Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN
DIPLOMATURA DE ESPECIALIZACIÓN
Didáctica de la Formación de
Adultos
FACULTAD DE
EDUCACIÓN
DIPLOMATURA DE ESPECIALIZACIÓN EN GESTIÓN DE LA
FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN
Coordinadora de la
Diplomatura : María Guadalupe Suárez Díaz
Autora : Cecilia Bernabé Salgado
Tratamiento pedagógico : Cecilia Bernabé Salgado
Profesora del curso : Martha Santiváñez Arias
Coordinación Ejecutiva de
Educación Continua : Rita Carrillo Robles
Corrección de estilo : Gaby Torres del Río
Diseño de carátula : Omar Paz Martínez
Piezas gráficas : PUCP Virtual
Ilustraciones : Luis Corcuera Silva
Diagramación : Olga Tapia Rivera
ÍNDICE
05 Introducción
Competencias y capacidades 6
Uso de la guía didáctica del curso 7
Organizador general del curso 8
Capacidades de la unidad 1 11
Organizador de la unidad 1 12
1.1. La didáctica como disciplina científica 13
1.1.1. La didáctica 14
1.1.2. Naturaleza de la didáctica 15
1.2. El acto didáctico en los procesos de enseñanza y aprendizaje 18
1.2.1. Dimensiones del acto didáctico 19
1.2.2. Carácter comunicacional del acto didáctico 21
1.3. Concepciones y enfoques de enseñanza aprendizaje 23
1.3.1. La enseñanza 24
1.3.2. Enfoques de enseñanza 26
1.3.3. Enfoques de aprendizaje 28
1.4. Los modelos didácticos 32
1.4.1. El modelo didáctico 32
1.4.2. Elementos del modelo didáctico 34
1.4.3. Clasificación de los modelos didácticos 36
Autoevaluación 39
Respuestas a la autoevaluación 40
Capacidad de la unidad 1 42
Organizador vidual de la unidad 2 42
2.1. El formador de adultos en la sociedad del conocimientos 44
Capacidad de la unidad 3 80
Organizador de la capacidad 3 80
3.1. Selección de la metodología, estrategias didácticas y recursos de
un curso o programa de formación: la planificación 82
3.2. Procesos y elementos del proceso didáctico: alineamientos 84
3.2.1. Alineamiento del proceso didáctico 84
3.2.2. Alineamiento y actividades 86
3.3. Didáctica y la secuencia didáctica 89
3.3.1. Didáctica y la secuencia didáctica 89
3.4. Diseño del sílabo y del curso de capacitación 91
3.4.1. El sílabo 91
3.4.2. La unidad didáctica 93
3.4.3. La sesión de aprendizaje 95
3.4.4. La sesión de capacitación 97
Autoevaluación 108
Respuestas a la autoevaluación 109
Glosario 110
Bibliografía 112
Introducción
Bienvenido(a) al curso Didáctica de la Formación de Adultos, el curso parte de los
conceptos base de la Didáctica que, al ser una disciplina práctica de las Ciencias de la
Educación, es abordada desde una mirada científica, aplicada a los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Asimismo, se busca a partir de los elementos teórico prácticos orientar el
diseño y programación del aprendizaje, con una perspectiva innovadora y diversificada de la
didáctica, respondiendo a las necesidades reales del contexto educativo y del aprendizaje
del grupo al cual se brinda el servicio educativo.
Esperamos que el estudio del curso propicie el estudio reflexivo y crítico de los
temas, así como también, se contrasten los contenidos conceptuales con la experiencia
profesional y juicio personal que sobre tales aspectos se tengan o que se construyan en el
transcurso del estudio. Le recomendamos resolver las diferentes actividades de la guía y
revisar los documentos y videos propuestos, así como la actividad de autoevaluación.
Le recordamos que el estudio del presente curso se complementa con las
actividades interactivas que se presentan en PAIDEIA, además en este espacio virtual podrá
encontrar las orientaciones para el desarrollo de las tres actividades calificadas del curso.
Comuníquese con su profesora o tutor para resolver cualquier duda o inquietud,
con respecto a los contenidos, actividades y otros aspectos relativos al curso y a su mejor
estrategia de estudio.
Competencias y Capacidades
A lo largo del estudio del curso, desarrollará las siguientes competencias y
capacidades:
Competencia Capacidades
3.1 Selección de la
2.1 El formador de metodología, estrategias
1.1 La Didáctica como adultos en la sociedad didácticas y recursos de un
disciplina científica. del conocimiento curso o programa de
formación: la planificación
1.4 Los modelos 2.4 Las estrategias de 3.4 Diseño del sílabo y el
didácticos. enseñanza curso de capacitación
UNIDAD 1: Fundamentos de la
1
Didáctica
a) ¿Cuál es el rol de la
Didáctica en la formación
de adultos?
3. Describa cuatro de las actividades que desarrolla con más frecuencia en su labor
docente o de capacitación para desarrollar aprendizajes en sus estudiantes:
Reflexione y responda:
a) ¿Qué es para usted, enseñar “bien”?
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
b) ¿Qué es para usted, aprender “bien”?
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
c) ¿Qué relación existe entre enseñanza y aprendizaje?
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Bien, ahora que hemos revisado los saberes previos, podemos compararlo con la
propuesta del curso. Iniciemos el estudio.
Capacidad de la unidad 1
Organizador de la unidad 1
Le invitamos a observar el siguiente organizador visual donde podrá apreciar los temas a
abordar en la primera unidad.
I. Fundamentos de la didáctica
Los orígenes de la Didáctica nos llevan a la Grecia clásica (de influencia caldeo asiria),
donde encontramos la figura del servidor, generalmente, un esclavo, que tenía como tarea llevar
a los niños al didaskaleion (escuela) bajo la tutela del didáscalo (el enseñante).
Desde su origen, el sustantivo didáctica ha sido el nombre de un género literario cuyo fin
era enseñar, formar. Por ello, didaskalia es el término equivalente a enseñanza.
Sobre la Didáctica existen diversas posiciones sobre su naturaleza y relación con otros
campos y disciplinas educativas, siendo la relación con el currículo la más discutida. Estos debates
han beneficiado a la Didáctica, pues han permitido que su campo evolucione con mayor nitidez.
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….
1.1.1. La Didáctica
Como afirma Revilla (2008, p.9) “(…) la didáctica es una disciplina educativa de carácter
práctico y aplicativo, y como tal tiene su propio espacio de estudio y de investigación que aporta
al proceso educativo y que no debemos confundir con el Currículo”.
Es disciplina porque:
Teoría Práctica
Conocimientos Situaciones
sobre procesos reales de E y A
EyA
a) ……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
b) ……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
I. Explicar
II. Guiar
III. Mediar
IV. Aplicar
Desde la dimensión EXPLICA: trata las teorías y modelos de y sobre la enseñanza que
corresponden a una manera de concebir la educación, el currículo, el aprendizaje y el contexto.
Desde la dimensión GUÍA: aporta aspectos normativos, es decir, qué tomar en cuenta,
cómo puede y debe realizarse el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde la dimensión MEDIA: la didáctica estudia el uso de las estrategias, los recursos y
medios educativos en los procesos de Enseñanza-aprendizaje.
