientiza că rezultatele şcolare obţinute sunt expresia întregului demers educaţional şi că evaluarea se
realizează în strânsă corelaţie cu recomandările curriculare. Vor evidenţia această legătura determinatorie prin proiectarea unei activităţi
specifice disciplinei predate.
Prin împărtăşirea propriei experienţe şi prin autoreflecţie vor evidenţia raportul dintre măsurare şi apreciere la disciplina
predată, vor analiza contexte şi reacţii personale la diferite situaţii de luare a deciziilor.
”Obiectul evaluării” reprezintă realitatea educațională concretizată în procesul și produsul învățării, supusă atenției
evaluatorului, în vederea măsurării și aprecierii. Prin evaluare, se emit judecăți privind valoarea procesului și produsului învățării realizată
de elev. Valoarea ”obiectului” evaluat rezultă din conformitatea mai mică sau mai mare cu o normă ideală; ceea ce a învățat elevul și imtră în
atenția evaluatorului este comparat cu etalonul, cu dezideratul.
Cursanții, în urma parcurgerii acestei teme, vor gândi evaluarea din perspectiva centrării pe competențe - o nouă concepție ce
prefigurează construcția unui nou model integrator al evaluării, care valorifică deopotrivă și încearcă să coreleze cunoștințe, deprinderi,
capacități de aplicare a cunoștințelor, valori și atitudini ale elevului.

Activități practic-aplicative :
1-Dezbatere: Momente oportune pentru evaluarea rezultatelor școlare:
2 - Activitate în perechi:
Se va realiza o paralelă între evaluarea formativă și evaluarea sumativă. Pe baza experienței didactice a cursanților, se vor purta
discuții critice asupra celor două tipuri de evaluare;
2- Activitate pe grupe:
Proiectarea concretă a trei competențe specifice din programa școlară( pe clase / discipline școlare );
3- Dezbatere: Relația dintre competențele de evaluat și conținutul programei pentru tezele cu subiect unic/ teste cu subiect unic;
Întrebare: Corelarea strategiilor didactice de predare și învățare cu cele de evaluare s-a dovedit a fi esențială pentru buna
desfășurare a activității instructiv-educative din școală.Care din cele trei procese: predare, învățare, evaluare considerați că este mai
important în cadrul școlii?
Întrebare complementară: De ce vine elevul la școală?

3 - Activitate pe grupe :
Realizarea unei evaluări sumative ( test + bareme de corectare și notare). Fiecare reprezentant al grupei va prezenta evaluarea în
fața întregului grup de cursanți.
În urma discuțiilor, pe baza analizei avantajelor, dar și limitelor, concluzia care se poate detașa este aceea că în demersurile
evaluative trebuie luate toate măsurile pentru a i se minimiza neajunsurile, pe de o parte, iar pe de altă parte, trebuie concepută evaluarea
formativă într-o așa manieră încât aceasta să debușeze în finalul instruirii într-o evaluare sumativă.
Temă de reflecție: Pornind de la următorul citat ( Anexe ), analizați din perspectiva domeniului d-voastră, ce presupune
”negocierea” în evaluare?
Întrebare: Când profesorul poate fi mulțumit de evaluarea efectuată?

Strategii de formare utilizate


Tratarea temei se bazează pe aplicaţii şi strategii de introspecţie în diverse contexte şi momente ale dezvoltării profesionale proprii
cursanţilor. Activităţile demonstrative sunt urmate de reflecţii comparative şi critice, cu analize care să evidenţieze rolul elevilor, rolul
cadrului didactic, rolul climatului educativ, atitudinile creative în dezvoltarea premiselor unui stil de predare –învățare- evaluare
profesionist.
În ştiinţa metodelor de formare vor fi incluse intervenţii motivate pe comportamentul şi experienţa cursanților, din perspectiva
reflecţiei asupra propriei activităţi şi conţinuturilor valorice definite în context profesional. Comunicarea şi intercunoaşterea, tranzacţia
interpersonală şi cooperarea cursanților vor facilita dezvoltarea, perfecționarea în activitatea de evaluare a rerultatelor școlare ale elevilor.
Dintre cele mai frecvente metode vom utiliza: generarea de scenarii, metoda proiectelor de grup, brainstorming, reflecţia asupra
conduitelor şi judecarea consecinţelor, rezolvarea de problleme, compararea şi împărtăşirea experienţelor.

Evaluarea temei
Evaluarea activităţii cursanţilor, sub aspectul calităţii produselor şi a competenţelor formate în cadrul modulului, se realizează prin
prezentarea experienţelor dobândite în aplicaţiile asimilate la curs şi prin proiectarea unor activităţi de bună practică în interacţiunea cu
studenţii/ cadrele didactice debutante.
Participanţii vor completa fişele de reflecţie zilnice în raport cu calităţile formării şi satisfacţiile profesionale în raport cu aşteptările
privind formarea, iar la sfârşitul modulului tematic se vor face aprecieri asupra calităţii acţiunilor de formare răspunzând la un chestionar
tematic.
Documentele de evaluare se includ în portofoliul cursului şi participă la elaborarea raportului final asupra cursului de formare al
fiecărei grupe.
Atitudinile cursanţilor faţă de programul de formare sunt consemnate în observaţiile realizate pe parcursul desfăşurării
programului. Aprecierile individuale şi de grup, produsele activităţilor individuale şi de grup, observaţiile sistematice, expunerea produselor
activităţii din programul de formare, mesajele de feed-back se includ în portofoliul de evaluare, conturând semnale coerente privind impactul
derulării cursului pe termen imediat şi de-a lungul desfăşurării programului.

CRITERII DE EVALUARE A CUNOŞTINŢELOR


1. Modalităţile de implicare prin acţiuni de realizare a sarcinilor individuale şi de grup;
2. Atitudinile de cooperare, conlucrare, comunicare, interacţiune în cadrul grupului de formare;
3. Aprecierea şi utilizarea refelecţiei asupra acţiunii prezentate la programul de formare.

Bibliografie:
1. RADU, I. T., (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P, Bucureşti,
2. RADU, I. T., (2000), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P , Bucureşti
3.VOICULESCU, E., Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Editura Aramis, București
*** Metodologia evaluării realizărilor școlare ale elevilor, Ghid metodologic general, București, 2011

METODE/ DE MIJLOACE DE CRITERII DE


COMPETENŢE SPECIFICE
CONŢINUT TEMATIC ACTIVITATE INSTRUIRE, PERFORMANŢĂ
1. Obiectul evaluării - diferenţierea dintre evaluarea
de proces şi evaluarea de
sistem Brainstorming -suportul de curs
2.Evaluarea bazată pe - raportarea rezultatelor școlare Dezbaterea - flipchart Proiectarea unor activităţi
competențe la întreg procesul de învățământ - fişe de lucru specifice disciplinelor
ca urmare a relaţiei dintre - videoproiector predate în funcţie de aceste
Analize critice şi
predare, învăţare - evaluare - internet caracteristici.
comparative
- dezvoltarea și aplicarea Expunere
3. Criterii și indicatori în procedeelor de notare – Prezentare
evaluarea educațională. numerică, prin calificative sau interactivă
prin simboluri- prin raportarea Conversaţia euristică
la un sistem unitar de referinţă Dezbaterea
4. Operaţii în evaluare: Evidentierea raportului
-analizarea contextelor şi Reflecţia personală
-măsurarea, dintre măsurare şi apreciere
reacţiilor proprii la diferite Activitatea in perechi
-aprecierea, la disciplina predată.
situaţii de luare a deciziilor
-luarea deciziilor ( recunoaşterea rezultatelor sau
decizii ameliorative)

Tema 4: Strategii în evaluare

Durata: 6,30 ore din care: 1,5 ore teorie


4,5 ore aplicaţii practice
30 min evaluare
Scopul: Dezvoltarea competenţei de analiză teoretico-practică a diferitelor probleme ale evaluarii şcolare şi a interdependenţei
dintre acestea
Obiective operaționale:
 Să cunoască strategiile didactice de evaluare ca un demers prealabil si orientativ, cu rol esențial în emiterea judecăților de
valoare,
 Să identifice strategiile de evaluare pe modalități sau tipuri specifice de integrare a
operatiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactica educativă, integrare realizabilă la diferite intervale de
timp(scurt,mediu,lung) și în sensul îndeplinirii unei funcții pedagogice specifice.
Competențe specifice
 Elaborarea un plan de evaluare specific ce corespunde scopului urmărit
Conținuturile temei:
Modele şi forme de realizare a evaluării
Metode de evaluare tradiţionale:
-evaluare orală
- evaluare scrisă
-evaluare prin probe practice
Metode complementare de evaluare:
-proiectul
-portofoliul
-investigaţia
-observarea sistematică
-autoevaluarea
Elaborarea unui plan de evaluare

Rezumatul temei

Această tema aduce în atenţia cursanţilor strategiile de evaluare, propunând o analiză comparativă a acestora.
Cursanţii vor identifica dispozitivele evaluative tradiţionale: evaluare orală, evaluare scrisă, evaluare prin probe practice
şi alternative: -proiectul,portofoliul,investigaţia,observarea sistematică,autoevaluarea
Prin metode interactive, vor fi evidenţiate valenţele formative ale metodelor de evaluare tradiţionale şi complementare, condiţiile
de utilizare, avantajele şi limitele acestora. Se vor căuta modalităţi eficiente de îmbinare a acestora, prin raportare la specificul disciplinei
predate.
Se va evidenţia importanţa elaborării unui plan coerent de evaluare în pregătirea elevilor pentru susţinerea testărilor naţionale.
Tema abordează detaliat metodele alternative și complementare de evaluare, realizând distincția dintre cele două accepțiuni
(alternativ/complementar) și prezentând în detaliu caracteristicile evaluării prin utilizarea unor metode precum observarea sistematică a
comportamentului elevului față de activitatea școlară, portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea, modalitățile de realizare a acestora,
pașii care trebuie urmați, pentru a aplica cu succes aceste metode, avantajele și limitele lor. Se insistă pe rolul puternic formativ al acestor
metode și pe necesitatea abordării lor în complementaritate cu cele tradiționale.
Cursanții își vor îmbogăți cunoștințele și abilitățile practic-aplicative în ceea ce privește evaluarea rezultatelor școlare prin
utilizarea metodelor complementare de evaluare, vor reflecta asupra propriilor prestații evaluative.
Prin activitățile practice pe care le vor îndeplini, cursanții își vor îmbogăți experiența educativă și competențele de interacțiune,
cooperare, colaborare.
Evaluarea subtemei va aprecia și va monitoriza însușirea, de către cursanți, a aspectelor teoretice și aplicarea creativă a acestora în
cadrul activităților practice, în raport cu obiectivele, metodele de intervenție și competențele de evaluare.

Activități practic-aplicative

1. Deoarece problematica metodelor complementare de evaluare nu este în totalitate nouă, cursanții vor fi antrenați într-o
activitate tip brainstorming și solicitați să întocmească o listă cu astfel de metode, cunoscute sau aplicate în activitatea didactică.
2. Se vor căuta argumente pro și contra unei metode alternative de evaluare, la alegere (lucru în perechi, cu prezentare frontală).
3. Organizați pe grupe, cursanții vor elabora o fișă tip grilă de observare, utilizabilă în cazul aplicării metodei observarea
sistematică a comportamentului elevului.
4. Organizați în perechi, cursanții vor realiza o listă de verificare pentru evaluarea conținutului unui portofoliu pe o temă la
alegere.
5. Valorificând propria experiență didactică, formabilii vor fi solicitați să detalieze etapele utilizării proiectului ca metodă
alternativă de evaluare (lucru pe grupe, cu prezentare frontală);
6. a) Organizați pe grupe, cursanții vor întocmi un chestionar destinat elevilor, care ar putea fi aplicat la finalul abordării
proiectului, ca metodă de evaluare, chestionar care să măsoare gradul de satisfacție și implicare al elevilor, pe parcursul aplicării acestei
metode.
b) Se va întocmi o listă de “sfaturi” de urmat pentru realizarea unei activități de evaluate tip proiect reușită. Pentru aceasta,
cursanții își vor valorifica propria experiență didactică, dar și informațiile din curs.
7. Se va organiza frontal o dezbatere pe tema “Investigația, metodă de învățare sau de evaluare?”, insistându-
se, la momentul concluzionării, asupra valorii formative a acestei metode, prin maxima implicare a elevului în aflarea adevărului științific.
8. Organizați pe grupe constituite în funcție de disciplina predată/ciclu de învățământ, cursanții vor întocmi o listă de teme care ar
putea fi abordate utilizând metoda investigației, la disciplina pe care o predau. Prezentarea rezultatelor activității practice se va realiza
frontal.
9. Cursanții vor fi solicitați să prezinte avantajele implicării elevilor în procesul evaluative, valorificându-și propria experiență
didactică. Se va lucra pe grupe și se vor prezenta rezultatele activității frontal.
10. Organizați pe grupe constituite în funcție de disciplina predată/ciclu de învățământ, cursanții vor proiecta o secvență didactică
în care să utilizeze autoevaluarea ca metodă de evaluare.

Strategii de formare utilizate


P ro i e c t a re a s e s i u n i l o r d e f o r m a re ţ i n e s e a m a d e s p e c i f i c u l î n v ă ţ ă r i i l a adult, care presupune restructurarea
configuraţiei capacităţilor lui funcţionale şi operaţionale, inversarea raportului informativ-formativ, axarea pe situaţii concrete, apel la
experienţa lui.
Tratarea temei se bazează pe aplicaţii şi strategii de introspecţie în diverse contexte şi momente ale dezvoltării profesionale proprii
cursanţilor. Activităţile demonstrative sunt urmate de reflecţii comparative şi critice, cu analize care să evidenţieze rolul elevilor, rolul
cadrului didactic, atitudinile creative în dezvoltarea premiselor unui stil de evaluare eficientă.
În acţiunile de formare se vor utiliza metode participative, lucrul în grupuri mici, care stimulează şi valorifică
experienţa de formare a adulţilor;
Dintre cele mai frecvente metode vom utiliza:
 generarea de scenarii;
 metoda proiectelor de grup;
 brainstorming;
 reflecţia asupra conduitelor şi judecarea consecinţelor;
 rezolvarea de probleme;
 compararea şi împărtăşirea experienţelor.

Evaluarea temei
Pentru evaluarea modului de însuşire şi exersare a competenţelor specifice temei ne bazăm pe analiza comportamentelor din timpul
activităților practic-aplicative şi introspecţie.
Produsele activităţii cursanţilor vor fi discutate la evaluarea tematică şi vor fi incluse în portofoliul de evaluare finală. Dialogul din
cadrul evaluării va monitoriza şi concepţia cursanţilor, atitudinile cursanților față de importanța reconceperii activităților de evaluare.

Criterii/ instrumente de evaluare


- Participarea şi ataşamentul în raport cu rezolvarea sarcinilor de învăţare în grup şi individual;
- Sensibilitatea, interesul, comunicarea valorilor comportamentale în activităţile de grup şi individuale;
- Observația;
- Măsurarea nivelului de participare;
- Discuțiile de grup;

Bibliografie:

1.CUCOŞ, C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi


2.MANOLESCU, M., (2002), Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Editura Fundaţiei Culturale „D. Bolintineanu” ,
Bucureşti
3.POTOLEA, D., NEACŞU, I., Radu, I.T., (1996), Reforma evaluării în învăţământ. Concepţii şi strategii, Bucureşti;
4.RADU, I. T., (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P. , Bucureşti.

METODE DE MIJLOACE DE CRITERII DE


CONŢINUT TEMATIC COMPETENŢE SPECIFICE
ACTIVITATE INSTRUIRE, PERFORMANŢĂ
1.Modele şi forme de - Utilizarea strategiilor
realizare a evaluării adecvate de evaluare
individuale şi de grup
2. Metode de evaluare
tradiţionale: -Cunoașterea metodelor de
-evaluare orală evaluare tradiționale și Analiza comparativă a
- evaluare scrisă moderne ce corespund evaluării iniţiale, evaluării
-evaluare prin probe practice competențelor specifice formative şi evaluării
activităților de învățare și Dezbaterea sumative.
tipului de activitate în care este
implicat elevul; suportul de curs
Analize critice şi
3. Metode complementare - flipchart
comparative
de evaluare: - Înțelegerea valențelor - fişe de lucru Prezentarea unor modalităţi
Expunere
-proiectul formative ale metodelor -hand-out-uri eficiente de îmbinare a
Prezentare
-portofoliul tradiţionale şi ale celor - videoproiector tipurilor de strategii şi a
interactivă
-investigaţia alternative, complementare de - internet metodelor de evaluare la
Conversaţia euristică
-observarea sistematică evaluare, a condițiilor de disciplina predată
Dezbaterea
-autoevaluarea utilizare, a avantajelor și a Reflecţia personală
limitelor pe care le prezintă o
metodă sau alta;
- Elaborarea un plan de
4. Elaborarea unui plan de evaluare specific ce
evaluare corespunde scopului urmărit
Obiectivele modulului Exemple de activităţi aplicative
La sfârşitul studierii acestui modul cursanţii vor fi capabili A. I 1., activitate frontală bazată pe metoda Ştiu, vreau să ştiu, am
să: învăţat, prin care participanţii vor putea actualiza ceea ce cunosc
-să utilizeze adecvat conceptele cheie din domeniul curriculumului despre utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor specifice
şi evaluării domeniului evaluării şi vor preciza ceea ce doresc să afle din
activitatea care urmează să fie desfăşurată
A.I.2 - Se va realiza o activitate pe grupe pentru elaborarea unui
- să conştientizeze importanța relației predare- învățare- evaluare, proiect didactic. Se porneşte de la programa şcolară, se elaborează
raportând rezultatele școlare la întreg procesul de învățământ proiectul unei unităţi de învăţare, prin intermediul căruia se detaliază
şi se urmăreşte parcursul realizat de cadrul didactic de la obiective de
referinţă/competenţe specifice, prin conţinuturi şi activităţi de
învăţare, la evaluare
A.I. 3- Se va desfăşura o activitate individuală, pentru analiza
corelaţiei dintre analizarea standardele şi criteriile de acordare a
- să analizarea standardele şi criteriile de acordare a notelor/calificativelor în relaţie cu elementele componente ale
notelor/calificativelor în relaţie cu elementele componente ale programei şcolare.
programei şcolare A.I.4. Prezentarea unor modalităţi eficiente de îmbinare a tipurilor de
-să cunoască şi să utilizeze adecvat metode tradiţionale şi metode strategii şi a metodelor de evaluare la disciplina predatE
complementare de evaluare
-să întocmească un plan coerent de evaluare la disciplina predată

MODULUL II: Realizarea şi aplicarea/administrarea instrumentelor/ probelor de evaluare în învăţământul


preuniversitar

Tema 1 : Tipologia itemilor. Itemi obiectivi-avantaje şi dezavantaje


Tema 2: Itemi semiobiectivi-avantaje şi dezavantaje în proiectare şi utilizare
Tema 3: Itemi subiectivi- avantaje şi dezavantaje în proiectare şi utilizare
Tema 4: Administrarea testelor

Scopul modulului: Dezvoltarea abilităţilor metodologice de elaborare a unor probe de evaluare şcolară şi a analizei şi evaluării
acestora conform unui sistem de criterii eficiente
Durata: 26 ore dintre care: 8 ore- teorie
16 ore –aplicaţii practice
2 oră- evaluare curentă
COMPETENŢE GENERALE:

 Elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de scop şi particularităţile individuale/ grup( corelarea obiectivelor de
evaluare cu tipul de competenţă urmărită
 Evitarea disfuncţiilor ce pot să apară în procesul de evaluare şi notare a performanţelor educaţilor
 Înregistrarea deciziilor de evaluare.
CONŢINUT TEMATIC:
Tipologia itemilor. Itemi obiectivi-avantaje şi dezavantaje
Tipologia itemilor. Itemi obiectivi-avantaje şi dezavantaje
Itemi semiobiectivi-avantaje şi dezavantaje în proiectare şi utilizare
Itemi subiectivi- avantaje şi dezavantaje în proiectare şi utilizare
Rezumatul temei:
Conţinutul tematic abordează tipologia itemilor, dezvoltând itemii de tip obiectiv: - itemi cu răspuns dual
-itemi cu răspuns de tip alegere multiplă
-itemi de asociere
itemi cu răspuns scurt
întrebări structurate
Cursanţii vor identifica itemii de tip semiobiectiv analizând corelaţia dintre o variantă de subiect şi
barem (subiecte date la testări naţionale). Se va evidenţia specificul şi semnificaţia itemilor semiobiectivi.
Activităţile aplicative presupun elaborarea de itemi semiobiectivi la disciplina predată, concluzionând apoi
asupra avantajelor şi dezavantajelor în proiectarea şi utilizarea acestora.

Nr.
Crt. CONŢINUT TEMATIC COMPETENŢE GENERALE CRITERII DE PERFORMANŢĂ

La sfârşitul programului de instruire cursantul va fi


capabil de :
1.
Tipologia itemilor. Itemi obiectivi-
avantaje şi dezavantaje Elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de
2. scop şi particularităţile individuale/ grup( corelarea
Itemi semiobiectivi-avantaje şi obiectivelor de evaluare cu tipul de competenţă Proiectarea itemilor obiectivi ca elemente
dezavantaje în proiectare şi urmărită componente ale probelor de evaluare scrisă la
utilizare disciplina predată.
3.
Itemi subiectivi- avantaje şi
dezavantaje în proiectare şi
utilizare
4. Administrarea testelor Evitarea disfuncţiilor ce pot să apară în procesul Conceperea probelor de evaluare în condiţii
de evaluare şi notare a performanţelor educaţilor tehnice de obiectivitate, validitate şi fidelitate;

Înregistrarea deciziilor de evaluare

Bibliografie
1. CERGHIT, I. Metode de învăţământ. Editura Polirom, Iaşi, 2006.
2. CERGHIT, I. Sisteme de instruire alternative şi complementare.Editura Aramis Bucureşti, 2002.
3. CUCOŞ, C. Pedagogie, Ed. a II-a revăzută şi adăugită. Editura Polirom, Iaşi, 2006.
4. CUCOŞ, C. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice.Editura Polirom, . Bucureşti, 2005.
5. CUCOŞ, C. Teoria şi metodologia evaluării. Editura Polirom, Bucureşti, 2008.
6. JINGA, I.,ISTRATE, E. Manual de Pedagogie. Editura ALL, Bucureşt, 2001.
7. LINŢOIU, N.Metode şi instrumente de evaluare. Bucureşti, 2001.
8. MANOLESCU, M. Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente. Editura Meteor Press, Bucureşt i , 2005.
9. MEYER, G.De ce şi cum evaluăm. Editura Polirom, Iaşi, 2000.
10. OPREA, C. L.Strategii didactice interactive. EDP, Bucureşt i , 2008.
11. PACHE, R. C. Evaluarea performanţelor şcolare, suport de curs. Bucureşti, 2008.
12. POTOLEA, D. Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale.Curs de Pedagogie, 1988.
13. RADU, .T. Evaluarea în procesul EDP, Bucureşti, 2000.
14. STOICA, A. (coord).Evaluarea curentă şi examenele,Ghid pentru profesori. Ed. ProGnosis, Bucureşti, 2011.
15. STOICA, A. Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică. Bucureşti:Humanitas Educaţional, Bucureşti,
2003.
16. STOICA, A.(coord.) Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori. Bucureşti, 2001.

Tema 1: Tipologia itemilor. Itemi obiectivi-avantaje şi dezavantaje în utilizare

Durata: 6,5 ore din care: 2 ore teorie


4 ore aplicaţii practice
30 min evaluare
Scopul modulului: Dezvoltarea abilităţilor metodologice de elaborare a unor probe de evaluare şcolară şi a analizei şi evaluării
acestora conform unui sistem de criterii eficiente
Obiective operaționale
 Să analizeze modul de proiectare a itemilor, ca elemente componente ale instrumentelor de evaluare scrisă;
 Să prezinte itemii și tipologia acestora din perspectiva evaluării moderne;
 Să elaboreze teste după anumite standarde stabilite;
 Să elaboreze diferite tipuri de itemi obiectivi, pornind de la obiectivul de evaluare urmărit;
Competente specifice:
Să explice dificultăţile de proiectare a itemilor obiectivi
Cunoaşterea practicilor docimologice contemporane, a conţinuturilor şi valorilor adiacente purtate de acestea
Reconceperea evaluării din perspectiva curriculumului centrat pe competenţe
Conținuturile temei:
Proiectarea testului. Definirea itemului.
Tipologia itemilor. Itemi de tip obiectiv
- itemi cu răspuns dual
-itemi cu răspuns de tip alegere multiplă
-itemi de asociere.
Rezumatul temei:
Conţinutul tematic abordează tipologia itemilor, dezvoltând itemii de tip obiectiv: - itemi cu răspuns dual
-itemi cu răspuns de tip alegere multiplă
-itemi de asociere
Cursanţii vor identifica itemii de tip obiectiv analizând corelaţia dintre o variantă de subiect şi barem .
(subiecte date la testări naţionale). Se va evidenţia specificul şi semnificaţia itemilor obiectivi. Activităţile
aplicative presupun elaborarea de itemi obiectivi la disciplina predată, concluzionând apoi asupra avantajelor şi
dezavantajelor în proiectarea şi utilizarea acestora.
Activități practic-aplicative
1. a) Grupați în perechi, cursanții vor fi solicitați să definească și să exemplifice, făcând apel la experiența didactică anterioară,
în postura de evaluator, noțiunile item de evaluare, tehnică de evaluare, instrument de evaluare. Noțiunile vor fi delimitate și clarificate
ulterior, prin parcurgerea suportului de curs.
b) Cursanții vor concepe cel puțin trei itemi obiectivi, cu alegere multiplă, utilizând conținuturile specifice disciplinei pe care o
predau și respectând condițiile de redactare/corectare impuse de acest tip de item. Formabilii vor fi organizați pe grupe constituite în funcție
de disciplina predată/ciclu de învățământ. Prezentarea rezultatelor activității practice se va realiza frontal.
2. a) Organizați pe grupe constituite în funcție de disciplina predată, cursanții vor concepe trei itemi tip pereche, pornind de la
criterii diferite de asociere. Prezentarea produselor activității se va realiza frontal.
b) Se va desfășura, frontal, o dezbatere pe tema avantajelor și dezavantajelor itemilor obiectivi.

Strategii de formare utilizate


P ro i e c t a re a s e s i u n i l o r d e f o r m a re ţ i n e s e a m a d e s p e c i f i c u l î n v ă ţ ă r i i l a adulti, care presupune restructurarea
configuraţiei capacităţilor lui funcţionale şi operaţionale, inversarea raportului informativ-formativ, axarea pe situaţii concrete, apel la
experienţa lui.
Tratarea temei se bazează pe aplicaţii şi strategii de introspecţie în diverse contexte şi momente ale dezvoltării profesionale proprii
cursanţilor. Activităţile demonstrative sunt urmate de reflecţii comparative şi critice, cu analize care să evidenţieze rolul elevilor, rolul
cadrului didactic, atitudinile creative în dezvoltarea premiselor unui stil de evaluare eficientă.
În acţiunile de formare se vor utiliza metode participative, lucrul în grupuri mici, care stimulează şi valorifică
experienţa de formare a adulţilor;
Dintre cele mai frecvente metode vom utiliza:
 generarea de scenarii;
 metoda proiectelor de grup;
 brainstorming;
 reflecţia asupra conduitelor şi judecarea consecinţelor;
 rezolvarea de probleme;
 compararea şi împărtăşirea experienţelor.

Evaluarea temei
Pentru evaluarea modului de însuşire şi exersare a competenţelor specifice temei ne bazăm pe analiza comportamentelor din
activităților practic-aplicative şi introspecţie.
Produsele activităţii cursanţilor vor fi discutate la evaluarea tematică şi vor fi incluse în portofoliul de evaluare finală. Dialogul din
cadrul evaluării va monitoriza şi concepţia cursanţilor, atitudinile cursanților față de importanța reconceperii activităților de evaluare.
Criterii/ instrumente de evaluare
- Participarea şi ataşamentul în raport cu rezolvarea sarcinilor de învăţare în grup şi individual;
- Sensibilitatea, interesul, comunicarea valorilor comportamentale în activităţile de grup şi individuale;
- Observația;
- Măsurarea nivelului de participare; Discuțiile de grup;

Bibliografie:
1.CUCOŞ, C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,
2.JOIŢA, E., (2003), Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Craiova
3.MEYER, G., (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iasi
4.RADU, I. T., (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P. , Bucureşti,
5.Metodologia evaluării realizărilor școlare ale elevilor, Ghid metodologic general, București, 2011;

MIJLOACE DE
METODE/ DE INSTRUIRE, CRITERII DE
CONŢINUT TEMATIC COMPETENŢE SPECIFICE
ACTIVITATE MATERIALE DE PERFORMANŢĂ
ÎNVĂŢARE
1.Proiectarea testului. Definirea - parcurgerea etapelor în
itemului. proiectarea unui test
docimologic; Brainstorming
2.Tipologia itemilor. Itemi de tip -identificarea itemilor Expunere
obiectiv obiectivi analizând corelaţia interactivă
- itemi cu răspuns dual dintre o variantă de subiect şi Elaborarea de itemi
-itemi cu răspuns de tip alegere barem; Problematizare suportul de curs obiectivi la disciplina
multiplă -explicarea specificului şi Analiza - flipchart predată, în corelaţie cu
-itemi de asociere semnificaţiei itemilor comparativă - fişe de lucru obiectivele/competenţele
obiectivi; Reflecţia personală -hand-out-uri precizate şi baremul de
-identificarea avantajelor şi a Învăţarea prin - videoproiector corectare.
dezavantajelor în proiectarea cooperare - internet
şi utilizarea itemilor obiectivi Exerciţiul
-

Tema 2: Itemi semiobiectivi-avantaje şi dezavantaje în proiectare şi utilizare


Durata: 3h si 20 min din care: 1ora teorie
2 ore aplicaţii practice
20 min evaluare

Scopul modulului: Dezvoltarea abilităţilor metodologice de elaborare a unor probe de evaluare şcolară şi a analizei şi evaluării
acestora conform unui sistem de criterii eficiente
Obiectivele temei:
 să identific tipurile de itemi;
 să elaboreze diferite tipuri de itemi obiectivi, pornind de la obiectivul de evaluare urmărit;
 să explice dificultăţile de proiectare a itemilor obiectivi.
COMPETENŢE SPECIFICE:
 -identificarea itemilor semiobiectivi analizând corelaţia dintre o variantă de subiect şi barem;
 -explicarea specificului şi semnificaţiei itemilor semiobiectivi;
 -identificarea avantajelor şi a dezavantajelor în proiectarea şi utilizarea itemilor semiobiectivi

CONŢINUT TEMATIC:
Tipologia itemilor. Itemi semiobiectivi- avantaje şi dezavantaje în proiectare şi utilizare
-Itemi cu răspuns scurt
-întrebări structurate
Rezumatul temei:
Conţinutul tematic abordează tipologia itemilor, dezvoltând itemii de tip semiobiectiv: - itemi cu răspuns scur
- întrebări structurate
Cursanţii vor identifica itemii de tip semiobiectiv analizând corelaţia dintre o variantă de subiect şi
barem (subiecte date la testări naţionale). Se va evidenţia specificul şi semnificaţia itemilor semiobiectivi.
Activităţile aplicative presupun elaborarea de itemi semiobiectivi la disciplina predată, concluzionând apoi
asupra avantajelor şi dezavantajelor în proiectarea şi utilizarea acestora
Activități practic-aplicative
1. Grupați în perechi, cursanții vor fi solicitați să definească și să exemplifice, făcând apel la experiența didactică anterioară, în
postura de evaluator, noțiunile item de evaluare, tehnică de evaluare, instrument de evaluare. Noțiunile vor fi delimitate și clarificate ulterior,
prin parcurgerea suportului de curs.
3. a) Cursanții vor fi solicitați să exemplifice, raportându-se la conținuturile disciplinei pe care o predau, fiecare tip de item
semiobiectiv prezentat în suportul de curs. Se vor avea în vedere cerințele conceperii/corectării acestui tip de item, precizate în curs.
Activitatea se va realiza pe grupe, iar raportarea se va face frontal.
b) Se va desfășura, frontal, o dezbatere pe tema avantajelor și dezavantajelor itemilor semiobiectivi.

Strategii de formare utilizate


Tratarea temei se bazează pe aplicaţii şi strategii de introspecţie în diverse contexte şi momente ale dezvoltării profesionale proprii
cursanţilor. Activităţile demonstrative sunt urmate de reflecţii comparative şi critice, cu analize care să evidenţieze rolul elevilor, rolul
cadrului didactic, atitudinile creative în dezvoltarea premiselor unui stil de evaluare eficientă.
În acţiunile de formare se vor utiliza metode participative, lucrul în grupuri mici, care stimulează şi valorifică
experienţa de formare a adulţilor; reflecţia asupra conduitelor şi judecarea consecinţelor; rezolvarea de probleme;

Evaluarea temei
Pentru evaluarea modului de însuşire şi exersare a competenţelor specifice temei ne bazăm pe analiza comportamentelor din
activităților practic-aplicative şi introspecţie.
Produsele activităţii cursanţilor vor fi discutate la evaluarea tematică şi vor fi incluse în portofoliul de evaluare finală. Dialogul din
cadrul evaluării va monitoriza şi concepţia cursanţilor, atitudinile cursanților față de importanța reconceperii activităților de evaluare.

Criterii/ instrumente de evaluare


- Sensibilitatea, interesul, comunicarea valorilor comportamentale în activităţile de grup şi individuale;
- Observația;
- Măsurarea nivelului de participare; Discuțiile de grup;

MIJLOACE DE
METODE/ DE INSTRUIRE, CRITERII DE
CONŢINUT TEMATIC COMPETENŢE SPECIFICE
ACTIVITATE MATERIALE DE PERFORMANŢĂ
ÎNVĂŢARE

-identificarea itemilor
Tipologia itemilor. Itemi semiobiectivi analizând
semiobiectivi- avantaje şi corelaţia dintre o variantă de Problematizare Elaborarea de itemi
dezavantaje în proiectare şi subiect şi barem; Analiza semiobiectivi la
utilizare -explicarea specificului şi comparativă suportul de curs disciplina predată, în
-Itemi cu răspuns scurt semnificaţiei itemilor Reflecţia personală - flipchart corelaţie cu
-întrebări structurate semiobiectivi; Învăţarea prin - fişe de lucru obiectivele/competenţel
-identificarea avantajelor şi a cooperare -hand-out-uri e precizate şi baremul
dezavantajelor în proiectarea Exerciţiul - videoproiector de corectare.
şi utilizarea itemilor - internet
semiobiectivi
-

Tema 3: Itemi subiectivi- avantaje şi dezavantaje în proiectare şi utilizare

Durata: 6,5 ore din care: 2 ore teorie


4 ore aplicaţii practice
30 min evaluare

Scopul : Dezvoltarea abilităţilor metodologice de elaborare a unor probe de evaluare şcolară şi a analizei şi evaluării acestora
conform unui sistem de criterii eficiente

Obiectivele temei :
 Să analizeze modul de proiectare a itemilor, ca elemente componente ale
instrumentelor de evaluare scrisă;
 Să explice specificului şi semnificaţai itemilor semiobiectivi.
COMPETENŢE SPECIFICE:
 dentificarea itemilor subiectivi analizând corelaţia dintre o variantă de subiect şi barem;
 explicarea specificului şi semnificaţiei itemilor subiectivi;
 precizarea avantajelor şi a dezavantajelor în proiectarea şi utilizarea itemilor subiectivi
 identificarea exigenţelor de proiectare a itemilor subiectivi
CONŢINUT TEMATIC:
Tipologia itemilor. Itemi subiectivi -avantaje şi dezavantaje în proiectare şi utilizare
-Itemi de tip rezolvare de probleme
-itemi de tip eseu cu răspuns restrâns
-itemi de tip eseu cu răspuns extins
-itemi de tip eseu cu răspuns structurat
-Itemi de tip seu liber.
Rezumatul temei:
Conţinutul tematic abordează tipologia itemilor, dezvoltând itemii de tip
Cursanţii vor identifica itemii de tip subiectiv, analizând corelaţia dintre o variantă de subiect şi
barem (subiecte date la testări naţionale). Se va evidenţia specificul şi semnificaţia itemilor subiectivi. Activităţile
aplicative presupun elaborarea de itemi subiectivi la disciplina predată, concluzionând apoi asupra avantajelor şi
dezavantajelor în proiectarea şi utilizarea acestora.

Activități practic-aplicative
1. a) Cursanții vor fi solicitați să exemplifice, raportându-se la conținuturile disciplinei pe care o predau, fiecare tip de item
subiectiv prezentat în suportul de curs, cu respectarea cerințelor specific conceperii/corectării acestui tip de item. Activitatea se va realiza pe
grupe, iar raportarea se va face frontal.
b) Se va desfășura, frontal, o dezbatere pe tema avantajelor și dezavantajelor itemilor subiectivi.
c) Organizați pe grupe, cursanții vor sistematiza informațiile teoretice cu privire la itemii de evaluare, sub forma unei scheme sau a
unei hărți conceptuale. Prezentarea produselor activității se va realiza frontal, iar evaluarea acestora se va face utilizând metoda “Turul
galeriei”.

Strategii de formare utilizate


Tratarea temei se bazează pe aplicaţii şi strategii de introspecţie în diverse contexte şi momente ale dezvoltării profesionale proprii
cursanţilor. Activităţile demonstrative sunt urmate de reflecţii comparative şi critice, cu analize care să evidenţieze rolul elevilor, rolul
cadrului didactic, atitudinile creative în dezvoltarea premiselor unui stil de evaluare eficientă.
In activitatea de formare, se va avea in vedere:
-identificarea itemilor subiectivi analizând corelaţia dintre o variantă de subiect şi barem;
-explicarea specificului şi semnificaţiei itemilor subiectivi;
-precizarea avantajelor şi a dezavantajelor în proiectarea şi utilizarea itemilor subiectivi
- identificarea exigenţelor de proiectare a itemilor subiectivi

Evaluarea temei
Pentru evaluarea modului de însuşire şi exersare a competenţelor specifice temei ne bazăm pe analiza comportamentelor din
activităților practic-aplicative şi introspecţie.
Produsele activităţii cursanţilor vor fi discutate la evaluarea tematică şi vor fi incluse în portofoliul de evaluare finală. Dialogul din
cadrul evaluării va monitoriza şi concepţia cursanţilor, atitudinile cursanților față de importanța reconceperii activităților de evaluare.

Criterii/ instrumente de evaluare


- Participarea şi ataşamentul în raport cu rezolvarea sarcinilor de învăţare în grup şi individual;
- Sensibilitatea, interesul, comunicarea valorilor comportamentale în activităţile de grup şi individuale;
- Observația;
- Măsurarea nivelului de participare; Discuțiile de grup;

Bibliografie:
1. LINŢOIU, N.Metode şi instrumente de evaluare. Bucureşti, 2001.
2. MANOLESCU, M. Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente. Editura Meteor Press, Bucureşt i , 2005.
3. MEYER, G.De ce şi cum evaluăm. Editura Polirom, Iaşi, 2000.
4. RADU, I. T., (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P.

MIJLOACE DE
METODE/ DE INSTRUIRE, CRITERII DE
CONŢINUT TEMATIC COMPETENŢE SPECIFICE
ACTIVITATE MATERIALE DE PERFORMANŢĂ
ÎNVĂŢARE
Tipologia itemilor. Itemi -identificarea itemilor
subiectivi -avantaje şi subiectivi analizând
dezavantaje în proiectare şi corelaţia dintre o variantă de Problematizare Elaborarea de itemi
utilizare subiect şi barem; Analiza subiectivi la disciplina
-Itemi de tip rezolvare de -explicarea specificului şi comparativă predată, în corelaţie cu
probleme semnificaţiei itemilor Reflecţia personală obiectivele/competenţele
-itemi de tip eseu cu răspuns subiectivi; Învăţarea prin suportul de curs precizate şi baremul de
restrâns -precizarea avantajelor şi a cooperare - flipchart corectare.
-itemi de tip eseu cu răspuns dezavantajelor în proiectarea Exerciţiul - fişe de lucru
extins şi utilizarea itemilor -hand-out-uri
-itemi de tip eseu cu răspuns subiectivi - videoproiector
structurat - identificarea exigenţelor de - internet
-Itemi de tip seu liber proiectare a itemilor
subiectivi
Tema 4: Administrarea testelor.
Durata: 9 ore si 40 min din care: 3 ore teorie
6 ore aplicaţii practice
40 min evaluare
Scopul : Dezvoltarea abilităţilor metodologice de elaborare a unor probe de evaluare şcolară şi a analizei şi evaluării acestora
conform unui sistem de criterii eficiente

Obiectivele temei:
1. Să explice etapele de urmat în conceperea și construcția probelor de evaluare;
2. Să diferențieze probele de evaluare în funcție de a modalităţile de verificare pe orizontul de timp stabilit;
3 .Să explice semnificaţiile etapelor demersului practic aplicativ
4. Să realizeze matricea de specificații
6. Să explice relația complexă dintre matricea de specificație și instrumentele de evaluare.

COMPETENŢE SPECIFICE:
 evidenţierea caracteristicilor testului (validitate, fidelitate, aplicabilitatea, obiectivitate)
 identificarea mai multor tipuri de teste aplicabile la disciplina predată
 proiectarea matricei de specificaţie
 identificarea şi diminuarea efectelor factorilor perturbatori în evaluare
 valorizarea rezultatelor evaluării prin oferirea de feed-back constructiv
 valorificarea rezultatelor evaluării prin optimizarea propriului stil de predare şi prin aplicarea de programe de pregătire
diferenţiată a elevilor
 înregistrarea deciziilor de evaluare, întocmirea raportului de evaluare
CONŢINUT TEMATIC:
 .Caracteristicile testului
 . Tipuri de teste
 . Matricea de specificaţie
 . Factori perturbatori ai evaluării
 . Valorificarea rezultatelor evaluării
 . Crearea, gestionarea şi arhivarea documentelor de evaluare.

Rezumatul temei:
Tema abordează un amplu conţinut informaţional: tipuri de teste, caracteristicile testului, matricea de specificaţie, factori
perturbatori ai evaluării, raport de evaluare, feed-back constructiv.
Printr-o abordare funcţional- aplicativă a continutului tematic, cursanţii vor întocmi un test la disciplina predată, evidenţiind gradul
în care se respectă caracteristicile instrumentelor de evaluare: validitate, fidelitate, aplicabilitatea, obiectivitate
Prin împărtăşirea propriei experienţe, se vor identifica factorii perturbatori în evaluare şi modalităţi de diminuare acestora.
Rezultatele evaluării formative sunt utilizate pentru a stabili obiectivele învăţării şi a oferi feedback elevilor. Feedback-ul trebuie să
fie întotdeauna direct şi constructiv şi trebuie să ofere elevilor informaţii privind etapele următoare de parcurs. Pentru a fi eficace,
feedback-ul trebuie oferit cu promptitudine, astfel încât elevul să-l valorifice în procesul de învăţare. Aceasta asigură motivarea, care
reprezintă un element crucial în sprijinirea elevilor pentru a învăţa cu succes.
În momentul în care evaluatorii au luat deciziile, se ţine evidenţa acestora. Evidenţele trebuie să fie uşor accesibile şi lizibile, cu toate
informaţiile relevante prezentate clar, pentru a permite verificarea prin sondaj.

Activități practic-aplicative :
1. Se va desfăşura o activitate pe grupe, de concepere a unei probe de evaluare urmărind etapele de realizare precizate în suportul de
curs. Activitatea se desfăşoară pe o anumită perioadă de timp, stabilită anterior, şi se încheie prin raportarea activităţii desfăşurate pe grupe,
evidenţiind necesitatea respectării etapelor de lucru în conceperea, construcţia şi valorificarea probelor de evaluare
2. Se va realiza o activitate frontală, prin aplicarea metodei Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat, cu referire la matricea de specificaţii. Se
va desfăşura o activitate pe grupe în vederea elaborării matrici de specificaţii. Activitatea se desfăşoară pe o perioadă de timp determinată şi
se încheie prin raportarea activităţii , evidenţiind necesitatea matricei de specificaţii în procesul de evaluare . Se vor purta discuţii care au
drept concluzie evidenţierea importanţei matricei de specificaţii pentru realizarea unui demers fundamentat al evaluării. Activitatea se va
încheia prin completarea coloanei Am învăţat din tabelul Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat.

Strategii de formare utilizate


Tratarea temei se bazează pe activităţile demonstrative care sunt urmate de reflecţii comparative şi critice care evidențiază
rolul matricii de secificații în proiectarea instrumentelor de evaluare;
Dintre cele mai frecvente metode vom utiliza: metoda Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat, , brainstorming, reflecţia asupra conduitelor,
atitudinilor în ceea ce privește conceperea, construcţia şi valorificarea probelor de evaluare, compararea şi împărtăşirea experienţelor.

Evaluarea temei
Evaluarea activităţii cursanţilor, sub aspectul calităţii produselor şi a competenţelor formate în cadrul modulului, se realizează prin
prezentarea experienţelor dobândite în aplicaţiile asimilate la curs.
Participanţii vor completa fişele de reflecţie zilnice în raport cu calităţile formării şi satisfacţiile profesionale în raport cu aşteptările
privind formarea, iar la sfârşitul modulului tematic se vor face aprecieri asupra calităţii acţiunilor de formare răspunzând la un chestionar
tematic.
Criterii de evaluare a cunoştinţelor/instrumente de evaluare
 Produsele activităților practice;
 Întrebări;
 Exerciții aplicative;
 Discuțiile de grup;
 Observarea curentă a comportamentului cursantului în timpul activităților,
 Gradul de implicare în acţiuni de realizare a sarcinilor individuale şi de grup;
 Aspecte referitoare la cooperarea în cadrul grupului de formare;
 Aprecierea şi utilizarea refelecţiei asupra acţiunii prezentate la programul de formare.

Bibliografie:

1.MANOLESCU, M., (2002), Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Editura Fundaţiei Culturale „D. Bolintineanu”, Bucureşti
2.RADU, I. T., (2000), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P, Bucureşti
3.STRUNGĂ, C., (1999), Evaluarea şcolară, Editura de Vest, Timisoara
***Metodologia evaluării realizărilor școlare ale elevilor, Ghid metodologic general, București, 2011;

METODE/ DE MIJLOACE DE CRITERII DE


CONŢINUT TEMATIC COMPETENŢE SPECIFICE
ACTIVITATE INSTRUIRE PERFORMANŢĂ
1.Caracteristicile testului -evidenţierea caracteristicilor testului
(validitate, fidelitate, aplicabilitatea, Elaborarea unui test
2. Tipuri de teste obiectivitate) la disciplina predată ,
-identificarea mai multor tipuri de evidenţiind gradul în
3. Matricea de specificaţie teste aplicabile la disciplina predată care se respectă
-proiectarea matricei de specificaţie calităţile
- identificarea şi diminuarea efectelor instrumentelor de
4. Factori perturbatori ai factorilor perturbatori în evaluare Problematizare evaluare
evaluării -valorizarea rezultatelor evaluării prin Analiza
5. Valorificarea rezultatelor oferirea de feed-back constructiv comparativă Întocmirea unui
evaluării -valorificarea rezultatelor evaluării Reflecţia personală suportul de curs raport de evaluare la
prin optimizarea propriului stil de Învăţarea prin - flipchart disciplina predată,
predare şi prin aplicarea de programe cooperare - fişe de lucru precizând puncte
6. Crearea, gestionarea şi de pregătire diferenţiată a elevilor Exerciţiul -hand-out-uri tari/puncte slabe
arhivarea documentelor de -înregistrarea deciziilor de evaluare, Joc de rol - videoproiector identificate şi măsuri
evaluare. întocmirea raportului de evaluare - internet de îmbunătăţire.

Evidenţierea
stereotipiilor în
evaluare şi a
principiilor
deontologiei
profesionale.

Obiectivele modulului Exemple de activităţi aplicative


La sfârşitul studierii acestui modul cursanţii vor fi capabili A.II. 4 - Se va desfăşura o activitate individuală, pentru analiza
să: corelaţiei dintre o variantă de subiect şi barem, şi pentru identificarea
- să analizeze modul de proiectare a itemilor, ca elemente diferitelor categorii de itemi
componente ale instrumentelor de evaluare scrisă;
A.II.2 .- activitate pe perechi, care vizează realizarea a două tipuri de
- să explice specificul şi semnificaţia diferitelor tipuri de itemi; itemi obiectivi/semiobiectivi/subiectivi precizând şi obiectivul de
-să elaboreze diferite tipuri de itemi şi bareme corespunzătoare de evaluare urmărit.
corectare, pornind de la obiectivele/competenţele urmărite; A. II. 3 - Se va realiza o dezbatere referitoare la neconcordanţele
intervenite în evaluarea itemilor între diferiţi evaluatori, în situaţii
concrete de evaluare, valorizând experienţa fiecărui participant, iar
- să explice dificultăţile de proiectare a diferitelor categorii de itemi; concluzia va susţine ideea conform căreia aplicarea exactă a
baremului de corectare şi de notare contribuie, în mod semnificativ,
la realizarea unei evaluări corecte şi stimulative
A. II.5- Se va desfăşura o activitate individuală, pentru elaborarea
unui cvintet cu tema „Eseul”. Activitatea se încheie prin prezentarea,
de către participanţi, a cvintetelor realizate. Se va discuta gradul de
reflectare, prin cvintet, a specificului eseului.

- să evite disfuncţiile ce pot să apară în procesul de evaluare şi notare A.II.7. – Se va desfăşura o activitate pe grupe, utilizând metoda
a performanţelor educaţilor Ciorchinele, pe tema "Calităţi ale instrumentelor de evaluare şi
-să înregistreze rezultatele unei evaluări; importanţa acestora"..
-să întocmească un raport de evaluare A II.8- Se va realiza o activitate pe perechi, pentru elaborarea unui
test, în scopul analizării gradului în care acesta respectă calităţile
instrumentelor de evaluare.

A. II.9 – Se va desfăşura o activitate pe grupe, utilizând metoda


Turul galeriei, pentru tema „Aşa da, aşa nu!”, în exercitarea
atribuţiilor de către profesorii participanţi la evaluări naţionale. A.
II.10 – Se va realiza un brainstorming pe tema „Stereotipii în
evaluare”..
A.II.11 - Se va desfăşura o activitate individuală pentru elaborarea
unui cvintet cu tema „Evaluatorul”. Activitatea se desfăşoară pe o
perioadă de timp determinată şi se încheie prin prezentarea, de către
participanţi, a cvintetelor realizate. Se va discuta gradul de reflectare,
prin cvintet, a respectării de către evaluator a principiilor
deontologiei profesionale

Modulul III: Evaluarea centrată pe competenţe

Tema 1: Competenţe cheie europene şi competenţe ale curriculumului şcolar national


Tema 2: Sistemul de evaluare a competenţelor profesionale
Tema 3: Asigurarea calității procesului de evaluare
Tema 4. Evaluator de competențe profesionale

Scopul modulului:
Însuşirea practicilor docimologice contemporane, din perspectiva învăţământului centrat pe competenţe, a conţinuturilor şi valorilor
adiacente purtate de acestea
Durata: 17 ore dintre care: 5,5 ore- teorie
10,5 ore –aplicaţii practice
1 oră- evaluare curentă

Nr.
Crt. CONŢINUT TEMATIC COMPETENŢE GENERALE CRITERII DE PERFORMANŢĂ

La sfârşitul programului de instruire cursantul va fi


capabil de :
1. Tema 1.
Competenţe cheie europene şi
competenţe ale curriculumului şcolar Cunoaşterea practicilor docimologice contemporane, a Familiarizarea cu noile reglementări în teoria şi
naţional conţinuturilor şi valorilor adiacente purtate de acestea practica evaluativă şcolară

Reconceperea evaluării din perspectiva curriculumului Conceperea unui demers strategic evaluativ axat
centrat pe competenţe. pe competenţe fundamentale.

2. Tema 2.
Sistemul de evaluare a competenţelor Elaborarea instrumentelor de evaluare în funcție de
profesionale scop și de particularitățile individuale și de grup Întocmirea unor teste și bareme de evaluare
adecvate particularităților celor evaluați
3. Tema 3.
Asigurarea calității procesului de
evaluare Însușirea unor tehnici și strategii de evaluare în relație Cunoșterea tehnicilor și strategiilor de evaluare
cu cerințele de satisfacere a calității procesului de necesare asigurării calității procesului de evaluare
evaluare

4. Tema 4. Evaluator de competențe Însușirea și cunoașterea sistemului de competențe Elaborarea instrumentelor de evaluare în funcție
profesionale profesionale și evaluarea corectă a acestora în de scop și de particularitățile individuale și de
învățământul preuniversitar. grup.

