Enseñar y aprender lengua

Un enfoque comunicativo de la didáctica y de la gramática

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 Enseñar y aprender lengua
Un enfoque comunicativo de la didáctica y de la gramática

Juan Antonio Vicente Mateu

Pedro Andrés Vicente Ruiz

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recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.

© Juan Antonio Vicente Mateu

Pedro Andrés Vicente Ruiz

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Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono 91 593 20 98
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ISBN: 978-84-995874-5-5

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 Índice

Introducción

PARTE I: DIDÁCTICA COMUNICATIVA

1. Acción comunicativa: lenguaje, funciones y competencias

1.1. Proyección didáctica de la teoría de la acción comunicativa en el aula de
Lengua y Literatura
1.2. Dimensión interaccional en la teoría del lenguaje bühleriana
1.3. Exégesis de la competencia comunicativa en la categorización de las funciones
lingüísticas
1.4. Aportaciones para la redefinición de competencia comunicativa

2. Aprendizaje dialógico
2.1. Frente a la concepción bancaria de la educación, una didáctica comunicativa
2.2. Principios caracterizadores del aprendizaje dialógico
2.2.1. Co-laboración
2.2.2. Cooperación sociolingüística
2.3. Modalidades de trabajo cooperativo y estrategias metodológicas
2.3.1. Trabajo en Equipo para el Logro Individual mediante la realización
de Tareas Modelizadas (TELI-TM)
2.4. Aprendizaje cooperativo y socialización

3. Tareas Modelizadas
3.1. Determinación del tema central de los textos y sus motivos complementarios

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 3.2. Resumen de textos narrativos
3.3. Expresión de la opinión personal
3.4. Comentario crítico personal de textos expositivos y argumentativos de carácter
divulgativo

4. Competencia semiótico-intertextual
4.1. Definición
4.2. Una gramática interpretante del lenguaje audiovisual
4.3. Alfabetización audiovisual y los otros textos
4.4. La canción de consumo: análisis semiótico-intertextual e incorporación al
canon literario comprensivo
4.5. El monólogo de humor televisivo: una experiencia didáctica en el canon
literario productivo

5. Producción cultural en una escuela del Sujeto

5.1. Reconocer para la escuela la creatividad simbólica de la vida cotidiana...
5.2. La tradición innovadora de una didáctica comunicativa de la creación
5.3. A modo de leve epílogo transformativo

PARTE II: GRAMÁTICA COMUNICATIVA

6. Gramática de la ortografía, la puntuación y la entonación

6.1. ¿Por qué la ortografía?
6.2. Fonemas y grafemas
6.2.1. Lengua oral y lengua escrita
6.2.2. La norma oral
6.2.3. La norma escrita
6.3. La acentuación
6.3.1. El acento
6.3.2. La tilde diacrítica
6.3.3. Los monosílabos y otros casos de acentuación
6.4. La puntuación
6.4.1. Un enfoque funcional
6.4.2. La unidad párrafo
6.4.3. Los signos de puntuación y su clasificación
6.4.4. Recomendaciones didácticas
6.5. La entonación

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 6.5.1. Semántica de la entonación
6.5.2. Entonación y estructura informativa
6.5.3. Valor expresivo de la entonación

7. Gramática del género

7.1. Factores sociales y variación lingüística
7.2. La mujer y la lengua. El habla de la mujer
7.2.1. Ideas generales
7.2.2. Diferente capacidad lingüística
7.2.3. Gramática femenina
7.3. La lengua y la mujer. Sexo, género y lenguaje
7.4. Género y gramática
7.4.1. El género no marcado. Empleo genérico del masculino
7.5. La polémica sociolingüística
7.5.1. Propuestas contra el lenguaje sexista
7.5.2. Críticas a estas propuestas
7.5.3. La réplica desde el feminismo
7.5.4. El informe Bosque

8. Gramática de los extranjerismos

8.1. La vida de las palabras
8.2. La formación del significado léxico. Los préstamos y neologismos
8.3. Los préstamos: entre el rechazo y la aceptación
8.4. Los extranjerismos y el diccionario
8.4.1. Criterios para la inclusión
8.5. El préstamo. Procesos de adaptación
8.5.1. Adaptación fonética
8.5.2. Adaptación gráfica
8.5.3. Adaptación morfofonológica
8.5.4. Adaptación semántica
8.6. Algunas propuestas

9. Gramática de la sintaxis: tópico y foco

9.1. Valores discursivos de la sintaxis
9.2. El mensaje: enunciado y texto
9.3. El enunciado por antonomasia: la oración
9.3.1. Tipos de sujeto gramatical
9.3.2. El predicado: sus clases

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 9.4. Las estructuras temática e informativa de los enunciados
9.4.1. El emisor. Qué es la estructura temática
9.4.2. El receptor. Qué es la estructura de conocimientos
9.5. El tópico: lo destacado del tema
9.6. El foco: lo destacado del rema
9.6.1. El foco y sus clases

10. Gramática del texto

10.1. Expresión y comprensión escritas
10.2. El texto
10.3. La estructura textual. El tema
10.3.1. El tema o macroestructura
10.3.2. El tema como proceso
10.4. Características del texto
10.4.1. Las características textuales
10.4.2. La coherencia
10.4.3. La cohesión
10.4.4. Otras características textuales
10.5. Los tipos de texto
10.5.1. Género y tipo textual
10.5.2. Clasificación de los textos

11. Gramática de la manipulación semántica

11.1. Para qué sirve el lenguaje
11.2. Algunos conceptos necesarios
11.2.1. El significado. La denotación y la referencia
11.2.2. La connotación
11.2.3. Las diferentes caras del significado
11.3. Los filtros de la lengua. Lengua, pensamiento y realidad
11.3.1. La lengua como filtro
11.3.2. La verbalización
11.3.3. La categorización
11.4. Lengua y manipulación. Ámbitos de aplicación
11.4.1. El lenguaje de la ciencia
11.4.2. El lenguaje jurídico
11.4.3. El lenguaje del periodismo
11.4.4. El lenguaje de la política
11.4.5. El lenguaje de la publicidad
11.5. Tabú e interdicción lingüística. El eufemismo

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12. Gramática de las relaciones interpersonales
12.1. Del yo deíctico al yo social
12.2. El contexto. Yo y mis circunstancias
12.2.1. El contexto situacional
12.2.2. El contexto psicológico
12.2.3. El contexto verbal
12.2.4. El contexto no verbal
12.3. La modalidad. Maneras de decir
12.3.1. El proceso discursivo
12.3.2. Las modalidades oracionales
12.3.3. Otros recursos para la modalidad
12.4. Los actos de habla. Lo que quiero decir y hacer
12.4.1. Tipos de actos de habla
12.4.2. Los actos de habla indirectos
12.4.3. Las máximas conversacionales
12.5. La cortesía. Cómo me relaciono
12.5.1. Consideraciones previas
12.5.2. Definición de cortesía. Los conceptos de imagen y territorio
12.5.3. Máximas de cortesía. Cortesía y cultura
12.5.4. Codificación de la cortesía

Bibliografía

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 Introducción

Una didáctica comunicativa parte de la convicción de que el acto didáctico implica la

interacción cooperativa entre el profesor y el alumno, entre los propios alumnos entre sí,
y la de todos ellos con el entorno educativo y social en el que se inscribe el hecho
docente. Y ello más allá del papel del profesor como orientador y guía en su labor
pedagógica o de su misión estratégica como adaptador de los contenidos del currículo
que, desde su prescripción inicial, han de ser desarrollados hasta llegar a su concreción
final en el aula
En efecto, en el aula de Lengua y Literatura, el profesor ha de ser el organizador de
la interacción del alumno con el objeto de conocimiento, en nuestro caso, el lenguaje, un
valiosísimo instrumento de aprendizaje que posibilita el desarrollo de las competencias
básicas que se pretenden forjar en el alumnado.
Es por ello por lo que el dominio del código, el uso pragmático, social y creativo de
la lengua, así como el control discursivo y textual, se constituyen en los pilares esenciales
del proceso cognitivo del lenguaje y de la adquisición de la conciencia práctica de ese
conocimiento.
Ahora bien, para que dicho proceso cognitivo se convierta en verdadero instrumento
de aprendizaje, hemos de organizar en el aula otra interacción igualmente productiva: la
interacción comunicativa del alumno con sus iguales.
¿Para qué pensar y crear solos si el contexto docente establece forzosamente las
circunstancias reales de una relación humana insoslayable?
De acuerdo con estos planteamientos, nuestra obra pretende esbozar una didáctica
de la lengua de enfoque plenamente interactivo que capacite al alumno en diferentes
habilidades comunicativas:

– La comprensión crítica, afectiva y estética.

– La producción cultural en contextos significativos reales o imaginarios.
– La asunción de estrategias lingüísticas eficaces en distintos ámbitos sociales.
– El control de la norma y el valor de su violación.
– El reconocimiento de la información y su transformación subjetiva.

En cuanto a la aportación lingüística, se inscribe asimismo en un enfoque

comunicativo y funcional de los contenidos de lengua (gramática comunicativa) que
tiene en cuenta el aprendizaje del sistema de la lengua en su uso interactivo, al calor de

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las teorías lingüísticas que así lo propugnan (cognitivismo, pragmática, lingüística textual,
análisis del discurso y la conversación…).
Como bien señala S. Gutiérrez en su Discurso de entrada a la RAE (2008: 52), si
bien hay en estas nuevas tendencias “propuestas que no han alcanzado un consenso
generalizado en la comunidad lingüística” y antes de pasar a la enseñanza han de esperar
el dictamen del tiempo “no se debería retardar la inclusión de aquellas propuestas
contrastadas que eviten las numerosas contradicciones que pueblan nuestras gramáticas y
que introduzcan mayor simplicidad y valor explicativo”. Porque lo que está claro es que
lo realmente complicado es conseguir que los aspectos sistemáticos del currículo de
lengua –oración, funciones, clases de palabras, morfología, etc.– se vean afectados por
este enfoque de manera que su estudio esté al servicio del conocimiento real de la lengua,
no de unas estructuras abstractas cuyo manejo, por otra parte, no se ofrece
especialmente complicado para el hablante de la lengua materna. Al menos en su uso
oral. Es verdad que en su uso como código escrito el aprendizaje deja más que desear.
Nosotros pensamos que la clase de Lengua debe convertirse de forma prioritaria en
un ámbito de participación y comunicación (Zayas, 2004) en donde las propuestas de
aprendizaje que se vayan realizando se enmarquen en situaciones comunicativas
concretas, y sea en ese momento cuando se incorporen al aprendizaje los contenidos que
tienen que ver con esa y parecidas situaciones comunicativas, pero siempre en un
contexto de reflexión colectiva sobre el lenguaje que a su vez motive al alumno a su
propia reflexión y a la mejora, en consecuencia, de sus capacidades expresiva y
comprensiva (Cots, Armengol et al., 2007).
La gramática comunicativa, por otra parte, no considera los niveles de la lengua
como compartimentos estancos en la medida en que lo pragmático es una dimensión que
afecta por igual a todos los niveles lingüísticos, desde lo fónico a lo semántico, y pone en
relación cada uno de ellos con el resto.
Las aportaciones que en este sentido se presentan en el libro intentan ser una
propuesta de lengua viva en cada uno de los niveles en que esta se organiza asociando los
contenidos sistemáticos o normativos de la lengua al dinamismo pragmático en que estos
favorecen un conocimiento consciente de la lengua:

– La ortografía, la puntuación y la entonación: su sentido comunicativo y su

función de integración social.
– El género en relación con el sexismo en la lengua, como propuesta de debate en
que la lengua se inserta en la realidad.
– La toma en consideración de la importancia del contacto entre lenguas y los
problemas de contaminación léxica que comporta, en una época en que se
aceptan muchos anglicismos de forma acrítica y coyuntural.
– El conocimiento de los valores discursivos que las unidades sintácticas ponen de
manifiesto en relación con los puntos de vista de los hablantes.
– La existencia de la manipulación lingüística en diferentes ámbitos sociales con la
utilización de mecanismos semánticos como el eufemismo o la selección

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 léxica, entre otros.
– El conocimiento del mundo del texto en sus vertientes expresiva, creativa e
interpretativa.
– El estudio de la dimensión social de la lengua en su función de eje de las
relaciones interpersonales.

Esta obra, por tanto, es el resultado de la confluencia de dos interesantes

aportaciones, una de carácter didáctico y otra de tipo lingüístico, que tienen en común el
responder a un enfoque esencialmente comunicativo. Su objetivo no es otro que servir de
instrumento para que el alumno desarrolle su conciencia lingüística de manera que asuma
la necesidad de mejorar su competencia lingüística a la par que su propia competencia
comunicativa, sin olvidar la comprensión crítica, afectiva y estética, en un contexto social
en el que un conocimiento amplio y profundo de la lengua en sus vertientes oral y escrita
se hace más que necesario. Y ello mediante propuestas didácticas concretas, que tienen
su origen en la experiencia docente, y la aportación de diferentes contenidos lingüísticos
que tiene en cuenta sobre todo su carácter funcional y comunicativo.

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 PARTE I
Didáctica comunicativa

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 1
Acción comunicativa: lenguaje, funciones y
competencias

1.1. Proyección didáctica de la teoría de la acción comunicativa en el aula de

Lengua y Literatura

Jürgen Habermas (1981), al plantear su Teoría de la acción comunicativa, realiza

previamente una sucesiva y concatenada caracterización de diversas acciones
convergentes en esa otra acción que da título a su obra. Se trata de una categorización de
carácter filosófico que, en el modelo didáctico que pretendemos esbozar, representa la
infraestructura teórica que sustenta la praxis educativa que en adelante se constituye
como propuesta de intervención didáctica en el área de Lengua y Literatura:

A) La acción teleológica, recuerda Habermas, es un concepto que ocupa desde

Aristóteles el centro de la teoría filosófica de la acción. En este tipo de acciones el actor
realiza un fin o hace que se produzca el estado de cosas deseado eligiendo en una
situación dada los medios más congruentes y aplicándolos de manera adecuada. El
concepto central es, por lo tanto, el de una decisión entre alternativas de acción,
encaminada a la realización de un propósito y apoyada en una interpretación de la
situación.
A modo de glosa docente basada en la observación y la intervención en el aula, cabe
destacar que en la materialización didáctica de la acción teleológica en el área o materia
de Lengua y Literatura, el alumno obtiene información textual, gramatical o estética,
mientras piensa de manera exclusivamente individual. Es lo que ocurre en la mayor parte
de las actividades que proponen los libros de texto más vendidos.
B) Este tipo de acción teleológica se convierte en acción estratégica cuando
interviene en ella al menos otro agente en la toma de decisiones con vistas a la realización
de sus propios propósitos.
De acuerdo con los postulados de Weber, Habermas (1981: 365) caracteriza la
acción estratégica como una “acción gobernada por intereses” de gran valor en lo que él
denomina “mundo social”.

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 En la aplicación docente de la acción estratégica, el alumno ya no piensa solo:
reflexiona y proyecta con otros, interactúa con el otro participante comunicativo
mejorando así su proceso personal de aprendizaje.
A veces, los profesores, empleando una técnica que alivie su excesivo protagonismo,
ponen a trabajar de par en par a los alumnos para que cooperen en la realización de sus
ejercicios.
No obstante, si no se ejerce un control cercano, probablemente emerja el
parasitismo escolar, pues siempre habrá uno que, obediente y responsable, resuelva su
actividad mientras que otro, por consenso tácito o por despreciable imposición, se
dedique a copiar la solución propuesta por el primero.

C) La acción regulada por normas no es la acción de un actor solitario que puede

topar en sus decisiones con otros actores, es la acción de un grupo social cohesionado
por compartir valores comunes. Las normas, en este caso, expresan un acuerdo existente
en el seno del grupo. Todos los miembros de un grupo para los que rige una determinada
norma tienen derecho a esperar unos de otros que en algunas situaciones se ejecuten o se
omitan, respectivamente, las acciones obligatorias o prohibidas, es decir, tienen derecho a
esperar un determinado comportamiento (expectativa).
Con todo, es la observancia de la normas por parte de los miembros del grupo lo
que le conferirá a esas normas su verdadera función social. Por ejemplo, un aula
comunicativamente eficaz exige que la participación sea solicitada por el alumno, porque
la interferencia acarrea una distorsión del contenido del mensaje educativo sobre el que
operan los interlocutores. En efecto, la intervención impulsiva de los alumnos produce un
efecto dominó cuya inmediatez conduce a la manifestación de dos, tres y hasta cuatro
intervenciones verbales simultáneas que suelen precipitar la secuencia informativa hacia
la irreflexión y la consecuente volatilización del control temático.
Lo pertinente en esta situación de ruido educativo es suspender puntualmente el fluir
comunicacional y volver al comienzo de la interacción lingüística, al tiempo que se
recuerda la norma de solicitar el turno para la participación verbal, si lo que voy a decir
no es más oportuno que el propio silencio y la escucha activa. Como se expone más
adelante, en el Capítulo 6 –Gramática de la ortografía, de la entonación y la
puntuación–, el silencio es en sí mismo un acto de habla.

D) La acción dramatúrgica implica la interacción entre individuos que constituyen

los unos para los otros un público ante el que se ponen a sí mismo en escena. El
concepto central en la acción dramatúrgica es la autoescenificación, es decir, no un
comportamiento expresivo espontáneo, sino una estilización, una elaboración de la
expresión de las propias vivencias, hecha para ser comprendida crítica y afectivamente
por unos espectadores. En la acción dramatúrgica, al presentar ante los demás un
determinado lado de sí mismo, el actor tiene que relacionarse con su propio mundo
subjetivo.
Las actividades que el profesor de Lengua y Literatura puede sugerir para una

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acción dramatúrgica en su clase nada tienen que ver con las que generalmente propone
un libro de texto estándar. No se trata de representar una pieza teatral breve, acometer un
recital poético o dramatizar un relato. Estos ejercicios grupales pueden servir de
actividades didácticas previas a lo que en realidad es la acción dramatúrgica en el
dialogismo didáctico insinuado por Habermas, esto es, la autoescenificación de nuestras
vivencias personales a través de la expresión verbal no espontánea, sino elaborada,
estilizada.
Por ello, en sentido estricto, sí podemos considerar acciones dramatúrgicas la lectura
pública de una redacción personal que desarrolle, por ejemplo, ¿dónde y cómo viví la
final del Mundial de fútbol, Sudáfrica 2010?, la elaboración y puesta en escena de un
diálogo entre un padre y un hijo que muestra en casa el boletín de notas del primer
trimestre; o la composición de una carta para la esperanza dirigida a los posibles
supervivientes en el último día del mundo.
Pese a su carácter motivador y su intención introspectiva, estas propuestas docentes
no son más que ocurrencias parciales frente al aburrimiento curricular generalizado
causado por el seguimiento al pie de la letra del libro de texto impuesto.
Una verdadera acción dramatúrgica didáctica exige un esfuerzo ingente al
profesorado, tanto de educación primaria como el de secundaria, por activar ambiciosos
y complejos proyectos de lectura y escritura emocional o estética con los que abordar en
el aula lo que constituye más del cincuenta por ciento de los contenidos del currículo
oficial vinculados a la ardua tarea de:

1. Escuchar y comprender. Hablar y conversar.

2. Leer y escribir:
2.1. Comprensión de textos escritos.
2.2. Composición de textos escritos.

Estos contenidos prescritos en el currículo tanto estatal como autonómico quedan

habitualmente relegados a un segundo plano. Unas veces la razón es el planteamiento del
currículo editado de los libros de texto al que se suele someter nuestra docencia. Otras
veces se debe a que las propias prácticas docentes tradicionales optan por un enfoque
gramaticalista, exento de sentido pragmático en el estudio del conocimiento de la lengua,
y una perspectiva cronológica e historicista para abordar la educación literaria. De este
modo, se esquiva una orientación didáctica plenamente comunicativa, que siempre es
más difícil de evaluar.

E) La acción comunicativa, finalmente, se refiere a la acción de sujetos

interactivamente competentes que entablan una relación interpersonal con propósito de
entendimiento. Entendimiento que necesita inexorablemente de la interpretación de las
acciones propias y ajenas.

Una transposición metodológica de las acciones definidas por Habermas a un

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modelo didáctico para el área de Lengua y Literatura estaría alumbrando las siguientes
líneas de actuación docente:

1.2. Dimensión interaccional en la teoría del lenguaje bühleriana

En la acción comunicativa el uso del lenguaje ocupa un lugar fundamental, tanto en su

función cognitiva o representativa y sus funciones expresiva y apelativa, en la
terminología clásica de Karl Bühler, como en la denominada por Jakobson función
poética, que se cumple cuando el centro de interés de la comunicación es el propio
mensaje, su belleza y su retórica.
En este sentido, y desde una perspectiva pragmática del lenguaje, no solo importa en
la comunicación y, por extensión, en la enseñanza de la lengua y la literatura, la
significación informativa, sino también, y probablemente con más intensidad en el ámbito
escolar, la interpretación contextual de esa significación. Tan relevante es, pues, lo que se
dice como la emoción, la intención y la forma con que se dice. De todo ello, globalmente,
depende la comprensión crítica comunicativa.
El lenguaje, viene a decir Bühler en su clásica Teoría del lenguaje, no abandona
completamente la vida del hombre, no abandona “al solitario en el desierto o al que sueña
dormido” (1934, trad. cast. 1985: 43), ni siquiera a los estudiantes de primaria o de
secundaria, por mucho que lo parezca el naufragio de su anárquica escritura internáutica.
El modo de expresión del lenguaje, aun despoblado de código académico es el medio en
que se nos dan y pueden manifestarse únicamente el mundo exterior y el mundo interior.
Como defendía Platón en el Cratilo, el lenguaje es un organum para comunicar uno a
otro algo sobre las cosas. Y es que por más que se haya desvirtuado la presencia físico-
gráfica del signo, a veces incluso de modo sorprendentemente creativo, no hemos
renunciado a emplear el lenguaje para transitar, decía Pedro Salinas en su Defensa del
lenguaje (1983), de nuestra “orilla de individuo irreductible a la otra orilla del
semejante”.
Es a partir del signo lingüístico, actualmente vulnerado en su apariencia, desde
donde se despliega la teoría bühleriana que recoge Habermas en su planteamiento de la

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acción comunicativa. Bülher sostiene que el signo lingúístico es “utilizado por el hablante
(emisor) con la finalidad de entenderse con un oyente (receptor) sobre objetos y estado
de cosas” (Habermas, 1981: 354).
El signo lingüístico “es símbolo en virtud de su correspondencia con objetos y
relaciones; síntoma (indicio) en virtud de su dependencia del emisor, cuya interioridad
expresa, y señal en virtud de su apelación al oyente, cuya conducta externa e interna
dirige como otros signos de tráfico” (Bühler, 1985: 48).
En relación con los conceptos de símbolo, indicio y señal, Bühler distinguió las tres
funciones del lenguaje: la función cognitiva o de exposición de un estado de cosas, la
función expresiva de mostración de vivencias y la función apelativa de exigencias
dirigidas a los destinatarios.
Nadie duda de la dominancia de la función cognitiva o representativa en el acto del
lenguaje.
Pero no menos verdad es que en la estructura de la situación verbal, el emisor en
tanto que el emisor como sujeto de la acción verbal, así como el receptor en cuanto
dirección de la acción verbal, ocupan posiciones propias. No son simplemente una parte
de aquello acerca de lo cual se produce la comunicación, sino que son las partes de ese
intercambio, y por eso es posible en último término que el producto intermedio, la
palabra, el mensaje, descubra una peculiar relación entre uno y otro, los actores del acto
comunicativo.
Y todo ello tampoco es falacia en el contexto en el que se desarrolla el proceso
docente de la lengua y la literatura: en la estructura de la situación de enseñanza-
aprendizaje, tanto el profesor como sujeto de la acción verbal para hablar del lenguaje,
como el alumno en cuanto sujeto receptor de la acción verbal, ocupan posiciones de
dominancia pertinente. No son simplemente una parte de aquello acerca de lo cual se
produce la comunicación y el proceso de enseñanzaaprendizaje, sino que son las partes
de este doble intercambio. Y por eso es posible que el producto intermedio –mensaje y
también conocimiento– descubra una especial relación entre uno y otro, los actores del
acto comunicativo docente, es decir, los protagonistas del acto didáctico. Un acto
didáctico en el que a partes iguales se desarrolle tanto la función referencial del lenguaje
como la emotiva, la apelativa y la función poética. Ello supondría un abandono paulatino
de la función metalingüística que tanto ha caracterizado a la docencia de nuestra materia
durante los últimos veinte años del siglo XX. Con esa multiplicidad funcional del lenguaje,
se estaría fomentando, además, una acción coeducativa de carácter integrador en niños y
en niñas, en chicos y en chicas adolescentes que están forjando su potencial
comunicativo y humano. Recuérdese, como más adelante se afirma en el capítulo
dedicado al género (cap. 7), que la localización de la capacidad humana del lenguaje en
nuestro cerebro es diferente en el hombre y la mujer (hemisferio izquierdo en el hombre,
zona frontal del hemisferio izquierdo y zona del derecho en la mujer), lo cual implica que
el hombre desarrolle más una función informativa o representativa y la mujer, una más
expresiva y emotiva.

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1.3. Exégesis de la competencia comunicativa en la categorización de las
funciones lingüísticas

Esa dimensión interactiva del lenguaje que anunciaba Bühler reaparece en la taxonomía
de funciones que Halliday propone como fruto de sus colaboraciones con Bernstein en
relación con la observación de las modalidades de adquisición del lenguaje por parte de
los niños (1973, trad. cast. 1982). Se trata de siete funciones que corresponden a siete
tipos de acciones realizables por medio de la lengua:

1. Función instrumental: se activa cuando el niño utiliza la lengua para actuar

sobre el mundo que le rodea. Es lo que ocurre cuando el niño emplea, por
ejemplo, “quiero un muñeco”.
2. Función regulativa: se activa cuando el niño pretende actuar sobre los demás y
lograr que hagan lo que él desea. Tiene lugar cuando el niño utiliza el
imperativo, como por ejemplo, “ven” o “dame”.
3. Función interactiva: se realiza cuando el niño utiliza el lenguaje para
interaccionar con las personas de su alrededor.
4. Función personal: corresponde a la conciencia del niño de sí mismo como
sujeto activo, capaz de expresarse hablando (por ejemplo, las valoraciones
como “¡bien! ” o la expresión de sentimientos como “tengo miedo”).
5. Función heurística: consiste en el empleo del lenguaje para descubrir la
realidad que le circunda (“esto es una silla, esto es azul”).
6. Función imaginativa: se pone en marcha cuando el lenguaje sirve para crear
situaciones correspondientes a la ficción y a la fantasía (por ejemplo,
“imaginemos que tú eres un gato”).

Salvo las acciones lingüísticas de las funciones heurística e imaginativa, que

podrían ser consideradas como acciones predominantemente subjetivas o psicológicas y,
por tanto, con carácter más introspectivo, las demás acciones quedarían integradas en la
denominada función interactiva del lenguaje. La expresión del deseo (“quiero un
muñeco”), del mandato (“ven”) e incluso la manifestación de la propia emoción (“tengo
miedo”) se convierten en actos de habla verdaderamente eficaces en relación con los
demás, en situación interactiva.
El sentido interaccional del lenguaje persiste y se robustece en la categorización de
las macrofunciones o funciones básicas que el propio Halliday propone como
compendio abstracto de la prácticamente infinita realización de funciones y acciones que
son posibles en el lenguaje del adulto.
El lenguaje, considera Halliday (1975: 148), sirve para la expresión de “la
experiencia que el hablante tiene del mundo real” y el “mundo interior de su propia
consciencia”. El lenguaje cumple, en este sentido, una función ideativa, contribuyendo
así a determinar nuestra visión del mundo.
El lenguaje también sirve para establecer y mantener relaciones sociales. Es decir,

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sirve para la expresión de los roles sociales comunicativos creados por el lenguaje (el
preguntador y el respondedor al formular y contestar preguntas, el ponente y el auditorio
en la exposición oral, los interlocutores al utilizar canales de comunicación que
retroalimenten la información…), y también sirve para hacer cosas, por medio de la
interacción personal.
Mediante esta función, a la que Halliday denomina interpersonal, se delimitan los
grupos sociales y, al mismo tiempo, se identifica y se refuerza al individuo, ya que, “al
permitirle interactuar con otros, el lenguaje también sirve para la expresión y el desarrollo
de su personalidad”, como ocurre con las acciones lingüísticas que realizan los niños al
cumplir las funciones instrumental, regulativa y personal que anteriormente han sido
caracterizadas en interacción con otros.
En un caso y en otro, en la experiencia lingüística del niño o del adulto, sucede que
“el aislamiento no personaliza, porque no socializa. Mientras más se intersubjetiva, más
densidad subjetiva gana el sujeto” (Freire, 1970: 18), más se refuerza el individuo.
Estas dos funciones básicas o macrofunciones, ideativa e interpersonal, tienen su
reflejo en las investigaciones que Bernstein desarrolla sobre el fracaso educacional. Para
este autor, llegar a buen término en el sistema educativo exige enseñar al niño a saber
cómo usar el lenguaje en calidad de vehículo del aprendizaje y cómo usarlo en la
interacción personal. En este sentido, se podría afirmar que saber comunicar es
sinónimo de saber aprender.
“Finalmente –expone Halliday–, el lenguaje tiene que proveer los medios para
establecer correspondencias consigo mismo y con ciertos rasgos de la situación en la que
se usa”: el lenguaje cumple así una función textual que permite al hablante o al escritor
construir textos, es decir, “pasajes conexos de discurso vinculado a la situación; y permite
al oyente o al lector distinguir un texto de un conjunto de oraciones agrupadas al azar”.
La función textual del lenguaje desarrolla el establecimiento de los mecanismos de
cohesión y de coherencia que forjan el texto como una unidad comunicativa diferenciada
según la intencionalidad discursiva y el contexto situacional y verbal.
Posteriormente, Brown y Yule (1993: 20-21), en un claro intento simplificador,
optan por una dicotomía funcional complementaria que podría ayudarnos por su valor
pedagógico en nuestra acción educativa lingüística, una dicotomía constituida por la
función o la perspectiva descriptiva del lenguaje y la perspectiva interactiva. El
lenguaje sirve para expresar un contenido, para transmitir información factual o
proposicional; pero también se emplea como instrumento para la expresión de relaciones
sociales y la manifestación de actitudes personales en interacción con los demás.
La perspectiva descriptiva es la que suelen adoptar los lingüistas y los filósofos del
lenguaje. Estos “dan por sentado que la función más importante es la de comunicar
información, un valor inequívoco del uso del lenguaje cuando este está esencialmente
orientado hacia el mensaje, hecho que obliga al receptor a captar con detalle la
información transmitida. Es lo que ocurre con la información que transmite, por ejemplo,
un policía a un viajero, un médico a su paciente o un científico en la descripción de un
experimento. Se producirían –opinan Brown y Yule– “consecuencias lamentables en el

22
mundo real si el receptor no entendiera correctamente el mensaje”.
Sin embargo, la perspectiva interactiva, “el uso del lenguaje para establecer y
mantener relaciones sociales”, ha interesado más a los sociólogos y a los sociolingüistas.
En efecto, la investigación sobre el uso social del lenguaje es copiosa, especialmente
durante los años setenta (Labov, Brown y Levinson, Sacks, Schegloff y Jefferson,
Lakoff, entre otros), en temas como la solidaridad entre pares, los cambios de turno en
las conversaciones o la preservación del territorio y de la imagen tanto del hablante como
del oyente. El interés ha venido motivado por la evidencia de que “una gran cantidad de
la interacción humana cotidiana se caracteriza más por el uso primariamente interpersonal
del lenguaje que por el uso descriptivo”.
Como se ha podido observar, las funciones descriptiva e interactiva de Brown y
Yule se corresponden a grandes rasgos con las macrofunciones ideativa e interpersonal
de Halliday. Por tanto, la macrofunción denominada textual por este queda suprimida en
el planteamiento posterior de aquellos.
No obstante, con anterioridad a la sencillez de esa dicotomía complementaria entre
las dos perspectivas funcionales, era Lyons (1975) quien señalaba que la función textual
propuesta por Halliday parecía corresponderse con lo que Campbell y Wales (1970, trad.
cast. 1975: 260) habían denominado competencia comunicativa, la habilidad humana
específica más importante, es decir, la habilidad de producir o entender locuciones
adecuadas al contexto (situacional y verbal) en que se producen.

1.4. Aportaciones para la redefinición de competencia comunicativa

La competencia comunicativa, afirmaba Hymes (1971: 223), es la competencia que

establece “cuándo se debe hablar y cuándo callar, qué decir, a quién, cómo y de qué
modo”. Es la capacidad de “cumplir un repertorio de actos lingüísticos, de participar en
los eventos discursivos, y de valorar su cumplimiento por parte de los interlocutores”. Es
la competencia para producir y comprender textos, que requiere de la reflexión sobre la
actividad lingüística y determinados conocimientos sobre el funcionamiento del sistema y
de las normas de uso, esto es, requiere de una competencia lingüística.
Canale (1995), al proponerse recorrer el camino que va desde la competencia
comunicativa de Hymes a una pedagogía comunicativa del lenguaje, aporta para la
Lingüística y la Didáctica comunicativa que aquí esbozamos la competencia
sociolingüística, con la que se refiere a la capacidad de una persona para participar en
actos sociales de comunicación de una manera adecuada. Al hablar de adecuación,
Canale distingue entre adecuación del significado y adecuación de la forma. La primera
tiene que ver con el grado en que determinadas funciones comunicativas, determinadas
ideas o actitudes se consideran como características de una situación dada (por ejemplo,
y en términos de Canale, será generalmente inadecuado que un camarero de un
restaurante ordene al cliente pedir un plato, con independencia del modo en que pudiera
formular gramaticalmente sus frases); la segunda tiene que ver con la medida en que un

23
significado dado se representa por medio de una forma lingüística que es característica de
un determinado contexto sociolingüístico (por ejemplo, el camarero de un restaurante
hará las preguntas a sus clientes de forma distinta según cuál sea la categoría del
restaurante, el grado de confianza que tenga con ellos, y otras variables similares).
Por su parte, Bachman (1995) propone el concepto de competencia pragmática, en
la que se incluyen tanto la competencia ilocutiva, relativa a las funciones comunicativas
del lenguaje de Halliday, como la propia competencia sociolingüística. Distingue
Bachman en su concepción de competencia pragmática cuatro áreas: la sensibilidad
hacia las diferencias de dialecto o variedad; la sensibilidad hacia las diferencias de
registro; la sensibilidad a la naturalidad; y la habilidad para interpretar referencias
culturales y lenguaje figurado.
Además, la competencia comunicativa es una habilidad que se integra –añadía y
precisaba Hymes en su trabajo de investigación educativa (1971: 223)– “con la
competencia relativa a la interrelación del lenguaje con los demás códigos de conducta
comunicativa”. A esta competencia que Hymes vincula a otros códigos comunicativos se
llamará en adelante competencia semiótico-intertextual, competencia cuya proyección
didáctica conducirá a gran parte de la respuesta que urge dar a una cuestión de suma
importancia planteada en la actualidad por una de las voces más reflexivas en el ámbito
de la docencia de la lengua y la literatura:

¿Qué otras cosas habrían de cambiar para que cuanto se hace en las aulas de lengua y
literatura estuviera orientado, de verdad, a la mejora de la competencia comunicativa del
alumnado? (Jover, 2008: 50).

Porque, como afirma Jover (ibíd.: 56), “uno de los retos más importantes que tiene
la escuela del siglo XXI es la alfabetización audiovisual de pequeños y grandes”; y porque,
para la pretendida educación literaria de nuestros alumnos también es necesario contar
con las otras literaturas, los otros textos más mundanos, los textos no canonizados ni
por el enciclopedismo tradicional ni por los ingentes catálogos de literatura juvenil que
cada curso preparan las empresas editoriales, es decir, los textos de ficción de las
canciones de consumo, los videoclips, la publicidad o la televisión; nos proponemos en el
capítulo cuatro la caracterización pragmática y pedagógica de la que hemos denominado
competencia semióticointertextual.
Antes bien, de acuerdo con la conclusión de Bertuccelli (1996: 85) de que la
adquisición de la competencia comunicativa (que como se ha reseñado se integra con la
competencia semiótico-intertextual) es “fruto de la experiencia social, de las
necesidades, de los motivos y de los éxitos de la acción, que a su vez, es fuente de
nuevos motivos, necesidades y experiencias”, planteamos en el segundo capítulo la
proyección didáctica de esta competencia esencial en el ámbito del aprendizaje
interactivo y cooperativo en el aula de Lengua y Literatura, habida cuenta de que el acto
didáctico ha de ser indefectiblemente un acto comunicativo.
Con todo, el concepto de competencia es un concepto siempre idealizado. La
actuación competencial, es decir, la práctica real de la competencia comunicativa y por

24
vinculación directa también la actuación de la competencia lingüística y la competencia
semiótico-intertextual, se mostrará con toda seguridad en el contexto escolar como una
manifestación imperfecta, una “degeneración” de la competencia ideal, en términos
estrictamente chomskyanos. En este sentido, la labor del educador lingüístico y literario
será consecuentemente la de matizar, reparar y ayudar a transformar los
comportamientos comunicativos desacertados, procurando que la natural degeneración
en la práctica comunicativa no se convierta finalmente en corrupción de la competencia
ideal, en un desecho de aprendizaje apenas recuperable. La atención del docente deberá
centrarse con mayor esfuerzo en el reciclaje, la reconstrucción competencial y su
sostenibilidad.
De modo afín a los recientes planteamientos curriculares de Gracida y Lomas (2008:
12-13), se considera aquí el concepto de competencia como una evocación del concepto
de habitus acuñado por el sociólogo Pierre Bourdieu (1982): “sistema de disposiciones
durables que, integrando las experiencias pasadas, funciona como una matriz de
percepciones y acciones posibilitando tareas infinitamente diferenciadas”. De tal modo
que todas las acciones lingüísticas que configuran las funciones del lenguaje en la
adquisición de este por parte del niño constituirían el conjunto de esas “experiencias
pasadas” integradas en las nuevas “percepciones y acciones” derivadas de las
macrofunciones del lenguaje: la función ideativa, interpersonal y textual que, en un
proceso real de interacción –la “matriz” perceptiva y activa de ese habitus–, estarían
posibilitando la realización de tareas que, atinadamente modelizadas en el aula
cooperativa de Lengua y Literatura, contribuyan a la adquisición de la competencia
comunicativa como instrumento de aprendizaje, sobre la base inexcusable de otra
adquisición consciente: la competencia lingüística desde el paradigma de una gramática
de enfoque funcional y pragmático que pone el énfasis en el valor dinámico y social de
la lengua.
Se debe apostar, en consecuencia, por una educación lingüística y literaria de
orientación claramente comunicativa y no solo en el escenario didáctico de nuestra
materia, sino de un modo transversal, también se debe plantear respecto de las demás
materias educativas. ¿Cómo si no podríamos intentar aproximarnos a fines tan
ambiciosos en la educación de nuestro alumnado como “lograr su realización personal,
ejercer la ciudadanía activa y fomentar su espíritu crítico, incorporarse a la vida adulta de
manera satisfactoria y ser capaces de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de
la vida” (“Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación”)?

25
 2
Aprendizaje dialógico

2.1. Frente a la concepción bancaria de la educación, una didáctica

comunicativa

Empieza a ser impostergable plantearse de modo riguroso una didáctica lingüística y

literaria de orientación comunicativa, de naturaleza plenamente interactiva, como
alternativa a la concepción bancaria de esa educación tradicional que practica con
exclusividad agotadora la narración, la descripción y el discurso disertante de sus
contenidos académicos, con la finalidad de que estos se alberguen como depósitos a
medio plazo en el alumnado, generalmente considerado como objeto pensado más que
como sujeto pensador. El docente bancario, reproductor fiel del currículo prescrito –
estatal o autonómico–, suele ofrecer comunicados a sus alumnos para después exigirlos
en pruebas escritas que con sistemática frecuencia se realizan después de cada tema.
La visión bancaria que criticaba de raíz el pedagogo Paulo Freire en Pedagogía del
oprimido (1970) es una concepción educativa sin fuerza transformadora, es la actitud
endeble de una educación que finalmente no logra más que la cultura del silencio
inoperante y la anulación del poder creador de un interlocutor, el alumno,
verdaderamente inexistente desde el punto de vista comunicativo.
Probablemente sea necesario que el docente actual de la materia de Lengua
castellana y Literatura, al menos una vez a la semana, narre a sus alumnos, desde una
perspectiva historicista, los contenidos de educación literaria que memorizarán para el
próximo examen. Huelga señalar la importancia que tiene la memorización mecánica en
el aprendizaje de cuantos conocimientos pretende depositar la cultura dominante de los
currículos imperantes. La reproducción de dichos contenidos por parte de los alumnos
más esforzados y obedientes es muy adecuada a los modelos de evaluación tradicionales.
Sus calificaciones son siempre muy ventajosas, pese a que muchos de ellos apenas tienen
autonomía para construir textos salvo los textos académicos que estudian y después
repiten con éxito.
Quizás, también sea necesario que otro día de esa semana se dedique a la
descripción exhaustiva de los contenidos gramaticales para que mecanicen cuanto antes
mejor el saber morfosintáctico que tan relevante fue en las selectividades de todo el

26
territorio español en las últimas décadas del siglo pasado. No fue absolutamente en vano
que, durante los últimos años del viejo BUP y COU, que tantos oasis ilustrados dejó
olvidados en la durísima travesía del desierto que condujo a la actual ESO, la
ponderación con la que se evaluaba en los exámenes selectivos de toda la comunidad
universitaria española rondaba aproximadamente el cincuenta por ciento de lo exigido en
una prueba de aquella antigua y común asignatura a todas las modalidades llamada solo
Lengua española, certeramente aislada por entonces de la importante Literatura española
que casi todos estudiamos de la mano de Lázaro Carreter y su excelente equipo de
redacción.
Otro día se dedicará, seguramente, al monólogo disertativo sobre cuestiones
retóricas de fragmentos textuales que, como retales de la literatura clásica en la que
desearíamos ralentizarnos, estudiamos con cierto grado de sesudez y sonoridad para
captar la atención de aquellos alumnos que prefieren realizar todas las tareas que les
encomendamos, una detrás de otra, sin apenas preguntar, para no problematizar en casa
sus particulares libertades semanales con sus padres.
Por qué no, al día siguiente, podría desarrollarse una sesión escolar clásica, retro
dirían los más modernos, una sesión escolar de dictado. O lo que es lo mismo, un
encuentro al completo con la lengua. Como ha dicho Daniel Pennac (2008: 122), “la
lengua tal como suena, tal como cuenta, tal como razona”. La lengua que, al construirse,
se escribe en el meticuloso ejercicio de la corrección: el dictado escolar elogiado
nostálgicamente por el escritor y profesor de origen francés:

Fueran cuales fuesen mis terrores infantiles al acercarse un dictado –¡y sabe Dios que mis
profesores practicaban el dictado como una razia de ricos en un barrio pobre!–, siempre sentí la
curiosidad de su primera lectura. Todo dictado comienza por un misterio: ¿qué van a leerme
ahora? Algunos dictados de mi infancia eran tan hermosos que seguían deshaciéndose en mí,
como un caramelo ácido, mucho tiempo después de la nota infamante que, sin embargo, me
habían costado (ibíd.).

El último día de la semana, casi con toda probabilidad el viernes, o bien el jueves a
última hora, el profesor impartirá su clase en la biblioteca del centro para que los alumnos
lean uno de los libros que el plan lector del centro obliga a los alumnos obedientes, y a
otros menos obedientes, esos que muestran resistencia al fomento del hábito lector y al
propio sistema educativo.
Admítase, empero, que pese a la contradicción explícita en la relación placer por la
lectura vs. lectura obligatoria que la mayoría de los planes de lectura escolares no han
podido superar, los que podemos llamar “libros cebo”, siguiendo de cerca el término de
Cassany “libros anzuelo”, logran nutrir paulatinamente el intertexto lector esencial de
muchos alumnos que hasta ese encuentro de captura se habían resistido.
Novelas como El niño con el pijama de rayas, El señor de las moscas, El príncipe
de la niebla, Marina o El valle de los lobos son reivindicadas tanto por alumnos de
institutos de secundaria del centro de capital con nivel familiar medio, hijos de
funcionarios, empleados cualificados y artistas, como por alumnos de periferia, hijos de

27
obreros o parados, estudiantes con riesgo de exclusión escolar oportunamente castigados
con el deber de leer por su profesor de Lengua y Literatura.
En cualquier caso, intentar disfrutar de la lectura en la biblioteca o en el aula una vez
a la semana supone un bienaventurado alivio para los alumnos y para los docentes, pues
ese día unos y otros no son sometidos a la férrea cultura del currículo editado, el
currículo de los libros de texto.
Con todo, la alternativa a este respetable programa de actuación docente debería
contar más con el alumnado que, como miembro de una comunidad a la que pertenece,
espera poder participar en ella no solo reproduciendo el currículo y el propio sistema,
sino también reconstruyéndolos.
En consecuencia, se ha de formular, como parte del engranaje de un modelo
didáctico transformativo del aula de Lengua y Literatura, una metodología fundada en el
aprendizaje dialógico guiado y orientado por el docente, un aprendizaje comunicativo
entre iguales en un contexto escolar solidario.

2.2. Principios caracterizadores del aprendizaje dialógico

2.2.1. Co-laboración

En la acción dialógica intersubjetiva, en la acción comunicativa didáctica en la que

convergen las acciones estratégica, dramatúrgica y la regulada por normas (Habermas,
1981), los sujetos cooperan, co-laboran en las tareas propuestas, porque el profesor no
persigue afirmar la autoridad contextual docente en la mera transmisión de conocimientos
y saberes, sino en la delegación responsable del aprendizaje, vivenciando así la idea
chomskyana con la que Donaldo Macedo presenta el trabajo del lingüista norteamericano
La des(educación), la consideración pedagógica de que “no hay que hablar a, sino con”,
pues eso ya “es instintivo de los buenos maestros” (Chomsky, 2001: 29).
De hecho, en numerosas experiencias escolares en las que se apuesta por la vía de la
interacción dialógica con la creación de grupos interactivos (cuatro o cinco alumnos
heterogéneos en género, nivel y cultura) con la finalidad de alcanzar el máximo
rendimiento escolar de todos, se ha constatado la promoción de la solidaridad y la ayuda
mutua.
“Estudiantes que con anterioridad han tenido problemas de comportamiento en el
aula acaban ayudando a sus compañeras y compañeros. En ocasiones en las que el
profesorado y el voluntariado se han visto incapaces para enseñar a escribir una letra o
un número a un niño, sus compañeros en los grupos interactivos han sido capaces de
hacerlo”, precisa Ramón Flecha (2005: 83) en sus valoraciones acerca de las
comunidades de aprendizaje como propuestas de transformación educativa que se vienen
desarrollando en centros con dificultades sociales, escuelas de periferia o de barrios
marginales del País Vasco, Cataluña, Aragón o Murcia.

28
 Afirmaba Freire (1970: 205), quizás apasionadamente, que en la comunicación “el
yo dialógico sabe que es precisamente el tú quien lo constituye. Sabe también que,
constituido por un tú –un no yo– se constituye, a su vez como yo, al tener en su yo un
tú”.
De esta forma –concluía el educador libertario brasileño–, “el yo y el tú pasan a ser,
en la dialéctica de esas relaciones constitutivas, dos tú que se hacen dos yo”.
Plenamente de acuerdo con las teorías alfabetizadoras y transformadoras de Paulo
Freire, el diálogo fértil, el diálogo provechoso en la acción educativa, es el diálogo de la
co-laboración, el diálogo del yo que no impone, del yo que no dogmatiza, del yo no
disertante.
Hablamos, en este sentido, del diálogo del yo que no hace comunicados a los
depositarios de su conocimiento para que sean archivados y memorizados.
Los alumnos con los que se labora en el aula no pueden ser objetos pensados como
en la antigua concepción bancaria de la educación. Al contrario, deben ser sujetos
pensadores en un proceso didáctico de orientación comunicativa que facilite no solo la
enseñanza de la lengua, sino también su aprendizaje.
El diálogo fructuoso es, esencialmente, un acto humilde y creador, un acto
comunicativo que rechaza la autosuficiencia. Es el diálogo cuya pretensión es integrar el
pronunciamiento del tú, del otro, en el pronunciamiento del mundo que hace el yo.
Es por todo ello por lo que el encuentro entre sujetos interpretantes y
pronunciadores puede llegar a hacer frutecer la urgente transformación que, en medio de
su manifiesta crisis de objetivos, está pidiendo angustiosamente el sistema educativo
actual.

2.2.2. Cooperación sociolingüística

El agrupamiento interactivo en el aula de Lengua y Literatura se corresponde, al menos

en su fase inicial de exploración y planificación, con la tipología textual oral que
conocemos como conversación.
Para Grice (1989), la conversación eficaz desde un punto de vista pragmático debe
regirse por el principio de cooperación lingüística que se expresa en los siguientes
términos:

Contribuye a la conversación del modo solicitado, en la fase requerida, con un objetivo

común inmediato y de forma consecuente con los compromisos conversacionales establecidos.

Grice articula este principio general en cuatro subprincipios que él llama “máximas”
y califica en términos kantianos de cantidad, calidad, relación y de manera.
Trasvasadas a nuestras intenciones pedagógicas tales máximas quedarían enunciadas
del siguiente modo (Bertuccelli, 1996):

29
 1. Máxima de cantidad: haz que tu contribución aporte la información requerida
por los objetivos de intercambio y que no exceda de lo puramente necesario.
2. Máxima de calidad: intenta contribuir con información verídica, es decir, no
digas nada que no sea susceptible de ser comprobado.
3. Máxima de relación: sé pertinente.
4. Máxima de manera: evita expresiones oscuras y ambiguas. Sé breve y
ordenado.

Además de estas máximas de cooperación lingüística reductoras de conflictividad

verbal entre los sujetos participantes en el grupo interactivo, existen otras máximas de
carácter social y moral que sustentarían la cooperación sociolingüística: las máximas de
cortesía, del tacto, que representan valores sociales como la generosidad, la aprobación,
la modestia, la unanimidad y la simpatía.
El desarrollo práctico y continuado de esas máximas en el contexto escolar puede
llegar a forjar una verdadera infraestructura de colaboración sólida que genere solvencia
didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje dialógico del grupo.
Unas y otras máximas de cortesía conversacional quedan sintetizadas en la expresión
verbal de cada una de estas siete sentencias recordables que, como consignas para
trabajar en equipo, se emplean en el aula cooperativa:

1. Las seis palabras más importantes:

Admito que el error es mío.

2. Las cinco palabras más importantes:

Has hecho un buen trabajo.

3. Las cuatro palabras más importantes:

¿Cuál es tu opinión?

4. Las tres palabras más importantes:

Hazme este favor…

5. Las dos palabras más importantes:

Muchas gracias.

6. La palabra más importante:

Nosotros.

30
 7. La palabra menos importante para trabajar en equipo:

Yo.

Ha dicho un consagradísimo lingüista del texto, van Dijk, en su edición de Discurso

y literatura. Nuevos planteamientos sobre los géneros literarios (1999), que el estudio
de la Lengua y la Literatura exigía ya contar con la amplificación de diversas perspectivas
disciplinarias: la Antropología, la Sociología, la Psicología, la Filosofía… De este modo,
por ejemplo, podrían analizarse más profundamente las “formas más mundanas del
lenguaje y del discurso como las que aparecen en los medios de comunicación” (p. 14).
Asumiendo esta idea más mundana e interdisciplinar en el estudio de la didáctica de
nuestra materia, no solo se puede abordar el complicado desarrollo de la aplicación
docente lingüística y literaria desde la Pedagogía, la Filosofía, la Antropología, la Crítica
Literaria o la propia Lingüística, sino también –por qué no indagar en otras disciplinas no
canonizadas– desde ámbitos socioeconómicos más vulgarizados como el deporte.
Precisamente este decálogo de consignas para trabajar en equipo aparece en un cuadro
que hay colgado en el vestuario del legendario equipo de fútbol inglés Manchester
United.

