Nuevo currículo nacional de la educación básica: unas líneas acerca de las

teorías que fundamentan el área de Matemática

Mg. Luis Miguel MARAVÍ ZAVALETA

I. E. Nº 80915 “Miguel Grau Seminario” – Centro Poblado El Pallar – Huamachuco

“¿De dónde provienen las ideas correctas? De la práctica”.

“Busca la verdad en los hechos”.

Mao Zedong

1. Introducción

Luego de la aparición, implementación y una inadvertida (o, quizá, no

realizada) evaluación de las (erróneamente denominadas) Rutas de Aprendizaje
2015, se ha puesto a disposición de las maestras y maestros –en junio de 2016- el
nuevo Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB). Diferentes especialistas
y colectivos se encuentran analizando varios aspectos suyos. En el presente
ensayo, examinaremos la forma en que el CNEB expone los fundamentos teóricos
del área de Matemática, así como la influencia que dicha exposición tendría en
los conocimientos y la labor práctica de las y los trabajadores de la educación.
Antes de ello, mostraremos el prisma bajo el que los autores del CNEB han
analizado la sociedad actual, como contexto y fuente en el que se desenvuelven
los principios teóricos del área.

2. Características de la sociedad según el CNEB. Crítica a dicho

enfoque.

Los rasgos de la sociedad descritos por el CNEB y que permiten a los autores
trazar el perfil de egreso de la educación básica, son los siguientes:

En primer lugar, los sistemas educativos nacionales, basados en

la acción del Estado, han estado ligados a la administración y
diseminación de un conjunto de conocimientos identificados con la
modernidad occidental. En la actualidad esta situación sufre una
doble crisis: 1) Hay una aceleración masiva de la producción de
conocimiento que hace imposible que el ciudadano no
especializado en un campo específico se encuentre al día
respecto a la renovación del conocimiento. 2) Hay un
reconocimiento y revaloración de los saberes de diversas culturas,
reconocidos como saberes ancestrales, que no siempre coinciden

1
 con el conocimiento generado en la modernidad. Estas dos
corrientes no han encontrado todavía el punto de equilibrio que les
permita establecer complementariedades a partir de un diálogo de
conocimientos que facilite el tratamiento de desafíos comunes que
plantea la realidad presente y a los que se precisa responder
como sociedad (…)

Otro ámbito que ha cambiado drásticamente y marca una

tendencia social es el laboral: han surgido miles de nuevos tipos
de trabajo para los cuales la humanidad no estaba preparada ni
contaba con las personas capacitadas para desempeñarlos.
Simultáneamente, muchísimos otros trabajos tradicionales se han
extinguido o su nivel de productividad se ha vuelto tan bajo que ya
no son capaces de dar sustento a quienes los desempeñan (…)

Una tercera tendencia es el uso masivo de las TIC que le da un

contenido específico al término globalización que actualmente
vivimos, en la medida en que nunca como ahora los seres
humanos están conectados entre sí en tiempo real en una gran
red sin centro que genera cadenas de cambio de modo
permanente

Otra tendencia propia de nuestra época es el trabajo con grandes

cantidades de información y en colectivos. Un rasgo
especialmente relevante en este contexto es la doble capacidad
de idear y diseñar propuestas para la solución de problemas y la
creación de valor, y de llevarlas efectivamente a la práctica. Esto
regularmente se conoce como capacidad de emprendimiento
(Perú, Ministerio de Educación, 2016a, pp. 5 – 6).

Tras la anterior cita extensa, es necesario indicar que las características

descritas por el documento son, cuando menos, incompletas y equívocas, pues no
muestran el cuadro completo ni las fuerzas motrices del estado de cosas
mencionado. Tal es así que:

- Sobre la sociedad del conocimiento. Ya en el 2004, el Centro de

Investigaciones de la Economía Mundial (CIEM) había señalado lo
siguiente, al referirse al concepto de “sociedad del conocimiento”:

Se acepta por todos los medios que es una economía que se basa
en información y conocimientos, por encima de factores
tradicionales, que incluyen evidentemente al ser humano, actor y
portador de los mismos, pero ¿cuántas paradojas nos

2
 encontramos a las puertas del siglo XXI? ¿Podría llamarse
Sociedad del Conocimiento al orden que impera en el mundo
actual?

¿Están las TIC dirigidas a la recuperación económica, la reducción

de la pobreza, el incremento de la equidad entre los géneros y
alcanzar un desarrollo sustentable? (CIEM, 2004)

La cita anterior, así como el reconocimiento (en el CNEB) de que los “saberes
ancestrales no siempre coinciden con la modernidad” nos llevan (mal que les pese
a quienes proclaman su óbito) a afirmar, una vez más, la primacía de las
relaciones de producción en la vida de una sociedad, en la cual las fuerzas
productivas poseen un rol definido. ¿Se dice en el CNEB que los rasgos descritos
no se deben a cierta espontaneidad “en sí misma” del conocimiento o de los
saberes ancestrales, sino a los problemas derivados del capitalismo, en tanto
modo productivo desarrollado a una escala tal, que, en la actualidad, ya no pone
en primer lugar la producción de bienes sino la especulación de las finanzas?
(Soberón, 2015).