Bibliografie
1. ADAMS, R., and Wu, M., PISA 2000 technicalreport. Paris: OECD. 2000
2. BILŢ, M. şi alţii. Structurile sistemelor de educaţie şi formare din Europa. România, 2009/2010.
3. BOCOŞ, M. şi alţii. Didactica modernă. Editura Dacia, Bucureşti , 2001.
4. CUCOŞ, C. Teoria şi metodologia evaluării. Editura Polirom, Bucureşti , 2008.
5. CUCOŞ, C. şi alţii. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Editura Polirom Bucureşti:,
2005.
6. LIŢOIU, N. Evaluarea performanţelor şcolare, suport de curs. UPB, Departamentul pentru Pregătirea Personalului
Didactic, Bucureşti, 2008.
7. MODRESCU, A. şi alţii. Asigurarea calităţii formării profesionale a adulţilor în România. CNFPA, Bucureşti, 2002.
8. ORŢAN, F. Teoria şi metodologia instruirii şi evaluării în Ştiinţele Educaţiei, Editura Universităţii Oradea, 2009.
9. PACHEF, R. C. Evaluarea performanţelor şcolare, suport de curs. Bucureşti, Departamentul pentru Pregătirea
Personalului Didactic, Bucureşti 2008.
10. RADU, I. Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007.
11. STOICA, A. (coordonator). Criterii de notare pentru clasa a VIII a, MECT, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare,
Bucureşti, 2004.
12. STOICA, A. (coordonator). Evaluarea curentă şi examenele, Ghid practic pentru profesori, Serviciul Naţional de
Evaluare şi Examinare, Bucureşti, 2001.
13. STOICA, A. Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică,Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003.
14. WEIDE, P. The power of a test data analysis (Puterea unei simple analize a datelor), Establishment of National Authority
for Qualifications, Înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru Calificări (ANC) - CNFPA, Bucureşti, 2009.
15. *** Ghidul de aplicare a Metodolgiei de certificarea a calificărilor şi competenţelor. Autoritatea Naţională pentru
Calificări Bucureşti,, 2009.
16. *** Ghidul Comisiei pentru Evaluare şi Asigurarea Calităţii în unităţile de învăţământ preuniversitar. ARACIP,
Bucureşti, 2007.
17. *** Ghid de monitorizare şi evaluare. Guvernul României, Secretariatul General al Guvernului, Direcţia Politici Publice,
Bucureşti, 2009.
18. *** Ghid practic al evaluatorului de competenţe profesionale. CNFPA, Bucureşti, 2005.
19. *** Legea educaţiei naţionale. MO nr.18 / 10.01.2011.
20. *** Manual european de evaluare de tip peer review pentru educaţia şi formarea profesională iniţială. proiect
Leonardo da Vinci AT/04/C/F/TH-82000, Bucureşti, 2007.

Tema 1: Competenţe cheie europene şi competenţe ale curriculumului şcolar naţional

Durata: 6,5 ore din care: 2 ore teorie


4 ore aplicaţii practice
30 min evaluare
Scopul temei;
Cunoaşterea practicilor docimologice contemporane, a conţinuturilor şi valorilor adiacente purtate de acestea
Reconceperea evaluării din perspectiva curriculumului centrat pe competenţe.
Obiectivele temei:
 Să definească termenul de competență,
 Să cunoască caracteristicile competențelor,
 Să cunoască tipurile de competențe și aria lor de aplicare.
COMPETENŢE SPECIFICE:
 dentificarea caracteristicilor competenţei
 precizarea domeniilor de competenţe cheie
 diferenţierea între programele şcolare axate pe obiective şi noile programe centrate pe competenţe
 adecvarea, în plan practic,la disciplina predată, a cerinţelor evaluării pe bază de competenţe
 cunoaşterea metodologiilor evaluărilor naţionale (la clasa a II-a, a IV-a, a IV-a, a VIII-a, a XII-a)
 consilierea elevului pentru procesul de evaluare
 comunicarea eficientă şi oferirea unui feed-back constructive.
CONŢINUT TEMATIC:
Conceptul de competenţă
Domenii de competente-cheie
Introducerea competenţelor în curriculum şcolar naţional
Rezumatul temei:
Se vor face precizări asupra conceptului de competență, stabilindu-se caracteristicile competențelor și domeniile de competențe cheie.
Se vor analiza programele școlare axate pe competențe, făcând o comparație între obiective și competențe în plan practice, la fiecare
disciplină predată.
Se va pune un accent deosebit pe cunoașterea metodologiilor evaluărilor naționale (la clasa a II-a, a IV-a, a IV-a, a VIII-a, a XII-a) pe
consilierea elevului pentru procesul de evaluare.Totodată se va avea în vedere comunicarea eficientă şi oferirea unui feed-back constructive.
Activități practic-aplicative :
1. Activități individuale și frontale, prin care cursanții vor realiza modele de teste, după modelul testelor naționaleprin
care: vor precizarea domeniilor de competenţe cheie, vor diferenţiea între programele şcolare axate pe obiective şi noile programe
centrate pe competenţe adecvarea, în plan practic,la disciplina predată, a cerinţelor evaluării pe bază de competenţe.
2. Discuții cu privire la:cunoaşterea metodologiilor evaluărilor naţionale (la clasa a II-a, a IV-a, a IV-a, a VIII-a, a XII-a) și
consilierea elevului pentru procesul de evaluare și comunicarea eficientă şi oferirea unui feed-back constructive.
Strategii de formare utilizate
Tratarea temei se bazează pe activităţile demonstrative care sunt urmate de reflecţii comparative şi critice asupra conceptul de
competenţă, domenii de competente-cheie, introducerea competenţelor în curriculum şcolar naţional
Dintre cele mai frecvente metode vom utiliza: metoda Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat, , brainstorming, reflecţia asupra conduitelor,
atitudinilor în ceea ce privește conceperea, construcţia şi valorificarea probelor de evaluare, compararea şi împărtăşirea experienţelor.
Evaluarea temei
Evaluarea activităţii cursanţilor, sub aspectul calităţii produselor şi a competenţelor formate în cadrul modulului, se realizează prin
prezentarea experienţelor dobândite în aplicaţiile asimilate la curs.

Criterii de evaluare a cunoştinţelor/instrumente de evaluare


 Întrebări;
 Exerciții aplicative;
 Discuțiile de grup;
 Aspecte referitoare la cooperarea în cadrul grupului de formare;
 Aprecierea şi utilizarea refelecţiei asupra acţiunii prezentate la programul de formare.

Bibliografie:
1. Ghid de monitorizare şi evaluare. Bucureşti: Guvernul României, Secretariatul General al Guvernului, Direcţia Politici
Publice, 2009.
2. *** Ghid practic al evaluatorului de competen ţe profesionale. Bucureşti: CNFPA, 2005. *** Legea educaţiei
naţionale. Bucureşti: MO nr.18 / 10.01.2011.
3. *** Manual european de evaluare de tip peer review pentru educa ţia şi formarea profesional ă iniţial ă. Bucureşti:
proiect Leonardo da Vinci AT/04/C/F/TH-82000, 2007.
4. *** Metodologia de certificare a calificărilor şi competenţelor. Bucureşti: elaborată în cadrul proiectului PHARE multi-
anual „Înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru Calificări (ANC)", aprobată de către Consiliul CNFPA prin Hotărârea 15/21-02-2008.

MIJLOACE DE
METODE/ DE INSTRUIRE, CRITERII DE
CONŢINUT TEMATIC COMPETENŢE SPECIFICE
ACTIVITATE MATERIALE DE PERFORMANŢĂ
ÎNVĂŢARE
1.Conceptul de competenţă -identificarea caracteristicilor
competenţei Elaborarea unui test
2. Domenii de competente-cheie -precizarea domeniilor de competenţe care vizează evaluare
cheie de competenţe la
3. Introducerea competenţelor -diferenţierea între programele Problematizare disciplina predată
în curriculum şcolar naţional şcolare axate pe obiective şi noile Analiza suportul de curs
programe centrate pe competenţe comparativă - flipchart
-adecvarea, în plan practic,la Reflecţia personală - fişe de lucru
4. Evaluarea competenţelor în disciplina predată, a cerinţelor Învăţarea prin -hand-out-uri Familiarizarea cu
evaluările şcolare interne şi în
evaluările naţionale
evaluării pe bază de competenţe cooperare - videoproiector aspectele
-cunoaşterea metodologiilor Exerciţiul - internet metodologice ale
evaluărilor naţionale (la clasa a II-a, Joc de rol noilor evaluări
a IV-a, a IV-a, a VIII-a, a XII-a) naţionale
-consilierea elevului pentru procesul
de evaluare
-comunicarea eficientă şi oferirea
unui feed-back constructiv

Tema 2:. Sistemul de evaluare a competenţelor profesionale

Durata: 4 ore si 50 min din care: 1h 30 min teorie


3 ore aplicaţii practice
20 min evaluare
Scopul temei;
 Cunoaşterea specificului evaluării la nivel de sistem și de proces
 Raportarea rezultatelor școlare la întreg procesul de învățământ.
Obiectivele temei:
 Evaluarea competenţelor profesionale,
 Criterii de evaluare a competentelor profesionale,
 Colectarea informaţiilor necesare pentru stabilirea competenţei şi judecarea lor în raport cu cerinţele standardului.
COMPETENŢE SPECIFICE:
 evidenţierea specificului evaluării de competenţe profesionale
 Colectarea informaţiilor necesare pentru stabilirea competenţei şi judecarea lor în raport cu cerinţele standardului
 -respectarea etapelor procesului de evaluare a competenţelor profesionale
 -adecvarea metodelor şi instrumentelor de evaluare la specificul evaluarii competenţelor profesionale.
CONŢINUT TEMATIC:
 Caracteristicile şi principiile evaluării competenţelor profesionale
 Etapele procesului de evaluare a competenţelor profesionale
 Metode şi instrumente de evaluare a competenţelor profesionale.
Rezumatul temei
Se va avea în vedere evidenţierea specificului evaluării de competenţe profesionale, adecvarea metodelor şi instrumentelor de
evaluare la specificul evaluarii competenţelor profesionale. Se urmărește respectarea etapele procesului de evaluare a competențelor
profesionale precum și colectarea informațiilor necesare în vederea stabilirii competenței și a raportării lor la cerințele standardelor
curriculare.
Activități practic-aplicative :
 Cursantul clarifică conţinutul standardului ocupaţional şi etapele procesului de evaluare,
 Efectuarea autoevaluării şi în identificarea competenţelor pentru care poate să intre în procesul de evaluare
 Întocmeşte dosarul de evaluare
 Efectuează evaluarea, ceea ce înseamnă că judecă dovezile de competenţă produse de candidat în raport cu cerinţele
standardului ocupaţional oferit ca exercițiu.
 Identifică necesarul suplimentar de pregătire de care are nevoie candidatul atunci când decizia pentru unele unităţi de
competenţă este "încă nu competent"
 Înregistrează şi raportează rezultatele evaluării
Strategii de formare utilizate
Tratarea temei se realizeaza prin modele de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale după cele realizate în mod real.
Evaluarea temei
Evaluarea activităţii cursanţilor, sub aspectul calităţii produselor şi a competenţelor formate în cadrul modulului, se realizează prin
prezentarea realizarea unor obeservații și teste aplicate elevilor la curs.
Criterii de evaluare a cunoştinţelor/instrumente de evaluare
 Întrebări;
 rapoarte;
 Întrebări deschise;
 Testele;
 Portofoliul;
 proiectul
Bibliografie:
1. BILŢ, M. şi alţii. Structurile sistemelor de educaţie şi formare din Europa. România: 2009/2010.
2. *** Ghid practic al evaluatorului de competenţe profesionale. Bucureşti: CNFPA, 2005.
3. *** Legea educaţiei naţionale. Bucureşti: MO nr.18 / 10.01.2011,
4. Ghidul de aplicare a Metodolgiei de certificarea a calificărilor şi competenţelor. Bucureşti: Autoritatea Naţională pentru
Calificări, 2009
MIJLOACE DE
METODE/ DE INSTRUIRE, CRITERII DE
CONŢINUT TEMATIC COMPETENŢE SPECIFICE
ACTIVITATE MATERIALE DE PERFORMANŢĂ
ÎNVĂŢARE
- evidenţierea specificului evaluării de
1.Caracteristicile şi competenţe profesionale
principiile evaluării Colectarea informaţiilor necesare Problematizare
competenţelor profesionale pentru stabilirea competenţei şi Analiza suportul de curs Întocmirea unor teste și
2.Etapele procesului de judecarea lor în raport cu cerinţele comparativă - flipchart bareme de evaluare
evaluare a competenţelor standardului Reflecţia personală - fişe de lucru adecvate
profesionale -respectarea etapelor procesului de Învăţarea prin -hand-out-uri particularităților celor
evaluați.
3.Metode şi instrumente de evaluare a competenţelor profesionale cooperare - videoproiector
evaluare a competenţelor -adecvarea metodelor şi Exerciţiul - internet
profesionale. instrumentelor de evaluare la Joc de rol
specificul evaluarii competenţelor
profesionale

Tema 3: Asigurarea calității procesului de evaluare. Evaluatorul de competențe profesionale

Durata: 5 ore 40 minute din care: 2 ore teorie


3,5 ore aplicaţii practice
10 min evaluare

Scopul temei;
Însuşirea practicilor docimologice contemporane, din perspectiva învăţământului centrat pe competenţe, a conţinuturilor şi
valorilor adiacente purtate de acestea..
Obiectivele temei:
 să combine metode de evaluare adecvate care să permită procese de evaluare valide, credibile, imparţiale, transparente, cu
costuri minime, cu alte cuvinte , să planifice şi să organizeze evaluări
 să explice şi să detalieze la cerere, conţinutul şi prevederile standardului şi modalitatea de autoevaluare persoanelor care
solicită să fie evaluate, să furnizeze detalii privind desfăşurarea procesului de evaluare şi modalitatea producerii dovezilor de competenţă de
către candidat
COMPETENŢE SPECIFICE:
 Deprindereea tehnicilor de evaluare pentru satisfacerea calității procesului educativ.
 Adecvarea strategiilor de evaluare în relație cu cerințele calității procesului de evaluare.
CONŢINUT TEMATIC:
 Evaluatorul de competențe profesionale
 Asigurarea calității procesului de evaluare
Rezumatul temei
Vom urmări deprinderea tehnicilor de evaluare în cadrul procesului instructiv-educativ având în vedere satisfacerii calității
procesului de învățământ preuniversitar. Se va avea în vedere realizarea unor competențe profesionale cadrelor didactice pentru a asigura o
bună calitate a procesului de evaluare, precum și adecvarea strategiilor de evaluare raportate la cerințele calității procesului evaluativ.
Activități practic-aplicative :Se realizeaza individual sau frontal prin care cursanții utilizeaza următoarele metode pentru a
scoate în evidență calitățile de evaluator de competențe:
Brainstorming,
Expunerea interactivă,
Compararea şi împărtăşirea experienţelor,
Învăţarea prin cooperare,
Dezbatere,
Joc de rol,
Expunerea interactivă,
Compararea şi împărtăşirea experienţelor.

Strategii de formare utilizate


Furnizeze informaţii, sfaturi şi suport tehnic centrelor de evaluare, verificarea practicilor de evaluare şi procedurile centrului prin
prisma criteriilor de evaluare menţionate prin lege şi să stabilească nivelul de performanţă al centrului; oferirea de feedback centrelor şi să
întocmească rapoarte de evaluare /monitorizare.
Evaluarea temei
Evaluarea activităţii cursanţilor, sub aspectul calităţii produselor şi a competenţelor formate în cadrul modulului, se realizează prin
portofoliu.
Criterii de evaluare a cunoştinţelor/instrumente de evaluare
 Întrebări;
 rapoarte;
 Întrebări deschise;
 Testele;
 Portofoliul;
 proiectul
Bibliografie:
1. *** Manual european de evaluare de tip peer review pentru educa ţia şi formarea profesional ă iniţial ă. Bucureşti:
proiect Leonardo da Vinci AT/04/C/F/TH-82000, 2007.
2. *** Metodologia de certificare a calificărilor şi competenţelor. Bucureşti: elaborată în cadrul proiectului PHARE multi-
anual „Înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru Calificări (ANC)", aprobată de către Consiliul CNFPA prin Hotărârea 15/21-02-2008.
3. *** Metodologia de organizare şi desf ăşurare a examenelor de cer tificare a calific ării profesionale a absolvenţilor
din înv ăţământul profesional şi tehnic preuniversitar. Bucureşti: Anexa nr. OMECT nr. 5172 / 29.08.2008.
4. *** Manual de evaluare. Bucureşti: elaborat în cadrul proiectului Instruire şi Consultanţă pentru Dezvoltarea Continuă a
Sectorului ÎPT în România RO2006/018- 147.04.01.02.01.03.01.
*** Set de instrumente pentru Dezvoltarea Asigurării Calităţii pentru Furnizorii VET. Bucureşti: elaborat în cadrul
proiectului Leonardo da Vinci parteneri FIATEST SRL,CNDIPT, CNFPA, ARACIP

MIJLOACE DE
METODE DE INSTRUIRE, CRITERII DE
CONŢINUT TEMATIC COMPETENŢE SPECIFICE
ACTIVITATE MATERIALE DE PERFORMANŢĂ
ÎNVĂŢARE

Deprindereea tehnicilor de evaluare Problematizare


pentru satisfacerea calității procesului Analiza suportul de curs Întocmirea unor teste și
Evaluatorul de competențe educativ. comparativă - flipchart bareme de evaluare
profesionale Adecvarea strategiilor de evaluare în Reflecţia personală - fişe de lucru adecvate
Asigurarea calității procesului relație cu cerințele calității procesului Învăţarea prin -hand-out-uri particularităților celor
de evaluare evaluați.
de evaluare. cooperare - videoproiector
Exerciţiul - internet
Joc de rol

Obiectivele modulului Exemple de activităţi aplicative


La sfârşitul studierii acestui modul cursanţii vor fi capabili A.III. 1., activitate frontală bazată pe metoda Ştiu, vreau să ştiu, am
să: învăţat, prin care participanţii vor putea actualiza ceea ce cunosc,
-să opereze cu aparatul conceptual specific teoriei şi practicii însuşirea practicilor docimologice contemporane, din perspectiva
evaluative centrate pe competenţe; învăţământului centrat pe competenţe, a conţinuturilor şi valorilor
- să caracterizeze dispozitive evaluative tradiţionale sau alternative adiacente purtate de acestea.
puse în circulaţie la un moment dat; A.III.2 .- activitate pe perechi, care vizează realizarea a două tipuri
-să adecveze, în mod practic, proceduri de evaluare diverse, de itemi obiectivi/semiobiectivi/subiectivi precizând şi obiectivul de
reclamate de situaţii educative specifice. evaluare urmărit. Însuşirea unor tehnici şi strategii de evaluare în
relaţie cu cerinţele de satisfacere a calităţii în educaţie.

A.III.3 - Se va realiza o dezbatere referitoare la neconcordanţele


intervenite în evaluarea itemilor între diferiţi evaluatori, în situaţii
concrete de evaluare, valorizând experienţa fiecărui participant,
vizând sistemul de evaluare a competentelor profesionale.

A.III.4. – Se va desfăşura o activitate pe grupe, utilizând metoda


Ciorchinele, pe tema "Calităţi ale instrumentelor de evaluare şi
importanţa acestora".. Se vor purta discuţii care au drept concluzie
evidenţierea importanţei respectării asigurarea calitatii procesului de
evaluare.
A.III.5 – Se va desfăşura o activitate pe grupe, utilizând metoda
Turul galeriei, pentru tema „Aşa da, aşa nu!”, în exercitarea
atribuţiilor de către profesorii participanţi la evaluări naţionale.
Activitatea se desfăşoară pe o perioadă de timp determinată şi se
încheie prin raportarea activităţii desfăşurate pe grupe. Se vor purta
discuţii care au drept concluzie evidenţierea importanţei Evaluatorul
de competente profesionale.
II.11.Suport de curs

DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE EVALUATOR


ALE CADRULUI DIDACTIC

MODULUL I: EVALUAREA – PARTE INTEGRANTĂ A STRATEGIEI


DIDACTICE
Obiectivele temei :
 să utilizeze termenii şi expresiile specifice domeniului evaluării şcolare;
 să stabilească obiectivele evaluării şcolare în strânsă corelare cu rezultatele şcolare;
 să stabilească interdependenţa între elementele din structura standardului de pregătire
profesională şi cele ale procesului de evaluare;
 să aplice legislaţia naţională, în concordanţă cu exigenţele europene privind evaluarea
şi certificarea.

I.1. Conceptele fundamentale ale evaluării educaţiei


I.1.1.Delimitări terminologice şi implicaţii practice
În vorbirea curentă, evaluarea este confundată, adesea, cu verificarea cunoştinţelor elevilor si
cu atribuirea de note pentru aceste cunoştinţe. Nu de puţine ori îi auzim pe părinţi spunând: „l-a
ascultat pe copilul meu la matematica si i-a dat nota 5”; sau „la extemporalul dat de profesorul de
geografie nici un elev nu a ştiut de 10”.
Evaluarea este însă un proces mult mai complex ce presupune o pregătire temeinica a
personalului didactic, de conducere şi de predare, ca şi a celui din sistemul de îndrumare. După
opinia lui Jean Vogler (2000, p. 17), „se evaluează peste tot şi totul, iar educaţia nu a scăpat acestui
val!”
Ce este, deci, evaluarea din perspectiva învatamântului?
 Pentru profesor, ea este (trebuie să fie!) o activitate etapizată, la capătul căreia
profesorul îşi dă seama care este pregătirea elevului, la un moment dat, la disciplina sa, în
comparaţie cu aşteptările lui şi cu cerinţele programelor şcolare şi ale standardelor naţionale (în
cazul învăţamântului primar, cu descriptorii de performanţă ).
 Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizează cum este perceput de
profesor şi cum îi apreciază acesta pregătirea. Desigur, nu întotdeauna evaluarea profesorului
coincide cu autoevaluarea făcută de elev propriei sale pregătiri, însă el poate fi ajutat în această
privinţă, informându-l asupra criteriilor cu care operează profesorul în evaluare.
 Pentru ambii, este o modalitate de a constata, cât mai exact posibil, unde s-a ajuns
în comparaţie cu ceea ce s-a stabilit prin obiective, ca urmare a demersurilor comune profesor-elev.
Pentru a evita neînţelegerile, sunt necesare anumite standarde, adică etaloane ale pregătirii la
care să se poată raporta atât profesorii (evaluatorii) şi experţii (evaluatorii externi), cât şi elevii
(evaluatii). În absenţa unor standarde de performanţă, pe discipline şi ani de studiu, atât profesorii
cât şi elevii, se pot raporta la obiectivele sau competenţele din programele şcolare, atunci când
acestea sunt formulate în termeni de schimbări comportamentale observabile si masurăbile.
 Pentru directori, evaluarea îşi lărgeşte domeniul dincolo de pregătirea elevilor. Ea
vizează, în acest caz şi pregătirea profesorilor, stilul de predare şi de evaluare, dar si condiţiile
materiale sau programele şcolare.
 Pentru inspectori, problematica evaluării se lărgeste cu calitatea conducerii şcolii
care vizează competenţa directorilor, stilul de conducere, climatul şcolar, activitatea consiliului
profesoral şi a consiliului de administraţie, conlucrarea şcolii cu familia şi alte probleme care au
legătura cu calitatea instruirii.
 Pentru familie (ca şi pentru profesori, directori şi inspectori), evaluarea este o cale
de a şti unde se situează copilul (ca pregătire şcolară) şi ce perspective are el de a continua această
pregătire într-un anumit domeniu.
 Pentru toţi factorii implicaţi în pregătirea elevilor (deci şi pentru elevii înşişi),
evaluarea este „barometrul” care indică în orice moment „starea” pregătirii şcolare, succesele şi
eşecurile, nivelul performanţelor obţinute în raport de cele proiectate prin curriculum.
O asemenea abordare s-ar putea să li se pară unora prea complicată şi să ne reproşeze lipsa
de realism, în sensul că, aşa cum spuneam si mai înainte, în învăţământ evaluarea este înţeleasă ca o
activitate prin care profesorul verifică pregătirea elevului şi o apreciază cu note (sau calificative, în
cazul învăţământului primar). Aceasta practică multiseculara, deşi contestată uneori (de elevi, de
părinţi şi chiar de unii profesori, când ei înşişi devin elevi), s-a înrădăcinat atât de puternic în
conştiinţa educatorilor încât se pierde din vedere că s-ar mai putea schimba câte ceva în acest
domeniu.
Este tocmai motivul care ne determină să fim mai riguroşi şi să le sugerăm celor care
lucrează în învăţământ (educatoare, învăţători, profesori, directori, inspectori) să caute soluţii de
ameliorare a evaluării, în beneficiul lor, al elevilor şi – în mod cert – al societaţii.
Accentul se va pune pe identificarea cunoştinţelor de bază, pe reţinerea şi punerea la treabă a
cunoştinţelor importante, esenţiale pentru edificarea a noi conduite intelectuale.

Capacitatea de operare şi aplicare a achiziţiilor.


Activitatea instructivă înseamnă nu numai acumulare de cunoştinţe ci şi operare cu acestea,
activarea lor în contexte cât mai oportune. A şti ce să incorporezi trebuie continuat cu a şti să faci şi
să aplici. De aceea, în practica educativă evaluarea cunoştinţelor trebuie completată cu evaluarea
aplicării şi adecvării acestora la realitate. Evaluarea capacităţii de aplicare presupune un mai mare
efort al profesorului de a fabrica dispozitive şi instrumente adecvate de evaluare şi uneori ieşirea din
spaţiul normal de instruire şi delimitarea unor cadre noi de examinare (laborator, atelier, viaţa
concretă).
Dezvoltarea capacităţilor intelectuale.
În practica şcolară, urmărirea prin evaluare a dezvoltării capacităţilor cognitive este mai puţin
prezentă. Este de dorit ca acţiunea educativă să fie orientată spre obiectivele formative ale educaţiei.
Aceasta presupune să fim mai atenţi la conduite precum dezvoltarea capacităţii de observare, a
curajului de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a dorinţei de a sesiza noi adevăruri,
a putinţei de a argumenta şi contraargumenta, a interesului de a verifica şi reîntemeia etc. În general,
dezvoltarea unei gândiri critice, autonome constituie un virtual ţel al practicilor evaluative.
Remarcăm însă dificultatea în confecţionarea unor probe relevante pentru capacităţile descrise.
Conduite şi trăsături de personalitate.
Acest standard constituie un reper deosebit de important dar dificil de identificat. El are mai
mult o coloratură sintetică, identificabilă indirect, prin comportamente expresive, prin conduite ce
incorporează secvenţial aspecte „de adâncime” ale personalităţii. Palierul enunţat se evidenţiază mai
mult prin efectele sale, de multe ori negative; prin ceea ce nu este decât este (conduite reprobabile,
indezirabile, negative). Rămâne ca problemă decelarea conduitei în acte expresive care pot fi evaluate
direct. Evaluarea conduitei de către profesor se face la modul global, printr-un soi de aproximare , de
realizare a unei medii statistice în orizont comportamental.
Trebuie făcută delimitarea dintre competenţa şi performanţa şcolară, în calitate de
referenţialuri ale evaluării. Competenţa şcolară se referă la totalitatea abilităţilor şi capacităţilor de
care în principiu este capabil elevul şi care au fost determinate cu prilejul unor valorizări anterioare
procesului evaluativ. Performanţa şcolară este ceea ce elevul realizează efectiv, situaţional ca urmare
a mobilizării capacităţilor sale. „Performanţa şcolară se referă la gradul de eficienţă ce rezultă din
mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-voliţionale ale elevului în situaţia confruntării cu o
anumită sarcină de lucru” (Stan, 2001, p. 235). Dacă competenţa vizează potenţialul elevului,
performanţa redă rezultatele actualizate în contexte bine determinate.Competenţa nu se traduce
automat în performanţă, acest proces fiind filtrat fie de cauze interne (voinţă, procese afective etc.),
fie de cauze externe (presiuni, accidente, mediu nefavorabil, adversităţi etc.).
Temă de meditație:
Dacă variabilele menţionate mai sus nu se edifică pe deplin în perioada programului de
formare? Dacă aceste conduite apar mai târziu şi profesorii nu le mai evaluează? Dacă „premianţii
de azi” nu vor fi acceptaţi „premianţi” mai târziu? Dacă viaţa nu mai valorizează ceea ce şcoala a
considerat că merită a fi „aplaudat”? Vă rugăm să meditaţi şi la aceste aspecte.
Examinarea semnificaţiei “ Evaluarea rezultatelor şcolare“, în corelaţie cu celelalte
componente ale sistemului şcolar conduce la câteva comentarii suplimentare, în avantajul
metodologie/evaluării progresului şcolar.
Deşi termenul frecvent utilizat în evaluarea elevilor este acela de rezultate sau performanţe
şcolare, obiectul evaluării solicitat de orientările actuale nu este numai produsul, rezultatul
activităţilor de învăţare, ci şi procesul care a contribuit la obţinerea rezultatului. Interesează, de
exemplu, răspunsul dat de elev la o sistuaţie problematică, dar şi calea parcursă, poate mai
economică, mai imaginativă în formularea soluţiei.

I.1.2. Evoluţia teoriei şi practicii evaluării


Evaluarea şcolară, în formele şi cu metodele asemănătoare celor practicate în vremea
nostră, a apărut abia la începutul secolului al XIII-lea. În 1215, la Universitatea din Paris a fost
introdusă o probă orală de absolvire, constând în susţinerea unei dizertaţii.
În anul 1963 la publicarea lucrării „Examens et docimologie" şi după apariţia mai multor
studii se configurează o nouă ştiinţă- docimologia- care se ocupă cu studiul desfăşurării proceselor
de măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare, al comportamentului examinatorilor şi examinaţilor
în situaţie de examen.
Primul examen scris este înregistrat în anul 1702, la Trinity College of Cambridge, pentru
verificarea pregătirii studenţilor la matematică. Tehnicile de evaluare orală şi în scris s-au răspândit
relativ repede, devenind modalităţi obişnuite de verificare la sfârşitul unor perioade de activitate. Ca
urmare a constituirii şi dezvoltării sistemelor de învăţământ, a organizării lor în ansambluri de
instituţii şcolare ordonate ierarhic şi pe profiluri de formare, corelate structural şi funcţional,
acţiunile de evaluare şcolară au permis dezvoltarea lor pe mai multe direc ţ ii cu caracter
psihologic, socioeconomic, pedagogic:
La sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX, evaluările în legătură cu activitatea în
învăţământ s-au concentrat pe însuşirile psihice ale subiecţilor de vârsta şcolarităţii; ele erau în
legătură cu întegrarea lor în activitatea şcolară la diferite niveluri ale acesteia, cu orientarea spre
filiere de formare considerate corespunzătoare însuşirilor psihice ale subiecţilor.
Evaluarea rezultatelor şcolare, este o direcţie importantă de dezvoltare, care devine
dominantă în activitatea de învăţământ, îşi are originea în faptul că mult timp (până în prima
jumătate a secolului XX) cele mai multe structuri şcolare, cu excepţia învăţământului primar , erau
nonobligatorii, deci aveau caracter selectiv; ca urmare se înregistrează un veritabil fenomen de
proliferare a examenelor, apar şi se răspândesc testele pedagogice standardizate, se dezvoltă
cercetările ce au ca obiect un registru relativ larg al problematicii evaluării rezultatelor şcolare:
examenul şcolar- tipuri şi funcţii ale acestuia; măsurarea rezultatelor şcolare; aprecierea
rezultatelor şi fenomenul variabilităţii aprecierilor; comportamentul factorilor umani în contextul
examenului etc
Ca urmare a evoluţiei globale a societăţii, a dezvoltării cunoaşterii umane şi a tehnicii, în
perioada postbelică interesul manifestat de societate faţă de eficienţa activităţii de învăţământ se
extinde de la evaluarea randamentului şcolar (exprimând eficienţa manifestată în interiorul
sistemului) către evaluarea efectelor înv ăţământului în plan economic, sociocultural, al
calit ăţii vie ţii şi condi ţiei umane etc.
Începând din anul 1970 o direcţie importantă de dezvoltare o reprezintă extinderea evaluării
invăţământului asupra activit ăţii, condi ţiilor factorilor şi proceselor de care depind rezultatele
ob ţinute la un moment dat. În consecinţă, rezultatele şcolare nu pot fi cunoscute, dar mai ales
interpretate, apreciate şi explicate decât în strânsă legătură cu evaluarea activităţii care le-a produs.
În acelaşi timp, s-a ajuns la înţelegerea rolului complex pe care evaluarea îl are în activitatea
şcolară, în relaţie cu procesele principale ale acesteia, predarea şi învăţarea, şi implicit cu factorii
umani pe care aceste procese îi reprezintă. Mai târziu, la începutul deceniului 9, acţiunile evaluative
sunt abordate şi dintr-un unghi sociologic, în conformitate cu care „aprecierea tehnicilor de
verificare a rezultatelor" nu este legitimă decât în cadrul evaluării chiar a procesului în care aceste
rezultate îşi găsesc originea şi al contextului social în care se realizeaz ă.
Învățământ este o problema veche cu conotații noi, un subiect controversat, datorita, în
special, încărcăturii sale morale (deoarece prin evaluare se realizează clasificări și selecții, se dau
„verdicte”, cu alte cuvinte, se hotărăște soarta unor oameni). Ca și altor concepte, evaluării i se
atribuie mai multe acceptiuni. Așa, de exemplu, Steliana Toma (1991, p. 160) definește evaluarea ca
fiind un proces de măsurare și apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educație și învățământ
sau a unei părți a acestuia, a eficienței resurselor, condițiilor și strategiilor folosite prin compararea
rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătățire si perfecționare.
Un alt autor, Terry Tenfrink (1974), considera evaluarea în învățământ ca pe un proces de obținere a
informațiilor – asupra elevului, profesorului însuți sau asupra programului educativ – și de
valorificare a acestor informații în vederea elaborării unor aprecieri care, la rândul lor, vor fi
utilizate pentru adoptarea unor decizii.
Informațiile constituie baza pentru emiterea aprecierilor, acestea fiind stimări ale situației
actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare; deciziile sunt opțiuni pentru anumite modalitați de
acțiune.
Ioan Jinga (1993) definește evaluarea ca pe un proces complex de comparare a rezultatelor
activitații instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calitații), cu resursele utilizate
(evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). Șirul exemplelor ar putea
continua. Ne rezuma m însă la aceste trei definiții pentru a observa că: Evaluarea este un proces
(nu un produs), deci o activitate etapizată, desfășurată în timp.
Ea nu se rezuma la notarea elevilor (care este expresia numerică a aprecierii performanțelor
școlare ale acestora), ci vizează domenii si probleme mult mai complexe (inclusiv curricula sau
sistemul de învățământ, în ansamblu).
Evaluarea implică un șir de măsuri, comparații, aprecieri (deci judecați de valoare), pe baza
caărora se pot adopta anumite decizii, menite să optimizeze activitatea din domeniile supuse
evaluării.
Concluzionând, despre evoluţia practicii evaluării se pot reţine următoarele:
Preocuparea de a evalua în activitatea de învăţământ nu s-a născut în interiorul acesteia, ci ea
a fost preluată de sistemul educaţional prin jocul influenţelor exterioare exercitate asupra acestuia.
Jean Marie Barbier apreciază că demersul evaluativ în şcoală corespunde transferului de valori
constituite în veacul trecut sub influenţa:
 Evaluarea în evoluţiei social- economice: dezvoltarea industrială şi salarială, apariţia
pieţei muncii, a remunerării în funcţie de pregătire şi/sau de posturi ocupate.
 Etapele dezvoltării acţiuniilor de evaluare relevă faptul că ele au cunoscut şi o mutaţie de
accent în ceea ce priveşte obiectul lor, de la însuşirile psihice ale celor care învaţă, la efectele
activităţii şcolare şi de la acestea la activitatea însăşi , care a produs rezultate.
 În procesul de evaluare apar acţiuni complementare: evaluările psihologice au în vedere
ceea ce subiecţii pot să facă (să înveţe), relevând nivelul de dezvoltare a însuşirilor psihice angajate
în învăţare, în timp ce evaluările pedagogice sunt centrate pe ceea ce subiecţii au învăţat şi stiu să
facă (competenţe, capacităţi), ce au devenit, fiind deci, evaluări de randament. Tot ceea ce ştie şi
poate să facă un subiect este atât rezultatul a ceea ce a învăţat (randament), cât şi al însuşirilor sale
psihice, după cum nivelul de dezvoltare al însuşirilor psihice, la un moment dat se prezintă atât ca
produs al acţiunii de educaţie, cât şi ca premise ale randamentului de învăţare pe care persoana o
realizează.
 Evaluarea performanţelor şcolare este tot mai mult înţeleasă nu ca acţiune de control-
sancţiune, limitată la verificare şi notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte
procese ale actului didactic, exercitând o funcţie esenţial formativă, concretizată în a informa şi a
ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activităţii în ansamblu.

I.1.3.Scopul şi obiectivele evaluării

Evaluarea poate fi realizată in scopuri diferite. Unele dintre aceste scopuri ilustrează utilizarea
evaluării pentru progresul individual, pe când altele indică rezultatele evaluării utilizate de
organizaţii externe. Elevii utilizează rezultatele evaluării în luarea unor decizii privind învăţarea
viitoare sau selectarea unor trasee profesionale. Ne preocupă evaluarea eficace a învăţării, însă ţinta
noastră este să ne asigurăm că procesul de predare-învăţare asigură realizarea curriculumului
corespunzător calificării.
Evaluarea nu trebuie concepută numai ca un mijloc de control sau de măsurare obiectivă, ci
presupune şi un proces de formare a elevului. Ea nu se suprapune procesului de învăţare, ci
reprezintă un act integrat activităţii pedagogice. Din această perspectivă, în activitatea şcolară ar
trebui să se ţină seama de unele mutaţii de accent, de regândire a strategiilor evaluative şi de unele
noi exigenţe (C. Cucos, Pedagogie, 1996):
 extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor (obiectiv
tradiţional), la evaluarea procesului care a dus la anumite rezultate. În acest context, se evaluează
nu numai elevul, ci şi conţinuturile, metodele, obiectivele, etc.;
 se iau în calcul şi alţi indicatori ca: atitudinile, conduita, personalitatea elevilor;
 extinderea folosirii tehnicilor de evaluare (testul docimologic, lucrarile de sinteză,
folosirea adecvată a unor metode de evaluare pentru activităţile practice);
 deschiderea evaluării către mai multe laturi ale activităţii şcolare cum ar fi: competenţele,
comunicarea profesor-elev, înclinaţii şi tendinţe de integrare în mediul social; formarea elevului ca
partener al profesorului în evaluare (prin autoevaluare).

Rolul obiectivelor în evaluarea didactica


 Obiectivele pedagogice constituie ”cheia de boltă a întregii strategii de măsurare și
apreciere a rezultatelor școlare.” Evaluarea efectelor unui demers pedagogic presupune cu
necesitate stabilirea unor obiective în functie de care pot fi alese cele mai potrivite soluții în
desfășurarea procesului și la care pot fi raportate rezultatele obținute.
 Existența unor obiective cât mai precis determinate conferă un grad sporit de
exactitate aprecierilor efectuate asupra rezultatelor unui demers pedagogic. Evaluarea efectuată în
afara unor obiective are, de regulă, un caracter global”. Absent a obiectivelor permite fixarea în
mod diferit a criteriilor de evaluare în consecință, atunci când nu există un criteriu comun, nu
poate fi vorba nici de o evaluare exactă.
 Determinarea obiectivelor are efecte pozitive în perspectiva evaluării și din
punctul de vedere al muncii elevilor. Aceștia dobândesc repere foarte utile care îl ajută să
autoevalueze propriile lor progrese și să-și organizeze eforturile în atingerea obiectivelor
propuse.
 Informarea elevilor asupra obiectivelor determină la cei mai multi și o
participare motivată la activitatea de învățare. Absența obiectivelor, necunoașterea lor de către
elevi, au efecte nedorite în ceea ce privește atitudinea elevilor în activitatea școlară.
 Noile programe școlare pentru învățământul primar cuprind: obiective cadru,
obiective de referința, exemple de activitați de învățare, conținuturi și standarde curriculare
de performanța.
 Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și de
complexitate. Ele se refera la formarea unor capacitati specifice disciplinei și sunt urmarite de-
a lungul mai multor ani de studiu. Fiecare disciplina are un numar de 5-6 obiective cadru, în
măsura sa defincească principalele deprinderi care se pot forma prin studiul domeniului respectiv.
 Exemplu: Obiectivele cadru ale disciplinei limba si literatura româna sunt:
dezvoltarea capacitaților de receptare orala, dezvoltarea capacitații de exprimare orala, dezvoltarea
capacitații de lectură și de interpretare a textului, dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.
 Obiectivele de referința vizează nivelul pe care trebuie să-l atingă o
anumită capacitate sau acumularea unor anunmite cunoștințe. Obiectivele de referință
exprimă ceea ce se așteaptă ca elevul să știe și să facă în privința aspectului vizat. Ele
sunt elaborate atât pe clase, cât si în progresia lor de la o clasă la alta.
 Dacă noile programe școlare realizează un început promițător în determinarea
obiectivelor specifice fiecărei discipline. Această operație presupune o continuare din partea
învățătorilor prin stabilirea obiectivelor concrete, operaționale.
 Acestea devin repere ale activității de predare-învățare și criterii de evaluare a
progreselor înregistrate de elevi. Obiectivele operaționale pot fi considerate ”ținte” concrete,
apropiate, ale fiecărei activități didactice (lecții, activități practice etc.).
Un obiectiv corect formulat prezinta 3 - 4 și chiar 5 caracteristici (componente) esențiale
care introduc și o anumita ordine în ceea ce se cheamă metodologia definirii operaționale a
obiectivelor:
 l. ”Obiectivul este întotdeauna exprimat în funcție de subiect (cine este
realizatorul învățarii ?”)
 2. Obiectivul este întotdeauna specific, adică descrie o anumită modificare
concretă, observabilă, de comportament.
 3. Dacă este cazul, obiectivul descrie rezultatul învățarii în termenii
performanței observabile si măsurabile.
 4. Obiectivul precizează, eventual, conditiile speciale în care se va manifesta
comportamentul (limitele sau restrictiile acțiunii).
 5. Obiectivul precizează, dacă. este cazul, criteriile performanței acceptabile
(criteriile reușitei) sau nivelul realizării (gradul de comportament acceptabil).”

Obiectivele evaluării sunt în strânsă corelare cu tipurile de rezultate şcolare care vizează:
1. cunoştinţe acumulate (date, fapte, concepte, definiţii);
2. capacităţi de aplicare a cunoştinţelor în realizarea unor activităţi practice;
3. capacităţi intelectuale - puterea de argumentare şi de independenţă în gândire etc.;
4. trasături de personalitate, conduita formată.
Evaluarea rezultatelor şcolare urmăreşte să cunoască în ce măsură elevii au realizat
obiectivele propuse în cadrul procesului didactic. Cumulate, rezultatelor şcolare trebuie să asigure
finalităţile propuse, respectiv, rezultatele învăţării care reprezintă ceea ce o persoană înţelege,
cunoaşte şi este capabilă să facă la finalizarea unui proces de învăţare. Rezultatele învăţării se
exprimă prin cunoştinţe, abilităţi şi competenţe dobândite pe parcursul diferitelor experienţe de
învăţare formală, nonformală şi informală.
În continuare, ne vom referi la fiecare dintre aceste obiective.
1. Cunoştinţe acumulate. Obiectivul major al instrucţiei îl constituie acumularea de
cunoştinte. Dacă în trecutul nu prea îndepărtat, într-o societate cu un ritm lent de dezvoltare,
accentul se punea pe memorarea cunoştinţelor, în prezent, când societatea cunoaşte un ritm
accelerat de evoluţie, accentul se pune pe formarea capacităţilor elevilor, fără a neglija asimilarea
cunoştinţelor.De aceea, pe plan educaţional se înregistrează o mutaţie de la asimilarea de cunoştinţe
la dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Acest obiectiv este luat în consideraţie nu numai la nivelul
informaţiei acumulate, ci şi la nivelul capacităţilor formate. Astfel este necesar să se determine cât
mai bine cunoştinţele esenţiale utile prin care se realizează învăţarea.
2. Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor. Acumularea cunoştinţelor nu se realizează
ca un scop în sine, ci se efectuează atât pentru efectele care le produc pe planul dezvoltării
intelectuale şi mai ales, pentru a fi utilizate în situaţii noi cognitive şi în activitatea practică. Deci
valoarea cunoştinţelor acumulate se remarcă atunci când elevul poate să asimileze noi cunoştinţe şi
să-şi dezvolte continuu capacităţile de investigaţie, de rezolvare a unor probleme teoretice cât şi în
activitatea practică. Instruirea înseamnă nu numai a şti să înveţi ci şi a şti să faci, să aplici în
practică cunoştinţele asimilate. Numai aşa se poate cunoaşte gradul de eficienţă a învăţării, prin
relaţia dintre acumularea cunoştinţelor şi aplicarea lor în practică. Este adevărat, acest tip de
evaluare nu se realizează în clasă, ci în laborator sau atelier. Ea se realizează în mai mult timp
efectuând multe observaţii asupra produsului realizat de elevi. Aceste rezultate şcolare, care privesc
capacităţile de aplicare, se realizează la disciplinele aplicative (tehnologice artistice, educatie fizica)
şi mai ales la acelea care reprezintă conţinuturi cu caracter experimental (fizica, chimie, biologie).
Pentru măsurarea acestui tip de rezultate şcolare se folosesc două proceduri: evaluarea procesului
(acţiunii realizate) şi evaluarea produsului (a rezultatului).
a) Evaluarea procesului de aplicare constă, apreciază I.T. Radu, în efectuarea a trei
operaţii premergătoare:
1. descompunerea activităţii practice în acţiuni şi operaţii componente;
2. stabilirea obiectivelor proceselor de măsurare (indicatorii);
3. stabilirea elementelor măsurabile ale fiecărui indicator.
Astfel, în evaluarea unei lucrări practice, sunt avuţi în vedere următorii indicatori:
 organizarea locului de muncă;
 alegerea adecvată a materialelor şi instrumentelor necesare şi aşezarea lor în așa fel
încât utilizarea să se facă cu consum minim de efort şi timp;
 respectarea tehnologiilor stabilite.
b) Evaluarea rezultatelor (produsului). Aceasta înseamnă stabilirea unor indicatori
referitori la însuşirile pe care trebuie să le îndeplinească rezultatul obţinut. În unele cazuri, nu se
poate face abstracţie de procesul desfăşurat, deci evaluarea produsului nu exclude şi aprecieri
asupra procesului. De fapt, ceea ce interesează nu este produsul ci însuşirea acelor tehnici de lucru
care asigură rezultatul dorit.
c) O modalitate intermediară, în raport cu cele precedente, este "evaluarea proiectului"
(schiţe, desene, documentaţie tehnică etc.). În astfel de cazuri, evaluarea are în vedere îndeosebi "ce
si cât ştie" elevul cu privire la activitatea proiectată, şi nu "ceea ce ştie să facă". O astfel de
procedură îşi arată valoarea prin faptul că pune în lumină capacitatea de reprezentare anticipativă a
activităţii ce urmează să fie realizată.
3. Dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Evaluarea performanţelor şcolare orientează
acţiunea evaluativă spre obiective formative ale procesului didactic. Obiectivul evaluării îl constituie
capacităţile de observare, de a emite ipoteze, de a descoperi şi rezolva probleme, de a argumenta şi
demonstra, de a verifica valabilitatea unor date, s.a.m.d.
Evaluarea capacităţilor intelectuale este mai puţin realizată în practica şcolară, din mai
multe motive: se înfăptuieşte mai cu anevoie, solicită mai mult efort în alcătuirea probelor,progresele
sunt mai greu de cuantificat, motiv pentru care aprecierile sunt mai puţin precise; în astfel de situaţii
intervine şi opinia că însuşirea cunoştinţelor este suficientă.
4. Trăsături de personalitate şi conduită. Trăsăturile de personalitate formate şi conduita
elevilor sunt un produse de un tip diferit de celelalte rezultate şcolare. Ele reprezintă atât condiţii cât
şi rezultate ale acţiunii educative. În practica evaluării eficienţei activităţii de învăţământ se
constată o creştere a interesului pentru evaluarea conduitei elevilor, pentru formarea unor trăsături
de personalitate. Deplasarea accentului pe obiective formative ale educaţiei, progresele realizate în
determinarea rolului unor însuşiri psihice pentru realizarea randamentului şcolar (interesul,
motivatia) şi schimbările intervenite pe plan social determină schimbări la nivelul trăsăturilor de
personalitate. Evaluarea acestor procese este mai greu de măsurat decât rezultatele activităţilor
didactice.
R. Ebel, invocând regulile de "omogenizare" a evaluării propuse de Scriven, spune:"dacă
cineva pretinde că un produs al educaţiei este important dar nemăsurabil, verificaţi claritatea cu
care el a fost definit. Dacă definirea cu precizie este posibilă, produsul poate fi măsurat. În caz
contrar este imposibil să se verifice dacă produsul este cu adevărat important".
Activităţi practic aplicative
Obiectivele activităţilor practic-aplicative:
 elaborarea unui proiect didactic prin care să fie pusă în evidenţă relaţia dintre
curriculum şi evaluare;
 analiza diferitelor tipuri de standarde şi a utilizării acestora în practică;
 realizarea unor exerciţii practice de optimizare a evaluării curente, prin utilizarea
criteriilor de notare raportate la obiective/ competenţe.
A. 1 – Se va realiza o activitate pe grupe pentru elaborarea unui proiect didactic. Se porneşte
de la programa şcolară, se elaborează proiectul unei unităţi de învăţare, prin intermediul căruia se
detaliază şi se urmăreşte parcursul realizat de cadrul didactic de la obiective de referinţă/competenţe
specifice, prin conţinuturi şi activităţi de învăţare, la evaluare. Activitatea se desfăşoară pe o perioadă
de timp determinată şi se încheie prin prezentarea, pe grupe, a proiectelor didactice şi prin discuţii,
care au drept concluzie evidenţierea evaluării ca parte integrantă a curriculumului şi necesitatea
abordării procesului de predare-învăţare-evaluare în mod unitar.

A. 2 – Se va realiza un brainstorming pe tema „Rolul standardelor curriculare de performanţă


pentru activitatea concretă a cadrelor didactice”. În urma activităţii realizate, se va accentua rolul
reglator al standardelor curriculare de performanţă pentru activitatea desfăşurată de profesor la clasă.

A. 3 – Se va desfăşura o activitate pe perechi prin care se va realiza o analiză comparativă a


relaţiei dintre obiective cadru/ competenţe generale - obiective de referinţă/ competenţe specifice -
criterii de notare. Activitatea pe perechi se desfăşoară pe o perioadă de timp determinată şi se încheie
prin raportarea rezultatelor obţinute; după finalizarea activităţii se vor purta discuţii care au drept
concluzie evidenţierea relaţiei dintre obiective cadru/ competenţe generale - obiective de referinţă/
competenţe specifice - criterii de notare, precum şi necesitatea raportării criteriilor de notare la
obiective/ competenţe.

I.2.Relaţia dintre curriculum şi evaluare


Obiectivele temei:
 să cunoască evaluarea la nivel de sistem și proces,
 să știe de importanța relației predare- învățare- evaluare,
 să raporteze rezultatele școlare la întreg procesul de învățământ.
1.2.1.Evaluarea de sistem şi evaluarea de proces
Raportată la obiectul sau, evaluarea se realizează atât la nivelul sistemului, cât si la
cel al procesului de învatamânt.
Evaluarea de sistem reprezintă, asa cum arată însăși denumirea ei, aprecierea cât mai
riguroasă a măsurii în care sistemul de învățământ funcționează normal, potrivit reglementărilor din
Legea Învățământului și intențiilor conducătorilor de la nivel strategic, adică a celor care concep și
proiectează politica în domeniul educației si învățământului. Odată elaborată, această politică
stabilește ce se va întreprinde concret, într-o anumită etapă de dezvoltare a societății, în planul
instruirii și al educației populației, pentru atingerea idealului educativ, derivat din idealul social.
Prin evaluarea de sistem, se analizează atât rezultatele acestei politici, cât si dacă politica
însăși a fost adecvată prescripțiilor idealului educativ si cerințelor reale ale societății, pe termen
scurt, mediu si lung.
Pe baza analizei rezultatelor din evaluarea la nivel de sistem se întocmește și raportul
ministrului cu privire la starea învățământului, pe care, potrivit legii, este obligat să-l prezinte, anual,
în fața întregii țării.
Evaluări similare se fac si la nivel teritorial, de către inspectoratele școlare județene și al
Municipiului București, pentru subsistemul de învățământ pe care-l gestioneaza .
Evaluarea de sistem este (dacă putem spune așa) analitica -sintetica, deoarece face și o
analiza globală a funcționării și rezultatelor sistemului/subsistemului de învățământ, dar stăruie și
asupra acelor elemente care constituie „punctele țări” și „puntele slabe” ale acestuia, spre a se putea
lua decizii pertinente pentru lichidarea/diminuarea eșecului școlar și pentru încurajarea
inițiativelor, a inovațiilor care generează performanțe superioare.
Evaluarea de proces vizează procesul de învățământ în ansamblu sau anumite elemente ale
acestuia.
În ambele situatii (în evaluarea de sistem si de proces), sunt vizate domenii și probleme cum
sunt: finalitățile, curricula, formele de organizare, metodologia instruirii, formarea si perfecționarea
personalului (didactic, auxiliar si administrativ), logistica, finanțarea, managementul și altele asemenea.
Evident, la nivelul procesului de învățământ, accentul se pune pe calitatea instruirii si îndeosebi
pe analiza actelor de predare si învățare care influențeaza si determină, în ultima instantă , performanțele
obținute de preșcolari, elevi, studenți sau de cursanții adulți.