2.3. Modalidades de trabajo cooperativo y estrategias metodológicas

En el aprendizaje en equipos de alumnos, sea cual sea su modalidad, las tareas de los
alumnos no consisten solamente en hacer algo como equipo, sino aprender algo como
equipo.
En este sentido, Slavin (1995: 20) afirma en sus investigaciones sobre el trabajo
colaborativo que “todos los métodos de aprendizaje cooperativo comparten el principio
básico de que los alumnos deben trabajar juntos para aprender juntos y son tan
responsables del aprendizaje de sus compañeros como del propio”.
Algunos de los métodos de aprendizaje cooperativo más estudiados desde los años
setenta hasta nuestros días y que han sido aplicados tanto en educación primaria como
secundaria son los siguientes:

A) Trabajo en Equipo – Logro Individual (TELI)

En TELI, los alumnos forman grupos de cuatro integrantes de diferente género y

nivel de desempeño o rendimiento y, si es posible, pertenecientes a distintos grupos
étnicos. El docente presenta una actividad y, luego, los alumnos trabajan en sus equipos
hasta que todos dominan el tema. A continuación, todos los alumnos responden
cuestionarios individuales, en los que no pueden ayudarse.

31
 Todo el ciclo ocuparía entre tres y cinco clases: presentación de la actividad por
parte del profesor – práctica en equipo supervisada por el docente – exposición y
puesta en común – cuestionario final.
Durante la práctica en equipo, los alumnos pueden trabajar por parejas y comparar
sus respuestas, discutir sus discrepancias y ayudarse con sus dificultades de
comprensión.
La dinámica interna de monitorización de par en par encargada a un alumno de
rendimiento alto es muy eficaz para ayudar en una relación de iguales a alumnos con
más dificultades de aprendizaje.

B) Torneo de Juegos por Equipos (TJE)

Se basa en las mismas presentaciones del docente y trabajos en equipo que TELI,
pero se reemplazan los cuestionarios finales por torneos semanales, en los que los
alumnos participan en juegos académicos con integrantes de otros equipos para conseguir
puntuación para sus propios grupos.
Los alumnos juegan en “mesas de torneo” de tres integrantes formadas por tres
alumnos de similar rendimiento.
TJE comparte con TELI muchas de sus dinámicas, pero le agrega una dimensión de
emoción con el uso de los juegos.
En el aprendizaje de la morfología del castellano, por ejemplo, el torneo de verbos
previo al control de conjugación verbal resulta muy útil para la autoevaluación previa.

C) Rompecabezas II

Rompecabezas II es una adaptación de la técnica original que Eliot Aronson (1978)

había denominado e investigado con el nombre “puzzle” o “jisaw”.
Los alumnos trabajan en los mismos equipos heterogéneos de cuatro integrantes de
TELI y TJE. Se les asignan capítulos, libros breves y otros materiales de lectura. Entre
esos materiales de lectura o fuente de información temática también se podría contar
con el propio libro de texto.
Cada integrante de un equipo es elegido al azar para convertirse en “experto” en
algún aspecto de la lectura. Por ejemplo, en una unidad sobre Literatura y sus géneros,
un alumno de cada equipo puede convertirse en experto en el concepto de literatura,
otro en narrativa, un tercero en lírica y el cuarto en dramática.
Después de leer sus respectivos materiales, los expertos de cada equipo se reúnen
para comentar sus temas comunes y luego vuelven para enseñar a sus propios
compañeros de equipo lo que saben. Finalmente se hace un cuestionario o alguna otra
evaluación.

32
D) Lectura y Escritura Integrada Cooperativa (LEIC)

En LEIC, los docentes recurren a novelas o libros de lectura. Los alumnos forman
grupos compuestos de dos o más niveles de lectura diferentes. Trabajan por parejas en
sus equipos, en una serie de actividades cognitivas: leerse el uno al otro, hacer
predicciones sobre cómo se resolverán las historias narrativas, resumir relatos para el
compañero, escribir respuestas sobre esos relatos y practicar ortografía, e interpretación
de vocabulario.
En la mayoría de las actividades LEIC, los alumnos siguen una secuencia común:
enseñanza del docente, práctica de equipo, evaluaciones realizadas en los equipos y
cuestionario final. Los alumnos solo responden el cuestionario final cuando sus
compañeros determinan que están listos para hacerlo.

La descripción de estos métodos de aprendizaje cooperativo es de Robert Slavin

(1995). La cursiva es nuestra, resultado de la aplicación docente de los métodos en
primer ciclo y segundo de educación secundaria, programas educativos especiales tales
como diversificación curricular y PCPI (Programa de Cualificación Profesional Inicial), y
también en bachillerato. En este último nivel de enseñanza, tradicionalmente
individualista, se han podido constatar en las valoraciones del alumnado abundantes
evaluaciones positivas sobre los conocimientos adquiridos, sobre la convivencia y las
repercusiones personales, así como sobre el desarrollo de la dinámica del trabajo
cooperativo.

2.3.1. Trabajo en Equipo para el Logro Individual mediante la realización de

Tareas Modelizadas (TELI-TM)

El TELI propuesto en las investigaciones de Slavin permite, como se ha comentado, que

los alumnos puedan trabajar por parejas, comparar sus respuestas, discutir sus
discrepancias y ayudarse con sus dificultades de comprensión. La monitorización de par
en par encargada a un alumno de rendimiento alto convierte la exigida responsabilidad
del docente de reforzar educativamente a los que presentan dificultades de aprendizaje en
una realidad materializada por sus propios alumnos y revisada por él mismo. No es
necesario sacar fuera del aula a los desaventajados para que se encargue de ellos el
profesor de apoyo.
Con todo, es de esperar que los alumnos más aventajados deseen que su esfuerzo
por ayudar al compañero tenga una recompensa en su calificación final. Pues bien, el
profesor, como director del programa solidario propuesto, puede ofrecer un aumento de
calificación al alumno en el que ha delegado su responsabilidad en proporción idéntica a
la que el alumno más rezagado consiga finalmente respecto a sus calificaciones iniciales.
El juego queda servido y el refuerzo también, en una dinámica interactiva, aunque

33
también microcósmica, pues, seguramente en el resto de los grupos del centro escolar, la
dinámica sea puramente activa de carácter asincrónico: unas veces actúa el educador,
otras los educandos, cada uno en su rol escolar preestablecido.
Es un hecho constatado en muchos de los relatos de análisis de las investigaciones
realizadas que, en la fase exploratoria previa a la aplicación de métodos de trabajo en
equipo, las estrategias de aprendizaje cooperativo casi siempre son consideradas por
parte del profesorado como algo que, sin duda, va a atrasar el cumplimiento de la
programación curricular. De ahí gran parte de su renuncia. Después de haber conseguido
sentar a los alumnos y, en el mejor de los casos, callarlos como había logrado la antigua
escuela, quizás no quede resquicio alguno para que un docente comprometido
plenamente con el currículo legislado –estatal y autonómico–, el currículo editado de los
libros de texto o el programado por el departamento, ponga a funcionar, en la acción de
su particular currículo llevado a la resistencia del aula, estrategias metodológicas que
fomenten valores tan manidos y a veces tan descosidos como la solidaridad, la
responsabilidad del yo y del otro, la cooperación o la participación verdaderamente
democrática para colaborar en el logro de los conocimientos indispensables para la
superación de la materia.
Como quiera que sea, en el grupo interactivo de aprendizaje TELI-TM el profesor
delega en un monitor. El delegado-monitor del grupo cuenta con un colaborador que
actúa como secretario que planifica, revisa y observa que la cooperación sociolingüística
se esté llevando a cabo. Cuando se tome la decisión de desdoblar el grupo en sesiones de
par en par, el colaborador-secretario será, como también le está encomendado al
delegado-monitor, tutor de la pareja asignada internamente.
El perfil del monitor y su colaborador debe integrar, en la medida de la posible,
capacidad para el esfuerzo, diligencia, generosidad, buen trato humano, habilidad
comunicativa, capacidad para plantear compromisos a los compañeros y cierto liderazgo
considerado como positivo por los miembros del grupo y el propio profesor.
El rol educativo que pasa a desempeñar el profesor cuando el grupo de aprendizaje
en equipo desarrolla su trabajo cooperativo es el de observador para que la dinámica
colaborativa tenga lugar. También actúa supervisando y controlando la actividad
académica. Pero las dudas que asaltan furtivamente a miembros más inseguros o más
reacios a colaborar en tareas compartidas son resueltas por el docente después de que se
hayan intentado resolver en el seno del grupo. La consulta, si es necesario realizarla, la
hará siempre el miembro nombrado colaborador-secretario quien, al final de la sesión,
informará verbalmente al docente de cómo ha marchado, a su juicio, el trabajo en
equipo: quién respeta las consignas sociolingüísticas, cómo actúa el monitor-delegado,
cuál es el interés de los pares… Al final de la semana, el secretario habrá escrito su
valoración sobre el grupo en un pequeño cuaderno de a bordo.
Con todo, un método cooperativo como el que se propone podría escorar fácilmente
si no contara con un patronaje formativo para la realización de tareas académicas. No se
puede, en este sentido, dejar de orientar el aprendizaje de los alumnos, porque el objetivo
programático y curricular, además de la consolidación de las relaciones comunitarias, es

34
que las tareas didácticas sean desarrolladas con éxito. El patrón de esas tareas
académicas debe corresponderse con un modelo de realización eficaz. Las tareas, por
tanto, no pueden ser resueltas solo por la práctica de la teoría del descubrimiento por
parte del alumno, sino mejor por mímesis estratégica, siguiendo de cerca un modelo de
resolución que ponga rumbo directo al hallazgo del conocimiento y del propio
aprendizaje. Es conveniente, por esta razón, que las tareas que se propongan sean tareas
modelizadas didácticamente por el profesor antes de su puesta en práctica en el equipo
de trabajo.
De acuerdo con la concluyente idea de Slavin de que “la interacción entre niños en
las tareas adecuadas aumenta su dominio de los conceptos cruciales”, se puede
considerar que “conceptos cruciales”, en el ámbito de nuestra labor profesoral, pueden
identificarse con los llamados en la programación docente de nuestra materia
“conocimientos y aprendizajes necesarios para que el alumnado alcance una evaluación
positiva” al final de cada curso o cada ciclo. Estos conocimientos y aprendizajes
fundamentales, mínimos exigibles en la literatura administrativa de las últimas
disposiciones legales que regían hasta hace muy poco nuestra labor curricular, son
enunciados en la programación docente de todas las asignaturas.
Desde nuestra perspectiva docente, los conocimientos y aprendizajes esenciales que
con más fiabilidad vienen forjando la infraestructura competencial exigible en nuestra
área y, a su vez, se constituyen como contenidos procedimentales más fácilmente
evaluables tanto en pruebas internas como en pruebas externas tienen que ver con:

1. Control expresivo de la ortografía y el conocimiento de sus normas.

2. Escritura legible, bien presentada, correcta, coherente, cohesionada, adecuada

en el registro y en su precisión léxico-semántica, de:

2.1. Textos expositivos que los alumnos emplean al expresar sus respuestas a
las tareas de carácter teórico o práctico planteadas en exámenes y en
actividades de clase.
2.2. Textos argumentativos sobre temas de interés y de actualidad, en los
que los alumnos expresan su conocimiento del mundo y de la
memoria social, así como su propio punto de vista.
2.3. Textos de creación literaria en los que además son valoradas la
creatividad y la intención estética.

3. Comprensión lectora:

3.1. Resumen del contenido de textos narrativos, dialógicos, expositivos y

argumentativos.
3.2. Inferencia de la idea central y la información complementaria.

4. Conocimiento de la lengua:

35
 4.1. Análisis morfológico de las palabras de una oración. Identificación,
clasificación y caracterización completa de las categorías
gramaticales: sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, determinantes,
pronombres, conjunciones y preposiciones.
4.2. Sintaxis: indicación de los sintagmas que sustentan la oración. Distinción
entre el sujeto y el predicado de una oración. Identificación de las
funciones sintácticas. Identificación de las funciones informativas
(tema, tópico, foco…). Reconocimiento de los valores del “se”.
Clasificación de enunciados según la modalidad oracional y la
estructura del predicado. Análisis de oraciones compuestas
yuxtapuestas, coordinadas y subordinadas.
4.3. Léxico-semántica: identificación y uso expresivo de las relaciones de
sinonimia, antonimia, polisemia, homonimia, hiperonimia, hiponimia,
el tabú, el eufemismo, la familia léxica y el campo semántico.
Realización y comprensión crítica del campo léxico-asociativo en
textos propuestos. Conocimiento y manejo de los mecanismos de
formación del léxico del español: léxico patrimonial, préstamos y
neologismos.

5. Educación literaria:

5.1. Comentario de textos literarios poéticos, narrativos y dramáticos, que

fusione tres perspectivas de análisis: el modelo tradicional historicista
(la obra como patrimonio cultural), el enfoque inmanentista
(literariedad del texto) y la poética de la recepción (cooperación
interpretativa del lector).

6. El bloque de contenidos denominado Hablar, Escuchar y Conversar sería

evaluado durante el proceso de aprendizaje dialógico con el se abordarían los
contenidos mínimos.

Si, como se ha referenciado con Slavin, los estudiantes interaccionan en su

aprendizaje mediante “tareas adecuadas”, el dominio de esta infraestructura competencial
lingüística y literaria esencial se logrará consolidar bajo nuestra supervisión docente. Esas
“tareas adecuadas” son lo que, desde nuestra orientación pedagógica, denominamos
tareas modelizadas, que representan el fondo cognitivo didáctico compartido por los
interactuantes en el proceso de aprendizaje cooperativo, un conjunto de informaciones
operativas de las que disponen los alumnos en el momento de la interacción verbal pro
aprendizaje individual.
Cada una de las tareas modelizadas diseñadas para la asimilación de esos
conocimientos infraestructurales se ajustará a uno de los aprendizajes cruciales, aunque
paralelamente se estén desarrollando otros igualmente relevantes. Asimismo, integrará en

36
su fase intermedia de trabajo una actividad analítica de indagación conceptual que se
constituirá en el núcleo interactivo más importante de todo el proceso. Esta parte de la
tarea es realmente la plasmación por escrito de esas técnicas de aprendizaje que de forma
más inspirada nos han permitido resolver con éxito la actividad de aprendizaje en el
contexto grupal del aula o individualmente en la resolución de dudas particulares. Algunas
de estas técnicas, por cierto, han sido aportadas en muchas ocasiones por los propios
alumnos en la interacción docente.
Con todo, dicho fondo didáctico, como se explicita y se desarrolla con carácter
práctico en el Capítulo 3, no es más que el modelo de imitación que le sirve de guía al
alumno para dar solución a la nueva propuesta planteada.
De este modo el aprendizaje no solo se basa en el ensayo de ejecución que el
profesor luego corrige más o menos ilusionadamente, sino que se fundamenta en una
estrategia de enseñanza guiada, con un horizonte de expectativas nítido y previsible. La
razón es bastante obvia: para que los estudiantes posean saberes, es decir, para que sepan
hacer cosas con el lenguaje, tendremos que enseñarles cómo se hacen.

2.4. Aprendizaje cooperativo y socialización

En definitiva, con TELI-TM, en tanto que modalidad de aprendizaje dialógico entre

iguales, se llevan a la praxis educativa del aula de Lengua y Literatura tres de las acciones
que el sociólogo Jürgen Habermas apuntaba en Teoría de la acción comunicativa:

Paralelamente, se puede afirmar que el desarrollo del aprendizaje cooperativo como

método didáctico en nuestra materia se incardina en una concepción pedagógica de
índole social y, por tanto, más general, que se conoce como teoría de la socialización
grupal (Harris, 1999).
Desde esta perspectiva teórica, se señala la importancia de aprovechar la fuerza
socializadora que el grupo de iguales posee para formar las conductas de sus miembros.
Como dice Harris (ibíd.: 213):

Solo hay un modo de conseguir que un preescolar aprenda a degustar un alimento que
rechaza: sentarlo en una mesa con un grupo de niños a los que sí les guste y servírselo a todos.
Los modelos preferidos de los preescolares son los otros niños. A la edad de tres o cuatro años
ya han empezado a amoldar su propia conducta a la de los compañeros de parvulario.

37
 Los grupos de niños aprenden por la regla de la mayoría: lo que hace esa mayoría se
vuelve la norma común. Este principio homogeneizador e igualitario de la conducta
infantil, lejos de ser un inconveniente en la socialización del individuo, permite apuntalar
un proceso de aprendizaje de cooperación a través del lenguaje (instrumento por
excelencia de relación social) en el proceso de madurez y adaptación de los niños.
Recuérdense, en este sentido, experimentos como los de Harlow realizados con
chimpancés. Harlow trató de determinar el papel socializador que tiene la relación con la
madre y con los semejantes durante las primeras etapas de la vida en el desarrollo de los
individuos. Los monos criados sin madre, si han tenido en la jaula otros iguales con los
que relacionarse, se convierten en adultos relativamente normales. Y los que se crían con
madre pero sin compañeros, son felices en la infancia, pero “tienen serios problemas más
tarde, cuando se les mete en una jaula con otros monos (…), no muestran disposición
alguna a jugar con los demás y tienen una conducta social anormal” (ibíd.: 199).
En el aula de Lengua y Literatura, además, el uso del lenguaje y la riqueza simbólica
que ello supone para la vida humana, su autoconciencia y su creatividad, se convierte en
el mejor procedimiento para desarrollar, al mismo tiempo que nos socializamos, un
sentido de la identidad propio y la capacidad para pensar y actuar de modo
independiente. A todo ello, sin duda, contribuirá de manera contundente la práctica
docente basada en la comunicación reconocedora del otro. Una práctica que otorgue
importancia especial al diálogo entre los alumnos, una escuela que enseñe a los niños a:

(…) argumentar uno frente a otro analizando el discurso del otro, para aprender a manejar
la lengua nacional al mismo tiempo que para ser capaz de percibir al Otro, que es la condición de
una vida en común”, porque, en el aprendizaje dialógico sustentando en el uso comunicativo del
lenguaje, ese Otro no es percibido y comprendido mediante un indispensable acto de simpatía, lo
es fundamentalmente “por la comprensión de lo que dice, piensa y siente, y por la capacidad de
conversar con él” (Touraine, 1997: 383).

38
 3
Tareas Modelizadas

3.1. Determinación del tema central de los textos y sus motivos

complementarios

Las informaciones agentes que, para la determinación de los temas de un texto, se le

explicitan al alumnado son las siguientes:

a) Recordar la diferencia entre la semántica de los sustantivos (concretos y

abstractos) y la de los verbos, así como la operatividad cognitiva que nos
brindan los sustantivos abstractos para la tarea propuesta. El tema, por
ejemplo, de una canción de amor no es nunca el chico o la chica que entablan
relación o la abandonan, son los sustantivos abstractos “amor”, “soledad”,
“desesperación”, “ausencia”, “derrota”, “deseo”, “dolor”, “alegría”,
“tristeza”, “melancolía”, “recuerdo” o “esperanza” los núcleos nominales en
los que quedan aprisionados los asuntos temáticos.
b) Esos sustantivos abstractos son el resultado lingüístico de transformar las
acciones y los hechos expresados por los predicados verbales en ideas
pensadas o sentimientos referenciados.

Veamos estas dos técnicas lingüísticas de transformación con dos ejemplos sencillos:

Texto 1 “Leyó la factura en cuanto la recibió.”

– Tema: lectura de una factura tras su recepción.

Texto 2 “Hoy no ha venido el maestro por encontrarse enfermo.”

– Tema: ausencia del maestro por enfermedad.

c) Conviene ensayar progresivamente con textos más complejos. En estos casos,

se emplea una técnica de aprendizaje orientado: se intercalan actividades
resueltas con otras actividades que ofrecen la propuesta de varias opciones
para que sean dilucidados el tema central y los complementarios,
respectivamente. Se utilizan, asimismo, los títulos que presiden los textos

39
 íntegros para servir de guía. Al final, como ensayo previo a la tarea
encomendada, se plantea una actividad sin guía, ni opciones.

Texto 3

“¿Qué es poesía? –dices mientras clavas

en mi pupila tu pupila azul.
¿Qué es poesía? Y ¿tú me lo preguntas?
Poesía… ¡eres tú!”
(G. A. Bécquer)

– El tema central es la definición subjetiva del concepto de poesía.

– El tema complementario: el color azul de los ojos del interlocutor poético.

Texto 4

El Real Madrid impugnará el encuentro de la tercera jornada de Primera División que perdió el
domingo en Barcelona ante el Real Club Deportivo Espanyol por 1-0, según anunció ayer la Cadena
SER, debido a que en el gol del conjunto catalán “las imágenes y el vídeo dejan muy claro que, antes
de que Jarque remate, el árbitro hace sonar su silbato con nitidez”. En un comunicado publicado en su
página Web, el conjunto blanco afirma que sus servicios jurídicos y técnicos “están estudiando” el
vídeo correspondiente al encuentro mencionado, concretamente la acción que decantó el partido para
el conjunto españolista. La jugada que ha levantado la polémica aconteció en el minuto 23 de la
segunda parte, cuando el defensa españolista remató una falta botada por Iván de la Peña anotando el
gol del triunfo barcelonés. Los jugadores blancos rodearon al colegiado reprochándole el hecho de
haber pitado antes de que rematase el jugador y que luego diese por válido el tanto.

– ¿Cuál de estos cuatro temas es el motivo central?

• La jugada causante de la polémica.

• El estudio realizado por los servicios técnicos y jurídicos del Real Madrid.
• El propósito de impugnación del Real Madrid por su derrota.
• Las protestas de los jugadores madridistas.

Texto 5

El Montevideo estaba tranquilo y los únicos clientes, aparte de mí, eran una pareja que tomaba
en absoluto silencio un bol de sopa y, justo en el otro lado del restaurante, lo que parecía un grupo de
ejecutivos que comía con gran estrépito la especialidad de la casa: un asado uruguayo.

Me distraje observando a aquella mujer y aquel hombre que comían juntos pero a solas, tan
hostiles e inmunes uno al otro que, aparte de no hablarse, se las ingeniaban para mirar siempre
en direcciones distintas e incluso para adoptar una posición un poco ladeada con respecto a su
acompañante, algo que evitara cualquier riesgo de afrontar sus ojos. Me acordé de una novela de
Michel Tournier en la que hay un matrimonio que cada domingo va a almorzar a una marisquería
de la Costa Azul y la mujer siente tanta vergüenza de su incomunicación que, mientras su marido

40
 come, ella mueve en silencio los labios para hacer creer al resto de los clientes que le está
hablando.

Benjamín Prado, Mala gente que camina.

Ed. Santillana. Punto de Lectura, Madrid, 2007, p.33.

– Indica cuál es el tema principal (P) y cuáles los secundarios (S):

( ) El almuerzo en un restaurante.
( ) La incomunicación de un matrimonio.
( ) El recuerdo de un episodio de una novela.

Texto 6

Soledad

Le fui a quitar el hilo rojo que tenía sobre el hombro, como una culebrita. Sonrió y puso la mano
para recogerlo de la mía. Muchas gracias, me dijo, muy amable, de dónde es usted. Y comenzamos
una conversación entretenida, llena de vericuetos y anécdotas exóticas, porque los dos habíamos
viajado y sufrido mucho. Me despedí al rato, prometiendo saludarle la próxima vez que le viera, y si se
terciaba tomarnos un café mientras continuábamos charlando.

No sé qué me movió a volver la cabeza, tan solo unos pasos más allá. Se estaba colocando
de nuevo, cuidadosamente, el hilo rojo sobre el hombro, sin duda para intentar capturar otra
víctima que llenara durante unos minutos el amplio pozo de su soledad.

Pedro de Miguel (www.ciudadseva.com).

– Escribe el tema principal y un tema complementario del texto anterior.

(P) ___________________________________
(S) ___________________________________

Como se ha indicado en el capítulo anterior, la modelización de la tarea expresada

por escrito es la explicitación de un trabajo cooperativo de aula previo: la verdadera
ingeniería didáctica del aula en un proceso de aprendizaje interactivo.
En esta línea de acción que combina ingenio y técnica, se expone a continuación el
proceso cooperativo que hemos experimentado en un grupo heterogéneo de 2º de ESO,
para la lectura comprensiva del conocido poema de Rafael Alberti “Elegía del niño
marinero”, incluido en su Marinero en tierra.
La actividad exigía precisamente la determinación del tema central y los motivos
complementarios de dicho texto poético. El acto didáctico comunicativo siguió esta
secuencia:

41
1. El profesor plantea resolver qué ocurre en ese poema narrativo.
2. Interacción pro-aprendizaje:
–Jesús.- Lo que pasa es que un marinero se va.
–Profesor.-¿En qué basas tu consideración? Indica qué parte del texto te ha
sugerido tu argumento.
–Jesús.- “Te fuiste, marinerito, / en una noche lunada, / ¡tan alegre, tan
bonito, / cantando, a la mar salada”.
–María.- Un marinero se va, pero encuentra la muerte.
(El profesor pide pistas para creer a María.)
–Marina.- “Cinco delfines remeros / su barca le cortejaban. / Dos ángeles
marineros, / invisibles, la guiaban”.
(El profesor sigue pidiendo indicios más objetivos, menos
transfigurados, pero no lo consigue. Eso es lo que se desprende de la
siguiente intervención.)
–José Ángel.- Yo, yo… “Y pescó la luna llena, / sola, en su red plateada”.
(Este Ángel, de primero José, no ha comprendido qué son indicios
objetivos. Pero Visitación sí, y por ello responde enérgicamente con
su señal denotativa.)
–Visi.- “Derribado su cantar, / la barca fue derribada”.
(Una mirada atónita y escéptica de Laura, que está en primera fila,
provoca que el profesor confirme, al modo forense, la muerte del
niño.)
–Profesor.- “Flotadora va en el viento / la sonrisa amortajada / de su
rostro”.
(Entre todos hemos encontrado el argumento principal, pero
continuamos la lectura por si hay alguna sorpresa final. Realmente
duele la muerte de este niño marinero. Seguimos, por tanto, una
estrategia afectiva pero, sobre todo, abductiva. Nos encontramos con
algún dato elegíaco más para la lectura comprensiva crítica y
afectiva del texto: “¡Ay mi niño marinero, / tan morenito y galán, /
tan guapo y tan pinturero, / más puro y bueno que el pan”.)

3. Transformación de los argumentos en frases nominales que enuncien la

temática del poema comprendido:
3.1. Tema central: la muerte de un niño marinero en el mar.
3.2. Temas complementarios:

– La salida nocturna al mar de un niño pescador.

– El presagio de la muerte.
– El infortunio del pescador.
– La belleza y la bondad del niño marinero.

42
 (Visitación ha preferido “anuncio” y no “presagio”, “mala suerte” y no
“infortunio”. Al profesor no le ha importado, en absoluto, que Visi
emplee el vocabulario más próximo a su acervo lingüístico y social.)

3.2. Resumen de textos narrativos

Veámoslo con un ejemplo práctico de nuestro módulo competencial para la ESO

denominado OPINA1 (Digitum.es, Universidad de Murcia, 2010). OPINA1, así como
todos sus materiales didácticos filiales, se proponen como alternativa a las tradicionales
unidades temáticas que constituyen los libros de texto estandarizados.
En un momento de la secuencia de aprendizaje de OPINA1 para el desarrollo de la
competencia textual en la materialización lingüística de la expresión de la opinión
personal, se le pide al alumnado que resuma el cuento de Mario Benedetti titulado
“Jacinto”, incluido en su obra Buzón de tiempo.
Como organizador previo a la actividad propuesta no se le suministra un modelo de
resumen directamente, sino un modelo de tarea realizada sobre otra propuesta similar, en
este caso presentación de un texto narrativo secuenciado argumentalmente, exploración
temático-narratológica sobre el texto, recomendaciones profesorales, instrumentos
rentables como el diccionario de sinónimos y, finalmente, el modelo textual del resumen.

Romance del conde de Saldaña

(1) En los reinos de León

el casto Alfonso reinaba;
hermosa hermana tenía,
doña Jimena se llama.

(2) Enamórarase de ella

ese conde de Saldaña,
mas no vivía engañado,
porque la infanta lo amaba.

(3) Muchas veces fueron juntos

que nadie lo sospechaba;
de las veces que se vieron,
la infanta encinta quedaba;
de ella naciera un infante
como la leche y la grana;
Bernardo le puso de nombre,
por su desdicha mala;
mientras vestía al niño
en lágrimas le bañaba:
–¿Para qué naciste, hijo,
de madre tan desdichada?

43
 Para mí y para tu padre
eres amor y desgracia.

(4) El buen rey desde que lo supo

mandó en un claustro encerrarla,
y mandó prender al conde
en la torre que llaman de la Luna.

Antes de abordar el resumen, se intenta dar respuesta a las preguntas narratológicas

esenciales configurándose así el estudio previo del texto que facilita la transición didáctica
hacia el resumen:

– ¿Quién?
– ¿Qué?
– ¿Dónde?
– Y ¿cuándo?

Estudio previo del texto:

Hechos
1. El rey Alfonso tiene una hermana, doña Jimena.
2. Doña Jimena y el conde de Saldaña se enamoraron.
3. Se veían a escondidas. Ellas se quedó embarazada y tuvo un niño, Bernardo.
Una desgracia y una alegría para ellos.

44
 4. En cuanto quedó enterado el rey, dispuso que encerraran a su hermana en un
convento y al conde lo hizo prisionero

Para pasar del estudio previo del texto a un resumen es imprescindible emplear un
vocabulario alternativo al texto, con la ayuda de un diccionario de sinónimo tradicional u
on line, ya que el estudiante, en general, no muestra un vocabulario precisamente
alternativo como para evitar la literalidad textual que tanto se sanciona en estas tareas
didácticas de expresión competente.

Resumen:

Alfonso, rey de León, tenía una bella hermana, doña Jimena, que enamoró al conde de Saldaña.
Los amantes se veían a escondidas con mucha frecuencia y ella quedó embarazada. Tuvieron un niño
al que llamaron Bernardo. Fue para ellos una fortuna de amor pero también una desgracia, porque, en
cuanto el rey Alfonso se enteró de lo ocurrido, dispuso encerrarlos por separado: a la infanta Jimena
en un convento y al conde en la prisión de la torre de la Luna.

3.3. Expresión de la opinión personal

Uno de los objetivos básicos de OPINA1 es favorecer la expresión de la opinión personal

argumentada. Para ello, en la recta final del módulo, se modeliza la tarea del siguiente
modo:

Debatir es fundamentalmente escuchar las opiniones razonadas de los

demás y después mostrar tu rechazo o tu adhesión a las ideas expuestas por tus
compañeros.
Con la finalidad de ayudarte a exponer tus argumentos, puedes servirte de
las ideas y las situaciones que han aparecido en los textos que ya hemos leído en
el ejercicio anteriormente. Además te pasamos otros textos que contienen
pensamientos que puedes ir haciendo tuyos, con tu manera de ser, de vivir, de
sentir...

• El lenguaje nos sirve para conocer el mundo exterior:

Macondo era entonces una aldea de veinte casas de barro y cañabrava. El mundo era tan
reciente, que muchas cosas carecían de nombre, y para mencionarlas había que señalarlas con el
dedo.
Gabriel García Márquez, Cien años de soledad,
Edit. Argos-Vergara, Barcelona, 1979, p. 7.

• El lenguaje es necesario para conocernos a nosotros mismos y para darnos a

conocer a los demás. Es necesario para conocer y hacer conocer a los

45
 demás nuestro mundo interior: ideas, sentimientos, emociones...

Todo el mecanismo del lenguaje se le brinda al hombre como al músico el teclado del piano, para
exteriorizar lo que siente su alma. ¿Qué haría frente al teclado de un piano una persona que conociese
solo los rudimentos de la música? Sacarle algunos sonidos mecánicamente; en cambio, el buen
conocedor de las teclas, de sus recursos inagotables, las hará cantar músicas nuevas, con acento
propio. Así es el hombre frente al lenguaje: todos lo usamos, sí, todos tenemos un cierto saber de este
prodigioso teclado verbal que es el lenguaje. Pero sentiremos mejor lo que sentimos, pensaremos
mejor lo que pensamos, cuanto más profunda y delicadamente conozcamos sus fuerzas, sus infinitas
aptitudes para expresarnos.
No habrá ser humano completo, es decir, que se conozca y se dé a conocer, sin un grado
avanzado de posesión de su lengua. Porque el individuo se posee a sí mismo, se conoce, expresando
lo que lleva dentro, y esa expresión solo se cumple por medio del lenguaje.

Pedro Salinas, “Defensa del lenguaje”,

en El defensor, Alianza Editorial, Madrid, 1983, pp. 281-282.

• El lenguaje es el fundamento de la convivencia social:

El lenguaje es un leve puente de sonidos que el hombre echa por el aire

para pasar de su orilla de individuo a la otra orilla del semejante, para transitar
de su soledad a la compañía.
Si en una ciudad extranjera un español acaudalado oye, en la calle, en un
lugar público, a otra persona, de traza modesta, hablar su lengua, aun cuando
sea con acento distinto, chileno o cubano, lo más probable es que sienta el
deseo de acercarse a él y trabar conversación. Son dos personas de clase social
muy dispar, de dos naciones distintas; pero los uno algo superior al sentir de
clase y nación, es la fraternidad misteriosa que crea el hecho de llamar desde
niños las mismas cosas con los mismos nombres.
Lenguaje es comunicación, comunidad.

Pedro Salinas, “Defensa del lenguaje”,

en El defensor, Alianza Editorial, Madrid, 1983, pp. 281-282.

Para introducir tus ideas en el debate moderado por el profesor puedes utilizar
frases como las siguientes:

Yo pienso que... A mi juicio... En mi opinión... Yo considero que...

Yo opino que... Desde mi punto de vista... A mi entender...

Para mostrar tu rechazo, tu adhesión o acuerdo parcial respecto a las ideas

manifestadas por tus compañeros(as) o por los autores de los textos que vamos leyendo
puedes emplear expresiones como:

Estoy de acuerdo / No estoy de acuerdo con la idea de que...

Apoyo (sinónimo: respaldo) la opinión de quienes como (nombre del compañero o autor de algún texto)
piensan que...

46
 Disiento de la opinión (expresión sinónima: desapruebo la opinión) de quienes como (nombre del compañero
o autor de algún texto) piensan que…

Estoy de acuerdo, pero… Sí, es probable que sea cierto, aunque…

Redacción de tu opinión personal sobre el tema propuesto:

Ahora es el momento de:

– Poner todas tus ideas en orden y seleccionar las opiniones, los argumentos y los
ejemplos más originales que se han manifestado durante el debate, y hacerlos
tuyos.
– Hacer uso de un diccionario de sinónimos que te ayude a cambiar las palabras
que repitas demasiadas veces.
– Emplear una plantilla-guía como la que te proponemos a continuación y
completarla con tus ideas, tus argumentos, tus ejemplos, tus citas literarias, tus
sentimientos, tus experiencias...

El tema propuesto para reflexión, ________________________________________, es un asunto que ha

interesado a muchos autores literarios, cantantes e incluso guionistas de series de televisión. Entre ellos,
destacaría a __________________ quien, en su
_______________________________________________________________, nos habla
de______________________________________________________________________
______________________________.

Apoyo la opinión de quienes como (nombre del compañero o autor literario) piensan
que_____________________________________________________________________
____________________________________.

A mi juicio,___________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
___________________________________________________.

Por ejemplo, _________________________________________________________

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________.

Y es que_______________________________ es como _______________________

_______________________________________________________________________
___________________________________________________.

3.4. Comentario crítico personal de textos expositivos y argumentativos de

47
 carácter divulgativo

A) ¿Cómo hacer el resumen del texto propuesto?

a) El texto ha de ser leído concentradamente para identificar la información

esencial, pues esta será la materia prima del resumen. La técnica del
subrayado te puede servir para localizar las ideas más importantes y las
inmediatamente secundarias, es decir, las que refuerzan, complementan o
sustentan a esas ideas más importantes: unas y otras constituyen la materia
prima del resumen.
b) Debes tener en cuenta que hay fundamentalmente dos tipos de textos que
pueden ser objeto de comentario:

1. Los textos expositivos con matices reflexivos o argumentativos,

2. y los textos claramente argumentativos, de índole ensayística.

En este sentido te ofrecemos dos comienzos distintos según las

características específicas del texto, a saber:

1. El texto propuesto para comentario es una exposición reflexiva de

carácter divulgativo en torno a
_____________________________________.
2. El texto propuesto para comentario es una reflexión argumentativa de
tonalidad ensayística en torno a
__________________________________.

* Os indicamos con líneas el espacio reservado para concretar el tema

central del texto que habéis leído concentradamente. Ya sabéis que la
enunciación de los temas se realiza con un SN todo lo amplio que creáis
oportuno.

c) Ahora es el momento de escribir con un vocabulario alternativo atinado la

información esencial expuesta en el texto. Según el tipo de texto con el que
nos encontremos, las guías textuales serían las siguientes:

1. El texto propuesto para comentario es una exposición reflexiva de

carácter divulgativo en torno a
_________________________________________. En él se plantea
que ________________________________________________.

2. El texto propuesto para comentario es una reflexión argumentativa de

tonalidad ensayística en torno

48
 a________________________________. En él se defiende la tesis de
que____________________________________.

2 bis. El texto propuesto para comentario es una reflexión argumentativa

ensayística en torno a
__________________________________________. El autor plantea
que _______________________________________________.

De todo ello, se infiere la tesis de que_______________________________.

d) Ahora conviene practicar:

El lenguaje es mucho más que un perfectísimo código. Forma parte de la

estructura de nuestra inteligencia. Ejerce una función de comunicación más
profunda, más variada que la mera transmisión de informaciones. Es la
presencia de la sociedad en nuestra subjetividad personal, nos pone en
comunicación con nosotros mismos, es la base de nuestro comportamiento
voluntario, nos relaciona con los demás, hace posible nuestros afectos y funda
las grandes creaciones humanas que ennoblecen nuestras vidas, por ejemplo, el
derecho.
En las comunicaciones con nosotros mismos y con los demás, el lenguaje
se manifiesta como indicio de las intenciones del hablante. La pragmática
comenzó estudiando la diferencia que había entre lo que dice una frase y el acto
del sujeto que lo profiere. Cuando una persona pregunta a su pensativa pareja:
“En qué estás pensando”, y esta responde con gesto de displicencia: “En nada”,
la significación de su expresión está clara: ha dicho que ningún pensamiento,
imagen, sentimiento, palabra pasaban en ese instante por su conciencia. Pero el
acto de habla puede haber sido una excusa, una simulación, una mentira.
Entonces, el contenido puramente semántico no basta para establecer la
comunicación. Hay una transferencia de significado lingüístico pero no hay
comunicación entre la persona que se reserva o miente y la persona que
escucha.
Desde ese punto de vista, el lenguaje adquiere una nueva densidad, una
profundidad intranquilizadora, desasosegante. Es el sujeto quien está profiriendo
el acto y esta incardinación en el sujeto confieren al acto del habla un espesor
ético. La comunicación deja de ser una propiedad del producto lingüístico para
convertirse en un conjunto de operaciones de la inteligencia –la producción del
lenguaje y la comprensión del lenguaje–. Pero aún tenemos que ir más allá: el
habla es nuestro gran medio de comunicación con los demás y con nosotros
mismos. Cuando este gigantesco utensilio falla, se entorpece la relación exterior
y la relación interior.

49
 José Antonio Marina, La selva del lenguaje.
Introducción a un diccionario de sentimiento.
Anagrama, Barcelona, 1998, p. 218.
Antes de lanzarte al resumen, resulta muy oportuno subrayar la información esencial
y descartar así lo que es innecesario.

El lenguaje es mucho más que un perfectísimo código. Forma parte de la

estructura de nuestra inteligencia. Ejerce una función de comunicación más
profunda, más variada que la mera transmisión de informaciones. Es la
presencia de la sociedad en nuestra subjetividad personal, nos pone en
comunicación con nosotros mismos, es la base de nuestro comportamiento
voluntario, nos relaciona con los demás, hace posible nuestros afectos y funda
las grandes creaciones humanas que ennoblecen nuestras vidas, por ejemplo, el
derecho.
En las comunicaciones con nosotros mismos y con los demás, el lenguaje
se manifiesta como indicio de las intenciones del hablante. La pragmática
comenzó estudiando la diferencia que había entre lo que dice una frase y el acto
del sujeto que lo profiere. Cuando una persona pregunta a su pensativa pareja:
“En qué estás pensando”, y esta responde con gesto de displicencia: “En nada”,
la significación de su expresión está clara: ha dicho que ningún pensamiento,
imagen, sentimiento, palabra pasaban en ese instante por su conciencia. Pero el
acto de habla puede haber sido una excusa, una simulación, una mentira.
Entonces, el contenido puramente semántico no basta para establecer la
comunicación. Hay una transferencia de significado lingüístico pero no hay
comunicación entre la persona que se reserva o miente y la persona que
escucha.
Desde ese punto de vista, el lenguaje adquiere una nueva densidad, una
profundidad intranquilizadora, desasosegante. Es el sujeto quien está profiriendo
el acto y esta incardinación en el sujeto confieren al acto del habla un espesor
ético. La comunicación deja de ser una propiedad del producto lingüístico para
convertirse en un conjunto de operaciones de la inteligencia –la producción del
lenguaje y la comprensión del lenguaje–. Pero aun tenemos que ir más allá: el
habla es nuestro gran medio de comunicación con los demás y con nosotros
mismos. Cuando este gigantesco utensilio falla, se entorpece la relación exterior
y la relación interior.

Ahora utilizaremos la guía textual que se ajusta al tipo de texto y escribiremos el

resumen con un vocabulario alternativo lo más preciso posible.

El texto propuesto para comentario es una exposición reflexiva de carácter

divulgativo en torno a la excelencia del lenguaje para la comunicación
introspectiva y el entendimiento con los demás seres humanos. En él se plantea

50
 una caracterización del lenguaje más allá de su carácter estrictamente lingüístico:
el lenguaje no es solo información sobre el mundo intercambiada con los demás,
el lenguaje también habla de nosotros como individuos inteligentes. Si este
instrumento tan importante no funciona adecuadamente, la exteriorización y la
interiorización de nuestra inteligencia tampoco lo hacen.

Si el paso del subrayado al resumen te cuesta más de lo que tú mismo esperabas,

realiza un esquema ideativo del texto.
Generalmente, en ese esquema debes enunciar las ideas con sintagmas nominales
cuyos núcleos sustantivos sean abstractos. Si no es posible hacerlo así, podría utilizarse
el verbo ser, un verbo que, como sabes, sirve para unir el sujeto al atributo.
A partir del esquema puedes hacer fluir la redacción de tu resumen.
En el caso que nos ocupa, el esquema conceptual sería el que a continuación se
expone:

IDEA CENTRAL (tesis en los textos claramente argumentativos):

La importante capacidad del lenguaje para la comunicación con los demás y

con nosotros mismos.

IDEAS-REFUERZO (razonamientos en los textos argumentativos):

1. Caracterización del lenguaje como instrumento de comunicación

relacionado con nuestra inteligencia

1.1. El lenguaje no es solo un sistema articulado inmejorable.

1.2. El lenguaje es también una huella de la inteligencia humana.

2. Correspondencia entre el error en esta enorme herramienta

denominada lenguaje y la consecuente dificultad de la comunicación
plena.
(Equivale a haber enunciado: El error en esta enorme herramienta
denominada lenguaje dificulta la comunicación plena del ser humano).

B) ¿Cómo cohesionar el resumen del texto con el comentario crítico personal

propiamente dicho?

• Opciones y párrafos de enlace:

1. Eliges el tema central del texto para construir tu comentario:

51
 Expuesta la síntesis del contenido del fragmento, articulo mi comentario
sobre el tema central reseñado anteriormente: _____________________.

2. Eliges otro tema diferente al central:

En virtud de la síntesis de contenido expuesta, observamos que uno de los

temas sugeridos en el fragmento que analizamos es __________________.
Motivo temático sobre el que articulo mi comentario crítico.

3. Eliges la tesis:

Es precisamente desde la tesis que defiende el autor del texto desde donde
construyo mi propio comentario crítico.

• Secuencia textual para la redacción del comentario crítico:

Resumen
Párrafo de enlace
Cuerpo de la argumentación personal
Conclusión

• Patronaje textual básico para el cuerpo de la argumentación personal y la

conclusión:

Se puede observar / advertir / percibir / que el autor del texto se muestra

1)

Estoy (No estoy) de acuerdo (plenamente / en absoluto / apenas…) con la

idea de que

(2)

En mi opinión (Desde mi punto de vista / A mi juicio / A mi parecer…) es

(3) ____________________ que ____________________________________.

(4)

52
 En definitiva,

(5)

(1) Descripción de la visión personal del autor del texto, de su estado

emocional y de su ideología.
(2) Argumentación de la posición adoptada respecto a esa idea.
(3) Adjetivación valorativa.
(4) a) Exposición de tipos de argumentos:

– El argumento de autoridad. Opiniones de personas o instituciones de

prestigio, mediante la cita textual. También consideramos aquí las citas
literarias o la paráfrasis del intertexto lector literario del alumno,
incluidas las otras literaturas (canciones, cine, publicidad…).
– La presentación de datos basados en pruebas observables y verificables:
estadísticas, porcentajes..., realizados en estudios de investigación.
– El sentir general de la sociedad. Argumentación sustentada en aquellos
valores, creencias o principios morales por los que se rige la sociedad
(en la nuestra pueden considerarse como tales la utilidad, el bienestar,
la salud…). Cuanto más alto consideremos que sea el índice de
aceptación del valor en el que se apoya un argumento, mayor
consistencia tendrá. A menudo las ideas y verdades aceptadas por el
sentir general se manifiestan en proverbios y refranes.
– La ejemplificación. Mediante casos concretos se intenta demostrar la
idea que se defiende.

b) Tratamiento social actualizado del tema de opinión así como sus contrastes
históricos.
(5) Utilización de figuras literarias de eficacia persuasiva como la interrogación

53
retórica o la metáfora.

54
 4
Competencia semiótico-intertextual

4.1. Definición

La competencia semiótico-intertextual se entiende como el conjunto latente de

habilidades comprensivas y productivas que el alumno posee en relación con los códigos
culturales multimedia que cotidianamente observa o maneja. Dicha latencia, activada de
modo pertinente y transformador en el acto didáctico comunicativo, puede constituirse en
un valioso instrumento de aprendizaje para la educación lingüística y literaria, así como
para la creatividad del alumno, al tiempo que sirve de estímulo reforzador de su
autonomía personal.
El concepto de competencia semiótico-intertextual se fundamenta en las
aportaciones que la Semiótica, por una parte, y la Crítica Literaria de la Intertextualidad,
por otra, han realizado para el conocimiento de los fenómenos del lenguaje y la literatura.
En este sentido, recordemos desde un enfoque pragmático (Bertuccelli, 1996) que la
semiosis es un proceso que se articula mediante al menos tres factores:

1. Lo que actúa como signo: el vehículo.

2. Aquello a que el signo hace referencia: la designación.
3. El efecto del signo sobre el intérprete de ese signo, por el cual el signo se
convierte en interpretante.
4. El propio interpretante sería el cuarto factor o resultado comunicativo del
proceso semiótico.

El estudio de las relaciones de los signos con los objetos a los que tales signos hacen
referencia corresponde a la semántica.
Por otra parte, el estudio de la relación de los signos con los intérpretes es la
dimensión pragmática de la semiosis. Como afirmaba finalmente Morris en Signos,
lenguaje y conducta (1962):

La pragmática es la parte de la semiótica que se ocupa del origen, del uso y de los efectos
de los signos sobre el comportamiento; la semántica se ocupa de la significación de los signos
sin tener en cuenta sus significaciones específicas ni sus relaciones con el comportamiento.

55
 Esta última definición resulta insuficiente para su proyección didáctica en el aula
cuando operamos con los signos visuales o imágenes. Interesa, en este caso, la
significación del signo, pero siempre en relación con el comportamiento del intérprete.
Parece más operativo, por tanto, la consideración de una semántica pragmática o
pragmasemántica centrada esencialmente en el uso del signo y los efectos de este en el
comportamiento de sus intérpretes. De este modo, las lecturas objetivas y subjetivas que
de esos signos se realicen con un grupo de alumnos se convertirán en signos
interpretantes colectivos y personales, respectivamente.

4.2. Una gramática interpretante del lenguaje audiovisual

Para poder orientarse en la interpretación de un signo visual es necesario habilitarse en el

conocimiento gramatical de la imagen y la función estética o emocional de cada elemento
de esa gramatical visual. Por ello, se propone la asunción escolar de una gramática del
lenguaje audiovisual esencial, fácilmente comprensible y de manejo sencillo, como paso
previo a la significación interpretante personal. Una gramática de recursos básicos que
ayuda a una lectura reflexiva de la imagen, porque integra las dimensiones pragmática y
semántica que facilitan la interpretación crítica del acto comunicativo de carácter
semiótico.
Esta gramática básica centra la visualización de la imagen en los siguientes elementos
caracterizadores:

1. La relación figura-fondo.
2. Percepciones visuales de semejanza, continuidad y contraste.
3. Imágenes y mensajes camuflados.
4. La línea de composición horizontal, vertical, diagonal y curva. Sus valores
emocionales: serenidad, firmeza y dinamismo.
5. El encuadre de la imagen:

5.1. La asimetría compositiva supone ruptura del equilibrio geométrico del

encuadre, por tanto, resulta impactante y original.
5.2. Los planos generales son informativos, descriptivos y, generalmente,
objetivos.Los planos medios son muy eficaces en la dramatización
escénica. Los planos cortos, por su parte, son idóneos para la
transmisión afectiva, son más subjetivos que los generales y los
medios.
5.3. La angulación normal presenta la realidad de una manera objetiva, pues la
cámara se sitúa a la altura de los ojos de la figura humana que se
registra. En cambio, los ángulos contrapicado y picado subjetivizan
la imagen representada: el primero sirve para engrandecer o sublimar
al personaje, mientras que el segundo lo empequeñece e incluso lo

56
 ridiculiza. Por su parte, los ángulos nadir y cenital convierten en
extraordinaria la visión de la imagen.
5.4. Los travellings dinamizan cualquier imagen, pues suponen un
desplazamiento de la cámara respecto al objeto de grabación.

6. El tratamiento del tiempo. Tanto en el cine, la televisión, la publicidad, el

videoclip, el documental visual, como en la literatura, se puede manipular el
tiempo mediante la elipsis temporal, realizando saltos en el tiempo hacia atrás
(flashback o analepsis) y hacia delante (flashforward o prolepsis). En
cualesquiera de estos casos, los fundidos, encadenados o no, son los modos
de transición temporal más pertinentes.
7. El tratamiento del sonido. La banda sonora de un trabajo audiovisual puede
incluir diálogos, música, efectos especiales, voz en off o sonido fuera de
campo, que, bien combinados, resultan elementos expresivos que refuerzan o
intensifican la narración visual.