Tabla 2.
Didáctica Currículo
Focalización en el proceso de enseñanza Ampliación al horizonte de la cultura.
aprendizaje
Finalmente, para Mallart (2001), la Didáctica nos debe resultar familiar, aún sin haberla
estudiado, pues considera que todos hemos vivido situaciones didácticas. El especialista señala
que habrá formación, siempre que haya alguien en proceso de aprender algo, aprendices y
principiantes en arte, deporte, técnica o un programa de informática. Además, llama la atención
sobre la necesidad de prescindir de prejuicios e ideas preconcebidas, en el estudio de la Didáctica
y a tener la mente abierta a distintas posibilidades que se presentan, más allá de la escolaridad y
situaciones formales de enseñanza.
Seguimos la explicación que hace Bixio de este proceso, quien califica de «puntos de
apoyo» a las ideas o conocimientos previos del estudiante, a partir de los cuales, la enseñanza
deberá actuar con fines de aprendizaje (Bixio, 2004, pp. 99 y 100). La autora señala que, para
conseguir la reorganización del sistema de representaciones del estudiante, es necesario que el
docente «haga algo» con esos puntos de apoyo, esto es, poner en juego operaciones del
pensamiento con las particularidades de cada área curricular, sus métodos y técnicas propios.
Estas operaciones cognoscitivas deberán estar guiadas tanto por las estrategias didácticas del
docente como por las estrategias de aprendizaje del estudiante. Esta postura enfatiza el carácter
cognitivo del acto didáctico.
Marqués (2011) entiende el acto didáctico a partir de la actuación del profesor, como
facilitadora del aprendizaje, y considera cuatro elementos básicos:
Formador Estudiantes
Contenido Contexto
Estos elementos se caracterizan por ser el espacio en el que se realiza el acto didáctico.
Por su parte, Meneses (2007) describe el acto didáctico como el proceso enseñanza
aprendizaje, de dos dimensiones, una interna y otra externa.
SOCIEDAD
Formador Estudiante
CULTURA
Ferrández (1996), por su parte, pone el énfasis en el carácter mediador del acto didáctico
y las competencias que debe poseer el docente formador. Este investigador considera como
mediadores en el acto didáctico al formador, los participantes y las modalidades organizativas de
la formación:
Docente-discente-método
Docente-método-materia Discente-método-materia
Ampliación de conocimientos
Ahora, le invitamos a ver el video de parte de una sesión de
aprendizaje y hacer una valoración del proceso de comunicación
didáctica y del modelo de interdependencia comunicativa que
se evidencia en esa experiencia.
https://youtube/-GLuakStD8o
Modelo de interdependencia
Evidencias - comentarios
comunicativa
La enseñanza solo puede entenderse en relación al aprendizaje. Esta realidad nos enfrenta
a una complejidad de procesos, al interior del binomio didáctico, así como en su entorno. La
investigación en la Didáctica se ha preocupado por identificar patrones de conducta y
desempeños de los docentes. De otro lado, las teorías del aprendizaje y el estudio de los procesos
cognitivos están permitiendo comprender mejor la función mediadora de la enseñanza.
1.3.1. La enseñanza
Enseñanza y aprendizaje son procesos complejos, y el modo de aprender del discente está
sujeto a múltiples variables, pero será el enfoque de enseñanza del docente, una variable de gran
influencia.
Orientación centrada en el
Orientación centrada en el profesor Intermedia
estudiante
Transmisión de
Interacción Cambio
los
Impartición de profesor- Facilitación de la conceptual y
conocimientos
información estudiante comprensión desarrollo
de forma
(apprenticeship) intelectual
estructurada
Fuente: Hernández Pina, Fuensanta, Maquilón Sánchez, Javier J. (2011). Las creencias y las
concepciones. Perspectivas complementarias. p.169.
3. Interacción profesor-estudiante:
Relevancia de la interacción profesor-estudiante
El estudiante interviene, pregunta y opina, pero modulado por el profesor.
Se fusiona el profesor y la materia de estudio.
El profesor representa el conocimiento y el contenido a aprender.
Se privilegian actividades como experimentos y solución de problemas.
4. Facilitador de la comprensión:
El protagonista es el aprendizaje y el estudiante.
La enseñanza es la facilitadora del desarrollo de la comprensión.
El énfasis se pone en los resultados del aprendizaje.
El profesor crea un ambiente de aprendizaje y guía a los estudiantes.
El profesor percibe o reconoce que el estudiante no interpreta siempre lo que está diciendo, en el
modo que él espera.
El alumno aplica los conocimientos que aprende en situaciones reales.
Al respecto, Monroy (2013) recoge los estudios de Trigwell, et al. (1994), para describir
cinco enfoques en los que se combinan cuatro tipos de intenciones y tres tipos de estrategias.
ENFOQUES DE ENSEÑANZA
ENFOQUE C: estrategias interactivas entre el profesor y el alumno con el fin de que este
último adquiera los conceptos de la disciplina. El profesor se implica más en la interacción
con el estudiante, a la vez que el alumno adquiere más protagonismo.
https://www.youtube.com/watch?v=0DE_xad-4Jo
Después de la visualización, revise las concepciones y enfoques de enseñanza
presentados en este apartado y responda a las siguientes preguntas:
a) ¿A cuál de las concepciones y enfoques de enseñanza, asociaría la actuación
de la profesora en el video?
………………………………………………………………………………………
Bigss (1988), citado por Mahncke (2010), define enfoque de aprendizaje como, "los
procesos de aprendizaje que emergen de las percepciones que tiene el estudiante de una tarea
académica, en cuanto son influenciadas por sus características personales. Este concepto de
enfoque tiene tanto elementos situacionales como personales" (Mahncke, 2010, p.73).
Los trabajos iniciales de Marton y Säljö sobre aprendizaje se realizaron con estudiantes
universitarios y bajo la metodología, “fenomenografía”, a través de entrevistas, con la que
generaron dos categorías, el enfoque superficial y el enfoque profundo de aprendizaje.
A continuación, transcribimos a Biggs (2006, pp. 32-36), para destacar ideas clave sobre
estos dos enfoques de aprendizaje.
El enfoque superficial
- Nace de la intención de liberarse de la tarea con el mínimo esfuerzo.
- Se utilizan actividades de bajo nivel cognitivo.
- La estrategia general está centrada en lo esencial-datos factuales- cómo se
representan simbólicamente y reproducirlo lo más exactamente posible.
- No se perciben los componentes de la tarea, la que no es vista como un todo
unificado.
- La memorización no corresponde, necesariamente, a un enfoque superficial. Sí habrá
correspondencia si la memorización se utiliza en lugar de la comprensión.
- Emocionalmente el aprendizaje se convierte en una carga.
Para Gibss (2006 p.34), los factores que estimulan a los estudiantes a adoptar este
enfoque son:
Aún con la mejor enseñanza, hay estudiantes que mantienen un enfoque superficial de
aprendizaje. (Biggs, 2006)
Los factores que estimulan a los estudiantes a adoptar este enfoque son (Gibbs, 2006,
pp.35 y 36):
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
b) ¿ Mencione los factores que estimulan a los estudiantes a adoptar el enfoque
que usted señala, por parte del profesor.