I.2.2.Relaţia predare- învăţare - evaluare


Raportând activitatea instructiv – educativa la cei doi participanți principali, Cadrul
didactic si elevii, s-a ajuns la teza caracterului bilateral al procesului de învățământ, predarea si
învățarea fiind considerate drept două laturi ale acestuia, care se condiționează reciproc formand
o unitate.
În accepția tradițională se consideră că educatorul îl învață pe elev și că activitatea lui
(a învățătorului) se situează pe primul plan. Teoriile moderne (teoria comunicării, a acțiunii
eficiente, a conducerii științifice ș.a.) aplicate la învățământ pentru sporirea eficienței acestuia,
au condus la concluzia că elevul este agentul principal, el fiind cel care învata sub îndrumarea
și cu sprijinul învățătorului și de aceea, activitatea lui trebuie situată pe primul plan.
La rândul lor, teoria informației, teoria feed - back - ului au scos în evidență
importantă cunoașterii "pașilor mici" pe care-i face elevul în actul învățării. Acestă a condus la
îmbogățirea unității predare – învățăre cu activitatea de evaluare. Mergând pâna la secvențe
limitate de activitate pe parcursul lecției, evaluarea oferă garanție pentru continuarea activitații pe
un teren sigur.
În concluzie, predarea – învățărea - evaluarea sunt cele trei activitați fundamentale ce se
desfășoară în mod unitar în cadrul procesului de învățământ.
Procesul de învățământ este eficient numai atunci când cele trei acțiuni fundamentale
ale sale, de natură instructiv – educativă, formează o unitate.
Procesul de învățământ este, în esență, un proces de comunicare. Dialogul permanent
care se produce în clasa între învățător și elevi - uneori în mod expres (comunicarea verbală),
alteori în mod tacit (comunicarea non-verbală) - face ca predarea, învățărea și evaluarea să
funcționeze în mod unitar ca o comunicare pedagogică continuă. Aceasta a condus la necesitatea
de a le exprima împreună.
În practică însă, de multe ori, ele sunt considerate ca activitați independente, care se produc
succesiv în timp, aparținând în exclusivitate învățătorului (predarea) sau elevilor (învățărea). De
aceea, în organizarea și desfășurarea activitații didactice, dirijarea și controlul activității de
învățăre nu-și păstrează permanent ponderea cuvenită; în timpul predării se consideră ca actul
învățării încă nu funcționează, și cu atât mai putin cel al evaluării.
Unele elemente ale activității de învățăre apar încă de la începutul predării.
Chiar si simpla recepționare a informațiilor prezinta prima etapa a învățării. În măsura în care
elevul realizează înțelegerea, activitatea de învățăre se conjugă tot mai mult cu cea de predare; ea
atinge nivelul cel mai înalt atunci când elevii sunt solicitați să colaboreze cu învățătorul la
analiza unor fenomene, elaborarea unor structuri cognitive, efectuarea unor experiente etc.
Același lucru se poate spune și despre evaluare. Fiecare pas de predare – învățăre
trebuie să se soldeze cu o achiziție mai mare sau mai mica, un plus de cunoaștere, de trăiri, în
general cu un spor de experiența (cognitiva, afectiva, senzorio - motorie), care trebuie constatat si
evaluat. Au aparut unele modele care tind că activitatea de învățăre să se desfășoare în timpul
lecției, denumite învățăre completă (totală, în clasă).
Pentru ca activitatea didactica sa urmeze un demers care să garanteze reușita, trebuie
acordată o grija deosebită conceperii secvențelor de instruire, urmărind conjugarea firească a
elementelor de predare cu cele de învățăre, încheiate cu evaluarea.
Învățătorul îi îndruma și-i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odată cu
achiziționarea noilor cunoștințe învățându-i și tehnicile de dobândire a acestora, de investigare și
descoperire a lor. Educatorul elaborează o strategie didactica, un program de acțiune cu obiective
precise în care prefigurează comportamentul care urmează să ajungă elevii prin parcurgerea
fiecărei secvențe de instruire și a lecției întregi.
În programul de acțiuni pentru realizarea obiectivelor el are în vedere: clarificarea și
precizarea performanțelor care vor fi realizate ( ce vor ști, ce vor simți și ce vor putea face elevii în
finalul acțiunii desfășurate); gradarea progresivă a sarcinilor (dozarea cunoștințelor, ierarhizarea
dificultăților); stimularea intereselor de cunoaștere ale elevilor; evaluarea rezultatelor pentru
stabilirea eficienței pe care a avut-o activitatea respectivă și pentru reglarea în continuare a acțiunii
de instruire.
Un loc important în obținerea rezultatelor școlare îl ocupă personalitatea educatorului.
De gradul lui de pregătire, de tactul pedagogic, de umanismul și dragostea lui fața de cărți, de
modul cum se pregătește, dirijează și evaluează activitatea instructiv – educativă etc. depind în bună
măsură rezultatele la învățătura ale elevilor.

1.3.Componentele evaluării
1.3.1. Obiectul evaluării

Elementele apreciate drept componentele sau variabile ale evaluării şcolare sunt:
1. obiectul evaluării (ce vom evalua: tipuri de procese / rezultate / produse de evaluat )
2. criteriile evaluării ( în raport de ce se evaluează )
3. operaţiile evaluării ( ce paşi trebuie făcuţi )
4. strategiile ( proiectarea şi coordonarea acţiunilor )
5. tipurile / formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente ( cum vom evalua )
7. timpul evaluării ( momentele oportune pentru evaluare: înainte, în timpul, sau după
acţiunea aducativă)
8. agenţii evaluării (factori de conducere, cadre didactice, elevi, experţi externi).
“Obiectul evaluării” reprezintă realitatea educaţională concretizată în procesul şi
produsul învăţării, supusă atenţiei evaluatorului, în vederea măsurării şi aprecierii. Prin evaluare se
emit judecăţi privind valoarea procesului şi produsului învăţării realizată de elev.
În practica şcolară identificăm mai multe modalităţi de determinare / specificare a
„ obiectului evaluării”:
1. Specificarea prin conţinut - modalitate proprie învăţământului tradiţional centrat pe
„materia” de învăţat. Conţinuturile sunt importante în sine.
2. Specificarea prin obiective operaţionale / comportamente- modalitate derivată din PPO
( Pedagogia prin obiective ). Acest tip de specificare vizează comportamente observabile şi pe cât
posibile măsurabile ale elevului în procesul învăţării.
3. specificarea pe bază de competenţe. Competenţele generale şi competenţele specifice,
identificabile pentru fiecare disciplină vizează competenţe, capacităţi, subcapacităţi şi performanţe ce
urmează a fi dezvoltate şi respectiv evaluate pe parcursul şi la finalul diverselor perioade de timp
pentru care acestea au fost definite.

1.3.2. Evaluarea bazată pe competenţe . Competenţa- un concept polisemantic

Din cauză că are o mare doză de polisemantism competenţa este înţeleasă diferit şi
este tratată diferit în diverse sisteme de învăţământ.
a) Competenţa, în general, reprezintă capacitatea unui individ un ansamblu integrat de
resurse (cognitive, afective, relaţionale, comportamentale etc.) pentru a rezolva cu eficienţă diverse
categorii probleme.
b) În domeniul educaţional, competenţa este capacitatea de selecţie şi combinare a
cunoştinţelor şi capacităţilor susţinute valoric şi atitudinal de a rezolva cu succes o sarcină de învăţare
în raport cu standardele determinate ( Dan Potolea ).

Competenţa şcolară poate fi considerată ca o disponibilitate acţională a elevului, bazată pe


resurse bine precizate, dar şi pe experienţa prealabilă, suficientă şi semnificativ organizată. Se
materializează în performanţe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza prestaţiilor
anterioare.
c) Structura unei competenţe:
 resursele, constituite din: (a şti), deprinderi/abilităţi ( „a face”) şi atitudini, valori („a
fi, a deveni”);
 situaţiile concrete în care elevul învaţă şi pune în practică acel potenţial. Fără crearea
situaţiilor concrete create pentru a pune în aplicare ceea ce a învăţat, acel potenţial rămâne doar în
planul lui „a şti”, nu trece în planul lui „face”. Rămâne în plan teoretic, în planul lui „a şti”.Trebuie
completat cu „a face” şi „ a deveni”.
d) Competenţa - un potenţial
Competenţa trebuie probată/demonstrată în situaţii concrete. Pentru a fi evaluată , competenţa
trebuie să beneficieze de situaţii concrete în care cel ce studiază va demonstra că este capabil să pună
în practică, să valorifice ceea ce a învăţat. Situaţiile în care acesta dovedeşte o competenţă sunt
integrate în familii de situaţii. Fiecărei competenţe i se asociază o „familie de situaţii”. Acestea sunt
situaţii de echivalenţe.
e) Competenţa se exprimă în performanţe
Performanţele unui elev exprimă nivelul la care o competenţă/ competenţele au fost
dobândite de către acesta. Deci, performanţa este expresia competenţei, forma şi nivelul ei de
manifestare în plan personal. Teoria şi practica pedagogică intenţionează să deplaseze accentul de la
paradigma tradiţională a evaluării centrată pe cantitate, obiectivitate maximă, la evaluarea centrată pe
calitate - standardele la care se raportează rezultatele învăţării elevului trebuie să fie de natură
calitativă. În pedagogia modernă, aceste standarde sunt reprezentate de „descriptorii de performanţă”.
Un standard este o unitate de măsură/apreciere etalon, este un “stas”.
f) Competenţa reprezintă un megarezultat educaţional.
Poate fi corelată cu un obiectiv educaţional cu grad mare de generalitate: obiectiv de
arie curriculară, obiectiv cadru general etc., putând fi integrat în soclurile de competenţă.
g) Competenţa – finalitate a procesului educaţional şi „obiect” al evaluării
În condiţiile învăţământului modern, competenţa se transformă în finalitate a
procesului educaţional şi „obiect” al evaluării şcolare. În domeniul evaluativ ne aflăm în faza
reconceperii evaluării, a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competenţelor şcolare.

Reconceperea evaluării din perspectiva competenţelor


Reconceperea evaluării din această perspectivă presupune:
-Extinderea evaluării de la verificare şi apreciere a rezultatelor la evaluarea
procesului, a strategiei de învăţare a elevului, purtătoare de succes, evaluarea elevilor dar şi a
obiectivelor, a conţinutului, metodelor, a situaţiei de învăţare a evaluării însăşi;
-Luarea în considerare, pe lângă achiziţiile cognitive, şi a altor indicatori, precum:
personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea în practică a celor învăţate; diversificarea tehnicilor de
evaluare şi adecvarea acestora la situaţiile concrete (teste docimologice, lucrări de sinteză, tehnici de
evaluare a achiziţiilor practice, probe de aptitudini, conduită, valorizare etc.)
-Deschiderea evaluării spre viaţă: competenţe relaţionale, comunicare profesor-elev,
disponibilităţi de integrare socială;
-Structurarea drumului evaluare – decizie - acţiune ameliorativă; centratrea pe
aspectele pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative;
-Transformarea elevului într-un partener al profesorului în evaluare, prin:
autoevaluare, interevaluare, evaluare controlată.
Această nouă concepţie prefigurează construcţia unui nou model integrator al evaluării, care
valorifică deopotrivă şi încearcă să coreleze cunoştinţe, deprinderi, capacităţi de aplicare a
cunoştinţelor, valori şi atitudini ale elevului.

1.3.3.Criterii şi indicatori în evaluarea educaţională


1) Criteriu de evaluare
„Criteriu” vine de la latinescul „criterium”şi desemnează principiu care stă la baza unei
judecăţi, a unei estimări, a unei clasificări, permite distingerea adevărului de fals etc. Criteriile de
evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni în funcţie de care se evaluează rezultatele
şcolare ale elevului. Utilizarea criteriilor de evaluare devine un element de obligativitate.
Tipuri de criterii în evaluare
Activitatea de învăţare a elevilor a fost şi este evaluată, în mod tradiţional prin raportare la cel
puţin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe două axe polare:
 Axa 1 : Norma / media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele
procentuale locale, naţionale sau internaţionale versus „norma” individuală (raportarea la sine însuşi).
 Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterială) versus raportarea la conţinutul
programei.
2) Indicatorul în evaluare
Indicatorul este un element care indică prezenţa altui element. Acesta are valoare de
semnal. Indicatorul nu poate, în sine, prin statutul său, să furnizeze un sens rezultatului pe care îl
subliniază; el trebuie să se refere la un criteriu.
Relaţia criteriu - indicator este foarte strânsă.
Criteriul desemnează o caracteristică, iar indicatorul „semnalează” nivelul de
dezvoltare, de prezenţă a acestei caracteristici într-o anumită situaţie evaluativă. Într-un context
şcolar dat, dacă luăm drept criteriu „nivelul performanţei în învăţare a elevilor”, acestea
(performanţele) se distribuie în minimale, medii, maximale. Indicatorii sunt elementele din
descriptorii de performanţă asociaţi calificativelor care semnalează prezenţa diverselor aspecte care
trebuie să caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o notă sau un calificativ. În
învăţământul gimnazial şi liceal criteriul de repartizare a performanţelor elevilor este reprezentat de
scara numerică de la 10 la 1. Indicatorii enumeră, precizează cum trebuie să arate răspunsul elevului
pentru a i se acorda nota 10, su 9, sau .......sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de
corectare şi notare.

I.3.4. Operaţii în evaluare


Măsurarea rezultatelor scolare
Evaluarea este “un proces prin care se măsoară și se apreciază valoarea rezultatelor
unor activități și eficacitatea resurselor, a condiții lor și a operațiilor folosite în activitatea
respectivă prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în vederea luării unor decizii
ulterioare”.
Actul de evaluare implică și el mai multe operații:
a) măsurarea rezultatelor școlare prin procedee specifice ca probe scrise sau orale,
practice, proiecte;
b) aprecierea, care consta în emiterea unor judecăți de valoare asupra activitații evaluate, pe
baza unor criterii unitare – descriptori de performanță;
c) luarea unor decizii ulterioare în vederea ameliorării rezultatelor obținute, ceea ce
presupune activități de reînvățăre, activitate diferențiată și în vederea dezvoltării rezultatelor, care
constă în continuarea activității pentru obținerea de noi achiziții s-au propunerea de activități care să
mobilizeze la maximum efortul elevilor buni.
Măsurarea constă în cuantificarea rezultatelor verificate, determinarea mărimii lor prin
atribuirea de calificative. “ În sensul cel mai larg, precizează I. Nicola, prin măsurare se înțelege
atribuirea de numere unor fapte și fenomene. Pe baza ei se face apoi evaluarea, prin
raportarea numerelor atribuite la un etalon sau la o scara stabilită în prealabil, fapt ce conduce la
ierarhizarea subiecților și implicit la o apreciere valorică”.
Măsurarea si evaluarea sunt două operații complementare. Măsurarea oferă date concrete
asupra indicatorilor prin care se exprimă rezultatele obiectivelor urmăite, iar evaluarea constă în
estimarea calitativă a rezultatelor măsurării, indicând nivelul pe care l-au atins aceste
obiective, comparativ cu cele proiectate. Măsurarea oferă un suport matematic evaluării, iar
evaluarea presupune stabilirea condițiilor necesare măsurării.
“Măsurarea consecințelor instruirii constă în operația de cuantificare a rezultatelor
școlare și atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziționale, prin excelența
calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor
achiziții și nu implică formularea unei judecăți de valori”.
Măsurarea poate urmări aspecte ce se situiază la diferite niveluri de angajare a
activității intelectuale a elevilor. Pe lângă măsurarea unor informații actuale, a unor cunoștințe
izolate, e necesar ca evaluarea sa vizeze și unele rezultate mai importante, cum ar fi capacitatea de
a folosi tehnici de muncă intelectuală, de a construi structuri de limbă pe baza unor cerințe formulate
de învățător .
Pentru că măsurarea rezultatelor școlare să fie posibilă și de o exactitate suficient de
concludentă, sunt necesare patru elemente: “ aspectul măsurat să fie definit în mod clar prin
comportamente sau carecteristici observabile; un instrument de măsurare valabil, pentru
surprinderea variabilei de măsurat; o normă de măsurare, o unitate de măsură, ca unitate etalon pe
baza căreia să se poată stabili un raport între un număr și fenomenul măsurat; un criteriu de apreciere
a situației de reușită, dar fiind faptul că realizarea unui obiectiv se măsoară prin raportarea la un
criteriu”.
Măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare se prezintă ca un proces cu numeroase
operații realizate în trei etape: examinarea, cunoașterea rezulatelor și aprecierea.
Examinarea presupune aplicarea unei probe care constituie mijlocul de verificare a
progreselor elevului.
Datele obținute prin aplicarea probelor necesită o prelucrare și analiza care presupune
corectarea lor, stabilirea punctelor slabe. Pe temeiul analizei efectuate asupra rezultatelor și prin
compararea acestora cu obiectivele urmărite (care îndeplinesc în acest caz și funcția de criteriu
de referință) se emit aprecieri asupra rezultatelor obținute. Rezultă urmatoarele relații:

examinarea rezulatul aprecierea


--------------------->>> ----------------------------->>> ---------------------------
proba analiza datelor raportarea datelor la
unitatea de referință
Aceste momente ale procesului de măsurare și apreciere sunt corelate și cu funcțiile
pedagogice ale actului de evaluare (funcția de constatare, diagnosticare și prognosticare).
Prin măsurare nu se obține decât măsura muncii sale, în bună parte și pornind de aici
începe autoperfecționarea sa metodică, pedagogică și științifică.
Măsurarea presupune existența unor limite cantitative, maxime și minime - bareme -
pentru obiectivele stabilite inițial. Desigur, nu toate capacitățile, aptitudinile pot fi măsurate exact.
În acțiunea formativ-educativă învățătorul, progresiv, caută să antreneze elevii înșiși în
măsurarea evoluției lor. Aceasta înseamnă: să obișnuiască elevii cu cunoașterea obietivelor lecției,
capitolului; să familiarizeze elevii cu criteriile de măsurare; să exerseze variat deprinderile, făcând
apel la analiza colectivă, reciprocă, după modelul dat, împreună cu învățătorul.
Cum elevii din ciclul primar sunt mai mult ajutați în învățare, în efectuarea temelor de
către familie, calificativul reflectă în bună măsură acest sprijin, care se diminuiază apoi, elevul
găsindu-se în fața situației că nu stie cum să învețe singur și atunci se înregistrează un regres.
Cunoscând toate acestea, trebuie urmărită dezvoltarea deprinderilor de muncă
independența, învățarea din clasă a unor cunoștințe. Elevii trebuie sa conștientizeze obiectivele
și criteriile măsurării realizării lor.
Încă din clasa I trebuie instaurat controlul continuu, măsurarea obiectivă și exigența,
combinată cu stimularea corect argumentată fiecărui elev.
În principiu, verificarea, măsurarea se realizează în funcție de obiectivele proiectate, dar
pentru fiecare există o limita inferioară (criterii de acceptare). Ele sunt, de fapt, performanțele
minime precizate în operațonalizarea obiectivelor, de către învățător, în condițiile în care
programele nu le stabilesc.

Aprecierea rezultatelor şcolare


În realizarea actului de evaluare, măsurarea şi notarea (aprecierea) sunt corelate, prezentându-
se ca etape succesive ale unui proces unitar. În practica şcolară, verificare şi notarea sunt procese pe
care orice cadru didactic trebuie să le armonizeze. Dacă există împrejurări în care se pot face
aprecieri asupra progreselor elevilor fără o măsurare riguroasă a acestora şi numai pe baza unor
observaţii curente, în schimb, verificarea rezultatelor este continuată cu aprecierea lor într-o formă
sau alta. Petemeiul constatărilor făcute cu prilejul verificărilor, se efectuează în mod obişnuit
aprecieri referitoare la: cât au progresat elevii; rezultatele obţinute de ei la diferite obiecte de
învăţământ; rezultatele unui elev în comparaţie cu colegii; progresele înregistrate în raport cu
propriile posibilităţi sau cu rezultatele aşteptate.
Aprecierea este în strânsă legătură cu măsurarea şi notarea progresului şcolar. Ea se bazează
pe datele măsurării, însă nu se reduce la aceasta; se formeză o arie mai largă de judecăţi de valoare
asupra progresului şcolar şi a personalităţii elevului, care sunt exprimate nu numai cantitativ, ci şi
prin consideraţii calitative.
Aprecierea constă în formularea unor judecăţi de valoare referitoare la rezultatele şi aspectele
măsurate, pe baza unor criterii.
Evaluarea şi aprecierea îndeplinesc următoarele funcţii:
a) de diagnosticare, care constă în aprecierea modului în care s-a desfăşurat
activitatea de învăţare;
b) de constatare, prin care se stabilesc achiziţiile pe care le posedă elevul în
momentul în care se face aprecierea.
c) de prognosticare, care constă în posibilităţile de a face unele previziuni
asupra rezultatelor şi performanţelor ulterioare.
Aprecierile asupra rezultatelor constatate se fac fie în funcţie de obiectivele urmărite, de
rezultatele dorite, fie în raport de capacităţile elevilor. Putem distinge "două modele de notare a
rezultatelor şcolare: de grup şi individualizat" Modelul notării raportate la grup se caracterizează prin
aprecierea fiecărui elev în comparaţie cu ceilalţi şi cu nivelul aşteptat. De fapt, modelul prezintă două
variante.În una din acestea, criteriul de referinţă îl constituie o normă fixă, dinainte stabilită. De
obicei, această normă exprimă nivelul mediu al rezultatelor. Dacă acesta este atins, se consideră că
rezultatul este acceptabil. A doua variantă constă în raportarea rezultatelor obţinute de un elev la cele
ale grupului din care face parte. În prima variantă criteriul de referinţă poate exprima o normă
standard, adică ceea ce se stabileşte experimental că se poate obţine în cadrul unui program de
instruire.
În cea de a doua variantă, norma de referinţă nu mai este standard, ea putând fi deasupra
acesteia în cazul unui grup de elevi selecţionat sau, ceea ce este mai frecvent,sub nivelul standard,
determinat de o multitudine de restricţii, de împrejurări concreteîn care s-a realizat pregătirea.
Rezultă ca putem distinge două criterii de apreciere:
 în raport cu obiectivele vizate, prin compararea rezultatelor obţinute cu cele aşteptate,
exprimate în cerinţele programării;
 prin compararea rezultatelor constatate cu cele cele posibile de obţinut, date fiind
capacităţile elevului din grupul respectiv;
Modelul individualizat de notare constă în raportarea rezultatelor la posibiltităţile individuale
ale fiecărui elev. Compararea se face cu sine însuşi, cu scopul evidenţierii progresului înregistrat de la
o etapă la alta. În acest caz, calificativul măsoară achiziţiile înregistrate de către elev în comparaţie cu
momentele anterioare ale instruirii.
Sistemul de notare individualizat este propriu strategiilor care-şi propun să realizeze un
program de instruire diferenţiat, inciusiv în ceea ce priveşte evaluarea rezultatelor. De data această,
criteriul de raportare îl constituie numai posibilităţile fiecăruia şi nu o normă unică. Fiecărui elev i se
cere să realizeze ceea ce se consideră că poate obţine, iar rezultatele sunt apreciate în funcţie de
această normă individualizată.
Valoarea modelelor şi variantelor prezentate mai sus depinde de priceperea învăţătorului,
folosirea şi îmbinarea lor fiind impusă de împrejurările concrete în care se realizează notare. Este
necesar să cunoaştem cum progresează elevii atât în funcţie de obiectivele prevăzute în programă,
considerate ca etalon, cât şi în funcţie de propriile sale posibilităţi.
Aprecierea trebuie să străbată ecranul subiectivităţii umane. Ea implică adoptarea unor criterii
şi prevenirea / înlăturarea circumstanţelor care o influenţează. Dacă procesul de măsurare pune în
evidenţă importanţa pe care o are actul evolutiv, elaborarea şi administrarea probelor de evaluare,
actul apreciativ relevă necesitatea utilizării procedurilor menite să diminueze influenţa unor factori
asupra judecăţilor de valoare.
În sistemul nostru şcolar, în care activitatea de instruire se desfăşoară pe baza unor programe
unice, criteriul de referinţă pentru notarea rezultatelor elevilor îl constituie cerinţele programelor,
ceea ce înseamnă o normă fizică. Programe şcolare în vigoare cuprind standarde de performanţă,
care stabilesc atât categorii şi elemente de competenţă, cât şi o listă a performanţelor care dovedesc
ceea ce ştie şi ştie să facă elevul. Pe baza lor, se vor elabora niveluri de performanţă ale elevilor,
precum şi itemii necesari probelor de evaluare. Standardele vor arăta evaluatorului care sunt
competenţele pe care acesta le poate evalua la elev şi până la ce nivel se poate extinde evaluarea.:
minimă, medie şi superioară indicând nivelul de cunoştinţe, capacităţi şi aptitudini la care au ajuns
elevii în procesul de învăţare. Ele trebuie să fie centrate pe elev şi să fie relevante din punct de vedere
al motivării acestuia în învăţare şi autoperfecţionare.
Aprecierea este o activitate complexă care presupune interpretarea datelor şi compararea lor
cu obiectivele propuse. De aceea, pentru a înlesni acest proces, au fost propuşi o serie de descriptori
de performanţă care constau, de fapt, în disecarea pe mai multe trepte de realizare a unuia sau a mai
multor obiective. Pe lângă faptul că facilitează procesul de apreciere, descriptorii de performanţă au
şi menirea de a-I asigura acestuia un grad de obiectivitate cât mai ridicat.
Descriptorii de performanţă sunt elaboraţi pe trei niveluri (FB, B, S). Aceştia indică cu
precizie atât nivelul minim (performanţa suficientă), cât şi performanţa superioară. Descriptorii de
performanţă fac trecerea de la evaluarea cantitativă la cea calitativă, elimină erorile de apreciere şi
furnizează elevilor informaţii asupra nivelului de pregătire atins. Sistemul de evaluare cu calificative,
bazat pe descriptorii de performanţă, va permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de
performanţă superioară, medie şi suficientă.

Calificativul – mod de expresie a aprecierii


În practica şcolară sunt folosite diferite sisteme de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor
şcolare: comentarea lor prin laude sau observaţii critice, precum şi diverse moduri de notare (cifre,
litere, calificative, culori). Oricare ar fi sistemul de notare folosit, aceste moduri de expresie a
aprecierilor sunt convenţionale şi "reprezintă simboluri utilizate pentru evaluarea rezultatelor
constatate, îndeplinind prin aceasta mai multe funcţii: exprimă aprecierea rezultatelor măsurate;
permit calificare elevilor, determinarea rangului fiecăruia în cadrul grupului (clasei); contribuie la
cultivarea motivaţiilor elevilor faţă de învăţătură; oferă elevilor repere de autoapreciere a rezultatelor
şi le cultivă capacitatea de autoevaluare" Aprecierea verbală este des folosită, având rol dinamizator,
călăuzitor în învăţarea şcolară, dar ea se concretizează de cele mai multe ori prin notare. Notarea
reprezintă convertirea judecăţii de valoare într-un simbol cantitativ.
Notarea este un act de ataşare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultate al învăţării.
Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului şcolar- Miron Ionescu
defineşte notarea ca fiind “ acţiunea cadrului didactic de apreciere prin note şcolare a progresului
şcolar realizat de elev, respectiv de cuantificare a nivelului său de cunoştinţe, abilităţi, fapte, atitudini,
aptitudini ş.a.m.d. Nota şcolară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative, care
cuantifică pregătirea, performanţele şi conduita elevilor şi care are loc în urma actului de examinare.
Ea refiectă progresul şcolar şi transformările produse în personalitatea elevului ca urmare a
participării acestuia la procesul de instruire şi educaţie.
Începând cu anul şcolar 1998-1999, în învăţământul primar s-a înlocuit sistemul de notare
cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performanţă.
Această schimbare decurge din următoarele considerente:
 particularităţile de vârstă ale elevilor mici nu permit acestora să realizeze
semnificaţia notei.
 în clasa I mulţi copii se bucură dacă au luat o notă, oricare ar fi aceasta.
 întâlnim mulţi copii care se laudă că au luat mai multe note decât colegii lor, fără să
cunoască semnificaţia notei, a numărului natural;
 corespondenţa dintre numărul natural şi volumul de cunoştinţe depăşesc posibilitatea
de înţelegere a şcolarului mic;
 nota poate conduce la cultivarea motivaţiei extrinseci, astfel activitatea de învăţare
rămâne exterioară activităţilor desfăşurate de copil.
 în cadrul sistemului de notare cifrică se realizează împărţirea elevilor în foarte buni şi
slabi după criteriul notei. Acest lucru creează psihologia învinsului şi a învingătorului, elevii au note
mici, datorate slabelor potenţe intelectuale îşi pierd încrederea în ei, nemaiavând dorinţa de a munci
pentru a progresa.
Sistemul de notare prin calificative permite “o evaluare pe niveluri de performanţă superioară,
medie şi minimă. Acest sistem nu realizează o discrimare la fel de fină ca sistemul cifric. În
învăţământul primar acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă, accentul urmărind
a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă decât pe cel de competiţie.
Premisa de la care pornim în cadrul noului sistem de notare este transformarea obiectivelor
operaţionale propuse în activitatea didactică, în comportamente precise, măsurabile şi cunoscute de
elevi. Trebuie să atragem elevii, încă de la vârsta şcolară mică, în activitarea de autoevaluare cu
stimularea autocontrolului. La sfârşitul unei activităţi sau a unui ciclu de activităţi, invităm elevii să
se includă într-o scală de evaluare cu trei trepte. Controlul se va face de către colegi şi de către
învăţător. Învăţătorul trebuie să-şi stabilească un inventar de capacităţi şi abilităţi ordonate de la
simplu la complex, pe baza căruia va evalua şi va urmări cunoştinţele însuşite de elevi. Se vor alege
de fiecare disciplină un număr de capacităţi esenţiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după
anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate sau subcapacitate au fost elaborate descriptori
de performanţă pentru calificativele F.b., B, S. Cu alte cuvinte, a fost descris ceea ce trebuie să ştie să
facă elevul pentru a obţine calificativul F.b, B sau S. Aceste capacităţi corespund obiectivelor cadru
sau obiectivelor de referinţă descrise în curriculum.
Eliminând nota a dispărut şi instrumentul de constrângere al învăţătorului. Acesta trebuie să
prezinte informaţia sau aplicaţiile acestuia în aşa fel încât să stârnească şi să stimuleze interesul
elevilor. Acest interes trebuie să se transforme în plăcerea de a învăţa, de a citi, de a rezolva exerciţii
şi probleme şi chiar în aceea de a se juca.

APLICAȚII
1. Arătați în ce măsură raportul dintre măsurare și apreciere se evidențiază în cazul
disciplinei pe care o predați. La ce discipline și din ce cauze este privilegiat aspectul măsurării sau
cel al aprecierii? Ce concluzii didactice puteți trage din această analiză comparativă?
2. Care sunt momentele oportune pentru evaluare ?
3. Realizați o paralelă între evaluarea formativă și evaluarea sumativă.
4. Proiectarea a trei competențe specifice din programa școlară ( pe clase, discipline
școlare );
5. Analiză comparativă a relației dintre obiective/ competențe- obiective/ competențe de
evaluat ( evidențierea relației complexe dintre obiective/ competențe- obiective/ competențe de
evaluat, în sensul că obiectivele/ competențele de evaluat sunt eleborate pornind de la cele precizate
de programa școlară )
6. Descrieți cum îmbinați cele două strategii de evaluare ( formativă și sumativă) la
disciplina pe care o predați. Dacă în cazul dumneavoastră predomină o strategie în defavoarea
celeilalte, argumentați acest fapt din punct de vedere didactic.

I.4. Strategii în evaluare


Obiectivele temei:
 Să cunoască strategiile didactice de evaluare ca un demers prealabil si orientativ, cu
rol esențial în emiterea judecăților de valoare,
 Să identifice strategiile de evaluare pe modalități sau tipuri specifice de integrare a
operatiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactica educativă, integrare realizabilă la
diferite intervale de timp(scurt,mediu,lung) și în sensul îndeplinirii unei funcții pedagogice specifice.
Precizari terminologice
În sens larg, prin strategie se înțelege ansamblul de acțiuni întreprinse într-o organizatie
(militara, economica, educationala etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau
mediu.
Strategia vizează asigurarea și pregătirea resurselor umane și materiale, probleme de
planificare și organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizației sau cu alte organizații etc.,
potrivit funcțiilor managementului modern, toate acestea având însă un caracter anticipativ, cu bătaie
lungă , deci un pronuntat spirit de previziune.
Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactica în general și cu cea
de evaluare, în particular? Noi consideram că da. Și iată de ce. Activitatea didactica, indiferent de tipul
și gradul (nivelul) instituției de învățământ, se desfășoară în conformitate cu anumite finalități,
cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice.
Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituției de învățământ, cât și la nivelul clasei, intră în joc
resursele materiale (spații de învățământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar și cele
umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare și dirijare, de
control și evaluare, toate acestea, împreună , vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.
De priceperea utilizarii resurselor și de capacitatea de conducere a procesului de învățământ
(deci, de strategia didactică) depind, în ultima instanță, performanțele școlare obținute de elevi.
Problema se pune asemănător și în cazul evaluării, o componentă principală a procesului de
învățământ, alături de predare și învățare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât și directorul, la
nivelul școlii, sunt datori să-și stabilească din timp când și cum vor verifica dacă se află pe drumul cel
bun, la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse și aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale,
financiare, de timp și umane cât mai reduse.
Așadar, a stabili o strategie de evaluare în învățământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub
ce forma, cu ce metode și mijloace, cum valorifici informațiile obținute etc. Desigur, în final, în funcție
de concluziile desprinse, elevul își va modifica strategia de învățare, profesorul pe cea de predare iar
directorul strategia managerială.
Între strategia didactică şi celelalte componente ale procesului de învăţământ (finalităţi,
conţinut, resurse materiale, umane, de timp şcolar, principii şi norme, strategii de evaluare etc.) este o
strâsă legătură care sugerează faptul că strategia didactică este o structură integratoare în care fiecare
din aceste componente îşi găseşte locul şi rolul său în relaţie cu acestea.
1. Din punct de vedere al situațiilor de evaluare, putem identifica două strategii :
 evaluare realizată în circumstanțe obișnuite, bazată pe observarea activității elevilor;
 evaluare specifică, realizată în condiții special create ce presupune
elaborarea și aplicarea unor probe, partenerii angajați în proces fiind conștienți de importanța
demersurilor de verificare și apreciere întreprinse;
2. După accentul pus pe proces sau pe sistem:
 evaluarea de proces – se referă la performanțele elevilor;
 evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfășoară procesul de
învățământ
3. După funcția dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
 evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în
localizarea lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități dar și a “punctelor forțe” și o diagnoză
etiologică care releva cauzele care au generat neajunsurile constatate);
 evaluare predictivă prin care se urmărește prognozarea gradului în care elevii vor
putea să răspundă pe viitor unui program de instruire;
4. După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, putem
identifica trei strategii:
 evaluare inițială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a
stabili nivelul la care se situeaza elevii;
 evaluare formativă, care însoțite întregul parcurs didactic, organizând verificări
sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia;
 evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfâșitul unei perioade mai lungi de
instruire;
5. După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica trei strategii:
 evaluare internă, întreprinsă de aceeași persoană/instituție care este direct implicată și
a condus activitatea de învățare (de exemplu, învățătorul sau profesorul clasei);
 evaluarea externă, realizată de o alta persoană/instituție, alta decât cea care a asigurat
derularea predării și înățarii;
 autoevaluare, efectuată de subiectul însuși asupra propriului progres;
6. Nu este mai puțin importantă nici departajarea ce se face între:
 evaluarea preponderent pedagogică, vizând în esența ceea ce subiecții au asimilat,
ceea ce știu să facă și ce capacități și trăsături și-au format;
 evaluarea preponderent psihologică, privind funcțiile psihice implicate în
activitatea de învățare. Evaluările psihologice vizează aptitudinea subiectului de a învăța,
adică ceea ce poate să facă;
7. După obiectul evaluării:
 evaluarea procesului de învățare (atât a achizițiilor cât și a procesului în sine);
 evaluarea performațelor (realizate individual, în grup sau de catre grup);
 evaluarea a ceea ce s-a învățat în școală sau a ceea ce s-a învățat în afara școlii;
8. După domeniu:
 evaluarea în domeniul psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi);
 evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini);
 evaluarea în domeniul cognitiv (cunoștințe);
9. După modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
 evaluare cantitativă – rezulatele sunt cuanti-ficabile în funcție de un punctaj;
 evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare;
Momentele în care se realizează evaluarea la nivelul procesului de învățământ
Considerăm că aceste momente sunt trei: la început, pe parcursul procesului de învățământ și la
sfârșitul lui. În funcție de acestea, se definesc și următoarele trei tipuri de evaluare: evaluarea inițiala,
evaluarea pe parcurs și evaluarea finală.
Evaluarea inițială
Deși este contestată de unii profesori și directori, are un scop precis: acela de a stabili cât
mai exact cu putința câteva lucruri absolut necesare fiecărui profesor pentru a-și elabora strategia
didactică la o clasă anume.
Care sunt aceste lucruri atât de necesare profesorilor?
 Primul, trebuie să răspundă la întrebarea următoare: au elevii cunoștințele anterioare
necesare învățarii care urmează? Și dacă da, în ce mă sura stăpânesc ei aceste cunoștințe (ca volum,
dar și ca posibilitate de a opera cu ele)? Interesează, deci, nivelul de pregătire al elevilor la un
moment dat.
 Al doilea, este răspunsul la întrebarea: cât poate să învețe fiecare elev la disciplina
mea? Pentru că e absurd să crezi că un elev poate învăța la fel la toate disciplinele din planul de
învățământ! Capacitatea de învățare este și ea foarte importantă pentru strategia didactică ce va fi
adoptată .
 Al treilea, se află punându-se întrebarea: Cât este dispus să învețe fiecare dintre
elevii mei materia pe care o predau? Cu alte cuvinte, cât este el de motivat?
Evaluarea inițială are, deci, o funcție diagnostică și se realizează ori de câte ori un
profesor preia pentru prima dată un colectiv de elevi.
Cea mai simplă modalitate de a o realiza este testul. Dupa ce profesorul consultă programa
clasei (claselor) anterioare și o compară cu programa clasei curente, stabilește lista problemelor
esențiale din materia parcursă , fără de care el nu-și poate realiza sarcinile de predare în bune
condiții. Pe baza acestei liste se formulează itemii testului de evaluare inițială care trebuie să-l
edifice pe profesor daca elevii sai stapânesc sau nu anumite cunostinte si deprinderi strict necesare
continuarii instruirii. Sunt recomandabile, deci, raspunsurile de tip eseu si rezolvarile de probleme.
Cele de tip „da” sau „nu”, „corect” sau „gresit”, ca si cele cu alegere multipla (folosite adesea la
examene pentru economie de timp la corectare) nu sunt întotdeauna relevante, deoarece elevii pot
ghici raspunsurile corecte, sau se pot inspira mai usor, de la colegi pentru aflarea lor.
Dupa aplicare si corectare, profesorul face inventarul lacunelor si al greselilor tipice, pe
baza carora realizeaza o prima grupare a elevilor din clasa în vederea diferentierii si individualiza rii
instruirii. Desigur, pe parcurs, în functie de evolutia fieca rui elev, situatia se poate schimba, elevii
regrupându-se corespunzator.
Asupra golurilor din pregatirea unor elevi si asupra confuziilor pe care le fac acestia,
profesorii îsi pot face o pa rere si cu prilejul verificarilor orale sau chiar al predarii, când observa ca
unele cunostinte noi (bazate pe altele anterioare) nu sunt întelese.
Testul de evaluare initiala este, dupa opinia noastra , instrumentul cel mai precis pentru
realizarea scopului propus în evaluarea initiala si recomandam folosirea lui în combinatie si cu alte
metode/tehnici care sa permita un diagnostic, cât mai fidel, al pregatirii elevilor.
Evaluarea pe parcurs
Este cunoscuta si sub denumirea de evaluare formativa sau de progres, este un fel de
barometru pentru profesor si pentru elevi, deoarece le indica, pe tot parcursul instruirii, unde se
situeaza rezultatele partiale fata de cele finale proiectate si le permite sa-si amelioreze activitatea
(profesorul, strategia de predare si elevii, pe cea de învatare). Ea are o functie de reglare si de
ameliorare a activitatii comune, a profesorului si elevilor.
Multe discutii se poarta în legatura cu frecventa acestei evaluari. Situatia se prezinta diferit,
din acest punct de vedere, deoarece:
 unele discipline sunt prevazute cu un numar mai mare de ore în planul de învatamânt,
altele cu un numar mai mic de ore;
 unii profesori au, deci, un contact mai îndelungat cu clasa de elevi, iar altii mai
redus;
 unele discipline sunt mai dificile pentru elev, altele mai accesibile;
 unele parti din materie sunt mai simple, altele mai complexe;
 exista clase mai bune si clase mai slab pregatite s.a.m.d.
Este evident ca nu toti profesorii au aceleasi ocazii de evaluare si ca ritmicitatea notarii nu
este aceeasi pentru toti. Important este însa, ca între evaluari, sa nu existe pauze prea mari, între
altele, pentru a nu avea surprize! Daca între doua evaluari ale pregatirii unor elevi exista intervale
prea mari, iar acestia nu tin pasul cu predarea sau nu înteleg bine anumite notiuni si le fixeaza
gresit, e mai greu sa completezi sau sa corectezi învatarea.
Nu trebuie nici sa se cada în extrema cealalta , verificându-i prea des pe unii dintre elevi,
deoarece acestia s-ar putea demotiva si chiar stresa. Optimul în evaluarile pe parcurs poate fi stabilit
doar de profesor, tinând seama de: efectivele de elevi, timpul disponibil, situatia particulara a
fiecarei clase si a fieca rui elev (daca elevii sunt capabili, constiinciosi si motivati sa învete, este
inutil sa -i evaluezi prea des; nu însa si în caz contrar – elevii delasatori sau care au o capacitate
redusa de învatare), specificul obiectului de studiu si cerintele regulamentelor scolare care pretind,
de exemplu, ca un elev sa aiba în oral cu o nota mai mult decât numarul de ore saptamânal alocat
disciplinei prin planul de învatamânt, pentru a i se putea încheia media semestriala.
În functie de toti acesti factori, profesorul va decide si asupra metodelor de evaluare.

Evaluarea finala, cumulativa sau sumativa


Aceasta îndeplineste, de regula, o functie de selectie, de clasificare si/sau de certificare si
este mai complexa pentru ca ea trebuie sa furnizeze informatii relevante despre nivelul pregatirii
elevilor (raportat la cerintele programelor analitice) la sfârsitul unei etape de instruire (semestru
sau an scolar, ciclu de scolaritate).
Ar fi absurd sa se creada însa ca la o evaluare finala elevul trebuie sa stie tot. El trebuie
sa stie lucrurile esentiale din materia parcursa si, în plus, sa stie sa se foloseasca de ele în diverse
situatii, deci sa utilizeze cunostintele învatate în practica. Cele mai raspândite forme de evaluare
sumativa sunt (pentru învatamântul preuniversitar) lucrarile scrise semestriale (tezele) si examenele
(de absolvire, de admitere, de bacalaureate).
Lucrarile scrise semestriale sunt reglementate prin acte normative elaborate de Ministerul
Educatiei (la ce obiecte de studiu se dau si în ce perioada anume). Ele sunt precedate, de regula, de
lectii speciale de recapitulare si sistematizare a cunostintelor.
Examenele constituie obiectul de preocupari al „docimologiei”, stiinta examinarii si a
notarii. De ele ne vom ocupa, de asemenea, în paragrafele urmatoare.
Ramâne în grija profesorilor de la disciplinele pentru care nu sunt prevazute lucrari scrise
semestriale si nici examene, sa stabileasca modalitati de evaluare sumativa. Convorbirile gen
colocviu în legatura cu unele teme importante, lucrarile practice, testele, portofoliile si proiectele ar
putea fi o solutie.
EVALUAREA INIŢIALA EVALUAREA FORMATIVĂ EVALUAREA SUMATIVĂ
SCOPUL URMARIT

• Identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale • Urmăreşte dacă obiectivele• Stabileşte gradul în care au fost
elevilor în termeni de cunoştinţe, com petenţe concrete propuse au fost atinse şi atinse finalităţile generale propuse
şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor permite continuarea demersului(fie dobândirea unei atitudini sau a
atingerii obiectivelor propuse pentru etapapedagogic spre obiective mai unei capacităţi), comparându-i pe
imediat următoare; complexe; "Unicul scop alelevi între ei (interpretare
• „Este indispensabilă pentru a stabili dacă evaluării formative este sănormativă), ori comparând
subiecţii dispun de pregătirea necesară creării identifice situaţiile în careperformanţele manifestate de
de premise favorabile unei noi învăţări" (I. întâmpină elevul o dificultate, înfiecare cu performanţele aşteptate
Cerghit, 2002, p. 307); ce constă aceasta şi să-l(interpretarea criterială).
informeze" (De Landsheere,
1975), atât pe el cât şi pe profesor.

PRINCIPIUL TEMPORALITATII
• Se efectuează la începutul unui program de • Axată pe proces şi internă; se • Este finală, având loc după
instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, face pe parcursul învăţării; învăţare;
începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). • Frecventă, la sfârşitul fiecărei• Regrupează mai multe unităţi de
unităţi de studiu, sarcini sau grup destudiu, face bilanţul;
sarcini;
• Este punctuală

OBIECTUL EVALUĂRII
• Este interesată de "acele cunoştinţe şi capacităţi • Vizează cunoştinţele, competenţele• "se concentrează mai ales asupra
care reprezintă premise pentru asimilarea noilor şi metodologiile în raport cu o normăelementelor de permanenţă ale
conţinuturi şi formarea altor competenţe" (I. T. prestabilită, dar şi cu o sarcină mai aplicării unor cunoştinţe de bază, ale
Radu), premise "cognitive şi atitudinale" complexă de învăţări ulterioaredemonstrării unor abilităţi importante
capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării despre care elevul îşi face odobândite de elevi într-o perioadă mai
în activitatea următoare. reprezentare" (I. T. Radu); lungă de instruire" (S.N.E.E.)
• Se extinde şi asupra procesului
realizat.

FUNCŢII INDEPLINITE
• Funcţie diagnostică; • "Funcţie de constatare a• Funcţie de constatare şi verificare
• Funcţie prognostică. rezultatelor şi de sprijinire continuă aa rezultatelor;
elevilor" (I.T.Radu); • Funcţie de clasificare;
• Funcţie de feed-back; • Funcţia de comunicare a
• Funcţie de corectare arezultatelor;
greşelilor şi ameliorare şi reglare a• Funcţie de certificare a nivelului
procesului; de cunoştinţe şi abilităţi;
• Funcţie motivaţională. • Funcţie de selecţie;
• Funcţie de orientare şcolară şi
profesională.

DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTĂRII


• Nu îşi propune aprecierea • "Acest tip de evaluare nu se • Evaluarea sumativă se traduce printr-
performanţelor globale aleexprimă în note şi cu atât mai puţin în un scor... Prin scor desemnăm rezultatele
elevilor şi nici ierarhizarea lor. scoruri.' (I. T. Radu) obiective obţinute în urma unui test sau a
• Nu realizeară ierarhii şioricărei alte forme de evaluare prin
clasificări între elevi; adunare sau scădere de puncte după reguli
• Oferă premise pentru notare. fixe.
• Constată performanţele şi clasifică
(ierarhizează) elevii în funcţie de acestea.
EVALUAREA INIŢIALĂ EVALUAREA FORMATIVĂ EVALUAREA SUMATIVĂ

AVANTAJE
• Oferă profesorului cât şi• Permite elevului să-şi• rezultatele constatate pot fi folosite
elevului posibilitatea de a avea remedieze erorile şi lacunele imediat pentru preîntâmpinarea greşelilor la alte
o reprezentare cât mai exactă a după apariţia ei şi înainte de serii de cursanţi;
situaţiei existente (potenţialuldeclanşarea unui proces cumulativ; • permite aprecieri cu privire la
de învăţare al studenţilor,• Oferă un feed-back rapid,prestaţia profesorilor, a calităţii
lacunele ce trebuiescreglând din mers procesul; proceselor de instruire, a proramelor de
completate şi remediate) şi a• Este orientată spre ajutorulstudii;
formula cerinele următoare; pedagogic imediat; • oferă o recunoaştere socială a
• Pe baza informaţiilor• Oferă posibilitatea tratăriimeritelor.
evaluării iniţiale se planificădiferenţiate (I. Cerghit);
demersul pedagogic imediat• Dezvoltă capacitatea de
următor şi eventual a unorautoevaluare la elevi;
programe de recuperare. • Reduce timpul destinat actelor
evaluative ample, sporindu-l pe cel
destinat învăţării; Sesizează punctele
critice în învăţare.
DEZAVANTAJE
• Nu permite o apreciere • "Aplicarea acestei strategii de• Nu oferă suficiente informaţii
globală a performanţelorevaluare, foarte pretenţioasă, necesită sistematice şi complete despre măsura în
elevului şi nici realizarea uneo organizare riguroasă a predării,care elevii şi-au însuşit conţinutul predat
ierarhii; competenţă în precizarea obiectivelor,şi nici dacă un elev stăpâneşte toate
• Nu-şi propune şi nici nuîn stabilirea sarcinilor, în alegera conţinuturile esenţiale predate;
poate să determine cauzeletehnicilor de evaluare" (loan. Cerghit); • Are efecte reduse pentru
existenţei lacunelor în sistemul• "Recursul la evaluareaameliorarea/reglerea şi remedierea
cognitiv al elevului. formativă este testul unei pedagogii a lacunelor, efectele resimţindu-se după o
rigorii, a lucidităţii şi a eficienţei" (I. perioadă mai îndelungată, de regulă,
Cerghit). pentru seriile viitoare;
• Deplasează motivaţia elevilor către
obţinerea unui rang mai înalt în ierarhia
grupului, punând accent pe competiţie;
nu favorizează dezvoltarea capacităţii de
autoevaluare la elevi;
• Nu oferă o radiografie a
dificultăţilor în învăţare;
• generează stres, teamă, anxietate.

Metodele de evaluare

Metodele de evaluare pot fi clasificate în funcţie de criteriul istoric în:


1. Metode tradiţionale de evaluare:
 Evaluarea prin probe orale
 Evaluarea prin probe scrise
 Evaluarea prin probe practice
2. Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare:
 Metoda Observării sistematice a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară
 Metoda Portofoliului
 Metoda Investigaţiei
 Metoda Proiectului
 Metoda Autoevaluării
 etc.
1. Metode tradiţionale de evaluare
Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în
timp ca fiind cele mai des utilizate. Din această categorie fac parte:
 Probele orale;
 Probele scrise;
 Probele practice.
Probele orale
Probele orale reprezintă metoda de evaluare cea mai des utilizată la clasă.
Avantajele utilizării probelor orale vizează:
 Flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a
alterna tipul întrebărilor şi gradului lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de
către elev;
 Posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale
elevului în raport de un conţinut specific;
 Formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă
mai multă libertate de manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale de argumentare etc.;
 Tipul de interacţiune directă creată între evaluator şi evaluat (profesor şi elev), de natură
să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând şi manifestări care permit
evaluarea comportamentului afectiv – atitudinal.

