Ángela R.

López Bonelli

L a o rie n ta ció n
vo cacio n al
c o m o p ro ce so
T e o r ía , t é c n ic a y p r á c t ic a

Ed ició n ren o vad a

Bonum
 3 7 1 .4 2 5 Ló p e z Bo nelli, A n g ela R .
LO P L a orientación vo ca cio n a l com o p ro ceso . - 3a ed. -
B u e n o s A ire s : Bonum , 2 0 1 0 .
304p . ; 2 3 x1 5 cm . Agradezco a quienes influyeron con su estímulo y
su diálogo para que pudiera ser realidad este tra­
IS B N 978-950-507-672-7
bajo.
Lo dedico a Mónica Mignone, participante del
I. Títu lo . - 1 . O rientació n V o cacio n al
programa de orientación universitaria, 1976, con
admiración por su autenticidad de vida, caracte­
rística fundamental de la vocación cumplida.
Prim era edición: ag osto de 2 0 0 3
Tercera edición: feb rero de 2 0 1 0

D iag ram ación: P an o ra m a

© Editorial Bo n um , 2 0 10.
Av. C o rrien tes 6 6 8 7 (C 1 4 2 7 B P E )
B u e n o s A ire s - A rgentina
T e l./F a x: (5 4 1 1 )4 5 5 4 -1 4 1 4
ven tas@ ed ito rialb o n u m .co m .ar
w w w .ed itorialb on u m .com .ar

Q ued a h echo el depósito que ind ica la L e y 11.723

Todos los d e re ch o s re se rva d o s

No se permite la reproducción parcial o total, el alm acenam iento, el

alquiler, la transm isión o la transform ación de este libro, en cualquier
forma o en cualquier medio, se a electrónico o m ecánico, mediante foto­
copias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del
editor. Su infracción está penada por las L e y e s 11.723 y 25.446.

Im preso en Argentina
E s industria argentina
La vida nos es disparada a q u em arro p a... Lo más e x tra ñ o y azo ran ­
te de esta circu n stan cia o m undo en que ten em o s que v iv ir co n sis­
te en que nos p resenta siem p re d en tro de su círcu lo un h o rizo n te
in e xo ra b le , una variedad de posibilidades para n uestra acció n, va­
riedad ante la cual no ten em o s más rem edio que e le g ir...Y si esto
aco n tece ante trivia l ocasión, m ucho más pesa en esos m o m entos
so lem nes, decisivo s de la vida, en que lo que hay que elegir es na­
da m enos, p o r ejem plo, que una profesión, una c a rre ra , y ca rre ra
significa cam ino y d irecció n del cam inar...
Lo más e x tra o rd in a rio , extravagante, dram ático, p aradójico de la
co ndición hum ana... es que el h om bre es la única realidad, la cual
no co n siste sim p lem ente en ser, sino que tiene que elegir su p ro ­
pio ser.
O rte g a y G asset, Obras Completas
 P ró lo g o

Los orientadores estamos conven cidos d e qu e la orien tación vocacional es

un ap orte m uy valioso q u e contribu ye a l m ejor desarrollo y a la p len itu d
d e l ser hum ano. Tenemos clara con cien cia d e qu e la orientación no es p ro­
ceso fin ito sino q u e la colaboración d e l orien tad or d eb e llevar a que el
orientado obtenga su ficien te conocim ien to d e sí m ism o para qu e p u eda ir
com pren dien do sus cam bios, aceptando sus progresos y lim itaciones y que
p u ed a ir en ten d ien d o la cam bian te realidad para p o d er ir ajustándose
crea tivam en te a su entorno.
Los seres hum anos m uestran hoy una crecien te n ecesid ad d e ayuda psicoló­
g ic a especialm ente d e orientación, y m uchos p a d ecen p o r su fa lta. En a l­
gu n a m edida m uchas personas tratan d e ayu dar a los jó v en es y niños a
orientarse, p ero carecen d e la fo rm a ció n cien tífica necesaria para qu e la
orien ta ción sea realm ente clarificadora.
La doctora Á ngela López B oneüi con m ás d e dos décadas d e experiencia en
este tem a nos brinda una obra q ue es un im portan te aporte a la orien ta­
ció n v oca cion a l D esarrolla aspectos qu e interesan a l psicólogo, a l profesor
y a l orien tad or especializado.
Su tem ario y la ceñida y clara fo rm a d e exposición convierten a este libro en
un verdadero tratado sobre e l tem a d e orientación. Este libro, entre sus cuali­
dades relevantes, tiene un estilo flu id o q ue p erm ite una lectura interesada.
Los tem as abordados p o r la autora configuran un conjunto d e aspectos que
son indispensables para la form a ción d e los especialistas. Los distintos capí­
tulos d e este libro, extenso y abarcativo, contem plan áreas que no pu eden ser
dejadas d e lado p o r e l psicólogo especializado en orientación, especialm ente
e l q ue trabaja en instituciones. Su aporte va llevando a l lector profesional a l
profu n do conocim iento d el proceso en sí, a las técnicas adecuadas para el
m ism o y a sean d e m ovilización d e la personalidad o d e inform ación, a los
aspectos institucionales y a una visión d e l fu tu ro d e la orientación. Sus con ­
sideraciones a propósito d e algunos procesos d e orientación nos brindan ejem ­
p los qu e enriquecen nuestro conocim iento d e este quehacer.
Esta obra constituye una d e las más im portantes contribu cion es d e la bi­
bliografía argen tin a especializada, d e gra n u tilid a d para todos los q ue se
dediq u en a la orientación d e nuestra ju ven tu d .

ÁNGELA R . LOPEZ BONELLI • 11

Por su p rofu n d id a d y p o r la riqueza d e tem as q u e encara, contribu irá ju s ­
tam ente a la fo rm a ció n d e los especialistas q u e serán los qu e tengan a su Indice
cargo la orientación d e m iles d e personas, puesto q ue cada vez más existe
un rápido crecim iento d e l interés en 1a orientación vocacional, y cada vez
con m ayor claridad, cada persona se pregunta a sí m ism a ¿quién soy yo?,
¿de dónde vengo? ¿hacia dón d e p u ed o o debo ir? y fu n d a m en ta lm en te
¿quién, dónde y cóm o m e p u ed o orientar?
In t r o d u c c ió n ............................................................................................................. 19
Lie. Raquel Migone de Faletty
C a p it u l o I . D e la o r ie n t a c ió n e x a m e n a la
o r ie n t a c ió n p r o c e s o , c e n t r a d o e n la e la b o r a c ió n
d e la id e n t id a d v o c a c io n a l............................................................................ 23
D istin to s m o m en to s ............................................................................................... 25
Enfoque y m é to d o ...................................................................................................... 27

C a p ít u l o I I . L a e le c c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c e s o
y e l p r o c e s o d e la o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l .................................. 33
C o n d u cta de e le c c ió n ........-.................................................................................... 33
A d o lescen cia e identidad v o ca c io n a l............................................................. 35
Identidad y ro les o cup acio n ales................................................................. 37
Identidad e identidad v o c a c io n a l.............................................................. 37
Identidad y duelo................................................................................................... 39
Identidad y psicopatología.............................................................................. 40
P erfo d o s en la fo rm ación de la identidad vo ca c io n a l...................... 41
Sen tim ien to s de identidad..... ............. 44
El p ro ceso espo ntáneo y el p ro ceso sistem ático de e le c c ió n .. 46

C a p ít u l o I I I . L a n a t u r a le z a d e lo v o c a c io n a l ........................... 51
C o n c e p to s b ásico s....................................................................................................... 51
P ro ce so de o rie n ta ció n .................................................................................... 51
M otivación vo ca c io n a l....................................................................................... 54
M otivos e in te re se s............................................................................................. 57
A p titu d e s ..................................................................................................................... 58
P ro fesió n y o ficio ................................................................................................... 59
O rie n ta c ió n vocacional y p sicoh igiene................................................. 60

C a p ít u l o IV . A p r o p ó s it o d e la s t é c n i c a s y r e c u r s o s ........ 63
La en trevista en o rien tació n v o c a c io n a l..................................................... 63
M o m en to s de la en trevista de o rie n ta c ió n .............................................. 68
La p re e n tre v ista ....................................................................... :............................ 68

12 * L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO ÁNGELA R. LOPEZ BONELU ‘ 13

 La ap ertu ra a e la e n tre vista ..........................................................................
A c o n te c e r p ropiam ente d ic h o ...................................................................
C ie r r e ...............................................................................; ............................................
M odalidades de c ie r r e .......................................................................................
P o s e n tre v is ta ............................................................................................................
Las intervenciones del entrevistador en orientación vocacional..
R e fle jo ............................................................................................................................
S e ñ a la m ie n to ............................................................................................................
In te rp re ta ció n ...........................................................................................................
En trevista grupal en o rie n tació n v o ca c io n a l............................................
En trevista de grupo fa m iliar..........................................................................
C a p ít u lo V . O t r a s t é c n i c a s ........................................................................... 91
La im po rtancia de la inform ación en o rie n tació n vo ca cio n a l.... 91
La técnica R -O Realidad O cu p acio n a l.......................................................... 95
A p licación grupal de la técn ica R - O ................................................................ 103
La en trevista in fo rm a tiv a .......................................................................................... 106
El psicodiagnóstico v o ca c io n a l..............................................................................109
E n tre vista de sín te sis diagnóstica............................................................. 113
C a p ít u lo V I . L o s s e r v i c i o s d e o r ie n t a c ió n
v o c a c io n a l e n e l á m b it o in s t it u c io n a l ............................................117
A m odo de in tro d u c ció n ........................................................................................117
El ám bito in stitu cio n a l...................................................................................... 118
T é cn ica s y r e c u r s o s ............................................................................................119
El diagnóstico in stitu cio n a l...................................... ......................................120
El porqué de e ste en fo q u e............................................................................ 128
C o nstitución, tareas y funciones de un se rvicio de o rien tació n ... 129
In te g ra n te s................................................................................................................. 129
C a p ít u lo V i l . L a o r ie n t a c ió n in s t it u c io n a l,
p r o b le m a d e o r g a n iz a c ió n y d e t é c n i c a ........................................135
Planificaciones a lte rn a tiv a s.................................................................................... 135
U n program a de o rien tació n cen trad o en la in fo rm a c ió n ...........135
U n p ro ceso co m p leto de o rien tació n v o ca c io n a l.......................138
A lte rn a tiv a s.............................................................................................................. . 139
U n plan m ínim o adaptado a circu n stan cias e sp e c ia le s.....................141
Encuadre tem p o ral de la e x p e rie n c ia .................................................... 143
Evaluación de la tarea re a liz a d a ....................................................... ........ 143
Evaluación de los o rg anizad o res............................................................... 144
14 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
69 U n program a de o rien tació n u n iv e rsita ria ................................................ 145
69 Program a de o rien tació n u niversitaria ( P O U ) ................................148
70 C o n c lu s io n e s.................................................................................................................... 154
71 In fo rm a ció n ................................................................................................................ 154
71 Intercam bio grupal sobre las conclusiones del legajo
72 p e rso n a l..................................................................................................................154
77 G ru p o s de re fle x ió n ............................................................................................154
80 A ctivid ad es co nsideradas en form a g lo b al.......................................155
81 U tilidad de los d istin to s se rv ic io s o fre cid o s...................................155
83 P ro m o c ió n ................................................................................................................... 155
87 El program a visto desde lo s co o rd in a d o re s.............................................156
C a p ít u l o V I I I . S u g e r e n c ia s p a r a e l d e s a r r o llo d e u n
p r o g r a m a g r u p a l d e o r ie n t a c ió n e n la e s c u e la
s e c u n d a r ia ....................................................................................................................... 161
P la n ific a ció n ....................................................................................................................... 161
A ctivid ad es co m p lem en tarias p o r realizar
fuera de la in stitu ció n ................................................................................. 161
A p o rte s m eto d o ló g ico s............................................................................................167
To rb ellin o de id eas................................................................................................167
Juego de palabras..................................................................................................168
F o r o ..................................................................................................................................169
Phillips 6 6 .....................................................................................................................170
Panel integrado o técnica del p o rta v o z ............................................... 171
T é c n ic a del fich a je .................................................................................................174
A tan d o c a b o s ............................................................................................................176
T é c n ic a de la e x p lo ra c ió n ...............................................................................179
T é c n ic a s que exigen la co nd u cció n de o rie n tad o re s
esp e cia liza d o s................................................................................................... 180
G ru p o de re fle x ió n .............................................................................................. 180
T é c n ic a s d ram á ticas.............................................................................................183
V isió n de fu tu ro (V -F).........................................................................................186
O tro s r e c u r s o s ..................................................................................................... 188
Tare as para la c a s a ............................................................................................... 192
La se lecció n de técn icas de grupo en o rien tació n vo ca c io n a l.. 192
Posibilidad de integración de té c n ic a s...................................................195
A ctitu d e s favo reced o ras del trab ajo g ru p a l...................... ..................... 195
D el m iem b ro del g ru p o ...............L ..'~ ........................................................ 195
D e l co o rd in a d o r.....................................................................................................196
D e l o b se rv a d o r............................................................................................. ........ 197
Á n g e l a R. L ó p e z B o n e l li • 15
 C a p ít u lo I X . C o n s id e r a c io n e s a p r o p ó s it o d e a lg u n o s
p r o c e s o s d e o r i e n t a c i ó n .......................................................................... 199
Modalidades de c ie rre ............................................................................................... 199
I. En la m ayoría de los caso s, al c ie rre de un p ro ceso
de O .V . los ad olescentes llegan a elegir una c a rre ra
o área vocacional d iscrim in a d a .......................................................... 199
II. Elección al c ie rre del p ro ce so : C o n tra to y R e co n tra to
Sim ultánea d erivació n p sico te ra p é u tica ........................................ 207
III. D ificultad en la elaboración de la identidad vocacional
ligada a severa p ertu rb ació n de la identidad p e rs o n a l.... 215
IV. El diagnóstico y p ro n ó stico de orien tación no siem pre
coinciden con el grado de patología................................................ 222
V. La o rie n tació n vocacional es so lo el m o tivo m anifiesto
que esco n d e el verd a d ero m o tivo de co n su lta ........................227
A n e x o . A lg u n o s re cursos especiales utilizados
e n los p ro g ra m a s e x p u e s to s ............................................................. 269
1. C a r ta a b ie rta ...........................................................................................................
2. G u la para la exp o sició n de cam po profesional
en p aneles in fo rm a tiv o s.................................................................................... 270
r 971
3. H is to ria vo cacio n al..............................................................................................
4 En cu esta evaluación program a de o rie n tació n universitaria 278
5. C o lla g e ..........................................................................................................................
6. D ib u jo . Imagen ocupacional con re la to ................................................. 283
7. V isió n de fu tu ro ....................................................................................................... ^84
8. C u e s tio n a rio M o o n e y .........................................................................................^87
Bibliografía g e n e ral.......................................................................................................

C a p ít u lo X . O r i e n t a c ió n v o c a c io n a l y p s ic o t e r a p ia s .......233
Form ación del o rie n ta d o r vocacional y cam po de tra b a jo ......... 235
C am p o de tra b a jo ..........................................................................................................236

C a p ít u lo X I . ¿ H a c ia d ó n d e v a la o r ie n t a c ió n ? ............................241
C u ltu ra ad olescente y o rien tació n vo cacio n a l.........................................245
C lín ica de la re o rie n ta c ió n ...................................................................................... 247
Algunas p ro blem áticas d e te cta d a s............................................................ 247
I. “ Y m am á no está... La universidad no era co m o
me la habia im aginado” ...................................................................... 247
II. C o n flicto e n tre in te reses no convencionales
y m andatos sociales y fam iliares in te rio riz a d o s .............. 249
III. Búsqueda de “ im p o rta n te salida lab oral”
en co nflicto con in te reses no coincidentes
con la m ism a, y profundos problem as intern o s
no re s u e lto s .................................................................................................251

C a p ít u lo X I I . O t r a s p r o b le m á t ic a s a c t u a le s ............................... 255
O rien tació n y tra b a jo ..................................................................................................255
Posgrados............................................................................................................................. 2 60
Fam ilia y conducta de e le c c ió n ....................................................................2 62
Elección, m andato y lealtad ............................................................................. 263
Dialéctica: diferenciación del m iem bro-cohesión del g ru p o ... 265

Á n g e l a R . L ó p e z B o n e l li • 17
16 ♦ L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
In tro d u cció n

El presente trabajo surge de los distintos interrogantes que se me han

presentado a través de años de experiencia en este apasionante campo
de aplicación de la psicología: la orien tación vocacionaL
Al crearse el Departamento de Orientación Vocacional de la Universi­
dad de Buenos Aires, año 1957, se da un paso importante que es la ins-
titucionalización de un servicio a nivel universitario, para dar respues­
ta a la necesidad de orientación de nuestros estudiantes. Los que nos
incorporamos en aquellos primeros años, sabemos muy bien con qué
pocos recursos teóricos y técnicos contábamos. Era necesario dar res­
puestas válidas a los adolescentes que nos presentaban su realidad de
desorientación. Las experiencias de nuestro país podían rastrearse des­
de 1925, pero las realizaciones prácticas, predominantemente psico-
técnicas, no eran suficientes ni válidas para los adolescentes que con­
currían día tras día, y planteaban sus problemas.
En cuanto a la formación universitaria de los psicólogos, no había en
el país psicólogos universitarios. El ejercicio de la psicología era una es-
pecialización de autodidactos fundamentada, a veces, en carreras uni­
versitarias previas. En esos años 1957, 1958, se crean las primeras ca­
rreras de Psicología en universidades como Rosario y Buenos Aires.
Estas circunstancias han sido para mí, como para otros colegas, una
constante invitación a la búsqueda. Era una exigencia fundamental:
respondíamos o fracasábamos. La bibliografía vinculada con la espe­
cialidad era escasa en nuestro medio e inaplicable. Fue necesario inte­
grar aportes, elaborar proyectos, adaptar técnicas, etcétera.;
La idea de este libro surge de allí. Es mi propósito contribuir para la
búsqueda de métodos y técnicas adecuadas para el abordaje de este
particular quehacer: fundamentar una teoría y una práctica y difundir
un modelo de trabajo que puede ser útil para otros. Seguramente no
podré esclarecer sino algunos puntos, si lo logro habré alcanzado mi
propósito.
Las ideas que presento fueron confrontadas con los distintos grupos de
que he formado parte: mis compañeros del DOV - Departamento de
Orientación Vocacional de la Universidad de Buenos Aires, actual Di-

ÁNGELA R . LOPEZ B o n e l u • 19
 rección de Orientación al Estudiante; y de los grupos posteriores que
he integrado en estos largos años que al proponerme distintas tareas
me posibilitaron nuevas experiencias. Experiencia como entrevistado­
ra; asesorando instituciones educativas; como titular de la cátedra de
Orientación en instituciones de carácter universitario y superior, en el
asesoramiento a psicólogos orientadores y en los cursos de post-grado.
Este trabajo tiene mucho que ver con los interrogantes que me han
propuesto la cátedra, la asistencia y Ja supervisión De allí el peso dado
a temas que considero claves; la entrevista en orientación; orientación
vocacional institucional; diagnóstico institucional, etcétera.
Apunta también a otra de mis inquietudes: de qué m anera la enseñan­
za de la teoría y técnica de Ja Orientación puede contribuir a la asun­
ción del rol de psicólogo orientador y a la elaboración de su identidad
profesional.
Por ello, a través de los diez capítulos de este libro lie intentado desa­
rrollar.
a. La concepción o enfoque que sustento sobre lo vocacional (ca­
pítulos I, II y III).
b. Las premisas fundamentales en torno a la teoría y a la técnica
(capítulos IV y V).
c. El modo concreto de mi modalidad de trabajo individual, gru-
pal e institucional mediante el análisis de material concreto (ca­
pítulos VII, VÍII y X).
d. Los fundamentos de la creación de un futuro Sistema Nacional
de Orientación Educativa, Vocacional y Ocupacionai (capítulo
IX).
e. Comparación con otros procesos asistenciales (capítulo XI).
John O. Grites, al compendiar los aportes de la investigación en psico­
logía vocacional afuma:
Cuando se aplican los criterios de construcción de teorías para juz­
gar las teorías vocacionales, se pone de manifiesto que estamos aún
en el comienzo de la conceptualización y explicación en psicología
vocacional.1
Algunos psicólogos prefieren no llamar teorías a los trabajos explicati­
vos o exploratorios, tomando conciencia de que se está proponiendo,
más que una teoría, un marco conceptual. Es ésta también mi opinión
y mí propósito: explicitar una modalidad de trabajo que en la expe­
riencia me ha resultado operativa.
Mi marco de referencia incluye modelos teóricos provenientes de la
psicología evolutiva, de la psicología clínica, de la psicología de la per­
sonalidad y de la psicología social.
Busco una consranre interacción y mutua confrontación entre los da­
tos de la clínica y el nivel de la teoría.
En este libro el acento está puesto en ¿quién elige?, ¿cómo? y ¿por qué?,
¿de qué m anera podemos los orientadores facilitar el proceso de elec­
ción?

Cada uno de los capítulos incluye afirmaciones a modo de conclusio­

nes. Los límites son mis propios límites: aquello que no he podido ver,
aquello descubierto y no profundizado suficientemente. Es posible
que en esta perspectiva cada propuesta estimule nuevas posibilidades
de investigación. Es importante tener presente qué corta es la historia
de la Orientación. La combinación de las dos palabras orien tación vo­
cacional, apareció por primera vez en un pequeño informe de Frank
Parsons, Director del Buró de Educación Vocacional de Boston, en
mayo de 1908. En esa primera década del siglo XX aparecen las for­
mulaciones que darán lugar a los desarrollos actuales.

20 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO ÁNGELA R . LOPEZ BONELLI • 21

C a p ítu lo I
De la orientación examen a la orientación
proceso, centrado en la elaboración de la
identidad vocacional

Podemos bucear antecedentes históricos de la orientación desde La Re­

p ú b lica de Platón, siglo V antes de nuestra era, pasando por la sutil in­
tuición del Examen d e los ingenios, de Juan Huarte de San Juan, en el
siglo XVI, hasta nuestros días.
Platón, al referirse a la organización de la ciudad, nos muestra ya có­
mo en la sociedad ateniense brota de manera espontánea la división de
funciones y de trabajos entre distintos individuos y clases. La clase más
numerosa está compuesta por agricultores, artesanos, tejedores, nave­
gantes, etc. Su misión es la de producir lo necesario para la vida mate­
rial de la ciudad. Una segunda clase es la de los guardianes, que velan
por la ciudad y cuyo número-no deberá exceder de mil. Su virtud fun­
damental es el valor. Serán fieles, robustos, sobrios. Habrá que darles
una educación especial. Otra es la clase de los gobernantes, guardianes
superiores, perfectos, son el1cerebro o la inteligencia de la polis. Sus
virtudes propias son la sabiduría y la prudencia, deberán ser filósofos,
según aquella convicción platónica por la cual solo el amante de la sa­
biduría, que ha estado en contacto con las Ideas por la contemplación,
puede conducir. Serán además veraces, magnánimos, sagaces. Platón
llega incluso a ilustrar las cualidades de las diversas clases con el mito
fenicio de las razas que toma de Hesíodo; según el cual todos los hom­
bres son originariamente iguales y hermanos, pero los dioses han do­
tado a sus almas de distinta composición “han puesto oro en la de los
guardianes perfectos, plata en la de los auxiliares, bronce y hierro en la
de los labriegos y artesanos”.2

Castaño López Mesas3 recoge una elocuente cita de Huarte de San

Juan del año 1575.
Porque entramos tres compañeros a estudiar juntos el latín y el uno
lo aprendió con gran facilidad y los demás jamás pudieron compo­
ner una oración elegante.