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Para el desarrollo del tema, nos proponemos absolver las siguientes preguntas:
Alumno
Profesor
Currículo
1. Denominación
2. Definición
3. Objetivos
4. Proceso de aplicación
5. Roles: docente/discente
6. Aprendizajes esperados
7. Recursos didácticos
Ampliación de conocimientos
Para analizar la estructura del modelo didáctico y sus
partes constitutivas, le invitamos a revisar el anexo 1.
Estructura de los modelos didácticos. Hernández, C. y
Guárate, A. (2017, pp.42 a 49).
MODELOS DIDÁCTICOS
Tradicional o transmisivo
Tecnológico
Modelo socrático
Espontaneísta-activista
Modelo comunicativo-interactivo
Activo situado
Aprendizaje para el dominio
Alternativos o integradores
Modelo contextual
Modelo colaborativo
Ampliación de conocimientos
Para profundizar en el tema de modelos didácticos, le
invitamos a revisar el anexo 2. Los modelos didácticos.
Mayorga y Madrid (2010, pp.93 a 102).
Autoevaluación
1. ¿Cuál es el objeto de estudio de la Didáctica y por qué se afirma que es una ciencia
de carácter aplicativo?
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
Respuestas a la autoevaluación
Ahora, revisemos las respuestas:
1. Su objeto de estudio es el proceso de enseñanza aprendizaje. La teoría da cuenta de los
conocimientos que se producen sobre los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, y
esos conocimientos se aplican en situaciones reales de enseñanza aprendizaje.
2. Ferrández propone un modelo de acto didáctico formado por un núcleo, que tiene cuatro
elementos interrelacionados: el docente, el discente, el método que a la hora de la
práctica se concreta en una modalidad estratégica, la materia o contenido cultural y el
contexto.
3. Los enfoques de enseñanza según las intenciones del profesor-formador:
- Centradas en el profesor, cuando se tiene la intención de transmitir información, con
absoluta pasividad del estudiante, y otra categoría, cuando se pretende que el
estudiante adquiera conceptos sobre una disciplina que le permitan recordar hechos y
resolver problemas.
- Centradas en el estudiante, en un primer nivel, busca promover el desarrollo
conceptual del estudiante. En el segundo nivel, el estudiante asume un papel
protagónico en el proceso E–A y se busca promover cambios conceptuales en el
aprendiz.
4. La enseñanza que estimula un aprendizaje profundo es:
Enseñar de manera que se presente explícitamente la estructura del tema.
Enseñar para suscitar una respuesta positiva de los estudiantes, por ejemplo,
haciendo preguntas o planteando problemas.
Enseñar construyendo sobre la base de lo que los estudiantes ya conocen.
Cuestionar y erradicar las concepciones erróneas de los estudiantes.
Enfatizar la profundidad del aprendizaje, en vez de la amplitud de la cobertura.
Enseñar y evaluar de manera que se estimule una atmósfera positiva de trabajo en
la que los estudiantes puedan cometer errores y aprender de ellos.
Usar métodos de enseñanza y de evaluación que apoyen las metas y objetivos
explícitos de la asignatura.
2. Señale tres competencias que considera que debería tener un formador de adultos
en el contexto educativo actual.
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
3. ¿Qué estrategias didácticas aplica con el grupo de estudiantes-participantes adultos
que atiende? ¿Qué aportes ofrecen esas estrategias para el aprendizaje? Complete el
siguiente cuadro:
Estrategias Beneficios
Capacidad de la unidad 2
2.1 El formador de
adultos en la sociedad
del conocimiento
Muy bien, ahora que conoce los desafíos de la unidad, le invitamos a iniciar el estudio.
Muchos éxitos.
Profesor
Alumno
SOLO
Explica Estudio
Orienta EN GRUPO
independiente Grupo de
etc.
Multivariedad
de estrategias
metodológicas
ACCIÓN COMUNICATIVA
Para Barbier (2000), el formador ha ido pasando por varios tipos de interrogantes que han
generado, a su vez tres tipos de dudas, a lo largo de su autoformación.
DUDA DUDA
DUDA CIENTÍFICA METODOLÓGICA ONTOLÓGICA
Saberes que den Del buen método para Cuestionamientos sobre
cuenta de la realidad facilitar acercamiento de su propia identidad y
humana. los educandos al saber, conocimiento
saber hacer, saber situarse profesional.
y saber ser.
Mi respuesta
Alfonso (2016, p.237), señala las diferentes etapas del desarrollo histórico de la sociedad y
su relación con el conocimiento, así como sus implicancias educativas y de formación:
Para este autor, la sociedad del siglo XXI representa un contexto intelectual, cultural y
social completamente distinto y en ella, la formación tiene otros focos (2016, p.240):
El desarrollo de procesos formativos está enfocado en que cualquier sujeto
aprenda a aprender, que adquiera las habilidades para el autoaprendizaje
permanente, que sepa enfrentarse a la información (buscar, seleccionar, analizar,
elaborar, difundir), que se califique laboralmente para el uso de las tecnologías de
la información y el conocimiento, y la cultura que entorno a ellas se produce
(creación de comunidades virtuales de aprendizaje, educación virtual).
Por su parte, la Fundación de la Sociedad del Conocimiento afirma, que la sociedad del
conocimiento “es la sociedad que considera el conocimiento como activo fundamental para el
progreso y que centra sus esfuerzos en facilitar que todas las personas puedan potenciarlo,
difundirlo e intercambiarlo”. El objetivo es encauzar este conocimiento hacia fines positivos que
permitan el desarrollo de una sociedad avanzada, racional, equitativa y comprometida con el
bienestar de las personas y con el cuidado del entorno natural (sociedad del conocimiento.com).
Por su parte, Villalobos y Melo (2008) destacan algunos aspectos que caracterizan el
entorno social y cultural de la universidad del siglo XXI:
Globalización del mercado laboral: las instituciones deben dar respuestas de formación
que trascienden su entorno inmediato. Los graduados pueden laborar en otros países o
ser contratados por empresas transnacionales.
Velocidad y cambio del conocimiento: la investigación y sus resultados transforman el
núcleo de conocimientos básicos de las profesiones y desaparecen antiguas ocupaciones,
según el avance científico y tecnológico. Por ello, se requiere preparar sujetos para el
autoaprendizaje y aprender a aprender.
Sociedad del conocimiento: esta sociedad representa un tipo de comunidad que tiene
capacidad para generar, incorporar y utilizar el conocimiento para sus necesidades de su
desarrollo. Así, la creación y transferencia de conocimiento se convierte en la principal
herramienta de la sociedad para su propio beneficio y para obtener mayores posibilidades
de una calidad de vida para todos.
La economía del conocimiento: la economía del conocimiento está basada en una
interrelación de educación, conocimiento, innovación, creatividad, ciencia y tecnología,
siendo estos los principales motores de las economías y el desarrollo de las naciones. El
capital humano y la disponibilidad del saber en diferentes formatos y medios de
comunicación son derroteros de este aspecto.