Limitele acestor probe:


 Diverse circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării atât din perspectiva
profesorului, cât şi cea a elevului. De exemplu, gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un
elev la altul, variaţia comportamentului evaluatorului etc., generează o puternică varietate
interindividuală şi intraindividuală între evaluatori sau la acelaşi evaluator în momente diferite, la fel
cum starea emoţională a elevului în momentul răspunsului influenţează performanţa acestuia din
punct de vedere al calităţii prestaţiei sale; nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;
 Consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual.
Probele scrise
Probele scrise sunt practicate, şi uneori chiar preferate, datorită unora dintre avantajele
lor imposibil de ignorat în condiţiile în care se doreşte eficientizarea procesului de instruire şi
creşterea gradului de obiectivitate în apreciere. Dintre acestea menţionăm:
 Economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relaţiei predare –
învăţare – evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ
scurt.
 Acoperirea unitară, ca volum şi profunzime, pe care acest tip de probe o asigură la
nivelul conţinutului evaluat. Probele scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiaşi
secvenţe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine mai obiectivă.
 Posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate
pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite.
 Posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul în mod independent, reflectând cunoştinţe
şi capacităţi demonstrate într-un ritm propriu.
 Diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea impact negativ asupra
performanţei elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Dezavantajul major este presupus de relativa întârziere, în timp a momentului în care
se realizează corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune identificate.
Probele practice
Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica
anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor de
ordin practic. Cu toate că activităţile practice oferă posibilitatea elevului de a-şi dezvolta atât
competenţele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât şi pe cele specifice, aplicative
(utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe
practice, atât în situaţii de examinare curentă, cât şi în situaţii de examen, este foarte puţin pusă în
valoare. Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, este normal ca încă de la începutul
anului şcolar elevii să fie avizaţi asupra:
 Tematicii lucrărilor practice;
 Modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
 Condiţiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activităţi (aparate, unelte, săli de
sport etc.).
2. Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare
Principalele metode moderne, alternative şi complementare de evaluare, al căror potenţial
formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt:
 Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor:
 Poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor, dar mai ales pentru a evalua
comportamentele afectiv – atitudinale
 Caracteristici ce pot fi evaluate sunt:
 Concepte şi capacităţi
 Organizarea şi interpretarea datelor
 Selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru
 Descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii
 Utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva
 Identificarea relaţiilor
 Utilizarea calculatorului în situaţii corespunzătoare
 Atitudinea elevilor faţă de sarcina dată
 Concentrarea asupra sarcinii de rezolvat
 Implicarea activă în rezolvarea sarcinii
 Punerea unor întrebări pertinente profesorului
 Completarea/îndeplinirea sarcinii
 Revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor
 Comunicare: discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înţelegerii acesteia
 Investigaţia
 Reprezintă o situaţie complicată care nu are rezolvare simplă
 Deşi sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru este relativ lung
 Începe, se desfăşoară şi se termină în clasă
 Poate fi individuală sau de grup
 Presupune obiective care urmăresc
 Înţelegerea şi clarificarea sarcinilor
 Aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii
 Colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare
 Formularea şi testarea ipotezelor de lucru
 Schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar
 scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei
Caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmărite:
 Creativitate şi iniţiativă
 Participarea în cadrul grupului
 Cooperarea şi preluarea conducerii/iniţiativei în cadrul grupului
 Persistenţă
 Flexibilitate şi deschidere către idei noi
 Dorinţa de generalizare
 Proiectul
Activitatea, mai amplă decât investigaţia care începe în clasă prin definirea şi înţelegerea
sarcinii (eventual şi prin începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile
sau săptămâni (timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul) şi se încheie tot în clasă,
prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul, a
produsul realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul/subiectul va fi ales de către profesor
sau elevi.
Metoda Proiectului are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele
mari de liceu pentru învăţarea unor teme mai complexe, care se pretează la abordări
pluridisciplinare, interdisciplinare şi transdisciplinare sau ca metodă de evaluare (pe parcursul
instruirii sale) sumativă. Cu ajutorul lui elevii, pot face dovada că au capacitatea de a investiga un
subiect dat, cu metode şi instrumente diferite, folosind cunoştinţe din diverse domenii. Uneori,
proiectul este folosit ca probă de evaluare la absolvirea unei şcoli profesionale, a unui liceu
industrial sau cu profil artistic, precum şi la absolvirea unei facultăţi din domeniile tehnicii, artei,
arhitecturii etc.
Ca şi în cazul investigaţiei, profesorul stabileşte lista temelor de proiect, perioada de
realizare şi-i iniţiază pe elevi sau pe studenţi asupra etapelor şi a tehnicilor de lucru (individual sau
colectiv).
Elevii trebuie să fie orientaţi şi îndrumaţi şi (eventual) sprijiniţi de profesor în colectarea
datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar peparcursul realizării proiectului să
beneficieze de consultaţii şi de evaluări parţiale.
La aceste evaluări, ca şi la evaluarea finală (când proiectul se prezintă sau se susţine),
profesorul operează cu anumite criterii, referitoare, atât la proces (documentarea, utilizarea datelor
şi a informaţiilor în formularea concluziilor etc.),cât şi la produs (structura proiectului, concordanţa
dintre conţinut şi temă, ce nu pot fi „măsurate", la fel de precis, cu alte metode de evaluare,
capacitatea de analiză şi sinteză, relevanţa concluziilor, caracterul inedit al rezultatelor etc.). Aceste
criterii se recomandă să fie cunoscute şi de elevi/studenţi.
Criterii de alegere a proiectului. Elevii trebuie:
1. să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
2. să cunoască dinainte unde îşi pot găsi resursele materiale;
3. să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
4. să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina din clasă.
Capacităţile/competenţele care se evaluează în timpul realizări proiectului:
 metode de lucru;
 utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
 utilizarea corespunzătoare a materialelor şi echipamentului;
 corectitudinea/acurateţea tehnică;
 generalizarea problemei;
 organizarea ideilor şi materialelor într-un raport;
 calitatea prezentării;
 acurateţea cifrelor/desenelor/etc.

Metoda Portofoliului, este o metodă de evaluare mai veche, prin care se cere elevilor să
realizeze o seamă de lucrări, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizită a lor.
Aceste lucrări, cuprinzând compuneri, rezolvări de probleme, diverse produse executate la lucrul
manual, ierbare, insectare, colecţii minerale şi altele asemenea, erau apreciate şi notate, iar cele mai
reuşite erau prezentate în cadrul unor expoziţii organizate la sfârşitul anului şcolar.
Fără a minimaliza valoarea portofoliului şi a celorlalte metode „complementare", oricare
dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, „tradiţionale" sau „moderne") trebuie utilizate
de profesori şi apreciate în raport cu „fidelitatea" lor, adică cu gradul în care ele reuşesc să măsoare
cât mai riguros ceea ce vrem să măsurăm, măsurarea fiind o caracteristică importantă a oricărei
evaluări.
Ideea pentru care pledăm este aceea de a nu absolutiza nici o metodă de evaluare ci, aşa cum
menţionăm într-un alt paragraf al lucrării, de a utiliza un sistem de metode, amplificându-le astfel
avantajele şi diminuându-le dezavantajele.
Să nu uităm că elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev, de regulă, în cadrul
activităţii independente din afara şcolii, el putând beneficia de îndrumarea altor persoane sau prelua
de la acestea lucrări gata făcute.
Aşadar, şi portofoliul va putea fi folosit ca o alternativă, alături de alte metode, conţinutul
său fiind precizat de evaluator, în funcţie de specificul disciplinei de studiu, la începutul semestrului
sau al anului de învăţământ.
 reprezintă o colecţie exhaustivă de informaţii despre progresul şcolar al unui elev,
obţinut printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare
 utilitatea portofoliilor:
Selecţii din însemnări care
 elevii devin parteexemplifică
a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu pas, propriul
reflecţii,
progres
 elevii şi profesoriioriginalitate, culoare,
pot comunica (oral sau scris) calităţile, defectele şi ariile de
îmbunătăţire a activităţilor pătrundere…
 elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza,
atitudinea faţă de o disciplină şi despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor
 factori de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună
asupra a ceea ce se petrece în clasă
Portofoliul Produse care
Produse Ce conţine un portofoliu?
Conţinut focalizat pe arată procesul
elaborate, concepte şi capacităţi de dezvoltare:
esenţiale Început,
variate
planificare,
tipuri revizuiri

Produse care indică


interesele, stilul elevului şi
folosirea unei varietăţi
de inteligenţe

Criterii pe baza cărora munca poate fi evaluată


Ca autoevaluare:
Întrebări pe care elevii ar trebui să şi le pună:
 există un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?
 Am rezolvat sarcina suficient de bine?
 Ce ar trebui să fac în pasul următor?
 Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l valorific?
Condiţii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:
 Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă

Metoda Referatului (folosit ca bază de discuţie în legătură cu o temă dată fiind menit să
contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor din clasele
mari sau ale studenţilor), este şi o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii sau studenţii
şi-au însuşit un anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă mai complexă dintr-o
temă.
El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza
unei investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele investigaţiei,
efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).
Când referatul se întocmeşte în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie să
cuprindă atât opiniile autorilor studiaţi în problema analizată, cât şi propriile opinii ale autorului.
Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrări
studiate, cu speranţa că profesorul, fie nu cunoaşte sursele folosite de elev sau de student, fie nu
sesizează plagiatul.
Referatul are, de regulă trei-patru pagini şi este folosit doar ca element de portofoliu sau
pentru acordarea unei note parţiale în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii.
Deoarece el se elaborează în afara şcolii, elevul putând beneficia de sprijinul altor persoane,
se recomandă susţinerea referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i se pot pune
diverse întrebări din partea profesorului şi a colegilor.
Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce priveşte contribuţia
autorului la elaborarea unui referat, mai ales când întrebările îl obligă la susţinerea argumentată a
unor idei şi afirmaţii.
Metoda Eseului, preluat din literatură (unde este folosit pentru a exprima liber şi cât mai
incitant, anumite opinii, sentimente şi atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieţii oamenilor,
într-un număr de pagini cât mai mic), poate fi folosit şi ca metodă de evaluare. Problematica eseului
în învăţământ este foarte diversă putând fi abordată atât cu mijloace literare, cât şi cu mijloace
ştiinţifice, într-un spaţiu care, de regulă, nu depăşeşte două-trei pagini.
Rostul eseului, ca metodă de evaluare, este acela de a-i da elevului sau studentului
posibilitatea de a se exprima liber, de a-şi formula nestingherit opiniile faţă de un anumit subiect,
neîncorsetat de anumite scheme livreşti sau de prejudecăţi.
El este o alternativă la testul grilă, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere duală sau multiplă,
care tind să monopolizeze evaluările sumative în ultimii ani. Şi eseul însă, ca şi referatul, poate oferi
informaţii limitate despre nivelul de pregătire al unui elev sau student, informaţiile lui urmând a fi
corelate cu informaţiile obţinute cu ajutorul altor metode de evaluare. Oricum, eseul se bucură de o
largă apreciere în rândul elevilor şi studenţilor şi, atunci când este bine folosit (ca moment şi ca
domeniu de aplicare), le oferă evaluatorilor informaţii foarte interesante, cel puţin în ceea ce
priveşte capacitatea de gândire a elevilor (studenţilor), imaginaţia lor, spiritul critic, puterea de
argumentare a unor idei personale şi altele asemenea,
Metoda Fişei de evaluare este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5 (în
funcţie de numărul şi complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt formulate diverse exerciţii
şi probleme ce urmează a fi rezolvate de elevi în timpul lecţiei, de regulă după predarea de către
profesor a unei secvenţe de conţinut şi învăţarea acesteia, în clasă, de către elevi.
În aceste condiţii, fişa de evaluare se foloseşte, mai ales, pentru obţinerea feedback-ului de
către profesor, pe baza căruia el poate face precizări şi completări, noi exemplificări etc., în legătură
cu conţinutul predat.
Nu este, deci, obligatoriu ca elevii să fie notaţi, fişa de evaluare având, în felul acesta, un
pronunţat caracter de lucru, de optimizare a învăţării, ceea ce o şi deosebeşte de testul de evaluare
care se foloseşte, prioritar, pentru aprecierea şi notarea elevilor. Fişa de evaluare mai poate fi
folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor observării sistematice a comportamentului şi activităţii
elevilor, în această situaţie evaluarea având un rol sumativ.
Metoda Chestionarului. Folosit pe scară largă în anchetele de teren de către sociologi,
precum şi ca metodă de cercetare psihopedagogică, poate fi folosit şi ca instrument de evaluare, mai
ales atunci când profesorul doreşte să obţină informaţii despre felul în care elevii percep disciplina
predată sau stilul lui de predare şi de evaluare.
Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile elevilor şi atitudinea lor
faţă de disciplină sau faţă de anumite probleme cuprinse în programă şi manual, ceea ce înseamnă
că, pe această cale, putem obţine informaţii şi despre nivelul lor de motivaţie la o anumită
disciplină.
Nu este însă mai puţin adevărat că, prin intermediul chestionarului, se pot obţine şi
informaţii referitoare la pregătirea elevilor (chestionarea putându-se face atât oral, cât şi în scris),
cu toate că, în practică, sunt preferate alte metode şi instrumente ce permit obţinerea unor informaţii
mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi, asigură o apreciere mult
mai riguroasă decât chestionarul).
Când doreşte însă o informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a unor
probleme esenţiale, dintr-o lecţie, dintr-o temă sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge la
chestionar.
Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de
însuşire a unor cunoştinţe, ci şi precizări, completări, dezvoltări etc., care să conducă la o mai bună
cunoaştere a unei anumite părţi din materia parcursă.
Metoda Investigaţiei (în sensul de cercetare, descoperire) se foloseşte, de regulă, ca metodă
de învăţare, pentru a-i deprinde pe elevi să gândească şi să acţioneze independent, atât individual
cât şi în echipă.
La începutul semestrului, profesorul stabileşte lista de teme pe care elevii urmează să le
abordeze cu ajutorul investigaţiei, perioada investigaţiei, modul de lucru, de prezentare şi de
valorificare a rezultatelor. Investigaţia se poate realiza individual sau colectiv.
Este de preferat ca rezultatele să fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul să poată
formula observaţii, aprecieri şi concluzii. Pe baza analizei activităţii elevilor şi a rezultatelor
obţinute de ei în cadrul investigaţiei, profesorul poate acorda note, valorificând, în felul acesta,
funcţia evaluativă a investigaţiei.
Metoda Hărţilor conceptuale (conceptual maps) sau hărţile cognitive (cognitive maps) se
definesc ca fiind o imagine a modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui sau celor care le
elaborează. În cazul nostru, şcolarul din ciclul primar după multe experienţe în acest sens realizează
o hartă conceptă - simpla la început, apoi din ce în mai completă -, devenind o modalitate, o
procedură de lucru la diferitele discipline, dar şi inter - şi transdisciplinar. Conceperea acestora se
bazează pe temeiul: „învăţarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în
mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea". (Teoria lui Ausubel).
Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele. Important este nu cât
cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate. Avantajele hărţilor conceptuale:
 uşurează procesul de învăţare;
 organizează cunoştinţele existente în mintea elevului;
 pregăteşte noile asimilări;
 ajuta la organizarea planificării sau proiectării unei activităţi;
 elimină memorizarea şi simpla reproducere a unor definiţii sau algoritmi de rezolvare a
unei probleme;
 învăţarea devine activă şi constantă;se pretează foarte bine la teoria constructivista a
învăţării conform căreia noua cunoaştere trebuie integrată în structura existentă de cunoştinţe;
 permit vizualizarea relaţiilor dintre cunoştinţele elevului;
 evaluarea pune în evidenta modul cum gândeşte elevul şi cum foloseşte ceea ce a învăţat;
 stimulează explozia de idei;
 creează soluţii alternative ale aceleiaşi probleme date;
 uşurează înţelegerea;
 fac accesibilă cunoaşterea;
 integrează noile cunoştinţe în sistemul celor vechi;
 micşorează stresul;
 atrag elevii în acţiuni de căutare, cunoaştere, învăţare;
 permit desfăşurarea activităţilor de grup care plac mult elevilor mici. Ar fi şi câteva
dezavantaje:
 solicită mult timp, deci un alt mod de organizare a învăţării;
 nivelul standardelor este ridicat, deci evaluarea se face pe finalităţi ale
 curriculumului;
 elevul trebuie să respecte o rigoare şi o ordine deosebite.
Metoda Autoevaluării este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica
contemporană, când se pune tot mai mult accent pe implicarea tot mai evidentă a elevului în a
reflecta asupra proceselor sale de învăţare şi, implicit, asupra obstacolelor care o obstrucţionează.
Autoevaluarea poate fi definită ca „procesul prin care un subiect este determinat să
realizeze o judecată asupra calităţii parcursului său, a activităţii şi achiziţiilor sale, vis- a
-vis de obiective predefinite, acest demers făcându-se după criterii precise de apreciere".
Analizându-se definiţia anterioară, rezultă că autoevaluarea conţine două caracteristici fundamentale
care, în fond, condiţionează şi realizarea ei, şi anume:
a. necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi un
obiectiv, o competenţă sau un element specific;
b. necesitatea ca aceste criterii distincte să-i fi fost comunicate anterior.
Aceste două cerinţe specifice autoevaluării pot fi onorate dacă elevii beneficiază de grile de
evaluare concepute în mod special pentru a facilita realizarea autoevaluării, în structura acestora
delimitându-se şi obiectul evaluării, dar şi criteriile care trebuie respectate când se desfăşoară acest
process.
Autoevaluarea este un demers care îndeplineşte o funcţie de reglare/ autoreglare a oricărui
sistem, iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare şi/ sau
autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea încetează
de a mai fi utilă.
Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care privesc
organizarea activităţii şcolare.
Pentru a forma capacităţi autoevaluative se pot folosi mai multe proceduri cum ar fi:
 "notarea reciprocă", în sens de consultare a colegilor elevului evaluat;
 "autonotarea controlată", prin intermediul căreia cel evaluat şi-a autoevalua
trezultatele, motivând.
Metoda ABCDE
 Metoda ABCDE. Această metodă presupune să puneţi, în dreptul fiecărei activităţi,
una din literele A, B, C, D sau E, în funcţie de importanţa activităţii, astfel:
 A – activităţile notate cu A sunt foarte importante, pe care trebuie neapărat să le
faceţi. Un astfel de exemplu ar putea fi o întâlnire cu un client foarte important al afacerii
dumneavoastră.
 B – notaţi cu B activităţile care sunt importante, însa nu la fel de importante ca
cele notate cu A. Acestea sunt lucruri pe care ar fi bine să le faceţi. Consecinţele neîndeplinirii unei
astfel de activităţi nu sunt chiar atât de grave.
 C – activităţile notate cu C nu sunt deloc importante, sunt lucruri pe care ar fi
plăcut să le faceţi, însă care nu au nici un impact, pozitiv sau negativ, asupra carierei
dumneavoastră.
 D – activităţile notate cu D sunt activităţi pe care le puteţi delega altor persoane
să se ocupe de ele pentru dumneavoastră. De exemplu, dacă aveţi de printat nişte documente,
puteţi pune secretara să se ocupe de acest lucru, astfel rămânându-vă dumneavoastră timp să vă
ocupaţi de alte activităţi mai importante.
 E – notaţi cu E activităţile pe care le puteţi elimina din listă, fără a avea nici o
consecinţă asupra lucrurilor cu adevărat importante pentru dumneavoastră. O astfel de activitate ar
putea fi să jucaţi un joc sau să urmăriţi un meci de fotbal (exceptând cazul în care sunteţi
Exemplificarea metodei creative ABCDE
Activitate: Lucraţi în compartimentul „Achiziţii“ având funcţia de şef de departament.
Cunoscând activităţile curente ale compartimentului achiziţii, ierarhizeaţi-le pe perioada unei zile, în
conformitate cu Metoda ABCDE
Rezultatul învățării:

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini


1.1.12. Descrierea 1.2.10. Planificarea şi 1.3.8. Implicarea activă
procesului de planificare şi evaluarea activităţii în funcţie în activitatea de planificare şi
evaluare a activităţii. de resursele materiale, evaluare.
informaţionale, financiare şi
umane.

Obiective:
 elaborarea unui plan al priorităţilor pe compartimente
Mod de organizare a activităţii :
o Activitate pe grupe
Resurse materiale:
 O fişă de lucru: fişa de lucru "Stabilirea priorităţilor prin Metoda ABCDE la
compartimentul achiziţii ", pe o foaie de hârtie;
 Material cu prezentarea Metodei ABCDE;
 Marker;
 Foaie de filpchart pentru raportare.
Durată : 45 minute
Pregătire
 Fără sau se realizează după ce elevilor li s-au prezentat activităţile pe compartimente;
 Se va prezenta elevilor Metoda ABCDE, printr-o fişă de documentare;
 Se împart elevii în grupe.

Realizare
 Se împart fişele de documentare şi de lucru grupurilor formate.
 Se dă elevilor, spre rezolvare, un să realizeze "o ierarhizare a activităţilor prin Metoda
ABCDE la compartimentul achiziţii” pentru o zi de activitate în cadrul firmei de exerciţiu .
 După ce se va lucra pe grupe, se va face raportarea pentru a se observa modul de
sintetizare a informaţiilor şi de rezolvare a activităţii.
Evaluare şi feed-back:
o Se va evalua pe baza unei fise de evaluare detaliat la sugestii privind evaluarea

Fișa de lucru
Stabilirea priorităţilor prin Metoda ABCDE la compartimentul achiziţii
Lucraţi în compartimentul „Achiziţii“ având funcţia de şef de departament. Cunoscând
activităţile curente ale compartimentului achiziţii, ierarhizeaţi-le pe perioada unei zile, în
conformitate cu Metoda ABCDE pentru:
Activităţi planificate
A

C
D

Exemplificarea unui pachet de evaluare


Activitate: Lucraţi în compartimentul „Achiziţii“ având funcţia de şef de departament.
Cunoscând activităţile curente ale compartimentului achiziţii, ierarhizeaţi-le pe perioada unei zile, în
conformitate cu Metoda ABCDE

Rezultatul învățării:

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini


Descrierea procesului Planificarea şi Implicarea activă în
de planificare şi evaluare a evaluarea activităţii în funcţie activitatea de planificare şi
activităţii. de resursele materiale, evaluare.
informaţionale, financiare şi
umane.
Obiective:
 elaborarea unui plan al priorităţilor pe compartimente
Mod de organizare a activităţii :
Activitate pe grupe
Criterii de realizare si ponderea acestora
N 2.Criterii de realizare 3.Indicatorii de realizare şi ponderea
r. crt. şi ponderea acestora acestora
1 Primirea şi 3 Analizarea pertinentă 30
. planificarea sarcinii de 0% activităților din fișa postului %
lucru Determinarea resurselor 40
materiale, informaţionale, financiare %
şi umane pentru înfiinţarea
planificarea activității
Planificarea proceselor şi 30
fluxurilor la nivelul departamentului %
achiziții
2 Realizarea 4 Indentificarea proceselor 15
. sarcinii de lucru 0% operaționale la nivelul %
departamentului achiziții
Completarea fișei de lucru în 50
conformitate cu cerințele metodei %
AMCDE
Aplicarea proceselor 20
operaționale la nivelul %
departamentului achiziții
Folosirea corespunzătoare a 15
indicatorilor statistici %
3 Prezentarea şi 3 Folosirea corectă a termenilor 20
. promovarea sarcinii 0% de specialitate. %
realizate
Prezentarea unei aprecieri 20
globale privind munca realizată. %
Argumentarea modului de 40
planificare si erarhizare a priorităților %
Indicarea căilor de 20
îmbunătăţire şi dezvoltare a %
activităţii.

Fișă de evaluare a activității


A. Criterii de apreciere a performanţei
Analizarea pertinentă activităților din fișa postului
Determinarea resurselor materiale, informaţionale, financiare
şi umane pentru înfiinţarea planificarea activității
Planificarea proceselor şi fluxurilor la nivelul departamentului
achiziții
Indentificarea proceselor operaționale la nivelul
departamentului achiziții
Completarea fișei de lucru în conformitate cu cerințele
metodei AMCDE
Aplicarea proceselor operaționale la nivelul departamentului
achiziții
Folosirea corespunzătoare a indicatorilor statistici
Folosirea corectă a termenilor de specialitate.

Prezentarea unei aprecieri globale privind munca realizată.


Argumentarea modului de planificare si erarhizare a
priorităților
Indicarea căilor de îmbunătăţire şi dezvoltare a activităţii.

Metoda JIGSAW (MOZAICUL)


Metoda JIGSAW (MOZAICUL) reprezintă o strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-
learning). Fiecare elev are o sarcină de lucru în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi
responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi. Metoda necesită utilizarea unui
material în formă scrisă (de exemplu un text din manual sau scris de profesori, un articol, etc.) şi
structurarea clasei în grupuri eterogene de 4- 5 elevi.

Exemplificare metoda Mozaicului

Rezultatele învăţării:
Cunoştinţe Abilităţi Atitudini
Descrierea funcţiilor Corelarea funcţiilor Manifestarea interesului
marketingului marketingului pe baza şi iniţiativei în fundamentarea
Cunoştinţe Abilităţi Atitudini

raţionamentelor logice unor noţiuni de marketing

Activitatea de învăţare: Determinarea funcţiilor marketingului


Obiective:
 Să identifice funcţiile marketingului în viziunea şcolii româneşti de marketing
 Să descrie fiecare funcţie a marketingului
 Să realizeze corelaţia dintre funcţiile marketingului.
Mod de organizare a activităţii:
 Activitate pe grupe
Resurse materiale:
 Flipchart
 Foi de flipchart
 Markere
Durată: 45 minute
Etape de lucru:
Pregătirea materialului de lucru. Profesorul stabileşte tema de studiu „Determinarea
funcţiilor marketingului” şi o împarte în 4 subteme. Realizează o fişă de text pe care trece cele 4
subteme propuse şi care va fi oferită fiecărui elev din echipă.
Subteme: 1. Investigarea pieţei, a necesităţilor de consum
2. Conectarea dinamică a firmei la cerinţele mediului său extern
3. Satisfacerea în condiţii superioare a nevoilor de consum
4. Maximizarea eficienţei economice, a profitului.
Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4 elevi. Fiecare elev din echipă,
primeşte un număr de la 1 la 4 şi are ca sarcină să studieze în mod independent subtema
corespunzătoare numărului său. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învăţare
formate, vor aprofunda subtema cu numărul 1, cei cu numărul 2 vor studia subtema numărul 2, şi aşa
mai departe.
Constituirea grupurilor de experţi. După sudiul independent, elevii cu acelaşi număr se
reunesc, constituind grupe de experţi pentru a dezbate tema împreună. Elevii discută pe baza datelor
şi materialelor avute la dispoziţie, se consultă acolo unde nu ştiu sau au nelămuriri, dacă est cazul
sunt ajutaţi de profesor.
Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare. Fiecare elev transmite cunoştinţele asimilate,
reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le transmit colegii lor din echipă. Elevii sunt stimulaţi să
discute, să pună întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.
Prezentarea rezultatelor, faza demonstraţiei. Grupele prezintă rezultatele întregii clase,
notează ideile pe foi de flipchart. La sfârşitul orei elevii trebuie să cunoască întregul text de studiat
privind funcţiile marketingului.
Exemplificare metoda creativă MOZAICUL
Exemplu de activitate de învăţare
Modulul: Realizarea activităţii de birou
Subiectul : Elementele caracteristice ale structurii şi redactării scrisorilor oficiale
 Elevii sunt împărţiţi în grupe de câte patru.
 Fiecare primeşte un număr 1; 2; 3,4; şi câte o fişă de lucru individuală (fiecare fişă
conţine după caz următoarele- elementele caracteristice ale structurii şi redactării scrisorilor
oficiale
 Elevii se regrupează după numărul pe care l-au primit, de exemplu toţi elevii care au
grupa numărul 1 formează o grupă, toţi elevii care au numărul 2..., toţi elevii care au numărul 3...,
 Astfel grupaţi ei lucrează în grupul lor, se consultă acolo unde nu ştiu sau au
nelămuriri, dacă este cazul sunt ajutaţi de profesor.
 După ce au finalizat fişa de lucru, elevii se regrupează ca la început şi devin EXPERŢI
în grupul lor. Le prezintă şi colegilor conţinutul fişei, le dau lămuririle necesare acolo unde este
cazul.
 Profesorul monitorizează activitatea elevilor
Evaluare şi feed-back:
Activitatea se va evalua pe baza unei fişe de evaluare (detaliată la capitolul Sugestii privind
evaluarea)

Exemplificarea evaluării rezultatelor învăţării:


Cunoştinţe Abilităţi Atitudini
Elementele Redactarea Asumarea
caracteristice ale structurii şi documentelor cu caracter responsabilităţii în redactarea
redactării scrisorilor oficiale juridic, a actelor doveditoare ce scrisorilor oficiale.
se eliberează la cerere, a
documentelor cu caracter
special.

Activitate:Prezentarea elementelor caracteristice ale structurii şi redactării scrisorilor


oficiale
Obiective:
o Să identifice elementele caracteristice ale structurii şi redactării scrisorilor oficiale
o Să descrie, să compare, să analizeze, să redacteze documente oficiale
o Să argumenteze folosirea diferitelor tipuri de texte
Criterii de realizare şi ponderea acestora

N P
Criterii de realizare şi Indicatorii de realizare şi
r. unctaj
ponderea acestora ponderea acestora
crt.
1 Primirea şi 3 Redactarea documentelor 5 1
. planificarea sarcinii 0% cu caracter juridic, a actelor 0% 5
de lucru doveditoare ce se eliberează la
cerere, a documentelor cu
caracter special.
Alegerea formularisticii 4 1
de specialitate, a:legislaţie din 0% 2
administraţie, a documentelor de
specialitate, a echipamentelor de
birotică, necesare realizării
sarcinii de lucru
Asigurarea condiţiilor de 1 3
aplicare a normelor cu privire la 0%
protecţia muncii şi a mediului
2 Realizarea 4 Respectarea etapelor de 2 1
. sarcinii de lucru 0% redactare a documentelor 5% 0
Redactarea documentelor 5 2
într-un stil clar şi concis cu 0% 0
respectarea formelor şi
formulelor oficiale în
conformitate cu fişele de lucru
Folosirea 2 1
corespunzătoare a resurselor 5% 0
materiale, informaţionale,
financiare şi umane
3 Prezentarea şi 3 Documentele redactate 2 6
. promovarea sarcinii 0% sunt întocmite corect 0%
realizate Folosirea corectă a 1 3
terminologiei de specialitate 0%
Prezintă o apreciere 2 6
globală a muncii realizate 0%
Argumentează folosirea 4 1
diferitelor tipuri de texte 0% 2
Indicarea corectă a 1 3
stilurilor, particularităţilor 0%
lexicale şi gramaticale specifice
corespondenţei oficiale

Fişă de evaluare a activităţii

Criterii de apreciere a performanţei


1) Redactarea documentelor cu caracter juridic, a actelor doveditoare ce se eliberează la
cerere, a documentelor cu caracter speci 
2) Alegerea instrumentelor de lucru: foi de flipchart, marker 
3) Asigurarea condiţiilor de aplicare a normelor cu privire la protecţia muncii şi a mediului

4) Respectarea etapelor de redactare a documentelor 
5) Redactarea documentelor într-un stil clar şi concis cu respectarea formelor şi formulelor
oficiale în conformitate cu fişele de lucru 
6) Folosirea corespunzătoare a resurselor materiale, informaţionale, financiare şi umane 
7) Documentele redactate sunt întocmite corect 
8) Folosirea corectă a terminologiei de specialitate 
9) Prezintă o apreciere globală a muncii realizate
10) Argumentează folosirea diferitelor tipuri de texte
11) Indicarea corectă a stilurilor, particularităţilor lexicale şi gramaticale specifice
corespondenţei oficiale 

Turul galeriei
Desfășurare
Se comunică sarcina de lucru.
Se formează grupurile de lucru și se lucrează pe o foaie de format mare (afiș).
Produsul poate fi un desen, o schemă/ un circuit/ o organigramă etc.
Elevii prezintă în fața clasei produsul, explicând semnificațiile ideilor reprezentate și răspund
întrebărilor puse de colegi.
Se expun afișele într-o miniexpoziție etc.
Lângă fiecare afiș se lipește o foaie goală.
Li se cere grupurilor să facă un tur, cu oprire în fața fiecărui afiș, și să noteze pe foaia albă
anexată comentariile, sugestiile, întrebările lor.
Avantaje:
Elevii oferă și primesc feedback.
Elevii au șansa de a compara produsul muncii lor cu cel al altor echipe, în cadrul procesului
de autoevaluare.
Dezavantaje:
Dificultatea de a cuprinde mesajul integral al produselor colegilor
Dificultatea de a sintetiza ideile esențiale

Exemplificare metoda creativă Turul galeriei în vederea dobândirii unor rezultate ale învăţării
aferente competenţelor cheie:
Cunoştinţe Abilităţi Atitudini
Descrierea metodelor şi Aplicarea tehnicilor de Raportarea creativă şi
tehnicilor de promovare promovare. expresivă a propriilor puncte
de vedere la opiniile altor
Dezvoltarea persoane (clienţii).
creativităţii şi aplicarea ei în
diverse contexte profesionale.

Activitate: Realizarea unui poster de promovare a firmei de exerciţiu.


Obiective:
o Să identifice principalele caracteristici ale firmei de exerciţiu
o Să stabilească forma şi conţinutul optim pentru poster
o Să argumenteze alegerea făcută
Mod de organizare a activităţii:
o Activitate pe grupe
Resurse materiale:
o Foi de hârtie
o Foi de flipchart
o Markere
o Reviste, fotografii
Durată: 45 minute
Desfăşurare:
Pregătire:
o Se organizează elevii în grupe de câte 4-5 persoane pe criteriul ales de profesor
Realizare:
o Se comunică sarcina de lucru: realizaţi un poster care să promoveze firma de exerciţiu.
o Profesorul prezintă modul de lucru
o Se formează grupurile de lucru și se lucrează pe o foaie de format mare (afiș, poster).
o Elevii prezintă în fața clasei posterul, explicând semnificațiile ideilor reprezentate și
răspund întrebărilor puse de colegi.
o Se expun afișele într-o miniexpoziție.
o Fiecare grupă vizitează expoziţia şi acordă note conform unei fişe de apreciere. Apoi
fişele sunt lipite lângă afişul corespunzător.

Fişă de apreciere

Pe o scară de la 1 la 10 notaţi aprecierile voastre pe următoarele criterii:


Criterii de 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
evaluare 0
1 Aspect
general
2 Acurate
ţea
informaţiilor
3 Accesib
ilitatea
limbajului
4 Original
itate

5 Creativi
tate

6 Contrib
uţii personale
7 Imagini
sugestive
8 Docume
ntare

9 Din 20
oficiu
Punctaj
final:

Punctaj final – maxim 100 de puncte (se adună punctajele acordate anterior, dar şi 20
puncte din oficiu) :
Evaluarea a fost realizată de echipa ......... formată din elevii:
 ...................................................................
 ............................................................
 ............................................................
 ............................................................
 ............................................................
 ...............................................................

Data ........................
Activitate: Realizarea unui poster de promovare a firmei de exerciţiu.
Obiective:
o Să identifice principalele caracteristici ale firmei de exerciţiu
o Să stabilească forma şi conţinutul optim pentru poster
o Să argumenteze alegerea făcută
 Criterii de realizare şi ponderea acestora
N Criterii de P
Indicatorii de realizare şi
r. realizare şi ponderea unctaj
ponderea acestora
crt. acestora
1 Primirea 1 Analizarea pertinentă a 3 5
. şi planificarea 5% sarcinii de lucru. 0%
sarcinii de lucru Alegerea instrumentelor 4 5
specifice realizării unui poster. 0%
Planificarea activităţilor 3 5
aferente realizării posterului. 0%
2 Realizare 3 Respectarea etapelor de 4 1
. a sarcinii de 5% realizare a posterului. 0% 4
lucru Rezolvarea sarcinii de 4 1
lucru este în conformitate cu 0% 4
obiectivele stabilite.
Folosirea 2 7
corespunzătoare a 0%
instrumentelor pentru realizarea
posterului.
3 Prezentar 5 Utilizarea corectă a 2 1
. ea şi promovarea 0% termenilor şi limbajului de 0% 0
sarcinii realizate specialitate.
Prezentarea soluţiei 2 1
referitoare la promovarea şcolii. 0% 0
Argumentarea alegerii 4 2
elementelor posterului. 0% 0
Indicarea căilor de 2 1
îmbunătăţire. 0% 0
Total 1 1
00% 00 p

Activitate: Operaţii privind stocurile de mărfuri în unităţile de desfacere cu ridicata şi în


unităţile de desfacere cu amănuntul.
Obiective:
 Identificarea operaţiilor şi conturilor specifice stocurilor de mărfuri în cele două tipuri
de unităţi de desfacere.
 Realizarea analizei contabile specifică operaţiilor stocurilor de mărfuri.
 Întocmirea articolelorl contabile specifice operaţiilor stocurilor de mărfuri.
 Întocmirea documentelor specifice stocurilor de mărfuri în cele două tipuri de unităţi
de desfacere.
Criterii de realizare şi ponderea acestora
N Criterii de realizare şi Indicatorii de realizare şi P
r.
ponderea acestora ponderea acestora unctaj
crt.
1 Primirea şi 3 Selectarea informaţiilor
. planificarea sarcinii de 0% necesare pentru identificării
6 1
lucru operaţiilor privind stocurile de
0% 8
mărfuri în unutăţi de desfacere cu
ridicata şi amănuntul.
Alegerea instrumentelor de
4 1
lucru: planul de conturi, foi de
0% 2
flipchart, marker, coli.
2 Realizarea sarcinii 4 Respectarea etapelor 2 1
. de lucru 0% prezentate de cadrul didactic 5% 0
Realizarea analizei contabile
5 2
cu întocmirea articolului contabil
0% 0
specific operaţiilor.
Utilizarea corectă a 2 1
noţiunilor ştiinţifice. 5% 0
3 Prezentarea şi 3 Folosirea corectă a 2
6
. promovarea sarcinii 0% terminologiei de specialitate 0%
realizate Prezentarea unei aprecieri 2
6
globale a muncii realizate. 0%
Argumentarea activităţii 4 1
realizate. 0% 2
Indicarea corectă a
2
articolelor contabile după criteriile 6
0%
date

Fişa de evaluare a activităţii


1. Selectarea informaţiilor necesare pentru identificării operaţiilor privind stocurile de
mărfuri în unutăţi de desfacere cu ridicata şi amănuntul. 
2. Alegerea instrumentelor de lucru: planul de conturi, foi de flipchart, marker, coli. 
3. Respectarea etapelor prezentate de cadrul didactic. 
4. Realizarea analizei contabile cu întocmirea articolului contabil specific operaţiilor. 
5. Utilizarea corectă a noţiunilor ştiinţifice. 
6. Folosirea corectă a terminologiei de specialitate. 
7. Prezentarea unei aprecieri globale a muncii realizate. 
8. Argumentarea activităţii realizate. 
9. Indicarea corectă a articolelor contabile după criteriile date. 

Metoda Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat

Utilizarea acestei metode îi solicită pe elevi să realizeze conexiuni între cunoştinţele anterior
însuşite şi noile informaţii, ceea ce favorizează învăţarea.
Exemplificarea metodei Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat
Cunoştinţe Abilităţi Atitudini
5.1.2. Descrierea 5.2.5. Calcularea 5.3.2. Asumarea
indicatorilor economico- indicatorilor economici privind responsabilităţii în calcularea
Cunoştinţe Abilităţi Atitudini
financiari indicatorilor economico-
situaţia generală a patrimoniului
financiari

Activitate: Determinarea indicatorilor economico-financiari

Obiective:
 Identificarea indicatoriilor economico-financiari ai întreprinderii .
 Colectarea informaţiilor necesare determinării indicatorilor.
 Calcularea indicatorii economico-financiari.
 Prezentarea semnificaţiei indicatorilor.
Mod de organizare a activităţii:
 Profesorul propune elevilor să se grupeze în cinci echipe, fiecare întocmind o listă cu
ceea ce ştiu despre şi o alta cu ceea ce doresc să afle
Resurse materiale:
 Flipchart
 Foi de flipchart
 Markere
 Coli A4
Durată: 45 minute
Profesorul construieşte pe tablă următorul tabel, pe care îl va completa după ce echipele au
terminat de lucrat:

Ceea ce ştiu/ Ceea ce vreau să ştiu Ceea ce am învăţat


cred că ştiu
… … …
Întrebările care au rămas fără răspuns pot constitui temă pentru studiu individual acasă.
Rezultatele învăţării/ competenţele cheie dobândite se evaluează integrat în situaţiile în care
s-a realizat agregarea acestora în unităţile respective şi separat în situaţiile în care pot fi
individualizate în contextul profesional.
Exemplificarea evaluării rezultatelor învăţării:
Cunoştinţe Abilităţi Atitudini
5.1.2. Descrierea 5.3.2. Asumarea
5.2.5. Calcularea
indicatorilor economico- responsabilităţii în calcularea
indicatorilor economici privind
financiari indicatorilor economico-
situaţia generală a patrimoniului
financiari

Activitate: Determinarea indicatorilor economico-financiari


Obiective:
 Identificarea indicatoriilor economico-financiari ai întreprinderii .
 Colectarea informaţiilor necesare determinării indicatorilor.
 Calcularea indicatorii economico-financiari.
 Prezentarea semnificaţiei indicatorilor.
Criterii de realizare şi ponderea acestora
N
Criterii de realizare şi Indicatorii de realizare şi P
r.
ponderea acestora ponderea acestora unctaj
crt.
1 Primirea şi 3 Selectarea informaţiilor
6 1
. planificarea sarcinii de 0% necesare identificării şi determinării
0% 8
lucru indicatorilor economico-financiarii
Alegerea instrumentelor de 4 1
lucru: foi de flipchart, marker, coli. 0% 2
2 Realizarea sarcinii 4 Respectarea etapelor 2 1
. de lucru 0% prezentate de cadrul didactic 5% 0
Realizarea calculelor pentru
5 2
determinarea indicatorilor pe baza
0% 0
informaţiilor din bilanţ.
Utilizarea corectă a 2 1
noţiunilor ştiinţifice. 5% 0
3 Prezentarea şi 3 Folosirea corectă a 2
6
. promovarea sarcinii 0% terminologiei de specialitate 0%
realizate Prezentarea unei aprecieri 2
6
globale a muncii realizate. 0%
Argumentarea activităţii 4 1
realizate. 0% 2
Indicarea corectă a
2
articolelor contabile după criteriile 6
0%
date

Fişa de evaluare a activităţii


1. Selectarea informaţiilor necesare identificării şi determinării indicatorilor economico-
financiarii. 
2. Alegerea instrumentelor de lucru: foi de flipchart, marker, coli. 
3. Respectarea etapelor prezentate de cadrul didactic. 
4. Realizarea Realizarea calculelor pentru determinarea indicatorilor pe baza informaţiilor din
bilanţ. 
5. Utilizarea corectă a noţiunilor ştiinţifice. 
6. Folosirea corectă a terminologiei de specialitate. 
7. Prezentarea unei aprecieri globale a muncii realizate. 
8. Argumentarea activităţii realizate. 
9. Indicarea corectă a articolelor contabile după criteriile date.

Sinelg
Metoda se bazează pe o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să
citească, să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un conţinut şi înţelegerea sensului.
Rezultatul învăţarii:
Cunoştinţe Abilităţi Atitudini
Descrierea tipurilor de .Completarea Conştientizarea
contracte economice, folosite în contractelor economice ţinând identităţii personale, acceptarea
relaţiile interne şi externe, bazate cont de uzanţele în vigoare. diversităţii şi valorizarea
pe respectarea convenţiilor pozitivă a diferenţelor în
sociale şi culturale ale procesul de negociere.
partenerului de afaceri.

Activitate: Structura contractului de vânzare – cumpărare


Obiective:
o Să identifice elementele contractului de vânzare – cumpărare.
o Să analizeze contractul de vânzare – cumpărare.
o Să se documenteze în legătură cu elementele ce necesită clarificări.
Mod de organizare a activităţii:
o Activitate individuală.
Resurse materiale:
o Foi de hârtie.
o Foi de flipchart.
Durată: 50 minute
Desfăşurare:
Pregătire:
Profesorul prezintă modul în care se lucrează în vederea îndeplinirii sarcinii de lucru.
Realizare:
În timpul lecturii elevii marchează pe contractul de vânzare – cumpărare dat spre studiu:
 cunoştinţele confirmate de text (√);
 cunoştinţele infirmate/contrazise de text (–);
 cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum (+);
 cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate (?).
După lectură, informaţiile se trec într-un tabel:
(√) (–) (+) (?)
Elevul Elevul Elevul Elevul
marchează cu marchează cu marchează cu marchează cu
acest semn acest semn acest semn acest semn
pasajele/informa pasajele în pasajele în pasajele în
ţiile care găseşte care găseşte care găseşte
care confirmă ce informaţii care informaţiile noi informaţii în
ştie contrazic sau dar legătură
deja. diferă pe care le cu care au
de ceea ce ştia înţelege cu întrebări
sau uşurinţă. sau neclarităţi.
credea că ştiu.
Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/grupuri etc., apoi se comunică de către
perechi/grupuri profesorului fiecare dintre informaţiile din fiecare coloană.
Profesorul le centralizează într-un tabel similar la tablă/flipchart.
Metoda scenariului
Rezultate ale învăţării
Cunoştinţe: Abilităţi: Atitudini:
6.1.6.Descrierea 6.2.6.Stabilirea 6.3.3.Colaborarea activă
tehnicilor şi tacticilor de rezultatelor negocierii în cu membrii echipei de
negociere bazate pe funcţie de tehnicile şi tacticile negociere pentru definitivarea
raţionamente, structuri logice utilizate, pe baza tranzacţiilor comerciale.
şi abstracte. raţionamentelor logice şi
abstracte.
Activitate: Aplicarea tehnicilor de negociere bazate pe raţionamente, structuri logice şi
abstracte.
Obiective:
Să descrie tacticile de negociere utilizând raţionamente logice.
Să realizeze oferta de bază/ specială.
Să stabilească bugetul alocat achiziţionării de produse/servicii.
Să negocieze la nivel de firmă de exerciţiu pentru vânzarea/cumpărarea de mărfuri/servicii.
Mod de lucru:
Activitate pe grupe.
Resurse:
 Foi de hârtie.
 Foi de flipchart.
Timp de lucru: 50 minute
Desfăşurare:
Pregătire:
Se stabilesc patru echipe de negociatori (5 membrii pentru fiecare echipă). Două dintre ele au
ca scop activităţi de vânzare în firma de exerciţiu iar celelalte două activităţi de cumpărare. Fiecare
vânzător îşi stabileşte oferta proprie (oferta de bază şi oferta specială) pe care doreşte să o promoveze
şi să o negocieze cu una sau doua echipe de cumpărători; iar fiecare cumpărător are alocat un buget
pentru achiziţionarea produselor/serviciilor.
Sarcini de lucru:
 Echipa de vanzatori:
 Stabilirea ofertei de bază şi a ofertei speciale.
 Crearea unui scenariu de tranzactionare cu echipa de cumpărători.
 Previzionarea rezultatelor tranzacţionării.
 Echipa de cumparatori:
 Alocarea bugetului de cumpărare.
 Crearea unui scenariu pentru tranzacţionare.
 Previzionarea rezultatelor tranzacţionării.
 Echipa de evaluatori:
 Analiza comportamentului de cumpărare/vânzare (individual/pe echipe)
Echipa de evaluatori va analiza activitatea pe baza criteriilor şi indicatorilor de evaluare
prezentaţi în fişa de mai jos:
Criterii de apreciere şi indici D P N Observatii
a artial u
Definirea tehnicilor de negociere
Stabilirea tehnicilor de negociere
utilizate în firma de exerciţiu pentru
prezentarea şi discutarea ofertelor
Preconizarea rezultatelor negocierii în
funcţie de tacticile utilizate
Derularea tranzacţiilor comerciale
Analiza rezultatelor
Colaborarea cu membrii echipei de
negociere
Comunicarea cu membrii echipei
Comportament profesional

Exemplificarea evaluării rezultatelor învăţării


Portofoliul permite investigarea produselor elevilor. Încadrat într-o evaluare sumativă
furnizează nu doar o informaţie punctuală, într-un anumit moment al achiziţiilor elevului, ci chiar o
informaţie
privind evoluţia şi progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informaţii importante
despre preocupările sale.

Cunoştinţe: Abilităţi: Atitudini:


Descrierea tehnicilor şi Stabilirea rezultatelor .Colaborarea activă cu
tacticilor de negociere bazate negocierii în funcţie de membrii echipei de negociere
pe raţionamente, structuri tehnicile şi tacticile utilizate, pe pentru definitivarea
logice şi abstracte baza raţionamentelor logice şi tranzacţiilor comerciale.
abstracte.
Descrierea modului de Identificarea situaţiilor
tranzacţionare în cadrul de negociere desfăşurate în
proceselor de vânzare- cadrul proceselor de vânzare-
cumpărare. cumparare şi rezolvarea
conflictelor.

Activitate: Aplicarea tehnicilor de negociere în cadrul firmei de exerciţiu şi definitivarea


tranzacţiilor comerciale.
Obiective:
 Să descrie tehnicile de negociere.
 Să aplice tehnicile de negociere în tranzacţiile derulate la nivel de firmă de exerciţiu.
 Să valideze tranzacţiile pe platforma ROCT.
 Să adopte un comportament profesional în negociere şi tranzacţionare.
Mod de lucru:
Activitate pe grupe.
Resurse:
 Foi de hârtie.
 Foi de flipchart.
Perioada de desfăşurare:
3 luni
Desfăşurare:
Pregătire:
Profesorul prezintă modul în care se lucrează în vederea îndeplinirii sarcinii de lucru. Se
explică sarcinile fiecărui membru din firma de exerciţiu. Se discută modalitatea de atingere a
obiectivelor stabilite. Denumirea portofoliului este „Negocierea şi tranzacţionarea în FE”
Portofoliul cuprinde:
 Cerere de ofertă.
 Oferta de bază/oferte speciale în FE.
 Comandă.
 Instrumente de plată – template.
 Instrumente de plată – completate.
 Scann – sold FE pe platforma ROCT.
 Fişe de lucru.
 Fişe de evaluare.
 etc.
Criterii şi indicatori de realizare şi ponderea acestora aplicabile portofoliului evaluat
N Criterii de realizare şi Indicatorii de realizare şi
r. crt. ponderea acestora ponderea acestora
1 Primirea şi 3 Stabilirea ofertei de 3
. planificarea sarcinii de 0% bază şi a ofertei speciale 0%
lucru Stabilirea tehnicilor 5
de negociere utilizate în 0%
firma de exerciţiu pentru
prezentarea şi discutarea
ofertelor.
Preconizarea 2
rezultatelor negocierii în 0%
funcţie de tacticile utilizate.
2 Realizarea sarcinii 4 Derularea 2
. de lucru 0% tranzacţiilor comerciale. 0%
Validarea 2
tranzacţiilor comerciale pe 0%
ROCT.
Colaborarea cu 2
membrii echipei de 0%
negociere.
Comunicare cu 2
membrii echipei. 0%
Comportament 2
profesional. 0%
3 Prezentarea şi 3 Analiza rezultatelor. 4
. promovarea sarcinii 0% 0%
realizate Formularea de 3
concluzii. 0%
Stabilirea unor 3
măsuri de îmbunătăţire. 0%
Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere şi
indicatorilor din următorul tabel:
Criterii de apreciere şi indicatori D P N Observatii
a artial u
1. PREZENTARE
evoluţia în timp;
parcurgerea tuturor sarcinilor de lucru;
estetica generală.
2. REZUMATE
informaţiile care confirmă ce ştie deja;
informaţiile noi dar pe care le înţelege
cu
uşurinţă.
calitatea îndeplinirii sarcinilor;
concordanţă cu temele date;
cantitatea lucrărilor.
3. LUCRĂRI PRACTICE
adecvarea la scop;
eficienţa modului de lucru;
rezultatul tranzacţiilor comerciale;
lucrul în grup sau individual;
repartizarea eficientă a sarcinilor.
4. REFLECŢIILE elevului pe diferite
părţi ale portofoliului;
reflecţii asupra propriei munci;
reflecţii despre lucrul în echipă - dacă e
cazul;
aşteptările elevului de la activitatea
desfăşurată.
5. CRONOLOGIE;
punerea în ordine cronologică a
tranzacţiilor derulate
6. AUTOEVALUAREA
autoevaluarea activităţilor desfăşurate;
concordanţa scop-rezultat;
progresul făcut;
nota pe care cred că o merită.
7. ALTE MATERIALE
calitatea acestora;
adecvarea la aplicarea tehnicilor şi
tacticilor de negociere în cadrul firmei de
exerciţiu şi definitivarea tranzacţiilor
comerciale;
relevanţa pentru tema dată.

Niveluri de analiză a portofoliului:


 fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
 nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea la scopul propus;
 progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.

În situaţia evaluării prin notare se va ţine seama de stadiul realizării criteriilor şi


indicatorilor. Cadrul didactic va întocmi un barem de notare adaptat structurii portofoliului.

CUBUL
Exemplificare metoda creativă Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.Sunt recomandate următoarele etape:
 Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.
 Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie
 Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei
de pe una dintre feţele cubului:
 Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
 Compară: cu ce este asemănător? Ce este diferit?
 Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.
 Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
 Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
 Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale
 Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe
CUBUL - explorarea unui subiect din mai multe perspective.
Exemplu de activitate de învăţare:
Modulul: ,, Contabilitatea şi fiscalitatea în instituţiile publice”
Tema: Planul de conturi specific instituţiilor publice

 Elevii sunt împărţiţi în 6 grupe.