Podríamos glosar la riqueza contenida en estas ideas, casi ingenuas pa­

ra el mundo de hoy, y rastrear siglo a siglo intuiciones y búsquedas más

Á n g e l a R. L ó p e z B o n e l l í ♦ 23
 o menos sistemáticas. No es por cierto ésa mi intención, quisiera, en
cambio, dar cuenta de los hitos más significativos, a modo de antece­
dentes que culminan en las posiciones actuales.
Ligada al interrogante de ¿cuál será la profesión más adecuada para ca ­
da uno?, la orientación profesional cobró impulsos a fines del siglo XIX
y se institucionalizó en tiempos de la Primera Guerra Mundial como
respuesta al desempleo en algunas profesiones y a la escasez de perso­
nal, en otras.
La orientación es una idea del siglo XX. Recordemos que la combina­
ción de las dos palabras, orientación vocacional, apareció por primera
vez en mayo de 1908.
Desde esta perspectiva, consideraré, más bien, las grandes etapas y sus
aportes fundamentales, para dar cuenta de los desarrollos actuales.
De la misma manera como podemos distinguir en la historia de la psi­
cología distintos períodos caracterizados por metodologías determina­
das hasta llegar a los planteos dinámicos actuales, en orientación voca­
cional asistimos a un movimiento paralelo.
Al referirse a las dos modalidades extremas de trabajo en nuestro me­
dio, Rodolfo Bohoslavsky habla de modalidad actuarial y clínica. En
las raíces de la primera, se encuentran las concepciones de la psicolo­
gía de las diferencias individuales, en apogeo durante los primeros 30
años del siglo XX. Entre las fuentes de la segunda, podemos destacar
los aportes psicoanalfticos, la psicología del yo, las teorías psicológicas
de la motivación.
El esquema de Bohoslavsky, que él mismo califica como extremo, no
explícita la cantidad de matices que se dan en el quehacer concreto.
Ambos modelos tienen seguidores en nuestro medio. La modalidad
actuarial, predominantemente psicotécnica, puede tener concepciones
más dinámicas de las aptitudes, intereses y carreras que lo que Bohos­
lavsky admite; puede incluir pruebas proyectivas en su diagnóstico, pe­
ro se parapeta en los pu n ta jes más que en el interrogante sobre ¿quién
elige? y ¿cómo lo hace? La modalidad clínica puede utilizar pruebas pa­
ra el diagnóstico vocacional pero se centra predominantemente en el
proceso d e esclarecim iento mediante entrevistas. Esclarece, refleja, seña­
la, pero no aconseja. Ambas modalidades admiten en la mayoría de los
casos el cambio en las carreras y en la realidad social. Tal vez pertenez­
ca definitivamente a un pasado la ¡dea simplista de una orientación vo­
cacional con preguntas, pruebas y respuestas definitivas, en las que el
estudiante juega un papel pasivo y recibe, también pasivamente, un
pretencioso pronóstico sobre su propio futuro. Este ta l desencierra, de
24 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
algún modo, una expresión de deseos, ya que hemos visto entre noso­
tros informes netamente actuariales.
Lo cierto es que mundialmente asistimos a un pasaje de la orientación
examen a la orientación proceso. Desde dentro del acontecer, parece im­
portante ver cómo se va dando ese proceso.
D istin to s m o m e n to s
Comparto los lincamientos esenciales trazados por Germain. En un
p rim er período, ligado a la etapa de las diferencias individuales, la
orientación vocacional científica es un examen psicotécnico. Domina
este período el afán de objetividad, que llega a su culminación con el
estudio factorial de los resultados de los tests. La estadística, la psico-
metría y el análisis factorial alcanzan su apogeo. Se trata de un mero
apareamiento entre aptitudes y carreras. Es una especie de instantánea
que no toma en cuenta la historia personal del sujeto, la compleja cau­
salidad de sus series complementarias. No podemos saber por qué ac­
túa así el sujeto, de dónde surgen sus aspiraciones, cuáles son las raíces
profundas de su conducta.
En un segundo período, con la inclusión de la historia personal la
orientación comienza a hacerse cargo del proceso. Al estudio de la in­
teligencia y aptitudes se agrega el estudio de la personalidad a través de
inventarios de personalidad. Aparecen referencias a perfiles profesio-
nográficos ya más elaborados. Existían previamente algunos estudios
sobre la profesión militar, el trabajo musical, etc. Subsiste, sin embar­
go, una insuficiencia radical ligada a los instrumentos de exploración.
En un tercer m om ento de carácter dinámico, asistimos a la utilización
de pruebas proyectivas que permiten sondear la estructura dinámica de
la personalidad y su originalidad irrepetible. De la profúndización de
este análisis, surge el interés por analizar las motivaciones conscientes e
inconscientes de la elección. Una técnica particularmente ligada a esta
concepción, además de las técnicas proyectivas, es la entrevista psicoló­
gica. Sin embargo, en esta dimensión se produce un cambio, relativo no
solo a las técnicas que se utilizan sino también a la modalidad total de
abordaje. El método por excelencia es el método clínico en psicología,
que exige psicólogos particularmente entrenados para poder observar,
diagnosticar y obrar en el “aquí” y “ahora” de la entrevista.
Puede distinguirse un cuarto p eríod o que, a mi juicio, si bien con ca­
racterísticas particulares, es totalmente compatible con el anterior y
ÁNGELA R. LOPEZ BONELLI ♦ 25
 surge de la visualización y profúndización de ciertos aspectos. Se enfa­
tizan las connotaciones sociológicas de la elección. Recibe los aportes
de la sociología y de la psicología social, subraya los aspectos socioeco­
nómicos y los condicionamientos culturales de la elección. Se utilizan
técnicas de dinámica grupal. La orientación se dirige a grupos. Hay
mayor conciencia de la necesidad de extender los servicios de orienta­
ción.
Me he detenido en la caracterización de estos períodos ya que los mo­
delos teóricos y/o prácticos vigentes en nuestro país responden, de al­
guna manera, a esta descripción.
De tal modo que no es exacto pensar que todo período anterior haya
quedado definitivamente atrás en la práctica, coexisten en nuestro
país, a veces integrando aportes. Los congresos de la especialidad
muestran que tienen su expresión en otros países americanos y euro­
peos.
Sintéticamente estos “modelos” suponen, para algunos, entender la
orientación vocacional como un estudio de inteligencia y aptitudes
que permite un mejor aprovechamiento del aprendizaje; para otros, un
simple ajuste entre aptitudes, intereses y profesiones; para muchos de
entre nosotros, una intervención del psicólogo tendiente a un esclare­
cimiento que permíta al adolescente lograr una elección autónoma y
el mejor vínculo con la carrera y la profesión.
Admitir esta coexistencia y diversidad de modalidades no significa
convalidarlas. M i propósito es establecer pautas de análisis que permi­
tan reconocer los fundamentos presentes en una práctica concreta.
En el presente trabajo intentaré la comprensión de la relación entre el
proceso de elaboración de la identidad adolescente y su relación con la
orientación vocacional. El marco de referencia teórico del que partici­
po se engarza en las dos últimas etapas mencionadas.
La modalidad de orientación vocacional que suscribo surge, entre no­
sotros, a partir del trabajo de los distintos equipos que, en los prime­
ros años de la década del 60, se empeñaron en prestar asistencia a los
estudiantes secundarios y universitarios que acudían al DOV—Ex De­
partamento de Orientación Vocacional de la Universidad de Buenos
Aires-, al que he pertenecido en esos fecundos años de fundación. No
surge sin antecedentes. Desde 1925 existen gabinetes y centros de
Orientación en nuestro país, pero los enfoques son predominante­
mente actuariales.
A mi juicio, la elaboración teórico-práctica de esos primeros años va
abriendo las perspectivas de los enfoques psicodinámicos en orienta­
26 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
ción que acostumbraron llamarse en nuestro medio orientación voca­
cional clínica, aludiendo a la utilización del método clínico en psico­
logía como forma dk abordaje particularizante.
La elaboración de esos años tiene su culminación en las Primeras Jor­
nadas de Orientación Vocacional organizadas por el DOV en 1965. La
lectura de las actas da cuenta de las diversas líneas de avance y de bús­
queda.
En la década del 70. se creó la Junta Coordinadora de Organismos de
Orientación Vocacional d'e Universidades Nacionales — JOVUN—que
organiza jornadas que dan cuenta, sólo en parte, del quehacer ya que
están limitadas a las Universidades Nacionales y no abarcan la tarea
realizada en centros asistenciales no dependientes de la Junta.
En 1971 >Rodolfo Bohoslavsky, integrante de uno de los equipos de
trabajo de los primeros años del Departamento de Orientación Voca­
cional publica su libro O rientación vocacion al: la estrategia clínica, ex­
presivo de uno de los matices particulares de la elaboración surgida en
el Departamento de Orientación Vocacional de la Universidad de Bue­
nos Aires en aquellos años. Aiteferirse a las fuentes de su obra da cuen­
ta de este trabajo en equipo. Tuvo el mérito de ser el primero entre no­
sotros en comunicar la experiencia vivida en el DOV. La amplia
repercusión que ha tenido es reflejo de la novedad de su aporte.
En 1984 surgió la Asociación de Profesionales de la Orientación Vo­
cacional que nuclea y convoca a los orientadores de todos los niveles.
Hoy, los diversos Congresos de psicología y psicopedagogía incluyen
la Orientación Vocacional como rubro destacado.
E n fo q u e y m é to d o
En la “Introducción” expresé cómo evolucionó, en estos años, mi in­
terés por el tema.
El enfoque que presento se inscribe en las teorías psicológicas e inte­
ractivas de la elección vocacional. Mi punto de vista es evolutivo, psi-
cod in á m ico y p sicosocia l o interactivo. Considero necesario, en un enfo­
que integral, tener en cuenta estas dimensiones.
Evolutivo. Las explicaciones evolutivas proponen que la elección poca-
cional se da en un proceso continuo que comienza en la infancia.
Los datos experienciales de mi trabajo coinciden en considerar la elec­
ción como un proceso que comienza en la infancia y culmina en los
años de juventud, prolongándose en una orientación permanente. Es­
á n g e ia R . L ó p e z B o n e l u • 27
 tamos siempre eligiendo caminos, cada vez más específicos, en nuestro
quehacer. Este proceso continuo es el modo como va constituyéndose
en fases sucesivas la identidad vocacional-ocupacional.
- Psicodinám ico. El diccionario de términos psicológicos y psicoanalí-
ticos de English y English, se refiere con este término a cualquier siste­
ma psicológico que se esfuerce por obtener una explicación de la con­
ducta en términos de motivos o impulsos “o que describa un proceso
psicológico que está cambiando o que está causando cambios”.
Considero fundamental esta dimensión, en la medida en que entien­
do el proceso de elección y orientación focalizado en el logro de la
identidad vocacional ocupacional y que presto especial atención a las
motivaciones conscientes e inconscientes ligadas con la conducta de
elección.
Finalmente, subrayo lo interactivo y psicosocial, por una creciente toma
de conciencia de la influencia profunda de la interacción individuo-
medio en las vicisitudes de la formación de la identidad personal y vo-
cacional y en la configuración de las imágenes profesionales.
A mi juicio, ninguna de las dimensiones del enfoque puede dejarse de
lado para la comprensión del fenómeno de la elección en toda su com­
plejidad.
Comparto la expresión de Castaño López-Mesa, en el sentido de la ne­
cesidad de un enfoque integral ya que
Ni la personalidad está definitivamente anclada en el pasado, ni
depende exclusivamente, de las variaciones situacionales del pre­
sente, ni tampoco se halla totalmente colgada del futuro... La
personalidad, como núcleo del comportamiento individual se nu­
tre por igual de los tres tipos de determinantes -retrospectivos,
actuales y prospectivos- mediante un incesante juego de in tera c­
ción recíproca.5
Todo lo dicho para la comprensión del desarrollo de la personalidad,
puede ser afirmado para explicar el complejo proceso de construcción
de la identidad vocacional-ocupacional.
En lo que se refiere a la metodología de trabajo, utilizo el método clí­
nico, caracterizado por una estrategia de abordaje particularizante, efi­
caz en cualquiera de los ámbitos en que la orientación vocacional tie­
ne lu^ar in d iv id u a l grupal, institucional. La psicología clínica, según la
definición de Henri Pieron:
28 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o pr o c es o
Es la ciencia de la conducta humana, basada principalmente en la
observación y el análisis a fondo de casos individuales, tanto nor­
males como patológicos que pueden extenderse a los grupos... es­
ta psicología es susceptible de fundamentar generalizaciones váli­
das/’
En la misma línea, Daniel Lagache define la psicología clínica como
“la individualización sistemática y lo más completa posible de los ca­
sos particulares”.7
La psicología clínica emplea el método clínico. Lo que caracteriza a es­
te método es la importancia dada a lo particular. El método clínico,
tanto en la práctica médica cuanto en la investigación psicológica, pro­
cede por indicios convergentes, no se apoya sobre datos no relevantes,
sino que construye la interpretación de la realidad psíquica sobre un
riguroso análisis de la multiplicidad del material. Significa esto que el
método clínico en psicología se distingue del método experimental de
laboratorio, porque se aplica a casos concretos, patológicos o no, usan­
do los diversos recursos de investigación individual al servicio del psi­
cólogo. La psicología puede calificarse como clín ica , no porque se uti­
lice en una clínica psiquiátrica o un centro médico-psicopedagógico;
sino porque presupone un modo de pensar y un método que, por ana­
logía, puede denominarse clínico.
La noción de psicología.clínica ha variado históricamente. A los efec­
tos de este trabajo, más que hacer una reseña histórica o analizar las va­
riaciones del concepto, me interesa destacar en qué sentido se utiliza­
ron los términos psicología clínica, método clínico y, preferentemente,
proceder clínico en psicología.
Entiendo que la psicología clínica no es una ram a, algo así como la psi­
cología evolutiva o la psicología animal; ni un cam po d e trabajo, por
ejemplo el de la enfermedad, ya que la psicología clínica tiene que ver
con cualquier campo de trabajo; ni un lugar, ya que los psicólogos clí­
nicos trabajan en distintos lugares: clínicas, escuelas, consultorios pri­
vados, etc.; ni se caracteriza exclusivamente por una tarea, como el
diagnóstico o la terapia, aunque las abarque; ni puede decirse que sea
exclusivamente un método, aunque se ciñe a los requisitos del m étodo
clín ico; ni se caracteriza solo por una in ten ción o enfoque que la opon­
ga a la psicología experimental. “Para mí, la psicología clínica se carac­
teriza por una estrategia de abordaje al objeto de estudio que es la con­
ducta de los seres humanos”. Y más adelante... “Para nosotros, hablar
de estrategia implica subrayar el tipo de m irada y de operación sobre las
Á n g ela R. L ó p e z B o n e l li * 29

conductas humanas por encima de lo que se mire o lo que se opere”.8
Tal vez convenga aclarar el empleo analógico de otros conceptos, co­
mo por ejemplo el término estrategia. Proviene del ámbito militar, se
refiere al arte de dirigir las operaciones militares. Se trata de acciones
previstas para actuar sobre una situación con determinados propósitos.
Supone una intencionalidad y un saber por qué y para qué se realizan
determinadas acciones. En psicología, utilizamos el término analógica­
mente, nos referimos a acciones previstas, rigurosas, científicas que se
basan en ciertas hipótesis que deben corroborarse para poder mante­
nerlas; en caso contrario, se descartan.
Rigor m uy alejado de la afirmación de que la psicología clínica se
basa en juicios subjetivos, in tu icion es, en un uso vulgar del término.
La intuición juega, sí, un papel fundamental como punto de parti­
da de una elaboración rigurosa; intuición entendida como la m ira­
da directa o inm ediata de una realidad; la comprensión directa de
una realidad. En lo que tiene de arte, la estrategia se relaciona con
el estilo del estratega, en nuestro caso con el estilo personal del psi­
cólogo orientador. Conceptos m uy ligados al de estrategia, son tác­
tica y técnica.
La táctica se refiere a las reglas concretas para llevar a cabo las opera­
ciones; la técn ica es el conjunto de procedimientos y recursos de que
se sirve una ciencia o un arte.9 Los tres conceptos tienen cabida en el
proceder clínico.
La estrategia clínica puede aplicarse para conocer, investigar, com­
prender, modificar la conducta de los seres humanos operando tan­
to en un ámbito psicosocial (individual) como sociodinámico (gru­
pa!) institucional o comunitario.10
Las palabras psicología clínica y proceder clínico, en psicología, no ex­
cluyen el empleo, para el diagnóstico y esclarecimiento vocacíonal, de
técnicas distintas de la entrevista, que es la técnica por antonomasia.
Lo que sí es importante es cómo se utilizan las técnicas proyectivas,
psicométricas o educativas en este abordaje ideográfico y particulari­
zante.
Comparto ampliamente los conceptos de David Rapaport" al referir­
se al uso de los tests en la moderna psicología clínica.
El supuesto que yace debajo del uso de los tests psicológicos en la
moderna psicología clínica es el de que el paciente lleva en su inte-
30 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
rior, a la situación inmediata de la prueba, todo lo que atañe a su
adaptación o inadaptación.
En otras palabras, todo individuo vive, en cierto sentido, en el mundo
único que le es propio y las características de ese mundo, el m undo tal
como lo ve, pueden deducirse a partir de sus actividades observadas en
condiciones bajo control. Recordemos que en esta perspectiva, que de-
nomina hipótesis proyectiva, analizará aún los tests de inteligencia co­
mo el WAIS. Esta modalidad puede plantear muchos interrogantes,
tiene múltiples posibilidades de desarrollo. La sigo porque es el mode­
lo que, hasta el momento, parecería dar cuenta con mayores posibili­
dades del compromiso total de la personalidad en la elección y de la
complejidad del proceso mismo de la orientación.
R eferencias bibliográficas
1. Crites, John O. Psicobgía Vocacíonal, Biblioteca de psicología y sociología
aplicadas. Paidós, Buenos Aires, 1974.
2. Platón. Diálogos, l a República. Ediciones Ibéricas, Madrid, 1959.
3. Huarte de San Juan, J. Examen de ingenios para las ciencias. Citado por Cas­
taño López Mesa, en Psicología Vocacional. Ediciones Morava, Madrid, 1983.
4 Germanín, José. “Consideraciones acerca de la orientación profesional”, en
Orientación escolar y profesional. Seminario Iberoamericano. Actas-Trabajos.
Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia. Madrid, 1968.
5. Castaño López-Mesa, C. Psicología Vocacional. Ediciones Morava. Madr.d,
6. Piéron, Henri. Lexicón Kapelusz. Psicología. Kapelusz, Buenos Aires, 1964.
7. Lagache, Daniel. La méthode clinique en psychobgie humaine. E tudesphib-
sophiques. P.U.F., París, 1969.
8. Bohoslavsky, Rodolfo. Orientación vocacional La estrategia clínica. Colec­
ción Psicología Contemporánea. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires,
1974.
9. Sapiens. Enciclopedia ilustrada de la lengua castellana. (3 t., 8a edición).
Editorial Sopeña Argentina, Buenos Aires, 1958.
10. Bohoslavsky, Rodolfo, op. cit.
11. Rapaport, David. Tests de diagnóstico psicobgico, Biblioteca de Psicome-
tría, Paidós, Buenos Aires, 1965.
ÁNGELA R . LOPEZ BONELLI * 31
I

i C a p ítu lo II
La elección vocacional como proceso
y el proceso de la orientación vocacional

C o n d u c ta de ele cció n

Entender la elección y la orientación vocacional como proceso impor­

ta hacerse cargo de la ¡dea de transformación que el término proceso
implica. La idea de proceso incluye la dimensión temporal de manera
fundamental. Como todo proceso, el de elección es d ireccion a l puede
acelerarse, detenerse, prolongarse.'
A nuestro juicio, se dirige hacia el logro de una id en tid a d expresada en
térm inos d e roles vocacionales-ocupacionales. Este proceso de elabora­
ción de la identidad vocacional se da integrando el proceso más am­
plio de elaboración de la identidad personal, en crisis en el adolescen­
te de nuestra cultura.
La mayor parte de las teorías evolutivas sobre la elección vocacional
entienden que el proceso de elección es continuo: es un proceso de de­
sarrollo, no es una decisión aislada, sino una serie de decisiones, toma­
das a lo largo de un período de años. Cada paso del proceso tiene una
relación significativa con los que lo preceden o lo siguen.
El individuo avanza desde elecciones muy tempranas saturadas de fan­
tasía, pasando por elecciones basadas en intereses, aptitudes y valores,
hasta la cristalización de una elección que tiene que ver intrínsecamen­
te con su quién ser y su qué hacer o sea con su proyecto de ser.
También Super subraya esta continuidad en el desarrollo vocacional
cuando expresa que, en la mayoría de los casos, las experiencias explo­
ratorias del adolescente se asientan sobre el concepto del yo que ha co­
menzado a emerger y lo confirman.
La palabra proceso aparece a partir de la década del 40 como la clave
de la elección y de la orientación vocacional. De alguna manera, se
opone a la consideración de la elección como un hech o acaecido de
pronto, al finalizar la escuela secundaria, respuesta accidental a la ne­
cesidad de elegir.
Distintos autores de la primera época de la psicología vocacional po­
nen de relieve la naturaleza, a su juicio instantánea, de la elección (Par-
sons, 1909; Dresden, 1948; Myers, 1947). No participó de esta con-