El conocimiento de los recursos básicos del lenguaje de la imagen fija y la imagen en

movimiento colabora en esa relación de integración e interrelación con otros códigos de
conducta comunicativa de los que hablaba Hymes (1971), al definir la competencia
comunicativa del ser humano.
También nos pone en el camino docente de educar en literatura de un modo más
imaginativo. Es lo que ocurre, por ejemplo, al leer visualmente la estampa azoriniana Las
nubes (Castilla), que recrea el clásico de La Celestina o Tragicomedia de Calixto y
Melibea. En Las nubes, las descripciones de Azorín, amante del cine en el porvenir de su
tiempo, se caracterizan por ese mirar intenso e inagotable que:

a) Descubre los planos generales (“Desde la ancha solana que está a la parte
trasera de la casa, se abarca toda la huerta en que Melibea y Calixto paseaban
sus dulces coloquios de amor”) en yuxtaposición con los planos medios
(“Calixto está en el solejar, sentado junto a uno de los balcones. Tiene el codo
puesto en el brazo del sillón y la mejilla reclinada en la mano”.) y los emotivos
primerísimos planos (“Los ojos de Alisa son verdes, como los de su madre; el
rostro, más bien alargado que redondo. ¿Quién podría contra la nitidez y
sedosidad de sus manos?”).
b) Incorpora a su “mágico catalejo” –el catalejo de Una ciudad y un balcón
(Castilla)– un zoom o se desplaza con aquel, a modo de travelling, para que
nos aproximemos a todos los detalles: “en el centro de la estancia, sobre la
mesa de nogal, con las patas y las chambranas talladas, con fiadores de
forjado de hierro, reposa un lindo juego de ajedrez con embutidos de marfil,
nácar y plata”.
c) Y manipula el tiempo, saltando hacia atrás bruscamente encontrándose con el
hipotexto clásico que resucita de manera súbita (“En el aire se respira un

57
 penetrante aroma de jazmines, rosas y magnolias. Ven por las paredes de mi
huerto, le dijo Melibea a Calixto hace dieciocho años”) o bien delicadamente
como si empleara un fundido encadenado que yuxtapone de nuevo dos
elementos (“Los ojos de Alisa son verdes, como los de su madre”).

Si una gramática pragmática del lenguaje audiovisual básica permite afrontar la

lectura comprensiva de un texto clásico con el revulsivo acompañante de una lectura
estética que genera imaginación en el lector, el reto verdaderamente interesante es
manejarse con esa alfabetización audiovisual esencial para atreverse a pasar de lector
sosegadamente estético a creador visual con el empleo de un instrumento de
comunicación que aglutina imagen, texto y sonido: el guión técnico audiovisual.
El guión técnico audiovisual es una herramienta de planificación y construcción
textual que en la acción docente puede ayudar a la expresión de otras tipologías textuales
sustantivas como la narración y la descripción.
De igual modo, la guionización de textos literarios potencia en el alumnado el
desarrollo las llamadas inteligencias múltiples (Gardner, 1993).
La propuesta semiótica de guionización, tal como se plantea en el trabajo de
investigación educativa sobre creación en el aula Las clases de un clásico. Arde La
Celestina (2000), favorece el desarrollo de los talentos propios de las inteligencias:

– Verbal, pues el alumno hace uso de la llamada función textual o competencia

comunicativa al narrar y describir una imagen, adentrándose en la expresión
de su propio ser lírico, dramático o narrativo, al posibilitar un nuevo intertexto
literario a partir del texto de origen.
– Espacial, porque la elaboración de un guión audiovisual activa la habilidad para
coordinar espacialmente diferentes elementos (personajes, objetos, lugares y
microacciones) en un todo unificado e integrarlos en un encuadre visual que
aporta el plano, el ángulo y el movimiento de cámara, generando diversos
efectos y emociones que aproximan el talento espacial a la inteligencia
propiamente artística o creativa.

4.3. Alfabetización audiovisual y los otros textos

Una alfabetización audiovisual no solo debe enseñar a leer los nuevos textos culturales –
los vídeos, las películas y la televisión– de una forma crítica, sino también ha de procurar
que los estudiantes aprendan a crear sus propios textos culturales mediáticos con la
utilización de las nuevas tecnologías, por una razón indefectible: ellos están en medio de
esta revolución digital e informacional, al tiempo que están ayudando a construirla.
La educación del individuo, desde este punto de vista, habría de ser ampliada en las
escuelas más allá de la cultura del libro de texto que tanto protegen y explotan
comercialmente las editoriales. Se debería también reflexionar sobre ese número

58
creciente de escuelas alternativas que en Estados Unidos han desarrollado con gran éxito
programas de alfabetización mediática y en medios de comunicación de masas que, a
diferencia de los programas de tecnología informática, no reducen la formación digital
únicamente al aprendizaje de nuevas habilidades. “Estos programas –asegura Giroux
(2001: 38)– combinan actividades centradas en la lectura y la escritura con clases
destinadas al aprendizaje de nociones básicas sobre producción de vídeos y elaboración
de programas de televisión. Estos programas permiten a los niños explicar sus propias
historias, aprender a escribir guiones y participar en programas de acción comunitaria”.
Esas alternativas semióticas actuales ponen también en entredicho que los
considerados textos culturales canonizados por derecho adquirido de la tradición sean los
textos más importantes para el aprendizaje. Probablemente para educar sobre verdaderos
problemas sociales como la pobreza, la injusticia vital, la violencia o la discriminación, los
textos de la cultura popular, las formas más mundanas, sean tan importantes como esos
textos reverenciados del canon establecido.
Es posible hallar demandas socioculturales sorprendentes en esos otros textos. Un tal
Nach, cantante de hip-hop, escribe un rap repleto de paradojas alternativas a un mundo
desigual y aberrante, Cambiando el mundo, en el que también se nombra la escuela:

Que el toro estoque al matador, / que el preso encierre al guardián, / que el sultán deje el
trono al patán (...) / que hable el mudo y / que todos los charlatanes tengan en la boca un nudo
(...) / que el vagabundo visite el banco del parque / y el banquero duerma en el banco del parque,
/ que solo sean de cerveza los tanques (...) / que se rompan las cruces y se abran las jaulas, /
que se eduque en la calle y se rompan las aulas, / que mueran los vividores, / que vivan los
moribundos, / de la N hasta la S, ¡cambiando el mundo! /desde el cero al infinito, ¡cambiando el
mundo! (...)

La interpelación del rapero deviene en una propuesta espontáneamente fronteriza

con el planteamiento que el sociólogo Rafael Feito ha realizado en un trabajo reciente
sobre enseñanza y estructura de clases. Feito, al contrastar los métodos que emplean en
sus investigaciones sociolingüísticas Bernstein y Labov, señala que, mientras Bernstein
recurre a técnicas propias de laboratorio para diagnosticar el código restringido de las
clases bajas, “Labov se toma unos refrescos en las aceras de Nueva York con niños de
doce años”. Para Feito, (2003: 62) “la escuela actual es el laboratorio de Bernstein y
debiera convertirse en las aceras de Labov”.
Es cierto que mensajes como los del cantante de hip-hop y otros tantos más no
pueden considerarse libros, hay razones obvias. En cambio, estas prácticas culturales
comparten con los libros aquella exigencia juvenil de Kafka: “un libro debe ser como un
pico de hielo que rompa el mar congelado que tenemos dentro”.
En efecto, como si de libros atomizados se tratara, muy frecuentemente, las letras de
las canciones cuestionan lo que somos, vulneran nuestro ser. La impresión anímica de
desestabilización interior es reconocible también cuando Juan Luis Giménez, uno de los
letristas del grupo Presuntos Implicados, escribe en la primera canción de Postales la
frase:

59
 Tenemos que hablar (…) / de cómo tú y yo / vemos que la vida va tejiendo su traición.

La versión extendida de esta misma canción es otro rap, de Antonio Gitano Antón y
Juan Manuel Montilla, El Langui, cuyos versos finales también quieren afectar al centro
mismo de nuestra identidad, a lo más íntimo de nuestro ser:

Y estos tiempos sí / bastante locos ya / un pocos extraños, raros / son muchos años al
lado / y si comprendo claro / que las postales que guardaste como gestos se han borrado y la
rutina no perdona y dirías ¿por qué? / por qué siempre nombro a mi madre en momentos clave
de mi vida, fácil.../ porque junto a mi padre / los culpables que me mueva sin ayuda de una silla.

Y es que las canciones suelen desarrollar en las aulas de Lengua y Literatura una
particular pedagogía al considerar que los estudiantes se mueven por sus pasiones y se
motivan, en parte por las inversiones afectivas que aportan al proceso de aprendizaje.
Una pedagogía que, como afirmaba Giroux (ibíd.: 99), quiera atender a una
“comprensión crítica del valor de los sentimientos, emociones y deseos como parte del
proceso de aprendizaje”.
Además, el hecho de que una canción pop se haya ensanchado hacia el mundo del
hip-hop, a través de un rap cantado por un gitano, aviva la esperanza de que la periferia
pueda intervenir en la cultura del centro haciendo verdad la llamada interculturalidad. Y
la escuela no puede permitirse llegar tarde también al cruce cultural irreversible que está
teniendo lugar fuera de ella.
Ahora bien, esa otredad cultural en la didáctica de la lengua y la literatura no se
enfrenta per se al canon escolar literario. Garcilaso, por ejemplo, puede convivir en la
frontera con Bob Dylan, Sabina, Calamaro o Estopa. De este modo, se pueda impedir
que el clásico se convierta en arrogante y, en consecuencia, en algo despreciable.
Se trata, por tanto, no de contraponer prácticas culturales sino de amplificar y
enriquecer el canon literario académico, incorporando al aula las otras literaturas, los
textos de ficción de la cultura mediática juvenil, las formas más mundanas del lenguaje y
del discurso, las formas de los medios de comunicación de masas, entre los que destacan
la canción, el videoclip, el monólogo televisivo de humor, las comedias televisivas, el
sketch audiovisual o el tráiler cinematográfico. Textos vorazmente consumidos por
quienes cada vez más son considerados auténticos depredadores digitales.
Otros textos, en fin, que están reclamando su lugar en un nuevo canon escolar.

4.4. La canción de consumo: análisis semiótico-intertextual e incorporación

al canon literario comprensivo

Al decir “semiótico-intertextual” se quiere decir aquí análisis realizado a la luz de la

Semiótica de Julia Kristeva (1978) y el Palimpsestos (literatura en segundo grado) de
Gerad Genette (1989), con la finalidad de activar las latencias comunicativas relacionadas
con los efectos interpretantes del proceso semiótico que tiene lugar cuando los sujetos

60
comprenden afectivamente la canción, así como con el propio intertexto lector que se
está gestando en ese acto comunicativo que se identifica en el aula con un acto didáctico.
La canción, en tanto que género de ficción y objeto cultural de consumo masivo aun
no canonizado ni convocado curricularmente en la enseñanza de la lengua y la literatura,
es un altertexto (“otro texto”). Y como tal, merece un análisis semiótico-intertextual que
ayude a reflexionar sobre sus posibilidades pedagógicas. Pero ese análisis sería miope si
solo se planteara desde el ámbito de la recepción y sus consecuencias socioculturales. Es
mucho más enriquecedor proponerlo desde el lado imprescindible de todo acto
comunicativo: el lugar de la emisión o la creación Así se defiende en Buenos tiempos
para la lírica, en Literatura y jóvenes: amores y odios (2003).
En el lugar de la emisión creativa, el letrista de una canción, el artista si se quiere,
sobre la base de un esquema musical, generalmente previo, que incluye el diseño de la
melodía, la fórmula rítmica y la medida del compás, pone en marcha el proceso dinámico
de potencial expresión significativa en el que el lenguaje se ve abocado a una batalla
ineludible contra sí mismo: la lucha por la destrucción de su ley, la volatilización del
orden sistemático de la lengua y sus convenciones, de modo que el receptor y el propio
creador puedan sentir no solo el cuestionamiento de ese sistema organizado, sino
también, y quizás lo más importante, la desautomatización cultural que el arte provoca.
El litigio por la expresión desautomatizadora se resuelve en una secuencia sígnica en
la que operan intensamente dos actitudes estéticas distintas:

A) Una actitud primaria y esencial que corresponde al deseo del autor por expresar
su visión de la realidad, su configuración individual del mundo y hasta su lugar en el
universo semiótico desde donde mantener su particular diálogo cultural. El desarrollo
artístico de esta actitud propicia que al texto arriben otros textos anteriores que son
considerados como la reminiscencia literal o transformada que subyace en la nueva
creación. Reminiscencia literal en el sentido en el que Gerard Genette (1989) cataloga
las relaciones más explícitas entre textos:

1. La flagrante intertextualidad del plagio que se advierte en la relación que

mantienen estos dos fragmentos:

“Dios mío, dime cuál es la forma

de diferenciar
cuándo el orgullo es orgullo
o simplemente dignidad.”
Saravá de Gabinete Caligari.

¡Lástima que el Amor un diccionario

no tenga donde hallar
cuándo el orgullo es simplemente orgullo
y cuándo es dignidad!
Rima XXIII de Bécquer.

61
2. La cita, obligada en el crítico literario, el historiador o el ensayista, es voluntaria
en la creación de canciones de grupos de rock como Extremoduro que en su
disco Agíla (1996) emplea versos de varios poetas (Antonio Machado, Pablo
Neruda o Miguel Hernández) que sirven de pretexto para una escritura
cotextual de discurso compartido que, a la postre, le concede el
reconocimiento cultural que su subversiva, radical y provocadora expresión le
suele negar con mucha frecuencia.
Sirva como ejemplo de este tipo de reminiscencia, la cita machadiana, los
versos alejandrinos que Robe Iniesta intertextualiza en Buscando una luna:

Salgo a pasear por dentro de mí,

veo paisajes que de un libro de memoria aprendí:
Llanuras bélicas y páramos de asceta
–no fue por estos campos el bíblico jardín–
son tierras para el águila, un trozo de planeta
por donde cruza errante la sombra de Caín.
Bajé las escaleras, sí, de dos en dos,
perdí al bajar el norte y la respiración.

Mucho más creativa es, sin embargo, la denominada reminiscencia

transformada, pues la conciencia del artista, en un deliberado abandono de la
vida en pos de la inspiración, puebla de nuevo las palabras, despojándolas de
intenciones anteriores para hacerlas suyas.
3. En este caso, la intertextualidad no es una relación tan explícita, pero aun es
perceptible, como ocurre en la conocida alusión del clásico de Góngora
“Mientras por competir con tu cabello” al soneto renacentista de Garcilaso
“En tanto que de rosa y azucena”. El poeta barroco transforma el hipotexto
renacentista, probablemente lo supere, pero nunca lo abandona.
4. Más allá de la alusión, se vislumbra la existencia de una cuarta relación
intertextual que podríamos denominar intuición, producida cuando el sustrato
literario del lector-escritor se intuye, se adivina en el nuevo texto, el nuevo ser.
Ya no se imita, ni se cita; ni siquiera se alude de manera perceptible y
plenamente consciente. La intuición intertextual es la captación, muchas
veces sincrética, de otros hipotextos que exige un esfuerzo heurístico
comparable al esfuerzo visual que una poderosa pupila vigilante realiza cuando
desea advertir mensajes camuflados o comunicaciones inadvertidas.
Así sucede con la primera estrofa del texto Malos tiempos para la lírica,
de Germán Coppini, donde se intuye la presencia efectiva de varios textos-
huella transfigurados por la conciencia de un nuevo autor:

(hipertexto)

“El azul del mar inunda mis ojos,

62
 el aroma de las flores me envuelve,
contra las rocas se estrellan mis enojos
y así toda esperanza me devuelve.”

(hipotextos)

“Tu pupila es azul […]

que en el mar se refleja.”

“Cuando miro el azul horizonte…”

“¡Qué hermoso es tras la lluvia

del triste Otoño en la azulada tarde
de las húmedas flores
el perfume beber hasta saciarse!”

Se podrían aducir más huellas becquerianas. En efecto, hay en el hipertexto Malos

tiempos para la lírica algunas reminiscencias de versos y sentimientos de referencia a
ámbitos genuinamente románticos y situaciones líricas que evocan al poeta de las Rimas:
“Cuando en la noche te envuelven…”, “Tú eras el océano y yo la enhiesta / roca que
firme aguarda su vaivén”. Pero, menos despreciable resulta señalar como verificación de
esa intuición creativa que eleva al texto sobre el sustrato literario, los versos de la Rima
XII que más sutilmente pobló Germán Coppini de intenciones nuevas. El habitante
gallego, que prefirió las rocas para el abatimiento, extrapoló la geografía vecina
(Cantabria) en un acto de identificación afectiva que tiene como anfitrión a Bécquer, el
poeta esencial: “tus ojos (…) / parecen, si enojada / tus pupilas centellean, / las olas del
mar que rompen / en las cantábricas peñas”.
Como proyección textual específica o concreción de esa conciencia artística suele
tener lugar en el poema o en la canción lo que en el momento de la recepción estética
determinamos como metáfora, muchas veces simbólica (“rocas, flores, mar”), o
procedimiento de semántica trasladada que la escritura lírica propone como anomalía
expresiva al intelecto del lector para que brote la conexión afectiva entre emisor y
receptor.
La metáfora, mecanismo nuclear de la poesía, tiene su origen en esta actitud creativa
esencial por dos causas fundamentales imbricadas en su justificación. Por un lado, el
corpus de tópicos que ha ido generando la propia literatura ha sistematizado la
lexicalización de decenas de metáforas (amor = religión, locura, fuego…, mar = alma,
soledad…) probablemente ineludibles en el momento inminente de la creación de
cualquier poeta que se precie de tal cualidad, como le ocurre a la voz lírica que se levanta
sobre el arraigado tópico amoroso que se explicita en los conocidos versos de Cernuda:
“Libertad no conozco sino la libertad de estar preso / en alguien / cuyo nombre no puedo
oír sin escalofrío”. Y por otro lado, no olvidemos que el poeta posee, como todo ser
humano, un conjunto de sentimientos y pensamientos que se ponen en contacto con el

63
mundo real, en un proceso de intimación en el que la expresión poética relaciona por
semejanza los elementos de ese mundo real con los contenidos sentimentales e
intelectuales del ser poético, produciendo así el hecho más característico de la poesía: la
metáfora.

B) El otro elemento constitutivo de la poesía es el factor rítmico generado en la

iteración sintagmática y sonora de las palabras, esa pulsión que pretende el orden del
dinamismo expresivo de la lengua poética, que obedece, sin embargo, a una actitud no
esencial, una conducta estética secundaria. Se trata de una intervención textual
complementaria que suele devenir, en el peor de los casos, en una orquestación
normativizada cuando el referente rítmico es el orden de la tradición métrica que fija de
antemano los acentos. Solo cuando el referente es el mundo interno del poeta, el fluir
desde dentro, se modifica lo previsto, lo anunciado y lo esquematizado, ensanchando,
reduciendo, acelerando o ralentizando el movimiento expresivo dictado por la conciencia
afectiva del yo. El orden, en este caso, no es más que el orden de la expresión anímica;
surge, entonces, el verso libre.
La canción de consumo pop-rock, en una significativa suerte de péndulo, se muestra
inocentemente atraída por los esquemas convencionales al mismo tiempo que los
desborda. De esta manera se muestra en su aspecto formal la canción Tu calorro
(Estopa), cuyo análisis textual bien pudiera servir desde un punto de vista didáctico para
poder decir que, muchos años después de aquel texto de Coppini, estos sean Buenos
tiempos para la lírica.
La canción Tu calorro, como tantas otras, se ha tejido de líneas que casi son versos,
dada su tendencia a la rima y al isosilabismo popular octosílabo que desaparece en mitad
del estribillo alternado con varias estrofas a lo largo del texto. Si a estas peculiaridades
sonoras sumamos otras sintagmáticas como los recursos morfosintácticos basados en la
repetición (“Tú me vestiste los ojos / yo te quitaba la ropa”), es fácil evidenciar la
configuración de una organización textual que se percibe como un patrón o impulso
rítmico global equiparable a la estructura externa propia de los poemas. Así, la canción se
aproxima a la poesía en tanto que ofrece una característica fundamental de esta: la
recurrencia que posibilita la recordabilidad del texto en sus propios términos.
No obstante, como se ha afirmado anteriormente, el factor rítmico no es más que
una intervención complementaria, eficaz, pero no esencial en el ámbito de la creación
artística. Es más relevante y sugerente observar la presencia de imágenes metafóricas
desautomatizadas de connotaciones eróticas como “Vi que te crecían amapolas en lo alto
de tu pecho”.
Asimismo, como reflejo de una actitud esencial compartida por el poder imaginativo
que indiscriminadamente se alberga en el talento de los creadores, se advierte en este otro
relato homodiegético la presencia de una literatura en segundo grado, como la veladura
del pergamino que deja ver por transparencia otros textos, el palimpsesto del que habla
Genette. La intertextualidad que rezuma esta creación de cultura para las masas
desacraliza los textos literarios acaso más elevados para que el receptor actual pueda

64
hacer que reverbere la tradición artística mediante los tópicos poéticos y amar dos textos
a la vez, el mundano y el divino:

Hipertextos Hipotextos

• El sueño feliz: Romance El enamorado y la muerte (s.

XV):

“soñando que aun no te has ido, “Un sueño soñaba anoche,

soñando que aun me tocas”. soñito del alma mía,
soñaba con mis amores,
que en mis brazos los tenía”.

La Celestina, acto VI:

“Celestina.- ¿Qué la has tocado dices?

¡Mucho me espantas!
Calisto.- Entre sueños, digo.
Celestina.- ¿En sueños?
Calisto.- En sueños la veo tantas noches,
que temo (...)”.

Soneto de Quevedo (s. XVII):

“¡Ay Floralba!, soñé que... ¿Dirélo?

Sí, pues que sueño fue: que te gozaba.
(...)
Mas desperté del dulce desconcierto;
vi que estuve vivo con la muerte,
y vi que con la vida estaba muerto.”
La Celestina, acto XIV:
• Amor como fuego:

“¡Échale leña a la hoguera, la Calisto (a Melibea).- Nadando por este

hoguera del sentimiento, que arde si fuego de mi deseo toda mi vida ¿no
estoy a tu vera!”. quieres que me arrime al dulce puerto, a
descansar de mis pesados trabajos?

Soneto de Quevedo:

“Pero mi corazón arde admirado,

65
 porque en tus llamas, Lisi, está
encendido”

• Amor como locura:

“Triunfo de los pecados, destierro de la

“porque es la droga que vuelve mi razón, ceguedad de los cegados infierno
cabeza loca”. de enamorados, olvido de devoción”.
Anónimo (s. XV?)

• Amor como veneno: Soneto de Góngora (s. XVII):

“Tu perfume es el veneno “La dulce boca que a gustar convida

que contamina el aire”. un humor entre perlas destilado,
y a no envidiar aquel licor sagrado que
a Júpiter ministra el garzón de Ida,

amantes, no toquéis, si queréis vida,

porque, entre un labio y otro colorado,
Amor está, de su veneno armado,
cual entre flor y flor sierpe escondida.

• La naturaleza se humaniza: es testigo o

En una égloga de Garcilaso (s. XVI):
participa del estado anímico del poeta:

“Con mi llorar las piedras enternecen

su natural dureza y la quebrantan, los
“Y el sol se va sonrojando porque la
árboles parece que se inclinan; las aves
noche le va cayendo, los pájaros van
que me escuchan, cuando cantan, con
llegando, los árboles tienen sueño, sus
diferente voz se condolecen y mi morir
hojas ya se han cansado de aguantar tanto
cantando me adivinan; las fieras que
el invierno y yo sigo aquí, a tu lado, hasta
reclinan su cuerpo fatigado dejan el
que me lleve el viento”.
sosegado sueño por escuchar mi llanto
triste”.

• Divinización de la belleza de la amada Calisto dice de Melibea en el acto XIV de

(“donna angelicata”): La Celestina:

“Tu pecho hecho en la gloria”. “¡Oh, angélica imagen! ¡Oh, preciosa

perla ante quien el mundo es feo!”

66
 Llegados a este punto, la incorporación del altertexto canción al canon literario
comprensivo que se enuncia en el título de esta sección es una interpelación que
encuentra una respuesta idónea en la fase programática del área de Lengua y Literatura
en la que, una vez abordados los contenidos referidos al acto de la comunicación
(elementos y funciones) y la caracterización de la lengua literaria (recursos, connotación
y desautomatización), el profesor de Lengua se dispone a iniciar a los alumnos en el
análisis de textos literarios en cualquiera de los cursos de educación secundaria
obligatoria, pero también en los cursos iniciáticos de la educación literaria que atraviesa
toda la educación primaria.
Empezar con la letra de la canción Tu calorro de Estopa para andar un camino que
irrenunciablemente debe orientarse hacia la interpretación de la literatura es una
propuesta que, alejada de esnobismos, pretende, fundamentalmente, atraer la periferia
cultural hacia el centro del canon literario.
Esta metáfora antitética a la que aluden los actuales estudios culturales es igualmente
perceptible en espacios más reducidos y cerrados como las aulas. Los que ocupan sus
pupitres también se encuentran en la periferia respecto al centro de las explicaciones del
profesor, sus conocimientos y los objetivos que se fijan cada vez que empieza un curso.
Téngase en cuenta, además, que en el marco de la investigación en educación
literaria, el análisis semiótico-intertextual que se acaba de realizar viaja en paralelo a esa
pragmática pedagógica de los estudios y las propuestas que para nuestra área didáctica
han realizado Mendoza Fillola (1994) y Guerrero Ruiz (2006) en el ámbito de la literatura
comparada y la ekfrástica, respectivamente.
En consonancia con la metodología para el diseño de un modelo de aplicación
comparativa que propone Mendoza, el análisis anterior valida los siguientes supuestos
iniciales (Mendoza, 1994: 31 y ss) que pueden corroborar el interés pragmático de una
propuesta didáctica integradora como pretende ser esta:

1. El análisis y las tareas sobre textos literarios de diversos autores más o menos
canonizados (Fernando de Rojas, Quevedo, Estopa, Góngora, Garcilaso...)
redunda en el enriquecimiento y en la efectividad de todo dominio lingüístico
en cuanto a expresión y recepción estéticas.
2. La actividad de interrelacionar, contrastar e integrar datos y apreciaciones
ayuda a los alumnos a adoptar criterios flexibles para aceptar y valorar
diversas producciones literarias, al mismo tiempo que se revisa el concepto de
tradición literaria, en especial, el concepto de tópico literario.
3. El análisis intertextual, afirma Mendoza, nos permite poner de relieve diversos
tipos de conexiones culturales a través de aspectos compartidos tanto en la
forma (componentes y rasgos estilísticos, estructura, tipología textual y
género) como en el contenido (temas: tópico, recreaciones y variantes).
4. La propuesta de “comentario guiado” (Vicente Ruiz, 2006: 152-153) del
altertexto canción de consumo Tu calorro ofrece una adecuación didáctica y
pragmática de cuanto define la literariedad de un texto poético.

67
 Asimismo, la relación literatura –otras literaturas, canon escolar– canon periférico,
que se plantea en ese comentario didáctico coopera en la construcción del llamado
intertexto lector del alumno, contemplador común de los retales de obras artísticas que
habitualmente se le ofrece para mejorar su competencia literaria. El intertexto lector del
alumnado que devora las canciones de consumo se enriquece al proponerle la lectura de
los textos que están presentes en él, habitados de nuevo, requeridos otra vez, para goce
estético y tejido literario de un nuevo canon amplificado, el canon central más el
periférico.
Ahora bien, a la luz del interesante trabajo de investigación realizado por Robert B.
Everhart (1993) sobre el comportamiento académico de los estudiantes de enseñanza
secundaria, conviene reconocer que la incorporación del altertexto canción al canon
escolar como objeto de análisis literario a través del comentario de texto guiado
incardinado en el programa curricular de la materia docente de Lengua y Literatura no
tiene más que el interés técnico que deriva de una actividad basada en un modo de
conocimiento empírico-analítico, interés que, para Everhart, es el “interés cognitivo
dominante que se encuentra reforzado en muchas escuelas”.
Los estudiantes del high school analizado por Everhart, el Spencer, “orientaban el
conocimiento para afrontar el currículum tratando de superarlo tal y como se les iba
presentando. Había poco espacio para un diálogo cuando se les daba información”,
observa Everhart. Esto también ocurre en la mayoría de los centros de primaria y de
secundaria de nuestro país.
La acción en el mundo social de las relaciones escolares basadas en intereses
técnicos y conocimiento empírico-analítico es puramente una acción instrumental. El
objetivo de los problemas didácticos planteados no es otro que superarlos y pasar, seguir
adelante.
En este sentido, pese a las cualidades didácticas defendidas con anterioridad acerca
de la propuesta de incorporar los otros textos al canon escolar y al propio currículo
académico para su análisis literario, pese a ir a la periferia de la cultura de los educandos
para atraerlos al centro de nuestra enseñanza, pese a todo ello, este tipo de prácticas
docentes alternativas e intencionadamente motivadoras no dejan de ser prácticas de
interés técnico que emplean una forma de conocimiento analítico y empírico, y por lo
tanto, un ejemplo más de un modelo pedagógico fundamentado en la acción
instrumental, una tarea de comentario más que hay que superar para comenzar con la
siguiente actividad.
Frente a este modelo académico, los estudiantes que no quieren enojar a sus
profesores y a sus padres –en el mejor de los casos– realizan sus actividades laborales,
sus tareas, y así pueden recibir la recompensa a su generalizado escaso esfuerzo. Pero,
en realidad, la creación de sus intereses cognitivos, su modo de conocimiento y su acción
social en absoluto coinciden con el planteamiento de la escuela. Las bases de su
conocimiento se proyectan hacia la creación de significados, la consecuencia de
comunicación y la producción de sentimientos colectivos, compartidos. De la interacción
colectiva se desprende su interés práctico por producir un conocimiento que se genera

68
en la relación contextual de las interpretaciones que se comparten. Surge así el
conocimiento llamado regenerativo.
El conocimiento regenerativo es particularmente importante, “porque está basado
en un interés cognitivo que subraya el logro de una colectividad y la interdependencia
entre individuos que comparten experiencias similares dentro de una estructura social u
organizativa” (Everhart, 1993: 367).
El interés práctico y el conocimiento regenerativo conducen a una forma particular
de acción humana, conocida por Habermas como acción comunicativa.
En la acción comunicativa el énfasis se pone en la reciprocidad y en la mutualidad
de la interacción social. En la acción comunicativa, las acciones de los distintos actores
se coordinan entre sí, esto es, “forman una red que cubre el espacio social y el tiempo
histórico” (Habermas, 1981: 354).
Ese interés práctico y ese conocimiento regenerativo es el que se advierte en la
siguiente propuesta intertextual de acción comunicativa.

4.5. El monólogo de humor televisivo: una experiencia didáctica en el canon

literario productivo

Ensayada la rentabilidad pedagógica del monólogo de humor en pleno desarrollo de un

proyecto de creación literaria en secundaria como homenaje al nacimiento del poeta
sevillano Luis Cernuda, la experiencia didáctica semiótico-intertextual se ensanchaba. El
proyecto culminó con la publicación de un libro escrito por adolescentes estudiantes de
instituto: Donde habite Cernuda, una producción cultural de interés práctico y
fundamentada en un modo de conocimiento regenerativo.
Un año después, el grupo de trabajo profesoral que coordinó la obra de creación
literaria tuvo la oportunidad de publicar La experiencia pedagógica en Donde habite
Cernuda (2004).
Dicha producción cultural de acción comunicativa tuvo presente el método
desarrollado con profundidad e intensidad en proyectos anteriores del mismo corte
pedagógico (cfr. Las clases de un clásico: Arde La Celestina, 2000). Un método
semiótico-intertextual de creación que atiende esencialmente a:

– Las ideas previas.

– Los modelos textuales de inspiración.
– Los modelos textuales o géneros de imitación.
– La propuesta de escritura creativa y la valoración de los resultados.

A) Ideas previas

69
 Por el difícil y solitario carácter que tantas veces mostrara Luis Cernuda, bien podría
parecer que la amistad no hubiera sido la verdad más luminosa de su existencia.
Es cierto que el niño pensativo y encerrado en sí mismo será un adolescente
cruelmente burlado por leer poesía en clase con la voz emocionada. Lo que hizo acentuar
su soledad compañera. También es verdad que su lamentada timidez juvenil retrasó el
contacto con Pedro Salinas, su maestro primero. Pero, no menos cierto es que la
estrecha relación de amistad de Luis con el poeta madrileño es aún una deuda para la
poesía del siglo XX. Amistad que hizo llegar otra también decisiva, la que se iniciaría con
la publicación de Perfil del aire que otros dos jóvenes poetas le proporcionaron al
ilusionado Luis. Fueron Emilio Prados y Manuel Altolaguirre, quienes dirigían por
entonces la emblemática revista Litoral en Málaga. Solo un poco más tarde, se
conocerían en la ciudad de la luz y del mar anhelados. Como escribe el poeta Eloy
Sánchez Rosillo (1992) en su ensayo sobre Cernuda, aquellos días en Málaga, fueron
“días de libertad y de camaradería, de ocio y de alegría despreocupada, que habrían de
dejar, a pesar de su brevedad, profunda huella en el poeta”. Pero, a quien conocería Luis
Cernuda para siempre fue a Vicente Aleixandre. Uno de sus primeros deseos al llegar a
Madrid, en uno de aquellos también primeros viajes a la capital, fue conocer al ser
humano en el que había de encontrar la amistad más profunda. Así lo recuerda Cernuda
en Historial de un libro:

En Aleixandre, hallé entonces (se refiere ya el poeta a 1931) la amistad, la camaradería casi
completas que antes no hallara en nadie. Las tardes que pasábamos juntos eran uno de los pocos
momentos de agrado y distensión con que contaba. Y no solo era la compañía de Aleixandre; a
Federico García Lorca, que solo había visto una vez en Sevilla, en 1927, le volví a encontrar en
casa de Aleixandre, de regreso de su viaje, durante un año, por Estados Unidos y Cuba. Como
ocurre siempre, cuando la única escapada es a través de la conversación, terminada la visita
salía yo excitado y descontento.

Todos los amigos aquí nombrados son, como él, poetas. Todos ellos miembros de la
Generación del 27, grupo que, inicialmente identificado con las corrientes vanguardistas,
mantuvo, en esos inicios, una concepción estética que Ortega y Gasset llamó arte
deshumanizado. Posteriormente, sin embargo, dichos poetas se inspiran particularmente
en el Surrealismo, que el mismo Cernuda define como una manera de protestar contra la
grotesca sociedad civilizada que envanece a los hombres. El Surrealismo, defendía el
poeta, “no fue solo una moda literaria, sino además algo muy distinto: una corriente
espiritual en la juventud de una época, ante la cual yo no pude, ni quise, permanecer
indiferente”. Efectivamente, los libros que presiden esta actividad, Un río, un amor y Los
placeres prohibidos, son los libros surrealistas con los que Cernuda, el artista, pretende
la rebelión personal y social, al tiempo que renueva de la tradición precedente el
malditismo simbolista.

B) Modelos textuales de inspiración

70
 Seleccionar de estos poetas amigos unos cuantos versos deliberadamente desgajados
de su unidad poemática resultó cognitivamente disidente para los alumnos.
No obstante, en la lectura de dichos versos se advierte la configuración de un campo
semántico que les daría la unidad perdida, una estructura de conjunto referencial que se
desrealiza en la intensionalización textual lírica de un grupo de animales.

1. De El pájaro (en el libro Confianza) de Pedro Salinas:

¿El pájaro? ¿Los pájaros?

¿Hay solo un pájaro en el mundo
que vuela con mil alas, y que canta
con incontables trinos, siempre solo?

2. De Ciudad sin dueño. Nocturno del Brooklyn Bridge (Poeta en Nueva York)
de Federico García Lorca:

Un día
los caballos vivirán en las tabernas
y las hormigas furiosas
atacarán los cielos que se refugian en los ojos de las vacas.
Otro día
veremos la resurrección de las mariposas disecadas.

3. De Soy el destino (La destrucción o el amor) de V. Aleixandre:

Soy el caballo que enciende su crin contra el pelado

viento,
la gacela que teme al río indiferente,
el avasallador tigre que despuebla la selva,
el diminuto escarabajo que también brilla en el día.

4. De Alba rápida (Cuerpo perseguido) de Emilio Prados:

¡Qué caballos de blancura

mi sangre en el cielo vierte!
Ya van por el viento, suben,
saltan por la luz, se pierden
sobre las aguas…
Sujetadme el cuerpo, ¡pronto!
¡que se me va!, ¡que se pierde
su reino entre mis caballos!

5. De El egoísta (Escarmiento) de Manuel Altolaguirre:

Era dueño de sí, era dueño de nada.

Como no era de Dios ni de los hombres,
nunca jinete fue de la blancura,
ni nadador, ni águila.

71
 Ni que decir tiene que la lectura de estos modelos textuales de inspiración dejó
perplejos a los alumnos. Sus pupilas se tornaban aun más vigilantes y furtivas, al mismo
tiempo. En sus caras, los ojos eran los ojos que Aleixandre vio en la primera visita de
Luis Cernuda, “tan pronto fijos, tan pronto vagos y renunciadores”.

C) Modelos textuales de imitación

Podría haberse recurrido al género lírico con el que Luis Cernuda consigue
distanciarse de manera abismal ya no solo de su época surrealista, sino también de las
maneras neobecquerianas que encontramos en Donde habite el olvido: el monólogo
dramático que, en Las nubes, ensancha la ensimismada personalidad del poeta, en virtud
de una técnica consistente en que la voz del poeta cede su tesitura y su intensidad a otros
seres que monologan sobre su propia existencia. No habría sido inútil ser la voz de un
pájaro, un caballo, un tigre, una gacela o un escarabajo para escribir la amistad de estos
compañeros de generación. Sin embargo, ese barrunto monológico nos llevó a considerar
la posibilidad de explotar desde este lado de la didáctica creativa otro tipo de género
radicalmente menos grave, deliberadamente más mundano, indiscutiblemente más
cercano al entorno comunicativo de los estudiantes: el monólogo de humor, surgido de la
convivencia de los cauces de comunicación tradicionales, especialmente la narración y la
actuación dramática, con las nuevas formas de expresión que han generado los medios de
comunicación de masas.
Un género explotado en conocidos espectáculos televisivos en el que se integran
secuencialmente música instrumental inicial e interpretación cómica de actores
profesionales, en el espacio más directo de la ficción: un teatro convencional. Para
muchos de nuestros alumnos, estos, como las series de entretenimiento, son sus
programas favoritos.
La búsqueda de modelos textuales de imitación que se adaptaran a la intención que
guiaba la experiencia didáctica posibilitó encontrar en la obra impresa de El club de la
comedia, Ventajas de ser un incompetente y otros monólogos (2001) algunos gags
especialmente vinculados con la materia de Lengua, efectos cómicos que se reproducen
aquí por su validez didáctica en el estudio específico del registro coloquial del lenguaje:

Por la muletilla que usan también se reconoce a los pijos. Por la muletilla y porque parece
que estén saliendo del dentista. La muletilla favorita del pijo es “para nada..., te lo juro”:
–Has visto a Pepota?
–Para nada...
–¿Te gusta el funky?
–Para nada...
–¿Vales para algo?
–Para nada..., te lo juro.
Los políticos, como no tienen nada que decir, son los que más muletillas utilizan: “Puedo
prometer y prometo...”, "Por consiguiente...”.
Y el mejor es Aznar, que consigue alargar los discursos doblando sus propias muletillas:

72
 –¡Somos una nación moderna! ¡Una nación moderna!
Que es para decirle:
– ¡Ya te hemos entendido! ¡Te hemos entendido!
Claro, así duran los discursos lo que duran, que les tienen que poner un himno para que se
vayan.

Ahora bien, era necesario contar un modelo textual completo, ya que la propuesta de
la actividad no era contar ingeniosamente un chiste, sino articular un texto-guión para un
actor frente a un hipotético público durante unos cuantos minutos de interpretación. Una
actividad didáctica de las que se consideran en el Capítulo 1 como propias de la
denominada acción dramatúrgica (Habermas, 1981).
“Canciones de nuestra vida” quizás no fuese el más cómico de todos los monólogos
compilados, pero sí el que mejor se ajustaba a la idea de ir comentando cada uno de los
fragmentos poéticos del 27 que servían de modelos de inspiración.
En él, como en todos, la apertura que rompe después en directo el silencio inicial es
una brevísima introducción en la que, al modo medieval de los exemplos narrativos, se
plantea el asunto del que se va a hablar y no pedir consejo, sino complicidad a fuerza de
persuasivos golpes de humor inteligente. La sucesión discursiva resulta del
encadenamiento de las unidades mínimas de situación que son relatadas con apoyo, en
ocasiones, de desdoblamientos de la voz del monologuista que juega con la interacción
comunicativa teatral del yo-tú. El texto se enriquece así de perspectivas que luego, en
escena, crean ese pacto imaginativo de la verosimilitud literaria que guionista, intérprete y
público firman obedeciendo el dictado de una quimera que les regala el placer de la risa.
El final, casi siempre, es una conclusión muy rápida que no pretende aleccionar
moralmente a nadie.
Una recurso muy empleado en estos monólogos, aunque no en “Canciones de
nuestra vida”, es la repetición de un elemento de la situación anterior para rematar la
nueva situación cómica en la que el texto se encuentra. Es como una anáfora deíctica o
un leitmotiv discursivo estructural muy eficaz.
Igualmente eficaz es la utilización de un lenguaje filial al lenguaje generacional del
hablante joven: un lenguaje sincrético, es decir, más o menos culto, más o menos
coloquial, más o menos vulgar, nunca rutilante, nunca mediocre, nunca rústico del todo.

Canciones de nuestra vida

Casi todos los momentos importantes de nuestra vida tienen una banda sonora, unas
canciones. Y sean las que sean, las cantamos con entusiasmo y sin pensar en lo que decimos.
Por eso yo creo que los autores de las canciones deberían tener más cuidado con las cosas que
escriben, y no poner lo primero que se les pasa por la cabeza, porque luego la gente lo está
repitiendo toda la vida. Mi abuelo lleva cuarenta años cantándole a mi abuela aquello de: “Me voy
a hacer un rosario con tus dientes de marfil”, que se lo debe de haber hecho ya, porque mi
abuela hace ya tiempo que solo come purés. Y es que, si te fijas, las letras de las canciones están
llenas de barbaridades.
No se escapa ni Manolo Escobar, que en la canción más famosa que tiene dice: “Por eso
se oye este refrán: que viva España...”. Vamos a ver, Manolo, yo no quiero entrar en polémicas
contigo pero “Que viva España” no es un refrán. Te pongas como te pongas. Y luego dice: “La

73
 gente canta con ardor...”. Será con ardor de estómago, porque esta canción solo se canta
cuando uno va hasta arriba de vino.
Otra barbaridad de las canciones es que las desgracias se cuentan con mucha alegría:
“Huérfano, huérfano no soy, yo soy el huerfanito...”. Pero, ¿por qué está tan contento? ¡A este
lo adoptan y le hacen una putada!
Y cuanto peor sea lo que te pase, más alegría: “Si te ha pillao la vaca, jódete, jódete. Si te
ha pillao la vaca, jódete...”. ¡Eso es, jodido pero contento!
En las canciones puede haber hasta acoso sexual, pero la gente las canta tan feliz: “Yo soy
aquel que cada noche te persigue...”. ¿Se imaginan a Raphael persiguiéndoles todas las noches?
¿Con los gritos que pega? ¿Con los ojos desorbitados y esa boca que pone?
¿Y Perales? ¿Qué le pasa a Perales? Que le están poniendo los cuernos y no se le ocurre
otra cosa que preguntarle a ella: “¿Y cómo es él? ¿A qué dedica el tiempo libre?”. ¿A qué dedica el
tiempo libre? ¡A pescar no! ¿A qué lo va a dedicar?, pues a tu mujer, imbécil. Y luego dice: “¿De
dónde es?”. ¿Pero qué más dará? ¿Es que si es de Soria le duelen menos los cuernos?: “Ah, es
de Soria. ¡Haberlo dicho, mujer!”.
Pero no se crean, que cuando Perales se pone romántico, aun es más peligroso: “Me
hueles a merengue y a bolero, a caña y a café...”. Hasta ahí, vale, pero luego sigue: “Me hueles a
corrido mexicano”. ¿A corrido mexicano? ¡Esto es una guarrería!
Y es que en las canciones la gente no se comporta de forma normal, ni siquiera para ligar.
Por ejemplo, Bertín Osborne, cuando tiene una cita acaba enseguida: “Buenas noches, señora,
buenas noches, señora, hasta la vista”. ¡Y ya está!
Hay otros que no se van ni con pan caliente, como Sabina: “Y nos dieron las diez, y las
once, y las doce, y la una, y las dos y las tres...”. Vamos a ver: ¿no podía haber dicho
directamente: “Y nos dieron las tres”?
En cambio, a algunos, se les ven claramente las intenciones: “Basta ya de tanta tontería,
hoy voy a ir al grano, te voy a meter mano...” . Pues también es verdad, tanto ir al cine y tanto
cenar... ¡Una ha quedado para lo que ha quedado!
Y es que los que más desbarran son los modernos. Ahí está Mónica Naranjo: “Desátame o
apriétame más fuerte...”. Pero chica, si te aprietan más vas a reventar, que llevas la ropa tan
ceñida que pareces una morcilla.
Y ahora os reto a que descubráis el mensaje de esta canción: “Arde la calle al sol de
poniente, hay tribus ocultas cerca del río. Esperando que caiga la noche estoy... Hace falta valor,
hace falta valor, ven a la escuela de calor...” ¡Hale, a traducirla!

Una de las características didácticas más relevantes de estos altertextos es que

interesan a los alumnos, se entienden y hasta divierten. Posiblemente no sean formas
elevadas del arte literario, pero, no ha de olvidarse, como ha advertido van Dijk (1999:
14), la destacada y “creciente atención que se ha venido prestando a formas más
‘mundanas’ del lenguaje y del discurso, tales como las que aparecen en los medios de
comunicación. El nombre de Barthes estuvo especialmente vinculado a este
planteamiento”. Ya lo hizo Umberto Eco en la década de los sesenta, época en la que las
fronteras clásicas entre lo que se consideraba género literario o no dejan de respetarse.

D) Propuesta de escritura creativa y valoración de las producciones

Desde esta perspectiva fronteriza generológica, se hace la propuesta de creación

literaria: la escritura de un monólogo que se atreva a “intranscender” la poesía de los

74
amigos de Cernuda. Y para ello, se deja abierta la posibilidad de que no se imite el
modelo textual ofrecido en lo que se refiere al comentario jocoso sucesivo de letras de
canciones, en nuestro caso, versos de los fragmentos. Se podía escoger uno de ellos y
desarrollar, a partir de su contenido, una situación narrativa cómica. También se propone
como asunto el campo semántico de los animales y sus acciones, que parece entrelazar
los modelos de inspiración.
Algunos alumnos, conscientes de la dificultad de mantener su ingenio para los gags a
lo largo de todo el texto, apostaron por presentar monólogos de autoría compartida con
otro compañero con quien mantenían esa complicidad que genera el dislate jocoso más
oportuno e intencionado. Trabajaron de par en par en el ámbito de una acción
estratégica (Habermas, 1981). Otros, sin embargo, prefirieron hacerlo individualmente
–acción teleológica (ibíd.)– En ambos casos, la sonrisa compulsiva e incluso la
carcajada se consiguieron sin recurrir, en exceso, a mecanismos del lenguaje vulgar más
fácil.
Que la irreverencia les fue placentera a todos queda manifiesto en finales como el
que escriben dos compañeros de 2º de Bachillerato:

En fin, a la conclusión a la que llego es que estos poetas encontraban la inspiración como
Shakespeare ¡porrito de maría e imaginación al poder!
¡Hale a inspirarse!
(Pedro Lorenzo y Sandra Ballester)

O estas otras de 3º de ESO:

Y si no, Pedro Salinas: “¿El pájaro? ¿Los pájaros?”, este se nota que aprendió bien el
capítulo de Barrio Sésamo de los plurales y después, seguro que inventó el logotipo del PP.
(Laura Ballester y Susana Hernández)

Pero, lo más relevante ha sido constatar el impulso creador que este género ha
despertado en estas otras autoras jóvenes, estudiantes de 3º de ESO y 1º de Bachillerato
respectivamente:

Su colega Federico García Lorca un día se puso tan ciego, tan ciego, que acabó pensando
que el dueño del bar era un caballo. Sí, sí, y que los típicos niños impertinentes de las mesas de
al lado, esos que se acercan de pronto a tu mesa y beben de tu vaso o te quitan el último muslito
de pollo, el que te has reservado para el final, ya sabéis... Sí, sí... O esos niños que lloran como
descosidos en los brazos de sus madres eran, pensó Federico, “hormigas furiosas refugiadas en
los ojos de las vacas”... La verdad es que no iba mal encaminado.
(Ana Isabel Gómez)

...“Ni nadador”, ¿pero cómo va a ser nadador en pleno invierno como estamos? “Ni águila”, ¿y por
qué águila y no salmonete? Sigue siendo un animal, pero al menos va por el agua como el nadador...
Aparte, no entiendo por qué tiene que ser algo especial este hombre. ¿Es que no se conforma con ser
un ser humano? Intenten imaginar a un salmonete llevando una empresa, ¡si es que todo a la vez no
puede ser!
(Pilar Jiménez)

75
 Aunque para quien supuso la experiencia intertextual productiva un verdadero
conocimiento regenerativo fue para uno de esos alumnos que más serias dificultades
muestran en la superación significativa de su 3º de ESO:

En fin, que cualquier persona que escriba algo que se salga de lo normal ya es extraordinario.
Por eso, yo me he inventado lo siguiente:

Un día,
cuando yo
ya me haya muerto,
estarán las tortugas
volando por el Sahara,
perdiéndose en el horizonte
del bosque.
Bueno, para los autógrafos hay que ponerse en fila.

(Antonio Alegría)

76
 5
Producción cultural en una escuela del
Sujeto

5.1. Reconocer para la escuela la creatividad simbólica de la vida cotidiana

Gustavo Bombini, en su trabajo de investigación didáctica Los arrabales de la literatura

(2004: 347), para el planteamiento final de su tesis acude a un texto aparentemente torpe
por su estilo repetitivo, pero muy sugerente en ideas. El texto-manifiesto es de Jean
Dubuffet, un artista francés de espíritu rebelde e innovador que desarrolla su obra en
pleno siglo XX:

Los profesores son escolares demorados, escolares que al terminar su época escolar,
salieron de la escuela por la puerta de atrás para volver a entrar por la otra, como los militares
que se reenganchan. Son escolares que en lugar de aspirar a una vida adulta, creadora, se
aferran a la posición escolar, es decir, pasivamente receptora con cara de borrador.
(...) Hay más parentesco entre la creación artística (o literaria) y todas las otras formas
cualesquiera de creación (en los dominios más comunes, del comercio, artesanado o en
cualquier trabajo manual) que el que existe entre la creación y la actitud puramente
homologadora del profesor que, por definición es aquel que no está animado por ningún gusto
creador y debe alabar indiferentemente todo lo que, en los largos desarrollos del pasado, ha
prevalecido.
Los arquitectos del Renacimiento despreciaban el Gótico y los del Art Nouveau
despreciaban a los del Renacimiento, pero el profesor celebra a la vez en su inflamado discurso a
unos y a otros porque es el maravillarse con lo que prevalece, el apresuramiento por aplaudir el
prevalecer donde se manifieste, lo que inflama el corazón del profesor.
Cultura asfixiante (1970).