- Sobre la globalización y las tecnologías. En línea con lo afirmado

anteriormente, se comprende mejor que el uso de las tecnologías, inmerso
en el proceso de globalización, ¡si posee un centro! Sería discutible pensar
en un lugar geográfico para su ubicación, aun cuando todo apunta a EE.
UU. y su imperialismo. De lo que no cabe duda es que el centro ideológico
predominante al que apuntan las tecnologías en este momento es a la
exaltación del capitalismo y los valores morales que dicho régimen social
trae consigo. Vistas las cosas de este modo, ¿se podría concluir en que no
se debería reconocer ni mucho menos usar el alto grado de avance
tecnológico logrado en las comunicaciones? Categóricamente no, pues tal
esfuerzo ha sido y es obra de millones de mentes y manos trabajadoras,
explotadas por quienes conciben al conocimiento como una mercancía, la
misma que se transforma en capital, en virtud de los procesos
brillantemente estudiados por Marx y Lenin. Así pues, es erróneo creer
que las tecnologías en el contexto globalizador son neutrales. De hecho,
una verdadera guerra de ideas (cuando no, de balas) se libra entre los
adeptos del capital y los que apuestan por un mundo mejor y más justo.
De esta guerra de ideas, ni el CNEB, ni el área de Matemática (ni ninguna
otra), ni mucho menos la escuela o los maestros estamos libres.
- Sobre el trabajo. Aunque al día de hoy la oferta laboral se ha renovado y
diversificado, la antigua división del trabajo (en manual e intelectual), en el
fondo persiste y se ha agudizado. No es, pues, el trabajo en sí, el que no
es capaz de sustentar a las personas, sino las condiciones sociales las

3
 que causan tal efecto. Esto ya no se puede ocultar más. Por otra parte,
aun la actividad más creativa puede transformarse en un infierno si la
persona no se siente dueña de aquella o no se siente útil ante los demás.
- Sobre el emprendimiento. La escuela no debería fomentar la “capacidad
emprendedora” sin antes preguntarse para qué. En los medios de
comunicación se coloca como ejemplos de personas con espíritu
emprendedor a determinadas personalidades que han conseguido cierto
éxito en su trabajo como cocineros, comerciantes ambulantes,
empresarios mayoristas, etc. Lo que no se menciona tanto es ¿cómo han
logrado dicho “éxito emprendedor”? o ¿con quién lo han conseguido?
Porque el trabajo colectivo al que alude el rasgo descrito en el CNEB
desaparece en cuanto alguien se apropia del producto de la labor común.
Este misterioso fenómeno es esencial al capitalismo, aunque ya no es tan
misterioso cuando se lee en los periódicos que la empresa X despidió al
sindicato de su tienda de ropa por pedir mejoras salariales o que los
ayudantes de cocina de cierto famoso restaurante trabajan horas extra sin
remuneración. Así pues, ¿la escuela debería promover “capacidad
emprendedora” para que el oprimido de ayer se transforme en el opresor
de hoy?

Claramente, al describir los rasgos de la sociedad, el CNEB se pone del lado

de quienes sostienen el enfoque capitalista. Coloca a tal régimen social como una
opción que las escuelas, maestras, maestros, etc., debemos asumir en forma
obligatoria. Al contrario de quienes han redactado tal documento, y como se puede
desprender de las críticas que hemos realizado, creemos que tal sistema ya no
puede ser aceptado, dados los negativos efectos tangibles que tal modo de
producción ha generado y genera en el mundo. Algún fariseo podría decir: “Pero
todo esto es política. ¿Dónde queda el maestro, la educación, la escuela, los
niños, etc.?” Respondemos que, precisamente, nada hay más político que el
currículum. Quien pretenda ignorar dicho aspecto, flaco favor realiza a las
trabajadoras y trabajadores de la educación. Por ello, es bueno recordar con Apple
(1995, citado en Alvarez, 2012) que:

“(…) el curriculum nunca es una simple colección neutra de

saberes, que se manifiesta de alguna manera en los textos y aulas
de una nación. Forma parte siempre de una tradición selectiva, de
la selección que hace alguien, de la visión que un grupo tiene del
saber legítimo. Se produce a partir de conflictos, tensiones y
compromisos culturales, políticos y económicos que organizan y
desorganizan un pueblo” (p. 22).

4
 Un último apunte: en la elaboración del CNEB no se practicó el
democratismo, comprendido como la incorporación de las amplias masas de
maestras y maestros (dirigentes, al fin y al cabo, del proceso docente educativo) al
desarrollo curricular. Seguramente su redacción se encuentra comprometida con
las intenciones del neoliberalismo internacional (personificado en instituciones
monetarias sorprendentemente dedicadas al problema educativo), bajo
procedimientos ampliamente detallados por Ramos (2012). En relación con lo
descrito, Howson, Keitel & Kilpatrick (1981) brindaron una aguda observación que,
lamentablemente, no ha perdido actualidad, treintaicinco años después:

Teachers may participate in the process of curriculum

development, but they are usually treated more like guinea-pigs
than partners (p. 64).

[Los maestros pueden participar en el proceso de desarrollo

curricular, pero ellos son usualmente tratados más como conejillos
de Indias que como socios] (traducción nuestra)

Nos atrevemos a creer que, quizás, una de las razones de los problemas
continuamente detectados en la educación peruana estriba en que, quienes
dirigen o han dirigido dicho sector, consideran a las maestras y maestros como
seres incapaces de desarrollar teoría (currículum, etc.), como sujetos ignorantes
de todo el cuadro social y económico en cuyo contexto desarrollan su labor, y
como meros tornillos utilitarios que no necesitan saber más de lo que oficialmente
pueda (o, quizás, quiera) proporcionárseles. De este modo, las y los trabajadores
de la educación ni serán conscientes de la importancia de su tarea ni se sentirán
dueños de la misma para transformar a las personas que la Patria les ha
encomendado. Pero, detrás de esos importantes peligros, existe otro asunto no
baladí y de profundo contenido gnoseológico.