Virtualización del saber: las tecnologías de la información y el ciberespacio representan un
nuevo ambiente para la adquisición, difusión y apropiación de conocimiento, generando
interés en participar y formar parte de colectividades en red lo que, a su vez, implica
nuevas formas de aprender.
Nuevas profesiones y nuevas competencias: en el contexto de desarrollo tecnológico,
científico y económico, se plantea un desafío a los sistemas educacionales y de formación:
adecuar y actualizar los contenidos curriculares y certificaciones a las nuevas demandas
laborales. En ese sentido, habilidades y capacidades superiores en la gestión del
conocimiento, así como, el aprendizaje permanente, resolución de problemas complejos y
la actualización profesional, resultan fundamentales para el ciber-trabajador.
Sobre las características del formador, Meneses (2009, p.55), destaca dos:
El desarrollo de las competencias nos lleva a plantear el ejercicio de revisar las funciones
del formador, las cuales Oscar Mas (2011, pp. 99 a 202) propone, centrando la propuesta en el
desarrollo de dos funciones y situado en tres escenarios de actuación profesional, el entorno
socio profesional y cultural; el contexto institucional y el micro contexto, aula-seminario-
laboratorio.
FUNCIÓN DOCENTE:
FUNCIÓN INVESTIGADORA:
Funciones Competencias
F1:
F2:
Conocimiento Conocimiento
pedagógico disciplinar tecnológico pedagógico
P
Conocimiento
pedagógico
Conocimiento
tecnológico,
D T
pedagógico, disciplinar
Conocimiento Conocimiento
Conocimiento
disciplinar de
tecnológico disciplinar tecnologías
Figura 5.
Ampliación de conocimientos
Para profundizar sobre los roles del docente en contextos
digitales, le invitamos a leer el anexo 3. Nuevos roles del
docente en las escuelas digitales. En: La educación formal de
los formadores de la era digital-los educadores del siglo XXI,
(Cabero, J. y Marín, V. 2017, pp. 34 a 36).
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
Autocrático
1 Democrático
Laissez – faire
Instrumental
2 Expresivo
Instrumental
expresivo
Mi respuesta
El adulto es un ser complejo, que además enfrenta un mundo cambiante, con retos que
requiere el desarrollo de competencias y nuevas formar de enfrentar el aprendizaje. Veamos, a
continuación, los aspectos que lo caracterizan.
Seguimos a García (s.f.) para puntualizar aspectos clave del contexto educativo de
formación de adultos, hoy:
Sistema de información: la introducción de un nuevo sistema de información bajo la
primacía de las tecnologías de la información y comunicación, lleva consigo la
recomposición de todo un estrato del sistema de interacciones en la zona de construcción
del conocimiento y nuevas formas de dependencia informacional.
Destacamos seis retos, por la pertinencia de estos con las necesidades y expectativas de la
educación de adultos en la región latinoamericana y en nuestro país:
La ciudadanía activa, democracia y participación
Habilidades para la vida de las personas
Cohesión social, equidad e igualdad
Empleo y digitalización
La inmigración y el cambio demográfico
Sostenibilidad
Ampliación de conocimientos
Le invitamos a profundizar en los retos a la
educación de adultos y revisar el documento
Manifiesto para la educación de adultos en el siglo
XXI. Asociación europea para la educación de
adultos, 2016. En este documento, también
encontrará ejemplos de buenas prácticas para cada
uno de los retos.
https://ec.europa.eu/epale/es/resource-
centre/content/manifiesto-para-la-educacion-de-
adultos-en-el-siglo-xxi
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Por su parte, Rojas-Jara, Díaz-Larenas, et. al. (2016, p.4), declaran que para el estudio de
los estilos de aprendizaje convergen la psicología y la pedagogía y, el aprendizaje es entendido
como un ente dinámico que está afecto al contexto y a las características del sujeto.
“La trascendencia de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en el diseño de los cursos,
sean estos presenciales, en línea o en blended learning (aprendizaje combinado/híbrido),
deben tenerse en cuenta como un factor clave. Ello puede mejorar el desempeño de los
estudiantes, si éstos y los instructores mismos conocen sus preferencias cognitivas y
orientaciones psicológicas” (Romero, Salinas y Mortera, 2010).
Ampliación de conocimientos
Como cierre de este apartado, le proponemos dos tareas:
Conocimientos
Procedimientos
Actitudes
Ampliación de conocimientos
https://youtu.be/Un7Xj17XnpI
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
La importancia de los contenidos de aprendizaje tiene un doble sentido. Uno, porque son
elementos que definen el qué enseñar y dos, son herramientas concretas para explicitar y
concretar las intenciones educativas atendiendo a la función social de la educación y la formación
integral del estudiante. Sánchez Mercado (s.f.), nos presenta la siguiente tipología:
Procedimientos
Conceptos
Datos Acciones
Actitudes
Hechos Destrezas Valores
Conceptos Técnicas Actitudes
Principios Métodos
Estrategias Las actitudes
Marcos de Condicionado por el traducen valores y
interpretación objeto sobre el cual normas.
se ejerce.
Díaz Barriga (2002), por su parte, nos presenta una tipología orientada a la consecución de
un aprendizaje significativo.
Evaluar, valorar
Analizar, aplicar
Contenido
Comprender actitudinal
Contenido
procedimental
Conocer
Contenido
conceptual
Contenido
factual
Figura 6.
Fuente: Tomado de Sánchez Mercado, S., (s.f., p.14) Contenidos de aprendizaje y taxonomía de
Bloom
Ampliación de conocimientos
Le invitamos a revisar el anexo 5: Los contenidos de
aprendizaje de Sánchez Mercado (s.f.). Recomendamos
prestar atención a los anexos que contiene el documento,
sobre las taxonomías de las áreas cognitiva, afectiva y
psicomotriz.
Seleccione tres opciones (saberes) del cuadro y formule competencias que integren
el saber, saber hacer y saber ser.
El principio de
Arquímedes
Coordenada geográfica
El derecho a la libre
expresión
Géneros narrativo y
literario
Población rural
Sevillano (1995, p.3), hace las siguientes observaciones sobre el concepto: en el concepto
“estrategia” integramos planificación, proyección, previsión, secuenciación. Se trata de un
proceso más largo y no un procedimiento para resolver una cuestión puntual en un momento
determinado. Las estrategias están en función de los objetivos que buscamos, de las metas donde
queremos llegar, de los caminos que elegimos para ello.
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
Revilla (2008, p.305) define las estrategias como “el conjunto de acciones educativas que
el docente selecciona, organiza y secuencia para asegurar experiencias que favorezcan el
aprendizaje del que aprende y comprende”:
1. Los métodos educativos
2. Las técnicas y procedimientos de enseñanza
3. Los medios y recursos educativo
4. La selección y organización de las actividades de aprendizaje
5. la organización del espacio y tiempo para el aprendizaje
Bixio señala los siguientes elementos constitutivos de la estrategia (2004, pp. 101-103):
Es un término que supera a las llamadas metodologías de la enseñanza, que solo se limitan al
dominio de unas técnicas, obviando las intencionalidades y la calidad de los resultados.
“Estrategias de enseñanza”, alude, según Stenhouse (1983), a la planificación de la enseñanza
y del aprendizaje, a base de principios y concede más importancia al juicio o saber del
profesor.