Tiene razón Dubuffet al afirmar que los profesores son “escolares demorados”. Es
cierto, los profesores entran en la escuela a la edad párvula y no salen de ella hasta la
jubilación, produciéndose entre el profesorado una “endogamia cultural” que, a juicio del
sociólogo de la educación Ramón Flecha (2003: 73), es necesario superar para que se
produzca una concepción del aprendizaje comunicativo en el sentido más amplio de la
palabra, en el sentido en el que, por ejemplo, las comunidades de aprendizaje proponen
la inclusión real en el aula de las familias, el alumnado de cursos superiores, asociaciones

77
del barrio y el voluntariado social. El dialogismo educativo de las comunidades de
aprendizaje se ha aplicado en escuelas infantiles, de primaria y de secundaria, con mucho
éxito. En todas las escuelas que se desarrollaron, el fracaso escolar se redujo
notablemente, y al mismo tiempo, la convivencia mejoró.
Igualmente es verdad que la atención escrupulosa al programa oficial de contenidos
obliga a convertirse a los docentes en homologadores culturales oficiales. Probablemente
cumplan con su deber de funcionario obediente, reproductor oficial de la cultura escolar
propiamente oficial. Mientras, “otras formas de cultura contra-escolar”, esos procesos
vivos que no están –como afirma irónicamente Paul Willis (1993)– en “el registro público
de la Oficina Burguesa del Recuento” siguen creciendo de modo paralelo a la cultura
dominante: el hip-hop, los grafitis o las pintadas urbanas dejan entrever una casi
irreparable escisión entre la escuela y la vida cotidiana plena de creatividad.
Desde un enfoque pedagógico de transformación, Paul Willis intenta defender el
reconocimiento de las formas de la producción cultural que se manifiestan en el ámbito
educativo, en tanto que “producción cultural designa, al menos, en parte, el uso creativo
de los discursos, los significados, los materiales, las prácticas y los procesos de grupo,
para explorar, comprender y ocupar creativamente posiciones particulares en los
conjuntos de posibilidades materiales que, en general, se hallan disponibles. Cuando se
trata de grupos oprimidos, esta definición ha de incluir probablemente formas de
oposición y penetraciones culturales en lugares o terrenos concretos y particulares”. Estas
últimas son las llamadas formas de “cultura contra-escolar” que no se hallan en el
“registro público de la Oficina Burguesa del Recuento”.
La observación detenida de la vida cotidiana ofrece la posibilidad de reflexionar
sobre cuántas formas de vida creativa y simbólica pretenden abrirse paso también como
productos culturales pese a su apariencia informal; unas veces genuinos, otras,
despojados de intenciones anteriores y habitados de nuevo por la intuición de otros
productores.
Es lo que ocurre, por ejemplo, con la llamada contracultura furtiva de las pintadas
urbanas. Gracias a ellas hemos visto cómo amantes desesperados, desposeídos de la
razón, mostraban públicamente su lamentable estado de ánimo: “Vanessa, te necesito”;
“Roberto, te quiero. Fdo. Arturo”; “Mamen, eres la mujer de mi vida”... El centro más
profundo de las ciudades aún lee en paredes destartaladas que “La TV nos domina”, “La
verdad no la encontrarás en los medios tradicionales” o, simplemente, “No a la guerra”.
Pero, es en la periferia donde de verdad afloran los poetas y los filósofos urbanos,
productores culturales al fin y al cabo que, en zonas transitadas y atascadas, nos
recuerdan su verdad heavy: “Scorpions nº 1 en baladas”. Un reclamo que se hace más
atractivo para la defensa del productor cultural cuando en el muro de un instituto público
de educación secundaria apareció hace unos años una pintada de alquiler: “La única
batalla que se pierde es aquella que se abandona”, que bien podría ser una arrogante
frase napoleónica. El furtivo ideólogo, casi con toda seguridad entre los 14 y los 20 años,
pidió prestada la frase a las Madres argentinas de la Plaza de Mayo. El horizonte de
expectativas del mensaje deviene en una recepción llena de simbolismo para profesores

78
no derrotados y alumnos esperanzados.
En estos últimos años, se ha podido comprobar cómo la reivindicación más
periférica y marginal anda buscando cambiar una de las caras del pensamiento único más
machista. Es el caso de las pintadas de las mujeres. Una pintada próxima a un céntrico
parque de ciudad decía: “El feminismo es la única ideología que no ha dejado ninguna
víctima”. O “No puedo ser la mujer de tu vida, porque soy la mujer de mi vida” que
estuvo presente en el muro de un edificio institucional de la ciudad que habla y habla. El
tiempo de la conducción se suspendía al leerla. Alguna vez esta pintada había
sorprendido a algún alumno en el automóvil de sus padres o en el bus urbano. La frase
les había hecho pensar mucho más que los monólogos docentes sobre literatura o sobre
gramática descriptiva de la lengua, probablemente porque en la mayor parte de estos
pensamientos pintados en la urbe, el lenguaje no se emplea con fines exclusivamente
descriptivos o evaluativos, sino como medio de inspiración, vínculo emocional o pura
provocación.
Estas periféricas formas de producción cultural no debieran ser subestimadas. Por el
lugar en donde aparecen enunciadas logran poseer la cualidad que todo artefacto cultural
anhela encerrado en un museo o en las páginas de un libro: la cualidad de suscitar una
conexión social directa e inmediata, radicalmente necesaria para la vivificación de la
cultura. Estas formas vivas se convierten así en verdaderas mercancías culturales
expuestas para su consumo diario. Todo un éxito para estos tiempos líquidos en los que
los marcos de referencia más evidentes son el ocio y el consumo. En la escuela,
laboratorio espejo de esos nuevos marcos de referencia, el consumo de productos
culturales informales y el intercambio de esas mercancías entre los jóvenes proliferan y
avanzan paralelamente a la transmisión tradicional de productos culturales de la tradición
que, en su elevada rigidez, apenas permiten el intercambio. Y todo ello en medio de una
reconocida situación crítica que impide a la escuela satisfacer sus más esenciales
objetivos.
En el centro de esta situación, como desgraciadamente puede comprobarse, gran
parte del alumnado no hace nada más allá de dominar la cuatro reglas y aprender a leer.
Por ello, los profesores deberían revisar su carga de reproducción cultural
dominante, una carga que puede destruir lo que se trata de recomponer. Además, un
aumento de cultura contra-escolar no hará más que fraguar un rechazo generalizado del
docente.
Por tanto, urge plantearse posibles vínculos y alianzas entre la producción cultural
informal del alumnado en general, no solo el marginal, y la reproducción cultural de la
que el docente es encargado y homologador. Es importante, había dicho Willis en su
Common culture (1990), ver a los seres humanos no como capital humano o fuerza de
trabajo, sino como “ciudadanos creativos, llenos de sus propias capacidades y actividades
sensoriales simbólicas y participando en la construcción de sus propias identidades”. En
consecuencia, la figura del “productor cultural” cobra vital relevancia democrática en una
concepción dialógica y comunicativa de la educación que dé sentido al sinsentido
progresivo al que asistimos. Para Willis, la vida cotidiana es una fuente muy importante

79
de producción cultural, hay en esa vida vibrante y creativa cotidiana tanto arte y cultura
como en los museos, las salas de exposiciones o las galerías de arte.
En definitiva, parece oportuno seguir repensando una escuela no solo transmisora,
sino también, creadora, productora, comunicativa.

5.2. La tradición innovadora de una didáctica comunicativa de la creación

Dubuffet, el autor del texto inicial, seguramente no tenga razón al plantear su particular
teoría de los dos mundos antagónicos: el mundo reproduccionista y conservador escolar
vs. el mundo del arte de plena libertad. O lo que es lo mismo: una escuela transmisora vs.
una escuela creadora. La propia historia de la Didáctica de la Lengua y la Literatura
ofrece propuestas de creación frente a la mera transmisión de contenidos:
En los años 30, Henríquez Ureña diseña los programas de la enseñanza de la lengua
y la literatura para el Colegio Nacional de la Plata. En ellos, Henríquez Ureña explicita la
obligación de que la carpeta de trabajos de los alumnos incluya: ocho composiciones,
dieciséis dictados, tres resúmenes de obras literarias, doce ejercicios lexicográficos o de
vocabulario y ocho ejercicios de aplicación gramatical.
Las ocho composiciones, pasadas a limpio cuantas veces sea necesario hasta quedar
expurgadas de errores, se realizarían en torno a distintos géneros, entre los que destacan
la descripción de láminas fotográficas, la carta personal y la carta comercial.
Otras posibilidades de géneros discursivos en los que se iniciaba a los alumnos la
encontramos una década anterior en un manual que, con casi toda seguridad, conoció
Ureña: el tradicional manual de la Nueva retórica de Le Clerc, citado por Genette en su
“Retórica y enseñanza”, Figures II (París, Seuils, 1969). Se trataba de iniciar a los
alumnos en la escritura de géneros literarios como las fábulas, los discursos mezclados
con relatos, diálogos, desarrollo de una frase célebre o alegatos de una causa social.
Algunos de los ejercicios de composición propuestos por H. Ureña y Binayán en su
El libro del idioma, confirmación del planteamiento de una teoría y práctica de la
escritura, tienen un valor didáctico sorprendente y nostálgicamente motivador desde la
perspectiva actual. Véase:

“COMPOSICIÓN

Contéstese por escrito a las siguientes preguntas:

¿Qué es un cuaderno?
¿De qué partes consta?
Descríbase la tapa: tamaño, color, dibujos, inscripciones, etc.
¿Cómo está encuadernado?

Con la respuestas escríbase una composición sobre El cuaderno”.

80
 En los años 40, Cresta de Leguizamón defiende también la práctica de la
composición en el aula, y para ello recurre a argumentos psicológicos tan obvios como
que la escritura cumple un papel fundamental en el desarrollo humano en tanto que es un
excelente método de conocimiento personal.
En efecto, el lenguaje escrito, en tanto que la mayor de las conquistas del ser
humano, es un medio de exploración importantísimo que colabora de modo crucial en la
evolución psíquica que tiene lugar durante el crecimiento biográfico del niño. En este
sentido, el profesor de Lengua tiene el deber de provocar la oportunidad para que el niño
exprese a través de la escritura su memoria, su presente y por qué no la imagen de su
propio porvenir.
Ya en los años 60, la también argentina Mª Hortensia Lacau, preocupada por el
desinterés lector de sus alumnos, se esforzará en recopilar en su Didáctica de la lectura
creadora propuestas pedagógicas creativas para paliar el déficit lector de los jóvenes
estudiantes. Algunas de esas propuestas son una verdadera anticipación a las imaginativas
y actuales actividades de creación de guías de lectura que en muchos planes lectores
transformativos se han ido naturalizando de modo sistemático: desde los más
tradicionales ejercicios de creación como inventar un final distinto, escribir una carta a un
personaje protagonista o secundario, introducir motivos argumentales que hagan girar la
trama narrativa, hasta los más contemporáneos como realizar un glogster o póster
multimedia para animar a leer el libro con el que el propio alumno ha disfrutado, se
constituyen en acciones de lectura creadora que, sin duda, pueden ayudar a paliar ese
déficit lector aun predominante en la escuela actual.
Durante los años 80, Juan Sánchez Enciso y Francisco Rincón desarrollan en
Cataluña su labor profesoral. Frente al historicismo literario predominante durante el
desarrollo de la LODE, proponen en sus publicaciones una didáctica basada en
propuestas creativas: El taller de la novela, El alfar de la poesía o La fábrica del teatro.
Para estos investigadores del aula, la creación personal de textos es la base de un proceso
didáctico ajustado a la realidad de los centros escolares. La capacitación expresiva y el
acceso a una cultura literaria viva y arraigada en el mundo personal de los alumnos son
sus objetivos esenciales.
En El taller de la novela, los alumnos estudian progresivamente los elementos
estructurales de la narración y los subgéneros narrativos más populares, con el objetivo
didáctico de ir eligiendo en cada caso su propio punto de vista narrador, su propia
historia, sus personajes, los lugares, el tiempo, así como el cauce de expresión
generológico (el terror, el misterio, el humor…). Al final del proceso de aprendizaje, el
alumno habría escrito su primera novela corta.
En El alfar de la poesía, el alumno se inicia en la expresión poética a partir de
ejercicios sobre el ritmo acentual del verso, la simbolización de la repetición sonora y la
creación de imágenes de base metafórica.
Por su parte, La fábrica del teatro se propone una verdadera misión pedagógica
cultural: los alumnos de secundaria dramatizan el argumento de El Quijote y lo
representan en los centros de primaria más cercanos. Una labor educativa semejante a la

81
que en la actualidad está llevando a cabo el denominado Grupo de trabajo Internivelar e
Interdisciplinar de León “Actitudes”, coordinado por el profesor de Didáctica de la
Actividad Física y del Deporte en la Universidad de León, Ángel Pérez Pueyo. Se trata
de una propuesta de desarrollo curricular basada en el teatro de sombras corporales en el
marco del estilo actitudinal: los alumnos de secundaria o de primaria preparan en clase de
Educación Física un montaje teatral para ser representado ante niños de educación
infantil que, con anterioridad al día de la representación, han leído con sus maestros una
selección de cuentos. Los niños verán sobre una sábana las figuras de aquellos
personajes que imaginaron con la lectura narrativa.
El profesor Óscar Casado, miembro del grupo “Actitudes”, dedica parte de su
docencia a la misión pedagógica de llevar la representación teatral de sombras preparada
por sus alumnos de ESO o de Bachillerato a los colegios próximos a su destino laboral.
Los cuentos que se convierten en figuras de sombra son los conocidos La Cenicienta, La
princesa Rapunzel, Pinocho o los más modernos Teo y los deportes, Teo va a la granja
y Teo se disfraza, siguiendo la línea didáctica transformadora propuesta en Pérez A.
(coord.); Casado, O.; Heras, C.; Casanova, P.; Herrán I.; Feito, J (2010): La expresión
corporal a la luz de la sombra. Una propuesta diferente del teatro de sombras en el
marco del estilo actitudinal.
Como un nuevo borbotón de aquella dimensión renovadora en el área de Lengua
castellana y Literatura que supuso el trabajo de Enciso y Rincón, se muestran, en los
años 90 y en la primera década del siglo XXI, dos interesantes planteamientos de creación
en el aula, que viajan de la reflexión teórica a la aplicación práctica y viceversa, con la
pretensión nuclear de que la formación del alumnado se centre en la actividad creadora
del yo.
En esta línea didáctica destacan las publicaciones didácticas de María Teresa Caro
Valverde, quien, a partir de un método de enfoque semiótico-intertextual, resucita,
redivive a los clásicos para la vida creadora de los alumnos.
Dicho modelo metodológico, llevado a la práctica creativa del aula por el grupo de
profesores coordinado por Mª Teresa Caro sigue, desde la reflexión pedagógica de Las
clases de un clásico. Arde La Celestina (2000: 31-33), las siguientes fases:

1. Exploración de las ideas previas que los alumnos tienen sobre los contenidos
que configuran cada actividad creativa propuesta.
2. Presentación de organizadores previos, es decir, panorámicas conceptuales, con
valor de marco general sobre las cuales se apoyaría el conocimiento
específico que conviene adquirir para el desarrollo de la actividad.
3. Presentación de modelos textuales y modelos de inspiración como instrumentos
útiles para escribir con la planificación adecuada.
4. Desarrollo de la lectura comprensiva de las formas de expresión en géneros.
5. Experimentación de la escritura creativa y corrección procesual.

El resultado final siempre ha sido la publicación de un libro de autoría estudiantil en

82
torno a un clásico, cuya difusión se hacía coincidir con el Día Internacional del Libro,
experiencias productoras y compartidas de alumnos y alumnas de educación secundaria
tituladas Arde La Celestina (2000), Donde habite Cernuda (2003), Más de cien
mentiras. Quijote y Sabina confabulados (2005), este último también con alumnos de
educación primaria. Y más tarde, como el flujo borgiano de una transfusión autoral
aprendiz, el homenaje creador y democrático de los alumnos del IES Poeta Sánchez
Bautista a Federico García Lorca en el setenta aniversario del asesinato del poeta
granadino: Préstame tus alas. Libro del que se transcribe a continuación parte del
prólogo que allí se enunciaba para explicar el trabajo creador de más de cien alumnos de
secundaria:

Los actores secundarios son tan importantes para la acción como los pequeños cursos de
agua para la formación de los grandes ríos.
José Saramago, El hombre duplicado.

Con esta frase comienza la carta que escribe un personaje de Saramago plenamente
convencido de que si la acción colectiva de los considerados inferiores acabara
extendiéndose y multiplicándose, podríamos gozar “de la suerte inaudita, o mejor aun,
del privilegio histórico de testificar el nacimiento de una nueva concepción de la vida”.
“La carta –dice más adelante el propio narrador– ya está dentro del sobre, el sello en
su sitio, solo falta bajar a la calle y echarla al buzón de la esquina”.
Este libro es como esa carta: casi todo el potencial creativo de nuestros alumnos está
dentro del sobre, el sello de la utopía posible en su sitio. Ya hemos bajado a la calle y la
hemos echado al buzón de tu tiempo.

Querido lector:

Vaya por delante que esta obra de creación literaria y artística no es más que una ilusión
verdadera, un proyecto con errores reorientados, un sueño de inagotable constancia, de
protagonismo adolescente y de satisfacción profesoral. [...]
Quizás, este sea uno de esos libros que, como un verdadero pico de hielo, rompa el mar
congelado que tenemos dentro. Perdón por la soberbia y el arrebato [...].
Y es que sorprende comprobar cómo esos adolescentes que todas las mañanas llegan a clase,
ocupan su pupitre monoplaza y a los doce minutos aproximadamente de tu comprometido y abierto
discurso suelen estar bostezando, se atrevan con inusual actitud a:

Comunicarse en estado puro con García Lorca.

(I Cartas a Federico)

Reinventar su propio entorno mediático.

(II Sucesos, hipótesis y testigos de cargo)

Abrazar la palabra del poeta granadino y volver a habitarla.

(III Hojas nuevas en tierras blancas)

Mirar, describir y pintar lo literario.

(IV Retratos y Miradas)

83
 Esquivar la tragedia y esperanzarse en mundos más humanos.
(V Burlar a la Muerte)

Despedirse para siempre de la infancia que acaban de vivir.

(VI Recuerdo)

Y finalmente, en su Glosario estrafalario, poner el humor al servicio de la creatividad más

directa, para que todo parezca menos transcendental de lo que solemos hacerlo los profesores,
esos adultos que entramos en la escuela siendo niños párvulos –muchos de nosotros también
niños góticos– y aun permanecemos en ella, a pesar de todos los días fugados.
Así las cosas y mucho antes de que nos convirtamos en una perniciosa fundación contra
el aburrimiento, hemos dejado que ronde por nuestra insensata razón la vertiginosa idea de que
estos proyectos de producción cultural en los centros de enseñanza secundaria sirvan para ir
creando un poco de sentido a nuestro trabajo, que no es poco.

Algunas de las creaciones de la producción cultural Préstame tus alas que muestran
una forma de conocimiento regenerativo en el ámbito escolar de una didáctica
comunicativa creadora son las que se exponen a continuación:

CARTA A FEDERICO

Hola Federico:

Me llamo Jenny. Me gustaría decirte que yo no necesito un ángel, prefiero que seas el
ángel de otras personas que lo necesitan más que yo. Eso sí, quiero que seas mi musa para que
me inspires en esas noches oscuras y tristes que me llenan de agonía.
Tengo en mis manos uno de tus libros de canciones y poemas. En él he encontrado una canción
con la que me iDentifico en este preciso momento (bueno, hace tres semanas, exactamente):

“Tengo los ojos puestos

en un muchacho
delgado de cinturA,
moreno y alto.
A la flor,
a la pitiflor,
a la Verde oliva,
a los rayos del sol,
se peina la nIña”.

Yo también tengo los ojos puestos en un muchacho, FeDerico. Un muchacho moreno y alto. No
sé qué hacer...

Quisiera tener un sueño,

Quisiera volar
para estar entre sus brazos.
Un abrazo de chocolate,
un abrazo de rosas,
un abrazo sincero, inocente
como las palabras de un niño amado.

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 Yo también deseo como tú, Federico, que él vuele conmigo o me deje vivir para siempre en la
noche oscura de mi alma. Un beso, Federico.

Jennifer Franco García.

EL SECRETO DE LA PRIMAVERA
Isabel Belando Gómez

“Tú querías que yo te dijera

el secreto de la primavera”.
Por curiosidad preguntabas a
qué olían las amapolas.
Jugabas con tu pelo
que deslizabas entre tus dedos.
Las mejillas coloradas
como el carmín de las rosas.
Hablabas y preguntabas
de qué color era el cielo,
pues maldita enfermedad
que nubló tus ojos.
Tú querías que te dijera
el secreto de la primavera
el olor a fresco jazmín y del cálido viento
que ondeaba tu pelo.
¿De qué color es la hierba que tan
suave piso yo ahora?
No supe responder,
tu sonrisa me dejó sin palabras,
mi corazón lloraba,
maldita enfermedad que te dejó sin vista.
Pero yo te diré ahora
el secreto de la primavera.
Primaveras son tus ojos
que llenan de colores las flores
que ahora no puedes ver.
Primavera es también tu nombre
que desborda de vida tu dulce corazón,
hermana mía.

LA MUERTE SE VISTE DE ROSA

Rosa Mª Hernández Alarcón

Estoy recordando lo que una vez me dijo Federico. Recuerdo que me contó que estaba
sentado en el sillón de su salón, mirando por la ventana viendo caer la lluvia.
De repente, oyó un ruido, estaba aterrorizado. Un humo negro se apoderó del salón.
Cuando se disipó el humo, pudo ver una sombra y tras ella a la Muerte. La Muerte con un
tono grave le dijo:
–¡Ha llegado tu hora!
–Antes de irme –dijo Federico– tengo que confesarte una cosa muy importante... ¡Soy

85
 gay!
La Muerte, soltando la guadaña, le cogió de la mano y en un tono mariposón le dijo:
–O sea, Fede, ¡habérmelo dicho antes, guapetón!
–¿Quieres salir conmigo? –le pidió Federico.
Después de unos días saliendo juntos, la Muerte le solicitó matrimonio. Federico aceptó sin
pensárselo dos veces. Semanas más tarde celebraron su boda en una discoteca de la ciudad.
En fin, os cuento esta historia, porque ellos están ausentes... ¡Están de luna de miel!
Esperemos que sean felices... y que no se den con la guadaña en las narices.

GLOSARIO ESTRAFALARIO

BARRANCO: 1. Ataúd sin cruz que contiene los resultados de la ignorancia. (véase
ignorancia 1.).║ 2. Sirve para tirarse cuando estás en épocas de exámenes.
CALABOZO: calabaza literalmente cambiada de acera.
DETENCIÓN: cuando estás pasándotelo muy bien con tus amigos y, de repente, aparece
tu padre y te sube al coche.
EJECUCIÓN: deporte que se practica en Nochebuena con el pavo.
ENVIDIA: 1. Aquello que se genera a mi alrededor.║ 2. Los días envidiados.
ESPALDA: espada que utilizan las aldeas.
FUSILAMIENTO: ruido especialmente sonoro que despide para siempre a las personas.
IGNORANCIA: 1. Enfermedad padecida por España, de 1936 a 1939. ║ 2. Acción que
realizan los jóvenes cuando no les interesa algo. ║ 3. Lo que hacen los profesores con los
alumnos problemáticos.

El valor pedagógico de darle la oportunidad al otro sujeto del acto didáctico para que
se muestre como productor cultural en el aula de Lengua y Literatura habita en la
materialización significativa de las siguientes ideas:

1. La educación literaria es una práctica cultural de interés social, una práctica

que, como afirmaba Remo Ceserani, constituye para muchos jóvenes “la
única verdadera relación con la dimensión de lo literario en toda su vida”.
Para muchos otros, sin embargo, se trata de “una relación fundante y
condicionante” (Bombini, 2001: 25).
2. El alumno, desprovisto de academicismos reproductivos y sumisos, lanza su
creatividad disidente hacia esa imaginación que reclamaba Rodari (1983),
para posibilitar el derrumbe del reformatorio por horas que es la escuela.
Imaginación necesaria para creer que el mundo puede continuar y volverse
acaso más humano.
3. El profesor deja de ser el reproductor oficial del currículo prescrito, abandona
la base de datos para transfigurarse en el anfitrión social entre el hecho
literario (autor y su significación) y el alumno creador, creando zonas de
cruce y articulación para que fructifique la cultura del otro. Solo así es posible
imaginar que esos productores culturales puedan mostrar su comprensión
crítica y afectiva del mundo en el que viven, como el niño marroquí de once
años que se atrevió a escribir a don Quijote en Más de cien mentiras.

86
 Quijote y Sabina, confabulados (2005), para hablarle de los asuntos
humanos que a él le preocupaban realmente:

Hola, me llamo Hakim:

Necesito tu ayuda para muchas cosas. Tú que estás dispuesto siempre a todo, a ver si me
consigues algo de lo que te voy a pedir. Lo primero que quiero es encontrar una novia, quiero
que me ayudes a conseguir a mi chica: es compañera de clase, española, ella es mi Dulcinea.
Por favor, ¡que dejen de meterse conmigo, que dejen de insultarme, de mandarme a mi
país! Que dejen de esconderse en el recreo cuando estoy buscándolos para jugar. Solo quiero
estar con ellos. Yo veo, señor don Quijote, que todos somos iguales. Por eso a veces me cabreo.
Y cuando me cabreo con quien me insulta, voy y le pego. Sé que no está bien, pero no tengo
más remedio que hacerlo.
Siento que aquí no me quieren. Pero no todo el mundo es igual. Quiero dar las gracias a
los amigos que tengo en mi clase de 6º B por quererme y aceptarme, a Miguel, David, Fernando,
Maite, Jorge, Conchi, Cinthia, Dani y Elías. También mis maestros son muy buenos, me tratan
bien, se preocupan por mí, de que aprenda las tablas de multiplicar, dicen que son muy
importantes, ¡ayúdame a aprenderlas, porque no lo consigo!
Te voy a decir un secreto, don Quijote: no quiero que me vuelvan a pegar en mi casa, mi
padre nos pega cuando nos portamos mal, pero es que en Marruecos los hombres pegan a los
niños y a las mujeres, sí, a las mujeres les pegan mucho. Mi maestra quiere hablar con mi padre
para que no vuelva a pegarme, pero yo no quiero que lo llame, entonces me pegará más fuerte.
Si tú pudieras venir a hablar con él, a ti sí te respetaría. Tú eres una persona importante que
estás en todos los libros.
Yo sueño con ser Superman. ¿Para qué? Para ayudar a la gente, para salvar a los niños y
también detener a los hombres que pegan a las mujeres. Como podría volar, iría de España a
Marruecos, pues allí tendría más trabajo que aquí, allí se cometen más injusticias, se necesita
más ayuda. Podría haber elegido ser como tú, don Quijote, pero perdona lo que te voy a decir:
estás loco y no eres nada fuerte. Aunque seas muy buena gente, prefiero a Superman para
luchar contra el mundo, por lo menos no está siempre tirado por los suelos. No te enfades, pero
eres ya un pobre viejecito.
Bueno, se me olvidaba una cosa: ayúdame a tener paciencia con Ghizlane, una niña
marroquí que acaba de llegar a la escuela y no sabe nada de nada de español. Me tiene aburrido,
no se separa de mí y tampoco me deja en paz, pero tengo que ayudarla, ¡ella sí que no tiene a
nadie, a nadie, nadie!

Destaca igualmente en esta veta pedagógica de producción cultural la aportación de

Pedro López Martínez, profesor y escritor que, pese a lo que pudiera opinar nuestro
anfitrión Dubuffet, ha sabido trasvasar por cauces perfectamente accesibles su
experiencia artística al trabajo de aula dándole un poco más de sentido creativo al
desarrollo curricular de Lengua y Literatura en el primer curso y segundo de educación
secundaria obligatoria.
Pedro López propone a sus alumnos, semana a semana, la realización del trabajo
creador Para una autobiografía, un proyecto de escritura personal en capítulos de un
folio por una cara y un poco más, en los que los alumnos piensan su propia vida, desde
el conocimiento de las vidas de sus padres hasta los sueños de su esperanzado porvenir.
Algunos de los títulos de esa entrega autobiográfica por capítulos son: “Mis padres”, “El
día que yo nací”, “Mi primer recuerdo”, “Retrato de familia”, “Aquel maestro o
maestra”, “Un viaje inolvidable”, “Mi música favorita”, “Decálogo del aburrimiento”,

87
“Mis virtudes, mis defectos”, “Mis amigos y mis amigas”, “Un sueño para el futuro”…

Yo los leo y los corrijo uno a uno –afirma Pedro López (2010: 208)–, salvo impedimentos
mayores, y ellos los van limpiando de faltas y de otros vicios de redacción hasta que, al fin, allá
por el mes de mayo, los capítulos se someten al último lavado, se uniforman los criterios de la
presentación y les hago encuadernar un par de copias, con su portada, su índice y hasta su
dedicatoria personalizada.

Al curso siguiente la subjetivación de la realidad vital deja paso a la ficción, a la

imaginación creadora. Se trata ahora, no solo de conquistarse como seres humanos
escribiendo sus vidas, sino de abordar la redacción de Mi primer libro.
El autor de este programa de escritura creativa propone la composición de textos
literarios cuyos títulos hablan por sí solos de su eficacia y su motivación didácticas en el
área de Lengua y Literatura: Caperucita con botas, Vida de un electrodoméstico,
Memoria de un espejo, Entrevista a mi mascota, Autobiografía de una moneda, El
último día del mundo, o el kafkiano Cuando una mañana me desperté.

5.3. A modo de leve epílogo transformativo

En fin, propuestas y proyectos de escritura como los que aquí se han expuesto ponen el
énfasis en la necesidad de abordar la producción cultural como un aprendizaje casi
indispensable en esa escuela del Sujeto que tan apasionadamente viene defendiendo el
sociólogo francés Alain Touraine. La escuela, sostiene Touraine (1997: 376):

No debe darse por misión principal formar ciudadanos o trabajadores, sino más bien
aumentar la capacidad de los individuos para ser Sujetos. Estará cada vez menos dedicada a la
transmisión de un conjunto de conocimientos, de normas, de representaciones, y se centrará
cada vez más, de un lado en la manipulación de instrumentos, y del otro en la expresión y la
formación de la personalidad.

Una escuela que, sin menoscabar el respeto a la diversidad cultural y el acceso de

todos a los conocimientos científicos y técnicos, refuerza la capacidad de cada cual en
convertirse en un actor autónomo.
Una escuela en la que el alumno pueda volver su mirada hacia sí mismo en tanto
que sujeto, para construirse en su propia dialecticidad con temas generadores como la
familia, la vejez, la vida, la infancia, el gozo, el sufrimiento, lo estético, la indignación, la
compasión, la esperanza, la imaginación, lo semejante, lo diferente, la vulnerabilidad del
yo y de los otros o la integración de los movimientos culturales que asoman al centro
mismo de lo que somos.
Un Sujeto reconocido en su proyecto, su memoria y su presente, pues como afirma
Touraine (ibíd.: 370-371):

El niño que llega a la escuela no es una tabla rasa sobre la que el educador va a inscribir

88
unos conocimientos, unos sentimientos, unos valores. En cada momento de su vida, el niño
tiene una historia personal y colectiva que siempre posee rasgos particulares.

89
 PARTE II
Gramática comunicativa

90
 6
Gramática de la ortografía, la puntuación y
la entonación

6.1. ¿Por qué la ortografía?

La publicación de la Ortografía de la Lengua española de la RAE en el año 2010 marca

un hito de capital importancia en lo que se refiere a la contribución de la Academia al
mejor conocimiento de la lengua; y ello porque en esta obra se asumen determinados
criterios lingüísticos claramente científicos y actuales, lo que supone un aspecto digno de
resaltar en la elaboración de una obra de estas características. Algo parecido se podría
decir de la Nueva gramática de la Lengua española aparecida en 2011. También en ella
se pueden apreciar importantes aportaciones de la investigación lingüística más reciente,
entre otros muchos elementos de interés.
Sin embargo, es conocido que, al mismo tiempo, la Nueva Ortografía ha provocado
una importante reacción crítica en algunos escritores tanto de la Península como de
América latina. Estas críticas se han centrado fundamentalmente en los cambios
producidos en la denominación del abecedario (la y se recomienda que se llame ye y no i
griega), la supresión de la tilde en palabras como truhan o guion, la opcionalidad en el
uso de la tilde diacrítica en casos como el adverbio solo o los pronombres demostrativos,
incluso en situaciones de ambigüedad, así como en las normas que rigen el uso de la
mayúscula, la colocación del prefijo ex (antes ex alcalde ahora exalcalde), etc.
Tal es el desacuerdo de algunos de esos escritores críticos que hay quienes se
plantean una cierta insumisión en determinados casos de los comentados.
Volviendo la vista atrás, también Juan Ramón reclamaba usos aprendidos en su
infancia sobre la utilización de la j (Intelijencia, dame el nombre exacto de las cosas) o
en ocasiones la x, con el fin de simplificar las grafías de algunos fonemas. La propuesta
más revolucionaria y de más eco mediático, sin embargo, la planteó Gabriel García
Márquez en aquel inolvidable discurso de inauguración del Congreso internacional de la
lengua española en Zacatecas el año 1997, Botella al mar para el dios de las palabras,
en el que llega a proponer lisa y llanamente una profunda simplificación ortográfica
(jubilemos las haches…). El escándalo entonces no pudo ser mayor.

91
 Cosa distinta, por supuesto, son las violaciones de las reglas ortográficas de carácter
expresivo y consciente por parte de algunos escritores, en el marco de literaturas de
carácter vanguardista o experimental, en relación, sobre todo, con la puntuación, por
ejemplo, el Viban los compañeros…viban con esta b de buitre en las entrañas… del
poema España, aparta de mí este cáliz, de César Vallejo, o algunas de las novelas de
Miguel Delibes y Juan Goytisolo, entre otros muchos autores.
Nadie cuestiona, por otra parte, el extraordinario valor descriptivo de la Nueva
Ortografía así como el tremendo esfuerzo desarrollado en su elaboración. Es, además,
una obra muy completa, bien justificada en sus decisiones y de extraordinario valor
didáctico. En definitiva, un libro de uso imprescindible para el profesorado de Lengua en
los centros universitarios y no universitarios.

6.2. Fonemas y grafemas

6.2.1. Lengua oral y lengua escrita

Cuando el hablante utiliza el código oral de la lengua tiende a reproducir, mediante el

sonido, los fonemas “oficiales” de que esta se ha dotado para su funcionamiento. Y ello a
pesar de las numerosas y muy significativas variantes fónicas que se desarrollan por
razones dialectales o sociolingüísticas.
El código escrito, por su parte, que no es subsidiario del oral sino más bien un
código distinto, tiene como función transcribir al papel, mediante unos símbolos, esos
fonemas que se realizan al hablar.
Entre uno y otro, obviamente, hay un trecho que recorrer. Se puede aprender
correctamente el inglés hablado y no tener ni idea de cómo se escribe. Y a la inversa, se
puede conocer muy bien el inglés escrito y tener serias dificultades en su expresión oral.
Existen además muchos matices, a veces con carácter significativo, que se utilizan al
hablar que, sin embargo, no pueden ser representados en la escritura: el tono, el ritmo, la
pronunciación marcada, los alargamientos fónicos, el silencio…
Pero también hay matices y signos escritos que no tienen correspondencia en el
habla (haches y ues, paréntesis, guiones, comillas, mayúsculas, tamaño, color…).
Aunque es verdad que en ocasiones se habla “entre paréntesis” y se dicen palabras “entre
comillas” o “subrayadas” o “con mayúscula”.
Y aun hay más. Ni siquiera un mismo fonema se pronuncia siempre de la misma
manera. Según su posición en la sílaba, hay tanto fonemas vocálicos como consonánticos
que presentan importantes variaciones en su articulación:

a) el fonema /i/: no es igual la /i/ de tiza que la de hierba;

b) el fonema consonántico /n/ no suena igual en convidar que en piano; tampoco
el fonema dental /d/ en dedo y en admitir;

92
 c) hay también fonemas que en algunos casos tienden a desaparecer, como los
representados por la d intervocálica de diputado, o la n de constatar.

Por otra parte, no siempre las mismas letras, también llamadas grafemas, simbolizan
lo mismo: la y en hoy o en cayado, la c en cielo o en casa, la g en gato o en general, la
w en watio o en web; la x no se articula igual en dúplex que en examen.
En esta correspondencia fonema-grafema hay unas regularidades, que no normas,
que conducen a generalizaciones del tipo:

el fomena /b/ se representa con la letra v en los casos siguientes: detrás de la secuencia ol-
disolver, polvo….

pero siempre con excepciones. Las excepciones son la salsa de la ortografía: z que se
mantiene indebidamente (nazi, zeta), h que se pronuncia con aspiración (hachís,
hámster), o que aparece contra toda lógica etimológica (hinchar viene de inflare), o
desaparece sin explicación (invierno viene de hibernum), los fonemas /ks/ que se
escriben cs como en fucsia, k rebelde (okupa), x que representa el fonema /j/ (México).
La lista podría ser interminable: y, u, w, problemas dialectales como el seseo, el ceceo o
el yeísmo, o de opcionalidad (biznieto/bisnieto…).
La ortografía, en fin, del español es una materia susceptible de una muy importante
utilización didáctica:

a) Porque presenta problemas de etimología siempre interesantes, de asimilación

de préstamos, mil y un casos que se plantean a diario en la lengua viva;
b) porque tiene, además, una función social en el sentido de que su dominio es
imprescindible para la buena comunicación, además de ir asociado a la
mejora de las destrezas básicas de la lectura y la escritura;
c) porque tiene, en fin, un sentido de unificación de la lengua, lo que conlleva el
sentimiento de pertenencia a una comunidad lingüística, pues una norma igual
para todos hace mejor el entendimiento y la comunicación entre las personas
(Nueva Ortografía…: 23).

Y a propósito de comunidad, en este caso política, el respeto a la ortografía de las

diferentes lenguas del Estado español debe llevar a un mínimo conocimiento de los
sistemas fonológicos y representativos de estas lenguas: vasco, catalán o gallego (saber
pronunciar, por poner un ejemplo, Jordi, Otegi o Toxo).

6.2.2. La norma oral

La disciplina que establece las normas de pronunciación correcta, es decir, que enseña a
pronunciar los fonemas según la norma estándar, recibe el nombre de ortología.

93
 En el caso de la norma oral, la forma de pronunciar que se considera aceptable huye
de la afectación, pero también de la desidia o el descuido excesivo. Es verdad que la
lengua hablada, en especial en sus usos coloquiales, tiende a cierta relajación en la
expresión, y en particular en la pronunciación. Ahora bien, esos rasgos coloquiales o
dialectales (no pronunciación de la s final, desaparición de sonidos finales, alteración de
fonemas, etc., mayormente en los dialectos meridionales) no deben llevar a la
generalización de vulgarismos:

pograma por programa, preveer por prever, inflacción por inflación, oscultar por auscultar,
asín, estituto por instituto, armohada por almohada, etc., o desplazamientos de acentos como
périto por perito, carácteres por caracteres.

Se ha de evitar también un descuido excesivo en cuanto a la articulación

(vocalización) de los sonidos, de ahí que la lectura en voz alta, la recitación, e incluso en
algunos casos la declamación sean prácticas recomendables para las clases de lengua.

6.2.3. La norma escrita

A escribir con corrección, atendiendo a las normas de la escritura, enseña la ortografía.

La norma escrita es más estricta que la oral. No permite que se reflejen
incorrecciones, vulgarismos, ni siquiera los rasgos dialectales, y si lo hace es
excepcionalmente, de ahí la importancia que tiene el conocimiento de las reglas o
generalizaciones que rigen la representación gráfica. Existen no obstante signos que no se
corresponden con una determinada pronunciación. Es el caso de la h o de las
mayúsculas. En cuanto a estas últimas, su uso se atiene a unas normas determinadas:

1. Tienen función contrastiva, es decir, en la escritura delimitan los diferentes

períodos oracionales;
2. una función identificativa, al marcar los nombres propios y las expresiones
denominativas;
3. una función, por supuesto, expresiva, en el campo de la publicidad.

En efecto, la escritura presenta, particularmente ahora, multitud de posibilidades en

el campo del diseño y la publicidad: el uso de los diferentes tipos de letra (cursiva, negrita
y mil tipos más), el tamaño, la forma y el color. Así explican sus creadores el logotipo de
la entidad financiera BANKIA.

94
 …la “B” inicial representa un corazón que está llamado a convertirse en el distintivo de la nueva
firma, la “i” alude a la integración… La fusión de la “n” y la “k” también refuerza la idea de
integración… la “a” final representa “apertura” frente a la “o” cerrada de banco… Bankia,
además, es nombre de mujer. ¿Qué más se puede pedir?

(El País, 3 de marzo de 2011).

6.3. La acentuación

6.3.1. El acento

Si se descuentan las observaciones hechas por los escritores antes mencionados, el tema
de la acentuación parece que goza de una aceptación bastante general. El español, a
diferencia de otras lenguas de nuestro entorno, acentúa casi todas las palabras de que
dispone con lo que antes se llamaba acento de intensidad y hoy se matiza más como un
ascenso tonal (acento prosódico) que, según la palabra sea aguda, llana o esdrújula, y en
función de determinadas reglas y situaciones, se convierte también en acento gráfico, es
decir, lleva una señal o tilde.
De manera que, en primer lugar, hay una división entre palabras tónicas (la inmensa
mayoría) y átonas (las que no disponen de acento prosódico y suelen asociarse
fónicamente a las más próximas: artículo, determinativos, pronombres personales
átonos).
En cuanto al acento, se puede diferenciar entre el acento léxico (el principal de la
palabra), los acentos secundarios (cuando las palabras son compuestas o derivadas), el
acento sintáctico (prominencia entonativa que afecta a un grupo nominal o a una
secuencia) y el acento enfático, con valor expresivo.
Dicho esto, las funciones de la tilde o, en su caso, del ascenso tonal de carácter
sintáctico son principalmente:

1. La contrastiva, para diferenciar sílabas y palabras entre sí como acentuadas o

inacentuadas (pájaro, COmo, de comer, frente a como, adverbio
comparativo).
2. La distintiva, para diferenciar palabras cuyo significado varía en función de la
colocación del acento prosódico (paso y pasó).
3. La culminativa, para separar grupos acentuales y grupos fónicos: Cuando
VENgas, / LLÁmame. En el primer caso, las sílabas átonas cuan-, -do y -gas
se apoyan en la sílaba tónica VEN-; y en el segundo, las sílabas -may -me lo
hacen en la sílaba tónica LLÁ-.

6.3.2. La tilde diacrítica

95
Hay una tilde cuya función es diferenciar clases de palabras y cuya norma de
funcionamiento escapa a las reglas generales de agudas, llanas y esdrújulas. Con
frecuencia, esta tilde lleva a la solución de ambigüedades que a veces pasan
desapercibidas:

No nos habló de cuando estuvo allí frente a

No nos habló de cuándo estuvo allí;

La decisión dependerá de cuantos participen en el proyecto frente a

La decisión dependerá de cuántos participen en el proyecto
(Ortografía de la Lengua española: 260).

Sin embargo, hay ejemplos de posible confusión entre palabras que no requieren el
uso de la tilde diacrítica. El hecho de que ahora se pueda prescindir de la tilde en el caso
del adverbio solo (antes se debía utilizar en situaciones de ambigüedad) tiene que ver con
que este tipo de tilde solo diferencia palabras pertenecientes a distintas categorías
gramaticales que, a su vez, contrastan entre sí por su carácter tónico o átono (Tú/tu;
él/el; cómo/como), y ello a pesar de esas posibles ambigüedades, como en el tan traído y
llevado ejemplo En mi vida he fumado solo un cigarrillo.

6.3.3. Los monosílabos y otros casos de acentuación

Quizás lo más novedoso en esta obra de la RAE sea la solución adoptada respecto al
tema de los diptongos y monosílabos. Se acepta que hay hiatos prosódicos que son
diptongos gráficos (construir, rehuir, fluctuar) y que, en este sentido, palabras como
guion o truhan no se acentúan gráficamente porque, a pesar de ser hiatos prosódicos, se
consideran monosílabos que, como es sabido, no se acentúan. Y ahí radica el problema
que tanto ha chocado a algunos escritores.
Otros asuntos interesantes tienen que ver con las palabras clíticas y proclíticas. Las
palabras clíticas (enclíticas si van pospuestas al sustantivo al que se asocian
prosódicamente) son palabras átonas que en su articulación se funden a otra palabra
tónica, en cuyo caso la palabra en cuestión se rige por las reglas generales de la ortografía
(No me lo digas/dímelo; no se lo entregues/entrégaselo; dinos si…).
También interesa el dato de que hay palabras con más de una acentuación prosódica
(video/vídeo; periodo/período), así como el conocimiento de las normas sobre las
expresiones complejas (palabras unidas con guion o independientes: físico-químico, José
Javier), sobre la acentuación de los extranjerismos (cómics) o de las abreviaciones (pról.
por prólogo) y los símbolos (generalmente sin tilde cuando son de uso internacional: a
por área).

96
6.4. La puntuación

Además de la ortografía o la misma acentuación, el problema de la puntuación resulta ser

uno de los que con mayor dificultad llegan a manejar nuestros alumnos. Más allá de la
enseñanza secundaria difícilmente hay ocasión de subsanar estas deficiencias, de manera
que no es infrecuente encontrarse a profesionales de diferentes campos que lamentan
profundamente no haber tenido la oportunidad de aprender el uso correcto de los signos
de puntuación y, en general, técnicas de expresión escrita. Y, si bien es cierto que la
práctica lectora ayuda a fijar criterios en este y otros aspectos relacionados con la
escritura, también lo es que se impone un cambio radical tanto en la presentación del
problema como en la metodología que se debe utilizar para que el alumno interiorice
criterios más claros orientados a la mejora de su capacidad de expresión escrita.
Los aspectos más relevantes que se detectan entre los alumnos y que pueden
representar un punto de partida de cara a plantear una didáctica más adecuada en
relación con este asunto son:

a) La ausencia de una conciencia clara en los alumnos de lo que los signos de

puntuación significan, lo que se manifiesta en la abundancia de errores de
puntuación que en ellos se detectan.
b) Se aprecia una mejor utilización de los signos de base prosódica como el punto,
la coma, o los signos de interrogación y exclamación.
c) Es peor, sin embargo, la utilización de los signos que se basan en las funciones
del lenguaje (emotiva, metalingüística) o en el cambio de sujeto de discurso,
como es el caso de los subrayados, las comillas, el paréntesis o los guiones.
d) El concepto párrafo y su relación sobre todo con la forma expositiva es
ignorado de forma general.

6.4.1. Un enfoque funcional

El enfoque tradicional presenta el problema de la puntuación en términos normativos, es

decir, con unas reglas concretas de uso bastante rígidas que hay que seguir. Tiene en
cuenta sobre todo el criterio prosódico (el que se fundamenta en la idea de poner coma o
punto allí donde oralmente se produciría una pausa de menor o mayor duración), y en él
se basan métodos tan arraigados como el dictado que, si bien sigue siendo útil, no es del
todo suficiente para dar cuenta de los variados usos de la puntuación.
El enfoque funcional pone la vista en el lector y, en consecuencia, en el carácter útil
y orientador de los signos siempre que estén debidamente utilizados. Como dice Tournier
(1980) (Pérez Juliá, 1998: 105):

(…) puntuar es colocar deliberadamente al escritor y al lector en ósmosis: puntuar es prever lo

que será del otro, del lector.

97
 En este sentido, es preciso ponerse en el lugar de los alumnos, que son antes que
nada escritores, no en vano se les exige con frecuencia una producción de textos escritos
cada vez más amplia –exámenes, trabajos, traducciones–. Lo que ocurre es que no tienen
conciencia de ello, o mejor, sus escritos no forman parte de estrategias más precisas
inscritas en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En esta línea, por extraño que pueda parecer, las modernas, y viejas, teorías
lingüísticas no son ajenas a la concepción de la escritura, o del texto, en el sentido de
canal de expresión.

6.4.2. La unidad párrafo

El párrafo se plantea en la escritura como un escalón intermedio entre la unidad texto y la

oración.
La unidad párrafo se asocia normalmente a la forma expositiva y es de suma
importancia tanto en cuanto a la organización de ideas (introducción al tema, ideas
principales y secundarias, conclusión) como en cuanto a la organización formal o
lingüística y, como consecuencia de ambas, en cuanto al uso de la puntuación. De hecho,
la mayoría de los temas o exposiciones que los alumnos realizan adolecen de eso: el
conocimiento de la forma de expresión expositiva, entre otras cosas porque se desconoce
la importancia de la unidad párrafo. De ahí la insistencia en ofrecer al alumno guías
textuales en las que se visibilice el párrafo como unidad estructural del discurso (Cap. 3,
Tareas Modelizadas).
Pues bien, ya en este nivel la puntuación aparece como fundamental: el uso de la
línea en blanco como separación de los diferentes párrafos, la sangría, el punto y aparte.
Dentro, a su vez, del párrafo se utilizan diferentes tipos de signos de puntuación que se
pueden clasificar de forma diferente, como se verá más adelante: el punto, la coma, el
punto y coma.

6.4.3. Los signos de puntuación y su clasificación

Dado que cada signo es un símbolo que porta un significado que tendrá que ser
interpretado de acuerdo con su significado estándar por parte del lector, el que escribe,
como se decía anteriormente, ha de intentar pensar en la puntuación como si se tratara
de señales indicadoras para los lectores, es decir, algo así como lo que son para los
conductores las señales de circulación, y, en este sentido, es absolutamente necesario
ampliar la noción de puntuación de manera que abarque signos tipográficos como el
blanco, los dos puntos, letras o números que indican secuencialidad, es decir, todas
aquellas posibilidades que se abren dentro del campo de la expresión escrita.
La citada Pérez Juliá aporta determinados criterios para realizar una clasificación de

98
los signos de puntuación:

a) Signos que separan u organizan contenidos.

b) Signos que se mueven en el sistema informativo de la lengua.
c) Signos que diferencian los puntos de vista de los enunciadores.
d) Signos que responden a la función expresiva del lenguaje, etc.

A ellos se pueden añadir:

e) Signos que reflejan el uso del lenguaje en su función metalingüística.

f) Signos auxiliares.

A) Signos que cumplen función de separación u organización de contenidos: coma,

espacio blanco, punto y coma o dos puntos, punto de interrogación, de exclamación,
puntos suspensivos, punto, línea o doble línea en blanco.
Estos signos dividen palabras gráficas, oraciones, sintagmas, cláusulas o párrafos y
actúan, en general, como símbolos de las pausas e inflexiones que se utilizan en la
entonación cuando se hace uso hablado de la lengua, pues al hablar no se utilizan signos
de puntuación sino diferentes tipos de pausa o entonación. Por esta razón, la lectura del
texto en voz alta va a ser de inapreciable ayuda para determinar si el uso de los signos de
puntuación es o no correcto, aunque hay casos en los que el uso de cierto signo es
estrictamente necesario y casos en los que se admiten diferentes soluciones que la
práctica lectora o escritora ayudará a concretar.
Por hacer referencia solo al uso de la coma, hay que decir que es el signo más
utilizado. Frente al punto y coma, que equivale a una parada incompleta, un ceda el paso,
y el punto, que equivale en general a un stop, la coma significa que hay que frenar, que ir
más despacio, y debe aparecer por diferentes razones:

a) Con modificadores no esenciales: una coma puede indicar que algo inesperado
está interrumpiendo el fluir normal del discurso, por lo que la coma se coloca
antes y después de lo que provoca la interrupción, cuidando de que el sujeto
y el verbo o el verbo y su objeto no estén separados con una única coma:

El día, lejos de estropearse, resultó ser espléndido.

b) Con elementos introductorios: una coma debería seguir a un elemento

introductorio para señalar: “vale, ya se ha acabado, ahora viene la parte
principal de la oración”. Se ha de tener en cuenta que en castellano el respetar
el orden lógico de la oración –sujeto, verbo, complementos– no es un
principio tan riguroso como en otras lenguas:

En cuanto a la economía, este no es nuestro mejor momento.

99
 c) Antes de algo que se añade al final: la oración principal ha terminado y se
quiere añadir algo que frecuentemente responde a una observación subjetiva
del emisor. Pues bien, esa expresión que se añade ha de ir separada por una
coma:

No van a bajar los impuestos, que se sepa.

d) Para separar elementos en serie:

En la manifestación había gente mayor, jóvenes, niños, extranjeros.

e) Después del vocativo:

Juan, préstame tu paraguas.

B) Signos que se mueven en el sistema informativo y dividen la información en

parte temática (lo conocido) y parte remática (lo nuevo) como los dos puntos. Estos
significan algo así como “sigue adelante, que viene información complementaria: listas de
cosas, palabras, cláusulas subordinadas”.