ÁNGELA R. LOPEZ B o n e lu • 33
 cepcion ya que parece no tener en cuenta la historia personal. Debe­
mos, sin embargo, señalar que este proceso, como lo expresamos, pue­
de detenerse, acelerarse. Generalmente se acelera en los últimos años
de la escuela secundaria, tiene un momento de cristalización cuando el
joven decide el ingreso en una carrera y transita por diversas etapas,
etapas que no deben considerarse con tal fijeza que perdamos de vista
el dinamismo único de cada personalidad y su estilo de elección.
Es evidente que existen distintos períodos de desarrollo de la elección.
La concepción de Ginzberg, que abarca tres períodos: la elección de
fantasía -d e los seis a los once años-, la de tanteo -d e los doce a los
diecisiete años—y la realista a partir de los dieciocho años, es suficien­
temente amplia para permitir las variaciones individuales, y al mismo
tiempo, expresiva de su particular dinamismo.2
El de elección es un proceso ligado con motivos conocidos y no cono­
cidos por el sujeto, conscientes c inconscientes al mismo tiempo.
Nuestros chicos conocen muchas veces sus intereses, pero no las raíces
profundas de aquéllos, vinculados con sus verdaderos motivos e incli­
naciones. Coincido con Super cuando señala que
ciertos aspectos de la interacción individuo ambiente, ligados a la
prueba de realidad, tienen lugar en un nivel consciente. Pero esto
no ocurre siempre, una buena parte de esta interacción se da sin
que el individuo sepa qué está ocurriendo. En ambos casos se está
desarrollando el concepto de sí mismo.3
Considero la elección vocacional como proceso, consciente e incons­
ciente al mismo tiempo. Abarca en su desarrollo un período relativa­
mente prolongado, y culmina con una elección en la que, de alguna
manera, el sujeto actualiza su concepto de sí mismo. Coincido amplia­
mente con la idea nuclear de que el concepto de “sí mismo” está ínti­
mamente relacionado con la elección vocacional, pero encuentro en la
formulación de Super que su concepto de “sí mismo” es excesivamen­
te dependiente de la psicología diferencial. Lo concibe como “una cris­
talización de rasgos y aptitudes” y define esta cristalización “como la
medida en que las capacidades y rasgos del individuo han tomado for­
ma proporcionando bases consistentes para la acción”.
Más que “cristalización de rasgos y aptitudes”, entiendo que el concep­
to de “sí mismo” está ligado a la concepción de identidad. En esta pers­
pectiva, la evolución vocacional es un continuo proceso de diferencia­
ción de la identidad del self. La evolución de la identidad depende de
34 ♦ L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
tempranas identificaciones, de las crisis psicosociales ligadas a las dis­
tintas etapas de evolución de la personalidad y a la congruencia entre
los valores de la sociedad y del individuo. Desde esta perspectiva,
O ’Hara y Tiedeman expresan que el proceso de la elección ocupacio-
nal puede caracterizarse como el proceso de desarrollo de una identi­
dad profesional. El “sí mismo” es el interés central de la identidad. De
esta manera el desarrollo del “sí mismo” y el desarrollo vocacional in­
teractúan y se afectan mutuamente. Al destacar la variedad de las for-_.
mulaciones que el concepto tiene en diversos autores, Crites concluye:
los testimonios de una cantidad de investigaciones con sujetos di­
ferentes y diferentes instrumentos de medición generalmente con­
firman la proposición de que el concepto de sí mismo está relacio­
nado con la elección vocacional.4
El concepto de “sí mismo”, el de autoconcepto así como la noción de
identidad, imagen de sí, self, tienen diversas definiciones, según el
marco de referencia que se emplee: psicoanalítico, fenomenológico,
etc. Más allá de su diversidad, todas estas formulaciones tienen en co­
mún el estar adscritas a una teoría psicológica de la elección vocacio­
nal.
Es necesario también tener en cuenta que la investigación en psicolo­
gía vocacional es notablemente reciente. Los trabajos más elaborados
surgen a partir de 1950; estamos aún al comienzo de la conceptualiza-
ción y explicación y esto debe alentarnos para seguir elaborando mar­
cos conceptuales cada vez más rigurosos y comprensivos.
A d o le s c e n c ia e id e n tid a d vo ca cio na l
No me detendré a considerar los diversos cambios físicos, sexuales, de
la propia adaptación social, etc., que configuran el proceso total de la
crisis adolescente. Solo quisiera destacar dos conceptos fundamentales
que la palabra crisis encierra: ruptura y m utación porque juegan en la
elección vocacional.
Con la palabra crisis se subraya muchas veces la ruptura entendida co­
mo pérdida de lo pasado. Pérdida relacionada con todos los duelos que
el adolescente debe realizar. En el caso de la elección, con el du elo por
todo aquello que no elige. Resulta muchas veces difícil elegir, ya que
elegir es renunciar a algo. Frente a esta dificultad, aparece la fantasía
ÁNGELA R . LOPEZ BONELLI • 35
 de seguir una serie de carreras, una después de otra. No se puede de­
jar nada. Se quiere ser grande, no se puede dejar de ser niño.
Considero importante rescatar el simultáneo contenido de m utación,
d e nueva form a, que la palabra crisis encierra y su relevancia en O.V.
Supone la crisis adolescente una desestructuración y reestructuración
del mundo interno y del mundo externo con todas las fluctuaciones
que pueden presentarse progresiva y regresivamente. Es una verdadera
encrucijada, de ahí el aumento de la patología en este período. Pero es
también una nueva oportunidad de reorganización de la personalidad
total. En la mayoría de los casos, el adolescente emerge de la crisis en
un nivel de mayor integración. Se trata fundamentalmente de un cam­
bio al servicio del crecimiento y la maduración. A veces se ha entendi­
do la adolescencia como un nuevo nacimiento. No comparto el con­
cepto, sería desconocer su línea de continuidad con las experiencias
infantiles ya que éstas, en la medida en que constituyen aspectos bási­
cos y más estables de la personalidad, posibilitan el trabajo de reelabo­
ración de la nueva identidad en el interjuego de las series complemen­
tarias de cada individuo.
La identidad responde a la pregunta: ¿Quién soy? y a la vivencia de la
irrepetible singularidad: “yo soy yo”.' Erikson ha hablado de la disolu­
ción temporaria de la identidad, del sí mismo adolescente, disolución
temporaria vinculada con el proceso de duelos: el duelo por el cuerpo
infantil, la pérdida de la identidad de niño con su dependencia y su se­
guridad, los cambios en las relaciones objétales, los nuevos roles que la
sociedad le exige. En la medida en que está lanzado a la tarea de defi­
nirse vocacionalmente, el adolescente se pregunta con la misma inten­
sidad no solo: ¿Quién soy?, sino también: ¿Quién seré?, ¿quién soy yo
para los otros? Esta última dimensión social, relacionada con la m ism i-
dad, es la que particularmente va a expresarse a los 16, 17, 18 años,
que es, por lo general la edad de la elección. Las primeras tareas rela­
cionadas con la aceptación del propio cuerpo y la identidad infantil
perdida están ya más elaboradas a esta edad.
Al elegir una carrera, como en cualquier elección esencial, está en jue­
go su nivel de aspiraciones, la imagen de sí en términos de autoestima
y expectativa. Debe conciliar lo que es, sus proyectos y lo que esperan
de él. La identidad aparece como la
confianza confirmada de que la igualdad y continuidad internas
coinciden con la igualdad y continuidad de significado que uno ha
adquirido para los otros.6
36 ♦ L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c e s o
Se hace evidente la complementariedad por la cual la propia identidad
se va elaborando en relación con los otros. Mas aún, el sentimiento de
identidad requiere la existencia del otro que reconoce, especularm ente, la
propia identidad. La dimensión social de la identidad personal y de la
identidad vocacional aparece en forma incuestionable. Desear ser mé­
dico, ingeniero, cantor, incluye un serlo al estilo de alguien y supone,
por tanto, identificaciones previas.
identidad y roles ocupacionales
La identidad vocacional se expresa en términos de roles ocupacionales.
El ro l ocupacional es el aspecto dinámico del status y está vinculado
con la conducta esperada de un individuo en función de su profesión.
Al individuo se le van ofreciendo distintos roles que va introyectando,
aunque no tengan todos las mismas características, ni el mismo peso.
Puede llegar a formarse un ideal de sí mismo en función de su rol di­
ferencial y comienza a adquirir, en relación con el sistema de clasifica­
ción que tiene vigencia en su sociedad, características que lo distin­
guen más claramente de sus semejantes en quienes percibe otras
posiciones o roles.7
Identidad e identidad vocacional
El término identidad parece adecuado para intentar crear un mo­
delo de los problemas de orientación vocacional... porque se paten­
tizan las dos vertientes que intervienen en la elección de una pro­
fesión u ocupación: la mismidad social y la continuidad interior/
Aparece la identidad como una idea integradora que supone relación
consigo mismo y con los demás.
La identidad personal y vocacional es más que una suma, es una es­
tructura, una gestalt; incluye todas las identificaciones aisladas, pero
también las altera integrándolas en una totalidad. Puede entenderse la
identidad ocupacional como la autopercepción a lo largo del tiempo
en término de roles ocupacionales. Esto supone saber qué es lo que se
quiere hacer, de qué manera y al estilo de quién.'' La identidad voca­
cional es la respuesta al p o r q u é y al para q u é se elige determinado rol
ocupacional.
ÁNGELA R . LOPEZ BONELEi ♦ 37
Así como el ideal del yo se establece sobre la base de identificaciones
con los padres, sus sustitutos y los ideales colectivos constituyendo un
modelo al que el sujeto quiere ajustarse, el ideal del yo, en términos
vocacionales ocupacionales, supone vínculos afectivamente positivos
hacia personas que realizan determinados roles ocupacionales. El ado­
lescente quiere ser como ellos.
La identidad normal depende de las vicisitudes de la organización y
reorganización de los sistemas psíquicos. Lo mismo ocurre con la iden­
tidad vocacionai.
Asistimos, en el período final de la adolescencia, a un progresivo au­
mento de la autonomía y maduración del yo y superyó.
Edith Jacobson10 afirma refiriéndose a estas modificaciones:
... no es suficiente decir que el establecimiento de estables relacio­
nes libidinales de objeto, de consistentes y bien organizadas identi­
ficaciones del yo, de maduras metas yoicas y autonomía del yo, son
las premisas sobre las que descansa una normal formación de la
identidad postadolescente... Podríamos aun decir que, en virtud
de su influencia sobre el yo y sus metas, la existencia y formación
de un intacto, autónomo y eficaz superyó salvaguarda el manteni­
miento de normales sentimientos de identidad en el adulto.
En el proceso de elaboración de la identidad, el adolescente corre el
riesgo de caer en una seudoidentidad.
El gran problema que enfrenta el individuo... es el de resolver có­
mo puede vincularse creativamente con los otros y, al mismo tiem­
po, mantener un contacto suficiente consigo mismo y su propia in­
tegridad para evitar transformarse en una pieza más del contexto
social, alienada de sus propios valores y de su existencia auténtica."
Parece legítimo este riesgo de alienación y el mismo conflicto entre el
ser algu ien y el funcionar com o algo. No obstante, entiendo que más
allá del posible riesgo de alienación debemos destacar la complemen-
tariedad sociedad-individuo. La identidad expresa de alguna manera
una integración entre el ideal de la vida para el yo y el de la sociedad
en que vivimos. Se trata de una verdadera lucha, más aún, en esta lu­
cha el adolescente puede entrar en confusión: ¿Qué hacer para ser re­
conocido por los que lo rodean? pero
38 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
experimenta el miedo mortal de verse forzado a realizar actividades
en que se sentiría expuesto al ridículo o dudando de sí mismo.12
No puede fácilmente permutar sus más auténticas exigencias internas
por un reconocimiento social aunque lo necesite. No es fácil funcio­
nar com o algo al precio de dejar de ser alguien.
Identidad y duelo
La adolescencia, como etapa de m oratoria psicosociaUxi supone un
tiempo en que el adolescente discrimina y selecciona sus identificacio­
nes. Se encuentra en una lucha entre los objetos viejos que debe aban­
donar y los nuevos que va a tomar. El concepto de du elo aparece jun­
to con el de identidad como sumamente esclarecedor para la
comprensión de la adolescencia y la elección vocacionai. Es el de due­
lo un arduo proceso que realiza el yo, consciente e inconscientemente,
ante la pérdida de un objeto. Esta pérdida es importante no solo por
los objetos perdidos, sino por las fantasías ligadas a ellos y a las partes
del yo incluidas en el objeto perdido.
Se realiza un pasaje de las relaciones de objeto familiares e infantiles a
las nuevas relaciones que ponen al yo ante un doble desequilibrio in­
terno y externo. Implica un aban don o y un descubrim iento de objetos.
Aparecen así relaciones objétales transitorias que sirven de mediación
en el desarrollo de la identidad. En este proceso, la capacidad repara-
toria del yo es la fuerza más importante para elaborar los duelos y ha­
cer frente a nuevos riesgos. Como lo expresa Fernández Mouján,
la adolescencia tiene a su favor que, por la intensidad de la crisis del
yo, tiene una capacidad de maniobrar excepcional, de ahí que se
puede afirmar que no es un duelo p u ro , sino mezclado con un re­
nacer que no sigue al proceso: está permanentemente presente.14
Desde el punto de vista específicamente vocacionai, objetos significa­
tivos que el adolescente debe abandonar son: la escuela secundaria con
toda la seguridad de la infancia, los compañeros que eligen distintos
caminos, las carreras que no elige, las fantasías omnipotentes de poder­
lo todo. Es frecuente que, durante el proceso de orientación vocado-
nal, esta elaboración de duelos se exprese como tristeza, soledad, am­
bivalencia frente a los recuerdos de la escuela secundaria, los proyectos
A n g e l a R . L ó pez . B o n e l u ♦ 39
 abandonados, etc. En la medida en que las decisiones actuales integran
selectivamente la propia historia y el futuro aparece como una nueva
experiencia ligada al crecimiento, al logro de metas largamente acari­
ciadas, más allá de lo que se deja, la significación de lo esperado contri­
buye positivamente a la elaboración del duelo. Elegir es renunciar a al­
go, esto es siempre muy duro, pero solo se puede renunciar cuando lo
que se espera promete una gratificación vivida como verdadero logro.
Esta tensión entre lo que se deja y lo que se toma, pero con un acento
en lo futuro más que en lo pasado, se patentiza en los sueños de vigilia,
cuyo contenido no es tanto lo perdido, como en los duelos comunes, si­
no lo esperado y proyectado. Esta dimensión en que lo esperado es funda­
mental diferencia el duelo adolescente de los duelos puros}'
Identidad y psicopatologfa
La patología de la identidad en la adolescencia depende de déficit de
distinto grado, en ese crucial proceso de organización y reorganización
de los sistemas psíquicos.
El trastorno de identidad es el trastorno fundamental de la psicopato-
logía adolescente. A partir de la “crisis normal de identidad” adoles­
cente, podemos comprender los distintos cuadros psicopatológicos:
neurosis, caracteropatías, psicopatías y la esquizofrenia, que constituye
el trastorno más serio de identidad en la adolescencia.
Este concepto puede no ser compartido totalmente. No es mi propó­
sito, ni el objetivo de este trabajo, la discusión sobre la nosología en la
adolescencia. Su concepción, sin embargo, arroja luz sobre el peso que
tiene la perturbación de la identidad en esta etapa evolutiva.
En lo que hace específicamente a lo vocacional, comprobamos que
desde las elecciones conflictivas, inmaduras, desajustadas, seudoelec-
ciones, hasta la desorientación severa se relacionan con fracasos más o
menos profundos en la elaboración de la crisis normal de identidad.
Estos adolescentes no logran la síntesis de su identidad, aunque pue­
dan identificarse. La perturbación en la elaboración de la identidad vo-
cacional es solo la consecuencia de los trastornos de identidad. Ver ca­
suística correspondiente.
Debemos tener en cuenta que no nos referimos a la desadaptación
conductal o vocacional transitoria, expresión de la lucha por la identi­
dad, de la que la personalidad emerge con mayor grado de integración
debido a la gran flexibilidad del yo adolescente.
4 0 ♦ L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
Esta desadaptación transitoria puede ser, por lo contrario, signo de
fuerza del yo.K'Nos referimos a las inadaptaciones prolongadas que ob­
servamos en el proceso mismo de elección y en la consulta.
Interferencias características en el logro de la identidad vocacional son
las identidades negativas y seudoidentidades.
En las identidades negativas, el adolescente se identifica con los obje­
tos más indeseables, idealizados ahora. Es lo contrario de lo que el gru­
po familiar espera de él. Son las propias identificaciones persecutorias
negadas las que se idealizan e inundan el yo. El grupo familiar espera
que estudie una carrera prestigiosa; él será un pésimo alumno y fraca­
sará, como protesta y oposición, en toda carrera que emprenda. Puede
también identificarse con figuras delictivas, pertenecientes a grupos
marginados por la sociedad. Es de alguna manera una identificación
con el agresor. La seudoidentidad sería una transacción entre la nece­
sidad perentoria que el yo tiene de una identidad y los obstáculos in­
ternos y externos para lograrla. En la seudoidentidad, observamos
fuertes mecanismos de disociación, represión y alienación del yo. La
elección vocacional es aquí como una máscara, se elige una profesión
u ocupación que los otros valorizan, para enmascarar el profundo sen­
timiento de inferioridad y la imposibilidad de asumir el propio ser.
Chicos presionados por el grupo familiar y social a seguir una carrera
universitaria sin la menor inclinación para ello, llegan a elegir enmas­
carando así su dificultad. Debemos destacar, sin embargo, que tanto
las seudoidentidades como las identidades negativas pueden tener en
los adolescentes características transitorias. La identidad propia es, en
cambio, una síntesis y adecuación que suponen elaboración y sublima­
ción.
P e río d o s en la fo rm a c ió n de la id e n tid a d voca cio na l
Se pueden distinguir períodos o etapas fundamentales en el desarrollo
de la elección y elaboración de la identidad vocacional y en la forma­
ción de las respectivas imágenes profesionales.
a. Un p eríod o d e eleccion es fantaseadas. Este período está ligado a
las primeras identificaciones, al deseo de ser grande. Son elec­
ciones regidas por la función del placer. La perspectiva tempo­
ral está, naturalmente, distorsionada. La fantasía es ¡limitada y
sin ninguna relación medios-fin. En la fantasía se adoptan dis­
ÁNGELA R . LOPEZ BONELLI • 41
 cintos roles. El niño es el dentista y el paciente, es el maestro y
el alumno, el ladrón y el policía. El carácter defensivo de estas
identificaciones es, muchas veces, evidente. Más allá de este ca­
rácter defensivo, es un proceso continuo de aprendizaje de roles
muidlas veces vinculados con el juego.
El niño desem peña... los roles que la sociedad prescribe a los
otros; al jugar a ser un individuo en su ambiente, copia las for­
mas de comportamiento observadas, no de manera simplemen­
te imitativa, sino que incluyen la interacción entre él y el otro.17
Este juego de roles está claramente vinculado con la imagen de sí.
Al final del período de la fantasía, 10-11 años, hay un mayor realismo
vinculado con el aumento de la preocupación por la realidad, ligado
también a las influencias familiares y escolares. A través del entrena­
miento escolar, descubre sus gustos, perfecciona habilidades, experi­
menta el éxito y el fracaso, elabora progresivamente la imagen de sí en
términos vocacionales.
b. P eríodo tentativo o d e proyectos. Hasta los 17 años aproximada­
mente. La perspectiva temporal se objetiviza por el reconoci­
miento de un continuo entre el presente y el futuro, pero está
aún muy ligada a la concepción de un tiempo subjetivo. El au­
mento de las presiones libidinales, la intolerancia a la frustra­
ción, la búsqueda de gratificaciones inmediatas interfieren con
sus proyectos futuros, no siempre realistas. Hay, sí, un mayor
reconocimiento de sus intereses, a veces de sus aptitudes, pero
la crisis normal de identidad que atraviesa le hace difícil concre­
tar una imagen de sí mismo futuro.
En esta etapa de elecciones tentativas, la imagen de sí pasa del predo­
minio de las identificaciones al predominio del ejercicio de roles. Las
elecciones son tentativas, porque se basan en una imagen de sí en ace­
lerado cambio. De tal modo que, a medida que los conflictos propios
de la crisis adolescente se elaboran, los tanteos dejan paso a progresi­
vas consideraciones sobre la realidad en la elección. Esta experiencia de
tanteo se da en todos los órdenes y corresponde al período de morato­
ria social del que habla Erikson.
Desde el ángulo de la realidad externa es necesario destacar que, si bien
la carencia de información sobre el mundo del trabajo y de las profe­
siones que observamos en nuestros adolescentes de esta edad está es-
42 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c e s o
trechamente vinculada a los procesos internos mcncioi
la sigue siendo importante como proveedora de imágei
les y carreras. En esta perspectiva, observamos que nu|
cundaria no favorece suficientemente esta formacióm^iecuada
imágenes de sí mismo y el mundo. “No recibimos sufic
propósito de cómo elegir nuestra ocupación futura” es ____
constantemente oímos en los chicos, y que se dirige fundamentalrftSív^
te a la escuela.
c. P eríodo d e elección realista. A partir de los 17, 18 años.
La progresiva resolución de la crisis adolescente, por una parte,
y las exigencias de la realidad, por otra, posibilitan la toma de
conciencia de la necesidad de decidir.
A nivel intrapsíquico, el mayor desarrollo de las funciones yoicas y una
creciente aceptación de las responsabilidades y a nivel de realidad, la
inminencia de su egreso de la escuela secundaria, llevan al adolescente
a avances y retrocesos hasta la toma de la decisión vocacional. El pe­
ríodo realista no tiene límites cronológicos tan claramente definidos
como los períodos anteriores. Influyen más, en este momento, la es­
tructura y dinámica de la personalidad individual y las circunstancias
ambientales.
Algunos estudiantes tienen pocas dificultades y llegan espontáneamen­
te a una elección satisfactoria; otros experimentan muchas dudas, in­
decisiones y aun fracasos.
Estos últimos se verán constantemente interferidos por sus conflictos
sin poder dar el paso a una actitud realista: son los desorientados cró­
nicos. En nuestra perspectiva, esta desorientación severa es una de las
expresiones del conflicto psicopatológico y necesita atención terapéu­
tica. Ginszberg subdivide el período realista en tres subperíodos: explo­
ración, cristalización y especificación.
En la etapa exploratoria, los adolescentes revisan sus decisiones pasadas,
eliminan muchas carreras y ocupaciones por considerarlas inadecuadas,
comprenden la importancia de la selección y, en la medida en que toman
conciencia del problema que significa elegir, lo asumen como propio.
En la etapa de cristalización, llevan a cabo alguna transacción entre las
diversas búsquedas y factores que influyen en su elección, por ejemplo,
gustos, intereses económicos, duración de las carreras, posibilidades
del mercado ocupacional, etc., y finalmente, dejan de explorar y co­
mienzan a formular planes definidos para el futuro inmediato.
inventarío Á n g e l a R . L ó p e z B o n e l l i • 43
 En la etapa de especificación se dan ios pasos concretos para la obten­
ción de los objetivos. A medida que se avanza, la elección se torna más
definida, el sujeto comprende la necesidad de especializarse y resiste
cualquier desvío de la dirección tomada. Distintos autores han desta­
cado etapas o períodos en el desarrollo de la elección vocacional y en
la formación del autoconcepto o identidad vocacional: Ginzberg y
otros, 1951; Super, 1957; Miller y Form, 1951, etcétera.
Es a mi juicio una formulación esclarecedora. Para referirme a ella, si­
go la nomenclatura de Ginzberg, por ser la más abarcativa y compren­
siva del proceso que va desde la fantasía a la realidad, en una progresi­
va conciencia de sí, de los propios intereses, aptitudes, actitudes y
valores. Entiendo muy importantes, en este proceso de interacción, no
solo los aspectos intrapsíquicos, sino las influencias del medio. Las des­
cribo de acuerdo con lo observado en la experiencia cotidiana. Esta
descripción es de alguna manera general. Cada proceso de evolución
vocacional debe considerarse en su singularidad.
A mi entender debemos tener en cuenta que, en la medida en que la
identidad vocacional ocupacional es un proceso, un h ech o como el in­
greso universitario no lo da por terminado. Desde esta perspectiva, las
crisis vocacionales a las que asistimos durante el transcurso de la carre­
ra universitaria se hacen previsibles, aun cuando no dejan de ser con­
flictivas. En los grupos de orientación universitaria, se observa que el
primer año, sobre todo, mantiene características exploratorias, aunque
distintas de las iniciales. El mismo egreso universitario, en la medida
en que replantea la elección y problematiza muy directamente el ejer­
cicio y el rumbo definitivo de la estabilización profesional, reedita otro
aspecto de la exploración.
S e n tim ie n to s d e id e ntid ad
La identidad resume tres sentimientos básicos: U nidad y coherencia,
con tin u id a d y m ism idad.
Unidad: En la medida en que entendemos la personalidad como una
organización única lograda a través de la historia del individuo, todo
cambio produce variaciones en la configuración total. De allí que fren­
te al cambio, el adolescente se encuentre en una verdadera tarea de in­
tegración.
C ontinuidad y persistencia: Se define por la dimensión temporal de re­
conocerse a través de los cambios. La adolescencia supone ruptura
44 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
temporal y la emergencia de nuevas formas de conducta y de pensa­
miento. Nos encontramos, desde el punto de vista del desarrollo del
pensamiento, con la eclosión del pensamiento formal y la correlativa
capacidad de abstracción y, desde el punto de vista dinámico, con una
coexistencia contradictoria de un pensamiento derivado de impulsos,
en relación al proceso primario, y un pensamiento con capacidad ins­
trumental de adaptación a las nuevas realidades y con capacidad de an­
ticipación, de elaboración y teorización.
M ism idad: Es un sentimiento muy ligado a los anteriores, parte de re­
conocerse a sí mismo en el tiempo y en el espacio y se proyecta a la ne­
cesidad de ser reconocido p o r los demás.
En expresión de Fernández Mouján.
La lucha por la nueva identidad se extiende a la lucha por una nue­
va familia, nuevas instituciones y nueva sociedad. (Y más adelante)
El rechazo de la mismidad ataca el otro reconocimiento que el ado­
lescente tiene, el generacional y el de las nuevas ideologías que sur­
gen de la cultura."1
Esta necesidad de reconocimiento por parte de los demás es la que de­
sempeña un papel esencial en el último período adolescente, el perío­
do en que consulta. Necesidad de ser reconocido por el grupo de pa­
res, por el grupo familiar, por los otros grupos que forman parte de la
estrucjura social.
En el primer caso, el grupo de pares sirve temporariamente para afian­
zar la identidad, para luego desdibujarse y dar forma a una nueva re­
lación. En cuanto al grupo familiar y los adultos significativos, siem­
pre están de alguna manera presentes como figuras de identificación.
La elección puede incluir los valores del grupo familiar o resultar to­
talmente reactiva frente a ese mismo grupo, pero siempre, positiva o
negativamente, la familia está incluida. Las primeras identificaciones
transitorias las ha realizado en el ámbito familiar, ha fantaseado ser
electricista a la manera de “alguien”, más tarde ser “empleado” o “pro­
fesional” o “comerciante” a la manera de papá, finalmente “pediatra”,
como “aquel médico joven que vio en el consultorio y estaba apren­
diendo del médico de la familia”, “profesor” al modo de “su profesor
de historia” que “de pronto lo ayudó a reinterpretar los hechos”. Es,
por otra parte, el depositario de las aspiraciones familiares. Pero no
siempre la familia puede ser buen continente de las aspiraciones y bús­
quedas de los chicos.
Á n g e l a R . L ó p e z B o n e l u ♦ 45
 El cambio del hijo adolescente reactualiza la angustia de los padres
frente a su pasada adolescencia y esto Ies hace a veces imposible ayu­
darlos. El adolescente se encuentra aún más solo frente a las ansieda­
des que el cambio le provoca, por ello es sumamente difícil elegir. Sin
embargo, en esta verdadera batalla, las adquisiciones logradas y los as­
pectos de la identidad personal más resuelta hacen posible la decisión
vocacional.
En expresión de Jacobson, no es posible separar
la remodelación del yo y superyó adolescentes y su interrelación
con el desarrollo del sentimiento de identidad, de las relaciones ob­
jétales e identificaciones, cuyas vicisitudes encuentran expresión en
sus estados de humor.iy
Tampoco es posible hacerlo cuando se trata de explicar decisiones fun­
damentales como la elección vocacional. Entrará todo en juego y exi­
girá un rápido reaprendizaje para poder elegir sin fracasar en los me­
canismos de ajuste.
Es en esta perspectiva en que la identidad vocacional surge como el re­
sultante de un continuo de identificaciones que logran relativa auto­
nomía y convergen en una identidad vocacional, lograda en la medida
en que pueda elaborar y resolver los conflictos que impone el elegir.
Supone el reconocimiento de sus gustos, intereses, la clarificación de
los motivos conscientes e inconscientes de sus búsquedas; el conoci­
miento y aceptación de sus aptitudes; la imagen discriminada de la rea­
lidad y la posibilidad de establecer con la carrera elegida un vínculo sa­
tisfactorio.
Si todo esto no se realiza espontánea o sistem áticam ente, nuestros chicos
no pueden elegir, o lo hacen tan arbitrariamente que quedan severa­
mente expuestos al fracaso universitario o a la deserción.
El pro ce so e s p o n tá n e o y el pro ce so
siste m á tico d e ele cció n
ELproceso espontáneo: se cumple en un período de varios años, a través
de identificaciones con figuras significativas del contexto social fami­
liar, educacional.
En este continuo de identificaciones, muchas veces temporarias, que
culminan en la elección, influyen de manera muy significativa los
4 6 • LA ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
cambios sociales y la modificación de las relaciones que los estudian­
tes, en general mantienen con las generaciones adultas. Quisiera des­
tacar una opinión vertida por Fernández Mouján en la que da cuenta
lúcidamente de un aspecto del cambio en las relaciones adolescentes
adultos que tiene que ver con las vicisitudes de sus identificaciones:
Hoy los chicos reciben una información más completa sobre los
problemas políticos, los temas sociales y sexuales. Además, la rela­
ción padre hijo ha sufrido modificaciones sustanciales, ha perdido
la distancia que la caracterizaba, cosa que permite una aproxima­
ción a la vida adulta mucha más completa y temprana. La relación
más espontánea con los padres y esa visión precoz del mundo de los
adultos, determina la pérdida también temprana de la ingenuidad.
El otro elemento importante es la hegemonía que ejerce la juven­
tud sobre la adolescencia, especialmente en el campo político. Los
adolescentes ya no necesitan buscar los héroes o sus líderes entre los
adultos.20
Yo agregaría, exclusivam ente, entre los adultos.
Evidentemente, los adultos pueden favorecer u obstaculizar la realiza­
ción de esta tarea evolutiva fundamental en la adolescencia, que es ele­
gir una carrera y prepararse para ella, tarea que, como anteriormente
desarrollamos, visualizamos engarzada en la elaboración de la identi­
dad. Cuando hablamos de tarea evolu tiva la entendemos con Havig-
hurst como
una tarea que surge en un determinado período de la vida de un in­
dividuo, cuya debida realización io conduce a la felicidad y al éxi­
to en las tareas posteriores y cuyo fracaso lo conduce a la infelici­
dad, a la desaprobación de la sociedad y a la dificultad en el logro
de las tareas posteriores.21
La misma complejidad social hace más difícil el proceso espontáneo de
decisión. Me detendré en algunos aspectos.
Mientras en las sociedades tradicionales las opciones eran pocas y es­
taban relativamente prefijadas, la sociedad contemporánea impone,
por la complejidad de los trabajos y de las especializaciones, estudios
cada vez más prolongados.
Esta misma complejidad y el proceso de industrialización han provo­
cado la creación de una serie de carreras no tradicionales: computa­
A n g e ia R. L ó p e z B o n e u i • 47
 ción, física nuclear, especializaciones nuevas en ingeniería, bioingeniería,
diseño industrial, diseño textil, ciencias del ambiente, etc. Se abre nota­
blemente el espectro de posibilidades aun antes de que el país esté en
condiciones de absorber a los nuevos profesionales, con todas las conse­
cuencias que ello importa, hasta el abandono del país por muchos espe­
cialistas. Frente a estas nuevas posibilidades, aparece el desconocimien­
to. Los estudiantes rara vez pueden llegar a mencionar más de 10
carreras. Sin embargo, la última edición de la Guía del Estudiante,22 pre­
parada por la Dirección de Orientación al Estudiante de la UBA, men­
ciona más de 270 posibilidades ocupacionales.
Frente al acelerado proceso de cambio socioeconómico que plantea una
modificación en el proceso de distribución de los bienes de produc­
ción y de consumo y una asimetría ligada a las profesiones vinculadas
a la producción y al servicio, el cambio de las pautas culturales no es
igualmente rápido. Mientras en las generaciones adultas la carrera si­
gue siendo símbolo de status y permanece la idea de que solo median­
te un título universitario o superior es posible abrirse camino en esta
competitiva sociedad, en los adolescentes y jóvenes surge una pregun­
ta que tiene también algo de protesta e incluye un gran interrogante:
¿Será necesario ser universitario? ¿Para qué?
Todo esto hace notablemente más difícil discriminar qué se quiere ha­
cer, qué se quiere ser.
Es por esto, a mi juicio, que asistimos en la actualidad al hecho de que
un mayor número de estudiantes concurren a la consulta y piden realizar
un proceso sistemático d e orientación voca cion a ly también reorientación.
A mi entender en e l proceso sistem ático asistencial, el psicólogo o el equi­
po orientador se incluye como un experto, como un especialista en el
vínculo, al decir de Bleger, en un punto de la situación y en un momen­
to del proceso total. Su rol consistirá en ayudar a elaborar los conflictos
que impiden la elección, en facilitar una interpretación correcta de la
realidad socioeconómica cultural, en posibilitar el completamiento y/o
corrección de imágenes profesionales distorsionadas o fantaseadas, en
ayudar a elaborar, en otras palabras, su identidad vocacional en término
de roles vocacionales ocupacionales. A través de este esclarecimiento in­
terno-externo, contribuirá a qué el adolescente asuma el rol protagóni-
co que le corresponde y posibilitará la elección y adopción de su carrera
y la función más madura de roles futuros. Por todo esto, a lo largo de mi
experiencia en este quehacer, he llegado al convencimiento de que es su­
mamente conveniente que la mayoría de los estudiantes de los dos últi­
mos años de la escuela secundaria sea asistida vocacionalmente.
48 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c e s o
La orientación vocacional sistemática se funda en una teoría y una téc­
nica:
- Utiliza el método clínico como una estrategia de abordaje ideo­
gráfica y particularizante.
- Tiene su centro de gravedad en la entrevista.
- Exige psicólogos en un nivel de entrenamiento que les permita:
observar, diagnosticar y operar en e l aquí, ahora, conm igo, de la
entrevista operativa de modo de lograr los esclarecimientos ne­
cesarios.
- Adquiere la modalidad, a mi juicio, de una orientación psicoló­
gica focalizada en el logro de determinados objetivos, siendo el
fundamental el esclarecimiento de la id en tid a d vocacional.
- Utiliza instrumentos psicométricos, proyectivos y dramáticos,
compatibles con una concepción dinámica de la personalidad
que permitan detectar intereses, aptitudes generales y específi­
cas y la estructura irrepetible de cada personalidad. Este psico-
diagnóstico deberá planificarse en cada proceso concreto: indi­
vidual, grupal o institucional.
- Maneja dinámicamente distintos recursos de sondeo e informa­
ción sobre la realidad ocupacional y las carreras concretas: pla­
nes, campos, entrevistas con profesionales, visitas a facultades,
etcétera.
- Concibe la vocación como un llamado, pero alejada del concepto
mágico de llamado ajeno y desconocido, a menudo concebido co­
mo incompatible con el propio self. Se trata de restituir el carácter
vocante de los objetos internos y externos expresados en motiva­
ciones, intereses, aptitudes, coyunturas históricas y modalidad de
vincularse con las carreras como objetos. Creo que, históricamen­
te, este concepto, contenido en el verbo latino vocare, del que de­
riva vocación, se ha oscurecido incomprensiblemente.
Así entendido, el proceso de Orientación Vocacional Sistemáti­
co con enfoque psicodinámico es, desde la salud, una tarea psi-
cohigiénica, actúa fundamentalmente sobre el nivel psicológico
de los fenómenos humanos con métodos y técnicas procedentes
del campo de la psicología y la psicología social.2'
En algunos casos ligados con la patología de la elección y con pertur­
baciones de la identidad que afectan la posibilidad de elección y deci­
sión, posibilita un diagnóstico precoz y la consiguiente derivación psi-
ÁNGELA R . LOPEZ B o n e l li • 49
 coterapéutica. En los capítulos siguientes, analizaré los métodos, recur­ C a p ítu lo III
sos y técnicas fundamentales de la orientación vocacional sistemática La naturaleza de lo vocacional
con enfoque psicodinámico e interaccional.