3. ¿Cómo se han considerado las tres fuentes teóricas del área en el

CNEB?
3.1. Importancia de la unidad teórico-práctica para los
maestros de matemática

En la Antigua Grecia, la palabra que designaba a “verdad” (αληϑεια),

significaba “lo que no está oculto”, “lo no reservado” (Kursanov, 1977). Con
relación a nuestro trabajo, si se trata de mostrar la verdadera ruta por la que
maestras y maestros debemos transitar, ¿acaso no deberíamos dejar de conocer
todo aquello que aún está “oculto”, por ejemplo, detrás de los fundamentos
teórico-metodológicos descritos en el CNEB? La respuesta a la cuestión se vuelve
más urgente si asumimos que la verdad es

5
 “(…) un proceso de reflejo, en la conciencia del hombre, de la
esencia inagotable del infinito mundo material y las leyes de su
desarrollo, significando al mismo tiempo un proceso de creación
del cuadro científico del mundo por el hombre, cuadro que
aparece como resultado histórico-concreto del conocimiento en
constante desarrollo sobre la base de la práctica histórico-social
como su criterio objetivo superior” (Kursanov, 1977, p. 72).

A partir de la definición anterior se pueden realizar algunas inferencias, muy

obvias hasta cierto punto:

- Dado que el reflejo es un proceso activo, nadie puede pensar con cabeza
ajena. Sin embargo, una persona sí puede ayudar a otra a reflejar la
realidad mediante el pensamiento.
- La verdad, al encontrarse relacionada con la visión científica del mundo,
es superior a cualquier creencia o generalización empírica sobre él. Por
ende, también es superior a cualquier “receta”, “estrategia” o “experiencia”
por más exitosa que esta fuese.
- Finalmente, el enriquecimiento de la visión científica del mundo se realiza
sobre el criterio de la práctica social. En el caso de la maestra o el
maestro, en contacto con los alumnos y la sociedad. De este modo, se
verifica la unidad teórico-práctica en el desarrollo del pensamiento
humano.

Reflexividad, cientificidad y práctica social: he allí los rasgos que

caracterizan a la verdad, al pensamiento verdadero. ¿Contribuye a cumplir estos
criterios la forma en que son mostradas las teorías que fundamentan el área de
matemática presente en el CNEB? Lo dudamos, puesto que el contexto social
sobre el que se ha construido el documento curricular no favorece que las
maestras y maestros conozcan a plenitud las armas teórico-prácticas que les
pueden permitir llevar su trabajo hasta el fin.

Antes de abordar el ámbito directamente relacionado con la pregunta

recientemente planteada, es necesario indicar por qué el conocimiento teórico es
importante en la enseñanza-aprendizaje de la matemática. Según Silver (1990):

Practitioners will want to consider the multiple ways in which

research can positively influence their instructional thinking and
actions, but it is equally important for researchers to consider and
respond to problems and issues that are raised when practitioners
apply research findings, methods, or theoretical perspectives.
Moreover, it is important for researchers and practitioners to

6
 become collaborators in investigating issues of practical
importance for the improvement of the teaching and learning of
mathematics (p. 9).

[Quienes trabajan en la práctica esperarán tener en cuenta las

múltiples formas en las cuales la investigación puede influir,
positivamente, en sus ideas y acciones instruccionales, pero es
igualmente importante para los investigadores tener en cuenta y
responder los problemas que son generados cuando los prácticos
aplican resultados de investigación, métodos o perspectivas
teóricas. Además, es importante para investigadores y prácticos
volverse colaboradores en la investigación de aquellos aspectos
de importancia práctica para el desarrollo de la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas] (traducción nuestra)

De este modo, el autor resalta la naturaleza bidireccional que existe entre la

teoría y la práctica (es decir, entre investigadores y maestros), la misma que
permite perfeccionar el campo de acción común. Se puede apreciar, entonces, el
importante rol que juega el conocimiento de la teoría para un profesor de
matemática, mucho más si este se convierte en investigador. Palabras similares
se pueden decir del investigador que se vuelve maestro. No en balde Lenin
afirmaba “de la percepción viva al pensamiento abstracto y de este a la práctica:
tal es el camino dialéctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la
realidad objetiva” (Lenin, 1974, p. 163). Sin embargo, en nuestros días, tal ideal de
unidad teórico-práctica permanece incumplido. Por ejemplo, Godino (2010)
menciona el divorcio existente entre profesores e investigadores en Portugal,
Francia y España. No es exagerado afirmar que una situación parecida se aprecia
en nuestro país, donde existe un núcleo científico muy fuerte en Educación
Matemática, que obligatoriamente necesita incrementar sus lazos con la riquísima
experiencia de los maestros peruanos. Mientras tanto, por parte de los últimos, la
labor cotidiana, así como las muchas necesidades irresueltas y planteadas por la
vida económica, social y natural del país, les impiden tener acceso a las más
sofisticadas y actuales tendencias investigativas. Dadas esas condiciones, no es
difícil que la confusión teórica (y práctica) impere, lo que no contribuye al
conocimiento verdadero de maestras y maestros, pues incrementa la receptividad
y difusión facilista de todo género de “estrategias” o “experiencias didácticas” de
relativo éxito. Una vez más se hace sentir la fuerza del capitalismo en la vida.

3.2. La diversidad de teorías en Educación Matemática.

Por otra parte, una “grave dificultad” se registra al interior de la Educación

Matemática (y empleo comillas porque, de este tipo de dificultades solo cabe

7
alegrarse): en ella se registra un gran número de líneas de investigación. En
relación con este hecho, Malaspina (2012) dice:

Una aclaración importante es que la formación en didáctica de las

matemáticas no significa la adquisición de un conjunto de recetas
para “enseñar bien” los contenidos matemáticos de un plan de
estudios (…) La formación de los futuros profesores y la formación
permanente de los profesores en ejercicio, debe incluir la reflexión
profunda de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas a la
luz de algunos de estos enfoques teóricos (…) (pp. 11 – 12)

Aun cuando la recomendación brindada por el destacado investigador

peruano es importantísima, también es importante reconocer con Fandiño (2006)
que:

No todos los resultados de la actividad de investigación, en

cualquier campo, tienen directa y concreta influencia en la vida
cotidiana: esto, en ocasiones, hace pensar lejana (al ciudadano
común) la actividad de los investigadores (p. 80).