C) Signos que expresan la separación de diferentes puntos de vista: dos puntos (en
el estilo directo), doble raya o guiones (como introductores de un inciso…), paréntesis (si
algo que no se debería enfatizar interrumpe la oración), cursiva, comillas, exclamación.
Algunos de estos signos no tienen correlato en el discurso oral.

D) Signos con función expresiva. Reflejan cierta intencionalidad por parte del
emisor del mensaje: el subrayado, la negrita, el uso de las letras mayúsculas o el empleo
de diferentes familias de letras, tamaño (letra pequeña) o grosor. Tampoco tienen
correlato en el discurso oral, pero su utilización se considera de gran importancia.

E) Los signos que reflejan el uso de la lengua en su función metalingüística, como

las comillas (para citar determinado tipo de textos, o para hacer referencia a las palabras
como palabras), el subrayado o la cursiva (con la misma función de cita de títulos de
libros).

F) Los signos auxiliares como el asterisco (*), la llave ({), la flecha o el apóstrofo.

El asterisco, por ejemplo, presenta diferentes usos como:

a) Valor diacrítico: campos que hay que rellenar en un impreso, construcciones

que en lingüística se marcan como incorrectas o agramaticales.
b) Con función delimitadora o indicador de omisión.

El guion asimismo sirve como separador de palabras al final de línea –que conlleva

100
una serie de normas y recomendaciones–, como signo de unión entre palabras, como
nexo entre expresiones numéricas, etc.
En el terreno de la informática se puede encontrar otra serie de signos e incluso otros
usos para los signos tradicionales: la doble barra (//), la barra inversa (\), el guion bajo
(_), etc.

6.4.4. Recomendaciones didácticas

Con la aplicación de este enfoque a la enseñanza de la puntuación, las actividades que se

les puede proponer a los alumnos han de partir de que estos tomen conciencia de la
necesidad inexcusable del uso de los signos de puntuación.
Al mismo tiempo, al vincular su uso a factores lingüísticos (funciones del lenguaje)
se incide en el dominio de contenidos propios del currículo, esta vez dentro del apartado
relacionado con el sistema de la lengua.
Es absolutamente necesario que los alumnos conozcan los mecanismos de la
exposición y aprendan a utilizarla en el desarrollo de ejercicios de contenido temático.
En relación con lo anterior, hay que destacar la importancia de la unidad párrafo
como instrumento eficaz para la organización de las ideas y, por tanto, para lograr la
coherencia del texto.
Es preciso también ampliar el concepto de puntuación a tenor de lo expuesto
anteriormente, incluyendo todas aquellas señales indicadoras que se han expuesto cuyo
uso se está extendiendo en todos los niveles.
La realización de actividades como dictados, textos mudos, etc. proporciona una
radiografía bastante precisa de la conciencia de uso de la puntuación que tienen los
alumnos.
Por otra parte, no podemos soslayar la importancia que posee la lectura comprensiva
de todo tipo de textos en orden a fijar criterios de escritura en el alumno que trasciendan
el aprendizaje normativo de la puntuación y desarrollen sus habilidades en la composición
escrita.

6.5. La entonación

6.5.1. Semántica de la entonación

Los enunciados de una lengua natural no son solo una secuencia de expresiones
lingüísticas. Junto a este componente verbal disponen de un componente no verbal, en el
que destaca como uno de los elementos más importantes el prosódico (la entonación, el
modelo acentual), además de otros elementos paralingüísticos. De manera que, en
consecuencia, la entonación puede afectar también de forma importante a la significación

101
de los enunciados.
En efecto, lo verdaderamente pertinente en la entonación es el tipo de descripción
que hace la curva melódica para expresar las llamadas modalidades oracionales:

1. Un ascenso tonal al principio, un cuerpo central y una cadencia final

descendente, en el caso de las oraciones asertivas o enunciativas.
2. En el caso de las exclamativas, un ascenso melódico rápido y un descenso
también rápido.
3. En las interrogativas, dependiendo del tipo de interrogación, un final
descendente-ascendente en el caso de las totales, final descendente en las
parciales, etc.

Los tonemas o inflexiones muestran, además, la relación entre los enunciados, pues
los separan mediante pausas, así como el cambio de fuerza ilocutiva (el paso de la
pregunta a la orden, de la aseveración a la amenaza).
Si bien es cierto que esas inflexiones son diferentes, no ya en las distintas lenguas
sino entre los propios dialectos de una lengua, es mucho más lo que estos comparten
entre sí que lo que los separa y, en general, es frecuente que se mantengan los rasgos
distintivos que oponen la aserción, la interrogación y la apelación. Por eso con frecuencia
ocurre que, cuando se escucha a una persona hablar en otra lengua diferente, aunque no
se sea capaz de entender nada de lo que dice, sí es posible seguramente apreciar si esa
persona está preguntando, exhortando, incluso si está alegre o enfadada.
Con la entonación, en fin, ocurre igual que con la pronunciación en general.
Conviene respetar la norma, pero no exagerarla. Hay una entonación que es necesaria,
que tiene valor semántico, como se ha señalado. Y hay también otro tipo de entonación
cuyo uso es más bien subjetivo y, por ende, no siempre fácil de interpretar
adecuadamente.

6.5.2. Entonación y estructura informativa

La entonación puede actuar también como marcador del foco del enunciado al destacar
determinados elementos estructurales de este (Gutiérrez, 1997).
En efecto, el énfasis prosódico, relacionado con la sílaba o parte de la palabra con
mayor prominencia entonativa, puede representar el foco en torno al cual se organiza
parte del significado de los enunciados –lo nuevo frente a lo dado, el tópico frente al
comentario– (M. L. Zubizarreta, 1999: 4228), en un doble sentido:

1. Como marcador de la información nueva,

SIMÓN ha perdido las llaves del coche, en respuesta a la pregunta: ¿Quién ha perdido las
llaves del coche…? O bien.

102
 2. Como discriminador referencial como en el ejemplo:

LUIS es el que ha sacado sobresaliente (no Javier) o EL PERIÓDICO es lo que compró

Pedro (no el pan).

6.5.3. Valor expresivo de la entonación

En ocasiones, la entonación refleja determinadas situaciones y momentos anímicos del

sujeto, dado que el tono o la altura tonal se convierte en síntoma de la tensión producida
por el organismo; hay, por tanto, una relación natural entre el tono y las emociones, de
manera que el ascenso tonal (representado por los tonos agudos) suele asociarse con
estados anímicos con mayor carga emocional, en tanto que el descenso tonal (los tonos
graves) tiene que ver con situaciones anímicas de baja intensidad emocional.
Si se realiza la experiencia de pronunciar o leer en voz alta el enunciado Mi padre no
viene esta noche se podrán experimentar claramente estas diferencias de sentido
(sorpresa, alegría, decepción). De manera que la fuerza ilocutiva se manifiesta
cabalmente en la entonación.
En este sentido, siempre se ha aceptado la prioridad de la lengua hablada sobre la
lengua escrita, código este último que nunca llegará a captar los mil y un aspectos
entonativos del lenguaje por mucho que se recurra, y de hecho se recurre, a diferentes
procedimientos para traducirlos. Lo normal es verbalizar esas situaciones, si bien hoy se
juega con abundantes recursos, sobre todo en el campo de los medios de comunicación
y, más en particular, de los mensajes publicitarios, que intentan reflejar, de la forma más
cercana posible, esos rasgos propios del código oral: tipos y tamaño de letra, color,
combinación con la imagen, etc.
Mención aparte merece el tema de las pausas y los silencios (Calsamiglia y Tusón,
1999: 58) que:

a) Participan en la demarcación de las unidades de habla (son las pausas

lingüísticamente pertinentes, además de las que diferencian funciones
sintácticas como el vocativo).
b) Pueden relacionarse con el establecimiento de los grupos fónicos que
representan unidades de información (no necesariamente coincidentes con las
pausas sintácticas).
c) Reflejan, además, la actitud del hablante en sentido expresivo; estas últimas son
las pausas extralingüísticas que hacen que, desde un punto de vista
pragmático, los silencios sean también significativos, pues existen diferentes
clases de silencios, incluido el silencio que es estudiado como señal de
cortesía o descortesía (Haverkate, 1994: 55) como concreción de las
máximas pragmáticas:

103
 1. Presta atención a tu interlocutor (por tanto, guarda silencio).
2. No interrumpas al que está hablando (por tanto, guarda silencio), a las que
se podría añadir:
3. Responde cuando se te pregunta (por tanto, no guardes silencio).

Aunque parezca paradójico, el silencio puede ser un acto de habla (negación,

asentimiento…) y su significado depende del contexto: puede señalar cambio de turno en
la conversación, tener valor expresivo, indicar duda o que algo se deja inacabado, etc. En
el silencio, en fin, hay también importantes condicionamientos culturales.

104
 7
Gramática del género

7.1. Factores sociales y variación lingüística

La lengua, como sistema de comunicación común a millones de hablantes que lo usan en

distintos ámbitos geográficos, durante siglos y en diferentes grupos sociales, suele reflejar
tendencias centrípetas (a que sea igual, a que no varíe en exceso) y tendencias
centrífugas (a marcar diferencias por diversos motivos).
Las primeras, las que facilitan la cohesión de la lengua e impiden que se fragmente
en dialectos ininteligibles como ocurrió con el latín –el francés, el catalán, el castellano y
el italiano son dialectos del latín pero han llegado a un grado de diferenciación muy
importante entre sí–, las tendencias centrípetas, pues, tienen su principal expresión en la
lengua escrita y, más en concreto hoy, en los medios de comunicación. Existe la
tendencia hacia un español estándar, intercambiable, que refleje tan solo variaciones de
entonación y de léxico que pueden ser asumidas fácilmente.
Las segundas, las tendencias centrífugas, son las que marcan los rasgos dialectales,
la reivindicación de lo particular, etc. Estas diferencias se mueven en tres niveles: el
espacial o diatópico (los dialectos), el social o diastrático (los sociolectos o jergas) y el
particular o diafásico (los idiolectos).
El registro, por otra parte, sirve para definir el uso de la lengua en una unidad
comunicativa de acuerdo con la situación en que se encuentra el hablante. Dado que el
uso es variado en relación con cada una de las situaciones posibles, se le denomina
variedad funcional y está incluido en la variación diatípica o diafásica. Esta variación se
solapa frecuentemente con la de carácter diastrático.
En este punto interesan las variedades de carácter sociolingüístico que tienen que ver
con el nivel de instrucción que cada uno posee, el grupo social o profesional a que se
pertenece, si se es hombre o mujer, mayor o joven, es decir, las variedades sociales de la
lengua.
Los factores sociales que muestran mayor capacidad de influencia en cuanto a la
variación lingüística son (cfr. Moreno Fernández, 1998):

1. El sexo. Hay detalles de la conducta de hombres y mujeres que se manifiestan,

105
 como se verá, en diferentes aspectos como la pronunciación, el léxico o el uso
de prefijos; aunque parece discutible que estas diferencias, y otras, permitan
hablar de una variedad social fundamentada en el sexo. Cosa distinta es que
está comprobado que las mujeres, en general, muestran una actitud más
positiva ante la norma, y que el hombre es más propenso a contravenirla
consciente o inconscientemente.
El problema del sexismo en el lenguaje, por otra parte, trasciende lo
puramente lingüístico para situar el debate en un terreno sociolingüístico que
con los años va adquiriendo cada vez más protagonismo.
2. La edad es un factor constante y no constante en las personas. Va modificando y
determinando los caracteres y los hábitos sociales de los individuos, incluidos los
comunicativos y puramente lingüísticos; por eso, en la vida lingüística de un
individuo, se suelen distinguir diferentes etapas de las que la más importante es
la de adquisición, fase que condiciona de forma significativa el posterior
desarrollo del aprendizaje.
Los autores proponen tres períodos que influyen en la conformación del
lenguaje: la infancia (familia y amigos), la adolescencia (se comparte la misma
red social: jergas…) y la edad adulta joven (mayor uso de la variedad
normativa).
3. Otros factores como la clase social, el nivel de instrucción (si se es capaz de
cambiar de un código restringido a otro más elaborado), la profesión (que
facilita el uso de diferentes argots o jergas), la procedencia y los barrios, la raza
o etnia, también pueden ser significativos.
Algunos grupos sociales utilizan las jergas como seña de identidad, de
pertenencia al grupo, de ahí que esos lenguajes tengan en ocasiones un sentido
críptico (solo entendido por los que pertenecen al clan), así ocurre en el mundo
de la delincuencia.

Pues bien, se plantea en este contexto el tema de la relación entre la lengua y la

mujer, conscientes de que, a pesar de sus contornos polémicos, ofrece un ejemplo claro
de lengua viva y, más en particular, de morfología dinámica, además de plantear
interesantes cuestiones para el debate sociolingüístico tan de actualidad en estos
momentos.

7.2. La mujer y la lengua. El habla de la mujer

7.2.1. Ideas generales

Los primeros estudios sobre el habla de la mujer se desarrollan en el ámbito de la

dialectología. En ellos se establecen determinadas diferencias en el uso del lenguaje por

106
parte de la mujer (que van desde lo fónico a lo léxico) y se plantean de inicio dos
hipótesis al respecto, que no quedan del todo claras, en el sentido de si el lenguaje de la
mujer tiene un carácter más conservador o, por el contrario, más innovador con respecto
al lenguaje de los hombres. En cualquier caso, algunas de las diferencias detectadas en
esos estudios tenían que ver más con factores sociales (emigración, clases de trabajo) y
culturales (bajo nivel de instrucción) que con otros relacionados con el sexo.
Sin embargo, ha sido a partir de la puesta en escena de la sociolingüística cuando los
estudios sobre el lenguaje de la mujer han recibido un fuerte impulso, mayormente en el
ámbito de la literatura sobre los estudios de género como dimensión sociocultural que el
hablante adquiere al ser socializado.
También desde la biología se ofrecen explicaciones para esta diferencia que hablan
de habilidades verbales diferentes por parte de la mujer y el hombre, de diferente
capacidad neurofisiológica, etc.
Ahora bien, a pesar de que se han detectado rasgos específicos en este lenguaje que
pueden constituir una pequeña gramática femenina o de las mujeres “en el sentido de
conjunto de rasgos lingüísticos que habitualmente se dan en el habla de las mujeres por
oposición a la de los hombres” (A. López y R. Morant, 1991: 58), tales variantes no
llegan a establecer que el lenguaje de la mujer sea cualitativamente distinto al de los
hombres. Se discute si realmente se puede hablar de un generolecto diferenciado con
respecto al habla común.
Eso sí, se concluye en general que la lengua refleja una cultura sexista, una cultura
patriarcal en la que el hombre desempeña el papel principal y la mujer el subordinado. Y
que esto justifica, por ejemplo, la asociación del sexo débil a lo infantil, a la esfera
doméstica, a la fragilidad, al sentimentalismo, etc., y el sexo fuerte a lo racional, lo
emprendedor, lo adulto, entre otros aspectos que también se ven reflejados en el sistema
y en el léxico de lengua.
Según los estudios de P. García Mouton, 2003 (Así hablan las mujeres) y otros, las
cosas no están tan claras y, en el caso del lenguaje, la mujer le llevaría una clara ventaja
al hombre, hablando en términos competitivos, es decir, para la autora ellas poseen un
mejor dominio del lenguaje en general, lo que se traduce en:

a) vocabulario más rico,

b) sintaxis más completa,
c) pronunciación más cuidada. Además de
d) otras habilidades relacionadas con la capacidad comunicativa.

7.2.2. Diferente capacidad lingüística

La localización de la función del lenguaje en el cerebro es diferente en el hombre y la

mujer (hemisferio izquierdo en el hombre, zona frontal del hemisferio izquierdo y zona
del derecho en la mujer) lo cual implica diferentes capacidades y el hecho de que el

107
hombre desarrolle más una función informativa y comunicativa y la mujer una más
expresiva y emotiva. Este parece ser un tema asumido por la psicolingüística en general.
De manera que, en la conversación, la mujer es más cooperativa, lo que se
manifiesta a través de lo que G. Mouton llama “solapamientos cooperativos”, es decir, el
uso de preguntas de confirmación tanto cuando habla como cuando escucha, ya que
“escuchar no significa solo oír en silencio, sino oír atentamente” (ibíd.: 38), y ello a pesar
de que las pautas de cortesía en que se las ha educado tradicionalmente tienen que ver
precisamente con todo lo contrario: permanecer en silencio y en segundo plano, pasar
desapercibidas en el grupo, sobre todo si se trata de un grupo de hombres.
La tendencia a imitar el lenguaje masculino (prestigio encubierto) en el marco de
una especie de reeducación lingüística propuesta desde algunos ámbitos feministas le
parece a García Mouton un error, pues, según ella, el habla femenina se acerca más al
ideal lingüístico, además de ser más respetuosa con la norma.
El silencio tiene también diferente valor para unos y para otras. En la mujer se puede
distinguir:

a) un silencio de cortesía (que expresa sometimiento),

b) un silencio conciliador en el ámbito familiar y
c) un silencio como manifestación de desacuerdo.

Las interrupciones, por otra parte, en la conversación está demostrado que son más
frecuentes si se trata de conversaciones entre hombres y mujeres, siendo estos los
responsables de ellas en un altísimo porcentaje.
Otro tipo de características más de orden gramatical son las que componen lo que se
ha dado en llamar una gramática de las mujeres.

7.2.3. Gramática femenina

Ya centrados en aspectos más gramaticales que de estrategia conversacional se pueden

marcar algunos rasgos propios del lenguaje femenino (López y Morant, 1991).
Además de algunas diferencias de carácter no verbal (gestos, saludos, forma de
caminar, de reír, de tocar), las de carácter verbal se resumen en las siguientes (gramática
verbal):

a) El uso de las interjecciones (incluidos tacos); me cachis, coña, ostras,

miércoles. Tendencia que se ve en ocasiones modificada por lo que hemos
denominado prestigio encubierto.
b) Los vocativos: apelativos como seño, cariño, vida, caqui, corazón; apodos,
hipocorísticos como Lili, Piti o Chuli.
c) Prefijos, sufijos y acortamientos léxicos: super, hiper, poquitín, bonico, peli,
pelu, insti.

108
 d) Pronombres: Pues eso, dice esta que…
e) La negación y la comparación: nones, nada de eso, nanay, muy muy, igualito
que, requete.
f) El eufemismo (relacionado con el sexo, la menstruación, mediante elipsis,
términos genéricos o denominaciones afectivas): ya es mujer, me ha venido,
me he quedado, ropa interior, braguitas.
g) Uso de diminutivos: chiquitín, bonico, guapillo.
h) Uso de estructuras sintácticas más cortas en correspondencia con la emisión de
juicios sueltos.
i) Las mujeres utilizan una forma de lenguaje diferente si quieren ser:

– delicadas: mono, encanto, cariño, cielo, hija, fantástico, divino, fascinar;

o
– enfatizar algo: feo feo, muy mucho, superbien, divinamente, guapísimo,
tanto con adverbios intensificadores (muy) como con la iteración del
mismo intensificador. También para
– ser moderadas: un poco, un pelín, como muy, como (que); yo casi
prefiero, yo creo que, no sé.

En definitiva, además de estas diferencias se puede concluir que, en general:

– Hablar no significa lo mismo para el hombre que para la mujer. Ambos

desarrollan distintos tipos de conversaciones y diferentes estrategias en la
conversación. Hay temas femeninos como los hay masculinos, de ahí que no
sea infrecuente el cambio de tema cuando un hombre irrumpe en una reunión
de mujeres, y a la inversa.
– El habla de la mujer no suena igual que la del hombre. Las mujeres tienen una
entonación diferente (variación de timbre, alargamiento expresivo) y se ha
demostrado que en ocasiones pronuncian las mismas palabras de forma
distinta, además de los anteriores rasgos señalados.
– Las mujeres son también más partidarias de usar los cumplidos, los elogios y los
halagos (cfr.: García Mouton, 2003)

7.3. La lengua y la mujer. Sexo, género y lenguaje

Pocas palabras han suscitado tanta resistencia en su aceptación como el término género
referido en particular a la literatura que, en el ámbito de los estudios sociológicos y
sociolingüísticos, aborda la importancia del hecho cultural de ser hombre o mujer y todo
lo que ello comporta.
Dichas reticencias, según las feministas, no dejan de ser reacciones machistas al
reconocimiento de la importancia y la visibilidad que la mujer ha ido adquiriendo, no sin

109
dificultad, en los últimos años en nuestra sociedad.
Cuando en 2004 se aprobó la Ley de medidas de protección integral contra la
violencia de género se provocó un debate terminológico sobre la palabra “género” cuyas
tesis más representativas se sintetizan en estas tres opiniones: la de P. García Mouton,
autora del libro Así hablan las mujeres, la de la Real Academia Española de la Lengua
(RAE) y la de la socióloga Chusa Lamarca:

a) Pilar García Mouton sostenía la postura de dejar a los hablantes decidir sobre el
uso del término, sin prejuicios ni dogmatismos, puesto que es sabido que el
uso es el que manda, aunque también sea posible orientarlo en un momento
determinado. (cfr. “Género”, sexo, discurso, de Ana María Vigara Tauste y
Rosa Mª Jiménez Catalán (eds.), Laberinto, Madrid, 2002, págs. 133-150).
b) La posición de la RAE se refleja en el dictamen emitido con motivo de una
consulta sobre la procedencia o no de la denominación Ley sobre la violencia
de género. En él defiende la denominación de Ley contra la violencia
doméstica o por razón de sexo, por considerar el término género inadecuado
en nuestra lengua para lo que se pretende describir.
c) La respuesta a este dictamen por parte de Chusa Lamarca establece una
interesante categorización de conceptos en cuanto al género y la violencia al
diferenciar:

1. Violencia de género frente a otros tipos de violencia; y se puede producir

en el ámbito doméstico y fuera de él (discriminaciones laborales contra las
mujeres, agresiones sexuales, trata de mujeres, etc.).
2. Por otro lado existe la violencia doméstica contra la pareja, contra las
mujeres (solo en este caso se engloba bajo la violencia de género),
hombres, menores, mayores y violencia fuera del ámbito doméstico.

Y concluye:

Así pues, si se acepta la propuesta de la Academia que es utilizar en la Ley la expresión

violencia doméstica, caeremos en un limbo semántico que tendrá repercusiones para el análisis
estadístico, legal y conceptual al dejar al margen la causa real por la que se cometen estos
atropellos, puesto que para dicha categorización, el concepto de género es vital. De lo que
estamos tratando es de la violencia contra las mujeres en el ámbito doméstico por razones de
género y, por lo tanto, la ley debería denominarse: LEY INTEGRAL CONTRA LA VIOLENCIA
DE GÉNERO EN EL ÁMBITO DOMÉSTICO (o simplemente Ley integral contra la violencia de
género, si se quiere legislar más allá de este ámbito).
(Chusa Lamarca Desglobaliza: http://www.hipertexto.info/desglobaliza).

Sirvan estas opiniones como botón de muestra de la susceptibilidad que cualquier

asunto relacionado con el lenguaje y la mujer provoca en la sociedad y de la importancia
que la lengua, entendida como ser vivo, va adquiriendo día a día entre los hablantes.
Pues bien, de un tiempo a esta parte el debate sobre la influencia del lenguaje en la

110
discriminación y ocultación de la mujer desde la perspectiva de género en el sentido
apuntado ha ido acreciendo. Partiendo de esta realidad, colectivos feministas
particularmente han planteado urgentes modificaciones tanto en la estructura
morfosintáctica de la lengua (terminaciones, concordancias, uso del masculino como
genérico, etc.) como en aspectos léxicos y semánticos que se consideran discriminatorios
(elaboración del diccionario, matización de definiciones, connotaciones de carácter
semántico, etc.), sin olvidar los usos pragmáticos, de tanta importancia en los recientes
estudios de lingüística (cortesía, tabúes, eufemismos).
La postura gramatical “oficial”, representada por las publicaciones y manifestaciones
avaladas por la RAE (lo último ha sido la reciente publicación de Sexismo lingüístico y
visibilidad de la mujer, por parte del profesor I. Bosque), ha ido saliendo al paso de
algunos debates de urgencia (violencia de género sí o no, desdoblamientos del tipo
ciudadanos y ciudadanas, miembro o miembra), casi siempre con el resultado de dejar
insatisfechos a los colectivos antes mencionados.
Por otra parte, reputados escritores que escriben sus columnas periodísticas en
revistas de difusión nacional han terciado en el asunto, manifestando su más contundente
desacuerdo con las modificaciones lingüísticas planteadas por determinados grupos y
autoras feministas con el fin de paliar la supuesta discriminación u ocultación de la mujer
en el ámbito de la lengua.
También desde ámbitos políticos e institucionales se han ido adoptando “soluciones”
ad hoc sin el consenso suficiente, a veces también sin la suficiente meditación (por un
lenguaje no sexista, por la igualdad lingüística de género; hay ejemplos cuando menos
chocantes de todo ello), que han embrollado más si cabe un debate que cada vez se
considera más necesario: ¿Es la lengua sexista? ¿Discrimina, si no oculta, a la mujer? ¿Es
posible una política de igualdad de género lingüística que resuelva esos focos de
discriminación? Y así sucesivamente.

7.4. Género y gramática

Según la Nueva Gramática de la Lengua española, el género gramatical aporta

información semántica a los sustantivos que designan seres animados, ya que puede
diferenciar el sexo que les corresponde. No así en el caso de los inanimados, si
exceptuamos muy contados ejemplos (dimensionalidad –bolso/bolsa–, diferencia
árbol/fruto –cerezo/cereza–, intérprete/instrumento –el trompeta/la trompeta–) en los que
la asignación presenta algún tipo de motivación.
La expresión del género, por otra parte, se realiza aplicando diferentes mecanismos:

1. Añadiendo un morfema a la raíz (gato/a; duque/duquesa; héroe/heroína).

2. Utilizando radicales diferentes, los llamados heterónimos (padre/madre;
yerno/nuera, caballo/yegua).
3. Sin cambios en su forma, pues se trata de sustantivos llamados comunes que

111
 hacen explícito el género indirectamente (mediante los determinativos y
adjetivos: el/la artista).
4. Casos que admiten doble género, de ahí que se les llame ambiguos (mar).
Recordemos que en cuanto a otros sustantivos que admiten doble género, el
cambio a uno u otro implica también cambio de significación (el/la cólera,
el/la orden, el/la editorial);
5. Los epicenos, finalmente, son los sustantivos que se refieren a personas o
animales mediante un único género gramatical (persona, víctima, vástago).

Generalmente, el problema en la asignación de marca de género atañe a sustantivos

comunes y ambiguos (terminaciones en -nte, -ista, casos como médico, físico). Y en
este sentido, la casuística es muy variada, así como las razones que subyacen al hecho de
que el hablante adopte una u otra solución. Hay casos como sirviente, cliente,
dependiente, presidente, que admiten alternancia al femenino, frente a estudiante,
amante, oyente, hablante, caminante, que no lo hacen… O periodista, comunista, que
tampoco presentan moción de género, frente a modista/o. La médico frente a la médica
o la físico frente a la física son opciones que los hablantes ponemos en práctica en
función de preferencias de grupo o simplemente personales.
Estos sustantivos de persona, que designan tanto a hombres como a mujeres,
terminan en su mayor parte en -a o en -ista. La mayoría de los que terminan en -e, los
acabados en -o y los terminados en -í también se asignan a este grupo (víctima,
periodista, hablante, soprano, ceutí).
Asimismo, los pronombres personales átonos (nos, os) se comportan
gramaticalmente como los sustantivos comunes en cuanto al género, al igual que los
relativos que o quien y los indefinidos alguien y nadie, así como los adjetivos de una
terminación (infeliz, amable).

7.4.1. El género no marcado. Empleo genérico del masculino

En español, el masculino actúa como género no marcado (–), es decir, como miembro de
una oposición binaria que puede abarcarla en su conjunto, lo que hace innecesario
nombrar el término marcado, o sea, el femenino (+). Cuando se dice Hoy es el Día del
niño, el masculino abarca a los referentes de ambos sexos. Y este uso genérico del
masculino, que sobre todo funciona en los plurales (Los alumnos de este instituto incluye
tanto a los chicos como a las chicas), es precisamente consecuencia del carácter no
marcado de este género. Esta forma de mención se extiende también a los animales.
Obsérvese el ejemplo El perro es el mejor amigo del hombre. También aquí se dan
diferentes casos, influidos por razones contextuales o textuales, que parece que
cuestionan esta norma (los maridos/las mujeres, los monjes/las monjas, no se
comportan igual en el plural que los esposos/las esposas, los religiosos/las religiosas).
El uso, pues, del masculino como genérico afecta, por tanto, a la concordancia

112
sintáctica de manera que, en el ejemplo Los profesores están dispuestos a ir todos a la
huelga, la concordancia siempre se produce en masculino o en María y Juan viven
juntos frente a María y Luisa viven juntas o Juan y Andrés viven juntos.

7.5. La polémica sociolingüística

7.5.1. Propuestas contra el lenguaje sexista

No ya las feministas, sino diferentes estudios lingüísticos dicen que esa forma de
asignación y uso del género de los nombres de persona, en relación con las mujeres
particularmente, tiende a codificar una relación que es sexista; la lengua española, por
tanto, es sexista, y ello, entre otras cosas, porque el sistema flexivo oculta a la mujer.
En concreto, desde estas posturas se cuestiona:

a) el uso genérico del masculino,

b) la solución de los procesos de concordancia sintáctica, y
c) aspectos relacionados con el léxico como:

– el tratamiento de determinadas definiciones en el diccionario: gozar –

conocer carnalmente a una mujer–, padre –varón o macho que ha
engendrado–, mujer –hembra que ha parido–, etc.,
– el vocabulario del mundo laboral, los tratamientos de cortesía
(señor/señorita),
– los duales aparentes (hombre público/mujer pública; fulano/fulana),
– las palabras ocupadas (jueza, alcaldesa, presidenta, que en ocasiones se
refieren a la mujer del juez, alcalde o presidente),
– insultos, piropos, etc.

Dado que el cambio en los usos lingüísticos puede favorecer el cambio en los usos
sociales, se propugna desde estas instancias eliminar cuanto pueda favorecer la ocultación
de la mujer (profesiones, cargos, definiciones del diccionario…) mediante:

a) La recomendación del uso de los términos marcados (jueza, ayudanta,

médica…).
b) El uso de nombres colectivos o sustantivos abstractos (alumnado,
profesorado).
c) Los desdoblamientos (alumnos y alumnas), fenómeno que ya se da como
tratamiento de cortesía (señoras y señores).
d) El uso del signo @ para designar a ambos sexos.

113
7.5.2. Críticas a estas propuestas

Incontables serían las referencias a columnas periodísticas que han abordado este tema,
generalmente descalificando la mayoría de las modificaciones planteadas y a quienes las
propugnan. Las respuestas más contundentes y ácidas han partido de las plumas de A.
Pérez Reverte y Javier Marías principalmente.
También José A. Martínez (2008: 53) critica las comentadas posturas feministas que
califica como “despotismo ético”:

He aquí una situación un tanto paradójica: la aristocrática y elitista Academia fundamenta

su labor en la que podría denominarse “iniciativa popular”; mientras que las organizaciones de
origen democrático parecen confiar más en “la iniciativa privada”, en la práctica de un
despotismo ético o moral.

La socióloga Olga Castro, en Rebatiendo lo que otros dicen del lenguaje no sexista,
aborda y responde a los principales reparos que se ponen a las propuestas no sexistas por
parte de determinados autores, al tiempo que justifica desde su punto de vista la
necesidad de su implementación. En el citado artículo, resume las principales objeciones
que se plantean a esas modificaciones en los siguientes puntos:

1. La lengua no es sexista, es la sociedad la que lo es, por tanto la lengua se limita

a ser espejo de la sociedad. Las actitudes sexistas no se manifiestan solo ni
necesariamente mediante la flexión de género, sino que se trata de hechos
culturales que no están determinados por la estructura de las lenguas.
2. El lenguaje no sexista es antinatural, supone violentar innecesariamente la
gramática con @ y desdoblamientos que no existen como signos gráficos, que,
además, resultan impronunciables y que por reducción al absurdo llevan a
textos absolutamente ininteligibles.
3. Son muchas las mujeres que no se sienten discriminadas, y así lo manifiestan,
incluyendo a importantes escritoras y profesionales de la enseñanza de la
lengua, por tanto no parece esta una demanda realmente sentida y urgente.
4. Las feministas confunden sexo y género. El género gramatical va más allá de
las características fisiológicas e incluye, en los usos genéricos, tanto al hombre
como a la mujer, dado que el masculino es genérico y la parte no marcada de
la oposición binaria.
5. El lenguaje no sexista es contrario a la economía del lenguaje, además de
inventar palabras y sonar fatal. Las palabras comunes son precisamente eso,
comunes en cuanto al género, por tanto no necesitan marcar la diferencia por
sí mismas.
6. Los diccionarios simplemente recogen la forma de hablar de la sociedad, no
condicionan la existencia de determinados fenómenos, sino que los reflejan.
7. El lenguaje no sexista se limita a lo políticamente correcto, es una forma de
atenuar la realidad, de fomentar una visión acrítica de los problemas a través

114
 del uso de eufemismos o expresiones neutras.

7.5.3. La réplica desde el feminismo

En ese mismo trabajo, Olga Castro trata de responder a dichas objeciones y afirma que
las reacciones de los que niegan estos planteamientos (la adaptación del lenguaje a las
variaciones de género) esconden profundas concepciones misóginas que consideran el
lenguaje no sexista como una auténtica amenaza contra el orden establecido. Para la
autora, el lenguaje no sexista busca no excluir ni hacer invisible a ninguno de los sexos, y
en ello el lenguaje desempeña una labor fundamental. Por tanto, la toma en
consideración de estos problemas no es cuestión de sexo, ni siquiera solo de mujeres,
sino de conciencia de género, y ello incluye a los hombres. En concreto se plantea:

1. Cuando el referente de un sustantivo se refiere a personas, sexo y género

convergen, es decir, se basan en criterios semánticos, puesto que hay
motivación semántica.
2. El uso del masculino genérico es discutible y se insiste en que realmente es una
ficción patriarcal porque invisibiliza a la mujer, por tanto, se ha de tender a
desarrollar estrategias que lo neutralicen (como se ha indicado antes: términos
genéricos y neutros, especificación mediante duplicaciones, barras o arrobas,
etc.).
3. El tema de la economía presenta diferentes matices y es cuestionable porque se
podría aplicar también a otros fenómenos de la lengua y a la existencia misma
de estas. No se trata, desde luego, de plantear situaciones ridículas y absurdas.
4. El lenguaje no sexista no inventa palabras sino que otorga expresión lingüística
a puntos de vista y experiencias que no tienen representación en la lengua
(pilota, albañila, bedela…). Se plantea que existe una absoluta asimetría
cuando se adoptan soluciones a la inversa, como en los casos de enfermero,
modisto, azafato, que encuentran rápido acomodo en los usos lingüísticos.
Que suene bien o mal una palabra no es razón suficiente para descartar estos
neologismos.
5. Los diccionarios son espejo del habla, es verdad, pero también guía
imprescindible para los usuarios de la lengua.
6. El lenguaje no sexista, finalmente, no tiene nada que ver con lo políticamente
correcto. Nunca las propuestas han llevado esa intención de no herir
susceptibilidades. En realidad se trata de una acusación profundamente
demagógica.

Estos criterios reunidos por Olga Castro han inspirado numerosas guías para el
lenguaje no sexista, lo que ha levantado cierta polémica entre profesionales de la lengua,
organizaciones sociales y políticas y colectivos feministas. Es en este contexto en el que

115
ha visto la luz el informe aprobado por la RAE que a continuación resumimos.

7.5.4. El informe Bosque

El pleno de la Real Academia Española (RAE) ha aprobado un informe del académico

Ignacio Bosque titulado Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer en el que se
critican las directrices contenidas en nueve guías sobre lenguaje no sexista elaboradas por
comunidades autónomas, sindicatos y universidades, porque, si se aplicara estrictamente
cuanto dicen, “no se podría hablar”.
Se expone a continuación una síntesis de los puntos más reseñables del informe (el
entrecomillado reproduce fragmentos literales del texto).

Señala I. Bosque que a los responsables de estas guías les molesta de forma especial
el uso genérico del masculino para designar a los dos sexos, a pesar de que “está
firmemente asentado en el sistema gramatical español” y de otras muchas lenguas, y
recomiendan, por ejemplo, decir “la ciudadanía”, en lugar de “todos los ciudadanos”;
“las personas becarias”, en vez de “los becarios”, o “personas sin trabajo” y no
“parados”.
Estas guías extraen “una conclusión incorrecta de varias premisas verdaderas”,
porque, afirma Bosque, es cierto que “existe la discriminación hacia la mujer en nuestra
sociedad”, como también lo es la necesidad de “extender la igualdad social de hombres y
mujeres, y lograr que la presencia de la mujer en la sociedad sea más visible”.
Pero en esos textos se suele llegar a “una conclusión injustificada que muchos
hispanohablantes consideramos insostenible”: “suponer que el léxico, la morfología y la
sintaxis de nuestra lengua han de hacer explícita sistemáticamente la relación entre
género y sexo, de forma que serán automáticamente sexistas las manifestaciones verbales
que no sigan tal directriz, ya que no garantizarían ‘la visibilidad de la mujer’”.
Ante los argumentos de los lingüistas, los responsables de las guías podrían decir que
sus recomendaciones proceden de “su sensibilidad ante la discriminación de la mujer en
el mundo moderno”.
Pero ese argumento “es insostenible, puesto que califica arbitrariamente de sexista al
grupo –absolutamente mayoritario– de mujeres y hombres con una sensibilidad
diferente”, afirma Bosque.
Un buen paso hacia la solución del “problema de la visibilidad” sería “reconocer,
simple y llanamente, que, si se aplicaran las directrices propuestas en estas guías en
sus términos más estrictos, no se podría hablar”, asegura Bosque, quien cree que las
propuestas están pensadas solo para el lenguaje oficial. Pues luego, “la autoridad, el
responsable o el gestor que desdobla usuarios y usuarias o ciudadanos y ciudadanas se
olvidaría de su desdoblamiento cuando ya no esté delante de un micrófono o de una
cámara y hablaran como todo el mundo”.
La mayor parte de estas guías han sido escritas sin la participación de los lingüistas y

116
el autor del informe asegura que, en algunos casos, las propuestas “conculcan aspectos
gramaticales o léxicos firmemente asentados en nuestro sistema lingüístico, o bien anulan
distinciones y matices que deberían explicar en sus clases de Lengua los profesores de
Enseñanza Media, lo que introduce en cierta manera un conflicto de competencias”.

No hay, desde luego, ilegalidad alguna en las recomendaciones sobre el uso del lenguaje
que se introducen en esas guías, pero es fácil adivinar cuál sería la reacción de las
universidades, las comunidades autónomas, los ayuntamientos o los sindicatos si alguna
institución dirigiera a los ciudadanos otras guías de actuación social sobre cuestiones que
competen directamente a esos organismos, y, más aun, que lo hiciera sin consultar con ellos y
sin tener en cuenta sus puntos de vista, cuando no despreciando abiertamente sus criterios.

Bosque tiene claro que el propósito último de las guías de lenguaje no sexista es
loable porque quieren “contribuir a la emancipación de la mujer y a que alcance su
igualdad con el hombre en todos los ámbitos del mundo profesional y laboral”, pero no
tiene sentido “forzar las estructuras lingüísticas para que constituyan un espejo de la
realidad” ni “impulsar políticas normativas que separen el lenguaje oficial del real”.
Este informe ha desatado una catarata de reacciones. Ha sido muy bien acogido en
el campo de los profesionales de la lengua, aunque no tanto entre los colectivos sociales
que insisten en mantener los criterios que antes hemos recogido. En cualquier caso, se
trata de un debate abierto que pone de manifiesto que la lengua es algo vivo y que la
morfología, en este y en otros casos (derivación, composición, etc.), tiene una carga
dinámica que no se puede ni mucho menos desdeñar.

117
 8
Gramática de los extranjerismos

8.1. La vida de las palabras

Las palabras tienen vida. Nacen, se desarrollan, a veces cambian su significado, en

ocasiones mueren. Algunas tienen un origen muy preciso (mesa, como la mayoría del
léxico del español, proviene del latín); en otros casos, sin embargo, no es fácil dar con la
raíz, también llamada étimo. La etimología, precisamente, nos ayuda a profundizar en el
significado de las palabras y también a relacionarlas con otras que tienen el mismo
parentesco. Y a no equivocarnos. Por ejemplo, ¿qué es la homofobia? No es, como
algunos creen, odio al hombre, sino odio a lo igual, en este caso referido al sexo. Ese
homo no viene del latín homo –hombre–, sino del griego homos –igual–. A veces, esas
palabras cambian de designación (la realidad a la que se refieren). En latín, comer se
decía edere, de manera que com-edere era comer con alguien, y manducare significaba
masticar; pues bien, el francés (manger) toma la palabra de manducare, también el
catalán (menjar), y el español, en cambio, lo hace de edere, pero con una modificación,
se le antepone el afijo com. Por cierto, también en español existe la manduca referida a la
comida.
Continuamente se crean palabras nuevas (neologismos) o bien se cogen prestadas de
otras lenguas (préstamos) Y ello a pesar de que nuestra lengua dispone de un
extraordinario acervo de unidades léxicas. Pero ni así es suficiente. Aparecen nuevas
realidades, nuevas modas, nuevas necesidades…, todo ello hace que la lengua esté en
permanente evolución.
Ahora, sin embargo, hay una lengua que no cesa de prestar palabras y palabras se
quiera o no. Es el inglés. Los anglicismos constituyen hoy el caudal de préstamos más
numeroso que recibe el español, muy por encima de otros. En la publicidad, en los
negocios, en los deportes, en el lenguaje de las ciencias. No hay rama del saber ni
actividad que escape a ello, y es fácil aportar ejemplos como más adelante se
comprobará.
Este es también el imperio de los acortamientos (tele, súper, neura, insti) y no
digamos de las siglas (cedé, dj, ave…) o de los acrónimos, que consisten en la formación
de palabras a partir normalmente de dos unidades léxicas, de las cuales alguna presta un

118
fragmento de su significante (cantautor, helipuerto o nescafé).
El mundo de las jergas también define un tipo de variedad de lengua digno de
estudio en el campo del léxico. En cuanto al lenguaje juvenil, por ejemplo, es claro que
los jóvenes hacen uso de un léxico muy suyo (tronco, viejo, marrón) que en algún
sentido actúa como seña de identidad. Pero no solo ocurre esto en el lenguaje de los
jóvenes, también en el de otros grupos sociales (la delicuencia, los estudiantes, la mujer).
Las llamadas lenguas de especialidad, que se asocian al lenguaje científico y técnico,
tienen su propia terminología, es decir, utilizan palabras específicas, tecnicismos, en
general desconocidas fuera de ese ámbito (hipercalcemia, fármaco, posoperatorio); lo
que no quita que con frecuencia algunos de esos términos pasen a ser utilizados de forma
más general: axilas por sobaco, bronquitis por constipado.
Pues bien, el léxico se encuentra generalmente recogido en los diccionarios. Y el
diccionario debe ser un importante instrumento de trabajo. Consultarlo, buscar las
diferentes acepciones de cada vocablo, su etimología, sus características
morfosintácticas, todo eso se puede encontrar en él, y ahora también se puede tener en la
página de favoritos en el ordenador y acceder a él con absoluta facilidad. Tanto el
diccionario oficial de la RAE como el llamado Diccionario Panhispánico de Dudas, que
proporciona también información de carácter gramatical y aconseja sobre los posibles
usos de determinadas palabras en función de la situación de habla en que vayan a
aparecer.
Previene asimismo, por ejemplo, sobre la confusión entre infringir e infligir, el uso
de preveer, nos alerta sobre el género o determinadas formas verbales, la posición del
acento, etc.
De todos estos aspectos comentados en relación con el léxico, aquí se aborda en
particular el fenómeno de los extranjerismos y los procesos de adaptación que
experimentan en la lengua destino, así como el tratamiento que de ellos se hace en el
diccionario oficial.

8.2. La formación del significado léxico. Los préstamos y neologismos

El español es una lengua romance, por lo que su herencia léxica, como se ha comentado,
procede mayoritariamente del latín. Se puede matizar, no obstante, entre léxico
patrimonial, el que ha sufrido una evolución de carácter fonético (formica: hormiga;
flamma: llama…), los cultismos o vocablos que se han mantenido tal cual eran en latín,
o con ligeras modificaciones (referéndum, concilio, máximo, paupérrimo) y los
dobletes, que son palabras latinas que se mantienen como cultismos y como léxico
patrimonial evolucionado (cátedra y cadera; pleno y lleno; íntegro y entero; llave y
clave…).
Como se decía antes, a palabras como mesa, mujer, hombre, piel, toro…, es fácil
encontrarles el origen contando con que han sufrido ligeras, o no tan ligeras,
modificaciones en cómo se pronuncian o cómo se escriben. Rastrear el origen de una

119
palabra es buscar su étimo, su raíz. Pero hay fenómenos curiosos. ¿Es posible que las
palabras película y pelleja tengan la misma etimología, el mismo origen? Pues sí. Las
dos vienen de pele, que significa piel, a la que se añade -cula, que es un sufijo latino de
carácter diminutivo. Lo que pasa es que una, película, mantiene la palabra original tal
cual (evolución culta) y la otra, pelleja, sufre una serie de cambios que otras palabras
similares han sufrido en las mismas circunstancias (artículo se convierte en artejo,
espéculo en espejo). Es la evolución que se llama vulgar.
Como recoge M. Seco en su Gramática esencial del español (Aguilar, 1977), en el
léxico de una lengua es necesario distinguir entre lo heredado (en este caso el léxico
patrimonial), lo adquirido y lo multiplicado. Esto último tiene que ver con la creación
de nuevas palabras (neologismos) mediante los procedimientos morfológicos conocidos
como composición, derivación y parasíntesis fundamentalmente.
En cuanto al léxico adquirido, consiste básicamente en los llamados préstamos o
palabras que se han incorporado al español procedentes de otras lenguas, dependiendo de
circunstancias de coexistencia o de la influencia política y cultural de ciertos países:
guerra, izquierda, cerveza, aceite. Eso ha provocado un fenómeno curioso: que las
palabras latinas que aludían a esas realidades se hayan especializado en otros usos.
Fijémonos en el caso de guerra (belicismo, bélico), izquierda (siniestro), aceite (óleo).
Cada una de esas palabras tiene un origen diferente: guerra viene del germano, izquierda
del euskera y aceite del árabe. Sin embargo, las palabras latinas bellum, para guerra,
sinistra, para izquierda y óleo, para aceite, se utilizan en español en sus formas
derivadas con significado cercano al latino tal como aparece en los paréntesis anteriores.
O bien se especializan en significados parecidos pero con diferente connotación. Así, los
santos óleos o el siniestro personaje o el belicoso país.
Históricamente, dos han sido los grandes aportes léxicos que ha recibido el
castellano:

1. Los arabismos (alcalde, albañil, aceite, almohada, acequia…), que abarcan

amplios campos léxicos relacionados con la vida social, económica y política.
2. Los americanismos, que se introducen desde las diferentes lenguas amerindias:
canoa, cacique, aguacate, chicle, alpaca, cóndor, mandioca, ombú,
banana, samba, macuto.

A ellos es necesario añadir palabras que se han introducido desde otras lenguas
como:

3. El céltico: camisa, carro, cerveza; el ibero: braga, perro, manteca, balsa; el

griego: palabra, bodega, limosna, iglesia.
4. Lenguas coexistentes como el gallego (morriña, mermelada), el euskera
(izquierda, pizarra, chabola), o el catalán (capicúa, faena, forastero).

120
8.3. Los préstamos: entre el rechazo y la aceptación

La introducción de neologismos y, más en concreto, de préstamos de otras lenguas en la

lengua castellana siempre ha tenido algo de polémico. Y este aspecto polémico
(defensores de su entrada masiva, puristas que se oponen a ello) viene de lejos. Como
dice Lázaro Carreter en una magnífica lección magistral pronunciada el 15 de febrero de
2002 en la inauguración oficial de la Escuela de Lexicografía Hispánica, titulada El
neologismo en el DRAE :

(…) el idioma vive entre el rechazo de lo alienígena y la aceptación resignada y entusiasta de

cuanto nos rodea.

Esta pugna entre extremos no acabará nunca y se remonta, según él, a la antigüedad:
en Roma, en la época en que el latín estaba flanqueado por el griego, Horacio defiende el
empleo de los términos nuevos. En España lógicamente el problema se plantea en el
Renacimiento, si bien durante la Edad Media el castellano ha ido acogiendo miles de
extranjerismos (germánicos, franceses y sobre todo árabes), que coexisten con el
romance al servicio de poblaciones que necesitaban entenderse, de ahí el sentido del
castellano como lengua koiné.
En el XVI, Juan de Valdés, en el Diálogo de la lengua, comenta la predilección de
los hablantes por la elección de términos árabes sobre otros de estirpe latina que tenían
más solera (azeíte por olio; alhombra por tapete…), solo porque se tiene por mejor que
el propio, aunque también porque sirve para designar cosas nuevas. Las voces nuevas en
esta época son sobre todo italianas (manejar, entretejer) y la polémica sobre su
aceptación o no la protagonizan en El diálogo de la lengua el propio Valdés y Coriolano,
que encarnan la liberalidad y el purismo respectivamente. Según Lázaro Carreter, otra
razón que destaca Valdés para justificar la introducción de neologismos es la sensación de
vejez que rodea a ciertas palabras y la necesidad que sienten las generaciones jóvenes de
cambiarlas (código diastrático). Entonces, ayuso se cambió por abajo, ca por porque,
dende por de ahí, etc. Ahora esta necesidad va ligada a los neologismos que se crean con
la aparición de las nuevas tecnologías, la publicidad, las modas, etc.
En el siglo XVIII es el francés la lengua amenazante. Hay un debate público en el que
participa Feijoo. Y una lucha clara entre la apertura representada por Feijoo y la
cerrazón, representada por los casticistas y los puristas, entre los que sin embargo hay
una diferencia de matiz: el casticismo no quiere que desaparezca el caudal léxico del
castellano, el purismo es una fuerza que pugna contra la novedad. Para que se produzca
el cambio de una palabra por otra, mantiene Feijoo, basta que lo nuevo tenga o más
propiedad o más energía o más hermosura.
Durante el XIX, los liberales y los románticos aportan abundantes términos ingleses
y franceses (terrorismo, liberticida…). Y, en el siglo XX, el fenómeno se agudiza. Ya a
comienzos de siglo se alzan voces contra la entrada masiva de extranjerismos, algunos de
los cuales hoy está más que asentado en nuestra lengua. Un curioso libro de Ramón
Franquelo y Romero (1910: 181) alerta contra este fenómeno y afirma que:

121
 (…) la industria, las ciencias y las artes nos traen cada día palabras más exóticas, que está muy
bien que adoptemos por vía de subsidio, puesto que no las tengamos equivalentes en castellano
(…) pero de no existir tal necesidad, deberá huirse de ellas como de la peste.

A principios de siglo se registran coaligarse, lunch, chauffer, meeting, chalet,

carnet, etc. Y más recientemente, se contabilizan hasta 2.400 extranjerismos de uso
frecuente en la prensa y en textos especializados sobre diferente temática.
Pues bien, la Academia, saliendo al paso de las críticas que tradicionalmente ha
recibido por sus reticencias al respecto, ha abierto masivamente sus puertas a los
extranjerismos en el Diccionario.

8.4. Los extranjerismos y el diccionario

Cuando se hace referencia a los extranjerismos en el diccionario se trata de la vigésimo

segunda edición del DRAE, no de otro tipo de diccionarios (descriptivos, de uso,
fonéticos, técnicos) que adoptan diferentes enfoques no siempre coincidentes con el
diccionario oficial.
Y ello porque, quiérase o no, es el punto de referencia obligado para gran cantidad
de hablantes, grupos profesionales, etc., que ven en él la autoridad que sanciona el uso
correcto de nuestra lengua, bien que ello pueda parecer una justificación no del todo
convincente. Pero así lo afirma, por ejemplo, Lázaro Carreter:

(…) como el prólogo de esta reciente edición hace notar, al DRAE le reconoce casi toda la gente
hispana un carácter oficial. Las palabras son válidas si figuran en sus filas; de lo contrario,
aunque estén en la boca de todos, piensan muchos que no valen; se exige, pues, a esta
corporación que sea árbitro del uso.