 Fiecare din cele 6 grupe şi-a ales anumite simboluri.
 Profesorul le prezintă elevilor un cub care are desenat pe fiecare latură unul din
simboluri, asociate cu verbe:
1. Simbol 1- DESCRIE
2. Simbol 2- COMPARĂ
3. Simbol 3- ANALIZEAZĂ
4. Simbol 4- ASOCIAZĂ
5. Simbol 5- APLICĂ
6. Simbol 6 - ARGUMENTEAZĂ
Toate aceste operaţiuni elevii le vor face pe fişe, fiecare echipă va primii o fişă conform
simbolului ales.
 După ce elevii vor lucra pe echipe aceste fişe, un reprezentant va prezenta colegilor
rezultatele finale.
Evaluare şi feed-back:
Activitatea se va evalua pe baza unei fişe de evaluare (detaliată la capitolul Sugestii privind
evaluarea
Activitate: Clasificarea conturilor.
Obiective:
o Să identifice conturile după criteriile date
o Să descrie, să compare, să analizeze, să aplice conturile identificate după criteriile
date
o Să argumenteze alegerea făcută

Criterii de realizare şi ponderea acestora


N
Criterii de realizare şi Indicatorii de realizare şi ponderea P
r.
ponderea acestora acestora unctaj
crt.
1 Primirea şi 3 Selectarea informaţiilor
6 1
. planificarea sarcinii de lucru 0% necesare pentru clasificarea
0% 8
conturilor.
Alegerea instrumentelor de 4 1
lucru: foi de flipchart, marker 0% 2
2 Realizarea sarcinii 4 Respectarea etapelor 2 1
. de lucru 0%
prezentate de cadrul didactic 5% 0
Realizarea clasificarii 5 2
conturilor dupa criteriile date 0% 0
Utilizarea corectă a noţiunilor 2 1
ştiinţifice. 5% 0
3 Prezentarea şi 3 Folosirea corectă a 2
6
. promovarea sarcinii 0% terminologiei de specialitate 0%
realizate Prezentarea unei aprecieri 2
6
globale a muncii realizate. 0%
Argumentarea activităţii 4 1
realizate. 0% 2
Indicarea corectă a conturilor 2
6
după criteriile date 0%

Fişă de evaluare a activităţii

Criterii de apreciere a performanţei


1) Selectarea informaţiilor necesare pentru clasificarea conturilor 
2) Alegerea instrumentelor de lucru: foi de flipchart, marker 
3) Respectarea etapelor prezentate de cadrul didactic 
4) Realizarea clasificării conturilor după criteriile date 
5) Utilizarea corectă a noţiunilor ştiinţifice 
6) Folosirea corectă a terminologiei de specialitate 
7) Prezentarea unei aprecieri globale a muncii realizate 
8) Argumentarea activităţii realizate 
9) Indicarea corectă a conturilor după criteriile date 

PROBELE DE EVALUARE
Probă este orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor.
Pentru elaborarea probelor, profesorul va avea în vedere următoarele întrebări:
 care sunt criteriile la care se va raporta evaluarea ?
 ce tip de itemi trebuie construiţi?
 ce grad de dificultate trebuie să aibă?
 cum trebuie să arate itemii din punct de vedere tehnic?
 cum se va face asamblarea itemilor?
 cum vor fi formulate instrucţiunile testului?
 va măsura testul astfel construit un eşantion semnificativ de rezultate ale învăţării?
Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care
„colectează" informaţii, „produce" dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în
considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrări de
sinteză, teste etc. sunt mai elaborate, cu atât informaţiile sunt mai concludente. Instrumentele de
evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un grad de specificitate mai ridicat (sunt obiective
operaţionalizate, răspunzând celor trei întrebări clasice: ce se evalueaz ă?; cum se evalueaz ă? şi
cât se evalueaz ă?), facilitând „măsurarea"performanţelor. Acestea se compun, de regulă, din mai
mulţi itemi. Instrumentul de evaluare serveşte pentru:
 a culege informaţii despre felul cum şi ce au învăţat elevii
 a analiza aceste informaţii
 a le interpreta
 a comunica judecăţile formulate etc.
Relaţia dintre metoda şi instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul şi obiectivele
evaluării
Relaţia metodă-instrument de evaluare poate fi analizată ca relaţie de strictă dependenţă, în
sensul că abordarea metodologică pentru care se optează la un moment dat determină natura şi
conţinutul instrumentului de evaluare, precum şi contextul administrării acestuia. Se apreciază că
metoda de evaluare vizează întregul demers evaluativ, care debutează cu stabilirea obiectivelor de
evaluare, fiind urmată de proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea acestora, scorarea
şi interpretarea rezultatelor (Liţoiu, N., (2001) Metode şi instrumente de evaluare, în Stoica, A.
(coord), Evaluarea curent ă şi examenele). Această perspectivă plasează instrumentul de evaluare
în imediata subordine a metodei, constituindu-se în parte integrantă a acesteia, ce concretizează
opţiunea pentru un anume tip de demers metodologic.
În contextul în care metoda de evaluare este privită ca agent determinant al măsurării şi
aprecierii în actul evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi privit ca parte operaţională în care se
traduc sarcinile de lucru pentru elevi şi care asigură concordanţa între obiectivele de evaluare şi
metodologia de realizare a acesteia..

Activităţi practic aplicative tema


Obiectivele activităţilor practic-aplicative:
 realizarea, la alegere, a unei probe de evaluare, utilizând o metodă tradiţională de
evaluare;
 realizarea, la alegere, a unei probe de evaluare, utilizând o metodă complementară de
evaluare;
 analiza comparativă între metodele tradiţionale şi cele complementare de evaluare.
A. 1 - Se va realiza o activitate pe grupe, pentru elaborarea unei probe de evaluare, utilizând o
metodă tradiţională de evaluare. Activitatea se desfăşoară pe o perioadă de timp determinată şi se
încheie prin raportarea activităţii desfăşurate pe grupe, evidenţiind specificul şi adecvarea metodei de
evaluare alese, la scopul evaluării. Se vor purta discuţii care au drept concluzie ideea conform căreia
cadrul didactic trebuie să aleagă metodele de evaluare, în funcţie de scopul evaluării.
A. 2 - Se va realiza o activitate pe perechi, pentru elaborarea unei probe de evaluare, utilizând
o metodă complementară de evaluare. Activitatea se desfăşoară pe o perioadă de timp determinată şi
se încheie prin raportarea activităţii desfăşurate pe perechi, evidenţiind complexitatea evaluării prin
utilizarea metodelor complementare. Se vor purta discuţii care au drept concluzie ideea conform
căreia cadrul didactic trebuie să promoveze metode complementare de evaluare, pentru favorizarea
implicării elevului sub aspect cognitiv, afectiv şi comportamental, în propriul proces de evaluare.
A. 3 - Pentru realizarea unei analize comparative între metodele tradiţionale şi cele
complementare de evaluare, se va realiza o activitate utilizând metoda Pălăriilor gânditoare.
Activitatea se desfăşoară pe o perioadă de timp determinată şi se încheie prin discuţii, care au drept
concluzie ideea conform căreia cadrul didactic trebuie să aleagă acele metode de evaluare care să
corespundă scopului urmărit.
Elaborarea unui plan de evaluare
Obiectivele temei:
 să elaboreze un plan de evaluare specifiv scopului urmărit,
 să cunoască toate etapele specifice elaborării unui plan de evaluare.
Pasul 1: Stabilirea scopului evaluării pentru care se elaborează planul de evaluare
Un plan de evaluare trebuie să fie adecvat scopului urmărit.
Stabilirea scopului evaluării în vederea elaborării planului de evaluare presupune luarea în
considerare a calificării în ansamblul ei şi realizarea unor alegeri pe baza unui număr de factori
prezentaţi în diagrama de mai jos.
Pe baza acestor factori sunt luate deciziile de stabilire şi alegere a situaţiei încare, de
exemplu:
 planul include evaluări iniţial - diagnostică, formativă şi sumativă;
 ar trebui elaborat un plan separat pentru un grup ţintă special;
Pasul 2: Evaluarea surselor
Documentele sursă necesare:
 Planul de evaluare precedent;
 Standardul de pregătire profesională corespunzător pentru calificare;
 Evaluarea aplicării planului precedent de evaluare;
Pasul 3: Stabilirea obiectivelor
Atingerea nivelului de competenţă este determinată de furnizarea combinaţiei justede dovezi
în ceea ce priveşte cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile acumulate la un anumitnivel de
responsabilitate şi complexitate, trebuie utilizat un număr de instrumente de evaluarediferite, însă şi
mai important, adecvate. Instrumentele de evaluare trebuie să fie adecvate pentru a colecta tipuri
diferite de dovezi de competenţă. În concluzie: ar trebui să fie absolut clar care este obiectivul
evaluării, competenţele saurezultatele învăţării care trebuie evaluate. Odată ce aceste elemente sunt
cunoscute, poate fi realizată matricea propriu-zisă (esenţa planului de evaluare)
Pasul 4: Stabilirea metodelor de evaluare
Odată ce au fost stabilite obiectivele şi componentele evaluării (numărul de probe de
evaluaresau părţi ale probelor, în funcţie de planul de evaluare), metodele adecvate de evaluare pot fi
adăugate planului de evaluare.Metodele sunt adecvate atât timp cât sunt relevante pentru ceea ce
evaluează.
Pasul 5: Specificarea instrumentelor de evaluare
În această etapă trebuie descrise specificaţiile testelor (întrebările se referă la:, tipuri de
intrebări, conţinut), pentru fiecare tip de probă de evaluare în parte.
Aceste specificaţii ale testelor de evaluare îndeplinesc anumite funcţii:
 ele ar trebui utilizate pentru elaborarea testelor propriu-zise, care conţin toţi itemii
necesari pentru testare;
 ele pot fi reutilizate pentru elaborarea de noi teste pentru următoarele generaţii de
candidaţi la acelaşi nivel de complexitate şi dificultate;
 acestea ar putea fi utilizate la meta-evaluarea rezultatelor testării pentru redefinirea
itemilor din test care nu au fost construiţi la nivelul de complexitate cerut.
Pasul 6: Verificarea planului
Ultima etapă în realizarea planului de evaluare, inclusiv a specificaţiilor testelor, o reprezintă
verificarea finală. Această verificare trebuie să se concentreze pe următoarele întrebări cheie:

BIBLIOGRAFIE PENTRU MODULUL I: EVALUAREA - PARTE INTEGRANTĂ A


STRATEGIEI DIDACTICE
1. BILŢ, M. (coordonator). Structurile sistemelor de educaţie şi formare din
Europa. România, 2009/2010.
2. BOCOŞ, M. (coordonator). Didactica modernă. Editura Dacia, Bucureşti, 2001.
3. CERGHIT, I. Metode de învăţământ. Editura Polirom, Iaşi, 2006.
4. CERGHIt, I. Sisteme de instruire alternative şi complementare:Editura Aramis, .
Bucureşti, 2002.
5. CUCOŞ, C. (coordonator). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice. Editura Polirom, Bucureşti, 2005.
6. CUCOŞ, C. Pedagogie, Ed. a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom, Iaşi,
2006.
7. CUCOŞ, C. Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, . Bucureşti , 2008.
8. JINGA, I.,ISTRATE, E. Manual de Pedagogie. Editura ALL, Bucureşti, 2001.
9. LINŢOIU, N.Metode şi instrumente de evaluare. Bucureşti, 2001.
10. MANOLESCU, M. Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente. Editura
Meteor Press, Bucureşt i , 2005.
11. MEYER, G.De ce şi cum evaluăm.:Editura Polirom, Iaşi , 2000.
12. MODRESCU, A. (coordonator). Asigurarea calităţii formării profesionale a
adulţilor în România. Bucureşti: CNFPA, 2002.
13. OPREA, C. L.Strategii didactice interactive. EDP Bucureşt i , 2008.
14. ORŢAN, F. Teoria şi metodologia instruirii şi evaluării în Ştiinţele Educaţiei,
Editura Universităţii, Oradea, 2009.
15. POTOLEA, D. Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale.Curs de
Pedagogie, 1988.
16. RADU, I. Evaluarea în procesul didactic. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2007.
17. RADU, I.T. Evaluarea în procesul didactic. EDP, Bucureşti: 2000.
18. STOICA, A. Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică. Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003.
19. STOICA, A. Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică.Humanitas
Educaţional, . Bucureşti 2003.

*** Ghidul de aplicare a M4 - Metodologia de certificare a calific ărilor si


competenţelor- Evaluarea competenţelor profesionale, Phare RO2006 Technical Assistance to
National Adult Training Board (CNFPA) executed by FCG International.
*** Metodologia de certificare a calificărilor si competenţelor, elaborată în cadrul
proiectului PHARE multi-anual „Înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru Calificări (ANC)",
aprobată de către Consiliul CNFPA prin Hotărârea 15/21-02-2008.
*** Manual de evaluare, elaborat în cadrul proiectului Instruire şi Consultanţă pentru
Dezvoltarea Continuă a Sectorului ÎPT în România RO2006/018-147.04.01.02.01.03.01.

MODULUL II: REALIZAREA ŞI APLICAREA/ADMINISTRAREA


INSTRUMENTELOR/ PROBELOR DE EVALUARE ÎN PREUNIVERSITAR
II.1. Tipologia itemilor. Itemi obiectivi- avantaje și dezavantaje în utilizare
Obiectivele temei:
 Să analizeze modul de proiectare a itemilor, ca elemente componente ale
instrumentelor de evaluare scrisă;
 Să prezinte itemii și tipologia acestora din perspectiva evaluării moderne;
 Să elaboreze teste după anumite standarde stabilite;
 Să elaboreze diferite tipuri de itemi obiectivi, pornind de la obiectivul de evaluare
urmărit;
 Să explice dificultăţile de proiectare a itemilor obiectivi.

1. Proiectarea testului
Elaborarea unui test pedagogic/docimologic presupune parcurgerea mai multor etape
(Evans, 1985; Crocker şi Algina, 1986; Radu, 2000):
 Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determină structura şi
conţinutul acesteia.
 Selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin
intermediul testului este sintetizată într-un tabel/matrice de specificaţii (Crocker şi Algina, 1986;
Mason şi Bramble, 1997; Radu, 2000; Gall, Gallşi Borg, 2007). Acest tabel de specificaţii include pe
verticală conţinuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontală obiectivele corespunzătoare, ierarhizate
în acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (în cazul taxonomiei lui Bloom: cunoaştere,
comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză şi evaluare).
 Formularea itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui test
pedagogic.
 Stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare
item uşurează considerabil activitatea evaluatorului.
 Elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a scorurilor va
permite evaluarea precisă şi identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. În cazul itemilor
subiectivi, baremul de corectare include elemente ale răspunsului care vor fi punctate.
Dacă este vorba de teste nestandardizate sau elaborate de profesor, etapa următoare include
aplicarea testului, în timp ce în cazul testelor standardizate această etapă este pregătită de etapele
de pretestare şi de revizuire, reformulare şi definitivare a acestuia. A. Anastasi (1976, p. 413) indică
însă că şi în cazul testelor nestandardizate trebuie realizată o pretestare care să includă o analiză a
itemilor (calcularea coeficientului de dificultate şi a celui de discriminare).
 Pretestarea are în vedere verificarea calităţilor globale ale - obiectivitate,
aplicabilitate, fidelitate şi validitate, precum şi a calităţilor fiecărui item - dificultate şi putere de
discriminare.
 În ultima etapă de construire a unui test - revizuirea acestuia o parte dintre itemi sunt
fie reformulaţi, fie eliminaţi în funcţie de rezultatele analizei privind caracteristicile prezentate
anterior. Pentru a fi corect aplicat un test docimologic standardizat, ca şi un test psihologic trebuie
însoţit de un manual de utilizare care să includă toate detaliile tehnice, precum şi informaţii
complete privind administrarea şi maniera de calculare a scorurilor.
Avantajele şi limitele testului în general, şi a celui pedagogic/docimologic, în special, au fost
îndelung dezbătute: în timp ce unii au subliniat faptul că ele constituie mijloace eficiente de
cunoaştere a performanţelor subiecţilor, de selecţie a acestora (atunci când acesta este scopul
aplicării lor) şi poate contribui la luarea deciziei de tratare diferenţiată, alţii au invocat lipsa de
rigoare în elaborarea şi administrarea unora dintre teste. Testele normative au fost adesea criticate
pentru raportarea la rezultatele unui grup de referinţă, care nu întotdeauna este potrivită (vezi
situaţia persoanelor din minorităţi etnice, care vorbesc altă limbă decât cea în care este administrat
testul). Testele standardizate care includ prea multe răspunsuri închise au fost criticate pentru faptul
că evaluează mai degrabă capacitatea de memorare a subiecţilor, în timp ce testele cu itemi de tip
eseu sunt considerate prea subiective. Valoarea testelor depinde în mare măsură de competenţa celor
care le elaborează şi de pregătirea celor care le aplică şi calculează scorurile, de unde şi nevoia de
pregătire riguroasă a acestora.
Este incontestabilă contribuţia testelor nu doar în reglarea activităţii educaţionale
(elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci şi în realizarea unor cercetări
educaţionale credibile. În ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precauţie, în condiţiile
respectării tuturor etapelor şi condiţiilor de elaborare, administrare şi calculare a scorurilor. Deşi o
abordare sistematică ar presupune parcurgerea în ordine strictă a etapelor de elaborare a testului
docimologic, vom începe prin a detalia aspecte legate de proiectarea itemilor unui test, urmând ca
elaborarea matricei de specificaţii şi calităţile testului să fie prezentat în alte unităţi tematice.
2. Definiţia itemului
Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca unitate de
măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de răspuns, fiind formulat cu intenţia de a
suscita un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot face inferenţe cu privire la nivelul
achiziţiilor acestuia într-o direcţie sau alta. Itemul poate fi prezentat izolat sau în strânsă relaţie cu
alţi itemi de acelaşi tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea
răspunsului, într-un timp strict determinat sau fără limită de timp. Itemii trebuie să respecte aceleaşi
exigenţe de proiectare, administrare şi scorare, indiferent de natura testului în care sunt incluşi (teste
elaborate de profesor-teste standardizate; teste formative-teste sumative etc.).
Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi.
Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor şi sunt utilizaţi mai ales în testele
standardizate şi pot fi:
 itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două
posibilităţi de răspuns de tipul: adevărat-fals, corect-greşit, potrivit/nepotrivit;
 itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de
alternative;
 itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondenţe
între două liste de afirmaţii sau concepte.
Itemii semiobiectivi pot fi itemi cu răspunsuri scurte, fiind formulaţi concis şi specificând clar
natura răspunsului corect; itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt sau a unei
sintagme într-un text lacunar; itemi structuraţi care se constituie dintr-un set de întrebări care au în
comun un element sau se referă la acelaşi fenomen, concept (Mândruţ, 2001; Radu, 2000).
Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise, care în funcţie de volumul şi amploarea
răspunsului aşteptat pot avea caracter restrictiv şi extins (Radu, 2000; Moise, 2003). Itemii de tip
rezolvare de probleme şi cei de tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele de itemi
subiectivi utilizaţi în evaluarea şcolară (Mândruţ, 2001; Cucoş, 2007). Natura acestor itemi imprimă
o notă subiectivă şi calculării scorurilor, a punctajelor chiar dacă se elaborează un barem de
corectare foarte riguros.
Fiecare dintre tipurile de itemi amintiţi are avantaje şi limite specifice şi trebuie să respecte
criterii de formulare, de care depinde calitatea globală a testului (Radu, 2000; Moise, 2003). În
elaborarea unui test docimologic, trebuie avută în vedere complementaritatea şi dificultatea gradată
a tipurilor de itemi. Vom prezenta sistematic toate cele trei categorii de itemi, prezentând avantaje şi
dezavantaje şi exemplificându-i prin apel la extrase din variantele de subiecte pentru tezele unice din
anul 2008 şi din variantele de subiecte pentru bacalaureat din anul 2008 (publicate în luna
februarie).
Itemii obiectivi presupun întotdeauna alegerea răspunsului/răspunsurilor corecte dintr-o listă
anterior elaborată pusă la dispoziţie celui examinat, fiind denumiţi şi itemi cu răspuns dat.
Răspunsul corect este identic pentru toţi cei examinaţi, iar evaluatorii corectează aceşti itemi strict
identic.
Putem delimita trei categorii de itemi obiectivi, diferenţiaţi atât în funcţie de natura
stimulului, cât şi în funcţie de natura răspunsurilor solicitate: itemi cu răspuns dual (alternativ),
itemi cu răspuns de tip alegere multiplă şi itemi de asociere.

II.2 Itemi obiectivi, elaborare, avantaje- dezavantaje


Obiectivele temei:
 să identific tipurile de itemi;
 să elaboreze diferite tipuri de itemi obiectivi, pornind de la obiectivul de evaluare
urmărit;
 să explice dificultăţile de proiectare a itemilor obiectivi.

1. Itemii cu răspuns dual


Itemii cu răspuns dual se elaborează sub forma unor enunţuri complete, pe care examinatul
trebuie să le accepte sau să le respingă. Răspunsurile corecte sunt marcate cu ajutorul unor inţiale
(A - F, dacă răspunsul este considerat adevărat, respectiv fals; menţionăm că se poate introduce şi
varianta O reprezentând faptul că enunţul este o opinie, nefiind nici adevărat, nici fals) sau al
cuvintelor DA - NU, plasate în faţa fiecărui enunţ sau după acesta. Acest tip de item este alcătuit
dintr-o instrucţiune pentru cel examinat, unul sau mai multe enunţuri conţinând sarcina de rezolvat,
însoţite de variantele de răspuns (DA - NU; Adevărat - Fals etc.). Există şi alternativa ca examinatul
să plaseze (nu să bifeze) aprecierile de tip A - F, Da - Nu, în relaţie cu itemii corespunzători. În
general, itemii cu răspuns dual conduc la evaluarea unor comportamente corespunzătoare nivelelor
taxonomice inferioare (cunoaşterea şi înţelegerea), însă pot fi utilizaţi în elaborarea testelor pentru
majoritatea disciplinelor de învăţământ.

EXEMPLE:
Exemplu 1
Citiţi cu atenţie enunţurile (a, b, c) şi notaţi în dreptul fiecăruia litera A, dacă apreciaţi că
enunţul este adevărat sau litera F, dacă apreciaţi că enunţul este fals.Reformulaţi enunţul/ enunţurile
false astfel încât să devină adevărate.
a) Micrometrul este un instrument cu riglă şi cursor.
b) Dispozitivele magnetoelectrice pot fi utilizate doar la aparatele analogice de curent
continuu.
c) Voltmetrul se utilizează pentru măsurarea energiei electrice.
Răspuns corect:
a- F; b - A; c - F
Reformularea enun ţurile false:
a. Şublerul este un instrument cu riglă şi cursor.
b. Voltmetrul se utilizează pentru măsurarea tensiunii electrice. Sau Contorul se
utilizează pentru măsurarea energiei electrice.

Exemplul 2
Stabiliţi valoarea de adevăr a fiecărui enunţ. Pentru fiecare răspuns corect, se va acorda
0,5 puncte. Total 2 puncte.
1. Coeficientul de concordanţă (Kc), arată modul de folosire a forţei de muncă
calificată.
□ Adevărat □ Fals
2. Indicii statistici fac parte din categoria indicatorilor absoluţi.
□ Adevărat □ Fals
3. Fondul de timp calendaristic (FC) se determină ca produs între numărul scriptic de
muncitori (N) aferent unei perioade date şi durata calendaristică a perioadei respective (Dc).
□ Adevărat □ Fals
Răspuns corect:1 - A; 2 - F; 3 – A

Exemplu 3
Citeşte fiecare dintre următoarele afirmaţii şi încercuieşte litera A, dacă o consideri
adevărată sau litera G, dacă consideri greşită:

1.A G Cuvîntul subliniat din propoziţia Odată un pescar ducea un car cu peşte este
adverb.
2. A G În fraza Omul ajungînd la dînsa, o suci, o-nvîrti şi, crezînd că-i moartă, o
azvîrli deasupra peştelui… există patru pronume.
3. A G Cuvîntul subliniat este prepoziţie: … o azvîrli deasupra peştelui.
4. A G Cuvîntul subliniat este substantiv: Apoi dimineaţa s-o tragi afară.
5.A G In fraza următoare există două substantive: Însă dimineaţa cînd să scoată
coada, scoate dacă poţi.
6.A G Cuvîntul a (puţindu-i a peşte) este prepoziţie.
7. A G Verbul din propoziţia … pe unde avea să treacă omul este la modul
conjunctiv, timpul present.
8. A G În fraza Pe cînd vulpea aduna peştele, ursul dădu de dînsa, verbele sînt în
ordine la modul indicative, timpul imperfect, respective, modul indicative, timpul perfect simplu.
9. A G Cuvintele … că să (va ţinea peşte, să saturi) formează o conjuncţie compusă.
10. A G În propoziţia Ia-mi strîng oleacă de mincare există o locuţiune adjectivală.

Avantaje ale itemilor cu răspuns dual


 Precizia şi simplitatea sarcinilor de rezolvat creşte fidelitatea şi obiectivitatea acestui
tip de itemi.
 Permit evaluarea unui număr relativ mare de comportamente (se pot acoperi
conţinuturi extinse) într-un timp scurt, dat fiind faptul că răspunsurile sunt anterior formulate, iar
examinatul indică doar valoarea de adevăr a acestora.
 Favorizează evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite
(cunoaştere, înţelegere şi, în condiţii speciale, aplicare).
 Proiectarea lor este relativ simplă, rezultatele fiind uşor de cuantificat.
Dezavantaje ale itemilor cu răspuns dual
 Validitatea este relativ mică, datorită simplităţii itemilor de acest tip, ceea ce conduce
la orientarea spre nivelele taxonomice inferioare.
 Nu permit nuanţări în evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix şi scurt al
răspunsului, având valoare diagnostică redusă (nu oferă evaluatorului informaţii cu privire la
raţiunile pentru care examinatul a ales una sau alta dintre cele două variante).
 Dacă este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia că permite cea
mai mare probabilitatea de a ghici din partea celui examinat. Teoretic, există 50% „şanse" ca elevul
să ghiceasă răspunsul corect.
Exigenţe de proiectare a itemilor cu răspuns dual
 Evitarea adevărurilor banale şi inutile în situaţia de utilizare a testului.
 Evitarea enunţurilor negative (mai ales cele care includ o dublă negaţie).
 Evitarea formulărilor lungi şi inexacte, care nu permit orientarea elevului către
răspunsul corect.
 Evitarea includerii în acelaţi enunţ a două idei care nu se află în relaţie directă şi pot
dezorienta elevul.
 Lungimea enunţurilor adevărate şi false trebuie să fie aproximativ aceeaşi, pentru a
nu întinde elevului capacana de a „ghici" răspunsul corect, speculând că enunţul mai elaborat este
adevărat.
 Numărul enunţurilor adevărate şi false trebuie să fie echilibrat pentru a nu determina
elevul să greşească prin generalizarea unei reguli pe care poate considera că a desprins-o din
rezolvarea itemilor anteriori („dacă toate răspunsurile au fost false şi acesta e tot fals").

2. Itemii cu răspuns de tip alegere multiplă


Itemii cu răspuns de tip alegere multiplă pot servi atât la măsurarea unor comportamente
specifice nivelelor taxonomice inferioare, cât şi a comportamentelor asocite cu analiza şi evaluarea).
Acest tip de item este alcătuit din două elemente:
 tulpina (engl. stem), problema, sau premisa, formulată printr-o întrebare directă sau
printr-un enunţ incomplet;
 o serie de alternative de răspunsuri propuse examinatului, din care una este corectă
sau cea mai bună, iar celelalte au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie depăşite de
către examinaţi în alegerea răspunsului corect (distractorii au caracter mai degrabă stimulativ,
decât derutant).
Având în vedere natura răspunsului care se poate solicita examinatului, itemii cu răspuns de
tip alegere multiplă pot fi proiectaţi în două variante (Moise, 2003):
 Itemii cu răspuns corect presupun alegerea răspunsului corect care completează un
enunţ, dintr-o listă de alternativă pusă la dispoziţie elevului. Se aseamănă cu itemii semiobiectivi tip
răspuns scurt (de completare), singura diferenţă constând în faptul că elevul alege răspunsul, nu îl
elaborează el însuşi. Itemii de acest tip se cantonează la nivelul cunoaşterii din taxonomia
domeniului cognitiv.
 Itemii cu răspunsul cel mai bun sunt preferaţi pentru evaluarea pe nivele
taxonomice mai înalte (analiză şi evaluare). Mai multe dintre răspunsurile pe care elevul trebuie
să le analizeze sunt acceptabile, dar în măsură diferită, elevul trebuind să indice cea mai potrivită
variantă.

EXEMPLE:
Exemplu 1- FISA DE EVALUARE
FOLOSIND ITEMI CU ALEGERE MULTIPLA CLASA : a-II –a, OBIECTUL :
LITERATURA PENTRU COPII
Incercuieste litera corespunzatoare raspunsului coret .
1. „ Dumbrava Minunata „ este scrisa de :
a ) Mihail Sadoveanu
b ) Mihai Eminescu
c ) Dumitru Almas
2. “ Punguta cu doi bani “ este scrisa de :
a ) Petre Ispirescu
b ) Ion Creanga
c ) Mihai Eminescu
3. “ Poezia “ Revedere “ este scrisa de :
a ) Vasile Alecsandri
b ) George Cosbuc
c) Mihai Eminescu.

Exemplu 2
Intensitatea curentului electric reprezinta:
a) raportul dintre sarcina electrica ce trece printr-o sectiune a unui circuit si timpul în care
are loc aceasta trecere;
b) raportul dintre rezistenta electrica a unei portiuni de circuit si tensiunea electrica de la
capetele acelei portiuni de circuit;
c) produsul dintre sarcina electrica ce trece printr-o portiune a unui circuit si timpul în care
are loc aceasta trecere.
Itemi cu alegerea variantei corecte de raspuns, obtinuta în urma efectuarii unui mic calcul:
Valoarea maxima a fluxului magnetic prin suprafata unei spire patrate de latura 10 cm,
plasata perpendicular pe liniile unui câmp magnetic de inductie 10-3 T va fi:
a)5.10-1 Wb; b)4.10-2 Wb; c)3.10-3 Wb; d)2.10-4 Wb; e)10-5 Wb

Exemplu 3
1. Ce dispozitiv protejează un server de reţea în cazul unei căderi de tensiune?
a.Modem b.memorie RAM c. UPS d. switch
2. Ce este un programFreeware ?
a. un programdistribuit gratis de către producător, nepăstrându-şi drepturile de autor
b. un programgratis dar pentru care realizatorul îşi păstrează drepturile de autor
c. un programfără licenţă
d. un programprotejat de o licenţă Shareware
3. Ce dispozitiv utilizează o tabelă de redirecţionare compusă din adreseleMAC şi numere de
porturi?
a. switch b. hub c .router d. modem
4.Memoria de tip RAM este folosită pentru:
a.citire b.scriere c.citire – scriere d.nu există o astfel de memorie
5. Protocolul utilizat pentru transferul de fişiere este:
a. SMTP b. HTTP c. FTP d. DNS
6.Care este unitatea de măsură standard pentru viteza de rotaţie a platanelor hard diskului?
a.Mb pe secundă b. Rotaţii pe minut c. Rotaţii pe secunda d.Mb pe milisecundă
7.Ce rol are memoria virtuală?
a. Adresează o memorie reală continuă
b. Salvează părţile inactive ale unui programîn RAM
c. Salvează părţile active ale unui programîn RAM
d. Extinde memoria fizică disponibilă
8. Ce conţine o bază de date a unei aplicaţii antivirus?
a. informaţii referitoare la licenţa cu care s-a achiziţionat programul antivirus
b. evidenţa scanărilor executate şi a viruşilor depistaţi cu această ocazie pe mediile de stocare
c. semnăturile digitale ale viruşilor recunoscuţi de programul antivirus.
d. informaţii despre funcţiile oferite şi modul de utilizare a programului antivirus.
9. Ce memorie utilizează un programactiv?
a. ROM b. RAM c.Cache d.EPROM.

Avantaje ale itemilor de tip alegere multiplă


 Pot fi utilizaţi atât în evaluarea unor comportamente simple, de natură reproductivă,
cât şi în evaluarea unor comportamente complexe, specifice nivelelor taxonomice înalte.
 Pot acoperi conţinuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfăcător.
 Proiectarea, administrarea şi scorarea este relativ simplă. Dificultăţi în proiectare pot
fi invocate doar în cazul itemilor cu alegere multiplă de tip „cel mai bun răspuns", care trebuie să fie
atent conectat cu elementele de conţinut corespunzătoare.
 Indiferent de forma în care sunt utilizaţi, au eficienţă crescută, având în vedere
volumul mare de conţinuturi care poate fi evaluat într-o singură sesiune de evaluare.
Dezavantaje ale itemilor de tip alegere multiplă
 Faptul că răspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacităţilor
creative ale elevului, a capacităţilor de organizare a informaţiilor (sinteză).
 Itemii care solicită precizarea celui mai bun răspuns sunt dificil de proiectat -
distractorii trebuie să fie suficient de contrastanţi prin raport cu răspunsul corect, însă alternativele
trebuie să fie totodată omogene.
 Scorarea itemilor cu alegere multiplă, în varianta răspunsul cel mai bun poate genera
dezacorduri între evaluatori, în cazul în care există mai mult de o variantă de răspuns corectă
(Mândruţ, 2001). Exigenţe de proiectare a itemilor cu răspuns dual
 „Tulpina" itemului trebuie să fie formulată clar, complet şi logic, evitându-se
impreciziile şi ambiguităţile.
 Distractorii trebuie să fie relativ omogeni, fără a se introduce alternative de răspuns
fără nici o legătură cu problema ilustrată în enunuţ.
 Trebuie evitate redundanţele verbale în prezentarea variantelor de răspuns, pentru a
uşura lectura şi rezolvarea itemulului de către elev.
 Tulpina sau premisa trebuie să evite formulările negative, care generează dificultăţi în
interpretarea itemului de către elev.
 Deşi recomandarea de mai sus se aplică şi distractorilor, există voci care susţin
necesitatea unei alternative de răspuns de tipul „nici o variantă din cele de mai sus" (dar nu de tipul
„toate răspunsurile de mai sus"), deoarece acesta ar reprezenta o reală provocare pentru elev
(Popham, 2003).
 Dacă un test include mai mulţi itemi cu alegere multiplă, poziţia răspunsului corect
trebuie să varieze, pentru a descuraja elevul să speculeze asupra locului alternativei care trebuie
bifată.
 Distratorii trebuie să constituie răspunsuri plauzibile, nu evident nepotrivite cu
enunţul problemei, astfel încât să stimuleze elevul în analiza fiecărui posibil răspuns.
3. Itemii de asociere
Itemii de asociere (engl. matching items) sau tip pereche solicită elevului să stabilească
corespondenţa între două seturi de concepte, date, informaţii etc., plasate de regulă în două coloane
diferite: o primă coloană este destinată premiselor sau stimulilor, iar în a doua coloană sunt incluse
răspunsurile. Premisele şi răspunsurile pot fi perechi de evenimente şi date, termeni şi definiţii,
reguli şi exemple, simboluri şi concepte, autori şi tiluri de cărţi, plante, animale şi clasificări,
principii şi aplicaţii, cauze şi efecte, afirmaţii teoretice şi experimente etc. (Moise, 2003). În funcţie
de natura conţinuturilor, există şi moduri alternative de prezentare a premiselor şi a răspunsurilor,
cu ajutorul hărţilor, diagramelor, imaginilor etc., care să-l ajute pe elev în rezolvarea sarcinii. În
cazul şcolarilor mici se poate sugera marcarea relaţiilor dintre premise şi răspunsuri prin săgeţi sau
linii simple.

Exemple:

1. Uneşte substantivele proprii din coloanele A şi B cu ceea ce denumesc (un răspuns poate fi
folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată):
Argeş oraş Olt
România judeţ Braşov
Irina apă Spania
Carpaţi ţară Dunăre
Suceava munte Bucureşti
Italia Lăcrămioara

2. Realizează corespondenţa între cuvintele scrise cu litere îngroşate şi denumirile părţilor de


vorbire corespunzătoare:
Substantiv Mă privea cu ochi vii.
Adjectiv Când ajungi la mine?
Pronume A ruginit frunza din vii.
Numeral Nouă ne place dansul.
Verb Am cumpărat mine de pix.
El are nouă creioane.

Avantaje ale itemilor de tip asociere


 Itemii de tip asociere pot fi consideraţi cei mai complecşi dintre itemii obiectivi, fiind
practic constituiţi dintr-o serie de itemi de alegere multiplă. Posibilitatea ca elevul să ghicească
răspunsul corect este redusă prin elaborarea listei de răspunsuri, în aşa fel încât să includă şi
distractori (răspunsuri care nu trebuie asociate cu nici o premisă).
 Sunt relativ uşor de proiectat şi de administrat, făcând posibilă abordarea unei
cantităţi mari de comportamente în timp scurt.
 Pot viza deopotrivă nivele taxonomice inferioare şi superioare. Dezavantaje ale
itemilor de tip asociere
 În majoritate situaţiilor evaluative, sunt utilizaţi pentru a aprecia acurateţea
asimilării informaţiile de tip factual, deşi se pretează şi în evaluarea comportamentelor asociate
înţelegerii, aplicării şi chiar analizei.
 Proiectarea itemilor poate fi dificilă în cazul în care se vizează respectarea
omogenităţii premiselor şi a alternativelor de răspuns.
Exigenţe de proiectare a itemilor de asociere
 Premisele şi alternativele de răspuns trebuie să acopere un spectru omogen (concepte
similare), astfel încât elevul să nu poată asocia elementele din cele două liste prin excluderea
răspunsurile atipice, fără legătură logică cu celelalte (Popham, 2003).
 Se recomandă ca numărul premiselor să fie inegal faţă de răspunsurile propuse, cei
mai mulţi recomandând un număr mai mare al răspunsurilor, astfel încât să se evite relaţionarea
elementelor prin excludere.
 Răspunsurile trebuie prezentate în acord cu o regulă clară: fie în ordine cronologică,
fie în ordine alfabetică, astfel încât să se evite dezorientarea elevului, dar şi încercarea de a
generaliza greşit o anumită manieră de prezentare a itemilor.
 Descrierea sarcinii de rezolvat trebuie să fie clară, precizându-se logica asocierilor
pe care trebuie să le realizeze elevul.
 Trebuie precizat de câte ori poate fi utilizat un răspuns în realizarea asocierilor (sau,
după caz, de câte ori premisele pot fi utilizate în stabilirea relaţiilor cu răspunsurile).
 Numărul premiselor şi a răspunsurilor trebuie să fie rezonabil - în literatura
românească recomandarea este de 4-5 premise, respectiv 5-6 răspunsuri.
 Se recomandă ca întreg corpul itemului să fie plasat pe o singură pagină, pentru a nu
genera confuzii sau omisiuni.
Activităţi practic aplicative
Obiectivele activităţilor practic-aplicative:
 elaborarea a diferite tipuri de itemi obiectivi, pornind de la obiectivul de evaluare
urmărit;
 explicarea dificultăţilor de proiectare a itemilor obiectivi.
Se va desfăşura o activitate pe perechi, care vizează realizarea a două tipuri de itemi
obiectivi, precizând şi obiectivul de evaluare urmărit. Activitatea pe perechi se desfăşoară pe o
perioadă de timp determinată şi se încheie prin raportarea rezultatelor obţinute, pornind de la
avantajele şi dezavantajele proiectării şi ale utilizării itemilor obiectivi. După finalizarea activităţii se
vor purta discuţii, care au drept concluzie evidenţierea relaţiei complexe dintre obiective/ competenţe
de evaluat şi itemi, în sensul că itemii sunt elaboraţi pornind de la obiectivele/ competenţele de
evaluat. Se vor discuta diferenţele apărute în proiectarea tipurilor de itemi obiectivi; de asemenea, se
vor valoriza itemii obiectivi.

II.3 Itemii semiobiectivi- avantaje şi dezavantaje în proiectare şi în


utilizare
Obiectivele temei :
 Să analizeze modul de proiectare a itemilor, ca elemente componente ale
instrumentelor de evaluare scrisă;
 Să explice specificului şi semnificaţai itemilor semiobiectivi.
Itemii semiobiectivi sunt incluşi în unele clasificări alături ce cei subiectivi într-o categorie
mai largă de itemi - cu răspunsuri elaborate de către cel examinat). Dat fiind faptul că răspunsurile
sunt construite de către elev, scorarea/notarea acestora respectă alte exigenţe decât itemii obiectivi,
antrenând calităţile de evaluator ale corectorilor.
Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi: itemii de tip răspuns scurt, cei de tip
completare şi cei de tip întrebări structurate.
1. Itemii tip răspuns scurt
Itemii cu răspuns scurt şi cei de completare sunt similari; proiectarea, administrarea şi
notarea răspunsurilor se supun aceloraşi exigenţe. În cazul itemilor cu răspuns scurt, acesta se
solicită printr-o întrebare directă sau printr-un enunţ direct, în timp ce itemii de completare constau
în enunţuri lacunare, incomplete, răspunsul costând din completarea spaţiilor libere.
Cele două tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse ale activităţii de învăţare, dar
la nivele taxonomice inferioare: cunoaşterea de terminologii, de reguli, de metode şi procedee de
acţiune, interpretarea simplă a unor date, abilitatea de a reda conţinuturi prezentate prin desene,
hărţi, diagrame etc., capacitatea de a utiliza simboluri matematice sau utilizate în ştiinţele naturii,
capacitatea de rezolvare a unor probleme simple din ştiinţele exacte (Moise, 2003).

Exemplul 1
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul la fiecare dintre următoarele cerinţe, cu privire la textul de mai
jos:
1. Scrie două expresii/locuţiuni care conţin cuvântul ureche.
[...]
2. Menţionează doi termeni aflaţi în relaţie de antonimie, din prima strofă.
Exemplul 2
Răspundeţi la fiecare dintre următoarele cerinţe:
[...]
2. Enumeraţi trei teme/ probleme de etică aplicată.
Exemplul 3 - - Itemi de tip completare
Subiectul I (parţial, exemple de itemi)
Scrieţi, pe foaia de examen, (răspunsul corect):
1. …Rezultatul calculului 215 este egal cu............
2. Calculând 40% din 45 se obţine numărul................
[■■■]
1. …….Un obiect cântăreşte 125 dag, adică....... kg.
2. Latura unui pătrat este de 8 cm. Perimetrul pătratului............
3....................................................................................
Avantaje ale itemilor cu răspuns scurt şi de completare (Mândruţ, 2001; Moise, 2003; Cucoş,
2008)
 Sunt relativ uşor de proiectat, de administrat şi de corectat/ notat.
 Au un grad ridicat de obiectivitate, în condiţiile elaborării unei scheme de notare
adecvate.
 Permit evaluarea unei game largi de conţinuturi.
 Evită dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului răspunsurilor,
deoarece nu i se oferă elevului variante de răspuns.
 Permit chiar mai multe variante corecte de răspuns, dacă acestea sunt incluse în
schema de notare.
Dezavantaje ale itemilor cu răspuns scurt şi de completare
 Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziţiei de informaţie, deşi sunt
posibile şi sarcini care să releve comportamente specifice înţelegerii sau chiar aplicării.
 Corectarea şi notarea pot fi „contaminate" de probleme de exprimare, erori de
scriere, aspecte estetice ale răspunsului.
Exigenţe de proiectare ale itemilor cu răspuns scurt
 Întrebările/ enunţurile trebuie să fie formulte clar, pentru a nu genera confuzii.
 În cazul solicitării unui răspuns numeric trebuie precizat tipul de răspuns aşteptat şi
nivelul de precizie al acestui răspuns.
 Dacă răspunsurile numerice sunt însoţite de unităţi de măsură corespunzătoare,
acestea trebuie să fie clar precizate atât în întrebare, cât şi după spaţiul liber.
Reguli de proiectare a itemilor de completare
 Sarcina de rezolvat trebuie formulată concis, dar suficient de explicit pentru a nu lăsa
loc de interpretare.
 Itemii nu trebuie să includă prea multe spaţii albe, pentru că se îngreunează procesul
de înţelegere a sarcinii.
 Nu se recomandă decontextualizarea definiţiilor, deoarece s-ar putea ajunge la
confuzii în formularea răspunsului.
 Se recomandă ca spaţiile albe să fie egale ca lungime, chiar dacă dimensiunea
răspunsurilor este diferită, pentru a nu determina fie răspunsuri prea scurte, fie răspunsuri de tip
eseu.
 Este preferabil ca spaţiile albe să fie plasate la finalul enunţului.

2. Întrebările structurate
Întrebările structurate sunt definite ca „sarcini formate din mai multe subîntrebări, de tip
obiectiv şi semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun", menite să acopere spaţiul liber
aflat între itemii obiectivi şi cei subiectivi (Mândruţ, 2001, p. 111). Un asemenea item este alcătuit
dintr-un material-stimul (care poate fi reprezentat dintr-un desen, un text, un tabel etc.) şi o suită de
subîntrebări care sunt conectate prin conţinut cu materialul-stimulul. Practic, subîntrebările
ghidează răspunsurile elevului şi îi oferă un cadru în care îşi realizează demersul.
Exemplul 1 Istorie,
Citiţi cu atenţie textul de mai jos:
„Traian, trecând Istrul pe podul acesta şi făcând războiul mai mult cu pază decât cu
înfocare, cu timpul şi cu greu învinse pe daci. (...) Decebal, căruia i se luase acum şi scaunul
domniei şi ţara întreagă, (...) îşi făcu singur seama." (despre războiul daco-roman)
Pornind de la acest text, răspundeţi următoarelor cerinţe:
1, Transcrieţi o urmare a războiului descris în text. 3 puncte
2. Precizaţi anii de desfăşurare a războiului descris în text. 3 puncte
3. Menţionaţi o cauză a războaielor daco-romane, desfăşurate în timpul lui Decebal.
3 puncte
4. Numiţi un împărat roman care a luptat împotriva dacilor în secolul I d. Hr. 3 puncte
5. Prezentaţi alte două urmări ale războaielor dintre daci şi romani, în afara celor precizate în
text. 6 puncte
Avantaje ale itemilor structuraţi (Mândruţ, 2001; Moise, 2003)
 Se presupune că plasarea unui număr suficient de itemi obiectivi şi semiobiectivi în
relaţie cu acelaşi material-stimul, poate favoriza evaluarea unor comportamente corespunzătoare
unor nivele taxonomice mai înalte (aplicare şi chiar analiză).
 Fiind vorba de mai mulţi itemi, de regulă organizaţi în funcţie de nivelul de
dificultate, permit abordarea întrebărilor de către un număr mare de elevi (cel puţin în prima lor
parte).
 Permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul graficelor, hărţilor, diagramelor etc.,
ceea ce la face mai atractive pentru elevi şi mai pertinente în evaluarea unor capacităţi dificil de
abordat prin intermediul altor categorii de itemi.
 Permit transformarea unor itemi de tip eseu într-o serie de itemi obiectivi şi
semiobiectivi, acest fapt având ca efect creşterea fidelităţii actului de evaluare.
Dezavantaje ale întrebărilor structurate (Moise, 2003)
 Precizăm că majoritatea exemplelor de întrebări structurate ce pot fi identificate în
subiectele testelor şi examenelor naţionale româneşti conţin itemi semiobiectivi de tip răspuns scurt.
Cu toate acestea, surse din literatura pedagogică străină amintesc întrebările structurate în
conexiune cu o serie de itemi cu alegere multiplă. Astfel, Schreerens, Glas şi Thomas (2003) introduc
în tipologia itemilor cu răspuns elaborat de către elev itemii contextuali (engl. context- dependent
item), similari întrebărilor structurate, despre care se spune că ar conţine un număr rezonabil (4-5)
de itemi de alegere multiplă, care sunt puşi în relaţie cu acelaşi material-stimul. Exemplul furnizat de
autori este un item contextual de evaluare a capacităţii de comprehensiune verbală, în care se dă un
material-stimul, în legătură cu care se formulează mai mulţi itemi cu alegere multiplă.
 Materialele-stimul pot ridica probleme tehnice în proiectare, legate de acurateţea şi
claritatea imaginilor, a graficelor etc.
 Costurile de proiectare şi de administrare sunt mai ridicate în cazul întrebărilor
structurate, decât în cazul altor tipuri de itemi.
 În unele situaţii, răspunsurile la subîntrebări sunt conectate între ele, ceea ce trebuie
să se evidenţieze clar în schema de notare.
 Elaborarea schemelor de corectare şi de notare este mai dificilă.
Exigenţe de proiectare a întrebărilor structurate (Mândruţ, 2001; Moise,2003)
 Subîntrebările trebuie proiectate gradat, în ceea ce priveşte nivelul de dificultate, din
cel puţin două motive: pentru a asigura evaluarea unor capacităţi cu nivele crescânde de
complexitate, dar şi pentru a încuraja abordarea subiectului de către elev.
 Itemii ataşaţi materialului-stimul trebuie să solicite răspunsuri simple şi scurte. În
acest sens se recomandă nu doar formularea cât mai clară a itemilor, astfel încât să ghideze
elaborarea răspunsului de către elev, ci şi alocarea unui spaţiu de răspuns care să orienteze elevul
cu privire la volumul de informaţii care trebuie utilizat.
 Se recomandă ca subîntrebările să fie independente, astfel încât să nu condiţioneze
răspunsurile la un item de răspunsurile la itemi anteriori.
 Itemii trebuie să fie strict conectaţi la conţinutul materialului-stimul, pentru a nu-l
orienta eronat pe elev către speculaţii inutile.
 Calitatea tehnică a materialului-stimul trebuie să fie adecvată, fără a crea dificultăţi
suplimentare în calea rezolvării corecte a cerinţelor de către elev.
 Spaţiul alocat răspunsului trebuie să sugereze lungimea aşteptată a răspunsului, fără
a limita posibilitatea de exprimare a elevului, dar şi fără a încuraja exagerările în dezvoltarea
ideilor.
 Schema de notare trebuie elaborată cu atenţie; în cazul subîntrebărilor conectate
între ele (situaţie nerecomandată), acest fapt trebuie ilustrat prin schema de notare propusă.