¿Cuáles son las características de las teorías de Educación Matemática

que no permiten su aplicación directa en la práctica? Mucho tiene que ver la
génesis y el alcance de cada una de ellas. Así pues, de acuerdo con Silver &
Herbst (2007, citado en Jones & Herbst, 2012) las teorías en Educación
Matemática podrían clasificarse por su “tamaño”. De esta forma, podrían ser gran-
teorías, teorías locales o teorías de mediano alcance. Muchos artículos de
investigación, que constituyen venero de ideas para el profesor de aula, se ubican
en la última clase, consistente en

(…) starts from an empirical phenomenon, rather than with broad

organising concepts, and builds up abstract concepts from the
phenomenon whilst accumulating knowledge about the
phenomenon through empirical research (Jones & Herbst, 2012, p.
264).

[(…) iniciar a partir de un fenómeno empírico, con una

organización amplia de conceptos, y construir conceptos
abstractos a partir de aquel, mientras se acumula conocimiento
sobre el fenómeno mediante la investigación empírica]
(traducción nuestra)

También constituyen fuente de importantes ideas para la práctica aquellos

aportes provenientes de las gran-teorías, como por ejemplo la Teoría de las

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Situaciones Didácticas (TSD) de Guy Brousseau, entre muchas otras. Pero no
creemos oportuno buscar la veta práctica de dichas teorías, cualquiera sea su
alcance, si no se las conoce a profundidad y si no se reflexiona suficientemente
sobre los hechos que suscitan el empleo de aquellas. Para decirlo de una vez: no
se puede descuidar la teoría en desmedro de la práctica, ni la práctica con
menosprecio de la teoría.

Es necesario indicar además que, en la dinámica de las relaciones

existentes entre la Educación Matemática y otras disciplinas desarrolladas en el
seno de la escuela, correspondientes a los nexos entre particular y lo general (sin
mencionar a los vínculos que existen entre la propia escuela y la sociedad, etc.),
sostenemos que ningún trabajo de aula, ni en matemática o cualquier otra área,
debería olvidar el sistema teórico más amplio que se ha creado en ciencias como
pedagogía, didáctica o metodología (Alvarez de Zayas, 2002; Labarrere &
Valdivia, 2002), obtenido a partir de la multisecular labor científica de muchos
investigadores de las ciencias de la educación. De esta forma, por ejemplo, no se
debería caer en el error de negar la importante tradición científico-pedagógica
generada en los antiguos (y actuales) países socialistas.

3.3. Acerca de la forma en que son presentados los

fundamentos teóricos del área de matemática en el CNEB

En la página 138 del programa curricular del nivel secundario, podemos leer
lo siguiente, al referirse al área de matemática:

En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta la

enseñanza – aprendizaje corresponde al enfoque centrado en la
Resolución de Problemas. Dicho enfoque se nutre de tres fuentes:
La Teoría de Situaciones didácticas, la Educación matemática
realista, y el enfoque de Resolución de Problemas (Perú,
Ministerio de Educación, 2016b).

Palabras parecidas se pueden apreciar en el programa curricular del nivel

inicial (Perú, Ministerio de Educación, 2016c, p. 89) y en el correspondiente al
nivel primario (Perú, Ministerio de Educación, 2016d, p. 135). Es importante y
digno de encomio fundamentar el desarrollo curricular en teorías de amplio
espectro desarrollados en el seno de la Educación Matemática. Esto es mucho
más necesario si se recuerda que, durante la infausta década neoliberal en
América Latina, se dejó de lado el estatus científico de la Pedagogía y las otras
ciencias de la Educación (Pérez, 2005). Observemos los aspectos centrales de
las teorías mencionadas en el CNEB y realicemos una breve análisis de la forma
en que este documento curricular las presenta.

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 a) La Teoría de Situaciones Didácticas (TSD)

El concepto de situación didáctica surgió en los años 60, donde, ante la

presencia de textos que los estudiantes no podían comprender, el destacado
investigador francés Guy Brousseau se dio a la tarea siguiente:
(…) to imagine conditions, situations, that could induce in the
students the geneses of fundamental mathematical concepts, in a
form and by processes comparable to those put into operation by
mathematicians before the final presentation of their results, in the
process mathematical development (…) (Brousseau & Warfield,
2014, p. 164).

[(…) imaginar condiciones o situaciones que podrían inducir en los

estudiantes las génesis de los fundamentales conceptos
matemáticos, en una forma tal y mediante procesos comparables
a aquellos puestos en juego por los matemáticos antes de la
presentación final de sus resultados, durante el proceso de
desarrollo matemático (…)] (traducción nuestra)

De acuerdo con Brousseau & Warfield (2014), una situación didáctica es

(…) a project organised so as to cause one or some students to
appropriate some piece of mathematical knowledge. (The
organizer and the student may be individuals, a population,
institutions, and so on.) (p. 163).

[(…) un proyecto organizado para generar que uno o más

estudiantes se apropien de determinado sector de conocimiento
matemático. (El organizador y el estudiante podrían ser individuos,
una población, instituciones, y así sucesivamente.)] (traducción
nuestra)

Compárense las dos citas anteriores, que contienen definiciones precisas,

con lo indicado por los autores del CNEB:

En ese sentido, es fundamental entender las situaciones como

acontecimientos significativos, dentro de los cuales se plantean
problemas cuya resolución permite la emergencia de ideas
matemáticas. Estas situaciones se dan en contextos, los cuales se
definen como espacios de la vida y prácticas sociales culturales,
pudiendo ser matemáticos y no matemáticos (Perú, Ministerio de
Educación, 2016b).