Referencias bibliográficas
C O N C E P T O S B Á S IC O S
1. Aisenson, Diana y otros. El proceso de orientación vocacional. Cátedra de
Orientación Vocacional, Ficha 332, Facultad de Filosofía y Letras, Departa­
mento de Psicología, Buenos Aires, 1968. P ro ce s o d e o rie n ta c ió n
2. Ginzbcrg, E. Ocupational Choice. Columbia Univ. Press, New York, 1951.
3. Super, Donald. Psicología de la vida profesional, Rialp, Madrid, 1962. La definición oficial de orientación vocacional, formulada por la Aso­
4. Crites, John. Psicología vocacional, Biblioteca de psicología y sociología ciación Norteamericana de Orientación Vocacional, en 1937, de
aplicadas. Paidós, Buenos Aires, 1974. acuerdo con una cita recogida por Crites en su Psicología Vocacional,
5. Erikson, Erik. Identidad, juventud y crisis, Paidós, Buenos Aires, 1971. afirma que es “El proceso por el que se ayuda a alguna persona a ele­
6. Erikson, Erik. op cit. gir una ocupación, a prepararse para ella, ingresar y progresar en ella .
7. Grinberg, León y Grinberg, Rebeca Identidad y cambio, Ed. Kargicman, La definición alude al proceso sistemático.
Buenos Aires, 1971. En la perspectiva de estas páginas, es importante hacer algunas preci­
8. Bohoslavsky, R.op. cit. siones. Entiendo por proceso d e orien tación voca cion a l una forma de
9. Bohoslavsky, R. op. cit
asistencia psicológica con características de esclarecimiento, cuyo ob­
10. Jacobson, Edith. El s c lf (sí m ism o)y el mundo objetal. Ed. Beta. Buenos Ai­
res, 1969. jetivo es que los consultantes elaboren su identidad vocacional y mo­
11. Grinberg, León. op. cit. vilicen su capacidad de decisión autónoma con el fin de satisfacer sus
12. Erikson, Erik. op. cit. propias necesidades, en relación con el contexto histórico-cultural y la
13- Erikson, Erik. op. cit. situación concreta en que su elección tiene lugar. El proceso sistemá­
14. Fernández Mouján, Octavio. Abordaje teórico y clínico d el adolescente. tico se realiza, generalmente, en momentos especíales: pasaje de ciclos
Nueva Visión, Buenos Aires, 1974. evolutivos o etapas educacionales.
15. op. cit. Al hablar de proceso he utilizado diversas acepciones del término. En el
16. Blos, Peter. Psicoanálisis de la adolescencia. Ed. Joaquín Mortiz México capítulo I entiendo por proceso “la serie de actos u operaciones que
1971. conducen a un fin determinado”.1 En el mismo sentido incluyo la pa­
17. Grinberg, León. op. cit.
labra p roceso en la definición de proceso d e orientación. En esta defini­
18. Fernández Mouján, Octavio, op. cit.
19. Jacobson, Edith. op. cit. ción, proceso alude también al “conjunto de las transformaciones que
20. Fernández Mouján, Octavio. Diario La Opinión. Eudeba, Buenos Aires pueden producirse en un individuo, en su comportamiento, en su as­
12-9-1973. pecto físico, en lo intrapsíquico”.2 Como conjunto de transformacio­
21. Havighurst, Robert y otros. Growing Up in River City. Wiley Se Sons nes producidas en un individuo, debe leerse la palabra proceso cuando
New York, 1962. me refiero al proceso de reelaboración de la identidad en la crisis ado­
22. Guía del estudiante 2003. Preparada por la Dirección de Orientación Vo­ lescente.
cacional de la Universidad de Buenos Aires, Eudeba, Buenos Aires, 2003. Proceso alude a “transcurso o carrera del tiempo”.3 En este mismo sen­
23. Bleger, José. Psicohigiene y psicología institucional, Paidós, Buenos Aires tido, la expresión de Germanin que comparto: “La orientación es un
1966.
proceso y está en proceso” subraya el hecho de que las técnicas mismas
con que se ejecuta el proceso sistemático se trasforman y están, en es-

ÁNGELA R . LOPEZ BONELLI • 51

50 • LA ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
 te momento del desarrollo de la especialidad, en continua elaboración.
Por todo esto la palabra proceso es cla ve en orientación.4
O rientación es “reconocimiento de ciertas marcas para guiarse en la
propia conducta , y orien tar informar a una persona de lo que igno­
ra y quiere saber, del estado de un asunto para que sepa cómo condu­
cirse en él”.4
El término tiene una primitiva connotación geográfica: “colocar una
cosa en posición determinada respecto de los puntos cardinales”.'
En un sentido analógico, cuando el sujeto se encuentra en una re­
gión -ahora psicológica- desconocida, sin saber si sus acciones lo
acercan o alejan del fin, la orientación posibilitará el reconocimien­
to de aquellos índices que le permiten guiarse y conducirá, muchas
veces, a la reestructuración de una realidad interno-externa d esestru c­
turada o confusa.
En muchas obras sobre la especialidad, el concepto de voca ción y de lo
vo ca cion a lse consideran explicativos, sin más, de la elección de carre­
ra y trabajo. Estoy de acuerdo con Bohoslavsky en el sentido de que el
concepto de vocación más que explicativo, debe ser explicado.
La palabra voca ción proviene del latín -v o ca tio -o n is- y significa llama­
do. Tiene su correspondencia con el infinitivo latino “vocare” y con el
sustantivo va x -vo z . Su etimología alude al doble significado con que
puede ser empleada la palabra: como un llamado de algo o alguien que
está fuera del sujeto o como una inclinación que emana de la propia
persona, como una voz interior que impulsa hacia determinada acti­
vidad.
En lengua corriente “se lo identifica como inclinación, predisposición
a un estado, profesión o carrera”.6
El D iccionario d e Psicología, de Larousse, define vocación como:
una afición imperiosa a una actividad, profesional o artística en
persona que posee las aptitudes requeridas [...] La vocación es el re­
sultado de causas profundas, a menudo inconscientes, que empu­
jan literalmente al sujeto a elegir determinada actividad con prefe­
rencia a otra [...] En general, la persona se desarrolla cuando puede
satisfacer su vocación.7
Como vemos, tiene el término múltiples connotaciones: religiosas, fi­
losóficas, psicológicas, etc. En su significación más primitiva, ese lla­
mado es providencial y mueve al que lo escucha a elegir una actividad
o a asumir un estado. Tal como lo destaca Ariel Bianchi, corresponde
52 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c e s o
a una concepción del mundo y de la vida de carácter eminentemente
religioso. El proceso de secularización fue desvaneciendo el trasfondo
religioso del término que, progresivamente, fue usado sin referirse al
término original.*
Desde el punto de vista psicológico, debemos descartar el elemento má-
g ico con que la expresión popular ha teñido y oscurecido el concepto,
hasta imaginarlo como un llamado ajeno al individuo y a sus circuns­
tancias, que irrumpe d e pronto, que solo necesita ser aceptado para
cumplirse, y cuya naturaleza es innata. Como lo afirma Nuria Cortada,
si la vocación fuera innata no tendría sentido orientar. Descartada la
magia, tal vez pueda rescatarse riqueza en el antiguo concepto.
Encontramos en algunas concepciones filosóficas un resabio de la pii-
mitiva idea de llamado y convocación. En Heidegger es posible supo­
ner que la vocación es un llamado de la existencia, perdida entre las co­
sas con el fin de que vuelva a ser sí misma.'' De una manera distinta se
rescata el tema de la autenticidad en Ortega. Cuando habla de la voca­
ción, Ortega retoma también antiguos significados. Concibe la vida
humana como un vivir con circunstancias, las cuales pueden impedir o
pueden contribuir a que la vida se realice a sí misma... Al ser fieles a la
vocación, somos, según Ortega, fieles a nuestra propia vida, y por eso
la vocación designa mismidad y autenticidad de cada ser humano.1"
Personalmente entiendo que la vocación de un individuo se va forman­
do de manera similar a fe identidad. En el seno familiar van surgien­
do identificaciones que, al principio, son meras imitaciones y que, po­
co a poco, se van asimilando como identidad. Esta evolución de la
identidad está íntimamente imbricada con el procesamiento de la per­
sonalidad total.
En la compleja causalidad de las series complementarias destacadas por
Freud, los factores congén itos y hereditarios actúan sobre Las experiencias
infantiles y, a su vez, ambos confluyen en una disposición que interac­
túa con los factores actuales y desencadenantes, provocando determina­
dos efectos también relacionados con la disposición. Es en este comple­
jo intercambio de causalidad múltiple y convergente como la vocación
se configura a través de experiencias internas y circunstancias externas
que de alguna manera convocan, dirigen ha- ia determinadas elecciones
en una transformación constante de motivos conscientes e inconscien­
tes, en definitiva siempre ligados a la búsqueda de realización de la
propia identidad vocacional.
Observamos clínicamente, en las vicisitudes de este desarrollo de la vo­
cación, distintos procesos reparáronos: reparación auténtica, maníaca,
Á n g e l a R . L ó p e z B o n e l u • 53
 «.umpuisjva o melancólica de un objeto interno dañado, particular­
mente en las profesiones asistenciaJes. Interviene también, en algunas
elecciones, una clara necesidad de sublimar instintos parciales, subli­
mación que alcanza distintos grados de creatividad.
El concepto de reparación tal como surge de las concepciones de Me-
lanie Klein y antecedentes de este concepto como la noción de subli­
m ación en Freud, son útiles en mi experiencia pata entender ciertas
motivaciones vocacionales. Sin embargo, no explican la totalidad del
proceso. Elegir una carrera no es siempre expresión sintom al,11 puede
entenderse solo parcialmente “como la percepción del llamado o recla­
mo del objeto internalizado que puede pedir, exigir, reclamar, suplicar
atención, cuidado, reconstrucción, reparación... por los daños, descui­
dos o manejos de que ha sido objeto.'2
Está ligado a un panorama más amplío de identificaciones asimiladas
como identidad personal y motivos conscientes e inconscientes, vincu­
lados con la autorrealización personal.
M o tiv a c ió n vo ca cio n a l
En nuestra ponencia a las primeras Jornadas de Orientación Vocacio­
nal,13 destacábamos ya cómo el proceso vocacional necesita apoyarse
en las necesidades de autorrealización, de autocreación y de expansión
de la personalidad total. La teoría de Maslow,'4 con su distinción en­
tre motivación deficitaria y motivación de desarrollo, presta adecuado
marco teórico a esta realidad. Cuando la motivación es deficitaria la
elección vocacional es inmadura y sirve para aumentar el conflicto. En
la motivación de desarrollo el sujeto no está urgido por la reduccióij
de la tensión, busca la realización de sus posibilidades, lo cual puede
implicar un aumento actual de la tensión, mientras que su cumpli­
miento proporciona independencia y serenidad. En el análisis de las
motivaciones vocacionales, surgen conjuntamente necesidades defici­
tarias y de autorrealización Puede darse un predominio de las motiva­
ciones deficitarias que obstaculicen en diversos grados la elección e im­
pidan incluso elegir. Cuando predominan las motivaciones de
autorrealización, el conflicto mismo sirve a la expansión lográndose la
superación, enfrentamiento y asunción de los propios conflictos a tra­
vés de la elección.
Un motivo, según Kuhlen, no es una entidad psicológica: cualquier as­
pecto de la conducta tiende a ser determinado no por un solo motivo,
54 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c e s o
sino por la situación motivacional total. Este interjuego motivacional
es consciente e inconsciente, es dinámico, incluye los elementos del
conflicto.
La motivación es el p orq u é de la conducta.
La motivación es la causalidad operante en el nivel psicológico de in­
tegración.1' Preguntarnos por la motivación vocacional es preguntar­
nos por el p orq u é de la búsqueda. Para los que nos dedicamos al escla­
recimiento de estos porqué, surgen con toda evidencia su complejidad,
los factores conscientes y los móviles inconscientes que actúan; su re­
lación con las necesidades de distinto tipo, su relación con los intere­
ses, las aspiraciones, los valores y, en definitiva, su relación con la es­
tructura de cada personalidad y la situación total. Desde esta
complejidad experiencial parece legítimo preguntarse por los grados de
libertad de la conducta de elección.
La libertad, esta peculiar dimensión del hombre, no es absoluta. La li­
bertad de elegir tampoco lo es. Es la humana una libertad condiciona­
da y relativa, una libertad encuadrada dentro de lo real obediente a las
leyes de la naturaleza y de la irrepetible historia.
Tal vez sea necesario tomar conciencia de esta realidad para situar
nuestra tarea como orientadores. Desde esta perspectiva, nuestro rol
será el del esclarecimiento. Para poder cumplirlo, necesitaremos escu­
char a los consultantes en sus reflexiones y proyectos sobre el futuro a
fin de que puedan tomar conciencia al mismo tiempo, de los orígenes
de sus búsquedas y de los requerimientos de la sociedad. Si esto se lo­
gra la acción orientadora promoverá un mejor ajuste personal y social.
La elección recae sobre carreras o áreas determinadas; nos sentimos mo­
tivados por un área de la realidad, discriminada de otras áreas. No pode­
mos hablar de vocación para una única carrera. En el complejo dinamis­
mo vocacional, los mismos motivos pueden dirigir a carreras distintas.
La mayoría de los motivos nos llevan a fines que se transforman en me­
dios para ulteriores fines: ingresar en la universidad para... llegar a la gra­
duación para... La progresión es expansiva y creadora. La intensidad y
duración de un motivo pueden variar: los hay de largo y corto alcance;
un motivo puede ser inhibido por un obstáculo interno; puede ser refor­
zado, sustituido, podemos conformarnos con algo distinto de nuestro
deseo original. La motivación supone expectativa y proyecto.
Cuando G. Allport se refiere a las funciones del propriu m como las que
revisten mayor importancia para el sujeto, señala de qué manera las
conductas más complejas y personalizantes no se pueden explicar co­
mo simple reducción de tensiones.
Á n g e l a R . L ó p e z B o n e l u * 55
 Nada podría ser más evidenre que el hecho de que nuesrras tenden­
cias: el hambre de oxígeno, de alimento, etc., representan deman­
das urgentes de reducción de tensiones y, sin embargo, cuanto más
reflexionemos sobre el tema, más aumenta la sospecha de que esta­
mos ante la mitad del problema.16
Hay una estrecha relación entre tensión y m otivación. Efectivamente
aunque queremos estabilidad, equilibrio, buscamos también variedad
y tensión. Los motivos de realización del sí mismo tienen una dimen­
sión infinita. Toda conducta tiende a reducir tensiones, pero más allá
de esa reducción la finalidad última, en términos del mismo Lagache,
es realizar las posibilidades del individuo, y esta tarea implica, muchas
veces, aumento por lo menos temporal de la tensión. Lagache, Nuttin,
C. Rogers, Fromm, Maslow, G. Allport, entre otros, subrayan este as­
pecto.
Muy pocos motivos básicos bastan para explicar las múltiples varieda­
des de los intereses humanos.
Los motivos adquieren, finalmente, en la tesis de G. Allport, au ton o­
m ía fu n cio n a l, que les permite seguir generando conductas una vez
cumplidas las finalidades iniciales. En su propio ejemplo, un ex mari­
no que haya buscado su actividad por elementales motivos económi­
cos, al establecerse su interés por el mar, más allá del valor económico
de su trabajo, seguirá atraído por el mar, después de su jubilación En
esta perspectiva es posible hablar de la au ton om ía fu n cio n a l d e las id en -
tifcaciones;17 ciertas identificaciones al perder el carácter defensivo ori­
ginal se transforman en identidad. Efectivamente, podemos ver de qué
manera un chico puede elegir la carrera de su padre por una identifi­
cación con él de carácter defensivo, pero si al avanzar en la carrera co­
mienza a interesarse por la carrera misma, sus motivos llegarán a fun­
cionar autónom am ente, en la expresión de Allport.
Puede ocurrir que una profesión u ocupación no alcance a satisfacer la
totalidad de las búsquedas vocacionales. Aparecen entonces activida­
des complementarias a veces paralelas, aun cuando el sujeto se encuen­
tre a gusto en su profesión. Generalmente, se trata de actividades artís­
ticas, culturales, artesanales, etc., de importancia en la vida de un
individuo, que, por momentos, se perfilan como "hobbies” y, a veces,
logran extraordinaria profundidad.
En orientación vocacional muchas veces interrogo sobre el lugar cen­
tral o periférico de ciertos intereses. Por ejemplo, el adolescente absor­
bido por una actividad deportiva que debe decidir si el deporte será su
56 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
profesión o un enriquecimiento, o el que, interesado por la música o
el teatro, deberá hacer la misma elección.
A veces, estas actividades complementarias se realizan con intensidad,
al término de una dedicación profesional plena. Creo que existen tam­
bién vocaciones que denominaré temporales. Por ejemplo, una adoles­
cente que elige fonoaudiología, interesada por la carrera pero, mientras
la cursa descubre las implicancias psicológicas que tiene y, finalmente,
ajusta en esa dirección su elección definitiva cursando psicopedagogía
y dedicándose a la reeducación en ambos campos. Podrían darse otros
ejemplos. A veeps, las nuevas búsquedas ponen de manifiesto los mo­
tivos deficitarios de las primeras elecciones; en otros casos se trata de
la profundización de los motivos originales.
M o tiv o s e intereses
Motivos e intereses están relacionados. Aluden los motivos a energías,
inclinaciones e impulsos que mueven al individuo y cuyas raíces, co­
mo lo hemos observado, son, muchas veces, inconscientes, mientras
los intereses suelen ser conocidos por el sujeto. Es corriente hablar del
comportamiento motivado ■como de actividad interesante. Nada es,
sin embargo, interesante por sí mismo. Interés proviene del latín ínter-
esse, inter-sum , estar entre, en el intervalo, mediar. No caracteriza una
cosa aislada. El interés “designa una correspondencia entre ciertos ob­
jetos y las tendencias del sujeto”.IKTienen sus raíces en motivos y ne­
cesidades y un matiz netamente emocional. Su carácter es dinámico.
Los intereses van evolucionando con la edad. Se perfilan con más cla­
ridad desde los 15 años y se estabilizan más tarde. Salvo intereses muy
particulares, como pueden ser los artísticos, manifestados a veces, muy
tempranamente -recordemos las familias de músicos como los Strauss,
e t c - los intereses evolutivos van dando lugar a intereses personales,
pero tardíamente y en relación con las experiencias totales vividas por
el sujeto.
Estos hechos plantean consecuencias vocacionales de importancia, co­
mo, por ejemplo, la dificultad de elegir a los 12, 13 años, la orienta­
ción comercial, técnica, etc., al ingresar en la escuela secundaria.
Son muchas las definiciones dadas al término: descriptivas, operacio-
nales. etc. Intento rescatar el carácter mediador y dinámico en la defi­
nición que he adoptado.
ÁNGELA R . LOPEZ BONELLI ♦ 57
 /-\ptituaes
Las aptitudes desempeñan también un papel en la elección.
El peso de las aptitudes en la decisión vocacional ha sido variable a tra­
vés de la historia. En la etapapsicom étrica, el factor inteligencia y aptitu­
des especiales era claramente determinante, ligado a la perimida preten­
sión de encontrar el justo hombre para el justo lugar “the right m an in
th e right p la ce”. Los desarrollos recientes, centrados en la entrevista co­
mo recurso fundamental y en la elaboración de la identidad vocacional
como objetivo, limitan hasta desestimar, el valor de lo psicométrico.
Personalmente, entiendo que en una estrategia integral debe darse un
lugar relativo, integrando el proceso total, a lo aptitudinal e inclusive
a su medición psicométrica. Constituye un factor de decisión y uno de
los datos pronósticos para el desempeño en la carrera y la profesión. El
peso de este dato pronóstico es relativo e inoperante por sí solo:
el éxito discente queda sin explicar por la sola intervención de las
aptitudes. H ay un 50% que se explicaría por la intervención de
otras múltiples variables.'9
Entiendo por aptitud, siguiendo la definición del diccionario Wa-
rren, la condición o conjunto de características consideradas como
sintomáticas de la habilidad de un individuo para adquirir, con al­
gún entrenamiento, cierto conocimiento o destreza.
Esta definición rechaza toda concepción exclusivamente fija e innata
en la aptitud, tanto general o inteligencia, cuanto específica: abstracta,
verbal, mecánica, etc. Se afirmaría que el sujeto nace con \itia p o ten cia ­
lid a d que puede ser inhibida o desarrollada por el ambiente, con de­
terminados límites dados por la misma potencialidad. Esta potenciali­
dad, sí, dependería de la herencia.
En general, las múltiples definiciones de inteligencia, siempre contie­
nen explícita o implícitamente, la capacidad general de resolver p ro b le­
mas, de encontrar una solución adecuada ante situaciones nuevas de
distinta naturaleza.
Finalmente, en la relación entre intereses y aptitudes vista desde el
punto de vista vocacional puede darse:
a. Buena interrelación entre intereses y aptitudes específicas. Por
ejemplo, un muchacho interesado por lo mecánico, con capaci-
58 • L a ORIENTACION v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
dad para ello, imágenes profesionales adecuadamente internali­
zadas.
b. Elevado interés por actividades para las que no existe aptitud es­
pecífica. Son generalmente intereses de carácter compensatorio.
Por ej.: altísimos intereses sociales en chicos y chicas con fuer­
tes inhibiciones en el área.
c. Aptitud superior al término medio para actividades que no in­
teresan Por ejemplo, muy buena aptitud para el dibujo, sin nin­
gún interés por actividades o carreras en que esté implicado, por
falta de imágenes profesionales e identificaciones previas
d. Ausencia de intereses definidos.
En la medida en que la elección es función de la personalidad total y
de los reclamos del self; cada una de estas situaciones tiene que ser to­
mada en totalidad. Aunque generalmente lo más común es un grado
significativo de relación entre interés y aptitud, se dan las otras situa­
ciones. Personalmente doy suma importancia a la ausencia de intere­
ses definidos que implica problemas profundos de personalidad y difi­
cultad para dirigirse hacia metas vividas como valiosas.
La decisión vocacional es reflejo de la personalidad. Los mismos in­
tereses, las mismas aptitudes, iguales oportunidades ambientales,
llevarán a dos sujetos a diferente elección. Un joven con inteligen­
cia superior al promedio, buena aptitud matemática, intereses rela­
cionados con el cálculo, lo mecánico, lo social, podrá elegir ser li­
cenciado en matemáticas, ingeniero, profesor o nada. El factor que
tiene más importancia es la historia personal y la estructuración de
la personalidad total. Lo he repetido en estas páginas con excesiva
redundancia.
P ro fe sió n y oficio
Me he detenido en precisiones conceptuales acerca del proceso y de los
factores internos que influyen en la elección de profesión o carrera. El
término mismo profesión puede ser clarificado. Adopto como defini­
ción de profesión la descripción de Nicolás Tavella.
P rofesión: cualquier actividad social vinculada a alguno de los as­
pectos (económico, cultural, técnico, científico, político, etc.) del
desarrollo y progreso de la sociedad, para cuyo ejercicio se exige ha­
á n g ela R . L ó p e z B o n e l li • 59
 ber cursado un plan de estudios (medio o superior) aprobado por
las instituciones de educación.
El mismo autor distingue profesión de oficio de la siguiente mane­
ra: O ficio: cualquier actividad social vinculada a alguno de los as­
pectos ya. señalados, pero para lo cual no se requiere el cumplimien­
to de la exigencia demandada por la profesión.2"
O rie n ta c ió n vo ca cio na l y psicohigiene
Considero el proceso de orientación vocacional como de carácter emi­
nentemente preventivo. Es preventivo en la medida en que una madu­
ra elección vocacional previene contra el efecto deteriorante del fraca­
so. No es fácil aislar el fracaso vocacional de la situación vital total.
Según mi experiencia, roda consulta por fracaso universitario debe ser
entendida en una totalidad.2'
Considerar que el fracaso en la elección depende, exclusivamente, de
aptitudes insuficientes o intereses no concordantes con la carrera ele­
gida, es demasiado simplista. Tal vez el interrogante que debamos for­
mulamos es: ¿Qué ha fallado en su autopercepción, en su percepción
del mundo o de las profesiones?
El carácter preventivo es de particular importancia para la orientación
vocacional.
Si tenemos en cuenta la evolución histórica del concepto de higiene
mental, podemos observar que, históricamente, se van ampliando sus
objetivos de tal manera, que en los desarrollos más recientes ya no se
habla más de la enfermedad o su profilaxis, sino de la promoción del
desarrollo pleno del individuo y la comunidad.
El énfasis de la higiene mental se traslada así de la enfermedad a la
salud y, con ello, a la atención de la vida cotidiana de Jos seres hu­
manos.22
Entiendo la psicohigiene como toda acción que “actúa sobre el nivel
psicológico de los fenómenos humanos, con métodos y técnicas pro­
cedentes del campo de la psicología y la psicología social”. Es un cam­
po específico del psicólogo clínico y abre una enorme perspectiva liga­
da a la intervención en los procesos psicológicos que afectan la
personalidad individual y las relaciones entre los seres humanos en
condiciones que no implican enfermedad. El mismo Bleger agrupa los
60 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
distintos tipos de situación en las que el psicólogo puede intervenir,
desde el ángulo de la psicohigiene, mencionando aquellos
problemas que crean ansiedad en momentos o períodos más espe­
cíficos de la vida: sexualidad, orientación profesional, elección de
trabajo, etcétera.23
El establecimiento de un vínculo satisfactorio con la carrera y la pro­
fesión es una posibilidad constante de creación, gozo y realización per­
sonal.
Los conceptos descritos o analizados no agotan por cierto la compleja
naturaleza de lo vocacional. Los he destacado entre otros porque todo
aquel que se interese por el tema debe responder a estos conceptos y,
de hecho, lo hace. La respuesta a qué entendemos por vocación, mo­
tivos, intereses, aptitudes, etc., configura el encuadre teórico en que
nos movemos.
R eferencias bibliográficas
1. Sapiens. Enciclopedia ilustrada de la lengua castellana. (3 tomos, 8a edición).
Editorial Sopeña Argentina, Buenos Aires, 1958.
2. Diccionario de técnicas de grupo. Formación psicoterapia, dinámica de gru­
pos y psicodrama, de Ancelin Dchutzenberg, Annc. Atenas, Sociedad de Edu­
cación, 1974
3. Sapiens, op cit.
4. Germain, José. "Consideraciones acerca de la orientación profesional”, en
Actas del I Seminario Iberoamericano de Orientación Profesional. Madrid, 1968.
5. Sapiens, op. cit.
6. Sapiens, op. cit.
7. Sapiens, op. cit.
8. Piéron, Henri. Lexicón Kapelusz. Psicología. Kapelusz, Buenos Aires, 1964.
9. Bianchi, Ariel. Orientación profesional. Conceptos Instrumentales Básicos.
Publicación N° 8. Proyecto DINEMS-PNUD-UNESCO ARG/73/001, Mi­
nisterio de Cultura y Educación, Buenos Aires, 1977.
10. Ferrater Mora, José. Diccionario de Filosofía (4a. ed.). Sudamericana, Bue­
nos Aires, 1958.
11. Bohoslavsky, Rodolfo. Orientación vocacional. La estrategia clínica (2a edi­
ción corr. y aument.). Nueva Visión, Buenos Aires, 1974.
12. Wcnder, Leonardo. “Psicoanálisis de la vocación” en: Revista de psicoaná­
lisis, editada por la Asociación Psicoanalítica Argentina. Buenos Aires, enero-
junio 1965, Tomo XXII-N° 1-2.
Á n g e l a R. LO p ez B o n e l li • 61
 13. López Bonclli, Ángela y Elias, María Ofelia. “Motivación y conflictos de C a p ítu lo IV
personalidad en el proceso de orientación vocacional”, en: Actas de las Prime­
ras Jomadas Argentinas de Orientación Vocacional, Universidad de Buenos Ai­ A propósito de las técnicas y recursos*
res, Departamento de Orientación Vocacional. Buenos Aires, 1965.
14. Maslow, A. H. Motivación y personalidad, Sagitario, Barcelona, 1954.
15. BIcger, José. Psicología de la conducta. Eudeba, Buenos Aires, 1963.
16. Allport, Gordon W. La personalidad. Su configuración y desarrollo. Herder,
Barcelona, 1966. En el proceso descrito son tres las grandes técnicas de la orientación:
17. Bohoslavsky, Rodolfo. Op. cit. entrevista, in form a ción y psicodiagn óstico vocacional.
18. Piéron, Henri. Op. cit.
19. Mazuelas Terán, Pedro y Píceo, NÜda Esther. “La exploración aptitudinal
en el proceso de la orientación vocacional”, en: Actas de las Primeras Jomadas
Argentinas d e Orientación Vocacional, Universidad de Buenos Aires, Departa­ La e n tre vis ta e n o rie n ta c ió n vocacional
mento de Orientación Vocacional. Buenos Aires, 1965.
20. Tavella, Nicolás. La orientación vocacional en la escuela secundaria. Eude­ La entrevista es el centro de gravedad en la orientación vocacional con
ba, Buenos Aires, 1962. enfoque psicodinámico. La entrevista de orientación es una entrevista
21. López Bonelli, Ángela. Una función a veces olvidada en orientación vo­ psicológica esencialmente operativa.
cacional universitaria: la prevención”. Aprendizaje, hoy, Año VI, N° 9. Buenos
Aires, junio-agosto, 1985. Como toda entrevista psicológica, la concibo, siguiendo a Bleger,'
22. Bleger, José. Psicohigiene y psicología institucional Paidós, Buenos Aires como una relación de índole particular que se establece entre dos o
1966.
más personas. Lo específico o particular de esta relación reside en
23. Bleger, José Op. cit.
que uno de los integrantes de la misma, es un técnico de la psico­
logía que debe actuar ese'rol, y el otro —o los otros—necesitan de su
intervención técnica.