Fuente: Torres, H. y Girón, D. (2009, pp.112, 113)
En relación al “método didáctico”, Carrasco (1997, p.13) lo define como “la organización
racional y práctica de los medios, técnicas y procedimientos de enseñanza para dirigir el
aprendizaje de los alumnos hacia los resultados deseado”.
Muñoz y Noriega (1996, pp. 101 y 102), analizan etimológicamente el término “método”,
concluyendo de la siguiente manera:
El método resulta ser el camino, manera o modo más adecuado para
alcanzar una meta (…) el método guarda relación con el objetivo y el
contenido y con la especial manera de seleccionarlos, definirlos y
secuenciarlos de un modo adecuado a unos principios previamente
establecidos.
Sobre las estrategias de enseñanza son dos los aspectos a tomar en cuenta
Una clasificación, bajo distintos criterios, es la que nos ofrecen Londoño P. Edmundo J.
(2010 pp.25, 26) y que presentamos a continuación:
Nº Criterio Estrategias
Preinstruccional
Según el momento de
1 Coinstruccional
enseñanza
Posinstruccional
Activación de conocimientos previos: preguntas generadoras,
organizador previo, lluvia de ideas, etc.
Orientación de la atención de los estudiantes: preguntas
intercaladas, uso de pistas, uso de ilustraciones, uso de analogías,
De acuerdo al proceso etc.
2 cognitivo en el que se Organización del material a aprender: esquemas, mapas
quiere incidir conceptuales, mapas mentales, redes semánticas, cuadros
sinópticos, visualizaciones, resúmenes, vídeos, etc.
Articulación entre los conocimientos previos y la nueva
información que se ha de aprender: organizadores previos,
comparativos, expositivos y analogías.
Estilo directo, el docente se impone y dirige la acción del
De acuerdo al estilo de
estudiante: clase magistral.
3 enseñanza del
Estilo indirecto: el docente promueve la participación del
docente
estudiante: sesión activa y participativa.
El docente crea situaciones o contextos de aprendizaje; utiliza
métodos observacionales; la interrogación, para despertar la
curiosidad; la solución de problemas; la metodología heurística; el
4 Estrategias creativas
aprendizaje por descubrimiento; el método de proyectos; la
investigación como método de enseñanza, el análisis de los
errores, etc.
Exposición magistral del profesor; interpretación adecuada del
texto; receptividad pasiva del estudiante; estrategias de
5 Estrategias expositivas
aprendizaje por descubrimiento; aprendizaje basado en evidencias;
diálogo reflexivo, indagación, seminario investigativo, etc.
Posinstruccionaes
Coinstruccionaes
Organizadores
previos y objetivos Resúmenes, cuadros
de aprendizaje Ilustraciones, redes sinópticos, mapas
semánticas, mapas conceptuales, etc.
conceptuales,
analogías, etc.
Figura 7.
Fuente: Elaboración propia
Centradas en la
transmisión de la Centradas en el actuar
información del formador
Centradas en los
procesos de aplicación
Centradas en la
Centradas en las interacción
actividades del alumno
Centradas en la transmisión de la
Centradas en el actuar del formador
información
a) Transmisión de conocimientos del docente- a) El docente-formador, como agente
formador al alumno. principal del proceso E A
b) Se transita, de conocimientos generales a b) De naturaleza cognitiva
conocimientos específicos. c) Expositiva, repetitiva y memorística
c) El docente procura la retención y d) Aprendizaje estandarizado
comprensión de los estudiantes-
participantes.
ESTRATEGIAS: ESTRATEGIAS:
De organización lineal descendente: Exposiciones para informar datos y
expositivo puro. Planteamiento hechos actualizados; convencer al
deductivo. oyente de a importancia o utilidad
De organización motivacional: parte de del contenido o motivar para seguir
una situación próxima para conectarse al indagando.
tema de la exposición. Demostración de un experimento
De organización asociativa: Se acompañan con medios visuales.
relacionamiento de situaciones diversas
con la información nueva.
A. Clases teóricas
B. Seminarios
1. Estudio de casos y simulaciones, basados en
experiencias propias y narraciones.
2. Aprendizaje basado en problemas: pistas y guías, los
estudiantes buscan información para resolver el
problema.
3. Resolución de problemas: partir de un problema y
hallar soluciones o, analizar críticamente, decisiones
de otros. Elaboración de conclusiones reflexivas.
4. Análisis de documentos (escritos, vídeos, audios) o
textos: para la motivación, el desarrollo y aclarar ideas.
5. Activar trabajo en equipo: grupos pequeños y
medianos: cuchicheo, brainstorming, phillips 66.
Díaz, M. (2006 pp.64 a 68).
D. Estudio autónomo
IDU PUCP
https://youtu.be/hcmjS67g4AY
Ampliación de conocimientos
Le invitamos a revisar algunas estrategias para un
aprendizaje significativo, pertinentes con el grupo y
contenidos de aprendizaje que usted atiende en su rol de
formador.
Anexo 5. Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias
de enseñanza para la promoción de aprendizajes
significativos. En: Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista.
Además, le invitamos a revisar la web:
http://webdelmaestrocmf.com/portal/8-metodologias-
profesor-deberia-conocer-ahora/ /
Estrategias recomendadas para mejorar el aprendizaje de
nuestros alumnos:
https://profesor3punto0.blogspot.com/2018/07/nuevo-
conjunto-de-ideas-y.html
https://www.youtube.com/watch?v=mMH1m0iD674
Le invitamos a visualizar: La motivación y el clima del aula Instituto de Docencia
Universitaria. PUCP.
Después de visualizar la presentación “La motivación y el clima del aula”, reflexione
y responda:
- ¿Qué estrategia aplica para diseñar y generar una motivación de calidad, en sus
estudiantes, en el grupo que atiende?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
- ¿Qué tipo de motivación favorece su estrategia de enseñanza?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
¿Qué condiciones, de las presentadas en el video, faltan implementar en su
estrategia de enseñanza?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
Autoevaluación
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
2. ¿Qué competencias del formador considera fundamentales para responder a los retos
del siglo XXI, en relación al campo de enseñanza y formación en el que usted se
desempeña?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Respuestas a la autoevaluación
Verifique su respuesta:
Respuesta 1:
• Globalización del mercado laboral
• Velocidad y cambio del conocimiento
• Sociedad del Conocimiento
• La economía del conocimiento
• Virtualización del saber
• Nuevas profesiones y nuevas competencias
Respuesta 2:
Tome en cuenta lo presentado en la unidad 2, con Mateo (2012) y Mas (2011).
Respuesta 3:
a) conceptual – saber
b) procedimental – saber hacer
c) actitudinal – saber ser
Respuesta 4:
a) Características generales de los estudiantes y sus conocimientos previos
b) Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular que
se va a abordar, orientados hacia la construcción de conocimientos significativos.
c) Ser pertinentes con los objetivos educativos.
d) Vigilancia constante del proceso de enseñanza, así como del progreso y aprendizaje de los
alumnos.