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 Posteriormente ya no se vuelve a indicar nada relacionado con la definición
de situación. Esta omisión es seria, pues existen tres tipos de situaciones:

 Situación de devolución
Aquí el profesor plantea a los estudiantes

(…) to accept boldly and confidently the challenge of an engaging

and instructive mathematical situation whose instructions he gives
in advance: conditions, rules, goal, and above all the criterion for
success (…) and to do it without his help, on their own
responsibility (Brousseau 1997, citado en Brousseau & Warfield,
2014, p. 163)

[(…) aceptar audaz y confiablemente el desafío de un compromiso

y una situación instructiva matemática, cuyas instrucciones él [el
maestro.-LMMZ] da en forma adelantada: condiciones, reglas,
objetivo y, sobre todo, los criterios para el éxito (…) y hacerlo sin
su ayuda, bajo su propia [del alumno.-LMMZ] responsabilidad]
(traducción nuestra)

 Situación matemática
En este tipo de situación, los estudiantes resuelven autónomamente
tareas, en formas tales como las empleadas por los matemáticos, con las
siguientes características:

(…) Producing “new” statements and discussing their validity (…)

Making decisions, formulating hypotheses, predicting and judging
their consequences, attempting to communicate information,
producing and organizing models, arguments and proofs, etc.,
adequate for certain precise projects (…) and evaluating and
correcting by themselves the consequences of their choices
(Brousseau 1997, citado en Brousseau & Warfield, 2014, p. 163)

[(…) Producir “nuevas” proposiciones y discutir su validez (…)

Tomar decisiones, formular hipótesis, predecir y juzgar sus
consecuencias, intentar comunicar información, producir y
organizar modelos, argumentos y demostraciones, etc.,
adecuados para ciertos proyectos definidos (…) y evaluar y
corregir por ellos mismos las consecuencias de sus elecciones.]
(traducción propia)

 Situación de institucionalización
En esta situación el estudiante:

11
 (…) Takes note of the progress of the mathematical situation, of
the questions and answers that have been obtained or studied
from it, and of those that have emerged, and places them within
the perspective of the curriculum (…) Distinguishes among the
pieces of knowledge (…) that have appeared those that have
revealed themselves to be false and those that are correct, and
among the latter those that will serve as references (…) And draws
conclusions for the organization of further sequences (exercises,
problems, etc.) (Brousseau 1997, citado en Brousseau & Warfield,
2014, p. 163).

[(…) Toma nota del progreso de la situación matemática, de las

preguntas y respuestas que han sido obtenidas o estudiadas a
partir de aquella y que han emergido, así como ponerlas dentro de
la perspectiva curricular (…) Distingue entre los sectores del
conocimiento (…) que han aparecido aquellos que se han
revelado ellos mismos como falsos y aquellos que son correctos y,
entre los últimos, aquellos que servirán como referencias (…)
Extrae conclusiones para la organización de secuencias más
lejanas (ejercicios, problemas, etc.)] (traducción propia)

Cada proceso didáctico –indican los autores del artículo- es una secuencia
de situaciones, pertinentes a uno de los tipos anteriormente descritos. El trabajo
de Guy Brousseau y colaboradores es muy importante porque la teoría de
situaciones constituye una de los más ambiciosas proyectos que se han elaborado
sobre lo que dichos investigadores denominan didactique. En especial, la
organización de las situaciones matemáticas considera aspectos antropológicos y
semiológicos para el estudio de prácticas y concepciones de estudiantes y
maestros; los experimentos relacionados con las situaciones matemáticas y

(…)The inventory of possible choices, their modeling in the form of

situations, the experimental and theoretical study of their
conditions and of their properties, and the creation of appropriate
instruments of analysis (theory of didactical situations) (Brousseau
& Warfield, 2014, p. 165).

[(…) La relación de posibles elecciones, su modelado en la forma

de situaciones, la investigación experimental y teórica de sus
condiciones y propiedades, así como la creación de apropiados
instrumentos de análisis (teoría de situaciones didácticas)]
(traducción nuestra)

12
 Por primera vez en todo el texto se menciona explícitamente a la teoría de
las situaciones didácticas pero en una forma tal que, más que una estrategia
desarrollada para el aula, se trata de algo propio de la investigación científica en
Educación Matemática. De ahí la preocupación de la TSD por un examen
circunstanciado del conocimiento que va a ser enseñado, su desarrollo histórico y
sus propiedades epistemológicas (Brousseau & Warfield, 2014), dimensión muy
importante para el trabajo de maestras y maestros, relacionada con el principio
didáctico de cientificidad (Labarrere & Valdivia, 2002). Sigamos leyendo:

But well before being able to offer teachers, in the name of

mathematicians, an aid, or some ready-to-implement solutions for
teaching mathematics, didactique must describe, understand, and
explain in a scientific manner mathematical activity and its possible
didactical transpositions (Brousseau & Warfield, 2014, p. 165).

[Pero, antes de ser capaz de ofrecer a los maestros, en el nombre

de los matemáticos, una ayuda, o bien algunas soluciones-listas-
para implementar, didactique debe describir, comprender y
explicar, en forma científica, la actividad matemática y sus posibles
transposiciones didácticas] (traducción nuestra)

En el enfoque del área de matemática indicado por el CNEB no se indica

cuáles son las situaciones consideradas en la TSD, ni cómo se las pondrá en
juego. Tampoco se explican otros conceptos de dicha teoría, como los de contrato
didáctico, transposición didáctica, savoir (saber) o milieu (aproximadamente
traducido como entorno), para los que remitimos al lector al artículo de Brousseau
& Warfield (2014) o a las obras fundamentales de Guy Brousseau, disponibles en
internet y en su propia página web. Sería muy adecuado poner a disposición del
Magisterio el acervo fundamental de dicha teoría, así como las investigaciones y
desarrollo alcanzado por esta en los últimos años.