Algo parecido sostiene el lexicógrafo M. de Sousa (2002):

(…) con razón o sin ella, ningún otro diccionario goza de su prestigio ni goza de un lugar
semejante al suyo.

De manera que, siendo conscientes de que otros diccionarios abordan este tema de
forma diferente, el diccionario que se utiliza como referencia es en exclusiva la vigésimo
segunda edición del diccionario de 2001, incluyendo las diferentes enmiendas que van
apareciendo on line y que avanzan lo que será la siguiente edición.
Conviene de entrada precisar lo que se entiende por extranjerismo, dado que no
todos los autores coinciden en utilizar esa terminología en el mismo sentido. Para ello, se
utilizará la clasificación de M. V. Romero Gualda (2002: 411), quien establece una
diferencia, no siempre nítida, entre extranjerismo, xenismo o peregrinismo y préstamo
propiamente dicho.
Para Gómez Capuz (1998: 21), un préstamo es una forma de neologismo y consiste
en el

122
 tránsito desde una lengua modelo o extranjera (L2) hasta la lengua receptora o nativa (L1) de
una palabra de esa lengua modelo (P2), la cual consta en principio de expresión y contenido (E +
C), proceso neológico que se extiende entre los momentos temporales T y T.

Es, por tanto, una relación interlingüística en la que lo peculiar es integrar voces
extrañas que requieren un proceso de adaptación no exigido en el neologismo
morfosintáctico ni en el semántico. La neología está aquí en la adaptación y no en la
creación.
Tres aspectos hay que resaltar: el de proceso, de ahí la inestabilidad y a veces
imprevisión de por dónde puede ir la evolución de una palabra en particular; la doble
cara que presenta el neologismo (gráfica y sonora), que condicionará también de forma
importante esa evolución; y el sentido diacrónico, sin el cual no se puede entender que
la palabra campus, por ejemplo, y otras, siendo como es de origen latino, para nosotros
resulte ser un préstamo del inglés (puesto que es necesario diferenciar entre étimos
últimos u originarios y étimos inmediatos).
Pues bien, según M. V. Romero Gualda se pueden producir los siguientes casos en
este fenómeno:

a) Extranjerismo, que se refiere a voces procedentes de una lengua extranjera que

mantienen la grafía original y son sentidas por los hablantes como extrañas al
sistema lingüístico de la propia lengua. Tal como recomienda la Nueva
Ortografía de 2010, las voces de otros idiomas no adaptadas al español y
utilizadas en nuestra lengua respetarán su grafía original y en la escritura se
han de distinguir con la letra cursiva o con las comillas (light, ranking,
sponsor).
b) Xenismo o peregrinismo, que tiene dos acepciones: a) estadio primerizo en la
aceptación de una voz, b) voces que designan una realidad ajena a la
comunidad y a la lengua receptora: burka (que no aparece en el diccionario),
talibán, sheriff, yihad… En este caso, el diccionario presenta las tres
posibilidades: no aceptación de la palabra, uso de la letra cursiva o bien uso
de la redonda como en el caso de las patrimoniales.
c) Préstamo, que se refiere a voces que han sido aceptadas en una lengua, con
necesidad o sin ella, para designar nuevas realidades o para designar de forma
distinta realidades ya conocidas, y que han sufrido un proceso de adaptación
(esnob, set, yaz –sí estaba en la edición del 92, pero ahora ha vuelto a su
forma original–, popurrí, sumiller, máster, zum). Estas palabras deben seguir
todas las reglas ortográficas. En el español actual, sin embargo, la mayoría de
los extranjerismos producen diferentes adaptaciones fonéticas según distintas
circunstancias de llegada, frecuencia de uso, dificultad en la pronunciación o
cultura del hablante. En realidad, entre el extranjerismo y el préstamo existe
una relación de grado en la adaptación.

Dentro del préstamo se puede incluir también:

123
 d) El calco: importa la significación, no la forma fonética o gráfica: jardín de
infancia (kindergarten), relaciones públicas (public relations), rascacielos
(skyscraper), perrito caliente (hot dog).
e) Los falsos amigos: hay similitud formal pero el significado es diferente o al
menos no exactamente coincidente: agresivo (dinámico), nominar
(proponer), contemplar (admitir), lectura (lección).

8.4.1. Criterios para la inclusión

Solo con echar una ojeada a la prensa diaria se puede comprobar la frecuencia con que
aparecen palabras extranjeras de origen vario, sobre todo procedentes de la lengua
inglesa, cuyo uso puede suscitar en ocasiones ciertos problemas.
En uno de los ejemplares consultados aparece una carta al director en la que
insistentemente se utiliza la palabra parking, y además, sin ningún signo diacrítico. Es
sabido que el diccionario acoge generosamente términos ingleses terminados en -ing
como footing, jogging, catering, leasing, lifting, eso sí, marcando su intrusismo con la
letra cursiva e indicando de inmediato que se trata de una voz inglesa. Pero resulta que la
palabra parking, sorprendentemente, no aparece.
En el suplemento del mismo periódico, en una sola página y encabezando un
anuncio, se puede leer stop, fashion y look, que dan el siguiente resultado: stop, sí
aparece en el diccionario con letra cursiva, no lo hace fashion, y sí está look, en letra
cursiva. En otro periódico del mismo día aparece yihad, que en la versión electrónica del
diccionario viene en redonda, yihadista, derivado de yihad, y feeling, que no aparece en
el diccionario con la grafía inglesa pero sí escrito filin (en redonda) y con un significado
diferente al de empatía, química o coincidencia afectiva; aparece con el significado de
“estilo musical romántico surgido en la década de 1940”. Otro día, y esta vez dentro de
un mismo artículo, se pueden encontrar los siguientes extranjerismos: iceberg, boom,
impasse, todos ellos escritos en el texto con letra cursiva, y un poco más adelante,
sprint, también en letra cursiva. Si se buscan estas palabras en el diccionario resulta que
impasse no aparece; sí lo hacen sprint y boom en letra cursiva, y la palabra iceberg en
letra redonda, es decir, como palabra patrimonial.
Con estos ejemplos, además de destacar la importancia de este tema para el
sostenimiento de la lengua, se quiere insistir en la necesidad de que los usuarios de la
lengua tengan criterios más o menos claros en cuanto a su uso, para lo cual no está de
más exigirle a la máxima institución (la RAE) coherencia también en sus trabajos y obras
que sirven de referencia normativa y de uso para los hablantes.
En general, hay que decir que la Academia ha sido bastante generosa en los criterios
de inclusión de extranjerismos, a los que ha abierto claramente la mano. En la
introducción al diccionario se dice sobre los extranjerismos:

(…) los extranjerismos cuya extensión de uso en nuestra lengua así lo recomienda se van

124
 incorporando a la nomenclatura de este diccionario. Se registran en su forma original, con letra
redonda negrita, si su escritura o pronunciación se ajustan mínimamente a los usos del español,
como es el caso de club, réflex o airbag, pronunciados generalmente como se escriben; figuran
en letra cursiva, por el contrario, cuando su representación gráfica o su pronunciación son
ajenas a las convenciones de nuestra lengua, como es el caso de rock, pizza, o blues,
pronunciado generalmente este último como [blus].
Los derivados españoles de palabras extranjeras, aunque estas presenten dificultades
gráficas o de pronunciación, se representan en letra redonda. Por ejemplo: pizzería, flaubertiano.
Tales extranjerismos, también llamados crudos, si bien con marca diacrítica –letra
cursiva–, forman parte, pues, de nuestro diccionario oficial. Asimismo, las locuciones de otras
lenguas como tour de force –este artículo está propuesto para ser suprimido–, rara avis, grosso
modo o ipso facto –las tres incluidas en letra redonda–.

Los anteriores criterios se suelen acompañar de otros de uso (DPD: xix-xx,

Ortografía, 2010) como distinguir entre:

a) Extranjerismos superfluos: aquellos para los que existen términos españoles

con plena vitalidad o a los que pueden encontrárseles fáciles equivalencias en
nuestro idioma como best seller (superventas), hall (recibidor, entrada o
vestíbulo), hobby (afición o pasatiempo), lifting (estiramiento), look
(imagen o aspecto), overbooking (sobreventa o sobrecontratación), sponsor
(patrocinador);
b) necesarios como gay, para los que no existen o no es fácil encontrar términos
equivalentes o “cuyo uso está tan extendido que resulta ingenuo plantear su
extirpación”, a veces se adapta la grafía original manteniendo la pronunciación:
baseball: béisbol; bypass: baipás.
c) los que están asentados a nivel internacional con su grafía y pronunciación
originarias: jazz, rock, whisky…

8.5. El préstamo. Procesos de adaptación

¿Qué ocurre cuando una palabra extraña, en este caso de origen extranjero, se va
abriendo paso en el seno de una lengua? Ocurre que tal palabra presenta diferentes
aspectos, como signo extraño que es, que intentan buscar acomodo en la lengua que la
acoge.
Habitualmente hay un choque que afecta a los distintos niveles lingüísticos, dadas las
diferencias con frecuencia significativas existentes entre las lenguas en relación:

a) la pronunciación,
b) la representación gráfica,
c) la morfología (derivación, formación del plural…),
d) la significación.

125
 En definitiva, los dos códigos entran en conflicto lingüístico: los códigos orales y los
códigos escritos; pero también los registros y usos que en cada ámbito se utilizan.
Obviamente, son las lenguas receptoras las que sufren los principales desajustes, en la
medida en que hoy las expresiones procedentes del inglés se han internacionalizado de tal
forma que no hay lengua que haya podido resistirse a ello.
Si bien hay casos en que el préstamo entra vía pronunciación y se produce una
adaptación de la grafía (zum, filin, esnob, chequeo) y casos en que la palabra entra vía
grafía y se pronuncia según las pautas del español (iceberg, restaurant, o marcas
comerciales como Renault o Volkswagen), en general la adaptación choca sobre todo con
problemas generados por los diferentes sistemas fonológico y gráfico de cada lengua. Si a
ello se añade que hay hispanohablantes que poseen un cierto conocimiento de la lengua
inglesa y que, si bien a veces de forma rudimentaria, intentan articular un sonido similar
al original, la cosa se complica.
Un caso extremo sería el de pub, que inexplicablemente no se admite en el
diccionario, y que presenta discrepancia en cuanto a la pronunciación, y gay, que se
acepta de esta forma en redonda, es decir, como palabra patrimonial, sin que se sepa a
ciencia cierta cómo se ha de pronunciar.

8.5.1. Adaptación fonética

Desde el punto de vista fónico hay que dar cuenta de ciertas generalizaciones.
Se constata una cierta dificultad en la pronunciación de fonemas ingleses y algún
fonema italiano como son:

a) La h aspirada, que la mayoría de hablantes hispanos realizan como una velar

fricativa sorda (X), así hándicap se convierte en jándicap;
b) el sonido que se describe como palatal fricativo sordo (que habitualmente se
representa con el dígrafo sh) y que los hablantes de español resuelven o bien
hacia la africada sorda (ch), como en [champú], o hacia la alveolar fricativa
sorda (s), como en [serpa]);
c) el problema del sonido ds (alveolar fricativa sonora), representado
habitualmente por la doble z, en palabras de origen italiano, que se resuelve o
bien como zeta o bien como s. Pizza admite hasta tres variantes fónicas:
/piza/, /pidsa/ y /pisa/;
d) los grupos consonánticos (ranking: ng, hardware: rd, software: ft), que no se
realizan en nuestro idioma, etc;
e) el grupo inicial s+cons al que se añade la e epentética. De hecho, uno de los
defectos que se le señalan al hispanohablante que está aprendiendo inglés es la
inclusión de esa e- en las palabras que empiezan por s+cons;
f) finalmente, el caso de las vocales en general, que se asimilan a los sonidos más
próximos del sistema articulatorio del español: dandy, club, etc.

126
 En cuanto a la acentuación, y en particular en el caso de los anglicismos, una parte
significativa de las palabras analizadas (Domínguez, 2002) se ha adaptado de tres formas:

1. Respetando la acentuación original (cómic, champú).

2. Modificándola (bumerán, magacín).
3. Respetando las dos formas (fútbol, futbol; pudin, pudín, etc.).

8.5.2. Adaptación gráfica

A) Desde el punto de vista gráfico, los procedimientos más habituales que se ponen en
marcha para acomodar las voces foráneas a las reglas del español son los siguientes:

a) Añadir vocales protéticas (escáner, esmoquin), en línea con la pronunciación

más generalizada.
b) Añadir vocales paragógicas (clipe –ahora se acepta como clip–, preboste,
clube). Este procedimiento no ha obtenido buena respuesta, sobre todo en el
caso de los anglicismos. De hecho, clipe, que está en el diccionario del 92, ha
desaparecido en esta edición. Y en cuanto a clube, aun se mantienen las dos
formas, clube y club.
c) Simplificar las consonantes dobles (escáner, casete, disquete).
d) Convertir la y en i latina (babi, penalti).
e) Suprimir las consonantes finales (carné, vermú o vermut, bidé). El aparato
fonador del hispanohablante no está acostumbrado a la emisión de esos
sonidos complejos.
f) Admitirlas tal cual o añadiendo una tilde (máster, cárter, iceberg…).

Curiosamente, también en países anglófonos hay una tendencia a que en algunas

formas se simplifiquen los grupos consonánticos: en Nigeria se reducen a menudo los
grupos finales (st a t) o bien se tiende a pronunciar el grupo -mb (bomb, climb) por
influencia de la ortografía; también hablantes de la India utilizan la i o e epentética
(estu:dent, eschool).

B) Algunos casos curiosos

1. Uno de los mecanismos de adaptación es la simplificación de las consonantes

dobles. Y así se hace en palabras como atrezo, que aparece ya como palabra
patrimonial, mientras que, por ejemplo, pizza aún aparece con la doble zeta y
en cursiva. Por supuesto, sin ninguna instrucción en cuanto a su
pronunciación, como ocurre con todos los términos de procedencia extranjera.

127
 Resulta asimismo curioso que el préstamo se mantenga en cursiva en tanto
que sus derivados como pizzería o windsurfista (de windsurfing) se aceptan
con la forma redonda sin tampoco ninguna instrucción en cuanto a su
pronunciación.
2. El dígrafo ss, por otra parte, se mantiene también inexplicablemente (dossier,
mass media, mousse –por cierto, artículo propuesto para ser suprimido en la
vigésima tercera edición–).
3. Más llamativo resulta el caso de la palabra gay, que se incluye como
patrimonial, sin etimología ni procedencia, pero con el significado de
homosexual. ¿Quiere decir que lo correcto es pronunciar [gay] o escribir gai
como ya se hace en algunos periódicos? Al no contener ninguna información
en cuanto a la pronunciación, ¿puede ser correcta la interpretación de algunos
periodistas, que en televisión pronuncian [gai] o [guei] indistintamente porque
de las dos formas es posible hacerlo?
4. Es cierto que en la ortografía de la RAE se dice que la grafía w se pronuncia en
español como u y como b y la h, además de muda, se aspira o se pronuncia
como j, en casos como hachís, hámster o hawaiano, que aparecen en negrita,
pero no estaría de más una indicación sobre su pronunciación y más si
tenemos en cuenta que la aspiración es prácticamente inexistente en nuestra
lengua (realmente donde se aspira la h es porque también se aspira la j) o, en
el caso de la w, que puede inducir a confusión entre el origen inglés (whisky o
washingtoniano) y el alemán (wat o wagneriano) o de otras lenguas.
5. Las grafías, finalmente, g y j en ocasiones representan el sonido de una palatal
africada sorda (jazz, gigoló, manager), por tanto debieran aparecer con
instrucciones en cuanto a la pronunciación, y más si tenemos en cuenta que
mánager aparece en letra redonda.

8.5.3. Adaptación morfofonológica

Otros problemas de adaptación tienen que ver sobre todo con la formación del
plural, donde es posible encontrar soluciones para todos los gustos (C. Pensado, 1999).
La norma, como es bien sabido, es a), es decir:

a) Lo regular: la inserción de la e antes de la s en las palabras terminadas en

consonante. De camión, camiones, de club, clubes.
b) Los extranjerismos rechazan, en general, esa inclusión, a pesar del ejemplo al
que se ha hecho alusión: hay tendencia a pluralizar en s. Porque no siempre
es posible interpretar el fenómeno como lo hace la RAE 1973 considerando
que son pluralizaciones basadas en singulares sin consonante y que se trata de
un fenómeno ortográfico, ya que bastantes veces hay una realidad fonética.
Fan/fans; barman/barmans; test/tests; set/sets; cómic/cómics;

128
 máster/masters. Por cierto, estas dos últimas mantienen la tilde a pesar de
terminar en s y ser palabras llanas.
c) Hay una tendencia culta a mantener la ortografía francesa en algunos
préstamos: ballets, robots, debuts –no en otros como carnés y chalés–, a
pesar de que la t es silenciosa.
d) La tendencia general es castellanizar fonológicamente pero no
morfológicamente los préstamos, tal como se ha dicho antes.
e) De todas formas el fenómeno es tan complejo que se tiende a proceder palabra
por palabra: dos préstamos idénticos no requieren la misma variante
desinencial: complot (complots, complós), déficit (déficits, la s sin relevancia
en la pronunciación), croissant (croisanes), test (tes-t-s).

8.5.4. Adaptación semántica

Para E. Domínguez (2002), en el caso de los anglicismos recogidos en el diccionario de

la RAE01, generalmente se produce:

a) Una restricción semántica con respecto a la lengua origen, es decir, la

extensión referencial es menor: christmas (“día de Navidad” en su origen,
“tarjeta navideña” en español), lunch (palabra propuesta para ser suprimida
en la vigésima tercera edición del diccionario, que pasa de “comida de
mediodía” a “comida ligera que se sirve en una celebración”); y, en su caso,
b) una especialización (póster como “cartel que se fija en la pared sin finalidad
publicitaria” frente a “cartel en general”), o bien,
c) un cambio en cuanto a la denotación (footing: de “posición” pasa a “paseo
higiénico que se hace corriendo a velocidad moderada al aire libre”), o la
connotación (gang, palabra propuesta igualmente para ser suprimida: de
“banda” cambia a “banda de delincuentes”); y en algunos casos:
d) un valor añadido de carácter pragmático que tiene que ver con la asociación de
la palabra a un cierto prestigio tanto de lo denotado (light, lifting) como de
los usuarios en lenguajes especializados (ratio, quórum, plus…).

8.6. Algunas propuestas

Es verdad que el DRAE, si es rígidamente normativo, se convierte en cadáver como el

diccionario de la RAF, con solo 30.000 entradas. Para Lázaro Carreter, el diccionario
debe registrar los vocablos conocidos por un hablante ideal, tanto en lo hablado como en
lo leído, que conozca o tenga los medios para conocer todos los aspectos diastráticos o
diatópicos del idioma.

129
 Ahora bien, resulta insuficiente, advierte Lázaro Carreter, apelar solo a la lengua
escrita para confirmar que los vocablos nuevos se han introducido en el uso. Y este ha
sido el método de trabajo tradicional. Hay que tener en cuenta también la lengua hablada.
Por otro lado, los vocablos que designan cosas nuevas son indiscutibles. Pero hay
otros, los llamados superfluos como lifting, avalados por el uso pragmático (estrategia
publicitaria).
Las contradicciones que a veces se aprecian en la Academia a la hora de la admisión
de extranjerismos se deben a que con el neologismo moderno se ha producido una
situación nueva, que es la que crean los neologismos con su ortografía de origen: ahora
las voces nuevas se nos meten por los ojos y, además, se emiten con una pronunciación
imitadora de la de origen, gracias a los rudimentos de pronunciación inglesa que la gente
más o menos posee, de ahí que se produzcan diferentes soluciones al mismo tiempo.
Sus propuestas van en este sentido:

1. Hispanizar cuando es posible haciéndolos aptos para el habla cuantos

extranjerismos se usan, promoviendo iniciativas ajenas, de los medios de
comunicación, etc. Pero hay que ser conscientes de que existen xenismos que
se resisten a cualquier retoque. Su faz gráfica inconfundible, repetida por la
televisión y en vallas publicitarias, en productos comerciales y apareciendo en
artículos periodísticos o en libros, y reforzada su presencia por las
pronunciaciones sui generis de los medios orales, las protege de cualquier
actuación: sándwich, whisky.
2. En cuanto al diccionario, no se deben excluir los extranjerismos, pero
sacándolos del cuerpo central del diccionario, e incluyéndolos en un anexo,
puesto que se trata de un diccionario de la lengua española, como dice M. de
Sousa, o en el diccionario panhispánico de dudas. Tampoco hay que dejar al
albur la solución de ciertos casos, campañas ad hoc de los medios de
comunicación ayudan a fijar determinadas soluciones (así ocurrió con saque
de esquina, fuera de juego y algunos otros).
3. Desde el punto de vista de los códigos que entran en contacto no se trata
simplemente de dos lenguas en abstracto, se trata, como señala Lázaro
Carreter, de lenguas que juegan con un código oral y un código escrito, y no
es siempre este último el que prevalece en el contacto. Hay problemas, como
se ha visto, en cuanto a la pronunciación. En cuanto a lo escrito, siempre
quedan flecos (grafías inusuales que representan sonidos adaptables o no,
como sh, ss, th, zz), problemas de construcción morfológica. Todo esto ha de
tener reflejo en el diccionario, de manera que también ha de contener
información ortográfica, fonética y morfológica.
4. Finalmente, muchas de las propuestas anteriores implican dar al diccionario una
orientación de carácter pedagógico, aunque ello vaya en contra a veces de la
propia esencia del diccionario; asimismo, dado que son los medios de
comunicación escritos y orales los que de alguna forma registran y extienden

130
estos usos, se debe promover y a ser posible llevar a cabo una alianza con
esos medios de comunicación.

131
 9
Gramática de la sintaxis: tópico y foco

9.1. Valores discursivos de la sintaxis

En lo que a la enseñanza de la lengua se refiere, los aspectos que tradicionalmente más se

han priorizado han girado sobre el aprendizaje de la lengua escrita, tanto en lo relativo a
la comprensión y expresión de textos como al conocimiento y práctica de los aspectos
formales (morfológicos y sintácticos) que los estructuran. Y es lógico. Es en el uso del
código escrito donde se requieren más habilidades expresivas para conseguir transmitir
con coherencia y corrección los mensajes que se quieren comunicar.
Ahora bien, la vertiente oral, y más en concreto el estudio de la conversación o de
los intercambios comunicativos que a diario realizan los hablantes así como el de las
estrategias retóricas de persuasión que ponen en práctica, ha suscitado también el interés
de la lingüística en los últimos tiempos (aspectos de la pragmática, del análisis del
discurso, la nueva retórica, etc.) así como de la didáctica de la lengua y, en consecuencia,
de los diseños de los currículos.
Y ello porque, a pesar de que a hablar se aprende espontáneamente, casi sin darse
cuenta, hacerlo de forma planificada y consciente, ser capaces de resolver situaciones
comunicativas con éxito, exige también un aprendizaje a fondo de las estructuras y
recursos que se utilizan en la comunicación y que hasta ahora han permanecido en la
sombra ante la omnipresencia de los aspectos formales y estrictamente normativos de la
lengua en los currículos oficiales y no oficiales –libros de texto, materiales didácticos– de
esta materia.
Pero las cosas han cambiado. Ya la Nueva Gramática de la Lengua española
incluye un capítulo en la descripción de la lengua realmente novedoso, titulado “Las
funciones informativas”, en el que de forma bastante detallada se estudia la importancia
de las estructuras lingüísticas que trascienden lo sintáctico y semántico, para ofrecer un
enfoque más comunicativo e inserto en el uso de la lengua.
A saber, se estudian “los valores discursivos que las unidades sintácticas ponen de
manifiesto” dado que estas (Nueva Gramática: 2963):

Permiten valorar la aportación de cada uno de esos segmentos al discurso, determinar si su

contenido se interpreta como nuevo o como dado, si pertenece o no a un conjunto de opciones,

132
 si se resalta o se destaca con alguno de los diversos recursos que la gramática posee para poner
de relieve la información, o por el contrario se mantiene como trasfondo del discurso.

Se pretende, en fin, un conocimiento más profundo de los mecanismos que maneja

el hablante para estructurar adecuadamente sus enunciados mediante la vinculación de las
estructuras formales de las oraciones con el discurso del que forman parte y, más en
concreto, “con los puntos de vista desde los que los hablantes pueden presentar los
mensajes” (ibíd.).
Con todo lo antedicho se relaciona el estudio de los conceptos de tema y rema,
tópico y comentario, y foco informativo, cuya influencia se extiende a aspectos de la
entonación, morfológicos, sintácticos y semánticos, y que atañen, sobre todo en el caso
de los focos, a una clase de palabras, el adverbio, que ofrece un sinfín de matices y
posibilidades no siempre bien conocidas y utilizadas.

9.2. El mensaje: enunciado y texto

Cuando se hace uso de la lengua, este se produce siempre dentro de un contexto, oral o
escrito, que forma parte a su vez de una práctica social o una situación interactiva más
amplia denominada proceso discursivo. En esta situación de comunicación no solo
importa la transmisión de información entre las personas sino también el propio hecho
relacional, y ello porque cuando se habla o se escribe se persigue a su vez el
cumplimiento de unos fines a través de los contenidos textuales que se construyen.
En este sentido, la unidad básica de estudio en el discurso es el enunciado, entendido
como el producto concreto de un proceso discursivo, que recibe también el nombre de
proceso de enunciación, realizado por un enunciador y destinado a un enunciatario.

¿Vienes al cine esta tarde?

Tengo mucho que estudiar. ¿Por qué no lo dejamos para el miércoles?
De acuerdo, mañana nos llamamos. Hasta mañana.

Este pequeño fragmento de un supuesto diálogo se articula en pequeñas piezas con

sentido completo, es decir, en enunciados. Se trata sobre todo de la conversación
espontánea, del uso habitual de la lengua, pero también en el uso escrito u oral
planificado los enunciados se combinan entre sí para formar textos; de manera que se
puede afirmar que el texto está constituido por elementos verbales combinados que
conforman una unidad comunicativa, intencional y completa.
En síntesis, el enunciado es el mensaje mínimo con función comunicativa,
autonomía formal y sentido completo.

9.3. El enunciado por antonomasia: la oración

133
Entre los enunciados que habitualmente maneja el hablante, la oración es el tipo más
utilizado. Como es de sobra sabido, consta generalmente de dos segmentos básicos que
desarrollan las funciones sintáctico-semánticas de sujeto y predicado, entendidos
tradicionalmente como “aquello (persona, animal o cosa) de lo que se dice algo”, el
sujeto, y “lo que propiamente se dice del sujeto”, el predicado.
Sin embargo, se verá que el concepto de sujeto no resulta tan sencillo.
Si se utiliza el símil de la fotografía (en las buenas fotografías la figura es el elemento
en el que coinciden la posición central, la luminosidad más intensa y el primer plano, y si
falla alguna de estas características la foto seguirá siendo una foto de la persona en
cuestión, pero peor) tal como hace el profesor A. López (1996) basándose en los
criterios de la lingüística perceptiva, no todos los sujetos son iguales; los hay mejores y
peores. Ello lleva a diferenciar entre diferentes tipos de sujeto como:

a) El sujeto gramatical.
b) El sujeto lógico o semántico.
c) El sujeto psicológico.

O, dicho de otra manera, para identificar cabalmente la función de sujeto han de

conjugarse tres criterios:

a) El criterio morfosintáctico, según el cual el sujeto de una oración es el

sintagma, que puede estar integrado por diferentes clases de palabras y
estructuras, que concuerda en número y persona con el verbo.
b) El criterio semántico, según el cual el sujeto es el agente o experimentador de la
acción o el evento que desarrolla el predicado.
c) El criterio pragmático, en este caso se entiende como sujeto el tópico o tema
oracional (la información de la que parte el hablante) a la que se añade el
comentario o rema.

Si se atiende a los siguientes ejemplos:

La música le apasiona.
María ve salir a Juan.
Ese libro aun no se lo ha leído tu hermano.

a) En el primer caso, el sujeto la música no es un agente sino un estado

psicológico, y presenta la estructura argumental tema (sujeto) y
experimentador, además de concordar con el verbo.
b) En el segundo caso (Juan), no hay concordancia con el verbo por tratarse de
un infinitivo, forma no personal del verbo, aunque Juan es el que realiza la
acción del verbo salir y es, por tanto, agente.
c) En el tercer caso, la posición inicial es la del complemento directo, por lo tanto
este libro es el tema del enunciado, mientras que el sujeto gramatical y lógico

134
 (tu hermano) ocupa la posición final por lo que deja de ser tema.

Los sujetos, por tanto, no son una clase homogénea. Hay un sujeto prototípico del
tipo Juan come manzanas (lo que A. López llama un buen sujeto) en el que concurren
los tres criterios (morfosintáctico, semántico y pragmático), y sujetos más periféricos, en
terminología de la gramática cognitiva, como es el caso de los anteriormente comentados.

9.3.1. Tipos de sujeto gramatical

A) El sujeto gramatical

El sujeto gramatical es el que habitualmente se estudia en las clases de Lengua. Es el

núcleo organizador de la oración que rige la concordancia con el verbo. Este criterio de
reconocimiento, puramente formal, no implica necesariamente, como se ha visto antes,
una relación semántica determinada con el verbo, de ahí que su identificación no sea
siempre fácil; en estos casos, la realización de la conmutación de elementos puede
resultar útil: me gusta/nos gusta el cine; me gusta el cine/me gustan los caramelos. Solo
la conmutación de el cine por los caramelos afecta morfosintácticamente al núcleo
verbal, por tanto esos sintagmas constituyen el sujeto gramatical.
En cuanto a su colocación en la oración, el orden lógico tiende a que el sujeto
aparezca en primera posición y el predicado en segundo lugar. En español, sin embargo,
el sujeto puede aparecer en cualquier posición por muchas y diferentes razones. Caso
distinto es el del inglés en el que el orden sujeto-predicado es una regla muy estricta.
En español, por otra parte, el sujeto gramatical puede no estar expreso, pues viene
señalado por el morfema gramatical de persona del verbo (voy, vienes) o bien está
implícito en el contexto lingüístico (Juan fue al cine. Salió a las ocho) o lo está en el
contexto situacional.
No siempre se produce la concordancia entre sujeto y verbo en sentido estricto,
tanto en cuanto al número (concordancia ad sensum, oraciones atributivas: los libros es
lo que a mí me gusta/lo que a mí me gusta son los libros, etc.) como en cuanto a la
persona (el usted, los españoles somos/sois/son muy apasionados…).
Puede producirse también la llamada impersonalidad sintáctica cuando una oración
no tiene sujeto gramatical, de manera que ejemplos como Nieva, Hace frío, Es tarde,
Hay mucha gente en el parque, Se come bien en este restaurante, son impersonales. Ello
plantea la cuestión de si no es obligatoria la estructura SN + SV para definir la oración
desde el punto de vista estructural. Siguiendo con el símil de la fotografía, si se quiere
representar gráficamente un enunciado como Nieva probablemente no aparecería
ninguna figura. ¿Quiere ello decir que en ese enunciado no se predica de algo? Para el
profesor A. López (1996) no se predica de algo perteneciente al discurso pero sí se
podría considerar, dice, que se predica de la situación extralingüística, es decir, la
situación vendría a ser el sujeto lógico (considerado no como actor sino como objeto de

135
pensamiento). Por cierto, ese sujeto en otras lenguas se expresa mediante un pronombre
personal de tercera persona: Llueve, It's raining o Il pleut. En los ejemplos En Galicia,
llueve todo el año o Mañana va a llover, En Galicia y Mañana vendrían a representar el
sujeto lógico.

B) El sujeto semántico

Este sujeto recibe también el nombre de sujeto nocional o lógico. Tradicionalmente

señalaba al agente de la acción verbal. Pero, ni todas las acciones son acciones en el
mismo sentido, ni todos los verbos significan acción. Una sencilla clasificación semántica
de los verbos lleva a diferenciar entre:

1. Verbos que significan acción (comer, romper, andar) y, por tanto, el sujeto
nocional es también agente, aunque sea en forma causativa (Juan se ha
operado de apendicitis).
2. Verbos que significan proceso (crecer, dormir, caer), en cuyo caso el sujeto no
es el agente sino el experimentador o soporte de la significación verbal.
3. Verbos que significan estado (estar, permanecer, quedar), que expresan la
situación en que se encuentra el sujeto al que se refiere el verbo de estado.

En el caso, por ejemplo, de la construcción pasiva, el sujeto agente no coincide con

el sujeto gramatical, en este caso, paciente:

Dos montañeros han sido rescatados en los Picos de Europa por Protección Civil.

La construcción pasiva, por tanto, representa una manera de tematizar el

complemento objeto, que es paciente, trasladándolo a la posición de sujeto gramatical.
Al igual que ocurría con la impersonalidad sintáctica, también puede producirse la
impersonalidad semántica. Con esto se quiere decir que no se hace explícito el sujeto
semántico cuando este indica al agente de la acción que se expresa en la predicación. Las
más de las veces porque no interesa expresarlo, es decir, se utiliza como estrategia de
ocultamiento del protagonista del evento. Son las construcciones con uno o en segunda
persona: En invierno pasas más frío en Murcia que en Madrid; Una está ya harta de
tantas tonterías. O las construcciones en tercera persona del plural (Dicen en la tele)
también llamadas impersonales eventuales o las de pasiva refleja (Se reparan
electrodomésticos).

C) El sujeto psicológico

136
 Ya se ha señalado anteriormente que este sujeto pertenece al plano pragmático-
textual.
En el acto de habla, el hablante ordena los elementos según la importancia que
concede a cada uno de ellos. Aquello que considera más importante, también llamado
tema, suele colocarlo en primer lugar (o utilizar estrategias de realce tanto en cuanto a la
tipografía, si se trata de un texto escrito, como en cuanto al acento o entonación, si se
trata de la lengua oral); después, o en segundo lugar, coloca el rema, en función de la
importancia informativa (el término informativo se utiliza en un sentido netamente
lingüístico, es decir, como una estructura que pertenece a la función textual del lenguaje,
la que capacita al hablante para construir textos).
Lo normal es que los sujetos preverbales constituyan el tema de la oración (La casa
ha costado muy cara). Los siguientes ejemplos, sin embargo, tematizan estructuras que
no son coincidentes con los otros tipos de sujeto, el semántico y el gramatical:

Acaba de llegar el presidente.

Todos los domingos va al cine.
Con ese coche no llegas a Albacete.

9.3.2. El predicado: sus clases

Así como al hablar de sujeto se establecían diferentes tipos en función del enfoque que
se hubiera aplicado, también existen diferentes tipos de predicación. Para S. Gutiérrez
(1997), hay cuatro:

a) Lógica: expresa los valores de verdad en el enunciado (si lo que se predica

conviene o no al sujeto). Suele ir en modo indicativo, consta de un sujeto y
un predicado y se tiene en cuenta la entonación y las modalidades.
b) Sintáctica: su núcleo es el verbo. Pertenece a la oración (es por tanto
independiente de la modalidad): ¿Tienes fuego? o Tienes fuego no se
diferencian en cuanto al predicado. En este contexto, el verbo se constituye
en la clase de palabra fundamental en la medida en que su función privativa
es precisamente la de ser núcleo del predicado. La relación predicativa entre
los dos términos (sujeto y predicado) se manifiesta de dos formas: con un
signo de referencia léxica (cant-) y con un signo de referencia gramatical (-
aba), es decir, determinadas variaciones flexivas (cantabas, cantó, canten),
que reflejan diferentes categorías gramaticales: persona, número, tiempo,
modo y aspecto. Entre ellas está la referencia al sujeto (persona). Ambos
signos (el léxico y el gramatical) se presuponen y son imprescindibles para
que haya verbo. Por tanto el núcleo sintáctico del sintagma verbal es el verbo
en forma personal.
c) Semántica. Siguiendo a S. Gutiérrez, expresiones como El sol sale, Al salir el

137
 sol, La salida del sol expresan diferencias sintácticas pero coincidencia en
cuanto a las relaciones de contenido: en los tres casos se predica el hecho de
la salida del sol. En cuanto a la oración, este criterio es el que subyace en la
distinción entre predicación verbal y predicación nominal. Los verbos
copulativos (ser, estar, parecer), que generalmente están desemantizados, es
decir, no aportan el signo de referencia léxica del verbo y, por tanto, no
pueden imponer restricciones semánticas al sujeto, al actuar solo como
auxiliares, aportan la referencia gramatical, en tanto que será el atributo el que
aporte el significado léxico de la predicación (María es inteligente). El verbo
copulativo más el atributo conforman una predicación compleja denominada
predicación nominal. Los verbos predicativos (el resto) sí poseen contenido
léxico y, por tanto, seleccionan el sujeto semánticamente hablando, al tiempo
que admiten otros complementos secundarios. La línea divisoria entre el valor
gramatical del verbo copulativo y el semántico del verbo predicativo no
siempre es nítida. Hay verbos predicativos que se gramaticalizan (Se ha
puesto en forma) y verbos copulativos que se llenan de significado (La clase
es en el primer piso).
d) Temática, pragmática o informativa. Ya se ha señalado que el predicado
representa el rema frente al tema, y que es independiente de las funciones y
jerarquías sintácticas. Es frecuente utilizar la cesura informativa para
diferenciar entre el punto de partida y el tema del predicado (En Finisterre /
el sol se pone más tarde).

9.4. Las estructuras temática e informativa de los enunciados

Cuando se ha aludido a la función textual de Halliday, se ha afirmado que el hablante es

capaz de construir textos (pasajes de discurso conexos y vinculados a la situación y
estructurados como mensaje) en los que organiza su contenido en un doble sentido:

a) Según el nivel de importancia que concede al significado que transmite (tema).

b) Según la información que quiere transmitir, y que piensa que puede interesar en
algún sentido al interlocutor (información nueva o dada).

De aquí se concluye que el enunciado, o las expresiones lingüísticas que se usan en

la comunicación, además de una estructura fonológica y una estructura sintáctica,
dispone también de una estructura temática (1) y una estructura de conocimientos (2) y
que, además de las funciones sintácticas y semánticas, existen las funciones informativas
entendidas como la aportación de cada segmento del enunciado al discurso (si es
contenido nuevo, si pertenece o no a un conjunto de opciones, si se destaca de alguna
forma).
Estos conceptos, aplicados al estudio del lenguaje, distan mucho de ser conceptos

138
acabados, y mucho más aun de poder ser identificados solo formalmente en la medida en
que no dependen tanto del significado de los propios textos cuanto de la intencionalidad
de los hablantes.

9.4.1. El emisor. Qué es la estructura temática

Una vez que el emisor o hablante ha seleccionado un punto de partida para el

intercambio dialógico, es decir, la parte del enunciado a la que concede mayor
importancia temática que, como anteriormente se ha señalado, generalmente coincide con
el sujeto, puede proporcionar además a esa parte un mayor relieve enunciativo, y ello por
diferentes medios: la construcción pasiva, los cambios de orden sintáctico o el acento
prosódico son algunas de las fórmulas que la lengua tiene sistematizadas para representar
ese realce de carácter temático.
El análisis temático es, pues, independiente de los otros y el hueco que representa el
tema puede ser ocupado por distintos tipos de material.
Obsérvese el siguiente ejemplo:

Este regalo yo lo he recibido de Antonio.

En este enunciado, este regalo constituye el tema, es de lo que se está hablando, a

pesar de no desempeñar la función de sujeto, pues el sujeto sintáctico es sabido que
recae sobre la primera persona [yo].

• Ejemplos de estructuras temáticas

El carácter lineal del lenguaje hace que la posición de una palabra o de una expresión
en la secuencia lingüística pueda revestir mayor o menor importancia desde el punto de
vista comunicativo y expresivo. Si bien en español los enunciados oracionales presentan
habitualmente el orden sujeto-predicado, no es infrecuente el cambio de orden como
recurso de realce o topicalizador más o menos opcional. Algunos de estos recursos no se
limitan a un simple cambio de posición, sino que se presentan como fórmulas
sistemáticamente establecidas.

a) La construcción pasiva: consiste en un mecanismo sintáctico cuyo principal

efecto es la ocultación del sujeto agente y, consecuentemente, la primacía
perceptiva del sujeto paciente. Es un ejemplo clásico de la gramática
cognitiva. Además de marcar interesantes diferencias con otras lenguas como
el inglés (donde la construcción pasiva es una construcción de uso habitual)
tiene cierta importancia en el campo del lenguaje periodístico (selección de
contenidos en los titulares de noticias).
b) El orden de palabras. La libertad de construcción oracional de que gozan

139
 lenguas como el español hace posible que se organice la estructura oracional
en función de los segmentos que se quieran priorizar. Ejemplos del tipo El
periódico lo he comprado yo o Yo he comprado el periódico resultan
reveladores de este fenómeno. Conviene resaltar también el carácter icónico
de estas construcciones que, en cualquier caso, sitúan en primer plano lo que
se llama el sujeto psicológico o pragmático no necesariamente coincidente
con el sujeto sintáctico o léxico. En otras lenguas, el realce de ciertos
elementos de los enunciados se realiza mediante otros procedimientos como
la entonación, el refuerzo semántico, etc. En la Nueva Gramática se advierte
sobre la necesidad de diferenciar entre el fenómeno del hipérbaton, como
recurso literario que muestra alteraciones “extrañas” al uso común de la
lengua, y las alteraciones que tienen que ver más con la estructura
informativa de la lengua: construcciones exclamativas, interrogativas,
negativas, etc.
c) Otro fenómeno relacionado con el énfasis es el de las oraciones atributivas
ecuacionales del tipo Mi hermano es el que ha ganado el premio de novela,
El premio de novela es lo que ha ganado mi hermano, en las que cualquier
elemento de la oración Mi hermano ha ganado el premio de novela puede
ser resaltado mediante la colocación de un segmento como sujeto de la
estructura atributiva.

9.4.2. El receptor. Qué es la estructura de conocimientos

La estructura temática, además, está estrechamente vinculada a otro aspecto de la

organización textual del lenguaje que se llama estructura de la información que alude a la
organización de un texto sobre la base de las funciones lo nuevo (new) y lo dado (given),
agrupadas con frecuencia, aunque no necesariamente, con el tema y el rema (tópico y
comentario).
La unidad de información (que tiene como base también un sujeto psicológico, pero
orientado esta vez hacia el receptor) consiste en que, cuando el hablante intercambia
información, siempre utiliza en la conversación un elemento nuevo necesario (que es el
que aporta la información) y un elemento dado optativo (que es en el que se apoya, ya
que es fundamental compartir algún aspecto de la enciclopedia o conocimiento).

¿Te acuerdas de Luis?

¿Quién?
Sí, el hermano de Rodrigo. El marido de...
Ah, sí. Ahora caigo.

Hasta que no se ha compartido el elemento dado o viejo, no ha podido arrancar la

conversación desde el punto de vista informativo. Hay que recordar que una de las

140
aplicaciones más interesantes de estos conceptos se refiere al diálogo, que es el proceso
discursivo oral más frecuente.
En una situación de intercambio dialógico, el encargado en principio de organizar las
dos estructuras (la temática y la de conocimientos) es el emisor de turno, es decir, el
hablante. Este es el que tiene la palabra, que puede haberla recibido del emisor anterior.
Precisamente, al convertirse el nuevo usuario en emisor es él quien toma el turno por lo
que puede actuar sobre los enunciados producidos con anterioridad. Así pues, en el
diálogo, el emisor de turno contribuye al dinamismo comunicativo poniendo en práctica
algunas maniobras sobre los conocimientos que se le han presentado: puede aceptar sin
más las estructuras que le propone el emisor; o bien pedir confirmación (con preguntas)
sobre si un determinado elemento es tema o rema, dado o nuevo; y, finalmente,
modificar las estructuras que se le han propuesto, proponiendo otras en su lugar.
Ambas estructuras (temática e informativa) guardan estrecha relación, si bien dado y
nuevo difieren de tema y rema, a pesar de ser ambas funciones textuales, en que dado
significa:

“Este es el punto de contacto que el emisor propone al receptor”,

en tanto que tema significa:

“Este es el encabezamiento que el emisor propone”.

Como se ha dicho antes, siguiendo a R. Simone, el intercambio enunciativo tiene

lugar porque emisor y receptor comparten una común base de conocimientos que se
pueden evocar tanto remitiendo a partes del enunciado como a la experiencia
extralingüística (información básica, concepto que sustituye al de información
conocida).
En todo acto de enunciación se realizan dos operaciones: a) se evoca la base de
conocimientos que se comparte, y b) se le añade algún elemento que no formaba parte
de ella, por tanto en el intercambio comunicativo se produce una oscilación entre los
conocimientos adquiridos y los nuevos.
Obsérvese el siguiente fragmento en el que D= dado y N= nuevo.
¿Te acuerdas de Luis? Sí. Ahora vive en América.
D1 N1
¿Y desde cuándo vive en América?
N2 D2 (= N 1)

141
9.5. El tópico: lo destacado del tema

Desde un punto de vista más gramatical, y así aparece en la Nueva Gramática del
español, el tópico hace referencia a los segmentos temáticos que se han desgajado de la
oración.
Como se ha reiteradamente señalado, en español generalmente el tema suele
coincidir con el sujeto y aparece al principio de la oración. Con la topicalización, lo que
se hace es marcar enunciativamente el tema y plantearlo como punto de partida del
intercambio comunicativo.
En este sentido, existen diversos medios para expresar el tópico que afectan a los
diferentes niveles de la lengua:

a) Recursos fonológico-suprasegmentales (entonación, pausas).

Mi hermano me ha regalado EL LIBRO.

b) Recursos morfológicos (pronombres personales tónicos antepuestos).

Yo, lo que quiero es ir al cine.

c) Entre los mecanismos sintácticos destaca la llamada extrapolación (o

dislocación), que consiste en trasladar hacia adelante o hacia atrás un
componente del enunciado y recuperarlo mediante un sustituto anafórico.
Este es el caso del siguiente ejemplo:

La leche, yo no me la tomo.

En donde la coma reproduce la pausa virtual. Obsérvese la no coincidencia

entre la estructura temática y la sintáctico-funcional.

d) A veces, el relieve temático se debilita debido a la intrusión de elementos

extensos (oraciones de relativo). En la lengua hablada, este efecto se remedia
recuperando con una copia o cuasi-copia el tema con que se ha iniciado el
enunciado (Las clases, que por cierto empezaban tarde porque los
profesores tenían que venir en metro debido a la huelga de taxistas, las
clases, digo...). En la lengua escrita, sin embargo, este aspecto es claramente
repudiable.
e) El doblado: A mí me parece.
f) Expresiones como en cuanto a, en lo relativo a, que marcan el comienzo del
tópico.
g) El infinitivo: Comer, come muy bien el niño.

Los tópicos generalmente presentan una estructura interna variada (pueden estar

142
formados por grupos nominales, pronominales, preposicionales o adverbiales) y su
posición sintáctica puede ser tanto inicial, medial como final.

Claudicar, no pienso hacerlo.

La crisis económica, técnicamente hablando, tiene muchos responsables.
No la había oído jamás, esta canción.
De ese tema, mejor ni hablar.

9.6. El foco o mecanismo de realce: lo destacado del rema

9.6.1. El foco y sus clases

El foco se refiere a segmentos remáticos que ponen de relieve cierta información en el

interior del mensaje (también mediante recursos fónicos y sintácticos). Pueden afectar
incluso a segmentos menores que la palabra: No es mi jefe es mi EXjefe.
Se distinguen dos tipos: el foco presentativo y el foco contrastivo.

1. El foco presentativo es el que coincide con toda la información que se

suministra:

¿Qué le regaló Jose a su hijo Simón? Un libro de cuentos.

¿Qué ves? Veo una barca.

2. El foco contrastivo exige identificar de forma exhaustiva los elementos a los

que se quiere hacer referencia entre un conjunto de entidades.

No me gusta esta casa, sino aquella otra.

La anteposición focal, por otra parte, constituye un proceso por el cual se adelanta
o anticipa un segmento focal al principio de la oración.

Del coche, me interesa todo.

Eso mismo digo yo.

Existe compatibilidad entre tópico (más externo) y foco en la misma oración.

A Juan (tópico), algo (foco) habría que decirle.

Además de las copulativas enfáticas (Eso es lo que yo quiero decir), de las

construcciones de doblado (No te quiere a ti, sino a mí) o de los enunciados con énfasis
prosódico, la clase de palabras que se utiliza más en la focalización es el adverbio, según
la siguiente clasificación:

143
 a) Adverbios de foco (solo, también): El director recibe solo los martes.
b) El foco de la negación (sino, no): Quiero tu consideración, no tu lástima.
c) El foco de la afirmación (sí, también): El cartero sí ha traído el paquete.
d) El foco de la inclusión (incluso, ni siquiera, todavía): No me trajo ni siquiera
un detalle del viaje.
e) Adverbios de exclusión (solo), particularización (puro) y de la aproximación
(casi, apenas).

Finalmente, la importancia del énfasis prosódico como marcador del foco al destacar
ciertos elementos estructurales de los enunciados ya ha sido señalada en el apartado de la
entonación, y goza de numerosos estudios en los que se relacionan los conceptos de
foco, prominencia prosódica y presuposición tanto para marcar la información nueva
como para diferenciar, de forma contrastiva, el referente.

144
 10
Gramática del texto

10.1. Expresión y comprensión escritas

Cuando se ha aprendido a leer y a escribir con soltura es cuando se está en condiciones

de entender textos escritos y también de escribirlos. Son dos tareas complementarias pero
que requieren, cada una de ellas, su propia didáctica.

A) En cuanto a la escritura, la experiencia enseña que no es fácil expresar lo que se

quiere decir. Y ello porque los textos en general son mensajes más o menos extensos que
responden a una planificación de diferente complejidad, en función del uso que se les
quiera dar. Si solo se quiere poner un cartel anunciando la celebración de una fiesta, se
piensa un poco en lo más importante (de qué va la fiesta, quién la promueve, para qué
es, dónde se celebra y cuándo, si es o no gratis o si presenta algún aliciente especial). Los
publicistas, por ejemplo, son expertos en la elaboración de textos que contienen mensajes
cortos y directos, que llaman la atención del público y que dejan en la retina del que los
lee la excelencia del producto o la marca.
Si se trata, por ejemplo, de escribir un examen o algo más complicado, como un
trabajo de investigación sobre determinada materia, lo primero que hay que hacer es
pensar bien el contenido de lo que se quiere transmitir, qué se va a exponer en primer
lugar, qué después y cómo va a concluir el texto. De esta manera se habrá trazado un
camino o guía para poder avanzar sin perderse, aunque siempre se pueda olvidar algo.
Pero, claro, puede que no se tenga nada que decir y se divague, se expresen
generalidades, se maree la perdiz como coloquialmente se dice.
En el caso de la elaboración de un trabajo, ahora está de moda el cortar y pegar en
el ordenador, con lo que la planificación del texto brilla por su ausencia, entre otras cosas
porque, en lugar de sacar información de las diferentes fuentes que se puedan consultar,
se utilizan directamente, se copian, a ver si cuela.
Los latinos hablaban de diferentes fases a la hora de componer un texto: la inventio,
la intellectio, la dispositio y la elocutio, además de la emmendatio y la pronuntiatio. Lo
que en realidad se nos quiere decir con todo eso es que no hay que improvisar. Que antes
de escribir se debe saber de qué se va a hacer; que es necesario aprender a planificar, a

145
ordenar lo que se quiere transmitir y, finalmente, que hay que cuidar la forma, el
lenguaje, el cómo escribir o hablar de manera que el que escuche o lea los textos los
entienda y, además, si es posible, se lo pase bien. Bueno, sin olvidar la corrección y la
puesta en escena.
En efecto, una de las tareas más importantes a la hora de escribir los textos es la
emmendatio, es decir, la corrección: volver sobre lo escrito, comprobar si es realmente
inteligible, si se aprecian incorrecciones gramaticales, si hay excesivas repeticiones, si se
han conectado adecuadamente las diferentes partes entre sí. Todo esto es fundamental y
requiere un trabajo específico del profesor para que el alumno pueda adquirir una cierta
competencia en saber hacerlo.
Aquí también reviste importancia el uso de la puntuación (la coma, el punto, el
punto y coma, los dos puntos…), incluidos los llamados signos de carácter
metalingüístico (las comillas, el subrayado, la cursiva si estamos en el ordenador, la
negrita, o el uso de la mayúscula).