Documento Temporalidad
Programación Propósito Anual/bimestral/
(sílabo/unidad/plan) semestral/anual
Capacidad de la unidad 3
Organizador de la unidad 3
Mi respuesta
Sobre el intento o prueba, Gvirtz y Palamidessi (2015) consideran que esto se expresa en
los conceptos de plan y proyecto.
Ahora, veamos, cómo tomar decisiones respecto a nuestra enseñanza, la metodología, los
recursos, la administración del tiempo y otros aspectos importantes.
3.1.1. La planificación
Zabalza y Zabalza (2012, p. 91) afirman que la planificación docente es una toma de
decisiones: qué se incorpora y qué otros, aspectos o formas se dejan fuera. En tal sentido, los
autores, alertan sobre la presencia de elementos invariantes, en la planificación:
INVARIANTE: elemento sobre el que el docente no puede tomar decisiones. Puede que
se trate de un aspecto específico sobre el que no cabe tomar decisiones. Pudiera
suceder que se trate de algo sobre lo que ya se ha tomado decisiones o que se trate de
decisiones colectivas en la que cada docente puede participar, pero no a título individual.
(Zabalza y Zabalza, 2012, p.91)
De otro lado, la enseñanza es parte de un sistema complejo que abarca al docente, a los
estudiantes, al contexto de la enseñanza, a las actividades de estos y sus resultados: el sistema de
la clase-grupo se encuentra en un sistema institucional más amplio. Como sistema, los
componentes interactúan entre sí, por lo tanto:
Problematización, conceptualización e
integración cognitiva
¿Qué reflexiones extrae de las afirmaciones de Biggs, respecto del
carácter sistémico de la enseñanza y de la evaluación, en el contexto
educativo y de formación?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Figura 8.
Fuente: Elaboración propia
Para las actividades de enseñanza aprendizaje, Biggs (1996, p.4) hace una llamada de
atención sobre los métodos de enseñanza estándar, que promueven actuaciones como, escuchar,
interpretar, comprender, tomar notas, reflexionar, con una línea en común: la recepción en un
contexto aislado. Una exposición o conferencia genera escaso desafío o debate para los
estudiantes, que aceptarán el contenido y las interpretaciones del docente (conferencias y
exposición).
Tanto el individuo como la actividad social juegan su rol en la construcción del conocimiento.
(Biggs, 1996, p.5).
“tanto el individuo con
¿Qué cualidades de las aprendidas estamos explorando? ¿Qué desempeños necesitan ser
considerados en la evaluación en relación a los objetivos y las actividades de aprendizaje?
¿La evaluación debe ser situada o descontextualizada? Dependerá de la naturaleza del
conocimiento.
¿Quién debe establecer los criterios para el aprendizaje? ¿Proporciona las evidencias y evalúa
cuán bien, las mismas están dirigidas a los objetivos? Respuestas a ser asumidas por el
docente, sus pares, los estudiantes o por los tres en colaboración.
Resultados
de
aprendizaje
Estrategias
Evidencias
de
enseñanza y ALINEAMIENTO del
aprendizaje
aprendizaje CONSTRUCTIVO
Técnicas
para evaluar
el
aprendizaje
Ampliación de conocimientos
Visualización de:
https://www.youtube.com/watch?v=r9gkS46NKeY
Problematización, conceptualización e
integración cognitiva
¿Qué secuencia didáctica se aplica en su institución de formación o
capacitación? ¿La institución cuenta con una secuencia propia plasmada en
formatos? ¿Cómo adapta su secuencia didáctica a las necesidades de
aprendizaje?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
3.4.1. El Sílabo
En la Educación superior, universitaria y tecnológica, el sílabo (syllabus), es una
herramienta orientada a organizar la actuación del docente y formador, con el objetivo de
motivar, estructurar y establecer las normas en donde se ejecuta el aprendizaje por medio de
siete propósitos (Jerez, Hasbún y Ritershaussen, 2015):
Estos autores, también, identifican siete pasos a considerar para diseñar un sílabo:
SÍLABO
Ampliación de conocimientos
Para profundizar en el sustento teórico y metodológico del
diseño del Sílabo, le invitamos a revisar el anexo 6: El syllabus
como una herramienta de planificación del proceso de
enseñanza-aprendizaje. En: El diseño de Syllabus en la Educación
Superior. Una propuesta metodológica.
https://www.researchgate.net/publication/313344031_El_diseno
_de_Syllabus_En_La_Educacion_Superior_Una_Propuesta_Met
odologica
Actividad Relación y
Unidad
significativa graduación
Extensión Contextualización
Ampliación de conocimientos
Le invitamos a visualizar: ¿Qué es el sílabo y para qué sirve?
Presentación de María Luisa Benavides. IDU PUCP (2013).
Después de la visualización, responda a la pregunta que se
presenta a continuación.
https://youtu.be/MiZt-PcMuJs
¿Qué elementos del esquema de sílabo presentado en el video son coincidentes con aquellos que
considera en el sílabo que usted diseña en su institución de formación?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
Ampliación de conocimientos
Le invitamos a visualizar, Planificación de las clases
universitarias. Presentación de Elizabeth Chiuyare. IDU PUCP
(2017). Después de la visualización, responda a la pregunta que
se presenta a continuación.
https://youtu.be/cdpqAtjcm1s
¿Qué aspectos de los presentados en el video incluye usted, en el diseño de sus sesiones de clase?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………….….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
Temáticas
Desarrollo
Fortalecer Habilidades
humano y gestión
capacidades 1 blandas
social
Talleres
participativos
Temáticas
Fortalecer Conocimientos en
Talleres
capacidades 2 emprendedurismo
Ampliación de conocimientos
Para conocer el modelo en detalle, le invitamos a revisar el
documento, Gestión social y emprendedurismo: 8 pasos para
implementar un programa de capacitación con personas jóvenes
rurales. Fondo de Naciones Unidas-(España)- para el Logro de
los Objetivos de Desarrollo del Milenio (FODM).
http://www.fao.org/3/a-be888s.pdf
12. Entrevista pública: uno o más especialistas en un tema responden preguntas que son
planteadas por un conductor ante un auditorio de participantes pasivos. El conductor
presenta el tema, formula las preguntas a los especialistas y hace una síntesis final de la
entrevista, conforme a los objetivos de aprendizaje que se persiguen. Por lo general, las
preguntas han sido preseleccionadas conjuntamente por el conductor y los especialistas.
13. Estudio de caso: esta técnica se basa en el supuesto de que las habilidades gerenciales
pueden ser desarrolladas mejor a través del análisis y la discusión de casos reales
concretos. Los participantes, en forma individual o en grupos pequeños, deben estudiar
un informe donde se describe un problema real de una empresa (llamado “caso”) y
proponer una solución; además, deben proponer un camino para implementar la solución.
Finalmente, el grupo discute frente a un moderador las soluciones propuestas, que deben
estar fundamentadas en principios científicos o técnicos sólidos. Generalmente no existe
una sola solución única para un “caso”.