Hay un aspecto que queremos resaltar, a partir de la afirmación de Hersant

& Perrin-Glorian (2005):

(…) But, as emphasized by Herbst and Kilpatrick (1999), TDS does

not provide the teacher with a model of “good practice”, nor keys to
improve his practice. It is mainly a tool for analyzing teaching:

(. . .) Therefore, although the notion of didactic contract may help

the teacher understand his or her practice, it’s not a technical tool
for acting on that practice. Instead, it is a technical tool enabling
the researcher to study practice. (Herbst and Kilpatrick, 1999) (p.
116).

13
 [(…) Pero, como es enfatizado por Herbst y Kilpatrick (1999), TSD
no prove al maestro con un modelo de “buena práctica”, ni las
claves para mejorar su práctica. TSD es, principalmente, una
herramienta para analizar la enseñanza:

(…) Por lo tanto, aunque la noción de contrato didáctico podría

ayudar al maestro a comprender su práctica, no es una
herramienta técnica para actuar en dicha práctica. En cambio, es
una herramienta técnica que habilita al investigador para estudiar
la práctica] (traducción nuestra)

Si destacados investigadores afirman con seriedad lo anterior acerca de la

TSD y un concepto clave de dicha teoría, entonces ¿en qué sentido los redactores
del CNEB consideran a aquella como fundamento teórico (y metodológico) del
currículo? Entiéndase bien nuestra pregunta: lejos de indicar la inutilidad del
enfoque teórico mencionado, inquirimos por lo que la TSD le da a los docentes del
país. Si es para la investigación, pues ¡adelante! Si es para profundizar en el
conocimiento matemático, ¡enhorabuena! Pero no se deberían presentar retazos
de la teoría ni hacer creer que las fases que Brousseau (2002) presenta para
analizar ciertas situaciones (instrucción, acción, formulación y validación),
corresponden a las etapas que un docente debería desarrollar en sus clases,
como parecen sugerirlo las todavía vigentes Rutas del Aprendizaje – 2015, a tenor
de lo intercambiado en nuestros diálogos con algunas maestras y maestros.

De esta manera, podemos indicar que la forma en que se presenta la TSD

en el CNEB no constituye reflejo exacto de la mencionada teoría ni colaboraría en
la formación de tal tipo de reflejo en los maestros. Tal factor no ayudaría en la
construcción del panorama científico por parte de ellos y no permitiría a
trabajadoras y trabajadores de la educación enriquecer la teoría con su valiosa
práctica. En conclusión, a partir de lo anterior, difícilmente las y los maestros
arribarían a un conocimiento verdadero acerca de la teoría mencionada y tampoco
podrían desarrollarlo.

b) La Educación Matemática Realista (EMR)

De acuerdo con Van den Heuvel-Panhuizen & Drijvers (2014), la EMR es

una teoría de la instrucción en matemática. El adjetivo “realista”, empero, no debe
ser entendido en forma superficial o bajo la guía del “sentido común”. Los autores
mencionados indican:

Although “realistic” situations in the meaning of “real-world”

situations are important in RME, “realistic” has a broader
connotation here. It means students are offered problem situations

14
 which they can imagine. This interpretation of “realistic” traces
back to the Dutch expression “zich REALISEren,” meaning “to
imagine.” It is this emphasis on making something real in your
mind that gave RME its name. Therefore, in RME, problems
presented to students can come from the real world but also from
the fantasy world of fairy tales, or the formal world of mathematics,
as long as the problems are experientially real in the student’s
mind (p. 521).

[Aunque las situaciones “realistas” – en el sentido de situaciones

tomadas del “mundo real” - son importantes para la EMR, “realista”
tiene una connotación más amplia aquí. Significa que a los
estudiantes les son ofrecidas situaciones problemáticas que ellos
pueden imaginar. Esta interpretación de “realista” tiene sus
orígenes en la expresión holandesa “zich REALISEren”, que
significa “imaginar”. Es este énfasis en hacer algo real en la mente
lo que dio a la EMR su nombre. Además, en EMR, los problemas
presentados a los estudiantes pueden venir del mundo real pero
también del mundo de la fantasía, de cuentos de hadas, o del
mundo de las matemáticas, tanto como los problemas sean
experimentalmente reales en la mente de los estudiantes]
(traducción nuestra)

A partir de la cita anterior surge la siguiente cuestión: ¿por qué no se

explica a las maestras y maestros que la EMR no solo tiene que ver con el
contexto real, sino también con la imaginación (como se muestra en la raíz
etimológica)? Hay más: no solo el concepto realista ha sufrido un recorte. Algo
similar se puede afirmar de otros elementos de la EMR, como por ejemplo el de
matematización. En las Rutas de Aprendizaje de la Matemática – 2015 (todavía
vigentes) se indica acerca de la matematización:

Es la capacidad de expresar un problema, reconocido en una

situación, en un modelo matemático. En su desarrollo se usa,
interpreta y evalúa el modelo matemático, de acuerdo a la
situación que le dio origen (Perú, Ministerio de Educación, 2015, p.
29)

Dentro de la EMR, el concepto de matematización se encuentra muy

vinculado al abundante y valioso trabajo de Hans Freudenthal, quien consideraba
que la matemática era una actividad humana y que debería ser aprendida como
una matematización de la realidad (Van den Heuvel-Panhuizen & Drijvers, 2014).

15
Posteriormente, el destacado matemático y didacta distinguió dos tipos de
matematización:

In horizontal mathematization, the students use mathematical tools

to organize and solve problems situated in real-life situations. It
involves going from the world of life into that of symbols. Vertical
mathematization refers to the process of reorganization within the
mathematical system resulting in shortcuts by using connections
between concepts and strategies. It concerns moving within the
abstract world of symbols. The two forms of mathematization are
closely related and are considered of equal value. Just stressing
RME’s “real-world” perspective too much may lead to neglecting
vertical mathematization (Van den Heuvel-Panhuizen & Drijvers,
2014, p. 522).