II.4. Itemii subiectivi - avantaje şi dezavantaje în proiectare şi în utilizare


Obiectivele temei:
 Să analizeze modul de proiectare a itemilor, ca elemente componente ale
instrumentelor de evaluare scrisă;
 Să explice specificul şi semnificaţia itemilor subiectivi.
Itemii de tip subiectiv sunt prezentaţi în maniere diverse în literatura pedagogică, diferenţele
putând fi identificate chiar şi la nivelul denumirii lor (itemi cu răspuns elaborat de către elev, itemi
nonobiectivi, itemi cu răspuns deschis). În literatura pedagogică românească şi în documentele
SNEE este prezentată o clasificare comprehensivă a itemilor obiectivi, care combină criteriul
dimensiunii răspunsului aşteptat cu cel al tipului de răspuns solicitat (sau gradul de detaliere al
cerinţelor) pe care o prezentăm mai jos (Neacşu şi Stoica, coord., 1996; Mândruţ, 2001; Cucoş,
2008):
 Itemi de tip rezolvare de probleme;
 Itemi de tip eseu, cu patru variante rezultând din combinarea criteriului de clasificare
dimensiune (restrâns şi extins) şi cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu structurat şi eseu
liber).
Itemii subiectivi permit evaluarea unor comportamente, capacităţi complexe din etajele
taxonomice superioare, valorificând şi dimensiunea creativă a elaborării răspunsurilor, capacitatea
elevului de formula explicaţii, de a argumenta, de a descrie modalităţi de lucru în situaţii
particulare. Deşi elaborarea schemelor de notare este evident mai dificilă decât în cazul itemilor
obiectivi şi semisubiectivi şi antrenează toate resursele de obiectivitate ale evaluatorului, itemii
subiectivi nu pot fi evitaţi mai ales în evaluările sumative de tipul examenelor naţionale, date fiind
avantejele lor în evaluarea competenţelor complexe.
1. Itemi de tip rezolvare de probleme
Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaţii-problemă, nefamiliare,
inedite pentru elev, care nu dispun de o soluţie predeterminată, precum şi antrenarea acestuia pentru
identificarea unor soluţii prin parcurgerea unor etape: identificarea problemei, culegerea şi
selectarea datelor de bază (relevante), formularea şi validarea unor ipoteze, identificarea metodei de
rezolvare, propunerea unei soluţii, evaluarea soluţiei, formularea concluziei asupra rezolvării
realizate (Mândruţ, 2001). Aceste etape de soluţionare a situaţiilor-problemă nu pot fi strict parcurse
în toate ipostazele de prezentare a acestei categorii de itemi, constituind doar o etapizare orientativă
a procesului rezolutiv.
Situaţiile problemă pot fi simple, „închise", atunci când elevului îi sunt puse la dispoziţie
toate datele necesare rezolvării, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerinţelor sugerează şi
etapele de rezolvare; şi situaţii problemă „deschise", atunci când elevul dispune doar de datele cele
mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat, iar demersul propriu-zis trebuie ales de
către cel examinat.
Exemplul 1 - Chimie anorganică (Nivelul I/II, proba E/F), Varianta 1, Subiectul I, punctul
C.2.
B. 2. Calculaţi masa (grame) de apă care poate fi încălzită de la 10° C la 50° C cu ajutorul
căldurii degajate la arderea unui mol de etenă (C2H4) cunoscând Capă = 4,18 kJ/kgK.
 Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimulează gândirea creativă a elevilor şi
încurajează transferul de proceduri şi metode de rezolvare a problemelor în interiorul aceluiaşi
domeniu sau între domenii diferite.
 Favorizează activităţile de rezolvare în echipă (dacă sunt proiectaţi în acest sens) şi
dezvoltarea abilităţilor autoevaluative.
 Încurajează elevul să analizeze comparativ mai multe metode, căi de rezolvare a unei
probleme şi să ia decizii cu privire la cea mai adecvată dintre ele.
 Permite utilizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favorizând contactul cu
elemente ale vieţii cotidiene.
Dezavantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme
 Proiectarea acestor itemi este cronofagă.
 Elaborarea schemei de corectare şi de notare este dificilă, lăsând uneori loc
interpretărilor subiective ale evaluatorului.
 Timpul de administrare şi de corectare este mai îndelungat decât în cazul itemilor
obiectivi şi semiobiectivi.
Exigenţe de proiectare (Mândruţ, 2001)
 Pentru a asigura caracterul formativ al evaluării prin probe care includ itemi de tip
rezolvare de probleme, sarcinile de lucru trebuie să fie diversificate pentru a evita rutina.
 Sarcinile de rezolvat trebuie conectate la obiectivul de evaluare vizat.
 Schema de corectare şi de notare trebuie elaborată cu deosebită atenţie, pentru a
minimiza efectele subiectivităţii evaluatorului.
2. Itemii de tip eseu
Itemii de tip eseu presupun elaborarea de către elev a unor răspunsuri complexe, acesta
având suficientă libertate în jalonarea liniilor de explicare, argumentare etc., având avantajul de a a
surprinde comportamente plasabile la nivele taxonomice înalte (Radu, 2001; Mândruţ, 2001; Cucoş,
2008).
Deşi se vehiculează patru categorii de itemi de tip eseu, clasificate după două criterii
distincte - cu răspuns restrâns şi cu răspuns extins, după dimensiunea aşteptată a răspunsului; eseu
structurat şi eseu liber, după natura cerinţelor specificate în cadrul itemului, ele sunt coextensive în
sensul că eseul cu răspuns restrâns se apropie de eseul structurat, iar cel cu răspuns extins se
apropie de eseul liber.
2.1. Itemii tip eseu cu răspuns restrâns
Itemii tip eseu cu răspuns restrâns (eseu scurt, minieseu) implică respectarea de către elev a
unor cerinţe în elaborarea răspunsului, care pot viza forma şi/ sau conţinutul acestuia. Exigenţele de
formă se pot referi la numărul de pagini, linii sau pragrafe, în timp ce reperele privind conţinutul pot
face trimitere la anumite elemente de conţinut care trebuie să se regăsească în răspuns.
Exemplul 1 - Sociologie
Evidenţiaţi o corelaţie existentă între termenii grup de similaritate şi rol social, redactând un
text coerent de o jumătate de pagină (± 1 rând), în care să îi utilizaţi în sensul specific sociologiei.
Comentariu: Acest item este un exemplu de item de tip eseu liber şi, în acelaşi timp, de eseu
restrâns.
Exemplul 2-Limba şi literatura română
Scrie un eseu de 2-3 pagini în care să prezinţi tema şi viziunea despre lume, reflectate într-un
text poetic studiat, din opera lui Nichita Stănescu. În elaborarea eseului, vei avea în vedere
următoarele repere:
- evidenţierea trăsăturilor care fac posibilă încadrarea textului poetic într-o tipologie, într-
un anume context cultural/literar, într-o perioadă sau într-o orientare tematică;
- prezentarea temei, reflectată în textul poetic ales, prin referire la două imagini/idei
poetice;
-sublinierea a patru elemente ale textului poetic, semnificative pentru ilustrarea viziunii
despre lume a poetului (de exemplu: imaginar poetic, titlu, incipit, relaţii de opoziţie şi simetrie,
elemente de recurenţă, simbol central, figuri semantice - tropii,elemente de prozodie etc.);
-exprimarea unei opinii argumentate, despre modul în care tema şi viziunea despre lume sunt
reflectate în textul poetic ales.
Notă! Ordinea integrării reperelor în cuprinsul lucrării este la alegere.
Pentru conţinutul eseului vei primi 16 puncte (câte 4 puncte pentru fiecare cerinţă/reper);
pentru redactarea eseului vei primi 14 puncte (organizarea ideilor în scris - 3 puncte; utilizarea
limbii literare - 3 puncte; abilităţi de analiză şi argumentare - 3 puncte; ortografie - 2 puncte;
punctuaţia - 2 puncte; aşezarea în pagină, lizibilitatea - 1 punct).
În vederea obţinerii punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum 2 pagini.
Comentariu: Acest exemplu se păstrează în limitele eseului cu răspuns restrâns, fiind în
acelaşi timp şi un exemplu de eseu structurat. Criteriile de notare sunt prezentate împreună cu
subiectul, pentru a evita dificultatea elaborării schemei de corectare şi notare şi caracterul parţial
subiectiv al acesteia.
2.2. Itemii eseu cu răspuns extins
Itemii eseu cu răspuns extins solicită elevului să elaboreze un răspuns amplu, valoricând
toate achiziţiile anterioare, dar introducând şi elemente de originalitate.
Exemplul 1 - Sociologie
Argumentaţi succint afirmaţia potrivit căreia sentimentul de a locui într-o lume unitară este în
mare parte rezultatul răspândirii internaţionale a mediilor de comunicare.

Exemplul 2 - Filosofie
Prezentaţi succint, din perspectiva eticii aplicate, eutanasia pasivă.
2.3. Itemii de tip eseu structurat
Itemii de tip eseu structurat includ în enunţul lor cerinţe, repere explicite care să orienteze
elevul într-o anumită manieră în organizarea, argumentarea ideilor expuse. Acest tip de itemi trebuie
întotdeauna completat cu o schemă de corectare şi de notare care să indice punctajele aferente
elementelor de reper, care să fie aduse la cunoştinţă elevului într-o formă sau alta.
2.4. Itemii de tip eseu liber
Itemii de tip eseu liber prezintă în manieră explicită un enunţ, fără a include precizări
explicite cu privire la maniera de organizare a răspunsului şi fără a aduce precizări cu privire la
evaluarea analitică a acestuia.
Avantaje ale itemilor de tip eseu structurat şi cu răspuns restrâns
 Sunt uşor de proiectat decât alte categorii de itemi.
 Fiind însoţiţi de scheme de corectare şi de notare clare, sunt relativ uşor de corectat.
 Ghidează elevul, în manieră explicită, în elaborarea răspunsului, ajuntându-l să-şi
organizeze ideile.
 Notarea este mai riguroasă decât în cazul itemilor de tip eseu liber şi cu răspuns
extins, de unde decurge şi o fidelitate mai ridicată a evaluării.
Dezavantaje ale itemilor de tip eseu structurat şi cu răspuns restrâns
 Restricţionarea răspunsului prin introducerea cerinţelor nu permite evaluarea la
nivelul taxonomic cel mai înalt.
 Proiectarea itemilor, a schemelor de corectare şi de notare este dificilă şi
consumatoare de timp.
 În ciuda preciziei cu care se pot formula cerinţele, subiectivitatea evaluatorului poate
interveni în aprecierea răspunsului.
Avantaje ale itemilor de tip eseu liber şi cu răspuns extins
 Sunt itemii care permit măsurarea capacităţilor asociate nivelului taxonomic cel mai
înalt, permiţând şi evidenţierea calităţilor de tip creativitate, coerenţă argumentativă etc.
 Dacă sunt utilizaţi de către profesor în evaluarea curentă, pot constitui reale ocazii de
dezvoltare a capacităţii de exprimare şi organizare a ideilor la elevi.
 Sunt relativ uşor de proiectat.
Dezavantaje ale itemilor de tip eseu liber şi cu răspuns extins
 Ridică mari probleme în corectare şi notare, în sensul că acestea trebuie strict
orientate de scheme de corectare şi de notare suficient de detaliate şi de precise.
 Datorită timpului mai îndelungat de administrare, nu permit evaluarea unui set larg
de capacităţi ale elevului.
 Fidelitatea este, în general, redusă.
Exigenţe de proiectare a itemilor de tip eseu
 Se recomandă ca itemii de tip eseu să fie utilizaţi numai în situaţiile în care
capacităţile vizate nu pot fi măsurate prin intermediul itemilor obiectivi şi semiobiectivi, datorită
nivelului ridicat de subiectivitate în aprecierea răspunsurilor.
 În cazul eseului structurat, cerinţele trebuie formulate clar şi precis, astfel încât să
constituie un sprijin veritabil pentru elev în formularea răspunsului (inclusiv cerinţe clare privind
dimensiunea răspunsului şi/ sau limita de timp impusă pentru redactarea acestuia).
 În cazul tutoror tipurilor de eseu, schema de corectare şi de notare necesită atenţie
ridicată, pentru evitarea aprecierii răspunsurilor în contextul impresiei globale. În toate situaţiile în
care este posibil, elementele acesteia trebuie aduse la cunoştinţa elevului, odată cu prezentarea
itemului.

II.5. Administrarea testelor


Obiectivele temei:
 să cunoască caracteristicile testului,
 să identifice caracteristicele testului în probele aplicate,
 să construiască teste care să întrunească toate caracteristicele.
1. CARACTERISTICILE TESTULUI
Pentru ca rezultatele evaluării să aibă o anumită semnificaţie pentru evaluatori, evaluaţi,
instituţii şi societate, testul trebuie să fie simultan: valid, fidel, obiectiv ş i aplicabil.
Cea mai generală definiţie: Validitatea reprezintă calitatea unui test de a măsura exact
ceea ce este destinat să măsoare.
Fiind una dintre cele mai importante caracteristici ale testului, literatura de specialitate
conferă validităţii mai multe aspecteşi anume:
VALIDITATEA
 de conţinut arată măsura în care testul acoperă uniform elementele de conţinut
majore pe care le testează.
 de construct -în care testul estimează un anumit "construct".

Exemplu: un test la Măsurări Tehnice va măsura abilităţi de aplicare a cunoştinţelor de


măsurare a m ă rimilor fizice ş i nu abilit ăţ i de utilizare a calculului matematic sau
cuno ş tin ţe în domeniul lexicului.
 concurenţă se refer ă la concordan ţ a dintre rezultatele ob ţ inute de elev la
un test ş i "unele criterii de comportament similare.
Exemplu: elevul, care a ob ţinut rezultate bune la un test ce m ăsoar ă capacitatea de
a utiliza calculul algebric nu face gre şeli de calcul la un test de tip rezolvare de probleme,
în care sunt folosite aceste opera ţii.
Factorii care influenţează validitatea unui test sunt:
 indicaţiile neclare;
 nivelul de dificultate necorespunzător al itemilor;
 itemii de calitate proastă;
 testul prea scurt;
 administrarea şi corectarea necorespunzătoare a testului.
FIDELITATEA reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în cursul
aplicării sale repetate (consistenţa sau stabilitatea unui test). Factorii care influenţează fidelitatea:
 lungimea testului - cu cât testul este mai lung, cu atât nivelul său de fidelitate este mai
mare;
 dispersia scorurilor - cu cît dispersarea scorurilor este mai mare, cu atît testul este mai
fidel;
 obiectivitatea testului - cel format din itemi obiectivi are o fidelitate mare;
 schema de notare - cea ambiguă reduce şansele de fidelitate a testului.
Relaţia validitate - fidelitate
 Un test poate fi fidel fără a fi valid, deoarece testul poate măsura altceva decât a fost
destinat să măsoare.
 Dacă un test nu este fidel, atunci el nu este nici valid.
 Fidelitatea este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă pentru validitate.
 De regulă, în procesul de evaluare, validitatea este considerată mai importantă decât
fidelitatea.
 Există un "conflict" între validitate şi fidelitate, în sensul că la creşterea validitităţii, se
micşorează fidelitatea şi invers.
OBIECTIVITATEA reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile evaluatorilor
independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare din itemii testului.
Testele standardizate oferă o obiectivitate foarte bună.
APLICABILITATEA reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu
uşurinţă. Criteriile de selectare ale unui test cu o bună aplicabilitate sunt:
 importanţa conţinutului pe care testul îl măsoară;
 concordanţa dintre forma şi conţinutul testului şi vârsta elevului;
 costul şi timpul necesare pentruadministrarea testului;
 obiectivitatea în notarea şi interpretarea rezultatelor.
Etapele elaborării unui test/probă de evaluare
In teoria evaluării, pentru elaborarea unui test sau unei probe de evaluare se precizează
anumite etape, şi anume:
 Determinarea tipului de test.
 Asigurarea calităţilor/caracteristicilor tehnice ale testului.
 Proiectarea matricei de specificaţie.
 Definirea obiectivelor de evaluare.
 Construirea itemilor.
 Elaborarea schemei de notare.
sau
 Stabilirea scopului probei - presupune anticiparea finalităţii evaluative, respectiv, a
funcţiilor pe care este destinată să le îndeplinească evaluarea; scopul probei determină natura
probei;
 Precizarea obiectivelor / competenţelor vizate de evaluare;
 Stabilirea conţinuturilor supuse verificării;
 Construirea matricei de specificaţii;
 Redactarea probei în concordanţă cu obiectivele de evaluare vizate;
 Alcătuirea grilei de corectare;
 Elaborarea baremului de corectare şi notare.
Etapele de mai sus reprezintă tot atâtea răspunsuri la întrebările:
 Pentru cine proiectez testul şi în ce scop ?
 Ce obiec tive şi conţinutu ri va acope ri testul?
 Ce fel de itemi trebuie s ă elaborez în a şa fel, încît testul s ă m ăsoare în mod valid
cuno ştin ţele, priceperile şi capacit ăţile elevilor?
 Câţi itemi din fiecare tip trebuie s ă proiectez?
 Cât de lung va fi testul (cât timp şi ce num ăr de itemi) ?
 Cât de di ficil va fi testul?
 În ce mod vor fi notaţi i te mii testului?

Temă: Precizaţi dacă în activitatea dumneavoastră de elaborare a unui test de evaluare aţi
parcurs toate aceste etape?
2.TIPURI DE TESTE
Exista mai multe modalitati de clasificare a testelor scrise. Doua dintre ele sunt mai
importante.
O clasificare a testelor se realizeaza in functie de cine le proiecteaza. Din acest punct de
vedere testele se impart in doua categorii: Testele elaborate de profesori si Testele elaborate de
institutii specializate (teste standardizate)
 Testele elaborate de profesori se pot prezenta sub o varietate de forme: de la simple
extemporale, la teze si chiar la teste de plasament sau de selectie (pentru olimpiadele scolare).
Principala lor fragilitate consta in calitatile tehnice scazute, in special a unei fidelitati
necorespunzatoare. Un profesor care are multe alte sarcini, este posibil sa nu elaboreze tot timpul
teste de buna calitate. Pentru autoverificare continua, fiecare profesor ar trebui ca la anumite intervale
de timp sa incerce:
 sa elaboreze itemii testelor respectand regulile corespunzatoare;
 sa asambleze acesti itemi in teste pe baza unei matrici de specificatii;
 sa construiasca o schema de corectare care sa permita o notare obiectiva a testelor.
 Testele standardizate evalueaza, in special, procesele intelectuale inferioare si numai
ocazional pe cele de nivel superior. Un studiu realizat in SUA pe teste de matematica a aratat
ca la nivelul clasei a VIII a, doar 1% dintre itemi erau de tip rezolvare de probleme, in timp ce 77%
se refereau la simple calcule.
Testele standardizate sunt alcatuite din itemi obiectivi si, mai rar, semiobiectivi, ce
sunt selectati dintr-o banca de itemi. In vederea elaborarii testelor standardizate este nevoie sa fie
create un numar mare de itemi paraleli, care sa masoare acelasi obiectiv, fapt ce impune participarea
mai multor specialisti.
Testele standardizate se clasifica in teste de cunostinte (criteriale si normative) si teste
de aptitudini (normative). Primele comunica performanta absoluta a unui candidat (in raport cu
obiectivele stabilite), in timp ce testele normative comunica performanta relativa a fiecarui candidat,
adica performanta sa in raport cu ceilalti candidati.
 Testele de aptitudini au ca principal scop prognoza rezultatelor viitoare al elevilor.
Aceste teste nu evalueaza un anumit continut curricular, ci diferite aptitudini pe care elevul le
poseda la un moment dat si care pot favoriza, in viitor, performantele sale scolare. Teste de aptitudini
sunt, in general, identificate cu testele de inteligenta.
 Testele de progres scolar evalueaza stadiul la care elevul a ajuns in realizarea
obiectivelor instruirii, deci au un scop diagnostic.
- Teste orientate spre continut sunt destinate sa masoare continutul unei anumite discipline:
matematica, stiinte, limbi straine, stiinte sociale s.a.
- Teste de intelegere a mesajului scris ce evalueaza, de obicei, vocabularul, intelegerea unui
text si viteza de citire. De exemplu: identificarea intelesului unor cuvinte, identificarea intelesului
cuvintelor utilizate intr-un anumit context, identificarea detaliilor care se gasesc intr-un text sau
identificarea ideilor continute intr-un text.
- Teste diagnostice ce furnizeaza detalii privind dificultatile de invatare ale elevilor.
2. In literatura de specialitate sunt enumerate cateva criterii, pe baza carora sunt clasificate
testele: obiectivitatea, utilitatea, specificitatea, aplicabilitatea.
 Teste de cunostinte – teste de aptitudini
Testele de cunostinte evalueaza continuturi deja parcurse, vizand cunostinte, priceperi,
deprinderi si capacitati corespunzatoare acelor continuturi. Testele de aptitudini au in vedere
abilitatile generale ale elevului si nu se refera la un continut anume.
 Teste criteriale – Teste normative
Testele criteriale presupun aprecierea rezultatelor elevului in raport cu criteriile de
performanta anterior stabilite. In plus, testele normative au ca scop si compararea rezultatelor
elevului cu cele ale unui grup de referinta.
Testele normative presupun o ierarhizare a elevilor.
 Teste formative – Teste sumative
Scopul testelor formative este de a urmari periodic progresul scolar si, in consecinta, de a
oferi feedback-ul necesar profesorului. Un caz special il reprezinta testele diagnostice care sunt
specifice depistarii lacunelor, identificarii dificultatilor de invatare ale elevului si a modalitatilor de
remediere a acestora. Testele sumative sunt administrate la sfarsitul unei perioade lungi de instruire –
semestru, an scolar, ciclu de invatamant – si au ca principal scop notarea elevului. Cele doua tipuri de
teste furnizeaza un feedback formativ, respectiv sumativ.
 Teste punctuale – Teste integrative
Testele punctuale contin itemi care se refera la un aspect izolat al continutului supus invatarii,
in timp ce testele integrative sunt formate dintr-un numar mai mic de itemi, dar care –fiecare in parte-
evalueaza mai multe cunostinte, priceperi si capacitati.
 Teste obiective – Teste subiective
Diferenta dintre cele doua tipuri de teste consta in gradul de obiectivitate a notarii. Cu alte
cuvinte, primele sunt teste care contin itemi ce permit o notare obiectiva, in timp ce testele subiective
sunt formate din itemi semiobiectivi si subiectivi, itemi care prin modul de constructie introduc o
doza de subiectivitate in corectare si notare.
 Teste initiale – Teste finale
In primul caz, nivelul performantelor este evaluat inaintea unui program de instruire, in timp
ce in al doilea caz acest nivel este masurat la incheierea programului de instruire. Un caz special de
teste initiale il reprezinta testele de plasament, proiectate cu scopul selectarii elevilor pentru un
program special de instruire (pentru o limba straina, o disciplina artistica s.a)
De remarcat, faptul ca perechile de teste de mai sus nu sunt total disjuncte. Ele prezinta
elemente contrare, dar au si elemente comune. De asemenea, se observa ca un test poate face parte
din mai mult decat o singura categorie. De exemplu, un test de cunostinte poate fi in acelasi timp
normativ, integrativ si obiectiv.
In proiectarea unui test trebuie avute in vedere, urmatoarele etape:
 determinarea tipului de test
 proiectarea matricei de specificatii
 definirea obiectivelor de evaluare
 construirea itemilor
 elaborarea schemei de notare
 pilotarea si revizuirea testelor, precum si a schemei de notare
 administrarea testelor
 corectarea si analiza rezultatelor.
Aplicarea testelor initiale se poate realiza fara ca elevii sa fie anuntati, profesorul reusind
astfel sa afle cantitatea sau calitatea notiunilor/cunostintelor legate de un capitol sau in general de o
disciplina de studiu, de aceea momentul aplicarii poate fi: la inceputul anului scolar, la inceputul
semestrului sau inainte de a incepe parcurgerea programei la o anumita disciplina. Informatii reale,
cat mai interesante, s-ar putea obtine daca elevii nu se pregatesc in mod special pentru acel test,
rezultand exact ceea ce cunosc elevii la un moment dat si pot aplica cu lejeritate, in practica.
Analizand rezultatele obtinute, profesorul poate realiza o planificare a materiei care sa ajute
completarea golurilor elevilor, corijarea anumitor greseli frecvente pe care elevii le fac, etc.
Testele initiale, pot fi deci realizate, in functie de interesul profesorului, din itemi
diversi, obtinandu-se teste de diverse categorii, prezentate mai sus.
Proiectarea matricei de specificaţii
După stabilirea tipul de test — de exemplu, formativ sau sumativ — avem nevoie de un
instrument care să certifice faptul că testul măsoară competenţele de evaluat propuse şi are validitate
de conţinut. Unul dintre cele mai utilizate procedee care să servească acest scop este matricea de
specificaţii.
„Matricea de specificaţii constă într-un tabel cu două intrări care serveşte la proiectarea şi
organizarea itemilor dintr-un test docimologic, în care sunt precizate, pe de o parte, competenţele de
evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plasează acestea şi, pe de altă parte,
conţinuturile care vor fi vizate” (Mason şi Bramble, 1997; Schreerens, Glas şi Thomas, 2003; Gall,
Gall şi Borg, 2007).
● Matricea de specificaţii indică ceea ce urmează a fi testat - competenţele de evaluat
prin raportare la conţinuturile învăţării.
● O matrice de specificaţii detaliată trebuie să precizeze competenţele educaţionale
formate prin procesul didactic pentru fiecare unitate tematică parcursă într-o anumită perioadă de
timp.
Pe liniile matricei sunt precizate conţinuturile abordate, iar coloanele conţin nivelurile
cognitive corespunzăroare competenţelor de evaluat (de exemplu: achiziţia informaţiei, înţelegere,
aplicare, analiză, cf. B.S. Bloom).
Profesorul evaluator stabileşte procentele ce urmează a fi evaluate din fiecare
domeniu/conţinut/temă raportate la nivelurile cognitive/competenţele specificate în matrice. De
exemplu, în cadrul unui test sumativ care urmăreşte evaluarea anumitor competenţe la diferite
niveluri cognitive (achiziţia informaţiei, înţelegere, aplicare, analiză) prin intermediul a patru
elemente de conţinut, profesorul stabileşte ponderea pe care fiecare competenţă şi element de
conţinut o va avea în cadrul testului. Astfel, se stabilesc - pe ultima linie a matricei- ponderile 10%,
30%, 30%, 30%, pentru nivelurile cognitive şi ponderile 10%, 25%, 35%, 30% pentru elementele de
conţinut - pe ultima coloană a matricei.

Exemplu de matrice de specificaţii


Achiziţia Pondere
Niveluri cognitive Înţelegere Aplicare Analiză
informaţiei %

Competenţe de
c1 c2 c3 c4
evaluat/ Conţinuturi

Element de conţinut 1 1 3 3 3 10

Element de conţinut 2 2,5 7,5 7,5 7,5 25

Element de conţinut 3 3,5 10,5 10,5 10,5 35

Element de conţinut 4 3 9 9 9 30

Pondere % 10 30 30 30 100

Completarea celulelor matricei se realizează prin înmulţirea coloanelor cu liniile


corespunzătoare. De exemplu, ponderea „Achiziţiei de informaţii” raportată la elementul de conţinut
1 este: 10% x 10%=1%. Procentele din interiorul fiecărei celule a matricei sunt determinante pentru
calcularea numărului de itemi. Profesorul stabileşte numărul total de itemi pe care doreşte să îl
conţină testul (de exemplu, 20 de itemi), după care completează fiecare celulă a matricei utilizând
formula: procentaj/ 100 x nr.total de itemi. Astfel, rezultă o a doua matrice care specifică numărul
itemilor care trebuie elaboraţi în funcţie de competenţele de evaluat stabilite şi elementele de conţinut
abordate.

Achiziţia Tota
Niveluri cognitive Înţelegere Aplicare Analiză
informaţiei itemi

Competenţe de
c1 c2 c3 c4
evaluat/ Conţinuturi

Element de conţinut 1 0,2 0,6 (1 item) 0,6 (1 item) 0,6 2

1,5
Element de conţinut 2 0,5 1,5 (1 item) 1,5 (2 itemi) 5
(2 itemi)
2,1
Element de conţinut 3 0,7 (1 item) 2,1 (2 itemi) 2,1(2 itemi) 7
(2 itemi)

1,8
Element de conţinut 4 0,6 (1 item) 1,8 (2 itemi) 1,8 (1 item) 6
(2 itemi)

Total itemi 2 6 6 6 20

Odată testul structurat prin intermediul matricei de specificaţii, profesorul poate trece la etapa
următoare şi anume elaborarea propriu-zisă a itemilor.
Proiectarea unei probe de evaluare necesită parcurgerea următoarelor etape:
● stabilirea tipului de test;
● elaborarea competenţelor de evaluat şi precizarea conţinuturilor corespunzătoare;
● proiectarea matricei de specificaţii; matricea de specificaţii reprezintă procedeul prin
care ne asigurăm că testul măsoară competenţele de evaluat, propuse şi are o bună validitate de
conţinut;
● construirea itemilor;
● elaborarea baremului de evaluare şi de notare;
● corelarea matricei de specificaţii cu testul elaborat şi cu baremul propus.

Activităţi practic aplicative


Obiectivele activităţilor practic-aplicative:
 realizarea a două tipuri de matrice de specificaţii;
 construirea unor teste, în vederea analizării măsurii în care acestea respectă calităţile
instrumentelor de evaluare
A. 1 – Se va realiza o activitate frontală, prin aplicarea metodei Ştiu, vreau să ştiu, am
învăţat, cu referire la matricea de specificaţii. Se va desfăşura o activitate pe grupe în vederea
elaborării a două tipuri de matrice de specificaţii. Activitatea se desfăşoară pe o perioadă de timp
determinată şi se încheie prin raportarea activităţii desfăşurate pe grupe, evidenţiind necesitatea
matricei de specificaţii pentru elaborarea unui instrument de evaluare Activitatea se va încheia prin
completarea coloanei Am învăţat din tabelul Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat.
A. 2 – Se va desfăşura o activitate pe grupe, utilizând metoda Ciorchinele, pe tema "Calităţi
ale instrumentelor de evaluare şi importanţa acestora". Activitatea se desfăşoară pe o perioadă de
timp determinată şi se încheie prin raportarea activităţii desfăşurate pe grupe - prezentarea modelelor
elaborate. Se vor purta discuţii care au drept concluzie evidenţierea importanţei respectării calităţilor
instrumentelor de evaluare în elaborarea acestora. Se va realiza o activitate pe perechi, pentru
elaborarea unui test, în scopul analizării gradului în care acesta respectăcalităţile instrumentelor de
evaluare. Activitatea se desfăşoară pe o perioadă de timp determinată şi se încheie prin raportarea
activităţii desfăşurate pe perechi, evidenţiind complexitatea activităţii de elaborare a unui test, prin
respectarea calităţilor instrumentelor de evaluare.

FACTORI PERTURBATORI AI EVALUĂRII


Fiecare elev trebuie să aibă o copie a testului.
Asigurarea unui climat fizic adecvat - elevii să se simtă confortabil şi să se evite
întreruperile.
Asigurarea unui climat psihologic adecvat. Acest lucru se poate realiza prin anunţarea
anticipată a testului, repetarea obiectivelor importante şi prin încurajarea elevilor de a se strădui să
răspundă cît mai bine fără a-i stresa.
Copierea este o acţiune inacceptabilă, neonestă. Este responsabilitatea profesorului să
asigure astfel de condiţii care să reducă copierea, prin aşezarea elevilor în anumite locuri,
supravegherea atentă, interzicerea elevilor de a face schimb de materiale şi prin stabilirea unor
reguli şi penalităţi.
În urma administrării testelor scrise se obţin o serie de date referitoare la rezultatele elevilor.
Notele obţinute reprezintă o etapă importantă din punctul de vedere al tuturor celor
implicaţi/interesaţi: elevi, părinţi, profesori, angajatori, comunitate. Profesorii, unitatea şcolară sunt
interesaţi de rezultate, de feedback-ul unui examen, de exemplu, pentru că obţin informaţii
referitoare la nivelul de pregătire al elevilor în raport cu standardele naţionale, performanţa elevilor
în raport cu anumite variabile etc.
Nota este un simbol căruia i se atribuie o anume semnificaţie. Ea exprimă o judecată
valorică emisă asupra unui rezultat, reprezentând un reper pentru un profesor (privind performanţa
elevilor) şi pentru elev (ca element de autoapreciere).
Funcţiile îndeplinite de acţiunea de evaluare a rezultatelor şcolare se regăsesc şi ca funcţii
ale notei.
O notare corectă trebuie să îndeplinească următoarele caracteristici:
 Obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate
 Validitatea: nota acordată să corespundă poziţiei ierarhice din sistemul de notare
 Nota acordată de un examinator să se regăsească la oricare alt examinator Cercetările au
pus în evidenţă faptul că în practica didactică se întâlnesc numeroase disfuncţiuni în evaluarea
rezultatelor şcolare. Situaţiile generatoare de erori în evaluare provin din mai multe surse:
 Factori perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic
 Factori ai variabilităţii notării care ţin de elevi
 Factori care ţin de specificul disciplinei predate
 Factori care ţin de metodele de evaluate didactică
 Factori cate ţin de circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea Factori
perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic:
 efectul „halo" supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa
impresiei generale a profesorului despre un elev.
 efectul „blând' - tendinţa evaluatorului de a aprecia cu indulgenţă elevii mai bine
cunoscuţi decât pe cei mai puţin cunoscuţi.
 eroarea de generozitate acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul real de
pregătire al elevilor: probe uşoare, exigenţă scăzută;
 efectul de ancorare, constă în supraevaluarea unor rezultate din cauză că acestea
atrag atenţia asupra unor aspecte mai puţin frecvente, aşteptate,identificabile la nivelulmajorităţii
formelor de răspuns date de elevi. Cu acest prilej, se constituie noi grile de valorizare a tezelor sau
răspunsurilor care urmează.
 efectul Pygmalion sau efectul oedipian - aprecierea rezultatelor obţinute de
elevi este puternic influenţată de opinia pe care profesorul şi-a format-o despre posibilităţile
acestora.
 efectul tendinţiei centrale - se manifestă prin conduita profesorului de a evita
extremele scalei de notare din dorinţa de a nu greşi şi de a nu deprecia elevii. Majoritatea notelor
acordate se înscriu în jurul valoriilor medii.
 efectul curbei lui Gauss- exprimă dorinţa cadrului didactic ca distribuţia
rezultatelor şcolare în fiecare clasă, să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune
ajustarea exigenţei în notare în raport de nivelul general atins de fiecare clasă astfel încât distribuţia
rezultatelor să reflecte,pe cât posibil,o distribuţie normală.Astfel,la o clasă foarte bună exigenţa
creşte,iar la alta cu rezultate în general mai slabe, exigenţa scade.
 efectul de contrast - răspunsurile succesive ale elevilor sunt apreciate prin
contrast. Dacă, după un elev care a răspuns foarte bine, urmează un elev care a răspuns bine, există
tendinţa de a-l subevalua pe cel din urmă. Dacă, după un răspuns slab, urmează un răspuns bun, cel
din urmă este supraevaluat.
 efectul de ordine. Se manifestă prin exigenţe sporite ale profesorului la începutul
procesului de evaluare (la începutul anului, la începutul examinării, când poate folosi nota în scop
de intimidare) şi prin comportamente mai indulgente spre finalul procesului de evaluare (la sfârşitul
anului, al examinării devine mai concesiv).
 ecuaţia personală a examinatorului - în cadrul ecuaţiei personale, profesorii ar
putea fi plasaţi de la cei foarte indulgenţi şi generoşi, la cei foarte exigenţi, de o severitate deosebită
(constantă sau temporară, intenţionată sau neintenţionată), de la cei care sunt impresionaţi şi
apreciază în mod deosebit originalitatea răspunsurilor, nota personală a acestora, până la cei care
se conformează numai celor predate de ei şi sunt cuprinse în manuale.
Factori ai variabilităţii notării care ţin de elevi
Personalitatea elevilor constituie si ea o importantă sursăpentru multe erori de notare si
apreciere. Perturbaţiile provindin:
 nepotrivirea dintre instrumentele folosite în evaluare şidiferitele însuşiri ale
personalităţii elevilor;
 reacţiile elevului ca manifestare a individualităţii sale,maschează uneori randamentul
real;
 starea psihică în care se află, determinată de oboseală, temperament, atitudine,
abilităţile de care dispune îsi pun amprenta asupra răspunsurilor exprimate;
 specularea sistemului de notare al profesorului;
 factori accidentali: stres, frustrare, anxietate etc.
Factori care ţin de specificul disciplinei predate
Specificul obiectelor de învăţământ influenţează, in mod evident, evaluarea:
 disciplinele exacte, riguroase, facilitează obiectivitatea evaluării;
 disciplinele socio-umane comportă evaluări subiective
Factori care ţin de circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea
Acesti factori se referă la intervenţiile părinţilor, rudelor, cunoştinţelor sau a altor profesori
cu scopul de a favoriza anumiţi elevi.
Modalităţile de corectare a intervenţiei factorilor perturbatori în evaluarea didactică
 cunoaşterea de către profesori a factorilor perturbatori, a modalităţilor concrete de
manifestare a erorilor în evaluarea didactică şi evitarea acestora;
 realizarea evaluării în acord cu obiective generale şi operaţionale bine delimitate;
 realizarea unor instrumente riguroase de verificare curentă şi periodică
 combinarea metodelor şi tehnicilor de evaluare pentru asigurarea unor judecăţi de
valoare corecte; diversificarea metodelor şi instrumentelor de evaluare;
 informarea elevilor asupra obiectivelor evaluării şi asupra modalităţilor de evaluare;
 practicarea unei evaluări transparente (prezentarea criteriilor de evaluare, utilizarea
baremelor de corectare, ete.);
 verificarea ritmică a elevilor şi informarea lor asupra progreselor realizate;
 asigurarea anonimatului probelor scrise;
 dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor.
Complexitatea procesului de evaluare şi influenţa factorilor perturbatori în desfăşurarea sa
obligă profesorul la o perfecţionare docimologică continuă. Calitatea de bun examinator se dezvoltă,
se educă prin informare, exerciţiu şi autocontrol.
Activităţi practic aplicative
Obiectivele activităţilor practic-aplicative:
 sintetizarea atribuţiilor cadrelor didactice implicate în diferite forme de evaluare;
 exemplificarea unor stereotipii care intervin în procesul de evaluare.
A. 1 – Se va desfăşura o activitate pe grupe, utilizând metoda Turul galeriei, pentru tema „Aşa
da, aşa nu!”, în exercitarea atribuţiilor de către profesorii participanţi la evaluări naţionale. Activitatea
se desfăşoară pe o perioadă de timp determinată şi se încheie prin raportarea activităţii desfăşurate pe
grupe. Se vor purta discuţii care au drept concluzie evidenţierea importanţei respectării atribuţiilor
cadrelor didactice implicate în diferite forme de evaluare.
A. 2 – Se va realiza un brainstorming pe tema „Stereotipii în evaluare”. În urma activităţii
realizate se va accentua rolul perturbator al stereotipiilor în procesul de evaluare.
A. 3 - Se va desfăşura o activitate individuală pentru elaborarea unui cvintet cu tema
„Evaluatorul”. Activitatea se desfăşoară pe o perioadă de timp determinată şi se încheie prin
prezentarea, de către participanţi, a cvintetelor realizate. Se va discuta gradul de reflectare, prin
cvintet, a respectării de către evaluator a principiilor deontologiei profesionale

Temă de reflecţie:
În activitatea dumeavoastră au fost situaţii în care au acţionat factorii perturbatori descrişi
mai sus? În care situaţie v-aţi regăsit? Cum aţi eliminat perturbaţiile?

VALORIFICAREA REZULTATELOR EVALUĂRII

Aprecierea obţinută în şcoală este asimilată, interiorizată de elev, devenind reper în


autoapreciere, în formarea imaginii de sine. Rezultatul unei evaluări este natură să stimuleze
activitatea de învăţare ulterioară a elevilor şi se manifestă prin valorificarea pozitivă a feedback-
ului oferit de evaluare.
Aprecierea profesorului este însuşită de grupul din care face parte elevul, de clasă şi se
răsfrânge în sfera relaţiilor interpersonale, în statutul sociometric al elevului.
Evaluarea rezultatelor școlare
Diagnoza Prognoză Feedback Ierarhizarea

Vizează Evidenţiază Rezultatele Realizarea unei


depistarea lacunelor şiperformanţele viitoareobţinute permitierarhizări a elevilor
greşelilor elevilorale elevilor şi sprijină profesorului să care să determine
determinând acţiuneadecizia de orientareaprecieze eficiențaselecţia acestora
pentru înlăturareaşcolară şi profesională rezultatelor sale şi să-şi
acestora ulterioară îmbunătăţească stilul
de predare

Programe remediale
O funcţie împortantă a verificării şi notării este măsurarea randamentului şcolar, a
progresului realizat de elevi pentru a şti cât mai corect unde se situează aceştia pe firul obiectivelor
prevăzute ale instruirii.
Evaluarea progresului unui elev spre atingerea obiectivelor presupune compararea
performanţelor sale actuale cu rata aşteptată de progres. În funcţie de decalajul constatat se
organizează apoi programe remediale. Se iniţiază astfel o activitate de monitorizare continuă. Ca
urmare ceea ce face obiectul evaluării, sunt rezultate, prestaţii, performanţe, produse ale activităţii
din care vor ilustra evoluţia capacităţilor, intereselor, atitudinilor. Datele verificării şi evaluării
constituie un factor de reglare a activităţii:
 pentru profesor - cum să-şi dozeze materialul, ce trebuie reluat în paşi mai mici, evidenţa
surselor de eroare etc..
 pentru elevi - indiciu în reglarea efortului de învăţare (un reper în dozarea investiţiei de
timp în viitor, " semnal de alarmă" pentru promovare etc.), graţie evaluării, elevul ia act de cerinţele
faţă de pregătirea sa şi îşi conturează aspiraţiile proprii;
 pentru părinţi - o bază de predicţie sau garanţie a reuşitei în viitor, indiciu pentru
acordarea de sprijin. Presiunea familiei împinge uneori la supramotivare, în timp ce teama de eşec a
copilului îl face să aspire la "mai puţin"; presiunea spre "mai mult" are drept efect aspiraţia spre
"mai puţin" pentru a evita decepţia.

FEEDBACK CONSTRUCTIV
Rezultatele evaluării formative sunt utilizate pentru a stabili obiectivele învăţării şi a oferi
feedback elevilor. Feedback-ul trebuie să fie întotdeauna direct şi constructiv şi trebuie să ofere
elevilor informaţii privind etapele următoare de parcurs. Pentru a fi eficace, feedback-ul trebuie
oferit cu promptitudine, astfel încât elevul să-l valorifice în procesul de învăţare.
Aceasta asigură motivarea, care reprezintă un element crucial în sprijinirea elevilor pentru a
învăţa cu succes. Feedback-ul întârziat poate să nu mai aibă sens pentru elev.
Rolul feedback-ului constructiv
Rolul feedback-ului constructiv
Motivează Informează în privinţa bunelorli spune cum să-şi îmbunătăţeascăCreşte
elevul practici şi a celor necorespunzătoare performanţele aşteptările

Caracteristicile unui feedback constructiv


1. Evaluarea pentru înv ăţare trebuie s ă fie sensibil ă şi constructiv ă, pentru c ă
orice evaluare are un impact emo ţional
Profesorii trebuie să fie conştienţi de impactul pe care comentariile, notele şi calificativele îl
pot avea asupra încrederii în sine şi entuziasmului elevilor şi ar trebui să fie cât mai constructivi cu
putinţă în feedback-ul pe care îl oferă. Comentariile care se concentrează asupra activităţii mai
curând decât asupra persoanei sunt mai constructive atât pentru învăţare, cât şi pentru motivaţie.
2. Evaluarea pentru învăţare trebuie să ţină cont de importanţa motivării
elevului Evaluarea care încurajează învăţarea stimulează motivarea, evidenţiind progresele şi
realizările, nu eşecurile. Este puţin probabil ca o comparaţie cu alţii care au avut mai mult succes să
îi motiveze pe elevi, mai curând îi face să simtă că „nu sunt buni.
3. Evaluarea pentru înv ăţare trebuie s ă promoveze angajamentul fa ţă de
obiectivele înv ăţării şi o în ţelegere comun ă a criteriilor conform c ărora sunt evaluaţi
Pentru realizarea unui proces de învăţare eficace, elevii trebuie să cunoască şi să înţeleagă
care sunt aşteptările pe care profesorii le au şi mai ales care sunt obiectivile învăţării. Când elevul
participă la stabilireaobiectivelor şi la identificarea criteriilor pentru evaluarea progreselor, va
înţelege şi se va implica.
Comunicarea criteriilor de evaluare implică discutarea acestora cu elevii, utilizând termeni
pe care aceştia îi pot înţelege, oferindu-le exemple privind modul în care pot fi întrunite în
practicărespectivele criterii şi angajând elevii în autoevaluare şi evaluare colegială/reciprocă.
4. Elevii trebuie să primească îndrumări constructive privind modalităţile de
îmbunătăţire. Elevii au nevoie de informaţii şi de îndrumări pentru a-şi planifica următoarea etapă
în procesul de învăţare. Rolul profesorului este de a:
 evidenţia punctele tari ale elevilor ajutându-i să le dezvolte
 indica clar şi constructiv orice puncte slabe şi modul în care acestea a putea fi abordate
pentru a fi depăşite
 oferi elevilor posibilitatea de a-şi îmbunătăţi activităţile.
Feedback-ul constructiv necesită timp. Practica accelerează acest proces, ajungând să
dureze doar 20 de secunde pentru fiecare elev. Deşi feedback-ul individual este cel mai eficace şi
feedback-ul în grup sau în clasă îmbunătăţeşte învăţarea, contribuie la motivare şi comunică
existenţa unor aşteptări mai mari privind realizările elevilor.
Realizarea unui feedback util şi credibil prin aplicarea instrumentelor de evaluare studiate
va constitui un mijloc de:
 autoevaluare * elev
 evidenţierea evoluţiei în timp *profesor
 participarea la formare, prin dialog deschis * părinţi
V-aţi gândit să solicitaţi elevilor dumneavoastră un feedback care să vă privească? Dacă DA
care a fost rezultatul? Ce efect a avut feedback-ul elevilor asupra dumneavoastră?

CREAREA, GESTIONAREA ŞI ARHIVAREA DOCUMENTELOR DE EVALUARE,


ÎNREGISTRAREA DECIZIILOR DE EVALUARE

În momentul în care evaluatorii au luat deciziile, se ţine evidenţa acestora. Evidenţele trebuie
să fie uşor accesibile şi lizibile, cu toate informaţiile relevante prezentate clar, pentru a permite
verificarea prin sondaj. Conducerea şcolii are răspunderea de a se asigura că sistemele de evaluare
sunt aplicate corect, în conformitate cu reglementările în vigoare.
Înregistrarea rezultatele finale pentru evaluarea clasei
Profesorul trebuie să înregistreze rezultatul evaluării modulului pentru a permite elevilor să
fie admisi la examenul de certificare a calificarii.
Înregistrarea şi verificarea dovezilor
1. Întocmiţi un plan al evaluării sumative a modulului- estimaţi săptămânile în care se
vor efectua diferite evaluări sumative:
a. Planul ar trebui să includă cel puţin un instrument de evaluare prin care se evaluează
abilităţile cognitive şi/sau practice. Poate fi o temă de lucru care se desfăşoară pe mai multe
săptămâni. Aceasta va constitui cel puţin 60% din notele pentru acel modul.
b. Pot exista mai multe evaluări care contează în vederea evaluării sumative.
c. Nu este necesară o examinare scrisă la finalul modulului, cu excepţia cazului în care
curriculumul modulului o menţionează în mod specific ca fiind obligatorie,
Acest plan le oferă profesorului şi elevilor o indicaţie privind încadrarea în timp implicată de
modulul respectiv.
2. Dacă planul este împărtăşit elevilor, îi ajută să îşi planifice şi organizeze propriul
volum de muncă.
3. Marcaţi rezultatele individuale ale evaluării cu comentarii de feedback - profesorul
completează documentul de la punctul 2 de mai sus, asigurându-se că acompletat coloana de
feedback şi că împărtăşeşte informaţiile respective cu elevul.
4. Completaţi formularul de finalizare a modulului pentru clas ă - la finalizarea
modulului, profesorul completează şi semnează acest formular, ca o evidenţă a celor care au finalizat
cu succes modulul.
5. Îndosariaţi toate dovezile şi lucrările scrise într-un dosar al clasei sau în
portofoliulindividual al elevului. Documentaţia este păstrată pentru trei scopuri:
a. Contestarea rezultatelor de către elevi
b. Verificări ale inspectoratului şcolar
c. Asigurarea consecvenţei îndeplinirii indicatorilor din standarde privind rezultatele
învăţării.
6. Verificaţi dovezile. Această activitate este îndeplinită de un coleg care verifică dacă:
a. Instrumentele de evaluare a modulelor:
• acoperă toate criteriile de performanţă din unitatea cuprinsă în standardul de
pregătire profesională
• sunt valide, credibile şi corecte
• au o schemă de notare clară
b. Complete şi apreciate corect (aceasta se poate face prin sondaj)
c. Documentaţia este corectă.
Cu ocazia evaluărilor de certificare înregistrarea rezultatelor se realizeaza prin completarea
documentaţiei de înregistrare a evaluării (dosarul de evaluare) şi raportarea rezultatelor evaluării.
Inregistrarile sunt de obicei o sinteză a rezultatelor evaluarii, a tuturor dovezilor care au condus la
rezultatul final.
Este important ca înregistrările să fie facute intr-un format unitar, care să cuprindă aspecte
relevante din procesul de evaluare in scopul:
 Asigurării coerentei si consistentei procesului
 Verificării şi monitorizării procesului
E necesar ca la finalul evaluării să fie intocmit un Raport asupra modului de desfăşurare a
procesului de evaluare care sa cuprindă date despre candidaţi, despre condiţiile de desfăşurare a
examenului de certificare a competenţelor, problemele apărute pe parcurs şi modul lor de
solutionare.
Tot aici se vor include sugesii pertinente referitoare la punctele slabe identificate şi vor fi
făcute sugestii de îmbunătăţire.

BIBLIOGRAFIE PENTRU MODULUL II: REALIZAREA ŞI


APLICAREA/ADMINISTRAREA INSTRUMENTELOR/ PROBELOR DE
EVALUARE ÎN PREUNIVERSITAR

1. CERGHIT, I. Metode de învăţământ. Editura Polirom, Iaşi, 2006.


2. CERGHIT, I. Sisteme de instruire alternative şi complementare.Editura Aramis
Bucureşti, 2002.
3. CUCOŞ, C. Pedagogie, Ed. a II-a revăzută şi adăugită. Editura Polirom, Iaşi, 2006.
4. CUCOŞ, C. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice.Editura Polirom, . Bucureşti, 2005.
5. CUCOŞ, C. Teoria şi metodologia evaluării. Editura Polirom, Bucureşti, 2008.
6. JINGA, I.,ISTRATE, E. Manual de Pedagogie. Editura ALL, Bucureşt, 2001.
7. LINŢOIU, N.Metode şi instrumente de evaluare. Bucureşti, 2001.
8. MANOLESCU, M. Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente. Editura
Meteor Press, Bucureşt i , 2005.
9. MEYER, G.De ce şi cum evaluăm. Editura Polirom, Iaşi, 2000.
10. OPREA, C. L.Strategii didactice interactive. EDP, Bucureşt i , 2008.
11. PACHE, R. C. Evaluarea performanţelor şcolare, suport de curs. Bucureşti,
2008.
12. POTOLEA, D. Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale.Curs de
Pedagogie, 1988.
13. RADU, .T. Evaluarea în procesul EDP, Bucureşti, 2000.
14. STOICA, A. (coord).Evaluarea curentă şi examenele,Ghid pentru profesori. Ed.
ProGnosis, Bucureşti, 2011.
15. STOICA, A. Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică.
Bucureşti:Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003.
16. STOICA, A.(coord.) Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori.
Bucureşti, 2001.

MODULUL III EVALUAREA CENTRATĂ PE COMPETENŢE

III.1. Competențe-cheie europene și competențe ale curriculumului școlar


național

Obiectivele temei:
 Să definească termenul de competență,
 Să cunoască caracteristicile competențelor,
 Să cunoască tipurile de competențe și aria lor de aplicare.