14. Estudio dirigido: los participantes, en forma individual o grupal, estudian e investigan un
tema a partir de determinadas preguntas planteadas por un conductor. El proceso de
estudio puede ser continuo o discontinuo, y su duración es variable según la complejidad
del tema. Al final, cada participante o grupo presenta un informe, fundamentando sus
respuestas, las que son discutidas colectivamente. El papel del conductor consiste en
seleccionar los textos de estudio, introducir el tema, presentar y explicar las preguntas,
asesorar a los participantes en su estudio e investigación del tema, y actuar como
moderador en la fase final de discusión de las respuestas.
15. Foro: consiste en la discusión informal de un tema entre un grupo numeroso de personas,
mediante intervenciones personales libres, guiados por un moderador. El papel del
moderador consiste en introducir el tema de discusión, ordenar la discusión (controlando
el orden, los contenidos y la duración de las intervenciones) y exponer las conclusiones. La
eficacia de esta técnica depende de la medida en que se logre la intervención de todos (o
la mayoría) de los participantes.
16. In-basket (bandeja de entrada): los participantes reciben toda clase de documentos que
plantean situaciones puntuales simuladas típicas que un gerente debe resolver en el
quehacer diario de una empresa. Los participantes deben tomar decisiones frente a los
problemas planteados y despachar los documentos en un plazo breve (por ejemplo, dos
horas), para lo cual pueden pedir información adicional al instructor.
17. Instrucción programada: es una técnica de instrucción en la cual el proceso de aprendizaje
es controlado por el propio participante. La información o el material de enseñanza está
dividido en pequeñas unidades de dificultad creciente. Los participantes avanzan a su
propio ritmo y al término de cada unidad debe probar su aprendizaje respondiendo
preguntas predeterminadas. Al participante se le señala la respuesta correcta y se le
entrega información adicional si no respondió correctamente. Computadores y otros
equipos de apoyo didáctico pueden ser usados para presentar la información de manera
interactiva, pudiendo usarse también textos impresos.
18. Introducción de grupos: es una técnica en la cual el expositor organiza el proceso de
enseñanza-aprendizaje en cuatro fases: introducción del tema, desarrollo del contenido,
recapitulación, en base a preguntas a los participantes; y evaluación final para medir la
calidad del expositor y el grado de asimilación de los contenidos por los participantes. La
administración del tiempo es crucial en la introducción de grupos ya que todo el proceso
dura no más de una hora, por lo general. Por esta razón, esta técnica suele usar
intensivamente recursos didácticos de apoyo como rotafolio, transparencias o data show.
19. Juegos de estrategia: los juegos de estrategia constituyen una técnica poderosa para
desarrollar habilidades relacionadas con el análisis de información y la toma de decisiones
a nivel gerencial. Los juegos de estrategia, generalmente, están construidos sobre la
plataforma de un modelo matemático que simula las relaciones causa-efecto entre las
decisiones que toman los participantes, en base a la información que reciben, y las
consecuencias de dichas decisiones. Por lo general, los juegos de gerencia son iterativos,
esto es, el proceso se repite durante una serie de ciclos en los cuales los jugadores toman
decisiones que producen resultados y estos, a su vez, alimentan las decisiones de los
jugadores en el ciclo siguiente. Al instructor ("administrador del juego") le corresponde
explicar a los participantes (“jugadores”) los parámetros (“escenarios”) de cada ciclo del
juego, procesar las respuestas (decisiones) de los participantes y comunicar a los
participantes los resultados de sus decisiones.
20. Lectura comentada: consiste en la lectura, el análisis y el comentario de un texto por un
grupo de participantes bajo la asesoría de un especialista. Es especialmente indicado para
el estudio de textos legales, informes de actividades y resultados de investigaciones.
21. Logia: consiste en plantear a los participantes problemas relacionados con un tema de
estudio, que deben ser resueltos en un tiempo determinado (por ejemplo, una hora).
Durante el proceso, los participantes pueden consultar entre ellos y con el coordinador,
así como también buscar información en textos u otras fuentes (por ejemplo, Internet). Es
una técnica eficaz para desarrollar habilidades de investigación, búsqueda y análisis de
información, y solución de problemas, bajo presiones de tiempo.
22. Mesa redonda: en esta técnica varios especialistas hacen exposiciones sucesivas, con
planteamientos divergentes sobre el tema en estudio, bajo la dirección de un moderador y
frente a un grupo de participantes que pueden pedir aclaraciones o hacer comentarios al
término de las exposiciones. Es una técnica especialmente indicada para tratar temas
controversiales y desarrollar habilidades críticas (evaluativas) de los participantes.
23. Modelo de comportamiento: consiste en presentar películas, videos o audio a los
participantes que muestran modelos de comportamiento deseado frente a situaciones de
conflicto determinadas. Luego, se asignan a los participantes papeles que deberán
interpretar en situaciones similares, lo que les permite practicar y ensayar los
comportamientos deseados. Estas simulaciones son monitoreadas por un especialista que
corrige y anima a los participantes. Finalmente, el especialista asesora a los participantes
en la aplicación de sus nuevas habilidades en el puesto de trabajo. Es una técnica
especialmente indicada para desarrollar habilidades de relación interpersonal.
24. Panel: es una técnica para desarrollar un tema de aprendizaje a través del diálogo más o
menos libre entre varios especialistas, quienes pueden tener planteamientos
complementarios o divergentes sobre la materia, bajo la conducción de un moderador y
frente a un auditorio que puede pedir aclaraciones o hacer comentarios al término del
diálogo.
25. Programa de internado: es una técnica para desarrollar competencias gerenciales a través
de cursos de larga duración que son impartidos por instituciones especializadas (por
ejemplo, universidades) en horarios discontinuos (por ejemplo, un día a la semana). A
veces, los cursos están organizados en forma modular y se desarrollan en un período
largo, lo que permite a los participantes asistir a un programa extenso de capacitación
diseñado a la medida de sus intereses y disponibilidad de tiempo.
Atención a Utilidad
Pertinencia en Recomen-
Claridad en Relación con las necesi- para la
Aspecto a relación dación de
su los aprendi- dades de orienta-
revisar propuesta de mejora
formulación zajes previstos aprendi- ción del
curso
zaje curso
Datos
generales
Objetivos/
competencias
Capacidades
Contenidos
Metodología y
estrategias
Evaluación
Referencias
bibliográficas
Autoevaluación
Respuestas a la autoevaluación
Pregunta 1:
- Determinar los resultados que se espera o desea conseguir, coherentes con las necesidades
que se deben satisfacer o con el servicio que se quiere dar, y formularlos de un modo
operativo.
- Identificar los medios y recursos que se podrían utilizar para lograrlo.
- Diseñar las estrategias adecuadas, coherentes y consistentes con los resultados pretendidos y
los recursos disponibles.
- Explicitar la secuencia temporal en la que se llevará a cabo el plan.
- Determinar cómo se controlarán y regularán los procesos previstos y valorar el logro de los
resultados, tomando, en consecuencia, las decisiones pertinentes.
Pregunta 2:
- Experiencia concreta
- Observación reflexiva
- Conceptualización abstracta
- Experimentación activa
Glosario
Acto didáctico: el acto didáctico se presenta como la intersección de dos procesos: el enseñar y el
aprender. El primero como causante o desencadenante del segundo. Ferrández (1996), pone el
énfasis en el carácter mediador del acto didáctico y las competencias que debe poseer el docente
formador. Este investigador considera como mediadores en el acto didáctico al formador, los
participantes y las modalidades organizativas de la formación.