[En la matematización horizontal los estudiantes emplean

herramientas matemáticas para organizar y resolver problemas
ubicados en situaciones de la vida real. Dicho proceso va desde
esta hacia el mundo de los símbolos. La matematización vertical
se refiere al proceso de reorganización dentro del sistema
matemático, que resulta en atajos, mediante el empleo de
conexiones entre conceptos y estrategias. Este segundo proceso
se ocupa del movimiento dentro del mundo abstracto de los
símbolos. Las dos formas de matematización se encuentran
cercanamente relacionadas y son consideradas de igual valor.
Enfatizar demasiado en la perspectiva del “mundo real” por parte
de la EMR puede conducir al descuido de la matematización
vertical] (traducción nuestra).

Aunque el concepto de matematización no aparece de forma explícita en el

actual CNEB, si se menciona la modelación como una de las capacidades a
desarrollar. Los numerosos trabajos de Ana Bressan, María Fernando Gallego y
otros investigadores en nuestro continente (en especial, Bressan & Gallego, 2010),
en la línea de la EMR, muestran el vínculo existente entre el proceso de
matematización y la elaboración de modelos. Ante ello, ¿se ha explicado a los
maestros en qué consiste la matematización horizontal y vertical o, como ha
venido ocurriendo en algunas jornadas magisteriales (“capacitaciones”), se ha
hipertrofiado el rol de las situaciones de la vida cotidiana en el proceso
matematizador? Si se trata de asumir explícitamente la EMR como una de las
fuentes sobre las que se ha elaborado el actual CNEB, ¿se han explicado, por
ejemplo, los principios de la enseñanza postulados por tal escuela teórica (Van
den Heuvel-Panhuizen & Drijvers, 2014)?

16
 Sin embargo, las cuestiones que acabamos de plantear solo pueden ser
respondidas a partir de la investigación. Dado que las críticas dirigidas a la forma
en que la EMR es mostrada en el CNEB son similares a las que presentamos
cuando se abordó la TSD, no creemos, una vez más, que el reflejo inexacto de la
EMR permita a maestras y maestros conocer verazmente la mencionada teoría,
desarrollar el panorama científico y, mucho menos, enriquecer teoría y práctica.
Así, la ruta hacia el conocimiento verdadero se encontraría bloqueada.

c) El enfoque de Resolución de Problemas

El programa curricular del nivel secundario, en el área de matemática,

indica:

Por otro lado, la Resolución de problemas es entendida como el

dar solución a retos, desafíos, dificultades u obstáculos para los
cuales no se conoce de antemano las estrategias o caminos de
solución, y llevar a cabo procesos de resolución y organización de
los conocimientos matemáticos (Perú, Ministerio de Educación,
2016b, p. 138).

Dado que la resolución de problemas es la tercera de las fuentes teóricas

asumidas por el CNEB, no es incoherente comparar tal caracterización con la
definición brindada por Santos-Trigo (2014):

Mathematical problem solving is a research and practice domain in

mathematics education that fosters an inquisitive approach to
develop and comprehend mathematical knowledge (…). As a
research domain, the problem-solving agenda includes analyzing
cognitive, social, and affective components that influence and
shape the learners’ development of problem-solving proficiency.
As an instructional approach, the agenda includes the design and
implementation of curriculum proposals and corresponding
materials that enhance problem-solving activities (p. 496).

[La resolución de problemas matemáticos es un campo de

investigación y de práctica en Educación Matemática, que fomenta
un enfoque inquisitivo para desarrollar y comprender el
conocimiento matemático (…) Como campo de investigación, la
agenda en la resolución de problemas incluye analizar los
componentes cognitivos, sociales y afectivos que influencian y dan
forma al desarrollo en la competencia de solución de problemas
por parte de los estudiantes. Como enfoque instruccional, la
agenda incluye el diseño y la implementación de propuestas

17
 curriculares y los correspondientes materiales que implementen
las actividades de resolución de problemas] (traducción nuestra)

Como puede observarse, la caracterización brindada por Santos-Trigo

(2014) es más exhaustiva y precisa que la proporcionada en el CNEB. Más aún:
tras indicar que la actividad de resolución de problemas varía de acuerdo al nivel
educativo, los objetivos, los conocimientos de los estudiantes, etc. y después de
mostrar el desarrollo teórico-práctico alcanzado en los últimos 40 años (cuyos
hitos más saltantes se encuentran en los trabajos de George Polya, Alan
Schoenfeld y otros investigadores en diferentes partes del mundo, así como la
incorporación de la tecnología), Santos-Trigo (2014) señala:

In retrospective, research in problem solving has generated not

only interesting ideas and useful results to frame and discuss
paths for students to develop mathematical knowledge and
problem-solving proficiency; it has also generated ways to
incorporate this approach into the design of curriculum proposals
and instructional approaches. However, it is not clear how teachers
implement and assess their students’ development of problem-
solving competences. In this context, teachers, together with
researchers, need to be engaged in problem solving experiences
where all have an opportunity to discuss and design problem-
solving activities and ways to implement and evaluate them in
actual classroom settings (p. 500).

[En retrospectiva, la investigación en la resolución de problemas

ha generado no solo interesantes ideas y útiles resultados para
formar y discutir vías en el desarrollo del conocimiento matemático
y de la competencia de resolución de problemas de los
estudiantes. También ha generado vías para incorporar este
enfoque en el diseño de propuestas curriculares e instruccionales.
Sin embargo, no está claro cómo los profesores implementan y
evalúan el desarrollo de sus estudiantes en las competencias de
resolución de problemas. En este contexto, los profesores, junto a
los investigadores, necesitan comprometerse en experiencias de
resolución de problemas donde todos tengan una oportunidad
para discutir y diseñar dichas actividades, así como formas de
implementarlas y evaluarlas durante el trabajo de aula]
(traducción nuestra).