B) En cuanto a la comprensión escrita, la verdad es que los alumnos se pasan la vida

leyendo textos (los que están en los libros de texto, los libros de lectura, los
periódicos…). Pues bien, leyendo textos bien hechos, o no tan bien hechos, se aprende a
escribirlos mejor, por eso es tan útil la práctica del comentario, que generalmente incluye
estos pasos a seguir:

a) Entender el sentido literal del texto con la ayuda del diccionario, herramienta
imprescindible.
b) Resumir la idea principal que en el texto se refleja: el tema.
c) Señalar los apartados o partes de que consta: la estructura.
d) Atender a cómo está escrito: la cohesión, cuáles son los mecanismos que se
utilizan y qué tipo de registro o qué estilo utiliza el autor, qué recursos
lingüísticos y retóricos se manejan.
e) Qué mensaje se nos quiere transmitir y cuál es la finalidad del texto, la
intención: divertir, enseñar, informar.
f) En qué contexto aparece el texto: académico, publicitario, político.
g) Qué importancia tiene su autor (no en todos los textos importa este detalle).
h) Cuál es la opinión que se tiene sobre lo leído, tanto en cuanto al mensaje que el
texto transmite como en cuanto a la forma como está escrito. Qué se puede
aprender de él.

A un conocimiento más profundo de estos apartados se dedican las páginas que

siguen.

10.2. El texto

146
La palabra texto viene del latín textus (participio del verbo texere), que quiere decir
tejido, entrelazado; de manera que la etimología de la palabra tiene que ver precisamente
con ese carácter de conjunto, de elementos que se integran y forman una estructura. Por
un lado están los materiales, las calidades del paño, por otra, la combinación de esos
materiales, el tratamiento formal que hace que el producto resultante presente una
determinada textura en función de la finalidad para la que ha sido creado. Por tanto, el
texto, como unidad de comunicación, es un conjunto interrelacionado de signos
pertenecientes a un código (lingüístico, no lingüístico como las señales de circulación,
o mixto –mezcla de lengua e imagen–) producido por un emisor con propósito
comunicativo y que obedece a una finalidad. Un anuncio es un texto, un décimo de
lotería es un texto, una novela, por supuesto, es un texto.
El Análisis del Discurso y la Pragmática en general nos dicen que el enunciado es la
unidad mínima de comunicación y en torno a él se desarrolla todo un conjunto de
manifestaciones comunicativas que tienen que ver con la lengua como acto social. Se
utilizan enunciados para informar, saludar, advertir, preguntar, en fin, para muchas cosas.
Pero si se exceptúa la conversación informal, en su forma más espontánea o
desestructurada, en general, mal que bien, los hablantes construyen pequeños o grandes
textos en el sentido de que en su interacción social utilizan también esquemas lingüísticos
(contar, describir, dramatizar) con una finalidad comunicativa determinada. Si bien los
textos pueden tener carácter oral o escrito indistintamente, está claro que la fuerza textual
es más elaborada cuando hay una planificación previa y el texto construido tiene que dar
cuenta de una situación determinada.
En resumen:

– El texto expresa la totalidad de los contenidos que intenta transmitir el emisor, es,
por tanto, la unidad máxima de comunicación y puede variar en extensión.

Además del enunciado y el texto, es preciso mencionar la unidad párrafo, como

unidad constitutiva del texto, que desarrolla un tópico informativo y suele destacarse
formalmente con el aumento de la pausa (punto y aparte). Generalmente, su contenido
parte de una idea central y de unos elementos secundarios que la desarrollan. Esta unidad
se relaciona con tipos de textos muy específicos, generalmente los expositivos.

10.3. La estructura textual. El tema

10.3.1. El tema o macroestructura

En la gramática textual (van Dijk, 1980, 1983), el texto constituye un nivel más de
análisis lingüístico, en este caso transoracional, y dispone de una estructura superficial –la
microestructura–, es decir, la manifestación lingüística en que se traduce el texto, y de un

147
contenido significativo o tema –la macroestructura–, que es la representación semántica
del texto, lo que este realmente significa. Además de la macro y la microestructura, la
superestructura se refiere al esquema general que presenta cierto tipo de textos y que
gobierna su organización significativa. No todos los textos tienen que responder al mismo
esquema: hay claras diferencias entre un texto narrativo o explicativo, descriptivo o
argumentativo, como se verá más adelante.
Una de las principales propiedades que ha de reflejar el texto en cuanto a su
significación es la de la coherencia, es decir, “que los conceptos y las relaciones que
subyacen bajo la superficie textual sean accesibles entre sí e interactúen de un modo
relevante” (Beaugrande y Dressler, 1997: 135). De manera que, para esta gramática
textual, el tema vendría a estar constituido por los elementos más importantes del
contenido del discurso, por los elementos de mayor jerarquía.
El texto, por tanto, como unidad de sentido, tiene que adecuarse al tema general, lo
que en gramática textual se llama marco de integración global; este marco general puede
incluir subtemas o macroestructuras. La coherencia o no de un texto se relaciona con la
posibilidad de identificar el tema del mismo, siempre dentro de un nivel exclusivamente
semántico.
Normalmente se tiene en cuenta una serie de reglas para hallar el tema de un texto:
las llamadas macrorreglas (el texto se puede reducir a unas pocas frases o
macroproposiciones). Las tres más importantes son:

a) La de supresión (eliminar lo no significativo en cuanto al tema),

Aparcó el coche [el coche era grande y amarillo].

b) la de generalización (a través de las macroproposiciones se puede llegar al

contenido general),

En el colegio había alumnos españoles, latinoamericanos, ucranianos,

rumanos y rusos.
En el colegio había alumnos de diferentes países.

c) La de construcción (sustitución de proposiciones que indican rasgos y

propiedades de una circunstancia más global por una proposición que designe
esa circunstancia global).

El lateral derecho recibió el balón, corrió por la banda, regateó a varios

jugadores y batió al portero.

El lateral derecho metió un gol.

Por otra parte, es preciso conocer la superestructura o esquema del texto, que no es
otra cosa sino la forma en que la macroestructura se ordena para un tipo de evento, tal

148
como se ha señalado. Si lo que se quiere es narrar, lo lógico será atenerse a un esquema
general de carácter histórico secuencial según el cual se desarrolla la narración; la
descripción o la argumentación responderán a esquemas o superestructuras diferentes.
Tanto las reglas para encontrar el tema de un texto como el descubrimiento de la
superestructura se relacionan con sendas prácticas escolares como el resumen, en un
caso, y el esquema, en el segundo.

10.3.2. El tema como proceso

Brown y Yule (1993), representantes de la corriente conocida como Análisis del

Discurso, plantean, frente al concepto de tema en sentido proposicional tal como se ha
expresado anteriormente, o al de tema sintáctico –lo que va a la derecha en el enunciado,
en el sentido de Halliday (1975), como se dice en el apartado sobre las funciones
informativas–, la existencia de:

a) Una entidad temática, por un lado, que es el personaje, objeto o idea principal
de que trata un texto, y
b) el tema en general, que es aquello de lo que se habla o se escribe, que a su vez
puede ser expresado de diferentes formas en la medida en que no es el texto
el que tiene el tema, sino que son los hablantes o escritores los que lo tienen
(Brown y Yule, 1993: 95).

La entidad temática se asocia al contenido proposicional, y el tema propiamente

dicho al sentido o contenido intencional del texto. Puede ocurrir que un texto tenga como
entidad temática la crisis económica, pero el tema realmente sea el de la depresión o las
crisis nerviosas.
El tema, entendido de esta forma, aparece como principio organizador de un
fragmento de discurso, proporcionando a la vez un criterio para establecer la coherencia
o incoherencia de los fragmentos textuales (ibíd.: 102). En esta línea, el texto es una
expresión pragmática, que se inscribe en un contexto tomado en sentido amplio, producto
de un autor intencionado que lo somete a una organización determinada; como fruto de
esa planificación, aparecen los recursos expresivos e informativos que lo articulan en
orden a una mayor eficacia comunicativa.
Si entendemos entonces el tema como tematización, es decir, más como un
concepto discursivo que oracional o proposicional, el título o la parte introductoria de un
texto, así como su organización superficial, el que una parte vaya delante de otra, etc.,
todo esto puede dar un sesgo particular a la interpretación del texto en cuestión,
independientemente de la jerarquía de sus significados.
En ese sentido, es a través del montaje del texto como el autor rompe el proceso de
linealización y marca la importancia temática de su contenido haciendo uso de
determinados recursos retóricos como, por ejemplo, la selección léxica, la rima en su

149
caso, la repetición, el orden de palabras, el uso de la metáfora, los marcadores de énfasis,
etc.
De manera que, además de la coherencia exigida en el contenido temático, además
de la organización textual basada en la intencionalidad, y de otros aspectos intencionales
y presuposicionales referidos tanto al emisor como al receptor anteriormente señalados,
la cohesión textual, como se verá más adelante, que es un mecanismo propiamente
lingüístico, como creadora de la textura textual, constituye también un elemento
fundamental en la estructuración del texto.

10.4. Características del texto

10.4.1. Las características textuales

Dentro del ámbito de la lingüística del texto, ha hecho fortuna el enfoque de Beaugrande
y Dressler (1997), para quienes el texto ha de responder a siete normas constitutivas y
tres principios regulativos.
En cuanto a las normas constitutivas, estas son las características que debe reunir un
texto realmente bien construido:

a) La coherencia: que el texto comunique algo y que se entienda realmente lo que

se quiere decir.
b) La cohesión: cómo se conectan las palabras que se escuchan o se leen. Se
puede poner el ejemplo de una charla explicativa que lógicamente se considera
texto a pesar de su carácter oral. Se puede decir lo mismo que tal profesor
dice, pero de otra manera, con otra forma de cohesión, con otra sintaxis, que
puede ser más o menos satisfactoria.
c) La intencionalidad: los dos aspectos anteriores siguen un plan dirigido a una
meta generalmente extralingüística. En este caso, continuando con el ejemplo
de la charla, el objetivo es transmitir una determinada información en el
contexto de un curso regulado académicamente.
d) La aceptabilidad: el receptor reconoce lo anterior porque piensa que lo que se
comunica es, a su juicio, relevante. Es verdad que hace uso de cierto grado de
tolerancia. En el caso de la charla, dado su carácter oral, se perdonan
determinadas vacilaciones, repeticiones, a veces anacolutos producto de la
espontaneidad.

Dos características de tipo sociolingüístico:

e) La situacionalidad: da cuenta de los factores que hacen que un texto sea

pertinente en un determinado contexto de recepción. La misma charla que se
ha impartido en un local académico no tendría sentido desarrollarla ante un

150
 grupo de estudiantes que están sentados en la terraza de un bar.
f) La intertextualidad: indaga el hecho de que la interpretación del texto dependa
del conocimiento de textos anteriores o genere ese conocimiento. De hecho,
una clase o charla es producto de muchas lecturas, notas y se inserta en un
texto global –el curso– con el que establecen diferentes y dinámicas relaciones
de intertextualidad. Conecta con otras asignaturas y materias.

Finalmente, hay una característica de orden computacional.

g) La informatividad: es el factor de novedad que motiva el interés por el texto en

cuestión. Tiene que ver con la mayor o menor previsibilidad de los textos. Si
bien a nivel general se tolera cierto grado de entropía o azar, la informatividad
guarda relación directa con la imprevisibilidad de la información. Al término de
la charla puede haber reacciones de diferente tipo: esto ya lo sabía, es más o
menos lo que dicen otros, tiene un punto de interés o de novedad realmente
notable.

10.4.2. La coherencia

Un texto ha de presentar en primer lugar coherencia entre sus partes desde el punto de
vista del contenido, es decir, las partes del texto han de girar sobre un tema determinado
y el marco conceptual ha de estar convenientemente expuesto. Dicho de otra forma, un
texto ha de tener sentido.
Ello implica:

1. Que se ha seleccionado la información más importante o de mayor relieve.

2. Que se ha organizado la estructura adecuadamente.
3. Que los conceptos que componen el texto están convenientemente
interconectados tal como se ha señalado con anterioridad en el enfoque
estático de texto que se ha presentado.

Se puede, sin embargo, diferenciar entre coherencia pragmática (los contenidos se

adecuan al contexto, a la situación comunicativa, aquí se pueden incluir las Máximas
conversacionales de Grice) y coherencia de contenido, en clara correlación con los
conceptos de interpretación, producto de un proceso de inferencia, y significado,
producto de un proceso descodificador.
Es decir, un texto puede tener coherencia semántica desde el punto de vista
inmanente (lo que se dice tiene sentido), pero no pragmática, porque no viene a cuento o
porque no cuenta con un grado suficiente de aceptabilidad por parte de los receptores. Es
un criterio que se relaciona con la adecuación situacional.

151
10.4.3. La cohesión

Cualquier texto, por pequeño que sea, necesita unos elementos de relación que unan sus
partes y las presenten cohesionadas.
Dicho en términos lingüísticos, los textos han de estar bien construidos en cuanto a
la sintaxis o forma de expresión.
Ya el hecho de que el texto tenga sentido proporciona una importante cohesión, pero
el hablante dispone de un conjunto de recursos cohesivos que, utilizados de forma
adecuada, pueden hacer que el texto esté mejor construido, sea, por tanto, más útil para
el propósito de su creador.
En las relaciones homosintagmáticas (sintagma, cláusula, oración) la cohesión viene
asegurada por las relaciones de concordancia (Los principales bancos centrales analizan
la caída del euro), el orden de palabras, también por los pronombres. Estas unidades se
procesan de forma relativamente fácil.
En las relaciones heterosintagmáticas o entre fragmentos textuales más extensos, sin
embargo, es preciso recurrir a otros recursos:

1. Los marcadores textuales o discursivos, que sirven para ordenar el texto o

marcar sus relaciones lógicas o la importancia de alguna de sus partes: en
primer lugar, además, aun así, sin embargo, para terminar…
2. La repetición, ya sea total o parcial:

Juan está jugando al balón. Es el balón que le regalaron sus padres; gobierno…
gobernantes… gobernados.

3. La sinonimia, que es una forma de repetición:

El Deportivo batió el domingo el récord de contacto con la pelota. Los blanquiazules

tocaron el esférico en 509 ocasiones. Sin embargo, cabe hablar de empacho de balón.

4. La hiponimia:

Choque de vehículos: un turismo y un camión.

Había un naranjo en el patio. Tenía las ramas vencidas por el peso y el tronco ligeramente
inclinado.

5. La metáfora:

Terremoto en el Real Madrid: las declaraciones de su entrenador…

6. Las proformas:

a) léxicas: Ayer colisionaron dos vehículos: El hecho se produjo…,

b) verbales: Todos cocinaron un plato, pero él no quiso hacerlo o
c) adjetivales: Juan es alto, María también lo es.

152
 7. La deixis:

Paseaba por el monte. Allí me encontré con muchos senderistas.

8. Los deícticos textuales:

antes/después, ahora/entonces….

9. La foricidad o uso de formas pronominales (existen expresiones de la lengua,

sobre todo los pronombres personales y los demostrativos, que señalan a otros
elementos del texto hacia los que remiten sintáctica y reverencialmente):
Juan y María prepararon bien el examen. Él aprobó, pero ella no pudo presentarse.
Tiene dos buenos amigos, Juan y Pedro. Este es más divertido, aquel más serio.

10. La elipsis:

¿Sabes tocar la guitarra? No sé.

11. La concordancia temporal o consecutio temporum:

Me gustó que te reconciliaras con tu mujer.

*Me gustó que te reconcilies con tu mujer.

¿Te habría gustado tirar un penalty?

*¿Te gustaría haber tirado un penalty?

Estos recursos, combinados adecuadamente, hacen que el texto presente una

apariencia más aceptable de cara al que lo lee, independientemente del estilo o la
competencia escritora que el autor refleje en él. Si se atiende al siguiente ejemplo:

Los deseos te invitan a soñar. RON BARCELÓ. Un mundo de deseos.

Hasta un sencillo anuncio ha de presentar elementos de cohesión para que el

mensaje cale mejor en el receptor.

10.4.4. Otras características textuales

Además de las normas o características textuales antes descritas los autores hablan de
unos principios regulativos que deben regir la realización de un texto:

a) La eficacia, en cuanto a la rentabilidad comunicativa por parte del emisor

(decir más con menos esfuerzo).
b) La efectividad, en cuanto a la consecución de los objetivos que se persiguen

153
 con respecto al interlocutor.
c) La adecuación, que tiene que ver con diferentes factores como:

• La elección de registro o variedad lingüística en función de la situación

comunicativa.
• La adaptación del texto a la situación (texto oportuno o inoportuno).
• La adaptación al destinatario (niños, jóvenes: apropiado o inapropiado);
con ese criterio, por ejemplo, se diferencia la literatura infantil de la
juvenil o la de adultos.
• Su relación con el tema (exposición objetiva: el texto es adecuado o
inadecuado). En los exámenes, normalmente se evalúa al alumno la
adecuación o no de la respuesta al tema sobre el que se pregunta.

d) La corrección: esta característica tiene que ver con los conocimientos

gramaticales, ortográficos, la disposición del texto, su estructura y partes, en
definitiva, con la forma de expresión.

10.5. Los tipos de texto

10.5.1. Género y tipo textual

El género es un concepto más amplio que el de tipo textual en cuanto que se refiere a
cómo se generan los textos culturalmente (se agrupan por tema, estilo, orientación, se
distinguen los géneros literarios de los géneros discursivos). En general, son patrones o
modelos estructurales –con un esquema de organización–, estilísticos y temáticos, y no
atañen solo a la escritura, también a otras manifestaciones artísticas como la música, el
cine, etc.
Los tipos textuales, sin embargo, constituyen los componentes básicos con los que
se construyen los géneros. Generalmente se habla de cinco tipos textuales básicos:
descripción, narración, exposición (análisis de causas, resolución de problemas),
argumentación y resumen. Es decir, los tipos responden a las funciones básicas del
lenguaje. Algunos autores incluyen también la prescripción, la conversación, el texto
poético. Sobre este punto se suele discrepar entre los estudiosos del tema.
El género periodístico, por ejemplo, dispone de diferentes subgéneros (editorial,
columna, noticia) cuyo tipo textual puede diferir o coincidir en diferentes casos. Una
columna de opinión (perteneciente al género periodístico) puede adoptar el tipo textual de
la narración (Vicent, P. Reverte), el diálogo (García Calvo), la exposición (en general) o
la argumentación (las de carácter político).

154
10.5.2. Clasificación de los textos

Aunque no resulta tarea fácil hacer una clasificación de los textos, se intentará reflejar los
más importantes, aquellos con los que más se trabaja didácticamente, desde los más
simples a los más complejos.
En primer lugar están los más sencillos, los textos ocasionales, que algunos llaman de
desecho –chistes, bromas, carteles– y que responden a diferentes motivaciones como
hacer gracia, realizar una encuesta, avisar sobre cualquier asunto. Aquí está claro que la
importancia del texto guarda relación con la finalidad que se pretende con él en un
momento determinado. No es tampoco a estos textos a los que habitualmente se hace
referencia cuando se habla de texto.
Los textos que llegan a nuestras manos continuamente aparecen en libros,
periódicos, revistas, la publicidad, las leyes y normas, etc.
Los periódicos, ya se sabe, son un cajón de sastre pues ahí cabe todo: anuncios,
noticias, necrológicas, horarios, televisión.
Las leyes y las normas se distinguen a la primera (quizás sea el código de circulación
el primer texto en forma de norma que cae en manos de los jóvenes). Los enunciados
aparecen bien ordenados, muy bien articulados, aunque no siempre expresados con la
claridad que se precisa.
Los libros. No faltan libros: los de texto, los libros de lectura. Solo hay que asomarse
a cualquier biblioteca. El mismo de lengua es un libro que quiere ser didáctico (pretende
enseñar), por eso tiene tantos ejercicios, pero también en él se hacen exposiciones sobre
temas, definiciones, incluye fragmentos de obras literarias, cuadros, esquemas,
imágenes…

A) Una interesante clasificación de textos es la que se hace en el informe Pisa entre

textos continuos y textos discontinuos.
Los primeros son los clásicos textos que responden a una determinada tipología y
persiguen una cierta intencionalidad por parte de su autor: la narración, la exposición, la
descripción, la argumentación, la instrucción, los documentos en los que se registra
información, el hipertexto.
Los segundos son textos ocasionales o de apoyo que se clasifican básicamente por
su formato (cuadros y gráficos, diagramas, certificados, mapas, formularios, hojas
informativas, convocatorias) y que pueden aparecer dentro de los otros textos. A
entender y realizar estos segundos textos se aprende en todas las asignaturas, no solo en
las de lengua, y no conviene descuidar su estudio porque su conocimiento es de mucha
utilidad.
En cuanto a los otros, los textos continuos, se suelen clasificar desde tres puntos de
vista:

1. Su finalidad:

155
 a) enseñar o didácticos: los libros de texto,
b) divertir o lúdicos: chistes, anécdotas, historias,
c) informar o informativos: crónicas, reportajes, historias,
d) establecer normas o prescriptivos e instructivos: normas, leyes,
instrucciones de uso…,
e) producir un placer estético, artístico o los textos literarios: poesía, novela,
teatro, etc.

Los textos literarios combinan casi siempre varios de esos aspectos:

enseñan, informan, divierten, producen placer estético, por eso su lectura es
imprescindible para mantenerse a tono culturalmente hablando.

2. El ámbito en el que se realizan:

a) el periódico: periodísticos,
b) la publicidad: publicitarios,
c) el instituto o la universidad: académicos,
d) la iglesia: sermones,
e) los juzgados: textos jurídicos como autos, sentencias,
f) la televisión: textos orales de diverso tipo, debates, tertulias, etc.

Según el texto se inscriba en uno u otro de los contextos antes

mencionados su sentido podrá ser bastante diferente.

3. Por su estructura interna, por cómo son por dentro, cuál es el tipo de
secuencia –conjunto de enunciados– que predomina en su organización:

a) descriptivos: si predomina la información concreta en un momento dado,

b) narrativos: si predomina la información concreta presentada de forma
secuencial,
c) expositivos: caracterizados por presentar una información abstracta de
forma estática,
d) argumentativos: caracterizados a su vez por presentar información abstracta
de forma lógica o secuencial,
e) instructivos: si predomina el formato de pasos a seguir o
f) dialógicos: si predomina la forma dialogal.

B) Otros tipos de textos

1. Junto a los textos anteriores no se ha de olvidar un tipo de texto fundamental y

que a lo largo de la vida académica se practica de forma reiterada: el resumen.

156
 El resumen capacita para entender y condensar lo más importante de un texto
y es de extraordinaria utilidad para el estudio diario de los contenidos que se
tengan que aprender. El resumen, por supuesto, se puede aplicar a cualquiera
de los textos antes mencionados, porque de lo que trata fundamentalmente es
de señalar el tema o la idea principal.
2. Un sentido más revolucionario del concepto de texto lleva a la idea de lo que se
llama el hipertexto, es decir, la relación que se establece entre diferentes textos
que a su vez puede constituir para el lector un texto nuevo y variado. Los
enlaces que aparecen en las páginas de internet permiten la posibilidad de ir
ampliando aspectos de un texto original de forma prácticamente indefinida y
de construir un texto propio adjuntando imágenes, esquemas, ejemplos de
textos, etc. Las posibilidades son enormes y constituyen uno de los aspectos
más apasionantes de internet.
3. En ocasiones, los hablantes introducen en sus propios textos palabras o
pensamientos que no les pertenecen, es decir, el texto no es ajeno a otras
producciones textuales, a otras referencias lingüísticas generadas a su
alrededor. A ello aluden los conceptos de polifonía o heteroglosia, así como el
de intertextualidad. Una de las principales formas de heteroglosia son las citas
abiertas, es decir, el procedimiento discursivo que incorpora un enunciado en
el interior de otro con marcas que indican claramente la porción de texto que
pertenece a una voz ajena. En cuanto a las citas encubiertas, se trata del
discurso de otros que está presente en los discursos propios, pero de forma
solapada. Es un tipo diferente, más sutil, de heteroglosia o intertextualidad.
Son los ecos que se perciben en lo que se llama un estilo indirecto encubierto.
En realidad, es una apropiación que se hace del mensaje de otros. A veces se
adjudica la autoría (según x, como dice x) y otras, no. Se produce en este
caso lo que se llama fusión de voces. Esto es muy propio de los titulares
periodísticos; también del lenguaje de la publicidad: se recupera un enunciado
que es un lugar común, y se fusiona con el del nuevo locutor, por ejemplo: La
sombra de Obradovich es alargada; Veinte años no es un día; La cara oculta
de la violencia.
4. El altertexto es un tipo de texto que se inscribe en el ámbito de la
intertextualidad, ya que se corresponde con los textos no canonizados
(canción, monólogo de humor, spot, tráiler…) que, en ocasiones, pueden
acercar al umbral del fenómeno estético de la literatura. Ofrece, además,
interesantes posibilidades didácticas, tal como se recoge en el capítulo de la
Competencia semiótico-intertextual.
5. Los textos periodísticos y el artículo de opinión. Como se ha afirmado antes,
el género es un hecho sociocultural y discursivo en tanto que el tipo textual es
una realidad lingüístico comunicativa y una unidad de composición de textos.
De esta manera, el género, y en este caso el género periodístico, despierta en
el receptor expectativas comunes a todos los textos que lo integran. De

157
 hecho, cuando se dice “hoy viene en el periódico tal cosa” con frecuencia no
se discrimina en qué apartado o tipo de texto aparece tal o cual noticia o
comentario. De ahí que todos los textos que aparecen en un periódico tengan
características comunes como:

a) El ámbito en el que aparecen.

b) La intención común o macrofunción: la informativa.
c) El soporte, en su caso: papel, informático.
d) El formato: columna, página.
e) El estar encabezados por titulares (estos recogen y condensan la
información más relevante y captan la atención del lector).
f) En cuanto a la estructura interna, hay que considerar las secuencias que
estructuran los textos: narrativas, descriptivas, explicativas,
argumentativas y dialógicas. La tipología del texto se establece conforme
al criterio de la secuencia dominante, puesto que pueden estar
representadas varias de ellas. En la narración, además, el orden temporal
se puede alterar en pos de la relevancia informativa.

Tradicionalmente los textos periodísticos se han clasificado básicamente en

news (con uso informativo) y comments (con uso valorativo).
En cuanto al artículo de opinión, además de por pertenecer a la categoría de
comentario, se caracteriza porque suele estar apegado a la realidad, tiene valor
literario y expresivo y capacidad de influencia en el lector; la personalidad de los
autores, por otra parte, es relevante. Cuando presenta un uso excesivo de
procedimientos literarios, está desconectado de la vida real o es excesivamente
personalista se aleja de las características de lo que es el género periodístico.
Entre esos dos polos se plantea una diferencia entre columna de análisis
(periodismo interpretativo, cuyo modo de significar es más objetivo) y columna
de opinión (que tiende a lo literario o personal, más de corte subjetivo).

158
 11
Gramática de la manipulación semántica

11.1. Para qué sirve el lenguaje

Las funciones del lenguaje establecen, en sus diferentes versiones, el uso que de él hace
el hablante tanto en un sentido general (la relación interpersonal, la interpretación de la
realidad y transmisión de información, la expresión de experiencias y sentimientos) como
en un sentido más particular (actuar, desarrollar la imaginación, aprender). (Ver las
macrofunciones y microfunciones tal como se recogen en el Capítulo 1.)
El lenguaje asimismo puede ser utilizado como un eficaz instrumento manipulador
de la información que se transmite, en la medida en que mediante él se puede modificar,
tergiversar u ocultar la propia realidad. Las medias verdades, el eufemismo, la diferente
forma de lexicalización o la propia metáfora constituyen algunos de los mecanismos que
se ponen en práctica con ese fin. Es por ello por lo que representa una tarea fundamental
de la enseñanza en el nivel de secundaria educar a los alumnos en un conocimiento
reflexivo y en profundidad de la lengua que les permita “interpretar” adecuadamente lo
que se les dice o propone. Se trata, en definitiva, de ser capaces de ir más allá de la
propia significación de las palabras para llegar a la verdadera intención que se esconde
tras los mensajes que continuamente se escuchan en diferentes ámbitos como la
publicidad, la política o el periodismo, entre otros ámbitos donde acampan con
asombrosa facilidad las palabras engañosas, los mensajes complacientes y, en definitiva,
la presentación de la realidad de forma sesgada o incompleta. En todos los casos el
lenguaje aparece como el elemento fundamental.
En efecto, los textos y mensajes que se escuchan o leen a diario, y que también los
propios hablantes producen, no son ajenos al contexto social en el que aparecen y a la
influencia de las instituciones o grupos de poder que tanto representan en el
funcionamiento de la sociedad. En definitiva, los discursos de la política, de la justicia, de
la educación o de la ciencia reflejan con frecuencia determinados prejuicios que tienden a
formar parte de la estructura cognitiva de los hablantes.
De manera que realidad, sociedad, conocimiento y lenguaje son difíciles de disociar,
como bien saben los expertos en comunicación, diestros en conjugar esos elementos en
función de los objetivos que se proponen.

159
 Es difícil, por no decir imposible, poder aprehender con el lenguaje la realidad con
todos sus matices, pues hay experiencias y momentos que son inefables, no se pueden
contar; de ello todo el mundo tiene experiencia. Esta limitación es incontestable.

“Podría hablarle durante años de Tahir y no le contaría todo, es imposible atrapar un

espíritu”, dice una joven cristiana que ha vivido en la mencionada plaza la pasada revolución
egipcia.

EPS, 24 de abril de 2011.

Hay también momentos y experiencias cuya representación lingüística los rescata de

su carácter efímero o desconocido para ser compartidos por los demás.
Pero también es posible utilizar el lenguaje para cambiar la realidad o presentarla de
forma interesada a los demás, para engañar, en definitiva; incluso para crear una realidad
nueva, como es el caso de la literatura.
Ahora bien, el caldo de cultivo más idóneo para que prendan los negativos efectos
de la manipulación y el engaño a través del lenguaje lo constituyen la ignorancia, el
desconocimiento y la desinformación. Ahí radica el quid de la cuestión.

11.2. Algunos conceptos necesarios

11.2.1. El significado. La denotación y la referencia

La mayoría de las palabras tiene generalmente un significado que se llama básico o

primario (el significado más común que aparece en las primeras acepciones del
diccionario). Palabras como casa, caballo, mesa, pared, saltar, mandar, no parecen
ofrecer especial dificultad en cuanto a su interpretación.
Ese significado primario a que se ha aludido se llama denotación. Es el significado
más objetivo o constante de una palabra que, con cierta frecuencia, puede presentar
diferentes denotaciones como es el caso de banco, banda, gato (ahí radica el fenómeno
de la polisemia) o significados figurados relacionados con el primario, como en mesa
redonda, patata caliente.
La denotación, por tanto, es una relación constante entre un elemento léxico (árbol)
y un tipo de objeto o entidad de la realidad extralingüística (las características generales
que definen un árbol). Constituye la intensión o significado intensional del lexema.
Conviene diferenciar, sin embargo, denotación de referencia, que es la relación que
se establece entre un objeto, individuo o entidad concretos del mundo extralingüístico (El
árbol que hay en mi casa), un elemento léxico (árbol) y la denotación de ese elemento
(características generales que definen un árbol). Los objetos, por tanto, son referentes
potenciales de la palabra en cuestión y constituyen su extensión o significado extensional;
lo denotado por una unidad léxica, sin embargo, es un prototipo que contiene una imagen

160
con todos los elementos definitorios de la palabra en cuestión: ese árbol imaginario e ideal
que habitualmente se representa.
En general, un evento o entidad equivalen a una unidad léxica, pero a veces no es
así. Se recurre a un circunloquio (frases hechas, locuciones o idiotismos). En este caso,
la denotación se asigna en bloque, pues del significado de los elementos constitutivos no
se deduce siempre el significado general: de golpe y porrazo, de capa caída.
El mismo enfoque que se utiliza para referirse al lexema o a la palabra se aplica
también al significado oracional. En este caso, la denotación oracional sería un tipo de
evento, no una entidad como en el caso del lexema.
En el ejemplo María abre la puerta se describe un evento en abstracto, como es el
hecho de que alguien que responde a un nombre de mujer (María) realiza el acto de abrir
una puerta. Cuando dicha oración se emite, es decir, se convierte en enunciado, el
hablante hace ya referencia a un evento concreto que da vida o ejemplifica el tipo de
evento que se asocia denotativamente a la oración descontextualizada.
En resumen:

– Las oraciones denotan tipos de evento.

– Los proferimientos oracionales refieren eventos concretos de esos mismos tipos.

La aparición de las palabras en relación sintagmática, por otra parte, (en relación con
otros elementos simultáneamente presentes) produce también determinadas
consecuencias combinatorias que afectan a la selección léxica. He aquí algunos de estos
fenómenos:

1. La solidaridad léxica es una relación sintagmática entre dos palabras en la que la

presencia de una de ellas está determinada por la otra (talar árboles, comer
carne, ladrar y perro).
2. Las locuciones y frases hechas son sintagmas y oraciones que pasan a
desempeñar funciones semánticas normalmente asumidas por los elementos
léxicos (no obstante, a tontas y a locas, a fin de).
3. El idiotismo es una estructura sintáctica compleja compuesta de varias piezas
léxicas que se comporta denotativamente como si fuera una pieza léxica (La
suerte está echada, Cuando las ranas críen pelo, Un cubalibre, La oveja
negra).
4. La colocación, a su vez, alude a las combinaciones de palabras que suelen
aparecer juntas en los textos manteniendo sus significados independientes
como campo semántico/visual/de batalla/ de concentración; tirar la toalla.

11.2.2. La connotación

Hay palabras que, además de ese significado objetivo o común, llevan asociado un

161
significado añadido de carácter positivo o negativo, y ello por diversas razones:

1. Porque se vinculan a hechos históricos o culturales con determinado valor:

burgués (perteneciente al burgo, perteneciente a la clase media, persona
acomodada),
2. porque provocan en general aprecio o repulsa: madre, guerra, o, más en
particular,
3. porque se les atribuye una determinada experiencia o apreciación positiva o
negativa: matrimonio, trabajo.

Ese significado recibe el nombre de connotación e incluye también (A. Grijelmo,

2001: 33):

El valor latente de un sonido y de su historia, la relación que establece cada término con
otros vocablos, la evolución que haya experimentado durante su larguísima existencia.

Así ocurre en palabras como aurora, alba, murmullo o pitiminí. Perro y chucho
denotan lo mismo, pero su connotación es muy distinta.
En resumen, la connotación tiene que ver con significados secundarios, no objetivos
y variables según la situación. Precisamente, en las gramáticas de corte cognitivo, los
aspectos denotativos (léxicos) no se disocian de los connotativos, dado que entre la
lengua y el mundo no existe una separación tajante sino un continuum cognitivo y, por
ende, significativo.
Para J. C. Moreno (1994), el significado puede incluir varios de los aspectos
anteriormente señalados:

a) aspectos denotativos,
b) aspectos referenciales,
c) aspectos connotativos de las denotaciones,
d) aspectos connotativos de los referentes.

Por ejemplo:

Casa: a) Tejado. b) Tejado rojo. c) Familia. d) Desahucio.

O bien:

Carretera: a) Autopista. b) La A-7. c) Rapidez. d) Peligro de accidentes.

A y b son aspectos medulares. C y d son periféricos.

11.2.3. Las diferentes caras del significado

162
El significado de una palabra presenta, además, diferentes facetas según el punto de vista
que se adopte en su consideración.

a) El significado tiene que ver con la realidad en algún sentido –se asume que lo
que se dice es verdadero o falso, el hablante se compromete con su
proposición–. Por mucho que se interprete, la realidad puede ser tan
elocuente o más que las palabras: el árbol está ahí con su forma y su color, el
evento se ha producido en determinadas circunstancias. Los hechos, pues,
son tozudos y no siempre es fácil manipularlos o desconocerlos del todo.
b) Se relaciona también con el pensamiento, con el concepto que se tiene de la
realidad, que no tiene por qué coincidir en todos los hablantes, de ahí que las
mismas cosas las personas las puedan ver de diferente manera (en ello
intervienen factores ideológicos, éticos, estéticos, psicológicos y culturales
entre otros). “Éxito” o “fracaso”, “suerte” o “desgracia” son calificativos que
se pueden aplicar a un mismo hecho según el punto de vista que se adopte.
Este significado tiene que ver con la forma de categorizar (lexicalizar) los
acontecimientos por parte del hablante.
c) Igualmente, el significado se relaciona con uno mismo, con la forma particular
que se tiene de ver las cosas, con lo que cada cual proyecta hacia el entorno
–se asocian a las palabras diferentes valores personales–. La misma
experiencia puede ser buena o mala, positiva o negativa, placentera o
dolorosa, según quién la protagonice. Es un aspecto del significado
connotativo a que anteriormente se ha hecho referencia. Resulta ilustrativa a
este respecto la famosa fórmula de B. Russell, que St. Pinker (2007) trae a
colación en su libro El mundo de las palabras, para significar algo así como
que “uno mantiene sus ideas contra viento y marea”: yo soy firme, tú eres
obstinado, él es testarudo.
d) El significado es responsabilidad asimismo de la comunidad de la que se forma
parte –las palabras al fin y al cabo quieren decir lo que los demás quieren que
digan–, así ocurre en términos como progresista, conservador, moderno. A la
postre, el valor de los significados lo asigna la comunidad, que es la que
decide si una cosa vale o no vale, cambia o no cambia, se pone de moda o
simplemente es una antigualla.
e) En definitiva, la interpretación cabal de los significados se produce en las
relaciones sociales que se establecen entre las personas con las que se quiere
compartir la comunicación. Las expresiones lingüísticas esconden una
intención que tiene que ver con quien las profiere, y ese sentido intencional
no siempre resulta fácil de percibir o interpretar. Una cosa sí está clara: el
significado es tan complejo que un sí puede querer decir no o un desde luego
significar aceptación o reproche. De ahí la importancia de los contextos.

El significado es, pues, con todos los matices anteriormente comentados, la

163
información que está codificada en la expresión lingüística, lo que la lengua como código
sistematizado transmite, es el contenido proposicional o descriptivo; el concepto de
interpretación, sin embargo, tiene que ver con la información pragmática, es decir, con el
contenido significativo que se infiere no solo de la interpretación del código lingüístico,
sino también del hecho de tener en cuenta las circunstancias en que se produce el acto
comunicativo, atiende, pues, al sentido del enunciado.

11.3. Los filtros de la lengua. Lengua, pensamiento y realidad

Que cada lengua segmenta a su modo la realidad es un lugar común en el campo de la

lingüística. Ejemplos del francés como bois, que significa tanto madera como bosque o
leña, o la partición del día en francés e inglés con respecto al español (la extensión de los
términos soir, nuit en francés, y day, afternoon o night en inglés es relativamente
diferente), son ilustrativos a este respecto. Ante esta realidad, se asiste a diferentes
enfoques:

a) La hipótesis Sapir-Whorf (que a su vez goza de una versión fuerte y otra débil)
mantiene que es la lengua la que determina o condiciona la realidad. La
versión fuerte se conoce como determinismo lingüístico, y supone que las
lenguas obligan a pensar de una manera concreta. Significa que para entender
la visión del mundo de una cultura hay que aprender su lengua, y, llevada al
extremo, que no es posible la traducción entre lenguas. El relativismo
lingüístico representa una forma más suave. Se refiere a la forma en que se
categoriza la realidad: las lenguas representan el mundo con distintas
categorías semánticas, y estas facilitan un tipo de pensamiento determinado.
b) El enfoque realista sostiene que la realidad exterior se compone de entidades
cuya existencia es independiente del pensamiento y que la lengua, por tanto,
se limita a reflejar las categorías ya existentes.
c) El enfoque cognitivo afirma que no hay línea divisoria entre el conocimiento
lingüístico y el conocimiento del mundo, puesto que el significado tiene
naturaleza enciclopédica (incluye tanto los significados formales como los
contextuales). Por ejemplo, la palabra rodilla activa los dominios de
“locomoción”, “flexibilidad” y “articulaciones” a la vez porque, para la
lingüística cognitiva, el significado de una expresión viene de imponer un
perfil a una base, descansa sobre la relación íntima entre ambos conceptos
(Cuenca y Hilferty, 1999). El ejemplo más ilustrativo es el ya clásico del vaso
medio lleno o medio vacío. Este se percibirá de una u otra manera según a
qué parte del vaso se le marque el perfil o resalte significativo.

164
11.3.1. La lengua como filtro

En cualquier caso, e independientemente de lo dicho con anterioridad, se puede admitir

que el primer filtro que se le pone al conocimiento del mundo es precisamente el de la
propia lengua, tanto porque condiciona a priori la forma de ver el mundo como porque,
según se ha afirmado, no es posible aprehender con el lenguaje la realidad en su inmensa
variedad, pues toda la realidad no cabe en la lengua, ni la capacidad perceptiva responde
a los mismos principios que rigen el funcionamiento de esta. Sin embargo, la lengua es
también, qué duda cabe, un instrumento privilegiado para el conocimiento de la realidad;
lo que ocurre es que cuando se quiere captar o describir un evento mediante el lenguaje,
siempre se escapa parte de él, como cuando se quiere abarcar un puñado de arena en la
mano. Es el aspecto paradójico del lenguaje.

11.3.2. La verbalización

Un segundo filtro en esta relación entre lenguaje y realidad tiene que ver con el hecho de
que los hablantes tienen la posibilidad de concederle o no carta de naturaleza (verbalizar)
a los aspectos de la realidad de los que se tiene conocimiento o que forman parte de la
propia experiencia. Se puede ocultar la realidad y decidir lo que decir o no decir. En el
mundo de la información, la existencia o no de un suceso o acontecimiento debe mucho
en ocasiones a los intereses empresariales, ideológicos o de otra índole de los propietarios
de los medios de comunicación a los que muchos profesionales se pliegan
frecuentemente. Determinados acontecimientos objetivamente relevantes se ven
sometidos al llamado silencio informativo, de manera que lo que no está en el periódico
o no aparece en televisión no existe. Dicho con claridad, se oculta lisa y llanamente la
realidad, lo que representa un engaño en el más estricto de los sentidos.

11.3.3. La categorización

Un tercer filtro se refiere a la categorización que se aplica al conocimiento del mundo, a

cómo se da cuenta de los eventos y fenómenos que se suceden, y aquí, al igual que en el
apartado anterior, la ideología, los gustos estéticos, las creencias o el interés personal
pueden condicionar la diferente interpretación de un mismo acontecimiento. No hay que
perder de vista que el lenguaje periodístico, por poner un ejemplo significativo en este
sentido, se caracteriza por ser de orden conceptual; no es nominalista (el nombre es un
símbolo, una etiqueta), como el científico, ni realista (en el sentido de crear la realidad)
como el literario, de manera que posibilita un amplio abanico de interpretaciones en
cuanto a la forma de ver la realidad.
Los ejemplos son muy abundantes: calificar de banda armada, terrorismo o

165
movimiento de liberación a una organización armada; el aborto, que para unos es un
crimen y para otros un derecho de la persona. En este trayecto del mundo a la lengua se
interpone la subjetividad del interpretante que, en la mayoría de los casos, proyecta su
particular punto de vista sobre lo que a su alrededor acontece, cuando no ejerce su poder
manipulador sobre esa misma realidad.

11.4. Lengua y manipulación. Ámbitos de aplicación

11.4.1. El lenguaje de la ciencia

Aunque no lo parezca, incluso el lenguaje científico, normalmente calificado como

neutral y objetivo, puede esconder cierta intención modificadora de la realidad pues no es
ajeno a los usos retóricos. De hecho, la metáfora se ha convertido en un recurso habitual
en la presentación del lenguaje científico (Vicente Mateu, 2004) y, como tal, actúa como
mecanismo de realce o de simplificación de la realidad que representa: el genoma es un
texto, el átomo un pudin de pasas o un sistema solar en miniatura; lluvia ácida, agujero
negro. O en el campo de la economía: burbuja inmobiliaria, desaceleración, depresión.
Además, este lenguaje no es un lenguaje en abstracto ni monolítico, más bien
presentará diferentes usos y formas en función del diferente interés comunicativo del
autor del texto científico. No responde al mismo enfoque un trabajo de investigación
científica que busca ser aceptado, donde se destaca retóricamente la importancia de lo
novedoso, que un texto de divulgación, en el que se favorece el ejemplo y la
comparación, o un trabajo para ser leído por los propios colegas, frecuentemente sesgado
hacia el interés de los mismos. Cada uno de esos trabajos responde a diferentes
estrategias comunicativas. Y ahí radica ese desajuste que se puede detectar
frecuentemente entre la realidad y su representación por medio de la lengua.

11.4.2. El lenguaje jurídico

El lenguaje jurídico siempre se ha caracterizado por pretender una identificación lo más

estrecha posible entre la palabra –el término jurídico– y la realidad –el hecho que se
pretende regular–, es decir la intensión y la extensión. Así ocurre en los términos hurto,
robo o apropiación indebida. En el lenguaje corriente todos ellos significan robar, es
decir, son términos sinónimos. Sin embargo, en el lenguaje jurídico, la extensión de cada
uno es diferente y su calificación en la descripción de un hecho delictivo puede implicar
muy diferentes consecuencias penales.
Ahora bien, parece extraño que en un mundo tan obsesionado por la precisión
terminológica, por el intento de evitar la ambigüedad y la polisemia, se puedan producir a
veces interpretaciones tan dispares, e incluso contradictorias, de un mismo hecho.

166
 Y es que, como no se trata de una ciencia experimental, de algo cuantificable, sino
de una ciencia social, cuyo objeto es esencialmente cualitativo y con frecuencia
escurridizo, en la regulación lingüística de los hechos sociales (en este caso jurídicos), en
el tránsito de la intensión a la extensión, existe, según dicen los juristas, una zona de
certeza (lo inobjetable) y una zona de penumbra (lo interpretable), de ahí las
contradicciones o diferentes puntos de vista a que antes se ha hecho referencia.
La interpretación del lenguaje jurídico es un ejercicio de precisión en el análisis de
los significados donde las connotaciones y denotaciones toman cuerpo en su
actualización referencial. El ejemplo de la expresión El interés del menor es significativo
a este respecto.
¿En qué consiste el interés del menor cuando se presenta un conflicto de intereses
entre el menor y los progenitores? ¿Cómo se realiza esa elección? O, en otro orden de
cosas, ¿cómo se mide la intencionalidad de un acto? ¿Son sinónimos absolución e
inocencia?
Además, el lenguaje jurídico no se manifiesta solo en la escritura, en las leyes o
normas, sino que tiene también carácter forense (oral y público, cuando los tribunales
oyen y determinan las causas), por lo que puede contener rasgos emotivos, que apelan a
conmover al auditorio, y expresivos –se hace uso frecuente de los recursos de la
retórica–, dada su orientación principalmente argumentativa.
En este sentido, llama la atención el hecho de que la justificación jurídica de las
decisiones judiciales –autos y sentencias– se elabore en muchos casos en un estadio
posterior a la misma toma de decisión.

11.4.3. El lenguaje del periodismo

Dado su carácter conceptual (el mismo evento es susceptible de diferente interpretación o

conceptualización) el periodismo es un mundo en el que habita confortablemente la
manipulación.
Y ello sobre todo a través de la selección léxica que se realiza para describir
determinados eventos: se habla de éxito o fracaso de una manifestación o de unas
elecciones (las catalanas sobre la independencia de Cataluña, por ejemplo) en función de
quién sea el interpretante; lo que para algunos es profanación (la irrupción de un grupo
de estudiantes en la capilla de una universidad en la que se mofan abiertamente de lo
religioso), para otros es vandalismo o simple gamberrada; lo que para unos es guerra
para otros es intervención en defensa de la población, y así sucesivamente. Los
ejemplos en este sentido son abundantes y fáciles de detectar.
También la diferente focalización que se proyecta sobre un evento en su
representación oracional, es decir, en su presentación sintáctica, puede sesgar la
objetividad de la noticia o al menos dirigir el interés de lo noticiable en un sentido o en
otro. Obsérvese la diferencia entre: Un jurado dividido absuelve a Camps y Camps es
absuelto por un jurado. O bien: Trabajo es lo que necesitan los jóvenes, no hacer

167
botellón frente a No es hacer botellón lo que necesitan los jóvenes, sino trabajo.

11.4.4. El lenguaje de la política

La política no escapa al lenguaje de la manipulación, es más, se alimenta de él. Ya

Lakoff, 2007 (No pienses en un elefante) habla de la importancia de establecer marcos
de referencia conceptuales sobre los que elaborar los mensajes políticos. Estos marcos
de referencia forman parte del inconsciente colectivo y condicionan de forma
imperceptible la forma de ver el mundo. Ideas como religión, familia o patria, que
habitualmente han sido monopolizadas por los partidos conservadores y, como reacción,
rechazadas por los progresistas, no ha de rechazarlas la socialdemocracia por sí mismas,
según Lakoff, sino presentarlas con un marco diferente al marco conservador, con un
nuevo lenguaje. Frente a una religión sancionadora, una religión transformadora; frente a
una patria de carácter emocional, un patriotismo de derechos iguales para todos,
constitucional, y así sucesivamente.
El lenguaje político, por otra parte, está plagado de palabras talismán cuya sola
invocación parece que enriquece los mensajes (democracia, trabajo, seguridad,
dignidad, progreso) y que, sin embargo, tanto valen para un receptor como para el que
piensa en sentido contrario, lo que demuestra que han perdido la autenticidad de su
significado. Con frecuencia se vacían de contenido determinadas expresiones
sustituyéndolas por eufemismos despersonalizados: el cambio de la palabra jueces por la
expresión apersonal operadores judiciales, o ausencia de confort para referirse a la
tortura serían algunos de los muchos ejemplos.
Lo políticamente correcto, en fin, alude al hecho de que hay determinadas palabras
o alusiones que se refieren a determinados colectivos sociales normalmente marginados
cuyo uso no parece procedente en determinados ámbitos como la escritura, el cine, la
publicidad (así ocurre en las palabras negro, moro, sudaca o maricón), por lo que se
postula un término neutro o eufemístico. Este concepto se ha adueñado de los usos
políticos y periodísticos y a veces roza la censura o la manipulación política. La editora
americana de Huckleberry de Mark Twain ha decidido traducir la palabra nigger por
esclavo, porque, vistas las reacciones, la traducción por negro (con el sentido despectivo
de negrata) hería la sensibilidad de lectores afroamericanos.
En otros muchos casos, el término “políticamente correcto” resulta muy polémico, y
algunos lo suelen utilizar en un tono más bien peyorativo e irónico, porque piensan que
se puede adueñar del discurso de la ciencia, de manera que se fomente un acriticismo o
pasividad a ultranza en relación con determinados temas que interesa particularmente
controlar a grupos de presión o poderes fácticos: la eutanasia, la pena de muerte, la
prostitución, el nacionalismo, la intolerancia religiosa, el cuestionamiento del actual
sistema político y económico, etc. La lista de ejemplos podría ser interminable.