Estilo de aprendizaje: son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, los que sirven de
indicadores relativamente estables de la forma de percibir, interactuar y responder a sus
ambientes de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje señalan la manera en que el estudiante
percibe y procesa la información para construir su propio aprendizaje, éstos ofrecen indicadores
que guían la forma de interactuar con la realidad (Castro, S. & Guzmán de Castro, B., 2005).
Estilo de enseñanza: es la forma que utiliza el docente para interactuar en la clase, revelando la
concepción que tiene sobre el proceso enseñanza y aprendizaje y de los actores que participan en
dicho proceso. Hace referencia a preferencias, disposición, inclinación, patrones conductuales,
habilidades y fortalezas (Rojas-Jara, C., & Díaz-Larenas, C., 2016, p.6).
Método didáctico: Carrasco (1997, p.13) lo define como “la organización racional y práctica de los
medios, técnicas y procedimientos de enseñanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia
los resultados deseado. Es un orden concretado a un conjunto de reglas y se apoya en principios
psicológicos, pedagógicos y/o sociológicos (Revilla, 2004).
Técnica didáctica: es la ruta para recorrer el camino que señala el método. Configura situaciones
didácticas con diferentes procedimientos cuya coherencia y sentido estarán dados por los
objetivos de aprendizaje (Revilla, 2004).
Bibliografía
Alfonso, I. (2016). La Sociedad de la Información, Sociedad del Conocimiento y Sociedad del
Aprendizaje. Referentes en torno a su formación. Recuperado de
file:///C:/Users/Cecilia/Downloads/Dialnet-
LaSociedadDeLaInformacionSociedadDelConocimientoYS-5766698.pdf
Barbier, R. (2000). El formador de adultos como hombre por venir. "Mémore du XXIe siècle"
(éditions du).
Biggs, J. (2005). Construir el aprendizaje, alineando la enseñanza: alineamiento constructivo.
_______(1996). Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva. Higher
education 32-347,364 Kluwer Publ. Recuperado de
https://www.academia.edu/11688036/MEJORAMIENTO_DE_LA_ENSE%C3%91ANZA_MEDIAN
TE_LA_ALINEACI%C3%93N_CONSTRUCTIVA
Bixio, C. (2004). Nuevas perspectivas didácticas en el aula. En Boggino, N. (Comp.) Aprendizaje y
nuevas perspectivas didácticas en el aula. Santa Fe: Homo Sapiens.
Bixio, C. (2007). Didáctica general. Selección de textos. Plan especial de bachillerato. Facultad de
Educación.
Bautista, G., Borges, F. y Forés, A. (2006). Ser estudiante en Entornos Virtuales de Enseñanza
Aprendizaje. En Didáctica universitaria en entornos virtuales de Enseñanza Aprendizaje.
Recuperado de http://www.terras.edu.ar/biblioteca/2/2BAUTISTA-Guillermo-BORGES-
Federico-FORES-AnnaCAP2Ser-estudiantes-en-entornos-virtuales.pdf
Blasco, J. y Mengual, A. (2008). Educación Física y su didáctica II. Recuperado de
http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/8092/6/Las%20unidades%20b%C3%A1sicas%20de%20
programaci%C3%B3n.pdf
Cabero, J. Marín, V. (2017). La educación formal de los formadores de la era digital-los educadores
del siglo XXI (29-42). Notandum 44-45 mai-dez 2017-CEMOrOC-Feups/IJI-Univ. do Porto.
Recuperado de https://idus.us.es/xmlui/handle/11441/59053
Carrasco, J. (1997). Las estrategias didácticas. En: Técnicas y recursos para el desarrollo de las
clases. Madrid: Ediciones RIALP, S.A. Recuperado de
https://es.scribd.com/doc/6881553/Carrasco-Jose-Bernardo-Tecnicas-y-Recursos-para-el-
desarrollo-de-las-clases
Castro, S., & Guzmán de Castro, B. (2005). Los estilos de aprendizaje en la enseñanza y el
aprendizaje: Una propuesta para su implementación. Revista de Investigación, (58), 83-102.
Recuperado de http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=376140372005
Centro de Desarrollo de la OCDE (2017). “Estudio de bienestar y políticas de juventud en el Perú”,
Proyecto OCDE-UE Inclusión juvenil, París. Recuperado de
https://www.oecd.org/dev/inclusivesocietiesanddevelopment/Youth%20Well-
being_Peru_FINAL_Spanish_version-web.pdf
http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=194146862007
Romero, L., Salinas, V., & Mortera, F. (2010). Estilos de aprendizaje basados en el modelo de Kolb
en la educación virtual. Apertura, 2 (1). Recuperado de
http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=68820841007
Sánchez Mercado, S. (s.f.). Los contenidos de aprendizaje. UAEMEX. Recuperado de
www.seduca2.uaemex.mx/ckfinder/uploads/files/los_contenidos_de_ap_-1-_.pd
San Martín (2000). El diseño de unidades didácticas. En Didáctica de las ciencias experimentales.
pp. 239-266 Editorial Marfil. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3092819
Torres, H. y Girón, D. (2009) Didáctica General. CECC SICA. Recuperado de
unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/icap/unpan039746.pdf
Zabala, A. Arnau, L. (2007). La enseñanza de las competencias. Aula de Innovación Educativa. (161).
Recuperado de http://eoepsabi.educa.aragon.es/descargas/G_Recursos_orientacion/g
Villalobos Clavería, A. y Melo Hermosilla, Y. La formación del profesor universitario: Aportes para su
discusión Universidades, (39). octubre-diciembre, 2008, pp. 3-20. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/373/37312911002.pdf
Uncala, G.S. (2008). Los estilos de enseñanza del profesor/a. Telesecundaria colaborativa.
Recuperado de https://telesecundariacolaborativa.wordpress.com/about/
Vargas, T. (2012). Gestión social y emprendedurismo: 8 pasos para implementar un programa de
capacitación con personas jóvenes rurales. Fondo de Naciones Unidas-España- para el Logro
de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (FODM). Recuperado de http://www.fao.org/3/a-
be888s.pdf
Vásquez, S. (2001). Los contenidos curriculares. Revista española de pedagogía. LIX, (219), mayo-
agosto, pp. 217-228
Yániz, C. (2006). Planificar la enseñanza universitaria para el desarrollo de competencias. Educatio
siglo XXI, 24 2006, pp. 17 – 34 Recuperado de
revistas.um.es/educatio/article/download/151/134
Zabalza, M. (2009). Ser profesor universitario hoy. La Cuestión Universitaria. 5. 2009, pp. 68-80
Recuperado de
polired.upm.es/index.php/lacuestionuniversitaria/article/download/3338/3403
Zabalza, M. y Zabalza, M. (2012). Planificación de la docencia en la universidad. Elaboración de las
Guías Docentes de las Materias. Madrid: Narcea, s.a. ediciones.
Zabalza, M. (2011). Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual. Perspectiva, 29(2), 387-
416. Recuperado de https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/2175-
795X.2011v29n2p387/22209