Obsérvese una vez más cómo se insiste en la íntima relación que

investigadores y maestros deben tener y a la que aludía la cita de Silver (1990)

18
que abordamos al inicio del apartado 3. Tal unión debe cubrir el espacio que no se
menciona en el CNEB acerca de los métodos para el desarrollo de la actividad de
resolución de problemas en el aula. Interesantes experiencias al respecto en
Holanda (bajo la influencia de la EMR) o en China son mencionadas por Santos-
Trigo (2014). Pero, una vez más, el CNEB no refleja ni permitiría reflejar
correctamente a sus lectores el contenido de la Resolución de Problemas, con lo
que les impediría incrementar su panorama científico con su práctica diaria.
Mientras tanto, el conocimiento verdadero pasa de largo por la puerta de las
escuelas peruanas, con todo el caudal de importante desarrollo teóricos que la
Resolución de Problemas ha tenido y tiene en los últimos tiempos. Por ejemplo,
hoy cobra fuerza una nueva línea investigativa: el planteo de problemas. Para el
lector interesado, recomendamos la obra de Singer, Ellerton & Cai (2015), así
como los valiosos trabajos del profesor Uldarico Malaspina (2015, en especial,
pero con una vastísima producción) y sus discípulos Jorge Cárdenas (2015) y
Carlos Torres (en prensa).

Tras haber observado la forma en que han sido presentadas las teorías en
el CNEB, es necesario concluir que existen vacíos que deben ser urgentemente
llenados en aras de cualificar el trabajo de maestras y maestros. Aunque,
coherentemente con las ideas del régimen social que defienden los autores del
documento, no debería extrañar el instrumentalismo con que se trata al magisterio.
Quizás, como medida paliativa, se divulgue algún fascículo con los conceptos
clave de cada uno de los fundamentos teóricos del área, pero ello morirá en medio
de las numerosas tareas administrativas y de aseguramiento vital que deben
cumplir las y los trabajadores de la educación. A estos no se les pide ni el reflejo
de las teorías en su pensamiento, ni el desarrollo científico, ni mucho menos
enriquecimiento práctico: solo se les quiere como aplicadores ciegos de palabras
ajenas que no terminaron de hacer suyas. Esta es, a fin de cuentas, una grave
consecuencia gnoseológica del instrumentalismo capitalista.

Para terminar con el apartado 3, queremos dejar abierta una cuestión que
hasta el momento no hemos podido resolver: ¿por qué, cómo y quiénes eligieron
las tres teorías ya mencionadas como fundamento del CNEB, cuando también
existen muchas otras? Por ejemplo, está presente en el nuevo documento
curricular la línea teórica – investigativa de razonamiento y justificación, la cual
presenta y define conceptos como conjetura, demostración, argumentación,
justificación, etc., conceptos que el CNEB considera, pero no esclarece. Ni
siquiera las Rutas de aprendizaje de la matemática – 2015 cumplen con tal
objetivo, en tanto que existen importantes trabajos en nuestro país, tales como los
de Vallejo (2012) y Ordóñez (2014) que se pueden y deben aprovechar.

19
 4. Conclusiones y recomendaciones

Luego del breve examen realizado, arribamos a las siguientes conclusiones

acerca de la cuestión planteada al inicio del presente ensayo:

a) La forma en que el CNEB muestra las teorías que fundamentan el área de

matemática no refleja exactamente la esencia de aquellas. Definiciones
recortadas, conceptos que no son explicados o malinterpretados, selecciones
teóricas injustificadas, etc., no favorecen el trabajo docente, mas bien lo
entorpecen.

b) Al no reflejar con precisión la esencia de las teorías de Educación Matemática,

el CNEB tampoco favorecería el conocimiento verdadero, científico, de las
maestras y maestros del área, pues no permitiría ni el reflejo de los conceptos
clave, ni el desarrollo científico-práctico de estos.

c) Creemos que la caracterización realizada acerca de los fundamentos teóricos

del área, presentes en el CNEB, se origina a partir de una orientación
instrumentalista acerca de maestras y maestros, la misma que proviene, a su vez,
de las bases sociales y políticas capitalistas que propugna el documento
curricular.

Habrá quien sostenga que, mas bien, la forma en que el CNEB ha sido
presentado podría estimular la búsqueda de conocimientos por parte de sus
lectores. Si tal fenómeno ocurre, es muy posible que suceda en forma aislada. En
todo caso, el irrespeto con el que se presentan las inexactitudes teóricas no es
saludable, como tampoco lo son los rasgos de la sociedad capitalista que se
desea profundizar en los niños y adolescentes que estudian en la escuela
peruana. Por ello, como recomendación obtenida a partir de nuestro análisis,
sostenemos la necesidad de trascender de lo académico hacia lo político. Dicha
apreciación se basa en que, dada la amplísima producción científica con que
cuenta la Educación Matemática en todo el mundo (sin contar las interesantes
experiencias que maestras y maestros peruanos han desarrollado en las escuelas
andinas, selváticas o costeñas), resulta imposible para una sola persona
desarrollar investigación en el aula bajo la guía de los más sofisticados conceptos
producidos por los científicos. Esta tarea, sin embargo, es perfectamente
alcanzable bajo una organización social y estatal que practique una constante
línea de masas con las y los trabajadores de la educación, que masifique la
investigación educacional bajo sistema de ciclo completo (I + D + I), y que vincule
la investigación educativa (en la que investigar en Educación Matemática
constituye un sector entre muchos otros) con los sistemas magisteriales de

20
formación inicial y continua. Estas son las características presentes en sistemas
educacionales que florecieron (o florecen) para ponerse al servicio de las
personas, en un modo de producción distinto y superior al capitalismo, a saber: el
socialismo. Sostenemos que cualquier progreso que nuestro país quiera alcanzar
en la Educación Matemática, en la Educación en general y en cualquier otro
ámbito de la vida nacional, debe encontrarse orientado hacia dicho ideal. No
queda otra salida.

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