Conceptul de „competenţă” a fost împrumutat în domeniul educaţiei şi învăţământului din


domeniul economic, tehnic şi profesional.
În principiu, competenţa poate fi consideratǎ ca o disponibilitate acţionalǎ a
elevului, bazatǎ pe resurse bine precizate, dar şi pe experienţa prealabilǎ, suficientă şi semnificativ
organizată. Se materializeazǎ în performanţe ale elevului, predictibile în mare mǎsurǎ pe baza
prestaţiilor anterioare.(D.Ungureanu).
Competenţele prezintă următoarele caracteristici (D. Mihalaşcu, 2010):
 se aplică într-o situaţie complexă (în care se regăseşte şi informaţie esenţială şi
informaţie parazită) şi mobilizează un ansamblu de resurse: cunoştinţe anterioare, experienţe,
scheme, automatisme etc.;
 stăpânirea şi dezvoltarea lor depinde de diversitatea proceselor cognitive, de
demersurile de gândire stimulate, fiind important ca o competenţă să fie cultivată frecvent, direct şi
specific;
 sunt evaluabile, solicitând integrarea, şi nu juxtapunerea cunoştinţelor anterioare,
conducând la un produs evaluabil care le integrează; ele rămân invizibile şi pot fi detectate prin
intermediul rezultatelor obţinute de subiect într-o situaţie dată (ex.: a redacta un text – redactarea este
comportamentul şi textul este produsul);
 au un caracter finalizat - situaţia în care se manifestă competenţa fiind mai aproape de
situaţia naturală pe care ar putea elevul să o întâlnească în viaţa cotidiană (ca atare, competenţa
răspunde unei funcţii sociale, în sensul că are semnificaţie
pentru elev, prezintă o utilitate socială);
 ajută elevul în a şti să fie şi a sti să devină ca personalitate autonomă; mobilizarea
competenţei se face într-o varietate de situaţii plasată în interiorul unui ansamblu de situaţii (ex.:
elaborarea şi prezentarea unei expuneri orale este o competenţă care poate necesita analiza unui text
ce aparţine unei anumite categorii de texte);
Ţinând cont de acest ansamblu de caracteristici şi de multitudinea aspectelor care definesc
competenţele, cea mai importantă deschidere care se face remarcată, cu influenţe şi efecte benefice
asupra calităţii sistemului şi, implicit, produselor sale (elevii) este aceea a organizării învăţământului
din perspectiva formării competenţelor.
Orientarea actuală către conceptul de competenţă reprezintă efectul unei reflecţii mai
profunde asupra complexităţii psihologice a actului de cunoaştere în general şi a învăţării în special,
cu scopul de a găsi noi resurse de ameliorare a actului educativ.
A devenit deja un loc comun faptul că sistemele educaţionale contemporane plasează
competenţele dezvoltate în şcoală (sau cu participarea consistentă a şcolii) în rolul de organizatori ai
cunoaşterii. Ceea ce le diferenţiază sunt deja practicile recomandate/rezultate în urma
operaţionalizării şi contextualizării unor abordări teoretice. Specialiştii consideră că un curriculum
centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale
pieţei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţiile concrete şi integrate ale elevului,
posibil de urmărit pe tot parcursul şcolarităţii.
În România, opţiunea pentru modelul centrat pe competenţe este înscrisă în Legea Educaţiei
Naţionale, iar termenul este utilizat în mai multe articole. Cea mai relevantă semnificaţie, în raport cu
tema pe care o abordăm este “Educaţia şi formarea profesională a copiilor, tinerilor şi adulţilor au ca
finalitate principală formarea competenţelor, înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de
cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi atitudini…”(art.4).
Cel mai frecvent termen folosit în practica şcolară este cel de competenţe disciplinare
(generale şi specifice), apărut în contextul reformei curiculare de la sfârşitul anilor 90. Începând de
atunci, programele şcolare conferă noţiunii de competenţă statutul de „organizator” în raport de care
sunt stabilite finalităţile învăţării şi sunt selectate şi organizate conţinuturile. Ele sunt definite ca
ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare, care permit identificarea şi
rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Un altul, pe cale
de a deveni la fel de răspândit, este cel de competenţătransversală. Această categorie de competenţe
facilitează transferul cunoştinţelor şi al competenţelor de la o disciplină la alta, de la un an şcolar la
altul, din cadrul activităţii şcolare în viaţa de zi cu zi, în activităţile non-formale şi informale; ele au
fost integrate ca dimensiuni ale profilulului absolventului de învăţământ
În ultima perioadǎ se vorbeşte tot mai mult de o reorientare în educaţiei în general.
Aceste descoperiri vor revoluţiona domeniul informaţiilor, al transferului şi stocǎrii acestora, va
reaşeza educaţia care sǎ ofere instrumentele orientǎrii în aceastǎ societate aflatǎ într-o continuǎ
schimbare.
Nu se mai vorbeşte despre achiziţii, stocǎri ale informaţiilor, verificarea modului în care
elevii şi-au insuşit sau nu un conţinut, ci despre ce este capabil elevul de astǎzi sǎ facǎ cu acel
conţinut, cum reuşeşte sǎ aplice ceea ce a învǎţat.
Se vorbeşte din ce în ce mai mult despre educaţia cognitivǎ, educaţia operaţiilor
mentale. Astfel, scopul evaluǎrii este altul. Rezultatele elevilor vor fi altele, elevul va reuşi sǎ se
foloseascǎ în mod operativ de tot ceea cǎ a învǎţat în şcoalǎ.
o Există mai multe documentele internaţionale, accesibile publicului, care apar frecvent
în discuţiile despre sistemele de educaţie contemporane şi se regăsesc, deseori explicit, în politicile
curriculare şi în practicile didactice. Cele mai importante sunt:
 Raportul Delors (2000), care identifică patru competenţe: a învăţa să ştii, a învăţa
săfaci, a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, a învăţa să fii;
 Programul DeSeCo Definition and Selection of Competencies: Theoretical and
Conceptual Foundations (2002) lansat de OECD, care propune un set de competenţe generice
relevante pentru societatea cunoaşterii (acţiunea autonomă şi reflexivă, utilizarea interactivă a
instrumentelor/mijloacelor, participarea şi funcţionarea în grupuri sociale eterogene);
 Cadru de Referinţă European pentru Limbile Străine care abordează performanţa atât
pe axa orizontală cât şi pe verticală şi realizează identificarea competenţelor generale şi specifice, a
domeniilor tematice şi de conţinut, a activităţilor şi strategiilor comunicative de învăţare a limbii
respective.1
 Recomandarea Comisiei Europene privind competenţele cheie (2006) care
dominădiscursul privind finalităţile sistemelor de învăţământ din Europa, în perspectiva
compatibilizării sistemelor educaţionale din ţările Uniunii Europene;
 Cadru European al Calificărilor EQF (2005), care vizează armonizarea şi corelarea
sistemelor de educaţie şi formare, din perspectiva rezultatelor învăţării/calificărilor.
Putem afirmǎ cǎ proiectarea acestei educaţii cognitive este datǎ şi de cei „patru
piloni ai cunoaşterii”(J.Delors):
 „a învǎţa sǎ ştii”- dobândirea instrumentelor
cunoaşterii, prin achiziţia unor unitǎţi informaţionale
codificate, întelegerea propriului mediu înconjurǎtor,
afirmarea plǎcerii de a şti, a înţelege şi a descoperi, a
cerceta pe cont propriu, sporirea curiozitǎţii
intelectuale, stimularea facultǎţilor critice,încurajarea
gândirii independente, înţelegerea progresului ştiinţific
şi a paradigmelor contemporane, stimularea interesului
pentru diferitele arii de cunoaştere , cǎutarea la graniţa
dintre discipline, însuşirea modului cum trebuie construitǎ învǎţarea, valorificarea experienţelor
cognitive concrete, variate;
 „a învǎţa sǎ faci”-nu dobândirea doar a unei calificǎri profesionale, ci rezolvarea de
probleme/situaţii/sarcini problematizate, cooperarea în cunoaştere şi rezolvare, acumularea de variate
experienţe cognitive, trecerea de la pricepere la competenţa cognitivǎ, aplicarea cu succes a
cunoştinţelor, trecerea de la abilitaţi (know-how practic) la competenţe personalizate, complexe;
 ‚a învǎţa sǎ cunoşti împreunǎ cu ceilalţi”-prin învingerea prejudecǎţilor şi
cultivarea respectului fata de valorile spirituale şi modul de cunoaştere al celorlalţi, crearea climatului
de cooperare in dauna celui competiţional, obtinerea succesului de grup, rezolvarea de probleme prin
cooperare;
 „a invata sa fii”-prin echilibrarea dezvoltarii spirituale-cognitive-afective-sociale-
morale profesionale,afirmarea gandirii critice independente ,utilizarea metacognitiei,luarea de decizii
corespunzatoare si rationale.
Deprinderile cognitive, ca
elemente de pornire în cunoaştere, ca”
structuri acţionale programabile” (I Neacsu),
ţin mai ales de învăţarea clasică, algoritmică
şi se formează prin exersare, demonstrare,
explicare, aplicare de reguli. Odată formate,
acestea sprijină afirmarea priceperilor şi chiar
a competenţelor cognitive de procesare
primară si secundară a informatilor.
Priceperile cognitive indică
posibilităţile demonstrate ale individului de a
se orienta, a înţelege, a aplica o sarcină,
utilizând deprinderi anterior formate.
Recunoscându-le importanţa în formarea
intelectuală, J.Bruner considera ca primul
lucru în educaţie, în predare trebuie să cadă
asupra priceperilor specifice- priceperi
manipulative de informatii.
Rolul lor este vizibil mai ales în dezvoltarea apoi a capacităţilor cognitive, impulsionarea
competenţelor.
Abilităţile cognitive fac trimiterea mai ales la latura aplicativă operaţională a activităţii
de cunoaştere, de procesare a informaţiilor, la ”a şti cum să faci” să raţionezi, să rezolvi, să utilizezi
informatiile, conţinuturile, instrumentele.
Capacităţile cognitive arată posibilităţile, condiţiile psihologice, performanţa în
cunoaştere, demonstrabile prin fapte specifice. Capacităţile (lat.capacitas-cuprindere) conferă
personalităţii latura cognitiv-axiologică, instrumentală, dar şi motivaţional-atitudinală faţă de
cunoaştere, superioară chiar aptitudinilor, care exprimă numai potenţialitatea performanţei, nu si
faptica P.Popescu-Neveanu).
Competenţele cognitive valorifică priceperi generale, specifice cunoaşterii, de la debutul
ei până la aplicarea, dezvoltarea ei, definind latura acţional strategică. Ele sunt deja capacitătile puse
în aplicare, utilizate în rezolvarea diferitelor situaţii, în mod raţional şi creativ, cu succes, în realizarea
cunoaşterii la nivel superior, ca rezultat al exersării progresive, cu şi asupra mecanismelor şi
situatiilor tot mai complexe, oferind şi garanţia înaltului nivel rezolutiv.
Competenţele cognitive ale elevilor, conturate şi afirmate după un intens proces
educaţional, se concretizează progresiv în:
 buna stăpânire a pregătirii informaţionale teoretice şi practice curriculare;
 utilizarea instrumentelor cunoaşterii în rezolvarea situaţiilor;
 manifestarea unui stil personal de cunoaştere;
 utilizarea unor anume strategii cognitive sau modele adaptate propriu;
 afirmarea unor anume strategii cognitive;
 afirmarea creativităţii;
 asumarea unor responsabilitati în cunoaşterea superioară,s.a.
Competenţa şcolară poate fi considerată ca o disponibilitate acţională a elevului, bazată
pe resurse bine precizate, dar şi pe experienţa prealabilă, suficientă şi semnificativ organizată. Se
materializează în performanţe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza prestaţiilor anterioare.
C) Structura unei competenţe:
• resursele, constituite din: cunoştinţe („a şti"), deprinderi/abilităţi („a face") şi atitudini,
valori („a fi, a deveni");
• situaţiile concrete în care elevul învaţă şi pune în practică acel potenţial. Fără crearea
situaţiilor concrete create pentru a pune în aplicare ceea ce a învăţat, acel potenţial rămâne doar în
planul lui „a şti", nu trece în planul lui „a face". Rămâne, în plan teoretic, în planul lui „a şti". Trebuie
completat cu „a face" şi „a deveni"
D) Competenţa - un potenţial
Competenţa trebuie probată/demonstrată în situaţii concrete. Pentru a fi evaluată,
competenţa trebuie să beneficieze de situaţii concrete în care cel ce studiază va demonstra că este
capabil să pună în practică, să valorifice ceea ce a învăţat. Situaţiile în care acesta dovedeşte o
competenţă sunt integrate în familii de situaţii. Fiecărei competenţe i se asociază o „familie de
situaţii". Acestea sunt situaţii echivalente.
E) Competenţa se exprimă în performanţe.
Performanţele unui elev exprimă nivelul la care o competenţă/competenţele au fost dobândite
de către acesta. Deci, performanţa este expresia competenţei, forma şi nivelul ei de manifestare în
plan personal. Teoria şi practica pedagogică intenţionează să deplaseza accentual de la paradigma
tradiţională a evaluării centrată pe cantitate, pe obiectivitate maximă, la evaluarea centrată pe calitate.
În contextul evaluării centrate pe competenţe, standardele la care se raportează rezultatele învăţării
elevului trebuie să fie de natură calitativă. În pedagogia modernă, aceste standarde sunt reprezentate
de „descriptorii de performanţă". Un standard este o unitate de măsură/apreciere etalon, este un
„stass". Pentru a asigura o evaluare corectă şi unitară, procesul şi produsul învăţării fiecărui elev
trebuie să fie raportate la standardele de performanţă stabilite la nivel naţional. Performanţele
personale/individuale trebuie apreciate în funcţie de gradul de apropiere sau depărtare de aceste
unităţi cu valoare de „etalon".
F) Competenţa reprezintă un megarezultat educaţional.
Poate fi corelată cu un obiectiv educaţional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie
curriculară, obiectiv cadru general etc., putând fi integrat în soclurile de competenţă
G) Competenţa - finalitate a procesului educaţional şi „obiect” al evaluării
În condiţiile învăţământului modern, competenţa se transformă în finalitate a procesului
educaţional şi“obiect” al evaluării şcolare. Competenţele şcolare disciplinare/transversale dobândite
de elev în cadrul unei instruiri şi evaluări “autentice” au luat locul obiectivelor
operaţionale/comportamente (observabile şi măsurabile). În domeniul evaluativ ne aflăm în faza
reconceperii evaluării, a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competenţelor şcolare.
Scurt istoric al introducerii competenţelor în curriculum şcolar
Introducerea competenţelor ca finalităţi educaţionale s-a realizat în învăţământul românesc pe
parcursul mai multor momente, între 2001 şi 2010.
În perioada 2001 – 2002 au fost realizate primele programe pe competenţe în ciclul liceal
superior (clasele XI – XII).
În perioada 2003 – 2004 au fost construite programe şcolare pe competenţe pentru clasele IX
– X, în acord cu generalizarea învăţământului de nouă ani şi apoi de zece ani, prin încorporarea
ciclului liceal inferior (IX – X) la învăţământul general obligatoriu.
În anii 2005 – 2006 au fost revizuite şi elaborate într-o formă nouă programele pe competenţe
pentru ciclul liceal superior (clasele XI – XII).
În anul 2007 a fost generalizată învăţarea pe competenţe pentru ciclul liceal.
În anul 2009 au fost revizuite programele şcolare pentru gimnaziu (clasele V – VIII), prin
introducerea competenţelor generale şi specifice în locul obiectivelor – cadru şi al obiectivelor de
referinţă.
Din anul 2009, prin noile programe şcolare pentru gimnaziu s-a realizat un curriculum centrat
pe competenţe continuu, pentru învăţământul gimnazial şi liceal (clasele V – XII).
În programele şcolare ulterioare anului 2003 au fost incluse referiri directe sau indirecte la
competenţele – cheie europene (difuzate prima oară în anul 2002).
Ulterior acestei date (2003), competenţele – cheie europene au suferit modificări repetate
până în anul 2008.
În martie 2013 a fost aprobat noul plan cadru pentru învăţământ primar şi programele şcolare
pentru clasele pregătitoare, clasa I, clasa a II—a.
Cadrul de referinţă din anul 2006 acordă conceptului de competenţă semnificaţia unui
„organizator” în raport de care sunt selectate şi organizate conţinuturile învăţării, metodele de
instruire şi procedurile de evaluare.
Competenţa este numitorul comun al tuturor documentelor şcolare şi tuturor ciclurilor de
instruire, de la învăţământul preşcolar la cel liceal.
Prin includerea competenţelor în Legea Educaţiei Naţionale a fost întărit rolul lor normative.
Competenţele – cheie în Legea Educaţiei Naţionale
Competenţele – cheie au o prezenţă explicită şi implicită bine precizate în Legea Educaţiei
Naţionale, ceea ce arată că includerea acestora reprezintă referenţialul maxim al procesului
educaţional.
Art. 4 din LEN precizează că: „Finalitatea principală a educării o reprezintă formarea
competenţelor (definite ca „un ansamblu multifuncţional şi trasferabil de cunoştinţe, deprinderi /
abilităţi şi aptitudini necesare în situaţii diferite)”.
În art. 13 se subliniază că învăţarea pe tot parcursul vieţii este un drept garantat; această
competenţă – cheie devine în acest fel o ţintă educaţională majoră.
Art. 31 (6) arată rolul componentei nonformale şi informale în formarea competenţelor în
învăţământul liceal.
Art. 68 – (1) Curriculum naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8
domenii de competenţe – cheie care determină profilul de formare a elevului:
 competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor
naţionale;
 competenţe de comunicare în limbi străine;
 competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
 competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi
cunoaştere;
 competenţe sociale şi civice;
 competenţe antreprenoriale;
 competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală;
 competenţa de a învăţa să înveţi.
Art. 68 (5) subliniază ideea conform căreia învăţământul liceal este central pe dezvoltarea şi
diversificarea competenţelor - cheie şi formarea competenţelor specifice, în funcţie de filieră, profil,
specializare sau calificare.
Art. 70 (2), în care se precizează faptul că biblioteca şcolară virtuală şi platforma e-learning
includ programe, exemple de lecţii, ghiduri, exemple de probe, reprezintă o concretizare a
competenţei – cheie TSI.
Art. 72 face precizarea conform căreia evaluarea se centrează pe competenţe.
Art. 328 (1, 2, 3) cuprinde definirea educaţiei permanente, iar art.329 subliniază că „învăţarea
pe tot parcursul vieţii se centrează pe formarea şi dezvoltarea competenţelor – cheie şi a
competenţelor specifice unui domeniu de activitate sau unei calificări”.
Competenţele – cheie ale Comisiei Europene
Comisia Europeană, prin directoratul general pentru educaţie şi cultură, a realizat un demers
concretizat într-un raport final.
În accepţiunea Comisiei Europene, definiţia competenţelor – cheie este următoarea:
„Competenţele - cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe,
deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea
personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la
finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în
continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieţi”.
Din această definiţie şi din analiza specificului competenţelor – cheie rezultă următoarele:
 competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe – deprinderi (abilităţi) –
atitudini;
 au un caracter transdisciplinar implicit;
 competenţele – cheie reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale învăţământului
obligatoriu;
 acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente.
De asemenea, în privinţa terminologiei, trebuie făcute anumite precizări suplimentare.
Prin „cunoştinţe” nu se înţeleg numai elemente factuale, ci acest concept are un înţeles mai
larg; el este în general adaptat într-o formă simplificată din termenul englez de knowlledge;
 Programele şcolare încearcă să realizeze o concretizare a termenului de cunoştinţe, unde
acestea sunt subsumate conceptului de „conţinuturi”, subînţelegând trei grupuri distincte în cadrul
acestora: conţinuturi factuale; conţinuturi conceptuale; conţinuturi procedurale.
Termenul de „abilităţi” (ca o echivalare a termenului de „skills”) are o acoperire mai bună
dar, la unele discipline, o relevanţă mai mare pare să o aibă conceptul de „deprindere”.
Sistemul de competenţe – cheie a reprezentat un element de referinţă al planurilor de
învăţământ (din 2003, 2004, 2006, recent 2013) şi a fost inclus ca atare în nota de fundamentare a
acestora, unde se apreciază că ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competenţe –
cheie stabilite la nivel european;
Domeniile de competenţe - cheie
Cele opt domenii sugerate de Comisia Europeană sunt:
(1) Comunicarea în limba maternă
(2) Comunicarea în limbi străine
(3) Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii
(4) Competenţa digitală (TSI – Tehnologia Societăţii informaţiei)
(5) Competenţa socială şi competenţe civice
(6) A învăţa să înveţi
(7) Iniţiativă şi antreprenoriat
(8) Sensibilizare şi exprimare culturală
Documentele Comisiei Europene sintetizează stadiul actual al problematicii generale a
competenţelor, într-o viziune integratoare şi, principial, pe o bază negociată.
Există în prezent şi alte abordări ale competenţelor în documente ale UNESCO, OECD,
PISA, PIRLS, TIMSS, în documente din diferite ţări (Spania, Franţa, România) şi la diferiţi autori.
În raport cu sistemul de competenţe – cheie al Comisiei Europene, prezentate până acum,
există în diferite ţări nuanţări ale acestora. De asemenea, în elaborarea Legii Educaţiei Naţionale, a
fost adoptată ideea de a păstra formularea din documentele europene, chiar dacă existau şi alte
abordări. Este de observat că în aceste abordări menţionate mai sus, apar elemente de noutate,
referitoare îndeosebi la dimensiunea axiologică a existenţei umane, ceea ce ar evidenţia un domeniu
cu o specificitate rezultată din valorizarea posibilităţilor individuale de formare şi dezvoltare
personală de-a lungul vieţii. Existenţa unei competenţe axiologice pune un accent pe construirea unui
discernământ valoric în aprecierea activităţilor, produselor şi faptelor sociale.
Competenţele – cheie şi programele şcolare
Sistemul de competenţe – cheie a reprezentat un element de referinţă în elaborarea
documentelor curriculare şi de politică educaţională, unde se precizează că ariile curriculare sunt
compatibile cu cele 8 domenii de competenţe – cheie stabilite la nivel european. Se precizează
referitor la competenţele – cheie:
(a) Planul de învăţământ şi programele trebuie să vizeze în mod direct formarea echilibrată a
competenţelor – cheie din toate aceste domenii prin însuşirea de către elevi a cunoştinţelor necesare
şi prin formarea deprinderilor şi atitudinilor corespunzătoare.
(b) Competenţele – cheie sunt, în esenţa lor, transversale, formându-se prin mai multe
discipline şi nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie să
ţină seama în mod explicit de această caracteristică.
Programele şcolare pentru gimnaziu şi liceu au fost reorganizate (s-a realizat trecerea de la
programe organizate pe obiective-cadru şi obiective de referinţă la programe organizate pe
competenţe generale şi specifice, păstrându-se conţinuturile programei disciplinei), având în centru
competenţele-cheie europene, din care au fost derivate competenţele generale şi cele specifice.
Principalele domenii de competenţă, aşa cum apar acestea definite în documentele Uniunii Europene,
a generat construirea competenţelor generale. La acest domeniu s-au adaugat, implicit sau explicit, o
serie de competenţe-cheie indirecte sau transversale pentru fiecare disciplină.
Noua structură a programelor:
1. Notă de prezentare;
2. Corelarea dintre competenţele-cheie europene şi competenţele generale;
3. Competenţe generale;
4. Valori şi atitudini;
5. Competenţe specifice şi conţinuturi asociate acestora;
6. Lista de conţinuturi;
7. Sugestii metodologice.
Cu titlu de exemplu prezentăm concretizarea acestei relaţii:
Clasa a V-a
Competenţa generală:
1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare
Competenţe specifice Conţinuturi asociate
-sesizarea unităţilor - vocabularul limbii române;
lexicale necunoscute în fluxul - cuvântul – unitate de bază a
vorbirii, în scopul clarificării vocabularului; forma şi conţinutul cuvintelor;
acestora - cuvânt de bază; cuvinte derivate/serii
derivative; rădăcină, sufixe şi prefixe; sinonime şi
antonime;
- articolul de dicţionar;
Pentru învăţământul primar s-a aprobat în 2013 un nou plan cadru precum şi programe şcolare
noi pentru clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a. Programele şcolare sunt elaborate potrivit
modelului de proiectare curriculară, centrat pe competenţe. Construcţia programelor este realizată
astfel încât să contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar. Din
perspectiva disciplinelor de studiu, orientarea demersului didactic pornind de la competenţe permite
accentuarea scopului pentru care se învaţă şi a dimensiunii acţionale în formarea personalităţii
elevului.
Structura programelor şcolare include următoarele elemente:
- Notă de prezentare
- Competenţe generale
- Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
- Conţinuturi
- Sugestii metodologice
Planurile-cadru de învăţămant pentru învăţământul primar aprobate prin ORDIN nr. 3.371
din 12 martie 2013 se aplică începând cu anul şcolar 2013 - 2014 la clasa pregătitoare şi la clasa I,
începând cu anul şcolar 2014-2015 la clasa a II-a, iar din anul 2015 - 2016 la clasele a III-a şi a IV-a.
Majoritatea sistemelor de învăţământ europene au demarat reformele de la sfârşitul
anilor 80 şi din anii 90 fixându-şi ca finalitate formarea unor competenţe transversale care
să permită absolventului integrarea pe piaţa muncii din ”satul global”. Aceste procese de schimbare
de mare amploare, care se continuă şi în prezent, reprezintă tot atâtea încercări de echilibrare a
relaţiei şcoală – societate contemporană. Soluţiile găsite au fost multiple, de la arii de cunoaştere mai
largi (de tipul ariilor curriiculare), la dimensiuni sau perspective incluse ca principii de proiectarare
curriculară şi abordare didactică, dar şi apariţia unor noi domenii de cunoaştere cunoscute sub numele
de noile educaţii.
Odată cu apariţia unor documente europene şi internaţionale foarte influente, referitoare la
competenţe, procesul de regândire a relaţiei dintre şcoală şi societate intră intro etapă de accelerare a
identificării unor soluţii inovatoare.
În relaţie cu dezvoltările sale specifice, sistemul de învăţămân românesc este în curs de
asimilare a aşa numitelor competenţe cheie europene la nivelul practicii didactice.
Soluţiile fezabile nu pot anula organizarea preponderent disciplinară a curriculum-ului
naţional, dar pot valorifica acest cadru curricular pentru a face trecerea raţională de la abordările
transversale.
Într-un document european recent sunt menţionate următoarele progrese identificabile la
nivelul mai multor sisteme de învăţământ: Cadrul european privind competenţele cheie a avut o
contribuţie considerabilă, în întreaga Uniune Europeană, în favoarea predării şi a învăţării bazate pe
competenţe. În majoritatea ţărilor s-au realizat progrese semnificative în mod special în privinţa
programei şcolare. Materiile tradiţionale precum limba maternă, limbile străine sau matematica şi
ştiinţele au integrat abordări transversale în cadrul programei şcolare, cu un accent mai pronunţat pe
dezvoltarea competenţelor şi a atitudinii pozitive odată cu acumularea cunoştinţelor şi a practicilor
aplicabile în „viaţa de zi cu zi”. În alte state, ca urmare a rezultatelor la PISA , s-au creat strategii sau
planuri de acţiune menite să ridice nivelul competenţelor de bază, în special în privinţa citirii,
matematicii şi ştiinţelor.
Dar simpla modificare a programelor şcolare nu este suficientă.
În România, o recentă analiză a modului în care programele şcolare în uz au asumat
modelul competenţelor cheie europene (ISE, 2009), identifică următoarele tendinţe:
 programele şcolare trebuie să recupereze trei domenii de competenţe care sunt deloc
sau nesemnificativ prezente în textele actuale: competenţa digitală, a învăţa să înveţi, iniţiativa şi
antreprenoriatul. Aceste domenii de competenţe cheie, esenţiale în contextul învăţării permanente,
trebuie abordate în toate etapele de şcolaritate şi la nivelul tuturor elementelor din structura
programelor;
 operaţionalizarea componentei atitudinale la nivelul gimnaziului şi al liceului prin
activităţi de învăţare care stimulează dezvoltarea unor atitudini ; este necesară o mai bună valorificare
a potenţialului pe care îl au elementele componente ale programelor, mai ales zona nonobligatorie ;
 creşterea ponderii formulărilor explicite, pentru toate elementele componente ale
programelor, în mod deosebit recuperarea nivelului atitudinal al domeniilor de competenţe cheie;
 legătura cu mediile nonformale şi informale de educaţie poate diversifica lista
componentelor programelor şcolare care contribuie la dezvoltarea domeniilor de competenţe cheie.
Numeroase sisteme de educaţie au optat pentru o abordare integrată a curriculumului, una
dintre cele mai des întâlnite forme de integrare fiind organizarea disciplinelor în arii de cunoaştere
mai extinse (numite uneori arii curriculare), pornind de la premisa că există o serie de competenţe
generale comune unui grup de discipline. În afara disciplinelor clasice, în unele ţări s-au inclus în
curriculum teme transversale sau crosscurriculare, decupaje de cunoaştere care permit explorarea
unor probleme semnificative ale “lumii reale”, relevante pentru viaţa de zi cu zi. Aceste forme de
organizare curriculară coexistă cu disciplinele tradiţionale. Astfel, principiile organizatoare ale
curriculum-ului se diversifică accentul fiind pus pe unităţile tematice, conceptele sau problemele,
uneori chiar pe metodele care pun în valoare personalitatea elevilor.
Şi în România, decupajul didactic reprezentat de ariile curriculare porneşte de la premisa că
există o serie de competenţe generale comune unui grup de discipline. De exemplu, Aria curriculară
Limbă şi comunicare grupează obiecte de studiu şi/sau domenii noi de educaţie care oferă elevului
cunoştinţe, deprinderi şi atitudini necesare participării active la viaţa socială, strategii de comunicare,
identificarea specificului cultural căruia îi aparţine precum şi instrumentele mentale utile în
dobândirea autonomiei intelectuale şi morale. În cadrul acestei arii sunt cuprinse obiecte de studiu
limba şi literatura română, limbile moderne, limbile materne şi limba latină.
Un alt exemplu, aria Arte reprezentată cu preponderenţă prin Desen şi Muzică pune accentul
pe: receptarea critică, comprehensivă şi integrativă a culturii artistice; stimularea disponibilităţilor de
creaţie şi exprimare artistică; formarea sensibilităţii estetice şi îmbogăţirea experienţei proprii prin
participarea la diverse tipuri de activităţi artistice (arte vizuale, film, teatru, artă fotografică etc.).
Deseori, cadrul oferit de existenţa ariei curriculară a facilitat dezvoltări curriculare
importante, ca în cazul ariei Om şi societate. Cel mai des au fost folosite:
 introducerea unor discipline noi, în oferta disciplinelor opţionale („Drepturile omului”,
„Competenţă în mass – media”, „Educaţie ecologică”, Istoria minorităţilor);
 introducerea unor module în cadrul disciplinelor tradiţionale;
 introducerea unor mesaje la nivelul disciplinelor tradiţionale, mai ales prin intermediul
componentelor reglatoare de tipul obiectivelor sau al competenţelor, în contextul în care centrarea pe
elev presupune focalizarea pe învăţare şi dezvoltare;
 accentuarea dimensiunii procedurale a conţinuturilor prin extinderea componentelor
metodologice ale programelor şcolare sau a unor componente specifice în structura manualelor
(metoda proiectului, dar şi demersuri investigative sau studii de caz), în contextul în care studiul
achiziţiilor noi din sfera învăţării şi dezvoltării devin primordiale pentru reconsiderarea
fundamentelor ştiinţifice şi metodologice ale curriculumului.
CDS reprezintă un model al dezvoltării curriculumului care consideră drept elemente
constitutive esenţiale conţinutul şi principiile procedurale ce orientează profesorul în legăturăcu ceea
ce are de făcut (Capita, L.E., 2007)
Ca parte componentă a curriculum-ului naţional, CDS poate fi analizat din perspectiva
ponderii alocate în planurile de învăţământ (cea mai mare pondere având-o
liceul), a nivelului de şcolaritate (pentru învăţământ primar, gimnazial sau liceal) şi a ofertelor
de conţinut (opţionale de aprofundare, de extindere, disiplină nouă sau domeniu integrat).
In calitate de proiect curricular, CDS poate fi considerat zona de inovaţie majoră în plan
curricular şi didactic, mai ales în ipostazele de discipline opţionale noi (obiecte de studiu, în afara
acelora prevăzute în trunchiul comun de la o anumită specializare, sau teme noi, care nu se regăsesc
în programele naţionale) sau de opţional integrat (o nouă disciplină structurată în jurul unei teme
integratoare pentru o arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare).

Evaluarea competenţelor
Cerinte ale evaluării pe bază de competenţe
În sistemul românesc de învăţămant, evaluarea pe baza de competenţe nu are rădăcini
foarte stabile. În învăţământul românesc se cere elaborarea acelor „socluri de competenţe” la nivelul
personalităţii elevilor pe care să le formeze predarea şi evaluarea de tip formativ.
Se vorbeşte foarte mult de sintagma „a ştii”. Nu este de ajuns ca elevul să ştie, să
cunoască aspectele teoretice ale disciplinelor, să memoreze părţi din conţinuturi. Întrebarea este cum
reuşeşte să se folosească de ceea ce a învăţat? Este vorba de „a ştii să faci”.
În acest spirit, N.Bernadette definea în 1996 competenţa ca fiind „un ansamblu integrat
de capacităţi care permite elevului, într-o manieră spontană, să înţeleagă o situaţie şi să dea un
răspuns mai mult sau mai puţin pertinent”.
După M.Manolescu, în scoala competentele isi dezvolta trei dimensiuni esentiale:
 Competenta permite un raspuns original intr-o situatie sau intr-o categorie de situatii.A
dezvolta competente in scoala inseamna a incita elevii sa analizeze situatii diverse,sa gasesca mai
multe raspunsuri diferite dar pertinente la rezolvarea unor probleme date.Abordarea pedagogica prin
competente deschide posibilitati multiple de interpretare.
 Competenta necesita un aspuns eficace.In spatele acestei afirmatii nu se afla numai
cerinta raspunsului exact.Bineinteles,acest raspuns adaptat la situatia intalnita trebuie sa fie „bun”,dar
trebuie sa aibe o anumita utilitate.A dezvolta competente in scoala este ceva mai mult decat a
promova un anumit numar/cantitate de cunostinte,inseamna in primul rand a le da un sens,a le utiliza
in viata cotidiana.
 Competenta se caracterizeaza fundamental printr-un raspuns integrat.Se vorbeste
acum despre mobilitate:raspunsul pe care-l da elevul in situatia data necesita mobilitate,integrare intr-
un ansamblu de cunostinte,de a sti face si de a sti sa fie.Elevul nu va fi invatat sa folosesca
cunostintele sale intr-un anumit domeniu,el va fi competent daca va pune in interactiune tot ceea ce a
invata pentru a construi o solutie originala si eficienta.
Evaluarea pa baza de competenta reprezinta o preocupare viguroasă şi conştientă
a evaluării formative. Metaforic, se susţine că singura competenţă pe care trebuie s-o asigure scoala
elevilor sai ar trebui sa ramana competenta de a sti fiecare ce stie si ce nu stie inca,ajutati fiind de
profesori.
Pentru a putea evalua cunostintele,deprinderile sau competentele celor care
invata,performanta prin care acestia le demonstreaza trebuie sa fie observabila si masurabila. In acest
context,s-au stabilit urmatoarele distinctii interesante:
1. Evaluarea unei competente inseamna, de fapt, stabilirea unei interferente,a unei
conjucturi.
2. Exista o diferenta intre „competentele potentionale” si „competentele constatate”.
Cand evalueaza, profesorul sau evaluatorul profesionist trebuie sa deduca, de fapt pe
baza performantei observate, probabilitatea ca persoana evaluaa sa fi dezvoltat o anumita
competenta. Oricum, numai performantele constatate pot fi evaluate si recunoscute ca atare, ceea ce
reduce foarte mult aria de cuprindere, caci este mult mai usor de proiectat si de realizat evaluarea
unor cunostinte punctuale, de complexitate mai ridicata sau mai scazuta, pentru a demonstra ce stiu
elevii.
Cresterea rolului si importantei competentelor-cheie implica o atenta reconsiderare a
modului de evaluare a acestora, datorita cresterii mizei lor in educatia formala. In toate tarile
europene se pune un accent special pe evaluarea curenta ca un puternic instrument de monitorizare a
progresului individual al elevilor si pentru orientarea dezvoltarii acestora. In concluzie, preocuparea
pentru utilizarea din ce in ce mai extinsa si mai eficienta a metodelor si a instrumentelor de evaluare
cu scop formativ este in consonanta cu o alta tendinta cu un caracter la fel de general si de pronuntat
in ultimii ani, de a masura cunoasterea individuala prin evaluarea performantelor in raport de
abilitati, deprinderi si competente.
Schimbarea de paradigma educationala implica insa regandirea globala a intregului
proces, precum si a relatiilor dintre participantii la proces.In acest sens,studiul Eurydice, privind
competentele cheie precizeaza: „Procesul de predare orientat catre transfer necesita o schimbare a
acentului,de la metodele centrate pe profesor la metodele centrate pe cel care invata.Profesorii nu mai
furnizaza cunostinte pentru memorizare,ci sprijina elevii in procesul lor de construire a
competentelor.Pe baza cunostintelor si experientelor dobandite anterior,acestia predau noi cunostinte
specifice unor discipline de studiu,dar faciliteaza,de asemenea,deprinderile de gandire critica si
creativa,precum si abilitatile de invatare,prin angajarea elevilor in activitatile desfasurate le
clasa.Achizitia de competente necesita implicarea din partea celui care invata.Rolul profesorului este
de a facilita invatarea prin orientarea elevilor in eforturile lor de aplicare a cunostintelor si
deprinderilor in situatii noi ,astfel incat sa devina persoane competente”(Eurydice Study,Key
Competencies,p 20).
In aceste conditii, evaluarea competentelor dobandite constituie din ce in ce mai mult un
element cheie, de care depinde in mare masura succesul achizitiilor ulterioare.

Reconceperea evaluării din perspectiva competenţelor presupune:


 Extinderea evaluării de la verificare şi apreciere a rezultatelor la evaluarea
procesului, a strategiei de învăţare a elevului, purtătoare de succes; evaluarea elevilor dar şi a
obiectivelor, a conţinutului, metodelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării însăşi.
 Luarea în considerare, pe lângă achiziţiile cognitive, şi a altor indicatori, precum:
personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea în practică a celor învăţate; diversificarea tehnicilor de
evaluare şi adecvarea acestora la situaţiile concrete (teste docimologice, lucrări de sinteză, tehnici de
evaluare a achiziţiilor practice, probe de aptitudini, conduita, valorizare etc);
 Deschiderea evaluării spre viaţă: competenţe relaţionale, comunicare profesor- elev,
disponibilităţi de integrare socială;
 Scurtarea drumului evaluare- decizie- acţiune ameliorativă, inclusiv prin integrarea
eforturilor şi disponibilităţilor participative ale elevilor; centrarea pe aspectele pozitive şi
nesancţionarea în permanentă a celor negative;
 Tranformarea elevului într-un partener al profesorului în evaluare, prin: autoevaluare,
interevaluare, evaluare controlată
Evaluarea competenţelor – cheie, are ca referenţial sistemul celor opt domenii de
competenţe – cheie şi poate fi plasată atât la sfârşitul şcolarităţii, cât şi la sfârşitul unui ciclu sau an
şcolar.
În mod deosebit, această evaluare se raportează la modul de formare a competenţei în timp
(dacă acesta este asumat printr-un document curricular derivat sau dacă este construit de profesor).
Rezultatele sunt, în acest caz, rezultatele unui traseu de instruire pus în evidenţă prin sisteme
de teste şi instrumente succesive, a căror analiză comprehensivă sugerează modul în care a fost
formată acea competenţă – cheie în timp.
Deoarece competenţele – cheie au o formulare mai mult calitativă şi foarte generală, acestora
nu li se pot asocia standarde cantitative (deci, nu pot fi standardizate).
Pentru evaluarea competenţelor – cheie va trebui să existe o abordare nouă a construirii unor
teste cu profund caracter transdisciplinar (cum sunt, de altfel şi competenţele – cheie) sau axate pe
elemente reprezentative ale domeniilor de competenţe – cheie şi într-un mod subiacent, a unor
conţinuturi ofertate.
Evaluarea competenţelor generale se poate realiza pe parcursul secvenţelor pentru care
competenţele generale sunt asumate. Parcursurile comune rezultă din momentul în care au fost
construite competenţele generale ale programelor, astfel:
- clasele IX – X (în perioada 2002 – 2003);
- clasele XI – XII (în perioada 2005 – 2006);
- clasele V – VIII (după 2009).
-clasele pregătitoare-II (2013)
În acest caz, testele şi instrumentele pot avea un caracter integrat şi o dimensiune teoretică
mai evidentă (adică nu sunt dependente de conţinuturi punctiforme situate într-un anumit moment).
Instrumentele de evaluare seamănă însă cu cele care pot fi dezvoltate pentru evaluarea
competenţelor specifice dar au o anumită independenţă în raport cu conţinuturile.
Evaluarea competenţelor specifice reprezintă domeniul de interes principal al evaluării
competenţelor şi poate fi realizată la nivelul unor unităţi de timp mai mici şi pe baza experienţei
cadrului didactic.
Elementul esenţial al evaluării competenţelor îl reprezintă legătura mai strânsă pe care acestea
o au cu exemplele de conţinuturi ofertate. După cum este cunoscut, programele şcolare au adoptat
două tipuri de abordări ale raporturilor dintre competenţele specifice şi conţinuturi:
- o abordare biunivocă (cu o competenţă specifică şi conţinuturile ofertate obligatoriu);
- o abordare de grup, în care anumite competenţe specifice sunt asociate anumitor câmpuri
tematice de conţinuturi.
Competenţele specifice ca atare nu pot fi transformate în obiective operaţionale şi, cu atât mai
mult, în obiective de evaluare.
Competenţelor specifice din curriculum şcolar le sunt asociate situaţii de învăţare (care
descriu într-un mod simplu şi sintetic activităţi care pot să ducă la formarea şi dezvoltarea
competenţei respective asumate). Fiecare competenţă specifică din curriculum şcolar poate fi
evaluată prin tipuri diferite de itemi şi chiar prin instrumente de evaluare diverse. Această
disponibilitate a itemilor de a verifica competenţe specifice diferite este foarte importantă, deoarece
permite construirea unor probe de evaluare cu itemi diferiţi, care să vizeze aceeaşi competenţă.
Trebuie să observăm însă că aceste competenţe specifice din curriculum nu au în prezent specificaţii,
niveluri de realizare sau standarde. Acest lucru trebuie compensat prin construirea unor niveluri
teoretice de atingere a competenţelor, însoţite de descriptori minimali.
În ceea ce priveşte nivelurile expectate de atingere a competenţelor, ar exista teoretic două
posibilităţi pragmatice de abordare:
- trei niveluri (înalt, mediu, inferior);
- cinci niveluri (cel anterior, cu un nivel mai înalt şi un nivel nesatisfăcător).

Evaluări naţionale
Evaluările (testările) la nivel naţional au mai multe note definitorii :
 Evaluarea este iniţiată, proiectată, organizată şi realizată de către minister sau altă
instituţie împuternicită de acesta;
 Evaluarea cuprinde toate unităţile de învăţământ şi toţi elevii care constituie
„populaţia ţintă” a acesteia;
 Conţinutul probelor şi modul de administrare (cotare, corectare şi prelucrare a
rezultatelor) unt aceleaşi pentru toate unităţile cuprinse în acţiunea de evaluare;
 Rezultatele evaluării nu influenţează direct şi formal situaţia şcolară a elevilor;
 Obiectivele vizate sunt corelate cu diverse componente ale activităţii de învăţământ :
nivelul de pregătire al elevilor la anumite discipline şi într-un moment al şcolarităţii, calitatea
curriculum-ului, calitatea unor manuale ş.a.
 Prin aceste trăsături, evaluarea la nivel naţional are caracter de evaluare externă, ceea
ce nu exclude, însă, realizarea ei cu sprijinul educatorilor care au realizat pregătirea elevilor.
În învăţământul românesc se desfăşoară evaluări naţionale:
o evaluarea competenţelor fundamentale scris-citit şi matematică la finalul clasei a II-a, numită în
continuare EN II, în conformitate cu prevederile alin. (1) şi (2) ale Art. 71, alin. (1) al Art. 72 şi alin. (2)
Art.74 din Legea educaţiei naţionale nr. 1/ 2011., este o evaluare naţională care se organizează pentru
toţi elevii în clasa a II-a din fiecare unitate şcolară, din învăţământul de stat şi particular acreditat și
are ca rezultat, pentru fiecare elev în parte, un plan individualizat de învățare.
o evaluarea competenţelor fundamentale dobândite în ciclul primar la finalul clasei a IV-a,
numită în continuare EN IV, în conformitate cu prevederile alin. (3) al Art. 74 din Legea educaţiei
naţionale nr. 1/ 2012 EN IV este o evaluare standardizată, realizată pe un eşantion naţional
reprezentativ de elevi aflaţi în şcoli acreditate din învăţământul de stat şi particular din întreaga ţară,
care are scopul de a furniza datele, dovezile necesare pentru diagnoza sistemului de învăţământ la
nivel primar.
o Evaluării elevilor la finalul clasei a VI-a, numită în continuare EN VI, în conformitate cu
prevederile alin. (4) al Art. 74, (4) din Legea educaţiei naţionale nr. 1/ 2012.
o Evaluarea competenţelor fundamentale la finalul clasei a VIII-a
Evaluarea Nationala pentru elevii clasei a VIII-a este un examen national si reprezinta
modalitatea de evaluare externa sumativa a competentelor dobândite pe parcursul învatamântului
gimnazial
o Evaluarea competenţelor fundamentale la finalul clasei a XII-a
Examenul de bacalaureat este modalitatea de evaluare a competentelor, a nivelului de cultura
generala si de specializare, atins de absolventii de liceu. Dreptul de a sustine bacalaureatul îl au
elevii care au promovat învatamântul liceal, indiferent de forma de învatamânt.
III.2. Sistemul de evaluare a competenţelor profesionale
Obiectivele temei:
 Evaluarea competenţelor profesionale,
 Criterii de evaluare a competentelor profesionale,
 Colectarea informaţiilor necesare pentru stabilirea competenţei şi judecarea lor în
raport cu cerinţele standardului.
Europa se deplasează către o economie şi o societate bazate pe cunoaştere. Toţi cei care
locuiesc în Europa, fără excepţie, trebuie să aibă posibilităţi egale pentru a se adapta la cerinţele
schimbării socio-economice şi să participe activ la continuarea viitorului Europei. Viaţa modernă
oferă şanse şi opţiuni mai mari, dar şi riscuri şi incertitudini mai mari. Oamenii au libertatea de a
alege stiluri de viaţă variate dar, în mod egal, şi responsabilitatea de a-şi contura propria viaţă. Mulţi
oameni îşi prelungesc perioada de educaţie şi instruire, dar distanţa dintre cei care sunt suficient
calificaţi pentru a rezista pe piaţa muncii şi cei care rămân definitiv în urmă creşte considerabil.
Învăţarea pe tot parcursul vieţii nu mai reprezintă doar unul dintre aspectele educaţiei şi
instruirii; ea trebuie să devină principiul călăuzitor pentru integrarea activă în contextul învăţării. În
următorii 10 ani, această viziune trebuie implementată.
Cunoştinţele, deprinderile, atitudinile şi înţelegerea dobândite în perioada copilăriei şi a
adolescenţei, în familie, la şcoală, în timpul instruirii de la colegiu sau universitate nu vor dura toată
viaţa. Învăţarea în timpul vieţii de adult este o parte foarte importantă a punerii în practică a învăţării
pe tot parcursul vieţii, dar este, cu toate acestea, doar o parte dintr-un întreg. Educaţia generală de
bază, de bună calitate, începând de la primele zile ale vieţii unui copil, constituie esenţa dezvoltării
individuale. Urmată de educaţia şi instruirea profesională iniţială aceasta ar trebui să înzestreze toţi
tinerii cu noile însuşiri fundamentale cerute de o economie bazată pe cunoaştere. Totodată, tinerii
trebuie să demonstreze că au „învăţat să înveţe" şi că au o atitudine pozitivă privind învăţarea.
Motivaţia individuală a învăţării şi varietatea posibilităţilor de a învăţa sunt cheile fundamentale în
implementarea cu succes a învăţării de-a lungul vieţii. Este esenţial ca nivelul cererii de educaţie să
crească odată cu oferta mai ales pentru cei care au beneficiat mai puţin de educaţie şi instruire până
atunci. Fiecare trebuie să poată să urmeze căi de educaţie/învăţare la propria alegere, în loc să fie
obligaţi să urmeze căi predeterminate către destinaţii anume. Aceasta înseamnă, foarte simplu, că
sistemele de educaţie şi instruire trebuie sa se adapteze la nevoile şi cererile individului şi nu invers.
Competenţa profesională reprezintă capacitatea de a aplica, transfera şi combina cunoştinţe
şi deprinderi în situaţii şi medii de muncă diverse, pentru a realiza activit ăţile cerute la locul de
muncă, la nivelul calitativ specificat în standard.
Competenţa profesională este îmbinarea şi utilizarea armonioasă a cunoştinţelor, deprinderilor
şi atitudinilor în vederea obţinerii rezultatelor aşteptate la locul de muncă.
A fi competent înseamnă:
 a aplica cunoştinţe de specialitate a folosi deprinderi specifice a analiza şi a lua decizii
a fi creativ
 a lucra cu alţii ca membru al unei echipe a comunica eficient
 a te adapta la mediul de muncă specific a face faţă situaţiilor neprevăzute.
Evaluarea competenţelor profesionale este procesul de colectare a informaţiilor necesare
pentru stabilirea competenţei şi judecarea lor în raport cu cerinţele standardului.
Standardul este documentul care oferă repere clare, de ordin calitativ, privind îndeplinirea
corespunzătoare a activităţilor specifice locului de muncă.
Standardele au utilizări multiple. În primul rând, ele constituie un referenţial obiectiv în
formarea şi evaluarea profesională. Ele mai pot fi folosite şi de către specialiştii din resurse umane, în
dezvoltarea carierei angajaţilor.
Evaluarea poate fi normativă sau criterială.
Prin evaluare normativă înţelegem că activitatea şi rezultatele unei persoane se analizează în
raport cu anumite valori prestabilite de timp, calitate, număr de piese realizate, număr de clienţi
serviţi etc. Dacă observăm că persoana X demonstrează o performanţă peste medie, iar persoana Z
dovedeşte o performanţă sub medie, putem spune că am făcut o evaluare normativă.
Evaluarea criterială cere ca analiza activităţilor şi rezultatelor unei persoane să se facă în
raport cu criteriile de realizare definite de un standard. Esenţa utilizării standardelor ca referenţial
pentru evaluare este aceea de a pune în evidenţă faptul că o persoană este capabilă să realizeze
activităţile şi să obţină rezultatele aşteptate aşa cum sunt descrise în standard.
Să ne gândim că un aspect al competenţei presupune recunoaşterea a cel puţin 18 repere din
20 conţinute de un circuit electric. Putem avea următoarele situaţii:
1. Candidatul X, dintr-un grup de 5 candidaţi, recunoaşte 16 repere, ceilalţi atingând
valori inferioare. Putem spune că X a fost cel mai bun din grup pe baza unei evaluări normative.
2. Pe de altă parte, putem afirma fără echivoc că nici un candidat nu a îndeplinit criteriul
de evaluare impus de standardul de referinţă (18 repere din 20). În această situaţie am aplicat
întregului grup o evaluare criterială.
Atunci când se evaluează competenţa profesională, evaluarea criterială este singura în măsură
să dea o informaţie relevantă pentru ca un evaluator să ia decizia corectă.
Scopul evaluării criteriale este acela de a stabili dacă o persoană are sau nu o
competenţă aşa cum este ea descrisă într-un standard.
Evaluarea competenţelor în raport cu criteriile de realizare specificate în standarde se
efectuează în condiţii reale de muncă sau cât mai apropiate de acestea.
De ce este utilă evaluarea competenţelor profesionale?
Standardele descriu competenţele necesare desfăşurării unor activităţi de muncă. Evaluarea pe
baza standardelor evidenţiază capacitatea unei persoane de a integra cunoştinţele teoretice cu
deprinderile practice şi cu capacitatea proprie de gândire, analiză şi sinteză pentru a efectua activităţi
şi a obţine rezultate la nivelul calitativ descris în standard. Evaluarea competenţelor oferă garanţia că
o persoană a demonstrat că are cunoştinţele şi deprinderile necesare efectuării activităţilor descrise în
standardul pe baza căruia a fost evaluată.
Cu toate că funcţia principală a evaluării competenţelor este să certifice competenţa şi să
acorde recunoaştere profesională unei persoane, ea mai poate fi utilizată şi în alte scopuri cum ar fi:
recrutarea personalului într-o întreprindere sau instituţie selectarea personalului pentru diferite funcţii
dintr-o organizaţie determinarea nivelului de pregătire al unei persoane care parcurge un curs sau
program de formare profesională direcţionarea şi urmărirea perfecţionării profesionale a personalului
identificarea unor noi utilizări ale deprinderilor deja existente într-o organizaţie în vederea unei
restructurări diagnoza performanţelor angajaţilor dintr-o companie sau instituţie oarecare.
Nivelul minim al unei evaluări este cel al unităţii de competenţă. Evaluarea competenţelor se
poate efectua independent pentru fiecare unitate de competenţă, pentru un grup de unităţi de
competenţă sau chiar pentru întreaga ocupaţie, decizia privind competenţa, însă, se ia pentru fiecare
unitate de competenţă.
Avantaje pentru deţinătorul certificatului de competenţă
Acordarea certificatului de competenţă se bazează pe evaluarea a ceea ce candidatul este
capabil să facă în condiţii reale de muncă.
Evaluarea competenţelor ajută la creşterea încrederii în sine şi a capacităţii de autoevaluare.
Certificatul de competenţă oferă recunoaşterea competenţelor unei persoane, indiferent de modul în
care acestea au fost dobândite
Certificatul de competenţă poate fi acordat indiferent de vârsta candidatului fără a restricţiona
accesul la evaluare.
Certificatul de competenţă constituie o garanţie a capacităţii unei persoane de a activa într-o
ocupaţie/calificare şi pune în evidenţă competenţele transferabile de la o ocupaţie la alta. De aceea,
obţinerea unui certificat de competenţă profesională măreşte şansele de angajare şi posibilităţile de
dezvoltare a unei cariere.
Certificarea competenţelor profesionale este foarte importantă în acele domenii în care au
apărut ocupaţii noi, oferind posibilitatea recunoaşterii competenţelor specifice acestora.
Avantaje pentru angajator
Prin introducerea certificatelor de competenţă profesională în unitatea pe care o conduce,
angajatorul dovedeşte interesul faţă de angajaţi, contribuind la creşterea motivării profesionale a
acestora
Certificatele de competenţă profesională au o importantă contribuţie la îmbunătăţirea
structurii organizaţionale şi la convingerea angajatorului că forţa de muncă este competentă, ceea ce
constituie o garanţie pentru obţinerea de rezultate performante Certificatele de competenţă reprezintă
un instrument util, eficient, structurat şi măsurabil, în dezvoltarea profesională a personalului
Angajatorul poate efectua recrutarea şi selecţia personalului utilizând informaţiile conţinute în
certificatul de competenţă şi poate proiecta posturile din organizaţie conform standardelor, care
precizează aptitudinile şi cunoştinţele necesare desfăşurării activităţilor specifice
Caracteristicile şi principiile evaluării competenţelor profesionale
Este voluntară. Înscrierea într-un proces de evaluare a competenţelor este liber consimţită.
Candidatul este evaluat atunci când acesta simte că este suficient de pregătit pentru aceasta.
Se raportează la standard.
Evaluarea competenţelor se raportează la competenţele descrise de un standard ocupaţional /
de pregătire profesională.
Standardul este documentul care oferă repere clare, de ordin calitativ, privind îndeplinirea
corespunzătoare a activităţilor specifice locului de muncă.
Evaluarea competenţelor se efectuează în raport cu criteriile de realizare descrise în standard.
Rezultatul evaluării: competent / încă nu competent
Dacă standardul stabileşte etalonul de realizare a activităţii de muncă, înseamnă că nu există
grade de competenţă. O persoană evaluată îndeplineşte sau încă nu îndeplineşte cerinţele standardului.
Ea nu poate fi nici „aproape" nici „foarte" competentă, ci doar „competentă" sau „încă nu
competentă".
În sistemul de evaluare bazat pe standarde, evaluarea reprezintă un proces de colectare a
informaţiilor rezultate din aplicarea metodelor de evaluare în situaţii, locuri şi momente diferite.
Independentă faţă de procesul de pregătire profesională
Evaluarea competenţelor profesionale poate fi aplicată în orice moment şi nu neapărat în
contextul unui curs de pregătire sau al unui program de studiu.
Metode de evaluare, aspecte critice, instrument de evaluare, dovezi de competenţă
Metoda de evaluare este tehnica prin care se culeg dovezi de competenţă. Metodele de
evaluare recomandate sunt: autoevaluarea, observarea directă, întrebările orale, testul scris, proiectul,
simularea sau demonstraţia structurată, rapoarte din partea altor persoane, portofoliul de lucrări
realizate anterior evaluării.
Metodele folosite în evaluare trebuie să evidenţieze faptul că un candidat are cunoştinţele şi
deprinderile necesare efectuării activităţilor de muncă şi, mai ales, are capacitatea de a obţine
rezultatele aşteptate în urma efectuării acestor activităţi. Cu alte cuvinte, metodele de evaluare
evidenţiază:
 Cunoştinţele şi deprinderile corespunzătoare unităţii sau grupului de unităţi evaluate;
 Capacitatea de înţelegere şi discernământul candidatului;
 Atitudinea acestuia în diferite situaţii de muncă;
 Capacitatea de adaptare la mediul de muncă în vederea obţinerii rezultatelor aşteptate
 Capacitatea de a acţiona eficace în situaţii neprevăzute.
Autoevaluarea
Autoevaluarea constă în aprecierea rezultatelor propriei activităţi, a aptitudinilor, atitudinilor
şi a altor capacităţi, în raport cu cerinţele standardului.
Candidatul îşi realizează bilanţul propriei performanţe profesionale printr-o analiză cât mai
obiectivă a capacităţilor şi a rezultatelor profesionale proprii.
Observarea directă
Activitate de investigare, de percepere şi interpretare prin care se culeg informaţii în contactul
direct cu situaţii concrete de activitate.
Se realizează metodic, pe bază de plan şi vizează culegerea unor informaţii cât mai complete,
relevante şi diverse privind: capacitatea de îndeplinire a cerinţelor de la locul de muncă, manifestări
de comportament, atitudini, aptitudini, limbaj, ţinută, reacţii, emoţii, eficacitate, productivitate,
conştiinciozitate, meticulozitate etc.
Simularea sau demonstraţia structurată
Simularea este un substitut al observării directe. Ea constă în aplicarea unor cunoştinţe şi
dovedirea unor deprinderi în situaţii asemănătoare realităţii, în condiţii experimentale. Simularea are
un pronunţat caracter ipotetic, dezvoltând capacitatea de anticipaţie şi de susţinere a unor diverse
opţiuni şi variante pe bază de demonstraţii practice şi argumente logice, structurate.
Întrebări orale
Metodă de evaluare care constă în administrarea unei serii de întrebări structurate pe baza
unui protocol prestabilit, determinând realizarea dialogului evaluator-candidat şi în urma căruia se
poate aprecia modul de gândire şi exprimare, nivelul cunoştinţelor şi operarea cu acestea, opiniile şi
atitudinile, modul de rezolvare logică a unor situaţii problematice, capacitatea de argumentare etc.
Testul scris
Metodă de evaluare standardizată (conţinut, redactare, notare identică pentru toţi) care
permite stabilirea nivelului cunoştinţelor şi a modului de operare cu acestea de către candidat, care
are drept scop obţinerea într-un timp relativ scurt a unor informaţii cuantificabile independent de
subiectivitatea evaluatorului.
Proiectul
Proiectul reprezintă o construcţie mintală anticipativă, care are ca obiect realizarea unui
produs sau rezolvarea de principiu a unei probleme, ceea ce implică: documentare, efort de concepţie
şi creaţie, cercetare, design, evaluare, implementare (susţinere) etc. Proiectul este un produs tipic al
proceselor imaginative.
Rapoarte din partea altor persoane
Apreciere argumentată pe baza unei cazuistici antecedente, din partea unor colegi, şefi,
beneficiari, colaboratori etc., utilizată ca metodă de evaluare suplimentară, asociată portofoliului.
Rapoartele pot fi solicitate atât de către persoana evaluată, cât şi de către evaluator.
. Portofoliul
Metodă de evaluare ce permite analiza unor produse de excepţie realizate de cel evaluat într-o
perioadă anterioară evaluării, precum şi alte documente (corespondenţe, opere, jurnale, carnete de
note, fişe de informare şi documentare, eseuri, certificate, diplome etc.) care pot pleda ca premisă
favorizantă pentru exercitarea cu succes a competenţelor actuale.
Aspecte critice
Aspectele critice reprezintă etalonul calitativ al competenţei care se evaluează. Ele se referă la
cunoştinţele şi deprinderile esenţiale pentru ca o persoană să realizeze activităţile şi să obţină
rezultatele descrise de competenţă.
Atunci când evaluarea se face pentru o singură unitate de competenţă este bine ca toate
criteriile de realizare descrise în acea unitate să fie acoperite într-un mod integrat. De aceea atunci
când se stabilesc aspectele critice ele trebuie să facă referire la unitate în ansamblu şi nu la fiecare
criteriu de realizare separat. De multe ori însă este necesar ca în evaluarea unei competenţe să se facă
referire şi la alte unităţi, generale sau fundamentale, din acelaşi standard.
Instrument de evaluare
Instrumentul de evaluare reprezintă metoda de evaluare operaţionalizată şi cuprinde
obiectivele evaluării, rezultatul aşteptat şi modalitatea de apreciere a rezultatului obţinut. Un
instrument de evaluare bun este acela care asigură validitate, credibilitate, corectitudine şi
transferabilitate procesului de evaluare. Pentru aceasta instrumentul de evaluare trebuie să fie
cuprinzător, uşor de administrat şi să conducă la culegerea dovezilor de competenţă relevante în
raport cu aspectele critice stabilite.
De exemplu: instrumentul de evaluare pentru testul scris este format din setul de întrebări,
recomandări privind modul de rezolvare, răspunsurile corecte şi indicaţiile privind modul de notare
sau de apreciere.
În ceea ce priveşte proiectul, instrumentul se constituie din tema proiectului, rezultatul
aşteptat, modul de prezentare, indicaţii privind modul de apreciere a rezultatului.
Pentru observarea directă, instrumentul de evaluare este fişa de observare directă a
secvenţelor de muncă urmărite în care trebuie specificate activităţile pe care candidatul ar trebui să le
realizeze şi nivelul calitativ al acestora. De multe ori observarea directă se asociază cu întrebări orale
prin care evaluatorul se poate edifica dacă persoana evaluată:
 conştientizează acţiunile pe care le face
 are capacitatea de a transfera cunoştinţele şi deprinderile cerute de secvenţa de muncă
şi în alte contexte
 poate da soluţii de rezolvare a unor situaţii dificile care pot apărea în timpul acelor
activităţi etc.
Dovezi de competenţă
Dovezile de competenţă sunt informaţiile produse de candidat care sunt analizate de către
evaluator în raport cu aspectele critice stabilite pentru unitate/unităţile de competenţă pentru care este
evaluat.
Dovezile de competenţă sunt informaţiile produse de un candidat din care rezultă că
îndeplineşte toate aspectele descrise de unitatea/unităţile de competenţă pentru care este evaluat,
respectiv are cunoştinţele şi deprinderile necesare, demonstrează atitudinile corespunzătoare pentru a
obţine rezultatele aşteptate la nivelul calitativ descris în standard. Răspunsurile corecte la testul scris
sau întrebările orale, produsul realizat în cadrul unui proiect sau în timpul activităţilor de muncă, un
serviciu furnizat la nivelul calitativ aşteptat, sunt toate dovezi de competenţă.
Centrul de evaluare
Centrul de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale este persoana juridică de drept
public sau privat care este autorizată în condiţiile legii să organizeze procese de evaluare şi să
certifice competenţele profesionale obţinute pe alte căi decât cele formale.
Autorizarea centrelor de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale obţinute pe alte
căi decât cele formale, se realizează de către Consiliul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor.
Centrele de evaluare pot fi:
 departamente specializate din unităţi economice departamente specializate din centre
de formare profesională companii de recrutare de personal;
 alte organizaţii care îndeplinesc condiţiile de autorizare stabilite de lege
Pentru a dezvolta un centru de evaluare o organizaţie trebuie să îndeplinească următoarele
condiţii:
 să fie legal constituită;
 să dovedească faptul că nu este în situaţie de incapacitate de plată sau cu conturi
blocate să dovedească accesul la condiţii reale de muncă şi la resursele necesare efectuării de evaluări
(protocoale semnate cu unităţi de profil, în cazul organizaţiilor care nu desfăşoară activităţi curente în
ocupaţiile pentru care doresc autorizarea) să aibă evaluatori de competenţe profesionale certificaţi
O organizaţie de muncă, deţine facilităţi, resurse şi experienţă practică, ceea ce oferă
credibilitate evaluării bazate pe standarde. De exemplu, într-un hotel pot fi evaluate competenţe
specifice activităţilor hoteliere deoarece, pe de o parte dispune de proprii angajaţi cu experienţă în
activităţile respective şi aceştia pot fi formaţi şi certificaţi ca evaluatori de competenţe, pe de altă
parte deţine spaţiile şi facilităţile necesare pentru desfăşurarea evaluărilor. Într-o astfel de organizaţie
poate fi evaluat propriul personal, personalul din alte organizaţii similare sau, în general, orice
persoană care solicită recunoaşterea şi certificarea competenţelor.
Evaluatorul de competenţe profesionale
Evaluatorul de competenţe profesionale este un specialist cu experienţă recentă şi demonstrată
de muncă şi/sau de coordonare în ocupaţiile / calificările pentru care este desemnat de centrul de
evaluare să efectueze evaluări şi care este certificat de către Consiliul Naţional de Formare
Profesională a Adulţilor, pe baza standardului ocupaţional „evaluator de competenţe profesionale".
Evaluatorul are următoarele responsabilităţi principale:
 Clarifică pentru candidat conţinutul standardului ocupaţional şi etapele procesului de
evaluare
 Îl asistă pe candidat în efectuarea autoevaluării şi în identificarea competenţelor pentru
care poate să intre în procesul de evaluare
 Colaborează cu candidatul şi îl implică pe acesta în planificarea evaluării
 Întocmeşte dosarul de evaluare
 Efectuează evaluarea, ceea ce înseamnă că judecă dovezile de competenţă produse de
candidat în raport cu cerinţele standardului ocupaţional
 Identifică necesarul suplimentar de pregătire de care are nevoie candidatul atunci când
decizia pentru unele unităţi de competenţă este "încă nu competent"
 Înregistrează şi raportează rezultatele evaluării.