En este caso, el psicólogo orientador es un técnico que posee recursos

psicológicos idóneos para que, en la relación vincular que se establez­
ca, el orientado pueda asumir su propia decisión vocacional, una vez
esclarecidos los obstáculos que eventualmente le impedían elegir. El
instrumento apto para el esclarecimiento es la propia personalidad del
psicólogo. El estudiante que consulta necesita de esa intervención pro­
fesional y ha de asumir un rol protagónico y central en todo el proce­
so, condición esencial para una resolución favorable. Así concebida, la
entrevista de orientación vocacional no es una anamnesis o recopila­
ción de datos previamente establecidos sobre la historia vital del entre­
vistado. En el marco de los aportes teóricos de la teoría de la Gestalt,
la entrevista psicológica es un todo, en el cual entrevistador y entrevis­
tado, en su interrelación, estructuran el cam po de aquélla.

* Conceptos desarrollados en este capítulo Rieron publicados en Aprendizaje, hoy. Año

I, N° 2, Bs. As., 1980.

Á n g e l a R . L ó p e z B o n e l li • 63
62 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
 E) ca m p o d in á m ico d e Ja en tr ev ista ¡o s c o m p r e n d e a ambos y al
vínculo establecido entre ellos. Se configura técnicamente a partir del
entrevistado y su repertorio de conductas, en el aquí, ahora y con m igo
d e la entrevista.
En la entrevista, entrevistado y entrevistador se interreJacíonan en un
contexto dado -consultorio, escuela, universidad-, también influyen­
te y condicionante. Están siempre presentes las fuerzas del ambienre y
sus múltiples influencias.
He calificado la entrevista de orientación vocacional como operativa,
porque, en la medida en que el objetivo central del proceso de orien­
tación es la elección de carrera, aquélla no pretende cu ra ra un sujeto
que presenta una psicopatología determinada que abarca los aspectos
totales de su personalidad y la situación total, sino busca al decir de
Ulloa
aprovechar la situación de entrevista con el fin de lograr el mayor
grado de eficacia en la resolución de una determinada situación crí­
tica, en un tiempo limitado.2
La acción crítica” es definida, por el mismo Ulloa como “una situa­
ción que, por haberse estereotipado, crea una dificultad de adaptación,
una dificultad frente al cambio’ . En nuestro caso, no todos los estu­
diantes consultan frente a su elección. Cuando lo hacen, nos encontra­
mos con un problema de decisión ante la necesidad de enfrentar un
cambio: a) p a sa je a l ciclo terciario; b) elección d e especialidad; c ) ya en
la universidad, d ificu lta d fr e n te a los exámenes, etc. Cuando afirmo que
el objetivo fundamental del proceso de entrevistas es la resolución de
la problemática vocacional, entiendo, como lo he venido expresando,
que el entrevistado —individuo o grupo- recupere su capacidad de “re­
solver”. Se trata de restablecer la confianza, movilizando la capacidad
de autonomía.
Todo lo anterior, exige que la entrevista operativa de orientación voca­
cional participe de lo que algunos autores han denominado técn ica f o ­
cal. Entenderé en adelante el concepto de fo c o en el sentido de la in­
terpretación esencial en que se centraliza el proceso, privilegiando esta
acepción entre las otras acepciones dadas al término, consciente, no
obstante, de que se trata de una organización compleja que tiene que
ver con los puntos de urgencia, la delimitación de la problemática, los
puntos de interés reconocidos por el entrevistador y el entrevistado, et­
cétera.
64 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
En las expresivas palabras de Malan:
el terapeuta tiene presente un objetivo o fo c o (\uc debería formular­
se idealmente en términos de una interpretación esencial... Persi­
gue este foco concentrándose en un solo propósito: guiar al pacien­
te hacia el mismo mediante la interpretación parcial, atención
selectiva y descuido selectivo; si el material admite más de una in­
terpretación, siempre elige aquella que está en consonancia con el
foco y se niega a set distraído por material aparentemente no rela­
cionado con el foco por tentador que fuere.’
Esta.técnica se basa, en consecuencia, en los principios de actividad y
planificación. En las entrevistas iniciales de orientación es posible la
configuración o cristalización de un foco operativo. A veces, pueden
irse formulando diversos focos consecutivos.
La idea de focalización de ía entrevista, vinculada a las experiencias de
psicoterapia de objetivos limitados, me ha parecido particularmente
fecunda y eficaz en orientación vocacional. Mas aún, en tien d o que, en
el caso de la orientación, hay un foco operativo definido de antemano
en el motivo de consulta: se trata de la elección de carrera y ocupación.
Este foco operativo puede coincidir con el verdadero motivo de la con­
sulta o bien esconder un motivo latente que configure otro 11 otros fo­
cos. Lo cierto es que, empíricamente, en las entrevistas de orientación
vocacional se persigue constantemente un punto nodal o foco. Los
mismos entrevistados tienden a mantener esa dirección. Se trata de
una concentración en e! problema y en las motivaciones de la elección.
No otra cosa ocurre en los procesos psicorerapéuticos de límites defi­
nidos/
Fiorini afirma que el logro y el mantenimiento de la concentración se
puede considerar como el aspecto técnico más importante por sí mis­
mo dentro de la así llamada psicoterapia de objetivos limitados, y con­
duce a trabajar sobre asociaciones, de alguna manera guiadas, no siem­
pre sobre asociaciones libres. La importancia del concepto d e fo c o es
esencial en orientación vocacional; de lo contrario, corremos el riesgo
de un imperceptible pasaje de la orientación a la psicoterapia por el
abandono de los objetivos específicos.
En la medida en que la elaboración del foco supone la concentración
en los objetivos por parte del entrevistador y del entrevistado, adquie­
re particular importancia la activación de Jas funciones yoicas del asis­
tido. Esro exigirá una previa y ajustada evaluación de dichas funciones.
ÁNGELA R. LOPEZ B o n e l li • 65
 --------- — oap u ill Cj accicamienco a nuevos objetos de la
niendo en cuenta también si se van a dar otras oportunidades para
realidad, acercamiento que exige un ejercicio adecuado de la percep­
que el entrevistado pueda resolver ansiedades que vamos a movili­
ción, discriminación, interpretación de la realidad, útil empleo de las
funciones defensivas. zar [...] Un índice fundamental de guía de la interpretación es
siempre el beneficio del entrevistado y no la descarga de una ansie­
Para poder elegir con madurez, será necesario: a) una buena au ton o­
mía, cualidad de la función referida a un cierto funcionamiento yoíco dad del entrevistador7.
no interferido por los conflictos: “área libre de conflictos”; b) determi­
Recuerda en su misma obra Bleger “que toda interpretación fuera de
nada plasticidad, entendida como una capacidad de reajuste frente al
contexto y de tim in g e s una agresión y que parte de la formación del
monto y calidad de las exigencias que debe enfrentar, c) determinada
psicólogo consiste también en aprender a callar”. Todos estos concep­
fu erz a que le permita no fracasar en sus mecanismos adaptativos.
tos vertidos a propósito de la entrevista psicológica son particularmen­
El peso que otorgo a la evaluación inicial y activación de las funciones
te válidos en el caso de la orientación vocacional. El proceso de entre­
yoicas es ciertamente entender como fundamentalmente válida la "psi­
vistas significa una experiencia vital para el estudiante y una
cología del yo V No obstante, este énfasis en el “yo” no pretende des­
posibilidad de aprendizaje sobre sí mismo, diferente de sus otras expe­
conocer la influencia.de la totalidad de los sistemas —yo, superyó y
ello- en la elección. Es importante destacar, como muy bien subraya riencias.
¿Qué interpretar? El qué interpretar está a mi juicio totalmente deli­
Héctor Fiorini,6 la necesidad de una mayor elaboración epistemoló­
mitado en orientación por el concepto dc jo c o antes expuesto.
gica de este enfoque y su importancia”. Comparto su expresión “El es­
tudio de las funciones yoicas constituye un capítulo importante, tan­
Una intervención fracasa en una entrevista de orientación vocacio-
to para una comprensión dinámica de la conducta, como para
nal cuando se omite el punto de urgencia del adolescente que es la
entender los mecanismos de acción de las influencias correctoras sobre
esa conducta”. definición de su propio futuro y la vinculación de su propio pro­
Por otra parte, al referirme al concepto de foco y el mantenido esfuer­ yecto con ese futuro.®
zo de concentración interpretativa sobre él, me introduzco en el tema
¿Cómo? El aquí ahora y conmigo de la situación de entrevistas indica­
intervenciones del entrevistador: ¿Cuándo intervenir? ¿Qué interpre­
tar? ¿Cómo? ¿En qué nivel? rá e l cóm o, en cada momento. Reflejo, señalamiento, interpretación
propiamente dicha, etc., pueden ser modalidades válidas unidas a ac­
¿Cuándo intervenir? E.n la medida en que, en la situación de entrevis­
ta, el psicólogo está haciendo una apreciación constante del aconteci­ titudes esenciales.
El cóm o, depende de la situación, de la personalidad del entrevistado y
miento, podría afirmarse que está interviniendo siempre, aunque no
del entrevistador, de las modalidades de comunicación, de la experien­
en forma verbal. La intervención verbal, es decir, la traducción en pa­
cia y entrenamiento del psicólogo. En nuestro caso, lo entendemos co­
labras de la comprensión, debe expresarse en el momento en que co­
herente con el enfoque psicodinámico propuesto.
municar los datos de esa comprensión sea útil al entrevistado. Para ello
En cuanto al grado de profundidad de la intervención, Brammer
es necesario respetar el tiempo personal y recordar que una interpreta­
y Shostrom* en su concepto del co n tin u u m in terp reta tiv o aluden a
ción puede formularse cuando el entrevistado está de tal manera pre­
distintos niveles de profundidad que van desde el reflejo a la in­
parado, que podría llegar a elaborarla él mismo.
terpretación profunda. Considero que, en orientación vocacional,
Es conveniente intervenir cada vez que la comunicación tienda a inte­
rrumpirse o distorsionarse. en cualquier momento del proceso de entrevistas pueden darse in­
Afirma Bleger: tervenciones de distinta profundidad en la m edida en que el ma­
terial suministrado por el adolescente lo haga conveniente. No
obstante, participo de la idea de un gradual aumento en la profun­
Para interpretar, nos debemos guiar por el monto de ansiedad que
didad de la interpretación en el acontecer del proceso de esclare­
estamos resolviendo y por el monto de ansiedad que creamos, te­
cim iento.
6 6 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
ÁNGELA R . LO k e z B o n e l u • 67
 Otro aspecto que se debe tener en cuenta en la entrevista de orienta­
ción vocactonal es que, dado que pertenece aJ campo de la salud y de
la psicohigiene, no tiene, por consiguiente, como finalidad específica,
la remoción de enfermedades o síntomas.
El valor terapéutico, en sentido amplio, de este tipo de proceso se vin­
cula con la resolución de aquellos conflictos que impiden elegir, como
también con el esclarecimiento de los motivos, fantasías y proyectos fu­
turos, con la corrección de imágenes distorsionadas de la realidad inter­
na y/o externa y la activación y fortalecimiento de las funciones yoicas.
M o m e n to s d e la e n tre vis ta de o rie n ta ció n
Creo importante, desde un punto de vista eminentemente didáctico,
distinguir momentos en la entrevista. En esta distinción de momentos
sigo la propuesta de Ulloa,10quien entiende la entrevista como un pro­
ceso con momentos característicos:
—La preentrevista
—La apertura
—Acontecer propiamente dicho
—El cierre
—La posentrevista
La preentrevista
Es el momento previo a las entrevistas: va desde el pedido de consulta
a la apertura. Ya en la preentrevista comienza el interjuego de expecta­
tivas, fantasías del entrevistador y el entrevistado. Se trata de evaluar
todos los datos que tenemos, las emociones que nos despiertan, los in­
terrogantes que nos plantea el entrevistado. ¿Cuál es la forma de vin­
cularse, la calidad del requerimiento? ¿Pide directamente la consulta o
lo hace por intermedio de otro? En el caso de la orientación vocacio-
nal, puede solicitar la consulta un padre, menos frecuentemente un
profesor. La calidad emocional de este momento previo permite hacer
predicciones y formular una estrategia de acercamiento que se ha de
confirmar o rectificar.
68 • La o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
La apertura de la entrevista
Es particularmente significativa para el establecimiento de la comuni­
cación. Es el momento en que se encuentran el entrevistado y el entre­
vistador. En la medida en que toda entrevista es una situación nueva,
hay un monto adicional de ansiedad en el que adquiere un relieve par­
ticular el lenguaje corporal. Atendemos una cantidad de impresiones
que nos llegan casi subliminalmente. Es necesario estar atemos a todos
los emergentes. La actitud fundamental del entrevistador tendrá que
ser receptiva, estableciendo una distancia óptim a que le permita escu­
char, observar y vivenciar, incluyendo las tres áreas de comportamien­
to del entrevistado.
La apertura es muchas veces definitoria de todo el desarrollo posterior.
Bohoslavsky establece un paralelo entre el modo como el adolescente se
relaciona con el orientador, representante del mundo de los adultos, y la
forma en que afrontará la elección de carrera, la vida universitaria, etc.
La apertura de la entrevista seguramente dramatiza el modo como el
adolescente fantasea su ingreso en la universidad aun cuando no tenga
información de cómo se ha de desarrollar el proceso de orientación vo-
cacional. Este primer contacto, de características tan especiales, es esen­
cial para evaluar el manejo de la ansiedad frente a situaciones nuevas.
Deberemos evaluar la calidad de la- normal ansiedad de abordaje, ade­
cuada expresión de Rolla", y cómo ésta evoluciona dando lugar a otro
tipo de ansiedad, la ansiedad de m antenim iento. ¿Cómo se vincula el
adolescente con los objetos? ¿Cómo se vincula con nosotros?
A contecer pro piam en te dicho
El acontecer propiamente dicho de las entrevistas de orientación está,
en general, muy ligado a los objetivos específicos: elaboración de la
identidad vocacional, elección de carrera, proyecto futuro.
En un sentido no experimental, sino ligado a La esencial actitud de in­
vestigación comprensiva de conductas, es en este momento del acon­
tecer cuando entrevistador y entrevistado investigan mutuamente. El
entrevistador, como bien lo expresa Bohoslavsky, pone constantemen­
te a prueba su comprensión de las distintas conductas del adolescente.
El estudiante confronta con el psicólogo sus fantasías, sus temores, sus
búsquedas y esta interacción le permitirá corroborar o corregir su au-
topercepción, sus imágenes vocacionales, etcétera.
A n g e l a R . L ó p e z B o n e i .li • 69
 ¿Qué indagar? El qué indagar está vinculado con las motivaciones
conscientes e inconscientes de elección, la tradición familiar, la imagen
que tiene de sí mismo el estudiante, sus intereses, sus aptitudes, su
imagen dei mundo del trabajo y de las profesiones, sus conocimientos
concretos de tipo informativo, etc. Los "emergentes” serán diversos se­
gún el sujeto y también según la etapa en que nos encontremos: co­
mienzo, medio o fin del proceso de entrevistas.
En el caso específico de la orientación vocacional, el énfasis se pone en
el proyecto futuro* en la universidad, en la carrera como posibilidad,
en el mundo adulto, etc. Lo actualizado no es solo el pasado, sino tam­
bién el futuro.
La entrevista de orientación es esencialmente prospectiva: se dirige,
desde el presente, hacia un futuro mediato e inmediato. El pasado se
incluye desde el ángulo en que las experiencias pasadas puedan estar
implicadas en el proyecto. Es éste un modo de abordaje fundamenta­
do en la convicción de que la elección solo es posible cuando la cali­
dad y magnitud del conflicto no interfieren significativamente.
Todo esto configura la especificidad de la entrevista de orientación y
sus diferencias con un proceso psicoterapéutico. Hay similitudes inne­
gables, pero los objetivos de ambos procesos y el respeto a esos objeti­
vos salvaguardan la eficacia.
Si el psicólogo no advierte claramente la diferencia entre una entrevis­
ta de orientación vocacional y una entrevista psicoterapéutica, su rol
estará distorsionado, y por ende la operatividad de su tarea, alterada.12
Cierre
Es fundamental que al cerrar una entrevista, el entrevistado capte dón­
de ha quedado, y que los esclarecimientos sigan operando en él. Se tra­
ta de lograr situaciones prospectivamente operantes. En primeras en­
trevistas de orientación puede ser útil un reflejo terminal o bien una
intervención final, que, a modo de síntesis, facilite ia ubicación, sobre
todo cuando el adolescente se muestra confundido. Progresivamente,
esta síntesis se irá realizando espontáneamente dentro del entrevistado
a medida que avance el proceso de esclarecimiento.
Es necesario distinguir entre el cierre de cada entrevista y el cierre del
proceso mismo. En nuestra experiencia, el cierre del proceso de orien­
tación vocacional responde al encuadre temporal adecuado a la tarea.
70 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
M odalidades de cierre
Las modalidades habituales de cierre del proceso se expresan como:
1. E lección d e carrera: Es la situación más frecuente al término del
proceso.
2. E lección d e un área d e p referen cia s delim itada:
a. Se da con frecuencia en estudiantes que consultan en el pe­
núltimo año de estudios. En estos casos puede ser conve­
niente un recontrato.
b. En algunas universidades o facultades que tienen en el pri­
mer año materias introductorias comunes, puede darse una
postergación transitoria de elección de carrera una vez deli­
mitada el área. En la mayoría de los casos, el ajuste de la de­
cisión se produce en el primer año de estudios o después de
un ciclo introductorio. Análoga posibilidad ofrece el Ciclo
Básico Común, instaurado en 1985 en la UBA.
3. E lección de carrera o área con sim ultánea derivación psicoterapéu ­
tica.
4. C larificación d e l m otivo la ten te d e consulta y derivación.
En aquellas situaciones en que el verdadero motivo latente de
consulta no coincide con el manifiesto.
En el ámbito de la orientación vocacional asistimos a consultas,
cuyo pedido m anifiesto es la orientación, pero que encubren
una solicitud de psicoterapia.
En estos casos, el proceso tendrá como objetivo especial lograr,
que se hagan conscientes, en el entrevistado, los verdaderos mo­
tivos que lo llevaron a la consulta, facilitando la derivación
cuando sea necesaria.
Posentrevista
En ella se elabora el material. Para esto es particularmente importante
el registro, lo más textual posible, de todo lo significativo. En la inter­
pretación y análisis deberán considerarse aquellos datos que nos dicen
algo, los que todavía no nos dicen nada y los que necesitamos averi­
guar.15
ÁNGELA R. LOPEZ BONELLI • 71
 Las in te rve n cio n e s del e n tre vis ta d o r
asesorar, sugerir, señalar, interpretar. Se distingue, en este sentido, de
en o rie n ta ció n vocacional
la pasividad y neutralidad adscritas al analista tradicional.
La actividad del orientador se manifiesta de manera flexible desde la
Me propongo fundamentar mis puntos de vista sobre las múltiples po­ primera entrevista. Asume el carácter de entrevista no directiva y de­
sibilidades de intervención del entrevistador en orientación vocacional
vuelve constantemente al entrevistado su propia capacidad de deci­
con enfoque dinámico.
sión, de manera que tome conciencia de que es él y no el entrevistador
Comparto la clarificación de Leonard Small,M en el sentido de que e l cen tro de las decisiones. Asume distintas modalidades. La actividad
existe una tendencia definida a confundir enfoques o teoría, con téc­ se manifiesta tanto en las entrevistas de esclarecimiento, cuanto en las
nicas.
psicodiagnósticas o de información. En las entrevistas de esclareci­
miento, el entrevistador no solo refleja el sentimiento, señala, interpre­
Cuando en el curso de sus estudios cualquier profesional descubre
ta cuando es necesario, sino también sugiere, confirma, rectifica. Más
que la conducta humana le resulta más clara a la luz, digamos, de
adelante me referiré en forma expresa a reflejo, señalamiento e inter­
la teoría psicoanalítica, ello no significa que dicho profesional ha­
pretación, por su importancia. En cuanto a la rectificación y confirma­
ya de atenerse... solo a las técnicas terapéuticas psicoanalíticas.
ción, este tipo de intervenciones forma parte de la actividad del orien­
tador y facilita las funciones yoicas relacionadas con la adaptación,
Si bien esto es compartido por distintas corrientes, no es posible olvi­
discriminación, sentido de la realidad. Expresa Fiorini:1'1
dar, sin embargo, que existe una imagen desvalorizada de las posicio­
nes denominadas eclécticas. Lo cierto es que, en el caso de la orienta­
La rectificación permite poner de relieve los escotomas del discurso,
ción vocacional, se impone un sinnúmero de intervenciones con el
las limitaciones del campo de la conciencia y el papel de la defensa...
objeto de ayudar a resolver, en un tiempo adecuado a la tarea, la elec­
ción vocacional.
Por cierto que interesa sobremanera evaluar la respuesta del entrevista­
No obstante, en la selección de técnicas es necesaria, por cierto, una
do a ella; y más adelante
actitud coherente con la teoría que fundamenta cada enfoque; lo con­
trario es presumiblemente un manejo técnico en la oscuridad. Propo­
La confirmación de una manera de verse o comprenderse contri­
ne Fiorini la necesidad de evaluar la coherencia interna a partir de de­
buye a consolidar en él una confianza en sus propios recursos
terminado criterio
yoicos. Crea, en definitiva, el clima propio de una relación basada
en la confianza radical de las posibilidades del sujeto de asumir su
consistente en el análisis de la convergencia o divergencia entre ob­
propia realidad.
jetivos, estrategia de cambio y mensajes y metamensajes compren­
didos en una serie de parámetros: encuadre, tipo de vínculo que se
En el enfoque psicodinámico en orientación esto es esencial, porque
tiende a instalar, universo del discurso, sentido asignado a las sepa­
hace al núcleo del proceso: la decisión personal.
raciones, control de la relación y definición de la misma.
Tampoco descarto la interrogación como técnica en la entrevista ope­
rativa de orientación vocacional. Considero que lo que transforma una
Mi propósito es revisar, entre las técnicas e intervenciones posibles,
entrevista en un cuestionario o entrevista pautada no es el hecho de in­
provenientes de distintos enfoques, aquellas que son compatibles con
terrogar sino e l m odo de interrogar. El interrogante significa una esen­
la orientación vocacional tal como la venimos expresando.
cial actitud de exploración e investigación que permite al entrevistado
A ctividad d e l entrevistador: Si bien el campo psicológico de la entrevis­
explorar e investigar en sus propios contenidos internos y descubrir
ta es configurado por el entrevistado, el rol del entrevistador en orien­
nuevas significaciones en ellos.
tación vocacional debe ser considerado como esencialmente activo en
Por otra parte, permite establecer con claridad aquellas pruebas de rea­
la medida en que su participación asume distintos aspectos: informar,
lidad importantes en orientación vocacional. Coincido con Fiorini en