168
11.4.5. El lenguaje de la publicidad

La publicidad es la reina de la manipulación porque juega con infinidad de recursos

lingüísticos y retóricos que tergiversan de una u otra forma la realidad. Destacan entre
ellos:

A) Recursos lingüísticos:

1. La reiteración: de sonidos, de sintagmas, de estructuras sintácticas, de léxico

técnico científico. Un poco de pasta basta, Busque, compare y si encuentra
algo mejor, cómprelo, No pesan los años, pesan los kilos. La reiteración
busca primordialmente la fijación de los mensajes o eslóganes.
2. El uso del epíteto. Este oscuro objeto del deseo. Barceló.
3. La creación de nuevas palabras por medio de los procedimientos de la
derivación y la composición: Elastíííízate. Colección de cinturones elásticos.
By Coronel Tapioca.
4. Recurso a la interlengua: se usan grafemas inusuales para producir extrañeza, o
bien palabras de otras lenguas para resaltar la bondad del producto: el francés,
por ejemplo, en el caso de los perfumes o el alemán en relación con la técnica:
Wir leben Autos. Siempre cuidamos lo que fabricamos, Just do it.
Simplemente hazlo.
5. Estrategias de especificación: Porque tú lo vales, Si encuentras algo mejor, la
Primavera está aquí; o de generalización: Lo mejor por naturaleza.
6. La connotación del mensaje es casi siempre mucho más importante que su
denotación. Generalmente, se apela a lo ecológico, a lo sensual, a lo erótico, a
lo antiguo a veces, en función del destinatario de los mensajes, para intentar
captar su interés como consumidor. Piensa en verde (Heineken).

B) Estrategias pragmáticas:

1. Tipos de actos de habla (promesa, información, petición, apelación….) que no

siempre cumplen con la máxima griceana de sinceridad. Busque, compare; ¿Te
gusta conducir?
2. Uso de recursos gráficos no estrictamente lingüísticos como el tamaño, la forma
o el color de las letras.
3. La argumentación engañosa (la letra pequeña o los textos ininteligibles).
Muchas promociones relacionadas con las comunicaciones o con tarifas aéreas
remiten a unas condiciones ocultas en la letra pequeña que hacen
prácticamente inviable el beneficiarse de esas ofertas publicitadas a bombo y

169
 platillo.
4. El efecto del canto de sirena, pues los mensajes publicitarios van siempre
envueltos en bonitas palabras, músicas llamativas, imágenes especialmente
expresivas y seductoras.

C) Recursos retóricos:

1. Exageración: Las piscinas de los dioses.

2. Mitigación: No es fácil encontrar un valor que se pueda llevar puesto.
3. Metáfora: La chispa de la vida; Magnum, siete pecados capitales.
4. Comparación: El reloj tentación. Menudo bombón.
5. Contraste: Un poco de Magno es mucho.
6. Énfasis. Lo bueno y sano dos veces bueno.
7. Uso de fuentes autorizadas (personajes famosos que avalan el consumo del
producto).
8. Doble sentido: Picarás seguro, Volver al mono.

Precisamente la publicidad es maestra en la utilización de los recursos retóricos, de

ahí su importancia didáctica. Si enseñar, deleitar y persuadir es el trípode sobre el que se
asienta un discurso retórico, la publicidad sabe muy bien cómo manejar cada una de las
tres patas del trípode del que la más decisiva al final será la pata de la persuasión, es
decir, el convencer al receptor de la bondad de determinado producto para convertirlo en
su consumidor.

11.5. Tabú e interdicción lingüística. El eufemismo

Como se ha ido desgranando, y dentro de lo que se podría denominar gramática de la

manipulación, en el uso de la lengua se utilizan recursos como la atenuación (lítotes), el
realce (focalización), la exageración (caricatura, hipérbole). También la metáfora, la
selección léxica o el denominado silencio informativo inciden en esa distorsión.
Todos ellos favorecen la formación de una visión deformada, maquillada o falsa de
la realidad.
Pero el recurso por excelencia que se utiliza con esa finalidad manipuladora de la
realidad es el eufemismo. Este fenómeno se inscribe en un apartado más amplio cual es
el del tabú o la interdicción lingüística.
Tabú es una voz polinesia que, en Lingüística, se utiliza para designar cualquier
palabra que, por motivos religiosos, supersticiosos o de índole moral, es evitada por el
hablante, el cual debe aludir al concepto mediante una metáfora, una perífrasis u otra
expresión diferente.

170
 Es sabido que algunas religiones no pueden mencionar el nombre de Dios, o el del
Demonio. También que algunas culturas conceden a la palabra un valor mágico –a
determinadas palabras como muerte–; de manera que, en rigor, el tabú queda relegado a
aspectos religiosos y, para hacer referencia al resto de palabras más o menos censuradas,
parece más acertado hablar de términos interdictos (en entredicho) o de interdicción
lingüística.
Con interdicción se alude, pues, al fenómeno que sufren muchas palabras al ser
señaladas como no recomendables, e incluso innombrables; fenómeno que, por supuesto,
se impone generalmente, aunque no siempre, por convención popular y que presenta un
contorno no siempre claro y definido .
Ya se ha señalado en el lenguaje político cómo el eufemismo se utiliza también como
recurso intencional para maquillar la realidad que se esconde tras el significado de
determinadas palabras. Los eufemismos giran por lo general en torno a temas o ámbitos
de discurso referidos a realidades de la vida cotidiana como:

– la enfermedad,
– la muerte,
– la escatología,
– el sexo: la denominación de los órganos genitales,
– la discriminación social,
– la política…

El eufemismo, por otro lado, hace referencia a esas palabras que se utilizan para
sustituir a aquellas que aparecen como interdictas. Suelen ser términos que, recurriendo a
la metáfora, la paráfrasis o la palabra neutra, por citar las figuras más frecuentemente
utilizadas, adquieren un carácter mucho más genérico y ambiguo, de manera que
descargan el contenido semántico que se podría catalogar como molesto de la palabra
sujeta a interdicción. Muchos y muy variados son los ejemplos que se pueden encontrar.
Basta con abrir cualquier diario o prestar atención a los diferentes medios de
comunicación o al léxico de la vida cotidiana, para encontrar expresiones como:

a) crecimiento negativo de la economía, donde la utilización del sustantivo

crecimiento amortigua y esconde el significado del sintagma completo;
b) el derecho a decidir que reclaman los grupos nacionalistas, que realmente
significa derecho a la autodeterminación, haciendo uso de la paráfrasis;
c) desempleado, por parado;
d) deslocalización, por búsqueda de mano de obra más barata.
e) En el mundo de las diferentes profesiones laborales: empleado de fincas
urbanas para designar al portero, empleada del hogar, término que finalmente
se ha impuesto al de asistenta o a chacha,
f) mujeres públicas o trabajadoras del sexo, en lugar de prostitutas (fenómeno,
por cierto, que no ocurre con hombres públicos),

171
 g) reajuste de tarifas cuando se pretenden subir,
h) conflicto laboral, en lugar de huelga,
i) desactivación, desaceleración,
j) tercera edad, por vejez,
k) insuficiente, por suspenso…

Los ejemplos de estos eufemismos se disparan en el ámbito dialectal e informal para

referirse a las enfermedades (estar delicado por estar enfermo) o a la denominación de
determinados órganos o funciones relacionadas con la escatología o el sexo (hacer pipí,
caca, hacer el amor, acostarse, ir a la cama, tener relaciones, la cosita).
Lo curioso es que, cuando el significado eufemístico de segundo orden para una
determinada palabra se lexicaliza y se convierte en su significante más destacado o único
(hacer el amor), el término en cuestión se convierte en un disfemismo y, por tanto, en un
término que hay que evitar. Ello lleva a que los hablantes estén continuamente acuñando
nuevos eufemismos que sustituyan a los términos que se han convertido en disfemísticos
con el paso del tiempo (Chamizo Domínguez, 2008). En este proceso, sin embargo,
existe cierta flexibilidad en cuanto que no todos los hablantes interpretan de forma
idéntica los términos anteriores. Hay una zona de tolerancia, de oportunidad-
inoportunidad, en función de la situación en que se produce el intercambio comunicativo.
Por último, con disfemismo se hace referencia a la mención consciente de ese
término interdicto de la forma más indiscreta posible. Los tacos serían la expresión más
característica del disfemismo. Este fenómeno tiene con frecuencia valor catártico, dada la
función terapéutica que puede desempeñar al actuar como una espita por donde se
escapan los malos humores y accesos de cólera. De hecho, raro es el hablante que no
hace uso del disfemismo en situaciones comunicativas informales dentro de un registro
coloquial más o menos relajado.
En el lenguaje de los jóvenes, finalmente, no hay eufemismo que valga. Solo hay
que ponerse a la puerta de un colegio o instituto y escuchar a un grupo de ellos. ¿Qué
hay de los tacos? ¿Cómo se dirigen la palabra? ¿Cómo cuentan una serie o una película?

172
 12
Gramática de las relaciones interpersonales

12.1. Del yo deíctico al yo social

Las primeras referencias que aparecen en la gramática a los protagonistas del acto de
habla tienen que ver con la definición de los pronombres personales (de primera, segunda
y tercera persona) como expresión de los participantes en el discurso, es decir, como la
persona que habla, la persona a quien se habla y la persona o cosa de quien se habla
respectivamente. En relación con esta definición la lingüística abordará el fenómeno de la
deíxis o señalización como rasgo que se atribuye a determinadas expresiones lingüísticas
(además de los pronombres personales, los demostrativos, la desinencia temporal de los
verbos, los adverbios de lugar y tiempo) cuyo significado referencial está directamente
asociado al contexto espacio-temporal en el que se inscribe el hecho comunicativo, en
cuyo centro se sitúa el yo hablante. Es en este sentido en el que se habla de egocentrismo
en el lenguaje.
También se hace referencia una vez más a la presencia del hablante en el proceso
comunicativo cuando se estudia el fenómeno de la modalidad, definida como la relación
que se establece entre la actitud del hablante, el contenido proposicional de su enunciado
y el oyente o destinatario de los mensajes. En esta proyección del sujeto hablante hacia
lo que dice se inserta, por otra parte, el tema de la subjetividad en el lenguaje.
En el marco de la pragmática y de la teoría de los actos de habla, se aborda el
problema de la intencionalidad de los actos comunicativos y se plantea un principio de
cooperación –máximas conversacionales– que asegure la transacción informativa entre
los protagonistas de la interlocución.
Si comunicarse no es solo proferir frases, oraciones o expresiones lingüísticas en
general, sino también realizar algo, a saber, si se diferencia entre decir y hacer, al proferir
el enunciado el hablante realiza tres actos de habla: el acto locutivo (el hecho de decir
algo); el acto ilocutivo (con el enunciado se realiza una pregunta, una aserción, un
mandato, etc.) y el acto perlocutivo, si se consigue la respuesta activa del interlocutor.
De manera que, en función de lo dicho, existe una clasificación de los actos de habla más
básicos que tienen como orientación al hablante o al oyente y como contenido temático
los conocimientos (la aserción y la pregunta), las emociones (la expresión) y las órdenes

173
(la orden o mandato).
La relación entre modalidad y acto de habla parece evidente. Aquella sería, en un
sentido muy general, la “forma” lingüística que adoptan los actos de habla.
Un paso más adelante se aborda la consideración del acto de habla como acto social,
cuyos protagonistas se inscriben en un contexto determinado (contexto psicológico y
cultural). La relación entre ellos está determinada por una serie de relaciones de imagen
(la cortesía) que actúan como lubricante de las asperezas que pueden formar parte de los
intercambios comunicativos, pues los intereses de los interlocutores entran a veces en
colisión, si no se tienen en cuenta determinados presupuestos que forman parte de la
cultura social (no coincidente ni mucho menos en todas las culturas ni en todas las
épocas de una misma cultura).
Es en este ámbito en el que se pueden estudiar las implicaciones gramaticales y
lingüísticas de la comunicación verbal como fenómeno social.

12.2. El contexto. Yo y mis circunstancias

La comunicación se produce entre personas reales, de carne y hueso, que ocupan una
posición en la sociedad (alcalde, profesor, alumno, dependienta); que comparten un
espacio (la comunicación se produce en la casa, por la calle, en el fútbol, en el bar) y un
tiempo (por la mañana, a mediodía, por la noche, en invierno o en verano).
Las personas que se comunican pertenecen a una época, a una generación, tienen
una cultura y unas costumbres, una ideología o forma de pensar, unos propósitos en la
vida, unas ilusiones. En estos intercambios que se realizan, la palabra, desde luego, es
importantísima, por no decir imprescindible, para que se produzca la comunicación, pero
el contexto lo es tanto o más si cabe, sobre todo si se trata de la comunicación del día a
día; hasta el punto de que una palabra puede significar una cosa y la contraria; así ocurre
con expresiones como tonto, feo o gracioso utilizadas en diferentes situaciones.
El concepto de contexto, sin embargo, dista mucho de ser un concepto acabado y
preciso. De hecho, muchas son las interpretaciones que sobre él se hacen atendiendo a
diferentes factores (sociales, culturales, cognitivos…). En este caso, se intentará un
acercamiento lo más claro y didáctico posible.
El contexto en el que se desarrolla la interacción verbal consta básicamente de los
siguientes elementos: emisor, receptor, señal, mensaje, canal, código y situación. Y es en
la interacción entre estos elementos como la comunicación lingüística adquiere sentido.
Hay, pues, un contexto global que se puede subdividir en diferentes tipos de contexto.

12.2.1. El contexto situacional

El contexto situacional es el contexto propiamente dicho, en el sentido de que sirve para

174
anclar en la realidad el mensaje lingüístico. De este contexto situacional, el llamado
contexto deíctico, el que ubica la comunicación en un eje de coordenadas básico o
preliminar, constituye la parte fundamental. El nombre de contexto deíctico guarda
relación con un concepto originado en los gramáticos griegos (la mostración o
señalización) que ha experimentado en las últimas décadas un considerable desarrollo en
el campo de la investigación sobre el lenguaje (Vicente Mateu, 1994).
Este contexto deíctico alude a las circunstancias físicas (el aquí y el ahora, el dónde
y el cuándo se produce la comunicación) que influyen en primera instancia en el acto
mismo: quiénes se comunican (así se identifica al yo y al tú) qué espacio perceptivo
comparten, para situar los objetos en el mundo (es decir, si ven o escuchan lo mismo); si
se produce o no disociación temporal entre la emisión y la recepción de los mensajes y si
es significativa. Esta es la situación inmediata, la que marcan las coordenadas espacio-
temporales, tan importantes para entender palabras como aquí y allí, este o aquel, o
ayer, hoy y mañana. Y aquí se inscribe el fenómeno de la deíxis en la lengua.
El contexto situacional incluye asimismo otros aspectos que influyen de forma
determinante en la comunicación:

– el contexto físico: la calle, la casa, el aula, un encuentro ocasional con alguien, o

más formal, por ejemplo, con el médico,
– el contexto empírico: lo que se conoce del mundo aunque no esté a la vista; si se
habla de la familia, de personas o lugares conocidos en diferentes épocas,
– el contexto histórico o cultural: la información que en este sentido maneja el
hablante.

12.2.2. El contexto psicológico

Hace referencia a determinados rasgos que son propios del hablante y del oyente. Este
contexto incluye el estatus o posición social (profesor, alumno, padre, hijo, jefe o
subordinado), su enciclopedia (cultura, conocimiento del mundo, ideología), sus
intenciones (que normalmente se infieren de las cosas que hacen o dicen). En fin, todos
los aspectos que pertenecen a la esfera de los interlocutores y que marcan unas reglas de
juego o de conducta. No se descubre nada si se dice que no es lo mismo hablar con una
persona desconocida que conocida, con un profesor que con un amigo, con el padre que
con el médico. Porque no se dicen las mismas cosas, ni por supuesto se dicen igual.

12.2.3. El contexto verbal

El contexto verbal abarca las palabras que se han dicho antes o se dirán después, lo que
se conoce que se ha dicho, lo que otros opinan sobre la materia o el tema del que se

175
habla. En la comunicación oral este contexto es más bien volátil (verba volant), solo
queda la huella de la palabra, lo que permanece en la memoria. Cuando se utiliza, sin
embargo, el canal escrito, el contexto verbal es bastante más relevante, puesto que aquí
las palabras permanecen y son siempre recuperables (scripta manent).

12.2.4. El contexto no verbal

Este contexto reviste singular importancia en la comunicación. Se suele subdividir a su

vez en paraverbal y no verbal propiamente dicho. Solo con escuchar a alguien, aunque
no se le entienda, se sabe si está enfadado, triste, alegre o preocupado. Se nota por cómo
habla. Y ello porque hay determinados rasgos de la entonación (si se alarga una palabra,
si se habla de forma nerviosa o pausada, si se eleva la voz) que son fundamentales para
entender al interlocutor. Se llaman recursos paraverbales porque, si bien son verbales ya
que se articulan oralmente, no tienen, sin embargo, un significado del todo fijo, sino más
bien indicial, no está del todo demostrado su valor sistemático en el funcionamiento de la
lengua.
Hay también otros recursos que facilitan la comunicación y que a veces incluso
tienen más importancia que las mismas palabras que se emiten. Estos recursos, llamados
no verbales, se refieren a los gestos (del rostro, de la mano, corporales en general) y a la
distancia que se establece entre las personas que se comunican (si están más cerca o
más lejos). En cuanto a los primeros, se utilizan constantemente: levantar las cejas,
fruncir el entrecejo, sonreír, guiñar un ojo, dar palmaditas, saludar con la mano, echarse
las manos a la cabeza.
La distancia comunicativa, por otra parte, cambia mucho de una cultura a otra.
Generalmente, se habla de una distancia mínima, que solo pueden invadir las personas
que son de mucha confianza, otra más personal (en el trabajo, con los amigos) y otra,
finalmente, más social (las personas no se conocen bien) o más amplia, si se trata de un
grupo numeroso de personas. Normalmente, la cercanía implica familiaridad y la lejanía,
más bien frialdad. Hay, además, culturas que tienen rígidamente establecido el tema de la
distancia comunicativa de manera que no está bien visto que una persona se dirija a otra
a menos de una distancia determinada.

12.3. La modalidad. Maneras de decir

12.3.1. El proceso discursivo

El proceso mediante el cual se produce la comunicación lingüística recibe también el

nombre de proceso discursivo o enunciación, y existe una lista de elementos lingüísticos
que dependen directamente de ese hecho, de la conversión individual de la lengua en

176
discurso; es concretamente el caso de los pronombres personales (yo, tú, él), los
demostrativos (este, aquí), los tiempos verbales (cantó, canta, cantará). También otros
elementos que se estudian a continuación, como el modo o la modalidad, tienen que ver
con este hecho.
El principal protagonista del proceso discursivo es el sujeto que produce el
enunciado, también llamado sujeto de la enunciación. Mantiene, pues, una estrecha
relación tanto con el resto de participantes en el proceso de comunicación como con los
enunciados que en él se intercambian.
En correlación con este doble papel, Benveniste diferencia entre modalidad de la
enunciación (forma de comunicación entre los interlocutores del acto de habla: hacer una
pregunta, plantear una orden, enfatizar una idea) y modalidad del enunciado (la forma
como el hablante sitúa la proposición, es decir, el contenido de lo que dice, con respecto
a la verdad: lo que se dice es posible, cierto, probable, inseguro).
La modalidad, pues, expresa cómo se pone de manifiesto en el enunciado la actitud
del hablante ante los hechos que refiere el verbo y ante el interlocutor de la comunicación
verbal. Esta actitud se manifiesta, a su vez, de diferentes formas en la lengua:

a) los modos verbales (indicativo, subjuntivo e imperativo),

b) la modalidad llamada oracional,
c) las perífrasis verbales, como forma de expresión de las modalidades lógicas,
d) otros recursos gramaticales, léxicos y expresivos.

12.3.2. Las modalidades oracionales

Un mismo contenido proposicional como Juan estudia puede presentarlo el hablante

como un aserto (Juan estudia), como una pregunta (¿Juan estudia?) o como un
mandato (Juan, estudia); es decir, se puede diferenciar entre lo que se dice (denominado
en la gramática tradicional el dictum) y la actitud del hablante ante lo que dice, ante el
dictum (que recibe el nombre de modus); esta distinción ha obtenido mucha fortuna en la
explicación de la modalidad y de otros fenómenos de la lengua, porque parecía que hacía
posible sacar del análisis sintáctico elementos que dependen del sujeto de discurso.
Atendiendo a estos principios, la gramática hace la siguiente clasificación de las
oraciones según la modalidad que expresan, es decir, según la actitud del hablante:

1. Oraciones enunciativas (declarativas o aseverativas). El hablante se limita a

enunciar que el predicado conviene (o no) al sujeto. La entonación termina en
una cadencia y al escribir no hay signos, puesto que es lo que se llama la
forma no marcada: El curso comienza a mediados de septiembre.
2. Oraciones interrogativas. Forman enunciados en los que el hablante espera
respuesta verbal (o no verbal) del interlocutor. Al hablar se usa una entonación
determinada que termina en forma ascendente y, al escribir, los signos de

177
 interrogación: ¿Cuándo empieza el curso?
3. Oraciones exhortativas. Expresan orden o mandato y su contenido ha de
realizarlo el oyente. Se suele utilizar el vocativo, o nombre de la persona a la
que se dirige el hablante, y el verbo en modo imperativo: María, por favor,
acerca el salero.
4. Oraciones exclamativas. Marcan un especial énfasis en lo que se dice, sobre
todo mediante la entonación. Esta modalidad es compatible con el resto de
modalidades menos la dubitativa. En la escritura se expresa mediante los
signos de exclamación: ¡Qué día más frío!
5. Oraciones optativas o desiderativas. Formulan el contenido como deseado,
llevan el verbo en subjuntivo y van con adverbios de deseo (ojalá, así) y la
conjunción que: Que tengas suerte.
6. Oraciones dubitativas. El contenido se presenta como dudoso, van en modo
subjuntivo y para su expresión se utilizan adverbios o locuciones adverbiales
de duda (quizás, tal vez, a lo mejor): Tal vez nos volvamos a ver.

12.3.3. Otros recursos para la modalidad

Además de lo expresado hasta ahora, el hablante dice si asume o no el contenido de

su enunciado y toma sus distancias respecto a él, o se compromete con ello, utilizando
otros medios o recursos:

a) Medios léxicos (expresiones): está claro, es evidente, parece improbable.

b) Medios gramaticales (la forma condicional del verbo): Me gustaría, Querría.
c) Medios gráficos (comillas, paréntesis).

Entre estos medios, algunos de los más utilizados son los adverbios o expresiones
llamadas modalizadoras: Afortunadamente, Por suerte.
Estas expresiones han sido tradicionalmente excluidas de la descripción lingüística,
sin embargo, su importancia ha ido creciendo en función del conocimiento del papel tan
variado que desempeñan en las secuencias oracionales.
S. Gutiérrez (1997), entre otros autores, ha estudiado los adverbios en -mente cuyo
comportamiento formal es el formar inciso (suelen ir entre comas) y tener cierta libertad
de posición. Asimismo los organiza en tres clases:

1. Aditamentos de verbo enunciativo (francamente: no confundir Francamente, es

tarde con Es francamente tarde) que tienen un verbo de enunciación
sumergido. Francamente, es tarde equivale a decir es tarde, lo digo con
franqueza.
2. Atributos de modalidad oracional (probablemente, afortunadamente), que
tienen una relación directa con el enunciado.

178
 3. Adverbios en función de marco (legalmente, moralmente).

Los más interesantes desde el punto de vista sintáctico son los atributos de
modalidad que S. Gutiérrez diferencia a su vez entre:

a) atributos de modalidad axiológica (erróneamente, correctamente, justamente:

equivale a esto es erróneo, correcto, justo),
b) atributos de modalidad epistémica (ciertamente, probablemente: el adverbio
pasa a adjetivo: es cierto, probable), y
c) atributos de modalidad pura (afortunadamente: equivale a por fortuna).

12.4. Los actos de habla. Lo que quiero decir y hacer

12.4.1. Tipos de actos de habla

A diario es posible comprobar cómo con las palabras se hacen cosas y cómo los
interlocutores reaccionan ante ellas de una u otra forma; eso, claro, dependerá de las
palabras que se les dirijan y de la situación en que se realice el acto de comunicación.
Cuando se quiere decir algo a un amigo, se utiliza el lenguaje, normalmente bastante
relajado; cuando se pide algo a alguien, se hace a través del lenguaje; cuando se quiere
agradecer algo, prometer, también cuando se critica, todo ello se hace a través del
lenguaje. Quiere esto decir que las palabras no son inocuas.
En fin, al hablar se pueden realizar cuatro tipos de actos principales y otros actos
que se consideran más bien secundarios. Los principales son:

a) la aserción: cuando simplemente se transmite una información o se da algo por

cierto;
b) la pregunta: cuando se requiere información;
c) la orden o petición: cuando se solicita algo o se exhorta al interlocutor para que
lo haga;
d) el acto expresivo: cuando el hablante manifiesta su estado de ánimo, su
reacción ante los acontecimientos, se dan las gracias…

Estos actos se corresponden generalmente con las modalidades de la oración,

estudiadas en el apartado anterior, de manera que para preguntar se utiliza la
interrogación, para aseverar algo se utiliza la enunciación o declaración, si se manda o
solicita, la exhortación, y para expresar los sentimientos, se hace uso de la exclamación.
Las modalidades del enunciado (dubitativa y desiderativa), que en principio no se
corresponden con actos de habla, se pueden asociar a la interrogación (la duda) y a la
exhortación (el deseo).

179
12.4.2. Los actos de habla indirectos

Si bien las modalidades se relacionan con alguno de los actos de habla, no siempre se
establece una correspondencia biunívoca entre tipos de modalidad oracional y acto de
habla –es decir, no siempre a cada elemento del conjunto de las modalidades corresponde
sin ambigüedad uno del conjunto de los actos de habla–. A esta no correspondencia se le
llama acto de habla indirecto.
De manera que se puede solicitar información de diferentes maneras, ordenar,
también de distintas formas, y así sucesivamente. He aquí algunos ejemplos:

a) Una petición se puede realizar mediante un enunciado declarativo (No me

queda dinero), una pregunta (¿Me das algo de dinero?) o una exhortación
(Anda, dame algo de dinero).
b) La modalidad interrogativa, por otra parte, es susceptible de ser utilizada como
pregunta (¿Qué hora es?), como orden (¿Le importa esperar?) o como
amenaza (¿Lo volverás a hacer?). La cortesía tiene mucho que ver con que
se seleccione una u otra forma de comunicación.

Pero hay más actos: la promesa, la crítica, la alabanza, la amenaza… Lo que ocurre
es que estos actos dependen mucho del contexto, de la personalidad de los que
intervienen en la comunicación, de la relación que existe entre ellos. Por eso se producen
tantos malentendidos en los intercambios comunicativos, malentendidos que en ocasiones
pueden acarrear importantes consecuencias.
La frontera, por ejemplo, entre la amenaza y el consejo, el elogio y la adulación, el
cumplido o la burla es a veces muy difusa y no fácil de establecer. La expresión Ten
cuidado con lo que haces puede esconder una amenaza o un consejos según de quién
provenga y en qué contexto se haya producido.
Por otra parte, la expresión más genuina de la identificación entre decir y hacer son
los verbos realizativos, es decir, verbos como juro, prometo, declaro…, cuya utilización,
bajo determinadas condiciones, supone el paso automático de la lengua al habla y del
habla al acto.

12.4.3. Las máximas conversacionales

En el acto de habla adquiere pleno sentido el enunciado en cuanto que no solo es

entendido como un conjunto de elementos significativos, codificados, sino que contiene
otros elementos no ostensibles, inferidos del contexto comunicativo, que es necesario
interpretar para que la comunicación adquiera pleno sentido. Se trata de la presuposición
(que tiene que ver con el conocimiento que los interlocutores comparten, antes de la
emisión del enunciado) y los sobreentendidos (que se refieren a las inferencias que se
realizan en relación con el enunciado, el contexto en que este se produce y las máximas

180
conversacionales).
En cuanto a la presuposición, supone una condición necesaria para la comunicación,
y ha de ser asumida por el hablante y el oyente, dado que los enunciados definen
universos de creencia compartidos o que el hablante propone compartir al oyente si se
quiere que la comunicación sea realmente exitosa. Cuando se emite el enunciado ¿Qué
tal se encuentra su esposa?, parece evidente que la pregunta implica la presuposición por
parte del hablante de que su interlocutor está casado.
Los sobreentendidos, por su parte, dependen básicamente del contexto en el que se
desarrolla el intercambio comunicativo.
Como se ha señalado en su momento, el hablante tiende a guiarse por unas máximas
o principios que traducen la idea de que, para que la comunicación tenga éxito, se ha de
cooperar con el interlocutor (principio de cooperación). Las máximas conversacionales
de Grice (de calidad, cantidad, relación y manera) traducen precisamente ese principio.
Estas máximas actúan como principios generales que rigen el comportamiento social
de los hablantes de manera que las violaciones a estas normas o máximas, muy
frecuentes por otra parte, provocarían un proceso inferencial por el que el interlocutor
tiende a cotejar los actos lingüísticos con los principios conversacionales para restablecer
la validez de esos principios.
En el caso de la máxima de calidad (la que apela a la sinceridad en la
comunicación), por ejemplo, está claro que en principio los hablantes parten de una
situación de confianza mutua, en cuanto que se da por sentado que el emisor dice la
verdad y el receptor asume que su interlocutor no miente; sin embargo, ejemplos
retóricos como la ironía (decir lo contrario de lo que se piensa o realmente se quiere
decir) violan esta máxima y exigen la comprensión de esta violación para poder restituir el
sentido cabal de los enunciados. En el campo de la publicidad es muy frecuente su uso.
Pero no hay que irse tan lejos, no siempre se dice la verdad, por diferentes razones. Con
frecuencia, es la cortesía o la prudencia la que aconseja ocultar cierta información a
nuestro interlocutor, es decir, a veces la verdad es descortés.
En el caso de la máxima de cantidad (no decir ni más ni menos de lo necesario), las
repeticiones, las paráfrasis innecesarias o las medias verdades (no decir todo lo que se
sabe) también suponen una violación frecuente, si bien requieren una interpretación
particular.
La máxima de relación (que tu información sea relevante), por su parte, se
contraviene con el recurso frecuente a perder el tiempo o aguantar la atención de alguien
por alguna razón, con irse por las ramas o no interpretar adecuadamente la intención del
interlocutor, etc.
La máxima de manera, finalmente (Sé claro), choca con el uso de la redundancia, la
pedantería, el excesivo refinamiento, el barroquismo en el lenguaje, la rima inesperada…
La verdad es que, sobre todo en los textos escritos, conviene tener en cuenta estos
principios, pero, en la relación cotidiana entre personas, la salsa consiste precisamente en
esas violaciones, que posiblemente exasperen a algunos participantes en el diálogo o la
conversación, es verdad, pero de las que democráticamente todo el mundo participa en

181
alguna ocasión.

12.5. La cortesía. Cómo me relaciono

12.5.1. Consideraciones previas

Además de la ideativa (función que determina la forma de ver el mundo) y la textual (la
que permite adecuar y cohesionar los mensajes), la función interpersonal o comunicativa
del lenguaje deviene en un elemento fundamental en las relaciones sociales. Y en este
sentido, toda comunicación entre personas, además de reflejar algún tipo de relación
entre el hablante y el oyente, forma parte de su acción social.
Los actos de habla, por tanto, son actos sociales, de manera que una situación de
conversación es una situación social en la cual los hablantes comparten un territorio, unas
creencias, conocimientos, temores, al tiempo que comparten un código.
En este contexto es en el que aparece el concepto de cortesía verbal, es decir, cómo
la lengua codifica determinadas formas de relación entre personas que, por cierto, varían
considerablemente de unas culturas a otras; pero, como parece obvio, la cortesía
trasciende lo puramente lingüístico para expresarse en otras fórmulas que tienen que ver
con la cinésica (gestos, saludos), la proxémica (la distancia interlocutiva), las formas de
vestir, el perfume, entre otros aspectos.
El acto lingüístico se convierte, en estos casos, en un acto intencional (fuerza
ilocutiva) que en ocasiones persigue influir en el interlocutor ya sea para que acepte los
argumentos que se le proponen, ya sea para que lleve a cabo un acto determinado
(fuerza perlocutiva). Los interlocutores, por tanto, tienen que coordinarse a diferentes
niveles y es en este sentido en el que se puede hablar de competencia social. Cada uno
defiende lo suyo, tira para sí, por lo que la cortesía se ofrece, como señala Escavy
(2008), para dulcificar el sabor amargo del enunciado y hacer que los intercambios
comunicativos transcurran por vías de beneficio para los interlocutores.
La conversación constituye, pues, la situación canónica de comunicación de la que
se parte y su análisis abarca la teoría de los turnos de habla así como la coherencia
temática y, sobre todo, el compromiso conversacional en relación con los conceptos de
imagen (face) y posición o territorio (footing); asimismo, incluye todo lo relacionado con
los procesos de interpretación inferencial: los sobreentendidos, las presuposiciones, etc.

12.5.2. Definición de cortesía. Los conceptos de imagen y territorio

A) Se entiende por cortesía, en un sentido amplio, un conjunto de normas o hábitos

sociales establecidos generalmente por consenso cuyo cumplimiento asegura una eficaz y
agradable comunicación. Se trata de que la relación interpersonal, que se mueve en torno

182
a los ejes vertical (persuasión/reserva) y horizontal (cooperación/sinceridad), sea lo más
exitosa y convincente posible. Por el eje vertical, una persona quiere implicar a su
interlocutor, para lo cual ha de invadir su espacio, es, por tanto, un factor perjudicial para
el oyente; por el eje horizontal, la tendencia a la cooperación representa un factor
beneficioso para el oyente. La cortesía lingüística busca, pues, el beneficio del oyente y
no el propio.
La cortesía se fundamenta, como se ha avanzado, en los conceptos de imagen (el
valor social positivo que una persona efectivamente demanda para sí) y territorio
(espacio o posición propio de cada uno, de carácter vital, que se intenta preservar de la
invasión de los demás).
En la idea de imagen, inciden dos factores (Haverkate, 1996): a) la imagen positiva
que el individuo tiene de sí mismo y que espera a ser reconocida y reforzada por otros
miembros de la sociedad, y b) la imagen negativa, que tiene que ver con el deseo de que
nuestros actos no se vean impedidos por otros. Viene al caso, por ejemplo, la mala
imagen que se suele proyectar en actos como la petición o el ruego.
En cuanto al territorio, este se entiende como el espacio material, psicológico y
simbólico por el que se mueve el sujeto social, formando el ámbito personal que siente
como propio. E incluye los territorios del yo, que abarcan (Goffman, 1971):

a) todo lo relacionado con el cuerpo,

b) los bienes materiales propios,
c) los miembros de la familia,
d) las personas queridas,
e) el territorio espacial y temporal,
f) el territorio mental.

B) La cortesía, por otra parte, se puede entender en un doble sentido: normativo o

ritual, o como estrategia conversacional (Escandell, 1996).

a) La cortesía como norma social (conjunto de normas sociales) prohíbe o

desaconseja unas formas de conducta y favorece y aconseja otras: aceptar o
no una invitación, elogiar o no un regalo, decir o no la verdad en determinadas
circunstancias. Se inscriben aquí también las fórmulas de tratamiento, que
presentan sustantivas diferencias entre culturas.
b) Como estrategia conversacional, la cortesía se plantea para cubrir determinados
objetivos. Precisamente, en relación con los principios conversacionales, cuya
meta es asegurar una transmisión de información eficaz, la cortesía, que es
esencialmente una estrategia al servicio de las relaciones sociales, puede a
veces entrar en conflicto con las propias máximas (violaciones a las máximas,
comentadas con anterioridad), puesto que prioriza el mantenimiento de dichas
relaciones.

183
 C) Un enfoque, sin embargo, cognitivo de la cortesía (Escandell, 1998) la entiende
más en términos de conocimiento adquirido que en términos inferenciales o de desvío de
los principios que regulan la relación interpersonal, dado que esto choca con el hecho de
que existen significativas diferencias culturales en las distintas lenguas.
De manera que, dentro de este enfoque, no hay máximas o principios ni actos de
habla indirectos como estrategia de cortesía sino solo el principio de que “todo acto de
comunicación ostensiva comunica la presunción de su propia Relevancia óptima” (ibíd.),
es decir, que toda comunicación se presupone relevante.
En los actos de habla que se realizan es tan importante la orientación ilocutiva que
marcan las formas lingüísticas como el propio contexto, pero entendido este no de forma
estática y objetiva sino más bien como contexto cognitivo que cada oyente pone en
marcha, incluyendo dentro de ese contexto la componente de cortesía.

12.5.3. Máximas de cortesía. Cortesía y cultura

Tomando como punto de partida los principios de carácter general recogidos en las
máximas conversacionales, Leech (1983) y Brown-Levinson (1987) formulan sus
propios principios de cortesía centrados, en un caso, en los conceptos de coste y
beneficio que para el hablante y el destinatario de la interlocución implica el cumplimiento
de una acción; y, en el otro caso, en el de imagen pública que el hablante ha de preservar
en la interacción comunicativa (positiva: ser apreciado por los demás; negativa: tener
libertad de acción, no ver limitados nuestros actos).
El modelo de Brown y Levinson parte de la idea de que existen Acciones que
Amenazan la Imagen Pública (AAIP) que el hablante debe evitar o mitigar. Un ruego,
por ejemplo, se puede plantear haciendo a) un acto abierto directo, o b) un acto indirecto
con cortesía negativa, c) un acto indirecto con cortesía positiva, d) o bien haciendo un
acto encubierto mediante el que se quiere evitar responsabilidades. O bien no haciendo
nada.

Cierra la ventana, que hace frío.

¿Quieres cerrar la ventana, que hace frío?
¿No te importaría cerrar la ventana?
La ventana está abierta y parece que hace frío.

El nivel de cortesía juega, a su vez, con tres factores: el poder relativo del
destinatario, la distancia social existente entre los interlocutores y un tercer factor que es
el grado de imposición de un acto con respecto a la imagen pública.
Las máximas de Leech y Brown-Levinson son cuestionadas por su carácter rígido y
antinatural, en la medida en que se basan en principios pretendidamente universales, al
tiempo que se plantean unos criterios de clasificación de los actos sociales basados más
bien en la relatividad cultural, dado que no es fácil determinar si un acto es cortés o

184
descortés, incluso cuando este presenta marcas de cortesía. En este sentido, se proponen
cuatro tipos de cortesía (Kerbrat-Orechioni, 2004):

a) La descortesía: ausencia “anormal” de un marcador de cortesía.

b) La acortesía: ausencia normal de un marcador de cortesía.
c) La cortesía: utilización de un marcador de cortesía más o menos esperado en el
contexto.
d) La supercortesía: presencia de un marcador excesivo en relación a las
expectativas normales vigentes.

Las situaciones que pueden ejemplificar estos cuatro tipos de cortesía se pueden
entender como fácilmente imaginables.
En realidad, la cortesía es un efecto que tiene que ver con cómo el individuo
entiende el comportamiento en el marco de la sociedad. Esta se dota de normas de
conducta de carácter cultural que afectan tanto a lo que se dice como al cómo se dice.
De manera que, como señala Escandell (1998), “cada cultura tiene sus propias
conceptualizaciones acerca de las situaciones y de las relaciones interpersonales”, por lo
que se puede hablar también de la “cognición social” como parte integrante de la
estructura conceptual más general.
El comportamiento cortés, por tanto, se va aprendiendo puesto que “es una destreza
que se logra como parte de un proceso de socialización” (ibídem) que se inscribe dentro
de un contexto social y cultural determinado. En la medida en que se inscribe en un
proceso, su dominio es relativo, lo que adquiere especialmente sentido en el estudio y
conocimiento de otras lenguas. Esto ocurre, por ejemplo, con el tema de los tabúes, que
provoca que en algunas lenguas se excluyan de la conversación ciertos temas o no esté
bien visto el mencionar determinadas palabras.
En un estudio contrastivo sobre estrategias de cortesía (en este caso las lenguas que
se comparan son el español y el holandés), Haverkate (1996) traduce el concepto de
cortesía positiva de Brown por estrategia de solidaridad y cortesía negativa por
estrategia de distanciamiento. En este sentido plantea que las diferentes lenguas
priorizan un tipo u otro de estrategia, lo que abona la tesis de la importancia cultural de la
cortesía.
En los actos de habla analizados –asertivos, exhortativos y expresivos– en relación
con la cortesía, Haverkate señala claras diferencias en cuanto a las estrategias corteses
que se despliegan en una y otra lengua de las señaladas para concluir que en el caso del
holandés prima una estrategia de distanciamiento y, en el caso del español, una estrategia
de solidaridad:

A) Cortesía asertiva: se expresa mediante la mitigación de la fuerza asertiva con tres

recursos fundamentalmente:

a) procedimientos doxásticos (como creo, me parece), lo que protege las dos

185
 imágenes, la del hablante y la del oyente;
b) repetición léxica (lengua eco, que implica cierto grado de asentimiento) e
c) ironía.

La ironía sería más propia de una estrategia de distanciamiento en tanto que

la repetición lo sería de la de solidaridad.

B) Cortesía exhortativa: se estudia el subacto del ruego –independiente de la

relación existente entre los interlocutores: el ruego puede producirse de mayor a menor
autoridad y a la inversa–. Su realización formal puede ser:

a) El acto de habla indirecto (distanciamiento): ¿Puedes acercarme el salero?

b) El enunciado imperativo (solidaridad): Acércame el salero.

En español, el enunciado imperativo es de uso habitual para plantear un

ruego o una petición y no siempre, por tanto, conlleva marca de descortesía.

C) Cortesía expresiva: el objeto ilocutivo es la expresión de un estado psicológico

del hablante (agradecer, felicitar, lamentar, pedir perdón). El dar las gracias no entra
dentro del comportamiento habitual de los hablantes peninsulares del español en
determinadas situaciones, lo que ciertamente contrasta con otras lenguas e incluso con
hablantes del español no peninsulares (español de América) que sí integran con más
frecuencia en sus relaciones sociales fórmulas de agradecimiento y de petición de
disculpas.

12.5.4. Codificación de la cortesía

Cada sociedad tiene codificadas unas reglas de comportamiento social que suelen ir
acompañadas de condensaciones lingüísticas que acompañan la actuación junto a
fórmulas verbales adecuadas a tal efecto. Por tanto, en el campo de la lengua, la cortesía
se refleja en abundantes señales de carácter formal que tienen que ver en muchos casos
con influencias contextuales: honoríficos, determinados actos de habla como el
agradecimiento o la disculpa, los actos de habla indirectos, además de otras marcas
gramaticales que difieren notablemente de una lengua a otra. Estas son las más
importantes:

– Los pronombres personales (tú/usted). O bien su presencia/ausencia. En

ocasiones el uso del tú es muestra de descortesía: Oye, tú, ven aquí.
– Los usos desplazados de los tiempos verbales: Venía a preguntaros, Quería
decirte.
– La impersonalidad como descargo de la responsabilidad del hablante o del

186
 oyente: Al final, se ha quedado el trabajo sin hacer, por No has hecho el
trabajo.
– Las preferencias o fórmulas de relación social que condicionan el tipo de
respuesta: ¿Usted gusta? Se supone generalmente una respuesta negativa.
– Las correlaciones o fórmulas de relación social que se asocian a formas de
respuesta, como los saludos: Buenos días. No saludar o negar el saludo tiene
connotaciones claramente descorteses.
– Los actos de habla indirectos, ya explicados en su apartado correspondiente,
como expresión de estrategia de distanciamiento, en lugar del uso del
imperativo como forma de estrategia de familiaridad.
– La entonación de carácter expresivo (tono de voz). Hay entonación agresiva,
agradable, neutra.
– El silencio. Las máximas a este respecto son: presta atención, no interrumpas,
responde cuando se te pregunta.
– Las perífrasis modales: Puede que, hay que, deber de.
– La selección léxica. Tener en cuenta la connotación positiva o negativa de
determinadas palabras.
– El uso de ciertos registros en la variedad funcional de la lengua (de lo formal a lo
informal).
– Los eufemismos/disfemismos. Los primeros tienden a marcar distanciamiento,
los segundos pueden implicar cierto grado de agresividad.
– El uso de honoríficos: señor, don, presidente, doctor, excelencia. En lenguas
como el japonés son muy abundantes y su uso está estrictamente establecido.
– Los agradecimientos (insultos), felicitaciones (maldiciones), cumplidos, piropos.
– La litote o atenuación (no es guapo en lugar de es feo).
– Calsamiglia y Tusón (1999: 169 y ss.) señalan también una serie de
procedimientos conversacionales que el hablante utiliza para minimizar la
posible agresión a la imagen negativa del interlocutor. Destacan entre ellos:

a) Los procedimientos acompañantes de la conversación (si no es molestia, si

a usted no le importa…).
b) Las reparaciones (perdón, lo siento, no ha sido mi intención).
c) Los cameladores (anda, cariño, tú que sabes tanto…).

187
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190
Índice
Portada 2
Créditos 6
Índice 7
Introducción 12
PARTE I: DIDÁCTICA COMUNICATIVA 15
1 Acción comunicativa: lenguaje, funciones y competencias 16
1.1. Proyección didáctica de la teoría de la acción comunicativa en el aula de
16
Lengua y Literatura
1.2. Dimensión interaccional en la teoría del lenguaje bühleriana 19
1.3. Exégesis de la competencia comunicativa en la categorización de las
21
funciones lingüísticas
1.4. Aportaciones para la redefinición de competencia comunicativa 23
2 Aprendizaje dialógico 26
2.1. Frente a la concepción bancaria de la educación, una didáctica
26
comunicativa
2.2. Principios caracterizadores del aprendizaje dialógico 28
2.2.1. Co-laboración 28
2.2.2. Cooperación sociolingüística 29
2.3. Modalidades de trabajo cooperativo y estrategias metodológicas 31
2.3.1. Trabajo en Equipo para el Logro Individual mediante la realización
33
de Tareas Modelizadas (TELI-TM)
2.4. Aprendizaje cooperativo y socialización 37
3 Tareas Modelizadas 39
3.1. Determinación del tema central de los textos y sus motivos
39
complementarios
3.2. Resumen de textos narrativos 43
3.3. Expresión de la opinión personal 45
3.4. Comentario crítico personal de textos expositivos y argumentativos de
47
carácter divulgativo
4 Competencia semiótico-intertextual 55
4.1. Definición 55
4.2. Una gramática interpretante del lenguaje audiovisual 56
4.3. Alfabetización audiovisual y los otros textos 58

191
 4.4. La canción de consumo: análisis semiótico-intertextual e incorporación 60
al canon literario comprensivo
4.5. El monólogo de humor televisivo: una experiencia didáctica en el canon
69
literario productivo
5 Producción cultural en una escuela del Sujeto 77
5.1. Reconocer para la escuela la creatividad simbólica de la vida cotidiana... 77
5.2. La tradición innovadora de una didáctica comunicativa de la creación 80
5.3. A modo de leve epílogo transformativo 88
PARTE II: GRAMÁTICA COMUNICATIVA 90
6 Gramática de la ortografía, la puntuación y la entonación 91
6.1. ¿Por qué la ortografía? 91
6.2. Fonemas y grafemas 92
6.2.1. Lengua oral y lengua escrita 92
6.2.2. La norma oral 93
6.2.3. La norma escrita 94
6.3. La acentuación 95
6.3.1. El acento 95
6.3.2. La tilde diacrítica 95
6.3.3. Los monosílabos y otros casos de acentuación 96
6.4. La puntuación 97
6.4.1. Un enfoque funcional 97
6.4.2. La unidad párrafo 98
6.4.3. Los signos de puntuación y su clasificación 98
6.4.4. Recomendaciones didácticas 101
6.5. La entonación 101
6.5.1. Semántica de la entonación 101
6.5.2. Entonación y estructura informativa 102
6.5.3. Valor expresivo de la entonación 103
7 Gramática del género 105
7.1. Factores sociales y variación lingüística 105
7.2. La mujer y la lengua. El habla de la mujer 106
7.2.1. Ideas generales 106
7.2.2. Diferente capacidad lingüística 107
7.2.3. Gramática femenina 108
7.3. La lengua y la mujer. Sexo, género y lenguaje 109
7.4. Género y gramática 111

192
 7.4.1. El género no marcado. Empleo genérico del masculino 112
7.5. La polémica sociolingüística 113
7.5.1. Propuestas contra el lenguaje sexista 113
7.5.2. Críticas a estas propuestas 114
7.5.3. La réplica desde el feminismo 115
7.5.4. El informe Bosque 116
8 Gramática de los extranjerismos 118
8.1. La vida de las palabras 118
8.2. La formación del significado léxico. Los préstamos y neologismos 119
8.3. Los préstamos: entre el rechazo y la aceptación 121
8.4. Los extranjerismos y el diccionario 122
8.4.1. Criterios para la inclusión 124
8.5. El préstamo. Procesos de adaptación 125
8.5.1. Adaptación fonética 126
8.5.2. Adaptación gráfica 127
8.5.3. Adaptación morfofonológica 128
8.5.4. Adaptación semántica 129
8.6. Algunas propuestas 129
9 Gramática de la sintaxis: tópico y foco 132
9.1. Valores discursivos de la sintaxis 132
9.2. El mensaje: enunciado y texto 133
9.3. El enunciado por antonomasia: la oración 133
9.3.1. Tipos de sujeto gramatical 135
9.3.2. El predicado: sus clases 137
9.4. Las estructuras temática e informativa de los enunciados 138
9.4.1. El emisor. Qué es la estructura temática 139
9.4.2. El receptor. Qué es la estructura de conocimientos 140
9.5. El tópico: lo destacado del tema 142
9.6. El foco: lo destacado del rema 143
9.6.1. El foco y sus clases 143
10 Gramática del texto 145
10.1. Expresión y comprensión escritas 145
10.2. El texto 146
10.3. La estructura textual. El tema 147
10.3.1. El tema o macroestructura 147

193
 10.3.2. El tema como proceso 149
10.4. Características del texto 150
10.4.1. Las características textuales 150
10.4.2. La coherencia 151
10.4.3. La cohesión 152
10.4.4. Otras características textuales 153
10.5. Los tipos de texto 154
10.5.1. Género y tipo textual 154
10.5.2. Clasificación de los textos 155
11 Gramática de la manipulación semántica 159
11.1. Para qué sirve el lenguaje 159
11.2. Algunos conceptos necesarios 160
11.2.1. El significado. La denotación y la referencia 160
11.2.2. La connotación 161
11.2.3. Las diferentes caras del significado 162
11.3. Los filtros de la lengua. Lengua, pensamiento y realidad 164
11.3.1. La lengua como filtro 165
11.3.2. La verbalización 165
11.3.3. La categorización 165
11.4. Lengua y manipulación. Ámbitos de aplicación 166
11.4.1. El lenguaje de la ciencia 166
11.4.2. El lenguaje jurídico 166
11.4.3. El lenguaje del periodismo 167
11.4.4. El lenguaje de la política 168
11.4.5. El lenguaje de la publicidad 169
11.5. Tabú e interdicción lingüística. El eufemismo 170
12 Gramática de las relaciones interpersonales 173
12.1. Del yo deíctico al yo social 173
12.2. El contexto. Yo y mis circunstancias 174
12.2.1. El contexto situacional 174
12.2.2. El contexto psicológico 175
12.2.3. El contexto verbal 175
12.2.4. El contexto no verbal 176
12.3. La modalidad. Maneras de decir 176
12.3.1. El proceso discursivo 176

194
 12.3.2. Las modalidades oracionales 177
12.3.3. Otros recursos para la modalidad 178
12.4. Los actos de habla. Lo que quiero decir y hacer 179
12.4.1. Tipos de actos de habla 179
12.4.2. Los actos de habla indirectos 180
12.4.3. Las máximas conversacionales 180
12.5. La cortesía. Cómo me relaciono 182
12.5.1. Consideraciones previas 182
12.5.2. Definición de cortesía. Los conceptos de imagen y territorio 182
12.5.3. Máximas de cortesía. Cortesía y cultura 184
12.5.4. Codificación de la cortesía 186
Bibliografía 188

195