ETAPELE PROCESULUI DE EVALUARE


Etapele procesului de evaluare sunt:
Înscrierea candidatului pentru evaluarea competenţelor
Asistarea candidatului pentru realizarea autoevaluării
Stabilirea unităţilor de competenţă pentru care candidatul solicită evaluarea
Pregătirea candidatului pentru evaluare
Planificarea şi organizarea procesului de evaluare
Culegerea dovezilor de competenţă
Analizarea dovezilor şi luarea deciziei privind competenţa
Înregistrarea şi raportarea rezultatelor evaluării
Eliberarea certificatului de competenţă
1. Înscrierea candidatului pentru evaluarea competenţelor
Candidatul depune o cerere la un centru de evaluare autorizat pentru ocupaţia/calificarea
pentru care doreşte un certificat de competenţă. Acestuia i se repartizează un evaluator de competenţe
profesionale certificat care va răspunde de punerea în aplicare a întregului proces de evaluare.
2. Asistarea candidatului pentru realizarea autoevaluării
Evaluatorul explică / detaliază la cererea candidatului conţinutul şi prevederile standardului, îi
prezintă fişa de autoevaluare explicându-i modul de completare a acesteia. Candidatul analizează
fiecare aspect al competenţelor pentru care solicită evaluarea, aşa cum este el identificat în fişa de
autoevaluare, şi decide dacă poate sau nu să producă dovezi din care să rezulte clar şi fără echivoc că
este competent. În acelaşi timp face un inventar al posibilelor dovezi de competenţă produse anterior,
adică pe parcursul acumulării experienţei de muncă şi stabileşte sub ce formă poate să le prezinte
evaluatorului.
3. Stabilirea unităţilor de competenţă pentru care candidatul solicită evaluarea
După ce candidatul a completat fişa de autoevaluare urmează analizarea ei împreună cu
evaluatorul. În urma acestei analize, dacă evaluatorul constată că experienţa de muncă precum şi
capacitatea profesională a candidatului pot fi puse sub semnul întrebării, că îi va fi dificil sau poate
chiar imposibil acestuia să aducă dovezi reale de competenţă, îi poate recomanda să amâne intrarea în
procesul de evaluare până în momentul în care va acumula suficiente cunoştinţe şi experienţă practică
pentru a-şi dovedi competenţa.
Decizia de intrare în procesul de evaluare aparţine însă candidatului care, în urma discutării
fişei de autoevaluare şi ţinând seama de recomandările făcute de către evaluator, hotărăşte dacă intră
în procesul de evaluare pentru o unitate de competenţă, un grup de unităţi sau pentru întreaga
ocupaţie.
4. Pregătirea candidatului pentru evaluare
Evaluatorul prezintă candidatului metodele de evaluare care vor fi utilizate în procesul de
evaluare a competenţelor, clarifică modul în care candidatul îşi va demonstra competenţa şi îi explică
modul în care va trebui să prezinte dovezile de competenţă produse anterior.
5. Planificarea şi organizarea procesului de evaluare
Evaluatorul planifică şi organizează procesul de evaluare, de comun acord cu candidatul. El
se asigură totodată că metodele de evaluare stabilite precum şi programarea desfăşurării procesului de
evaluare au fost agreate atât de candidat cât şi de conducerea centrului de evaluare. Durata procesului
de evaluare nu trebuie să depăşească 30 de zile.
6. Culegerea dovezilor de competenţă
În evaluarea competenţelor profesionale, dovezile de competenţă produse de candidat sunt
judecate în raport cu aspectele critice stabilite pentru fiecare unitate de competenţă din standard.
Dovezile de competenţă sunt culese dintr-o gamă largă de surse.
Dovezile de competenţă directe sunt culese în cadrul procesului propriu-zis de evaluare prin
aplicarea unor instrumente de evaluare relevante pentru demonstrarea competenţei ( observarea
directă sau simulare, întrebări orale, proiect, test scris ).
Dovezile de competenţă indirecte sunt prezentate de către candidat ca produse ale activităţilor
realizate anterior evaluării ( portofoliu, rapoarte de la terţi, proiecte, diplome de calificare, înregistrări
).
Evaluatorul va sintetiza pe fiecare dovadă produsă de candidat aspectele critice care au fost
acoperite de aceasta.
Dovezile de competenţă suplimentare sunt necesare în situaţia în care prin analizarea
dovezilor directe şi indirecte evaluatorul nu a putut adopta decizia „competent" ( nu au fost acoperite
integral aspectele critice specifice fiecărei competenţe sau nu a fost demonstrată competenţa în toate
contextele menţionate în standard ).
Dovezile suplimentare se obţin prin aplicarea altor instrumente de evaluare.
7. Analizarea dovezilor şi luarea deciziei privind competenţa
Dovezile de competenţă sunt analizate şi judecate de evaluator în raport cu aspectele critice
corespunzătoare unităţilor de competenţă stabilite de candidat, pe baza următoarelor principii:
Validitate - dovezile de competenţă se referă în mod clar şi direct la activităţi, rezultate şi
cunoştinţe descrise în unităţile de competenţă pentru care se face evaluarea
Autenticitate - dovezile sunt produse nemijlocit de către candidat
Calitate - cunoştinţele şi deprinderile demonstrate de candidat sunt la nivelul calitativ
prevăzut în unităţile de competenţă pentru care se face evaluarea
Transferabilitate - dovezile demonstrează capacitatea candidatului de a aplica cunoştinţe şi
deprinderi într-o gamă variată de contexte
Actualitate - dovezile produse de candidat sunt recente şi reflectă capacitatea actuală a
acestuia de a realiza activităţile descrise în unitatea de competenţă evaluată
Suficienţă - dovezile sunt suficiente pentru a demonstra competenţele în toată complexitatea
lor
8. Înregistrarea şi raportarea rezultatelor evaluării
Evaluatorul înregistrează rezultatele evaluărilor efectuate în dosarul de evaluare al fiecărui
candidat. Dovezile rezultate din teste scrise, întrebări orale, observare directă, simulare, rapoarte,
proiecte, portofoliu pot fi incluse direct în dosarul de evaluare sau ca anexă. Pentru a menţine
confidenţialitatea rezultatelor evaluării, se recomandă ca accesul la înregistrări să fie limitat la:
evaluator candidat verificator intern/ verificator extern Fiecare centru de evaluare elaborează propria
procedură în ceea ce priveşte înregistrarea informaţiilor care decurg dintr-o evaluare şi accesul la
acestea.
La sfârşitul evaluării, evaluatorul oferă candidatului un feedback prin care, în cazul în care
decizia a fost „încă nu competent" pentru unele unităţi de competenţă, precizează ce cunoştinţe sau
deprinderi practice îi lipsesc acestuia pentru demonstrarea respectivelor competenţe. De asemenea,
după caz, îi recomandă căile pe care le poate urma pentru obţinerea acestora. Şi în situaţia evaluărilor
finalizate cu decizia „competent", evaluatorul poate face o serie de recomandări pentru candidat. Ele
vizează aspecte legate de atitudine, stil, eficienţă care pot fi îmbunătăţite crescând astfel performanţa
profesională a acelei persoane. Informaţiile oferite candidatului trebuie să fie echilibrate, clare şi la
obiect. La fel de important este şi feedback-ul pe care candidatul îl dă evaluatorului pentru că el
contribuie la creşterea calităţii muncii acestuia din urmă şi, în mod implicit, la creşterea prestigiului
centrului de evaluare.
9. Eliberarea certificatului de competenţă
Persoana declarată competentă în urma procesului de evaluare primeşte un certificat de
competenţe profesionale. În certificatul de competenţe profesionale sunt menţionate unităţile de
competenţă pentru care persoana a fost declarată competentă. Certificatul se completează de către
secretarul centrului de evaluare.

SCHEMA PROCESULUI DE EVALUARE


ELABORAREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE
Elaborarea instrumentelor de evaluare este un proces complex, de o importanţă deosebită
pentru asigurarea principiilor evaluării: validitate, credibilitate şi corectitudine.
Validitatea este principiul fundamental pentru întregul proces de evaluare şi de aceea este şi
criteriul cel mai important în aprecierea oricărui instrument de evaluare. La modul general, un
instrument de evaluare este valid dacă el evidenţiază ceea ce şi-a propus să evidenţieze sau măsoară
ceea ce şi-a propus să măsoare, respectiv capacitatea unei persoane de a răspunde cerinţelor
standardului ocupaţional.
Ca şi validitatea, credibilitatea este un principiu fundamental în evaluare. Credibilitatea se
referă la acurateţea şi consecvenţa rezultatelor evaluărilor. Cu alte cuvinte, aplicarea aceluiaşi
instrument unui candidat, în condiţii similare, dar la momente diferite de timp trebuie să conducă la
aceeaşi concluzie privind competenţa.
Corectitudinea este un alt principiu de care trebuie să se ţină seama la elaborarea
instrumentelor de evaluare. Este foarte important ca un instrument de evaluare să nu producă
discriminări asupra unui grup de candidaţi prin factori fără legătură cu competenţa profesională.
Pentru a asigura corectitudine, fiecare instrument de evaluare trebuie să conţină explicit modul şi
cerinţele de aplicare şi maniera de apreciere a rezultatelor. Astfel, se reduce la minimum arbitrariul în
aprecierea succesului unui candidat.
Etapele de realizare a instrumentelor de evaluare sunt: elaborarea, validarea şi testarea.
Instrumentele de evaluare sunt elaborate de specialişti cu experienţă recentă de coordonare în
domeniul respectiv, evaluatori sau formatori, pe baza metodelor stabilite pentru aspectele critice
identificate pentru o unitate / grup de unităţi de competenţă.
Validarea instrumentului se face de alţi specialişti decât cei care le-au elaborat, prin verificarea
acoperirii aspectelor critice identificate.
Testarea se face prin aplicarea instrumentelor de evaluare pe un grup reprezentativ de
practicanţi ai ocupaţiei. Este bine ca aceştia să provină din locuri diferite de muncă şi să fi demonstrat
o performanţă profesională diferită pentru ca rezultatele testării să fie relevante. Prin testare se
urmăreşte să se pună în evidenţă mai multe aspecte cum ar fi: claritatea formulării instrumentelor de
evaluare relevanţa conţinutului pentru un grup de practicanţi ai ocupaţiei rata răspunsurilor aşteptate
sau, dimpotrivă, rata de eroare încadrarea în timp în ceea ce priveşte rezolvarea cerinţelor din fiecare
tip de instrument.
În funcţie de aceste rezultate fiecare centru de evaluare îşi stabileşte o strategie proprie de
revizuire şi definitivare a instrumentelor de evaluare, pe care apoi le aplică în evaluările curente.
Etapele elaborării instrumentelor de evaluare sunt:
1. Analizarea conţinutului unităţii de competenţă
În această etapă se urmăreşte:
 stabilirea activităţilor relevante pentru demonstrarea competenţei descrise în unitate
 care sunt contextele în care se desfăşoară aceste activităţi ( tipuri de echipamente,
tehnologii, standarde, norme şi proceduri de lucru )
 rezultatele parţiale, observabile, care compun rezultatul activităţii descrise în unitatea
de competenţă
 modul de descriere al acestor rezultate ( produs/serviciu )
 calitatea rezultatului, capacităţi de analiză şi sinteză, judecăţi, luare de decizii
 cunoştinţele necesare demonstrării competenţei
 deprinderile practice necesare realizării rezultatelor aşteptate
 contextul în care trebuie să se facă evaluarea pentru a ne asigura că dovada produsă de
candidat relevă capacitatea acestuia de a acţiona cu acelaşi succes în situaţii diverse, în momente
critice, în medii de muncă diferite etc.
2. Identificarea aspectelor critice pentru fiecare unitate de competenţă
Aspectele critice pot viza:
 Activităţi care trebuie întreprinse pentru a obţine rezultatul aşteptat şi care nu sunt
identificate explicit în cuprinsul unităţii de competenţă.
 Rezultate ale activităţilor specifice şi reperul calitativ asociat acestora, descrise în
unitatea de competenţă
 Cunoştinţe absolut necesare pentru îndeplinirea activităţilor descrise în unitatea de
competenţă.
Cel mai important lucru în identificarea aspectelor critice este să includem referiri la calitatea
activităţilor efectuate şi a rezultatelor obţinute. Aceste aspecte pot fi exprimate explicit în standard
sau pot să rezulte din experienţa profesională a evaluatorului, atunci când anumite repere calitative nu
au fost surprinse de elaboratorii de standard. De exemplu:
„Produce întotdeauna elemente de tâmplărie conform specificaţiilor tehnice şi în limita
abaterilor admisibile "
sau
„Oferă constant informaţii corecte şi relevante clienţilor"
De asemenea în identificarea aspectelor critice trebuie surprinse acele informaţii care
deosebesc un candidat instruit de unul competent. Este recunoscut faptul că pentru a fi competent nu
este suficient să prestezi activităţi specifice de muncă în mod izolat ci trebuie să fii capabil să
combini mai multe activităţi care corespund unor competenţe diferite pentru a fi eficace la locul de
muncă, trebuie să faci faţă unor situaţii neprevăzute obţinând totodată rezultatele aşteptate şi trebuie
să integrezi capacitatea de a face activităţi specifice în mediul de muncă în care trebuie să lucrezi.
Toate aceste lucruri trebuie să se regăsească în aspectele critice formulate. De exemplu:
„Clarifică împreună cu colegi de echipă mai experimentaţi detaliile privitoare la calitatea
pieselor care trebuie realizate"
„Se adresează cu tact unui client dificil care a solicitat o informaţie"
„Acţionează prompt pentru evitarea pericolului, generat de disfuncţionalităţi ale
echipamentelor, pentru asigurarea integrităţii personale şi a celorlalţi membri ai echipei"
În definirea aspectelor critice pentru unităţile specifice, de regulă, se ţine cont de conţinutul
unităţilor de competenţă fundamentale şi generale (ex: plasează materia primă în compartimentul
adecvat, respectând procedurile standard şi normele de protecţie a muncii) Competenţa specifică din
exemplul dat este : „ Alimentarea strungului cu materii prime ", iar unul dintre aspectele critice ia în
considerare aspecte din competenţa generală „ Aplicarea normelor de protecţie a muncii".
Exemplu:
Competenţa: „ Alimentarea strungului cu materii prime"
Aspecte critice identificate referitoare la proces:
 utilizează materii prime adecvate, verificate cu ajutorul instrumentelor de măsură, în
conformitate cu normele specifice
 plasează materia primă în compartimentul adecvat, respectând procedurile standard şi
normele de protecţie a muncii
 verifică cerinţele privind materiile prime din punct de vedere al cantităţii şi calităţii,
raportându-se la instrucţiunile specifice activităţii realizate
 alege materia primă adecvată în conformitate cu graficul/programul activităţii realizate
 asigură alimentarea continuă a strungului şi verifică permanent parametrii specifici
Aspecte critice identificate referitoare la rezultat:
 piesa prelucrată este conformă cu normele din instrucţiunile tehnice
 numărul de opriri ale echipamentului determinate de lipsa materiei prime este minim
 instrumentele utilizate sunt adecvate realizării sarcinilor de lucru
Aspecte critice identificate referitoare la cunoştinţe:
 modul de funcţionare al strungului ( parametrii tehnologici )
 caracteristicile materiilor prime
 instrumente de măsură şi control
 norme tehnice de fabricaţie
 tipuri de materiale
 protecţia şi igiena muncii
3. Selectarea metodelor de evaluare pentru aspectele critice identificate
În continuare aveţi câteva sugestii de selectare a metodelor de evaluare astfel încât acestea să
conducă la dovezi de competenţă relevante pentru aspectele critice identificate:
 pentru cunoştinţe, capacitate de analiză şi sinteză, discernământ: testul scris / întrebări
orale, proiecte, portofoliu,
 pentru activităţi cu caracter strict profesional/tehnic dar şi pentru evidenţierea
capacităţii de a obţine rezultatele aşteptate: observarea directă, simularea, proiectul, portofoliul,
rapoartele de la terţi.
 pentru a releva consecvenţa obţinerii rezultatelor la nivelul aşteptat: portofoliul,
rapoartele de la terţi.
Elaborarea instrumentelor de evaluare
În mod generic instrumentul de evaluare trebuie să conţină:
 obiectivele evaluării
 cerinţele care trebuie îndeplinite de către candidat
 detalii privind modul de aplicare sau de rezolvare, atunci când este cazul
 rezultatul aşteptat
 detalii privind modul de apreciere a rezultatului obţinut de candidat în urma aplicării
instrumentului de evaluare.
Un instrument de evaluare bine construit trebuie:
 să fie relevant în raport cu aspectele critice
 să fie cuprinzător
 să fie uşor de administrat.
Test scris / Întrebări orale
La elaborarea unui test scris sau a întrebărilor orale trebuie ca:
 întrebările să fie clare şi să acopere arii esenţiale de conţinut
 fiecare întrebare să testeze capacităţi de cunoaştere, de înţelegere şi discernământ, de
aplicare etc. şi nu de memorare
 formulările să fie afirmative
 enunţul să nu conţină elemente din răspuns
Se recomandă ca testele scrise să fie de tipul:
Teste cu alegere multiplă sau cu răspuns selectat:
 conţin întrebări cu un set de răspunsuri alternative
 candidatul are sarcina de a selecta unul sau mai multe răspunsuri din cele date
 grila de apreciere permite obiectivitatea crescută a notării.
Pentru acest tip de teste scrise se recomandă ca:
 alternativele corecte de răspuns să fie plauzibile
 alternativele greşite să fie categoric greşite (să nu lase loc la interpretări )
 fiecare întrebare cu alegere multiplă dintr-un test să aibă relativ acelaşi număr de
variante de răspuns
 răspunsul corect să aibă poziţie aleatoare.
Teste folosind "metoda perechilor": solicită stabilirea unor corespondenţe între cuvinte,
propoziţii, numere, alte simboluri distribuite pe două coloane. Itemi de tipul „adevărat/fals": i se dau
candidatului o serie de declaraţii şi i se cere să stabilească pentru fiecare valoarea de adevăr.
Itemi cu răspuns construit: sunt acele întrebări în care candidatului i se cere să elaboreze
răspunsul corect, uneori chiar să argumenteze pe marginea acestuia. Acest tip de itemi este foarte
valoros pentru a aprecia capacitatea de gândire şi de integrare a informaţiilor. Atunci când se
evaluează competenţe de nivel inferior unde exprimarea în scris este neesenţială pentru a realiza cu
succes activităţile de muncă testul scris poate pierde din validitate şi aceleaşi întrebări pot fi utilizate
la un test oral sau la un interviu asociat observării directe.
În cazul întrebărilor orale se pot utiliza întrebări deschise sau întrebări închise.
Exemplu de întrebare deschisă: „Cum se pregăteşte locul de muncă în vederea începerii
activităţii zilnice?"
Exemplu de întrebare închisă: „Care sunt părţile componente ale corpului omenesc?"
Gama de întrebări se poate extinde cu aşa numite întrebări de clarificare:
- Cum puteţi explica acest fenomen...?
- Care credeţi că este următoarea etapă.?
- Care va fi rezultatul dacă.?
- Cum puteţi îmbunătăţi aceasta. ?
Se pot utiliza expresii folositoare ca de exemplu:
Descrieţi procesul de….. Explicaţi câteva moduri de…... Vorbiţi despre modul în care..
Imaginaţi-vă că….. Consideraţi că e bine să faceţi.
Pe lângă formularea acestor întrebări sau teme testul, fie el scris sau oral, mai conţine
răspunsurile corecte sau, atunci când răspunsul nu este unic, menţiuni asupra aspectelor la care
candidatul trebuie să facă referire în răspunsul său şi modul în care evaluatorul face notarea sau
aprecierea testului.

III.3 Asigurarea calității procesului de evaluare. Evaluatorul de competențe


profesionale
Specialiştii cu experienţă recentă de muncă şi/sau de coordonare în ocupaţiile/calificările
dintr- un domeniu pot efectua efectua evaluări de competenţe profesionale în cadrul unui centru de
evaluare doar dacă sunt certificaţi de CNFPA în conformitate cu standardul ocupaţional „Evaluator de
competenţe profesionale".
Pentru a conduce procese de evaluare aceştia trebuie să aibă certificate de competenţă pentru
următoarele unităţi:
 Planificarea şi organizarea evaluării
 Efectuarea evaluării
Analizarea informaţiilor şi luarea deciziei privind competenţa Înregistrarea şi raportarea
rezultatelor evaluării
Dacă au elaborat instrumente de evaluare pentru ocupaţiile/calificările respective ei pot
obţine, la cerere, certificarea şi pentru unitatea de competenţă „ Elaborarea instrumentelor de
evaluare", dar care nu este obligatorie pentru a face evaluări de competenţe.
Pentru a fi certificaţi, candidaţii trebuie să demonstreze că au cunoştinţele teoretice şi
deprinderile practice pentru realizarea activităţilor descrise în unităţile de competenţă menţionate
anterior. Ei trebuie să facă dovada că ştiu şi pot:
 să combine metode de evaluare adecvate care să permită procese de evaluare valide,
credibile, imparţiale, transparente, cu costuri minime, cu alte cuvinte , să planifice şi să organizeze
evaluări
 să explice şi să detalieze la cerere, conţinutul şi prevederile standardului şi modalitatea
de autoevaluare persoanelor care solicită să fie evaluate, să furnizeze detalii privind desfăşurarea
procesului de evaluare şi modalitatea producerii dovezilor de competenţă de către candidat
 să analizeze dovezile de competenţă directe şi indirecte pentru a decide dacă sunt
valide, autentice, de calitate, actuale şi suficiente şi să stabilească dacă sunt necesare dovezi
suplimentare pentru a decide în final dacă sunt acoperite toate aspectele critice aferente fiecărei
unităţi de competenţă
 să înregistreze rezultatele evaluărilor pe tot parcursul procesului de evaluare, să
întocmească dosarele individuale de evaluare, să ofere un feedback constructiv candidaţilor şi să
raporteze conducerii centrului rezultatele evaluării conform procedurilor
 să analizeze conţinutul standardului pentru a stabili aspectele critice, să aleagă
metodele de evaluare cele mai potrivite în raport cu acestea şi să elaboreze instrumentele de evaluare
Dosarul individual de evaluare conţine: Cererea candidatului , Fişa de autoevaluare
Datele de identificare ale candidatului şi unităţile de competenţă pentru care acesta solicită
evaluarea.
Metodele de evaluare convenite de evaluator şi candidat pentru a fi aplicate în cadrul
procesului
Planificarea evaluării
Dovezile directe, indirecte şi suplimentare produse de candidat sau o filă de sinteză a acestora
pentru situaţia în care acestea nu pot fi depuse fizic în dosar Lista aspectelor critice acoperite în
timpul evaluării
Decizia finală privind competenţa pentru unităţile de competenţă pentru care s-a făcut
evaluarea, însoţită de comentarii şi recomandări din partea evaluatorului Feedback din partea
candidatului
Evaluarea competenţelor profesionale dobândite pe alte căi decât cele formale este un proces
complet diferit de sistemul tradiţional de evaluare, fiind proiectat cu precădere pentru adulţi.
Evaluatorul de competenţe nu urmăreşte să pună în evidenţă lipsurile candidatului privind modul de
realizare a activităţilor prevăzute în standard, ci îl ajută să-şi demonstreze competenţele îndrumându-l
în producerea dovezilor necesare.
Acest proces presupune consultarea şi colaborarea continuă între evaluator şi persoana
evaluată şi are loc în diverse momente:
 înainte de evaluare, pentru ca evaluatorul să se asigure că persoana care urmează a fi
evaluată este complet pregătită pentru aceasta şi a înţeles procesul
 în timpul evaluării, pentru a oferi candidatului o serie de rezultate parţiale şi
posibilitatea unor clarificări pe parcurs
 după evaluare, în legătură cu rezultatele evaluării şi necesarul viitor de pregătire
teoretică şi practică.

ASIGURAREA CALITĂȚII PROCESULUI DE EVALUARE


Procedura de evaluare şi certificare a competenţelor dobândite pe alte căi decât cele formale
aprobată prin Ordinul comun nr.4543/468 din 2004 al MEdC şi MMSSF a fost elaborată în
conformitate cu standardul ISO 17024 privind "Criteriile generale pentru organismele de certificare
ce efectuează certificarea personalului" care specifică criteriile generale pe care trebuie să le respecte
un organism de certificare a personalului pentru a fi recunoscut la nivel naţional şi internaţional ca
fiind competent şi fiabil să asigure funcţionarea unui sistem de certificare a personalului indiferent de
sectorul implicat şi cu practicile europene în domeniul asigurării calităţii sistemelor de evaluare şi
certificare de personal.
CNFPA coordonează şi controlează la nivel naţional activitatea de evaluare şi certificare a
competenţelor profesionale obţinute pe alte căi decât cele formale având următoarele atribuţii în
acest domeniu:
 autorizează/monitorizează centrele de evaluare a competenţelor profesionale
 certifică evaluatori de competenţe profesionale, verificatori interni şi verificatori
externi In exercitarea acestor atribuţii CNFPA utilizează verificatori interni pentru evaluarea
evaluatorilor de competenţe profesionale şi verificatori externi pentru evaluarea performanţelor
centrelor de evaluare.
Autorizarea se face pentru ocupaţii/calificări pentru care există standarde ocupaţionale /
standarde de pregătire profesională recunoscute naţional, în funcţie de nivelul de performanţă al
centrului, astfel:
a) pentru o perioadă de 1 an, pentru nivelul 1 de performanţă
b) pentru o perioadă de 2 ani, pentru nivelul 2 de performanţă
c) pentru o perioadă de 3 ani, pentru nivelul 3 de performanţă
Nivelul de performanţă al centrului este dat de punctajul minim acordat criteriilor de evaluare.
Nivelul de performanţă al centrului este stabilit în două etape:
a) prin autoevaluare, de către centru
b) prin evaluare, de către verificatori externi desemnaţi de CNFPA.
Pentru autoevaluare, centrul desemnează un colectiv format din evaluatori de competenţe
profesionale şi persoane din conducerea instituţiei. Aceştia culeg dovezi privind îndeplinirea
criteriilor de evaluare menţionate anterior şi întocmesc matricea nivelului de performanţă al centrului.
Evaluatorii care au participat la stabilirea nivelului de performanţă de cel puţin două ori, în
situaţia în care nivelul acordat de centru a corespuns cu nivelul acordat de verificatorul extern, pot
solicita evaluarea şi certificarea pentru unitatea „Verificare externă a proceselor de evaluare" din
standardul „Evaluator de competenţe profesionale". Ei trebuie să facă dovada că ştiu şi pot:
 să furnizeze informaţii, sfaturi şi suport tehnic centrelor de evaluare;
 să verifice practicile de evaluare şi procedurile centrului prin prisma criteriilor de
evaluare menţionate prin lege şi să stabilească nivelul de performanţă al centrului;
 să ofere feedback centrelor şi să întocmească rapoarte de evaluare /monitorizare.
Conform principiilor de asigurare a calităţii se recomandă centrelor de evaluare autorizate să
numească unul sau doi verificatori interni dintre evaluatorii certificaţi cu care lucrează. Aceştia
coordonează şi controlează activitatea celorlalţi evaluatori din centru.
Pentru a solicita certificarea ca verificatori interni aceştia trebuie să facă dovada că au
desfăşurat timp de un an activităţile menţionate.
Pentru a putea fi certificaţi, aceştia trebuie să demonstreze că au cunoştinţele teoretice şi
deprinderile practice pentru realizarea activităţilor descrise în unitatea de competenţă „Verificare
internă a proceselor de evaluare" din standardul „Evaluator de competenţe profesionale".
Ei trebuie să facă dovada că ştiu şi pot:
 să ofere consultanţă evaluatorilor de competenţe profesionale
 să evalueze competenţele profesionale ale evaluatorilor
 să monitorizeze performanţele acestora
 să raporteze şi să ofere feedback
Evaluatorul de competenţe profesionale este pionul central al sistemului de evaluare a
competenţelor dobândite pe alte căi decât cele formale. El trebuie să fie un specialist recunoscut în
domeniul său de activitate pentru a conferi credibilitate evaluărilor pe care le va efectua, poate fi o
persoană care practică efectiv ocupaţia sau conduce/coordonează echipe sau persoane din domeniul
respectiv, ceea ce presupune experienţă în evaluarea performanţelor profesionale ale acestora.
Poate fi evaluator acea persoană care este permanent la curent cu evoluţia competenţelor din
domeniul său de activitate şi va fi întotdeauna independent de procesul de formare al candidatului pe
care îl evaluează.
BIBLIOGRAFIE MODUL III: EVALUAREA CENTRATĂ PE COMPETENŢE

1. ADAMS, R., and Wu, M., PISA 2000 technicalreport. Paris: OECD. 2000
2. BILŢ, M. şi alţii. Structurile sistemelor de educaţie şi formare din Europa.
România, 2009/2010.
3. BOCOŞ, M. şi alţii. Didactica modernă. Editura Dacia, Bucureşti , 2001.
4. CUCOŞ, C. Teoria şi metodologia evaluării. Editura Polirom, Bucureşti , 2008.
5. CUCOŞ, C. şi alţii. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice. Editura Polirom Bucureşti:, 2005.
6. LIŢOIU, N. Evaluarea performanţelor şcolare, suport de curs. UPB,
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Bucureşti, 2008.
7. MODRESCU, A. şi alţii. Asigurarea calităţii formării profesionale a adulţilor în
România. CNFPA, Bucureşti, 2002.
8. ORŢAN, F. Teoria şi metodologia instruirii şi evaluării în Ştiinţele Educaţiei,
Editura Universităţii Oradea, 2009.
9. PACHEF, R. C. Evaluarea performanţelor şcolare, suport de curs. Bucureşti,
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Bucureşti 2008.
10. RADU, I. Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2007.
11. STOICA, A. (coordonator). Criterii de notare pentru clasa a VIII a, MECT,
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Bucureşti, 2004.
12. STOICA, A. (coordonator). Evaluarea curentă şi examenele, Ghid practic pentru
profesori, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Bucureşti, 2001.
13. STOICA, A. Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică,Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003.
14. WEIDE, P. The power of a test data analysis (Puterea unei simple analize a
datelor), Establishment of National Authority for Qualifications, Înfiinţarea Autorităţii Naţionale
pentru Calificări (ANC) - CNFPA, Bucureşti, 2009.
15. *** Ghidul de aplicare a Metodolgiei de certificarea a calificărilor şi
competenţelor. Autoritatea Naţională pentru Calificări Bucureşti,, 2009.
16. *** Ghidul Comisiei pentru Evaluare şi Asigurarea Calităţii în unităţile de
învăţământ preuniversitar. ARACIP, Bucureşti, 2007.
17. *** Ghid de monitorizare şi evaluare. Guvernul României, Secretariatul General
al Guvernului, Direcţia Politici Publice, Bucureşti, 2009.
18. *** Ghid practic al evaluatorului de competenţe profesionale. CNFPA,
Bucureşti, 2005.
19. *** Legea educaţiei naţionale. MO nr.18 / 10.01.2011.
20. *** Manual european de evaluare de tip peer review pentru educaţia şi
formarea profesională iniţială. proiect Leonardo da Vinci AT/04/C/F/TH-82000, Bucureşti, 2007.
21. Resurse Web
i. http//www.edu.ro
ii. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy
iii. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/ects en.htm
iv. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf en.htm
v. http://europa.eu.int
vi. http://portal.unesco.org/education/
vii. http://www.gnac.ro
viii. http://www.tvet.ro
I. 12. BIBLIOGRAFIE PROGRAM DE FORMARE
,,Dezvoltarea competențelor de evaluator ale cadrului didactic”

1. AINSA, T., Effects of computers and training in Head Start curriculum. Journal of
Instructional Psychology, 16, pp. 72-78, 1989
2. American Federation of Teachers. Teaching reading is rocket science: What
expert teachers of reading should know and be able to do. Washington, D.C: American
Federation of Teachers, 1999
3. ANASTASI, A., Psychological testing, ediţia a IV-a, McMillan Poblishing Co., New
York, 1976
4. AUSUBEL, D., Robinson, Fl., (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în
psihologia pedagogică, Bucureşti, E.D.P.
5. BEST, J. W., Research in education, Prentice-Hall, Inc, New Jersey, 1977
6. BILȚ, M. şi alţii. Structurile sistemelor de educaţie şi formare din Europa.
România: 2009/2010.
7. BOCOȘ, M. şi alţii. Didactica modernă. Editura Dacia, BucureȘti, 2001.
8. CERGHIT, I. Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iași, 2006.
9. CERGHIT, I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Editura Aramis,
București, 2002.
10. COJOCARIU, V.; Diana Grigoraş, „Teoria şi practica evaluării” (curs),
Universitatea Bacău, 2000.
11. CROCKER, L., Algina, J., Introduction to classical and modern test theory, Holt,
Rinehart and Winston Inc., Orlando, 1986
12. CUCOȘ, C. (coordonator). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice. Bucureşti: Editura Polirom, 2005.
13. CUCOȘ, C. Pedagogie, Ed. a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006.
14. CUCOȘ, C. Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, București, 2008.
15. CUCOȘ, C., Pedagogie, Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită,Iaşi, Editura Polirom,
2002
16. Curriculum National – Ghid metodologic – Ed Aramis – 2001;
17. DE LANDSHEERE, V., DE LANDSHEERE, G., Definirea obiectivelor educaţiei,
Bucureşti, E.D.P., 1979
18. DOWNING, S. M., HALADYNA, T. M., eds., (), Handbook of Test Development,
Routledge, London
19. DUMITRU, Gh.; DUMITRU, C.; DUMITRU, I.; DUMITRU, I. – „Psihopedagogie”,
Sinteze pentru examenele de definitivare şi gradul II în învăţământ, Editura Alma Mater, Bacău,
2002
20. EVANS, J.D., Invitation to psychological research, CBS College Publishing, New
York, 2006
21. GALL, M.D., GALL, J.P.,BORG.W.R., Educational research: an introduction, 8th
Edition, Pearson Education, Inc., Boston, 2007
22. GLINER, J.A., MORGAN, G. A., Research Methods in Applied Settings: An
Integrated Approach to Design and Analysis, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey, 2000
23. HĂVÂRNEANU, C., Cunoaşterea psihologică a persoanei. Posibilităţi de utilizare a
computerului în psihologia aplicată, Editura Polirom, Iași, 2000
24. JINGA, I.,ISTRATE, E. Manual de Pedagogie, Editura ALL, București, 2001.
25. KARMEL, L.J., KARMEL, M.O., Measurement and evaluation in the schools, ediţia a
II-a, McMillan Poblishing Co., New York, 1978
26. LINȚOIU, N.Metode şi instrumente de evaluare. Bucureşti, 2001.
27. MÂNDRUȚ, M., Tipologia itemilor, în: Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi
examenele, Editura ProGnosis, București, 2001
28. MANOLESCU, M. Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente.Bucureşt i :
Editura Meteor Press, 2005.
29. MASON, E. J., Bramble, W. J., Research in Education and the Behavioral Sciences,
Brown & Benchmark Publishers, Dubuque, USA, 1997
30. MCMILLAN, James H., Educational Research. Fundamentals for the Consumer,
HarperCollins Publishers Inc., New York, 1992
31. MEYER, G.De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iași, 2000.
32. MODRESCU, A. (coordonator). Asigurarea calităţii formării profesionale a
adulţilor în România. Bucureşti: CNFPA, 2002.
33. MOISE, C., Teoria şi practica evaluării, în Psihologie. Curs pentru Învăţământ la
Distanţă, Editura Universităţii „Al. I. Cuza", Iași, 2003
34. NEACȘU, I., STOICA, A., coord., Ghid general de evaluare şi examinare, Editura
Aramis, București, 1996
35. OPREA, C. L.Strategii didactice interactive, EDP, București, 2008.
36. ORȚAN, F. Teoria şi metodologia instruirii şi evaluării în Ştiinţele Educaţiei,
Editura Universităţii, Oradea, 2009.
37. OSTERLIND, S. J., Evaluation in Education and Human Services. Constructing test
items: multiple-choice, constructed response, performance and other formats, 2nd edition, Kluwer
Academic Publishers, 1998
38. PACHEF, R. C. Evaluarea performanţelor şcolare, suport de curs, UPB,
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, București, 2008.
39. POPHAM, W. J., Test better, teach better. The instructional role of assessment,
Association for Supervision and Curriculum Development, 2003
40. POTOLEA, D. Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale.Curs de
Pedagogie, 1988.
41. RADU, I. Evaluarea în procesul didactic,Editura Didactică şi Pedagogică,
București, 2007.
42. RADU, I. Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică,
București, 2007.
43. RADU, I., Principii metodologice în elaborarea şi utilizarea probelor psihologice, în
Radu, I.,, 1993
44. RADU, I.T. Evaluarea în procesul d/dact/c, EDP, București, 2000.
45. SCHREERENS, J., GLAS, C., THOMAS, S. M., Educational evaluation, assessment
and monitoring. A systemic approach, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse,The Netherlands, 2003
46. SNEE Evaluarea curenta si examenele Pro Gnosis , 2001,
47. SNEE, Ghidul examinatorului, Bucureşti, Editura Aramis, 2001
48. SNEE, Ghiduri de evaluare pentru disciplinele de învăţământ, Editura Pro-Gnosis,
București, 2001-2002
49. STAN, A., Testul psihologic. Evoluţie, construcţie, aplicaţii, Editura Polirom, Iași,
2002
51.STOICA, A. (coord).Evaluarea curentă şi examenele,Ghid pentru profesori, Ed.
ProGnosis, 2011.
52.STOICA, A. (coordonator). Criterii de notare pentru clasa a VIII a, MECT, Serviciul
Naţional de Evaluare şi Examinare, București, 2004.
53.STOICA, A. (coordonator). Evaluarea curentă şi examenele, Ghid practic pentru
profesori, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, București, 2001.
STOICA, Adrian, Reforma evaluarii in invatamant, Ed. Sigma, 2000
54.STOICA, A. Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică, Editura Humanitas
Educaţional, București, 2003.
55. THOMAS, R.M., Conducting Educational Research. A comparative view, Bergin &
Garvey Westport, Connecticut 1998
56. TOMȘA, Gh. – „Psihopedagogie preşcolară şi şcolar – definitivat şi gradul II
didactic”, EDP, Bucureşti, 2005
57. VELEA, L.S. Teoria şi practica evaluării, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
București,
58.Weide, P. The power of a test data analysis (Puterea unei simple analize a datelor),
Establishment of National Authority for Qualifications, Înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru
Calificări (ANC) - CNFPA, 2009.
*** Ghidul de aplicare a Metodolgiei de cer tificarea a c ali fic ărilor şi competen ţelor,
Autoritatea Naţională pentru Calificări, București, 2009.
*** Ghidul Comisiei pentru Evaluare şi Asigurarea Calit ăţii în unit ăţile de înv ăţământ
preuniversitar, ARACIP, București, 2007.
*** Ghid de monitorizare şi evaluare, Guvernul României, Secretariatul General al
Guvernului, Direcţia Politici Publice, București, 2009.
*** Ghid practic al evaluatorului de competen ţe profesionale, CNFPA, București, 2005.
*** Legea educaţiei naţionale, MO nr.18 / 10.01, București, 2011.
*** Manual european de evaluare de tip peer review pentru educa ţia şi formarea
profesional ă iniţial ă, proiect Leonardo da Vinci AT/04/C/F/TH-82000, București, 2007.
*** Metodologia de certificare a calificărilor şi competenţelor, elaborată în cadrul
proiectului PHARE multi-anual „Înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru Calificări (ANC)",
aprobată de către Consiliul CNFPA prin Hotărârea 15/21-02-2008.
*** Metodologia de organizare şi desf ăşurare a examenelor de cer tificare a calific ării
profesionale a absolvenţilor din înv ăţământul profesional şi tehnic preuniversitar, Anexa nr.
OMECT nr. 5172 / București, 29.08.2008.
*** Manual de evaluare, elaborat în cadrul proiectului Instruire şi Consultanţă pentru
Dezvoltarea Continuă a Sectorului ÎPT în România RO2006/018- 147.04.01.02.01.03.01.
*** Set de instrumente pentru Dezvoltarea Asigurării Calităţii pentru Furnizorii VET,
elaborat în cadrul proiectului Leonardo da Vinci parteneri FIATEST SRL,CNDIPT, CNFPA,
ARACIP, București,
*** Manual de evaluare.Bucureşti: elaborat în cadrul proiectului Instruire şi Consultanţă
pentru Dezvoltarea Continuă a Sectorului ÎPT în România R02006/018- 147.04.01.02.01.03.01.
*** Ghidul de aplicare a M4 - Metodologia de certificare a calific ărilor si
competenţelor- Evaluarea competenţelor profesionale, Phare RO2006 Technical Assistance to
National Adult Training Board (CNFPA) executed by FCG International.
*** Metodologia de certificare a calificărilor si competenţelor, elaborată în cadrul
proiectului PHARE multi-anual „Înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru Calificări (ANC)", aprobată
de către Consiliul CNFPA prin Hotărârea 15/21-02-2008.
*** Manual de evaluare, elaborat în cadrul proiectului Instruire şi Consultanţă pentru
Dezvoltarea Continuă a Sectorului ÎPT în România RO2006/018-147.04.01.02.01.03.01.

Resurse Web
i. http://europa.eu.int
ii. http://portal.unesco.org/education/
iii. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf en.htm
iv. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/ects en.htm
v. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy
vi. http//www.edu.ro
vii. http://www.tvet.ro
viii. http://www.gnac.ro