72 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
A n g e l a R. L ó p e z B o n e l li • 73
 que “en el pedir detalles precisos de cada situación puede transmitirse,
además, un respeto, una actitud no esquemática, no tentada por las ge­
neralizaciones fáciles y no omnipotente”. La interpretación explorato­
ria constituye un recurso a través de todo el proceso de entrevistas, no
solo en las iniciales.
En orientación, los grandes contenidos que se deben indagar son, en­
tre otros: la motivación (el porqué de las búsquedas vocacionales, có­
mo han ido cristalizando), la historia escolar previa, la actitud de la fa­
milia frente a la elección, etc. Esto siempre en el contexto de la
situación no pautada de la entrevista.
La actividad durante el psicod ia gnóstico voca cion a l tiende a no separar
la utilización de una batería de pruebas del proceso total. El entrevis­
tador puede intervenir con los señalamientos necesarios que, al mismo
tiempo que facilitan el proceso diagnóstico, posibilitan, desde el va­
mos, la toma de conciencia.
En cuanto a la actividad de carácter informativo, puede darse al finali­
zar el psicodiagnóstico como un esclarecimiento cognitivo. Hay situa­
ciones en orientación vocacional en que es necesario un esclarecimien­
to intelectual. Por ejemplo, informar al estudiante cuál es su nivel de
capacidad intelectual o inteligencia, sus intereses, etc. Esta información
es difícil de asimilar cuando el sujeto tiene una imagen de sí no coinci­
dente con el dato. Por ejemplo, un sujeto con un OI superior, pero con
una imagen de sí desvalorizada difícilmente aceptará el dato; sin embar­
go, constituye un primer paso para corregir errores cognitivos de reper­
cusión emocional. En el mismo sentido, al explicar objetivamente a un
adolescente el significado de la masturbación, puede provocarse el ali­
vio de la tensión ligada con fantasías distorsionantes de la realidad.
El límite de este esclarecimiento objetivo es la medida en que facilita
o no la toma de conciencia. Esta información objetiva sobre el mun­
do interior necesita complementarse con la información ocupacional.
En orientación vocacional, las técnicas y recursos de información ocu­
pan un lugar fundamental, se refieren al mundo del trabajo y de las
profesiones. La actividad del orientador durante la información con­
siste, no tanto en transmitir datos, cosa que debe hacerse, sino más
bien en suscitar la búsqueda independiente de información, muchas
veces fuera de la consulta. En el presente trabajo, la información voca­
cional y sus distintos recursos merecen un capítulo aparte. Quiero des­
tacar aquí que su finalidad es abrir interrogantes, favorecer conclusio­
nes personales acordes con la realidad. La información es de este modo
asesoramiento y orientación.
74 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
Suelo informar durante las entrevistas de esclarecimiento cuando apa­
rece una clara distorsión de datos o para confirmar otros. Entiendo
que la rectificación o confirmación en el momento oportuno facilita
las funciones yoicas relacionadas con la adaptación, discriminación y
sentido de la realidad, como lo expresé anteriormente. Acostumbro
distinguir esta información espontánea en el transcurrir de las entre­
vistas de esclarecimiento, de la entrevista d e inform ación propiam ente
dicha. Lo mismo ocurre con la información objetiva de carácter intrap-
síquico y la entrevista d e síntesis o devolu ción d e datos d e psicodiagnósti­
co vocacional.
Es posible también que el entrevistador use el humorismo para ayudar
al sujeto, en nuestro caso estudiante, a considerar su situación de un
modo más llevadero. “El humorismo, expresa muy bien Brammer,
parece ayudar a descubrir perspectivas y hace soportable la angustia
que a menudo destruye el poder de decidir” . En mi experiencia con
adolescentes, cuidando muy bien de no resultar agresiva o irónica, el
humorismo distiende y es bien aceptado.
En cuanto a la dram atización, utilizamos frecuentemente el “role pla-
ying” y otras técnicas dramáticas en los grupos. Solemos dramatizar el
ingreso, el tipo de profesión a la que se dirigen, medicina, asistencia
social, ingeniería, etc. Esto permite a los adolescentes la emergencia de
fantasías anticipatorias que contribuyen a la elaboración de la identi­
dad vocacional.
La iniciativa del entrevistador se manifiesta también en las operaciones
d e encuadre. Lo que caracteriza a las diversas tareas psicológicas (psico­
diagnóstico, psicoterapias de distinto tipo, orientación vocacional) es
el encuadre específico. El encuadre consiste en la transformación de
ciertas variables en'constantes, con el objeto de que pueda darse el li­
bre juego de la entrevista enmarcada por las constantes que tienen que
ver con el proceder técnico. Si lo expresara en imágenes, la marcación
de las orillas de un río posibilita ver su curso, su desborde, su seque­
dad. Así también, el encuadre uniformiza ciertas variables para hacer
patente el dinamismo propio de la entrevista. Se uniforman así los es­
tímulos que se ofrecen al estudiante, posibilitando que el campo de la
entrevista sea configurado por las variables que dependen de cada con­
sultante.
El encuadre comprende el “no proceso , dentro de cuyo marco se da
el proceso. Así entendido, el encuadre es un facilitador de la tarea. Pa­
ra esto debe tener cierta flexibilidad. Su patología consiste en la rigi­
dez o en su utilización como una defensa del entrevistador. Las opera­
Á n g e ia R . L ó p e z B o n e l l i • 75
 ciones de encuadre, fundamentales en orientación vocacional, se refie­
ren a Ja expJicitación del rol que deben desempeñar el estudiante y el
psicólogo, la duración y frecuencia de las entrevistas, ya sean éstas de
esclarecimiento, psicodiagnóstico o información, y los horarios de en­
cuentro. En el caso de la orientación vocacional, suelo trabajar con un
encuadre temporal operativo adaptado a la tarea. Se proyecta un nú­
mero aproximado de entrevistas, entre 12 y 15. Acostumbro decir al
estudiante que esto permitirá respetar su tiempo personal de trabajo y
elaboración En este período, presupongo, podrá llegar a una conclu­
sión. He probado el trabajo con un encuadre temporal ilimitado. En
las primeras experiencias de trabajo en el DOV, ex Departamento de
Orientación Vocacional de la UBA, verbaüzábamos que el proceso ter­
minaría cuando pudieran elegir. Las dificultades patentizadas en la ta­
rea fueron la emergencia de ansiedades de tipo terapéutico y un alar­
gamiento del proceso de elección, resultado de la dificultad de elaborar
la terminación del proceso, simultáneamente con su elaboración de los
duelos adolescentes y las exigencias mismas de una elección en la que,
de hecho, se renuncia a todo lo no elegido. Esta renuncia es muchas
veces difícil, de allí que nuestros chicos hablan de seguir varias carre­
ras al mismo tiempo, o bien una después de otra.
Trabajé también con tiempo estrictamente limitado. En este caso, la
estimación del tiempo se realizaba al término de la primera o bien se­
gunda entrevista diagnóstica. La evolución de los distintos procesos,
vinculada con la claridad de imágenes profesionales y la cantidad de
información consultada, unida a otras variables, el manejo del tiempo
y la capacidad de decisión de cada estudiante, me mostraron que el
tiempo estrictamente limitado no respetaba suficientemente lo inter­
no. Por supuesto que e! límite funcionaba como un regulador, en al­
gunos casos acelerando el proceso.
A partir de la doble experiencia, surgió la idea de un tiempo relativa­
mente flexible, que hasta el momento es el encuadre tem poral operati­
vo que considero más apropiado.
En algunos casos, hemos debido adaptar el encuadre temporal y la fre­
cuencia de entrevistas a situaciones especiales. Por ejemplo, estudiantes que
durante sus vacaciones de invierno pueden realizar intensivamente un
proceso, pero viven alejados de centros con personal especializado. Una
expresión de este tipo de experiencias lo constituye el trabajo O rientación
vocacional en grupos d e estructura participativa, en cuya elaboración inter­
vine y que expuse como relatora, representando al DOV de la UBA, en
las V Jornadas de Psicología del Uruguay.
76 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
El proceso, con características propias, se ofrecía a los estudiantes del
interior del país durante las vacaciones. Otras situaciones especiales,
por ejemplo, permanencia limitada de un equipo de psicólogos en una
institución educativa para realizar la orientación vocacional de estu­
diantes de los últimos años, exigen un encuadre temporal adaptado a
los objetivos de la tarea que se quiere realizar.
He tratado de presentar algunas intervenciones del entrevistador en
orientación vocacional destacando la modalidad de su participación.
Brammer y Shostrom"1 se refieren a distintos niveles de operatividad
en las intervenciones del psicólogo, bajo el rubro de continuum inter­
pretativo. El con tin u u m abarca las intervenciones que van desde el re­
flejo del sentimiento a la interpretación propiamente dicha. Mencionan
el reflejo, la clarificación, la reflexión, la confrontación y la interpretación
propiamente dicha. El término continuum alude a diferentes niveles de
profundidad, pero será necesario tener presente que las distintas mo­
dalidades de intervención no son propias exclusivamente de determi­
nados momentos del proceso de entrevistas. Aunque pueda afirmarse
que intervenciones de menor profundidad, como el reflejo del senti­
miento, pueden preparar intervenciones posteriores más profundas,
cada una de las distintas modalidades de intervención pueden ser uti­
lizadas en distintos momentos del proceso y es la experiencia del psi­
cólogo la que permitirá decidir en orientación vocacional, como en
otros procesos asistenciales, cuál es la modalidad de intervención más
operativa.
Es oportuno, sin embargo, teniendo presente su nivel de profundidad
caracterizar las intervenciones fundamentales, que pueden ser las uti­
lizadas en orientación vocacional con enfoque psicodinámico.
Reflejo
La técnica del reflejo, de origen rogeriano, suele ser eficaz en distintos
momentos del proceso de entrevistas en orientación vocacional.
En la técnica del reflejo, según Cari Rogers, el psicólogo intenta expre­
sar con palabras nuevas no tanto el contenido, sino las actitudes esen­
ciales y la emoción predominante. Se dirige a la raíz emocional de la
conducta. Puede definirse el reflejo como una intervención esclarece-
dora del significado emocional consciente de la conducta, tal como se
expresa a través de la comunicación.
La técnica creada por Rogers propone:
Á n g e l a R. LOPEZ B o n e l li • 77
 1. La conducción d el individuo hacia la madurez y adaptación.
2. Ir a las raíces emocionales de la conducta.
3- Dirigirse a la situación inmediata en busca de cambios.
En la aplicación de la técnica rogeriana a la consulta vocacional pode­
mos distinguir pasos:
1. El estudiante viene por ayuda.
2. La situación está estructurada desde el principio. Él llegará a de­
cidir.
3- Se da fundamental importancia a la actitud del psicólogo, emi­
nentemente receptiva.
4. Se busca aceptar, reconocer y aclarar lo negativo y lo positivo
para que el sujeto lo pueda asumir.
3- El reconocimiento por parte del “cliente” de que la relación de­
be terminar.
El enfoque rogeriano parte de algunos conceptos centrales que funda­
mentan y distinguen esta técnica de otras. Una de las nociones claves
es la confianza en que el ser humano tiene la capacidad, latente o ma­
nifiesta, de comprenderse a sí mismo y de resolver sus problemas de
modo satisfactorio. Tiene también la tendencia a ejercer esa capacidad.
Otra noción clave es la no directividad, vinculada con el concepto de
psicoterapia centrada en el cliente . Para Rogers y sus seguidores esta
no directividad se inspira en una actitud incondicionalmente positiva,
mientras que la permisión total se vincula más con la indiferencia que
con la confianza. La misma palabra “cliente” expresa este acento. El
“cliente”, palabra tan poco grata entre nosotros, es para Rogers el que
puede asumirse y buscar lo que quiere, oponiéndose a la noción de pa­
ciente.
En cuanto a la profundidad del reflejo, el psicólogo no puede ir más
allá de lo expresado por el sujeto.
Insight y comprensión de sí surgen espontáneamente. Se entiende
el insight como percepción de nuevos significados dentro de la pro­
pia experiencia. Como una in-visión, visión interior. Sobre este in -
sight se apoyan nuevos niveles de comprensión. El entrevistado ad­
quiere gradual confianza en la propia capacidad de decidir, lo que
supone vencer los miedos básicos frente al cambio.
El reflejo del sentimiento es uno de los recursos más importantes para
Rogers. A veces, el estudiante habla de sus sentimientos como algo
aparte de sí mismo. La técnica del reflejo conduce a que el sujeto pue­
78 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
da asumir sus sentimientos e ideas como parte de su propia personali­
dad. Actúa al modo de un espejo en que puede reflejarse. No se trata
de privilegiar el pensamiento o los sentimientos. La eficacia del reflejo
es diversa, reside en enseñar a confiar en los propios sentimientos. Só­
lo será posible ir a los contenidos del pensamiento cuando los senti­
mientos se han clarificado. La clarificación de los sentimientos condu­
ce a la clarificación de ideas y experiencias. Pone el lugar de la propia
valoración en el sujeto. En la medida en que el entrevistador lo acepta
incondicionalmente, el sujeto siente la sensación de normalidad y ésta
surge de la comprensión.
Se distingue entre reflejo inmediato, sumario y terminal.
En e l reflejo inm ediato, la intervención consiste en expresar lo que el
entrevistado muestra explícitamente con sus conductas verbales y no
verbales. El entrevistador elabora un mensaje con los materiales apor­
tados conscientemente por el estudiante sin ir más allá, expresándolo
con nuevas palabras.
En términos guestaltistas, consiste en iluminar el fo n d o de la comu­
nicación con el fin de permitir al sujeto que se dé cuenta de si hay
en él elementos susceptibles de integrarse en la “ figura”, de modi­
ficar ésta, o de realizarla:ly
R eflejo sum ario. Es una síntesis de sentimientos y actitudes manifes­
tados en distintas conductas del entrevistado a lo largo de una entre­
vista.
R s u m a rio
R R
R eflejo term inal. Se propone resumir los aspectos más importantes de
toda la hora de consulta. En orientación vocacional suele ser útil en
primeras entrevistas.
Á n g e l a R . L ó p e z B o n e l li • 79
 Se trata de reformular el relato de manera de poner en evidencia lo más
significativo del material y ayudar a percibir lo esencial, cargado emo-
cionalmente, de lo accesorio.
Puede formularse a modo de recapitulaciones o resúmenes. Suelo uti­
lizar el recurso como cierre de los temas tratados, sobre todo en prime­
ras entrevistas o en algún período en que la ansiedad predominante es
la confusión. Más adelante, estas clarificaciones a modo de resumen
van surgiendo internamente en el estudiante sin que se haga necesario
recurrir a ellas. Aún más, un recurso sistemático a la recapitulación o
al reflejo sumario puede generar la estereotipia y disminuir, cuando no
anular, el valor esclarecedor de la intervención.
l o s errores d e l reflejo. Porter se ha referido a los errores del reflejo dis­
tinguiendo:
1• I a estereotipia: la utilización reiterada de las mismas expresiones:
Ud. cree, Ud. siente etcétera.
2. R eflejar sólo e l contenido, sin captar el aspecto que tiene mayor
calidad emocional para recrearlo.
3. M od ifica r e l significado, por agregar o quitar elementos esencia­
les.
4. L enguaje: Utilización de un lenguaje demasiado técnico, no
comprensible o no adecuado al sujeto.
Limites d e la técn ica rogeriana en orientación vocacional. Las posibilida­
des de la técnica rogeriana en orientación vocacional son múltiples.
Sin embargo, no puede considerarse, a mi juicio, el único aporte. En­
tiendo que el hecho de no tener en cuenta los aspectos inconscientes
de la conducta, deja caer un pesado/telón sobre uno de los aspectos
fundamentales de la actividad psíquica, limitando la comprensión de
los motivos profundos siempre presentes en la raíz misma de la con­
ducta de elección.
Señalam iento
En términos generales, un señalamiento consiste en la verbalízación de
aquello que, sin ser inconsciente, no está explícito en el mensaje del
entrevistado. Puede asumir distintas formas. El entrevistador actúa es­
timulando el desarrollo, llamando la atención sobre componentes sig­
nificativos de ésa experiencia; muestra relaciones peculiares, subraya
80 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
los eslabones de una secuencia de hechos, sugiere sentimientos e ideas
relacionados con el material ya aportado a fin de llegar a cuestiones
más profundas, etc. El señalamiento constituye el trabajo previo a la
interpretación. La respuesta a los señalamientos revela la capacidad de
in sigh t del entrevistado, sus recursos yoicos, el papel de los mecanis­
mos de defensa, etc.20 Por el nivel intermedio de profundidad a que lle­
ga el señalamiento, es el modo de intervención más frecuente en orien­
tación vocacional.
Interpretación
En sentido amplio podemos definirla, siguiendo a Brammer,21 “como
una hipótesis sobre las relaciones o significados de las actitudes . En
sentido estricto es hacer “consciente lo inconsciente”. Implica la verba-
lización de contenidos inconscientes, el análisis de las defensas y las re­
sistencias a reconocer como propios dichos contenidos, como también
el análisis de las motivaciones más profundas de la conducta. Bellak y
Small sostienen que
el terapeuta debe predecir el efecto de su interpretación [...] El des­
cubrimiento de los impulsos instintivos sin un riguroso juicio pre­
vio es hacer un mal uso de la práctica psicoanalitica. La psicotera­
pia, en el caso de que tenga que descubrir, debe fortalecer al mismo
tiempo que descubre.22
Resulta de importancia radical preparar la interpretación. En la más ri­
gurosa concepción analítica, una interpretación solo puede formular­
se cuando el entrevistado está en condiciones de captarla y de manejar
la angustia adicional que puede desencadenar la interpretación. Son
diversos los autores que postulan la validez de la interpretación como
recurso de particular excepción para la toma de in sigh t en las llamadas
psicoterapias breves. En nuestro medio, se refieren ampliamente a la
interpretación Fiorini y Kesselman, entre otros.23
La interpretación debe cubrir un amplio espectro y no quedar ligada a
una interpretación de privilegio como lo es la interpretación transfe-
rencial en la técnica psicoanalítica. La interpretación puede ser de con­
tenido, de resistencia, de penetración o repetición, según Menninger.24
Medíante la interpretación, el entrevistador puede explicitar situacio­
nes transferenciales muy evidentes, rescatar las capacidades negadas del
ÁNGELA R . LOPEZ BONELU • 81
 entrevistado y hacer comprensible su conducta y la de los otros en re- —Primera entrevista
lación con sus nuevos comportamientos. Es importante subrayar el ca­ —Entrevistas de esclarecimiento
rácter hipotético de toda interpretación. Fiorini expresa sobre el parti­ —Entrevistas de información
cular —Entrevista de devolución y síntesis diagnóstica
Según el número de miembros, hablamos de entrevista individual o
En principio, ninguna hipótesis hasta la interpretación más bási­ entrevista grupal.
ca... es cerrable para darla ya por sentada como saber acabado.
É n tre v ís ta g ru p a l en o rie n ta c ió n vo ca cio na l
Esta conciencia de las limitaciones de la interpretación, como bien lo
manifiesta, puede expresarse de muchas maneras: en la actitud del te­
Es, a mi juicio, la técnica irreemplazable para el trabajo institucional.
rapeuta, en la construcción, en su modo de emitirla, maneras que ten­
drán en común cierto signo de humildad. La modalidad de conducción que utilizo es la de gru p o operativo. La ta­
rea que se debe resolver es la elección vocacional y, eventualmente, la
¿Es posible la interpretación en orientación? Sí, mientras se tenga
elaboración de los conflictos que impidan elegir. Considero, siguiendo
constantemente en cuenta el carácter operativo centrado en conteni­
a Ulloa,25 que el grupo y las conductas técnicas operativas en general,
dos específicos relacionados con la elaboración de la identidad voca-
cualesquiera sean sus modos de aplicación, propenden a identificar y
cional y la remoción de obstáculos que eventualménte impidan elegir,
categorizar claramente el obstáculo y a apoyarse en él con la finalidad
de manera que el mismo mensaje, por el carácter hipotético y selecti­
de resolverlo y transformarlo en descubrimiento, es decir, algo apren­
vo de la interpretación, puede llevar al psicólogo a interpretaciones di­
dido y por consiguiente resuelto; no se trata de curar, sino de resolver
ferentes, según el objetivo mismo de la entrevista.
un obstáculo que detiene el desenvolvimiento del individuo, o, po­
Por otra parte, en la medida en que el contrato de orientación vocacio-
dríamos agregar, de un grupo. Este resolver implica colocarlo en me­
nal se enmarca dentro de una perspectiva de tiempo adecuada a la ta­
jores condiciones de encontrar la propia solución. Ulloa, al referirse a
rea, relativamente breve, para que se den las condiciones de prepara­
la diferencia fundamental entre grupo operativo y grupo terapéutico,
ción a que aludí, se necesita, en general, una maduración del proceso
destaca también cóm o el encuadre terapéutico adquiere una modalidad
que hace que las “interpretaciones propiamente dichas” puedan for­
regresiva, mientras que en un grupo operativo la dimensión del tiem­
mularse en las ultimas entrevistas del proceso y muy excepcionalmen­
te en entrevistas iniciales. Tiene que ver evidentemente la personalidad po se da en un sentido prospectivo.
del entrevistado y del entrevistador y la comunicación establecida en­
tre ambos. puesto que todo lo acontecido en el grupo es tomado como un en­
sayo de lo que se realizará posteriormente ya fuera de la situación
Se trata, en definitiva, de un amplio espectro de intervenciones que
permiten también múltiples combinaciones, siempre de acuerdo con grupal.26
la experiencia y capacidad de captación del psicólogo. Es necesario, fi­
En los grupos de orientación vocacional, al mismo tiempo que se rea­
nalmente, destacar que en esta amplia gama, todas las modalidades tie­
liza la tarea de decidir, los estudiantes entran en determinadas relacio­
nen, según el momento, una jerarquía similar, sin privilegio para nin­
guna de las intervenciones. nes entre sí, se vinculan con el coordinador o los coordinadores, con
las carreras como objetos y el mundo que se abre ante ellos, de tal mo­
En otros procesos asistenciales como las psicoterapias de objetivos li­
do que, mientras eligen realizan un aprendizaje sobre su propia perso­
mitados y los procesos correctores, se recurre también a múltiples mo­
na. No sólo ellos aprenden, se trata de un aprendizaje recíproco de
dalidades interpretativas sin jerarquizar taxativamente las diversas in­
tervenciones. miembros y coordinadores. El coordinador tiene como función seña­
lar o interpretar, lo que va ocurriendo. Es, al decir de Pichón Riviére,
La técnica de entrevista en orientación vocacional asume distintas mo­
dalidades, adecuándose a los objetivos, ya se trate de: un co-pensor, alguien que piensa con otros, puede resumir, informar si

Á n g e l a R . LOPEZ B o n e l l i • 83
82 * LA ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
 es estrictamente necesario, enunciar todo aquello que permita el resta­
blecimiento de la comunicación, mostrar las relaciones entre la temá­
tica abordada y la dinámica de funcionamiento del grupo. Para Kessel-
man,27 es esta última la tarea central del coordinador. Ser coordinador
significa ajustarse a la tarea, de allí que la intervención deberá estar
ajustada al tiempo y a los objetivos. No es éste el lugar de explicitar to­
da una teoría de la técnica, deseo destacar sólo aquellas características
que ayuden a visualizar nuestra forma de trabajo y algunas técnicas de
grupo aplicables en orientación.
Podríamos destacar varios momentos en la intervención, de acuerdo
con el enfoque de Pichón Riviére y sus discípulos.
1° Se da algo.
2o Cualquier nuevo aporte modifica y proporciona un tercer elemen­
to. No se justifica la intervención del coordinador si los nuevos apor­
tes modifican lo anterior. Si no lo modifican, es necesario intervenir
para avanzar o para esclarecer, cuando se cierra una espiral, para sinte­
tizar. Un principio básico, denominado por Pichón Riviére la “regla de
oro” de la técnica de grupos operativos, es respetar el emergente del
grupo, trabajar sobre la información que el grupo aporra que es la que
en ese momento puede elaborar. Es necesario regular el nivel de la an­
siedad: sin ansiedad no se aprende, cuando hay mucha ansiedad tam­
poco. Esto es particularmente notable en los grupos de orientación vo-
cacional. En ellos, la ansiedad frente al futuro y la nueva modalidad de
trabajo que les ofrecemos, desconcierta al comienzo a los estudiantes
que, en general, primero atribuyen al orientador el rol que han inte­
riorizado del profesor tradicional, piden información, insisten en que
se les diga qué es lo que deberán elegir y luego, cuando experimentan
el placer de pensar y elaborar, modifican susrancialmente su actitud.
Por todo esto, el grupo puede pasar por momentos de confusión, pe­
ro no puede quedar en la confusión. Los adolescentes solo podrán ele­
gir cuando vayan clarificando internamente sus motivos, corrigiendo
la información distorsionada sobre el mundo interno y las carreras,
cuando superen los momentos de confusión que se dan de hecho en
casi todos los grupos. Se trata, para nosotros, de abrir problemas y
perspectivas, pero también, de clarificar imágenes.
Tal como lo expresa Bleger
una de las mayores virtudes del grupo operativo es la posibilidad
que ofrece de aprender a actuar, pensar y fantasear con libertad. (Y
más adelante): Los integrantes del grupo no sólo aprenden a pen­
84 • L * ORIENTACIÓN VOCACIONAL COMO PROCESO
sar, sino también a observar y escuchar, a relacionar las propias opi­
niones con las ajenas, a admitir que otros piensen de distinto mo­
do y a formular hipótesis en una tarea de equipo.2"
En el grupo, se actúan distintos roles de tipo funcional, vinculados, de
alguna manera, con la estructura predominante de la personalidad de
cada uno de los miembros. Roles eficaces para el grupo en el momen­
to oportuno.
Considero necesario identificar los roles fa cilita d o res de la tarea y los li­
gados al m an ten im ien to del grupo. Facilitadores de la tarea como el ini­
ciador contribuyente, el que pide información u opiniones, el elabora­
dos el crítico constructivo, etc. Los de m an ten im ien to del grupo: el
que estimula, concilia, etcétera.2'2
Señalo los roles individuales cuando perjudican la tarea del grupo. Ca­
da miembro puede actuar más de un rol. Participo del concepto de la
existencia de diversos liderazgos funcionales en cada grupo.
Concibo el grupo como un todo dinámico donde adquiere realidad
tanto el todo como los integrantes del todo, de allí que las interven­
ciones del coordinador se dirijan al grupo en cuanto tal, salvo cuando
es necesario identificar roles individuales perturbadores: agresión, do­
minación, etcétera.
Trabajo con grupos de una hora y media de duración, coincido am­
pliamente con la afirmación de Bleger:
Se ha observado, sin lugar a dudas que (resulta mejor) en sesiones
de más de una hora de duración, porque es generalmente después
de los 50 ó 60 minutos cuando empieza el rendimiento óptimo.3"
Cuento con la presencia de un coordinador y un observador. La obser­
vación y el análisis de los grupos abarca la temática y la dinámica, y se
distinguen una tarea manifiesta y otra latente. La manifesta es la tarea
d e elegir. La latente depende de la estructura, de la dinámica e historia
particular de cada grupo. El observador, según el entrenamiento y las
circunstancias, podrá actuar exclusivamente como observador o como
observador participante.
Desde el punto de vista de la conducción, trato de integrar los distin­
tos aportes sobre dinámica y técnica de coordinación de grupos, con
particular referencia a los modelos técnicos citados.
En el campo específico de la investigación en orientación vocacional,
se han planteado distintos interrogantes sobre la orientación en grupos
ÁNGELA R . LOPEZ B o n e l l i • 85
 relacionados con la siguiente inquietud: ¿La orientación en grupos tie­
ne la misma eficacia que la orientación individual? La investigación re­
ciente confia cada vez más en los distintos métodos de grupo aplica­
dos al campo de la orientación. Siempre que se trate de realizar un plan
de orientación que abarque un número mayor de cinco miembros, es
conveniente recurrir a técnicas gruíales. En cuanto a la formación,
prefiero, cuando es posible, La constitución de grupos mixtos de varo­
nes y mujeres. El número puede oscilar entre cinco y quince miem­
bros. El numero óptimo se encuentra entre siete y nueve participantes.
Por debajo de ese numero, las ausencias y deserciones disminuyen la
interacción y, en consecuencia, la eficacia del esclarecimiento vocacio-
nal. Cuando se trata de grupos mayores, es conveniente subdividirlos.
Se excluyen de la constitución de grupos personalidades psicopáticas y
otros cuadros psicopatológicos con serias perturbaciones en las funcio­
nes yoicas de adaptación, interpretación y sentido de la realidad. En
estos últimos casos, tocamos el límite de la misma posibilidad de
orientación vocacional. Obviamente, este tipo de patologías exige de­
rivación psicoterapéutica.
Hechas estas salvedades, se dan un conjunto de factores que facilitan
la constitución de los grupos. En grandes líneas, distinguiré entre gru­
pos de estudiantes secundarios y universitarios.
En los grupos de estudiantes secundarios, los miembros tienen un pro­
blema común: la elección. Esto no significa homogeneidad. Observa­
mos en los miembros distintas estructuras de personalidad, diversos
intereses y experiencias, distinto peso motivacional y diverso nivel de
aspiraciones. Esta unidad en la diversidad facilita el dinamismo propio
del grupo en interacción.
Otro factor que facilita la constitución de los grupos es que, en gene­
ral, se trata de adolescentes que se encuentran abocados a la elabora­
ción de similares careas evolutivas.31
En cuanto a los estudiantes universitarios, pueden constituirse grupos
cuya problemática se centra en la clarificación de una elección ya rea­
lizada y en la adaptación al cambio que significa la vida universitaria.
Este tipo de grupos es el que se da en las experiencias de orientación
universitaria realizadas durante los primeros años o eventualmente en
cursos preuniversitarios. Entre los programas de orientación, me refie­
ro a la planificación de una experiencia concreta. Deberá distinguirse
este tipo de grupo de orientación universitaria de aquellos centrados
en la reorientación, e l fracaso universitario o las d ificu lta d es d e a p ren d i­
z aje académ ico.
8 6 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
Considero, finalmente, la entrevista grupal como uno de los pasos de
un proceso com pleto d e orien tación que debe integrar, combinando, la
instancia individual para su mayor operancia.
Entrevista de grupo fam iliar
La entrevista de grupo familiar con los padres y el adolescente suele ser
notablemente beneficiosa. La considero estrategia esencial cuando al
término del proceso de orientación vocacional se hace necesario reco­
mendar una intervención terapéutica.
És conveniente tener en cuenta que, como ha sido expresado, nuestro
adolescente necesita un garante económico, y a veces también afecti­
vo, para poder encarar un proceso psicoterapéutico con garantía de
perseverancia, condición esencial para favorecer una resolución satis­
factoria. Al mismo tiempo, permite evaluar directamente la dinámica
del grupo familiar y su incidencia en la problemática presentada por el
adolescente.
Por otra parte, cuando el psicólogo conduce con eficacia técnica la en­
trevista, posibilita que el consultante, generalmente empeñado en la
tarea evolutiva de lograr mayor autonomía en relación con sus padres,
experimente “una alianza” que le permita, ahora sí, ayudado por el vin­
culo profesional establecido con el entrevistador, un claro planteo de
sus necesidades a los padres. La comprensión emergente facilita mu­
chas veces que éstos modifiquen conductas inadecuadas. Cuando el
proceso de orientación se cierra sin necesidad de un recontrato ni de
una derivación, posibilito la entrevista familiar a pedido del adolescen­
te o de los mismos padres, previa aprobación por parte del orientado.
En la mayoría de los casos, esta entrevista familiar se ubica al finalizar
el proceso. Pretendo con esto salvaguardar la decisión personal del
consultante. Cuando sus padres concurren, es para informarse de lo
decidido o bien para dialogar sobre la necesidad de una derivación y
prestar su comprensión y “garantía” al nuevo proceso. Solo excepcio­
nalmente acepto o propongo entrevistas de grupo familiar en mitad
del proceso. Se trata siempre de situaciones en que las dificultades pa­
ra elegir están centradas en la problemática familiar, de tal modo que,
sin un esclarecimiento conjunto, el o la consultante se ven impedidos
de tomar una decisión. En la casuística presentada se incluye este tipo
de situación.
La técnica empleada es la de grupo operativo antes caracterizada.
ÁNGELA R . LOPEZ BONELLI • 87
 30. Bleger, José. Op. cit.
Referencias bibliográficas 31 López Bonelli, Ángela. O rien ta ción v o ca cio n a l en grupos. Sene: E xperien­
cia s en o rien ta ció n . Publicación de la Dirección de Orientación Vocacional de
1. Bleger, José. Temas d e psicología. Entrevista y grupos. Colección Psicología la UBA, Buenos Aires, 1980.
Galerna, Nueva Visión, Buenos Aires, 1971.
2. UHoa, Fernando. La entrevista operativa, Ficha 149, Of. de Publicaciones,
Fac. de Fil. y Lerras, UBA, 1963.
3. Malan, D.H. La psicoterapia breve. Centro Editor de América Latina, Bue­
nos Aires, 1974.
4. Fiorini, Héctor Juan. Teoría y técnicas de psicoterapias. Colección Psicología
Contemporánea, Nueva Visión, Buenos Aires, 1976.
5. Fiorini, Héctor Juan. Op. cit.
6. Fiorini, Héctor Juan. Op. cit.
7. Bleger, José. Op. Cit.
8. Bohoslavsky, Rodolfo. Orientación vocacional. La estrategia clínica. Colec­
ción Psicología Contemporánea, 2a cd., Nueva Visión Buenos Aires, 1974.
9. Brammer, L. M. y Shostrom, E. L. Psicología terapéutica. Herrero Hnos.,
México, 1961.
10. UHoa, Fernando. Op. cit.
11. Rolla, Edgardo H. Elementos de psicología y psicopatología psicoanalítica.
Galerna, Buenos Aires, 1971.
12. Bohoslavsky, Rodolfo. Op. cit.
13. UHoa, Fernando. Op. cit.
14. Small, Leonard. Psicoterapias breves. Psicoteca Mayor. Granica Editor,
Buenos Aires, 1972.
15. Fiorini, Héctor Juan. Op. cit. a
16. Fiorini, Héctor Juan. Op. cit.
17. Brammer, L. M. y Shostrom, E. Op. cit.
18. Brammer, L. M. y Shostrom, E. L. Op. cit.
19. Rogers, Cari y Kinget, Marian. Psicoterapia y relaciones humanas. Teoría y
práctica de la terapia no directiva. Alfaguara, 20 vol., Madrid-Barcelona, 1967.
20. Fiorini, Héctor Juan. Op. cit.
21. Brammer, L. M. y Shostrom, E. L. Op. cit.
22. Bellak y Small. Psicoterapia breve y d e emergencia. Pax, México, 1969.
23. Kesselman, Hernán. Psicoterapia breve. Ediciones Kargieman, Buenos Ai­
res, 1970.
24. Menningcr, Karl. Teoría d e la técnica psicoanalítica. Pax, México, 1960.
25. UHoa, Fernando. Seminario sobre coordinación de grupos, dictado en la Fa-
cuitad d e Filosofía y Letras, carrera de Psicología. Apuntes de clase, año 1964.
26. UHoa, Fernando. “E. Pichón Reviére y la Psicología Social”. En: Actapsi-
quiat. psicol. América Latina. N° 13, 1967.
27. Kesselman, Hernán. Op. Cit.
28. Bleger, José. Op. cit.
29. Bradford, L.P. y otros. Dinámica del grupo de discusión. Ediciones 3, Bue­
nos Aires, s/f.
Á n g e l a R- L ó p e z B o n e l l i • 89
88 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
C a p ítu lo V
Otras técnicas

L a im p o rta n c ia de la in fo rm a c ió n
en o rie n ta c ió n vo ca cio n a l

El análisis de toda consulta de adolescentes a propósito de su futura

elección muestra carencias en orden a la información sobre el mundo
ocupacional.
De allí que la orientación vocacional debe contemplar la utilización de
todos los recursos y técnicas que favorezcan la información.
Se denomina en forma genérica in form ación ocu p a cion a l a los distintos
recursos y técnicas: guías de universidad, guías de carrera, planes, do­
cumentos informativos, campos ocupacionales, etc., empleados para
transmitir información. Considero que la importancia de la informa­
ción ocupacional es tal, que ningún proceso de orientación puede con­
siderarse completo si no la incluye.
La información ocupacional ha recibido especial interés desde los co­
mienzos de la orientación vocacional, antes del predominio y exten­
sión del movimiento psicométrico.
La información ocupacional

posee un contenido referido al mundo del trabajo y de la educación

destinado a fundar la comprensión de los roles ocupacionales y
educativos y favorecer las experiencias ocupacionales —directas e in­
directas—del estudiante, usa técnicas pedagógicas —medios de in­
formación—y se vale de variadas formas documentales.'

La información vocacional, en la medida en que interviene en un pro­

ceso esencialmente dinámico como es el de la formación de las imáge­
nes profesionales ligadas al desarrollo de la identidad vocacional, se va
interiorizando a lo largo de la historia personal del estudiante.
Es posible encarar la información ocupacional desde el punto de vista
de los diversos recursos y la distinta modalidad que pueden adquirir
los materiales de documentación informativa. En este último aspecto,
es necesario destacar que, dado que los documentos informativos se d¡-

ÁN GEIA R . LOPEZ BONELLI ♦ 91

 rigen a un sujeto, generalmente adolescente, la calidad de la informa­
ción debe acompañarse de determinadas características de impresión
que la hagan agradable, y estar escritas en un lenguaje accesible y su-
gerente para su receptor. He visto cómo severos documentos informa­
tivos, son hojeados con desgana por estudiantes que no se atreven a in­
ternarse en ellos. Es posible también analizar las características de esos
recursos cuando deben utilizarse técnicas masivas de comunicación so­
cial, para hacerlos accesibles a la extensa población que los requiere.
En este trabajo me propongo fundamentalmente subrayar el carácter
asistencial del proceso de información, como una etapa en el proceso
completo de orientación, sin pretender agotar todos los aspectos de un
tema tan rico. Es por ello que me detendré en los recursos informati­
vos íntimamente ligados al proceso directo, información persona a
persona y pequeños grupos.
La información como proceso asistencial requiere tener en cuenta
particularmente a quién se dirige. Se trata de un adolescente que tie­
ne muchas veces imágenes distorsionadas sobre el trabajo, el presti­
gio de las ocupaciones, que se mueve fundamentalmente con imáge­
nes profesionales fantaseadas y con prejuicios sobre el valor de las
profesiones, ligados muchas veces a las valoraciones prejuiciosas de la
misma sociedad. Me refiero al hecho de que las profesiones se valo­
ran muchas veces en función de los niveles de ingreso, del prestigio
social, del status, etc., sin tener en cuenta, generalmente, la necesi­
dad que el país tiene de determinados profesionales y técnicos, su va­
loración social, etc. La imagen muchas veces prejuiciada de nuestros
adolescentes no es independiente de las valoraciones igualmente pre­
juiciadas de la comunidad. Un estudio realizado en Rosario en 1968,
sobre el prestigio de determinadas carreras, llega a la conclusión de
que alumnos, padres y profesores tienen las mismas imágenes, muy
ligadas, por otra parte, a conceptos tradicionales y alejadas de las rea­
les necesidades. En una escala de valoración hasta 10, se otorga a me­
dicina, 9 puntos y a enfermería universitaria, 2. Estos hechos deben
visualizarse sobre el fondo de procesos deformados de distribución
de carreras y matrícula. Pensemos, por ejemplo, en la multiplicidad
de centros universitarios que forman, a pocos kilómetros de distan­
cia, para las mismas carreras, sin un objetivo estudio de factibilida­
des: carreras de abogacía en Rosario, Santa Fe y Paraná, por ejemplo.
He mencionado al azar una carrera de las denominadas tradiciona­
les. Lo mismo ocurre si visualizamos algún otro centro universitario
y otras conocidas carreras.
92 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
Pueden obedecer las fallas o el déficit de información a factores inter­
nos, características de la personalidad y etapa evolutiva de nuestro con­
sultante. No es posible olvidar que se trata de procesos de identifica­
ción que habrán de culminar en una identidad vocacional, cuyas raíces
son emocionales.
La tarea de informar, cuando aparecen importantes conflictos frente a
la definición de la identidad, es muy ardua, ya que, si bien cuando el
estudiante llega a la consulta tiene 17 ó 18 años, muchas veces carece
de información sobre el mundo ocupacional adulto y expresa con har­
ta frecuencia que no ha recibido ninguna ayuda de la escuela secunda­
ria que es, casi siempre, la matriz a la que refiere’ sus intereses. Un es­
tudiante afirmaba: “Creo que no me va a gustar ingeniería, porque me
iba mal en matemática. Aunque no sé, porque rinv dificultades en ma­
temática de tercero y me fue bien en cuarto. Debe ser por el profesor”.
En mi experiencia, más que carecer de información su información
tiene características tales que necesita un trabajo de esclarecimiento a
medida que se lo va poniendo en contacto con mayor información.
Los conocimientos son parciales y confusos, en la mayoría de los ca­
sos. Es frente a esta confusión cuando emergen distintas actitudes de­
fensivas que deberán ser elaboradas, por ejemplo, el temor de infor­
marse por las consecuencias ,de esa información. Una adolescente,
integrante de un grupo de orientación en una importante ciudad de la
provincia de Buenos Aires, faltaba sistemáticamente a las reuniones de
grupo informativo hasta que, finalmente, expresó que había asistido a
una reunión sobre carreras en la Universidad de La Plata. Cuando sus
sorprendidos compañeros le recordaron que la carrera en que pensaba
ella se dictaba en otra universidad y que allí mismo, en la Institución
en que estaba realizando su proceso, había información expresó tex­
tualmente: “Claro, pero si me informo y me convenzo, tengo que ir­
me y qué hago con mi novio”. La expresión parece de una máxima in­
genuidad, pero es real. Por diversos motivos, podemos encontrar estas
defensas fóbicas.
Otros estudiantes averiguan detallada y obsesivamente materias, hora­
rios, etc., pero se desentienden del campo profesional. Pueden tam­
bién desarrollar actitudes muy dependientes esperando toda la infor­
mación del orientador. Hay otras distorsiones: realizan clasificaciones
de tipo totalmente afectivo, carreras exclusivas para mujeres, carreras
exclusivas para varones, etc. Es por ello que la tarea asistencial de in­
formación vocacional debe ser realizada, a mi juicio, por un profesio­
nal especializado para cumplir su misión orientadora.
ÁNGELA R . LOPEZ B o n e l li • 93
 El núcleo de la tarea de información es cóm o informar y cóm o elaborar
la información que el estudiante posee.
Si aceptamos el hecho de que la información solo se transforma en
orientadora cuando puede ser elaborada, es posible que posibilitemos
que el adolescente se ponga en contacto con las diversas fuentes de in­
formación; profesores, estudiantes universitarios, profesionales, que
concurra a paneles y simposios informativos, que se acerque a docu­
mentación escrita, guías, monografías, folletos, recortes periodísticos,
material audiovisual, radial, televisado, etcétera.
La vastedad de los recursos hace imposible que el psicólogo disponga
de todos los medios de información por lo cual se requiere un trabajo
de tipo interdisciplinario.
Es necesario que existan organismos específicamente dedicados a la re­
colección de información y a la elaboración de documentos. Es nece­
saria también la cooperación de distintos organismos. Propicio la
creación de un Sistema de Orientación Vocacional Educativa y Ocu-
pacional que realice la coordinación necesaria en el orden nacional,
provincial y municipal (ver Cap. IX).
Desde esta perspectiva es muy importante la función que le cabe a la
escuela.
La institución educativa es un lugar de privilegio para la transmisión
de información realista. .Afirmar que el- ámbito educativo, en todos los
niveles, es un ámbito de privilegio en lo que se refiere a información
vocacional-ocupacional no significa considerar que en la realidad cum­
ple esta función. Por el contrario, es ésta una de las carencias de la es­
cuela que, en la medida en que no acerca suficientemente a la realidad,
tampoco acerca al estudiante a la realidad ocupacional en la cual su vi­
da habrá de desarrollarse. ' pación. Haga de cuenta que cada tarjeta representa una persona. Lo que
La información ocupacional es el aspecto de la orientación que la es­
cuela puede asumir con mayor eficacia. La tarea corresponde a la es­
cuela como institución y a cada profesor de manera particular.
Desde su asignatura cada profesor puede favorecer la formación de
imágenes profesionales. Es importante para el alumno saber; ¿qué es la
matemática, la química, la filosofía, etc.? Pero también, ¿qué hace un
químico, un matemático, un filósofo? ¿Qué profesiones tienen como
base esas disciplinas? ¿De qué manera se incluye la matemática en una
licenciatura en matemática, para un experto en estadística, en los cál­
culos de un ingeniero, etc.? Son temas que no se tratan habitualmen­
te y que es posible tratar. Al mismo tiempo, debería tener nuestra es­
cuela secundaria una gran capacidad de convocatoria para organizar
94 • LA ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
paneles informativos, mesas redondas, entrevistas con profesionales,
etcétera.
Considero que es mucho lo que la escuela, desde el nivel preescolar y
particularmente en los establecimientos secundarios, puede realizar,
teniendo en cuenta, eso sí, el aspecto esencial, pero parcial, de la infor­
mación en el proceso completo de orientación.
He realizado algunas experiencias en escuelas secundarias de las que
doy cuenta más adelante (ver cap. VIII).
Desde la perspectiva señalada y la asistencia, quisiera subrayar dos téc­
nicas de posible utilización para el sondeo, transmisión y elaboración
de la información que, en mi experiencia, revisten particular impor­
tancia.
Las tarjetas R-O - R ealidad O cupacional y la E ntrevista d e Inform ación.
La té cn ic a R -O . R ealidad O c u p a c io n a l
La técnica R-O fue introducida en nuestro medio con carácter experi­
mental por la Lie. Nora Sturm en el ex Departamento de Orientación
Vocacional de la UBA.
Experimentó distintas modificaciones en su aplicación. Suelo emplear­
la en procesos individuales y grupales.
Individualmente sigo los pasos destacados por Bohoslavsky,2 con leve
adaptación de la consigna.
Presento un mazo de tarjetas en las que figura el nombre de una ocupa­
ción En cada tarjeta consigno un único nombre. Propongo la siguiente
consigna: “En cada una de las tarjetas, está escrito el nombre de una ocu­
Ud. debe hacer es establecer relaciones entre las distintas ocupaciones
‘c om o si’ se tratara de ‘personas’. Agrúpelas en familias”. Luego le pido
que bautice cada “familia” poniéndole un nombre y, después, que las
presente aclarando qué hacen, dónde viven, a qué aspiran. A continua­
ción le propongo: “Suponga que Ud. realiza una fiesta en su casa, a la
cual no puede invitar a todas estas personas. ¿A cuáles invitaría con se­
guridad, a cuáles no invitaría, a cuáles dudaría entre invitar o no?
Finalmente, propongo al consultante que suponga que en un determi­
nado momento de la fiesta se va a sacar una foto y le pido que distri­
buya a los invitados con quienes quisiera sacarse esa foto. Para la fo­
to” suelo entregar una tarjeta en blanco diciéndole que lo representa a
él o a ella.
Á n g e l a R . LOPEZ B o n e l u ♦ 95
 La ap licación de está técnica resuita de extraordinario valor diagnósti­ B) Ciencias matemáticas
co sobre la información que ei estudiante posee, y permite una rápida Farmacia
visuaíización de ios contenidos afectivos ligados con las diversas profe­ Bioquímica
siones. Entiendo que es el anáiisis totaJ de sus respuestas Jo que verda­ Ingeniería química
deramente constituye un sondeo de sus imágenes profesionaJes. Con Ciencias químicas
esta convicción, propongo, a modo de ejemplo, la aplicación comple­ Ciencias físicas
ta de la técn ica a un muchacho de 17 años, que cu rsa el 5to. año de
bachillerato común y que está bastante desorientado. Aclara que la división es según sus preferencias, y que él prefiere las del
¿Cuándo aplicar la técnica R-O? Suelo hacerlo antes de comenzar un grupo “A”.
proyecto personal de información y como recurso que me permite ela­
borar ese proyecto personal juntamente con el interesado. Puede apli­ *E ¿Qué es lo que hacen?
carse en otros momentos más avanzados del proceso, como lo realiza e Trabajan en medios tecnificados y avanzados con alto grado de
Silvia G. de Veinstein, que modifica la técnica agregando una expre­ eficiencia y precisión.
sión de tipo gráfico.1 E ¿Dónde y cómo viven?
En mi experiencia la técnica; e En lugares donde pueden desarrollar sus inquietudes y satisfacer
sus necesidades. F.n una casa donde haya habitaciones y elemen­
- Favorece la toma de conciencia de la necesidad de información. tos necesarios para desarrollar sus investigaciones y trabajos.
- Acelera el proceso de corrección de las distorsiones informativas. E ¿A qué aspiran?
- Muestra las relaciones existentes entre las carreras y también que e A desarrollar bien los trabajos, irse perfeccionando, ser útiles y
ellas no son unívocas, sino funcionales y flexibles. vivir.
- Evidencia la forma como el consultante se vincula con las carre­
ras. II. Fam ilia necesaria
- Permite al entrevistador operar simultáneamente sobre la trans­ Letras
misión de información y sobre las fantasías y ansiedades del estu­ Filosofía
diante ligadas a ella. Historia
Historia de las artes
Finalmente, Ja situación lu d ica a que invita el trabajo con las tarjetas
permite al consultante participar de un modo activo e interesado. E ¿Por qué las llamas necesarias?
B.C., 17 años, varón. e Porque son las que ayudan a vivir.
5to. año bachillerato común. F, ¿Qué hacen?
e Viven en un mundo más irreal, más platónico.
Tarjetas R -O E ¿A qué aspiran?
Grupos; e Aspiran a la continua profundización de sus conocimientos.
E ¿A qué se dedican?
I. Fam ilia p rin cip a l e A la lectura, comentan exposiciones, dan conferencias, organi­
A) óptico técnico zan museos, etcétera.
Ingeniero industrial
Electrónica
Fonaudiología
(’ )I.a (H) corresponde a las intervenciones del entrevistador, la (e) a las del entrevistado.

9 6 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO Á n g e l a R . L ó p ez B o n e l l i • 97

 Ji 1. Fam ilia ingrata
Psicopedagogfa e Cada miembro vive en diferente lugar de acuerdo con sus acti­
Ciencias de la educación vidades.
E ¿A qué se dedican?
E ¿Por qué ingratas? e Cada cual hace una cosa distinta, porque en realidad es una fa­
e Porque no me interesan. milia con no demasiadas cosas en común.
E ¿Dónde viven? E ¿A qué aspiran?
e Están en gabinetes de trabajo, escuelas, y en sus hogares. e Cada uno en lo suyo.
E ¿A qué se dedican?
e A la investigación y a la puesta en práctica de sus teorías. VI. F am ilia "opinión in teresa n te”
E ¿A qué aspiran? Administración
e A llegar a mejorar algo la enseñanza, la forma de la enseñanza. Contador público
Economía
IV F am ilia com plicada Abogacía
Psicología social Procurador
Sociología
Psicología E ¿Por qué interesante?
e Porque podría ser admitido en el seno de esa familia y encon­
E ¿Por qué complicada? tarme cómodo también.
e Porque se meten a veces en campos que son muy difíciles de com­ E ¿Dónde viven?
prender e Un poco en la calle, en el sentido del contacto con la realidad
E ¿Dóndé'viven? económica, legal y jurídica imperante. En contacto con teorías,
e En todos lados números y leyes entretenidas.
E ¿Qué hacen? £ ¿A qué se dedican?
e Al auxilio de las empresas o de las p erso n a s en el ca m p o en el
e Piensan, trabajan en aplicar a entes concretos sus conocimientos.
E ¿A qué aspiran? que tienen conocimiento. Tienen una vida bastante fácil, alegre,
e A hacer efectivo su trabajo, a poder vivir. pero superficial por lo general.
E ¿A qué aspiran?
V. Fam ilia "ni fu , n i f a ” e A aumentar lo’ que tienen, más que nada, en sentido económico.
Agrimensura
Geografía VII. F am ilia "no recom en d a b le"
Ciencias geológicas Odontología
Ciencias meteorológicas Enfermería universitaria
Veterinaria Kinesiología
Medicina
E ¿Por qué ese n o m b r e ?
e Porque no me llaman la atención, pese a que me parecen inte­ E ¿Por qué no recomendable?
resantes e importantes. e Porque no es una familia en la cual me pudiese sentir a gusto.
E ¿Dónde viven? Porque no me gustan los hospitales, estar con gente enferma, no
me gusta la vida del médico.
E ¿Como es la vida del médico?
98 ♦ L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
A n g e l a R . L ó p e z B o n e l li ♦ 99
 e No me gusra porque hay que estar un poco siempre a disposi­ E ¿Dónde viven?
ción de un enfermo. e En escuelas. ,
E ¿Dónde viven?
e En consultorios, hospitales, en visitas. X. Fam ilia “linda p ero p o b r e”
E ¿A qué se dedican? Ciencias antropológicas
e Se dedican a curar y ayudar, a veces... Ciencias biológicas
E ¿A qué aspiran?
e A diferentes cosas. £ ¿Por qué lindas pero pobres?
E ¿Cuáles, por ejemplo? e Lindas porque hay investigación, averiguación de cosas nuevas.
e No sé, dependerá de sus intereses. Pobres porque salvo alguna circunstancia muy especial, no
abundan en recursos materiales y económicos.
VIH. Familia "probabilidad" E ¿A qué aspiran?
Ingeniero agrónomo C A encontrar lo que buscan y sacarle verdadero provecho, a sen-
Ingeniero civil tirse seres humanos.
E ¿Dónde viven?
E ¿Por qué probabilidad? e En distintos lugares, laboratorios.
e Porque es una rama, o camino, que tiene sus atractivos, sobre E ¿A qué se dedican?
todo agrónomo e A buscar cosas nuevas.
E ¿Qué atractivos?
e Pueden estudiar, son lindos los lugares de trabajo.
E ¿Cuáles? A su fiesta:
e El campo o lugares apartados en los cuales pueden construir y Necesarias
crear. Invitarla: familias Principal
E ¿A qué aspiran? Linda pero pobre
O pinión interesante
e Se sienten bastante satisfechos con su actividad y sus aspiracio­
nes. Aspiran a “ser” personas. N o recomendable
familias Complicada
Dudarla:
IX. Fam ilia "no a tra ctiva ” Probabilidad
Jardín de infantes
Me gustaría invitarlas a todas porque
No invitarla
todas tienen su parte interesante.
E ¿Por qué no atractiva?
e Porque su actividad se desarrolla en lugares demasiado bullicio­ Ingrata
sos y hacia los cuales yo puedo sentir mucha simpatía, pero no N i fu ni fa
podría estar o “quemarme”. Jardín de Infantes
E ¿Quemarte? Foto:
e Sí, porque me desagrada trabajar con chicos de esa edad, por­ Izquierda
Derecha
que no me gusta ese tipo de actividad. Me gusta más trabajar
con chicos entre los 7 y 11 años. Familia necesaria
Familia principal
E ¿A qué aspiran?
e A preparar a los chicos para sus siguientes pasos. Familia interesante

A n g e l a R. L ó p ez B o n e iu • 101
100 • L a ORIENTACION VOCACIONAl COMO PROCESO

Si analizamos las respuestas anteriores dadas a ia técnica R-0, vemos
un panorama de elección por momentos confuso; la familia que de­
nomina PRINCIPAL no está coherentemente integrada; óptico téc­
nico y fonoaudiología en ese conjunto parecen vincularse con su ne­
cesidad de v er y escu ch a r mejor, para poder resolver y discriminar sin
confundirse en un panorama inicial muy vasto y no conocido obje­
tivamente. La fantasía de ser ingeniero para viajar, a la par que ex­
presa su deseo de ev ita r la situación presente en la que debe esforzar­
se y decidir, muestra una clara distorsión de la imagen objetiva de la
carrera.
Otras fantasías ocupacionales surgen en este primer contacto. El nom­
bre de la familia ingrata. Expresa su vivencia del secundario al que cri­
tica duramente.
Lo difícil y oscuro que le resulta su problemática interna queda expre­
sado en su denominación de familia complicada, dada a la psicología y
otras disciplinas vinculadas.
Las familias más ligadas con. sus intereses son interesante y p ro b a b ili­
dad. A la fiesta invitaría preferentemente a aquellas familias que le ayu­
den a conocerse, a vivir y a tener dinero. Desea profundizar su infor­
mación sobre estas carreras.
Como se observa, le resulta difícil rechazar, quisiera invitar a todos. Es­
to nos habla de su dificultad en elaborar duelos. El duelo por lo que
no elige, el duelo por la pérdida de la omnipotencia. El proceso de
orientación tendrá entre sus objetivos el esclarecimiento hasta la posi­
ble elección vocacional.
En estos últimos tiempos suelo hacer algunas modificaciones; presen­
to un mazo de tarjetas, alrededor de cien, previamente seleccionadas
teniendo en cuenta las ofertas educacionales-ocupacionales de los dis­
tintos niveles superior y universitario existentes en la región. Incluyo
carreras tradicionales y no tradicionales.
En la consigna expreso: Observe que en cada una de las tarjetas está
escrito el nombre de una profesión. Lo que debe hacer es dividirlas en
tres grupos. Uno el de los (+) en el que incluirá aquellas carreras y ocu­
paciones que en algún sentido quisiera conocer porque le interesan;
otro el de los (-) en el que incluirá aquellas que no le gustan o no le
interesa explorar; en el tercer grupo incluya aquellas ocupaciones o
profesiones que usted duda si desea o no conocer (o)”.
A partir de las ubicadas en el grupo de los (+), le digo: “Haga de cuen­
ta que cada tarjeta representa una persona. Agrúpelas en familias por
lo que tienen de común, ¿cómo son? ¿qué hacen? ¿cómo viven?”. Pido
102 • LA ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
asociaciones sobre qué significan para él o ella y finalmente les pido
que pongan un nombre a cada familia.
Terminado este paso, propongo que imagine que invita a estas perso­
nas a una fiesta y después que se saca hasta tres fotos imaginarias con
la familia o personas que prefiera.
Si el consultante ha elegido muy pocas tarjetas con el signo (+), pro­
pongo que agrupe en familias las dudosas y las preferidas (o) y (+) y a
continuación solicito que se saque hasta tres fotos imaginarias.
Esta adaptación me ha resultado más operativa que la clásica, que tam­
bién describo. Entre otras cosas, porque permite realizar toda la técni­
ca en una sola sesión lo que posibilita un mayor dinamismo.
A p lic a c ió n g ru p a ! de la técn ica R -O
Es posible y beneficiosa la aplicación de la técnica R ealidad O cupacio-
n a lz n pequeños grupos. Para ello es necesario, a mi juicio, una adap­
tación de la consigna, porque de lo contrario, la duración de la sesión
en que se aplica es tal, que genera en los estudiantes un grado de fati­
ga que disminuye la operatividad. En mi experiencia, la adaptación
consiste en partir de alguno? grandes rubros dados por los orientado­
res, dejando el grupo libertad para abrir algún otro.
He trabajado con rubros como: ciencias de la salud, ciencias aplicadas,
tecnología, ciencias sociales y económicas, ciencias básicas, ciencias de
la conducta, producción agropecuaria, comunicaciones, construcción,
docencia, artes, carreras militares.
El pequeño grupo de estudiantes, no más de 12, organiza las distintas fa­
milias entre todos. Observo los criterios que adoptan para la distribu­
ción de las tarjetas, los fenómenos de grupo que aparecen; la modalidad
de vincularse con las tarjetas y entre ellos; la modalidad de la comunica­
ción; la emergencia de los distintos roles; los liderazgos, etcétera.
Una vez organizadas las tarjetas en grupos de familia, pido que se pre­
gunten cómo se relacionan, cómo viven, cómo trabajan y finalmente
busquen un nombre común o propio que consideren que expresa a esa
familia. Al concluir la tarea se elabora un proyecto grupal de informa­
ción y búsqueda que contemple las necesidades de los distintos miem­
bros.
Es posible realizar distintas adaptaciones para trabajar dinámicamente
en grupos con la técnica R-C. Nora Sturm distribuye tarjetas a los
miembros de cada grupo y les propone como consigna: Buscar el pa-
ÁNGELA R . LOPEZ BONELU • 103
riente” . Mantiene Ja primitiva idea de “las familias profesionales”. De
esta manera pueden organizarse distintas áreas. Una vez organizadas
las distintas áreas, acostumbro poner en común el trabajo de los gru­
pos en la reflexión final.
La aplicación grupa! de la técnica R-O permite:
— Hacer un diagnóstico del funcionamiento del grupo frente al
mundo del trabajo y de las profesiones.
— Observar el modo de vincularse con las carreras y el abordaje
particular que cada grupo hará de la información.
— Orientar la búsqueda informativa.
En lo que al grupo mismo se refiere:
— Favorece la toma de conciencia de las carencias, y los errores y
distorsiones de la información.
— Le permite objetivar su pensamiento, favorece la cohesión y co­
municación y moviliza el proceso de esclarecimiento.
— Orienta la búsqueda informativa personal.
En este sentido, comparto conclusiones similares expuestas por Lila
Bertone de DoríiC
A modo de ejemplo de los procesos grupales en R-O, presento frag­
mentos de una reunión con un grupo mixto de 8 estudiantes. AI darles
la consigna, comienzan planteándose cómo van a trabajar, hasta que
triunfa el criterio de uno de ellos, Horacio, que ejercía reiteradamente
funciones de liderazgo. Previamente se había escrito en el pizarrón la
posible clasificación, de acuerdo con las áreas antes mencionadas.
Horacio, que tiene el mazo en la mano expresa: “Vamos por ronda, cada
uno va diciendo algo, entonces entre rodos decimos en qué área la ubica­
mos”.
Darío: “Cada uno va ubicando en cada área”.
Armando: “Cada uno pone lo que le parece, entonces después lo discuti­
mos”.
Todos: “No, mejor como dice I loracio".
R ectifica ció n d e cr ite r io s p o r e l g r u p o
Carlos: Toma una tarjeta y !et': “Licenciado en Inversión de Mercados”.
Horacio: “Económicas”.
Carlos: “También puede ser salud”. (Todos lo miran desaprobando).
-L a ubican en económicas.
104 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a u c o m o p r o c es o
I n te r c a m b io y e s cla r ecim ien to
Darío: “Técnico cartógrafo”.
Luis: “Qué es"
Horacio: “Son los que se encargan de hacer mapas. ¿La geogratía es una
hum anidad?”
Elena: “No. es una ciencia”.
Daño: “Sí. es una ciencia pura”.
Carlos: ‘T ara mi es aplicada”. “¿En qué trabaja?”
Horacio: “Trabaja con matemáticas”.
Elena: “Para mí va más en tecnología".
Varios: “Si es tecnología".
N o sa b en y b r o m ea n
Armando: “Podólogo”.
Luis: “¿Qué es?”
Se miran.
Horacio: “No sabemos”.
Elena: “Podólogo. Debe ser el que lo puede todo”.
Risas.
Puede observarse las fantasías ligadas con cada área ocupacional, a tra­
vés del nombre que ponen a cada grupo. La denominación definitiva
que el grupo pone, se debe á factores tales, como el liderazgo ejercido
por quien propone el nombre, o al consenso. De manera que es im­
portante considerar todos los nombres que se van proponiendo. Id
grupo con el que ejemplificamos, denomina de la siguiente manera
(las palabras subrayadas corresponden a los nombres definitivos dados
por el grupo):
Ciencias aplicadas y tecnológicas: Bocholandia, Verdes.
Ciencias sociales y económicas: Pulgarcito (“porque con solo meter
el dedito cambian todas las cifras”). Labia. D inamismo, Materiaclik.
Ciencias de la conducta: propusieron una división dicotómica, hu­
manidades clásicas y modernas.
Humanidades clásicas: Aristóteles, Sócrates.
A las que denominaron humanidades modernas: A ctualidad. Dina­
mismo, en Pañales.
Ciencias básicas; Mentes lúcidas, Únicas, C iencias madres.
Ciencias de la salud: Cutirás, Amor, Reparación, Primordial, Feli­
cidad, Sacrificio, Bienestar.
Docencia: Sacrificio.
A n g e l a R . L ó p e z B o n e l li • 105
 Carreras militares: Rigor.
Arte: Creación.
Construcción: Porvenir.
Vemos cómo el grupo comienza este segundo paso de la aplicación de
R-O con una conducta levemente hipomaníaca, para ir progresando
en el nivel de elaboración y compromiso con la tarea. El pronóstico de
orientabilidad es favorable para la mayoría, con excepción de un
miembro, Carlos, cuyo pronóstico de orientabilidad es reservado, tie­
ne intervenciones “humorísticas”, en una actitud defensiva, que no es
aceptada por los demás.
Permito al grupo proceder espontáneamente para la categorización y
la denominación.
En el texto mantengo la secuencia en que procedieron.
Un juego que presenta analogías c*n la técnica R-O es el denominado
por Mamede Neves, “Dominó de las Profesiones”.' Entrega a cada
miembro de un grupo, que puede ser relativamente grande, una tarje­
ta con el nombre de una carrera. Se comienza por la primera carrera
en orden alfabético. A partir de allí se seguirán agregando tarjetas. La
persona que agrega una tarjeta deberá establecer las relaciones que en­
cuentra, puede ser ayudada por el grupo. Se irán tomando por turno
todas las tarjetas del mazo, hasta ir configurando poco a poco, un gran
dibujo que permitirá observar concretamente la riqueza del panorama
ocupacional.
En el análisis de la información, Cagnone propone encuadrar la infor­
mación por áreas de carreras, estableciendo con el estudiante todas las
relaciones posibles, apelando a sus experiencias escolares y extraescola­
res. Intenta evitar las polarizaciones. Relaciona asimismo estas infor­
maciones con los intereses personales.
Se propone destacar los puntos de contacto de la carrera en la que el
consultante piensa con las otras no seleccionadas.
La tarea del orientador consistirá, sintéticamente, en indagar la prime­
ra imagen profesional, evaluaría, averiguar cómo se ha ido construyen­
do en el estudiante y luego enriquecerla con los aportes informativos
de que el estudiante carece.
En la faz constructiva del proceso, lo que debemos hacer es fundar
una actitud y ayudar a delinear una imagen profesional sobre algu­
nas ideas básicas generales que constituyen las pautas del rol, como
forma de vida profesional, a saber concepto descriptivo y operacio-
nal, tareas básicas del quehacer profesional, áreas o campos profe­
sionales y análisis de los distintos puestos de trabajo que permitan
transmitir la imagen concreta y diversa de la profesión, aspectos
humanos y de la profesión, formación profesional, panorama eco­
nómico y papel de la prqfesión en el futuro.
Postula, en definitiva, actuar construyendo una representación al modo
de las que surgen asistemáticamente con el contacto directo. La diferen­
cia es que las oportunidades informativas que presenta el orientador son

La e n tre vis ta in fo rm a tiv a

programadas, sistemáticas y responden a una intención informati­
va en la relación estudiante-informador y, si rastreamos el fin del
proceso, tienen como producto una imagen ocupacional nueva
Comparto la caracterización y los objetivos que para la(s) entrevista(s)
informativa(s) postula Ederviles Cagnone: -qu e gana en contenido- formada sobre una imagen primitiva - la
inicial—y los aportes del proceso -elementos formadores—. Es decir
que el proceso lleva, en última instancia, a cristalizar una imagen.7
La entrevista, o mejor, las entrevistas informativas —etapa de aseso-
ramiento vocacional centrado en la información educativa y profe­
Me he extendido en presentar esta modalidad por considerarla parti­
sional como estadio a cargo del mismo entrevistador o de un orien­
cularmente valiosa en lo que hace al progresivo enriquecimiento de las
tador especializado (en información)—están destinadas a lograr la
imágenes profesionales.
mayor comprensión de los roles educativos y profesionales y favo­
Personalmente, parto de la imagen inicial de carrera lograda a través de
recer las experiencias ocupacionales -directas e indirectas—del es­
las primeras entrevistas y de la aplicación de la técnica R-O.
tudiante. Parte “de las representaciones profesionales que traen los
Formulo con el entrevistado un p royecto person al d e búsqueda in form a­
estudiantes consideradas como producto de decantación de expe­
riencias”/’ tiva que lo lleva a ponerse en contacto con diversas fuentes informati­

A n g e l a R . L ó p e z B o n e l li • 107
106 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
 vas documentales y personales. Doy particular importancia a la visita
a facultades y a las entrevistas con estudiantes y profesionales. Parte del
proyecto informativo debe realizarse fuera del ámbito de la consulta.
Encuentro que la realización de estas actividades fuera de consulta es
índice y, al mismo tiempo, generadora de autonomía. Debe darse par­
ticular importancia al momento en que se comienza el proyecto per­
sonal de información.
El momento de iniciación de la búsqueda, en lo que Cagnone deno­
mina faz constructiva de! proceso”, depende fundamentalmente de
cada estudiante. Hay algunos que hablan de información y la solicitan
desde las primeras entrevistas de esclarecimiento. En la medida en que
están motivados para recibirla y buscarla, no hay inconveniente algu­
no. Otros parecen necesitar una mayor clarificación previa sobre sus
intereses y aptitudes antes de encarar con buen éxito la búsqueda per­
sonal. Algunos manifiestan tal temor a lo desconocido que se parali­
zan. Ea disponibilidad y el interés, como también la falta de interés o
el bloqueo, deben diagnosticarse para la marcha del proceso. A las ac­
tividades de búsqueda sigue el diálogo con el entrevistador y la elabo­
ración. No se trata solo de recibir información sino de cómo buscarla
y cómo interiorizarla para llegar a una imagen personal nueva, más ri­
ca en contenido, con la que el adolescente pueda elaborar su identidad
vocacional. Todas las actitudes asumidas deben, a mi criterio, interpre­
tarse desde la perspectiva del proceso total. En la ponencia citada, se
muestra cómo a través de preguntas directas y claras se va desenvol­
viendo la imagen profesional que el estudiante trae. Vemos también
cómo se va ampliando el panorama y completándo las imágenes dife­
rentes. Hay un énfasis en los contenidos y en la transformación en ex­
periencia de esos contenidos. Pero no se interpretan actitudes, fanta­
sías, etc. En esto último, tal vez difiera con Cagnone. El proceso de
información debe ser entendido como una experiencia de comunica­
ción que tiende al logro de imágenes profesionales no distorsionadas y
al mejor manejo de la realidad. Este proceso de información así enten­
dido debe crear certezas, abrir interrogantes, favorecer conclusiones
personales acordes con la realidad. Solo en estas condiciones la infor­
mación es asesoramiento y orientación.
108 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
El psico diagnó stico vocacional
Acostumbro realizar el primer diagnóstico vocacional a partir del aná­
lisis de la primera y/o segunda entrevista. Esto no significa prescindir
del uso de las pruebas psicométricas y técnicas proyectivas como fuen­
tes de información que contribuyen a enriquecer el diagnóstico y el
pronóstico.
En torno ai uso de los test en orientación vocacional, como en otros
campos de aplicación de la psicología, existen opiniones divergentes y
a menudo contrapuestas. “Cuando no se sabe hacer una entrevista se
hace un test”, “Los tests corresponden a una concepción actuarial, no
sirven”. O bien “Con los tests se sabe enseguida lo que pasa, hay que
utilizarlos”.
Los orientadores pueden pasar de la desvalorización de los tests a la
idealización. Estos juicios por exceso o por defecto aluden a un déficit
en la información y están teñidos de preconceptos y estereotipos.
Como fuentes del descrédito del uso de pruebas psicológicas, debemos
señalar factores históricos en nuestro país. Me refiero a la actuación de
los así llamados “testistas”, formados en cursillos aislados, sin rango
universitario, ni preparación integral en psicología. Sobre el particular,
afirma Nuria Cortada:
En algunos ambientes se habla de una rara especie de profesional al
que se le llama testistas. Con independencia de la fealdad del térmi­
no, es un grave error pensar que una persona puede aplicar e inter­
pretar un test sin ser psicólogo. Un instrumento psicométrico está
elaborado en función de una teoría y, además, tiene una serie de ca­
racterísticas que deben conocerse para poder dar sentido a la inter­
pretación."
Esta aplicación de pruebas psicológicas sin una formación teórica ade­
cuada, fuente de descrédito, está en la base de la dificultad que tienen
muchos psicólogos para la utilización de sus instrumentos.
Es, a mi juicio, importante que los psicólogos podamos comprender
qué preconceptos están actuando en nosotros mismos.
Al desvalorizar el instrumento se desvaloriza la tarea. Aquel terreno
que es históricamente producto de la creación de los psicólogos, los
tests, deja de tener atractivo, porque aparece desvalorizado para el otro
(el psicoanalista, por ejemplo) o porque su mal uso es fuente de des­
crédito.
Á n g e ia R. L ó p e z B o n e l li • 109
 -------- ,-----w * iU, dl uuuuicii prejuiciada: "con un tese no se Je da na­
da al consultante”, “Je sacamos cosas”, “lo curioseamos por dentro”.
Todas estas actitudes producen culpa y perjudican Ja operatividad del
psicólogo.
Se pierde de vista en estas expresiones que la situación de test es fun­
damentalmente una entrevista, en donde la actitud del psicólogo, la
estricta adhesión a la técnica, la claridad del encuadre y la especifica­
ción de los objetivos influyen sobre la eficacia de la tarea.
He hablado de denigración e idealización de los tests. En general, la
desvalorización de 1ds pruebas aparece en algunos orientadores. La
idealización es más frecuente en el estudiante. “Vengo a que me hagan
el test de orientación’, Yo tengo que decidir, pero quiero saber qué
me sale en el test . Entiendo que debemos elaborar una y otra.
Comparto la expresión de Tavella:
La mayor parte de los estudiantes y no pocos profesores creen que
la orientación vocaciorral de un individuo resulta de la aplicación
de unos pocos tests y la interpretación de sus resultados numéricos.
Sin restarles méritos y validez a esos resultados cuantitativos, es
conveniente precisar el alcance de los mismos... Sin examen psico­
lógico resulta difícil e incierto, llevar a buen término el proceso de
la orientación vocacional pero es un error grosero identificar a ésta
con la aplicación de una batería de pruebas psicológicas.
Si bien comparto esta afirmación sobre las pruebas, no ocurre lo mis­
mo con otra expresión del mismo texto, siempre referida a las pruebas:
Estudiante y orientador poseen ahora una información más rica a
partir de la cual iniciarán el proceso de orientación vocacional propia­
mente dicho”.9
El proceso de orientación vocacional sistemático comienza con la pri­
mera entrevista. A partir de la primera o primeras entrevistas diagnós­
ticas deberá planificarse la batería que se utilizará. Una batería básica
incluirá: diagnóstico de capacidad general, aptitudes específicas, inte­
reses vocacionales, diagnóstico de estructura y dinámica de la persona­
lidad.
De acueido con mi experiencia utilizo técnicas psicométricas, proyec-
tivas, lúdicas y expresivas, con finalidades específicas.
Para el diagnóstico de aptitudes generales y específicas empleo, según
los casos:
110 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
- Dominós de Anstey
- WAIS o WISC
- DAT (Test de aptitudes Diferenciales de Benett)
Para el sondeo de intereses:
- Kuder (Escala de preferencias vocacionales)
- C.I.P. (Fogliatto, Cuestionario de Intereses Profesionales)
Para el diagnóstico de estructura y dinámica de la personalidad, entre
- Pruebas Gráficas: Pareja, Persona, Persona bajo la lluvia.
- Desiderativo.
- Cuestionario de personalidad de Mooney (En sus dos formas
para estudiantes secundarios y universitarios)
- Yest de relaciones objétales de Phillipson.
- Distintos collages.
- Visión de Futuro (V.F.)
- Vínculo objetal (v-o)
Para el análisis de la estructura familiar
- Test de la Familia.
He mencionado algunas técnicas que deberán seleccionarse en cada ca­
so. Son recursos que sirven, a modo de “objetos transicionales” al con­
sultante y al orientador a fin de esclarecer la problemática y favorecer
el diálogo. No son recursos mágicos que aporten la solución sin la par­
ticipación del orientado, que es el verdadero protagonista de la elec­
ción vocacional cuando se emplean pruebas psicométricas, es impor­
tante tener en cuenta la validez, es decir, en qué medida la prueba
seleccionada mide lo que pretende medir, la con fia b ilid a d o capacidad
de una prueba de medir las conductas de un modo coherente y esta­
ble y su sen sibilidad o fineza discriminativa. Y, en el caso de las técni­
cas proyeccivas, su valor proyectivo, utilizando pruebas que recojan el
mayor número de conductas posibles.
Deberá planificarse la batería teniendo en cuenta el orden de presen­
tación. Comparto el criterio de María L. Siquier de Ocampo, en el
sentido de la secuencia
Debe establecerse en función de dos factores: la naturaleza del test
y la del caso en cuestión.10
A n g ela R . L ó pez B o n elu *1 1 1
 Sena totalmente inadecuado utilizar un test de inteligencia en las pri­
meras tomas, tanto más cuando se ha podido captar ansiedad en el es­
tudiante sobre ese aspecto de su personalidad. Se tratará fundamental­
mente de no colocar al entrevistado en la situación más ansiógena para
él, antes de haber establecido un vínculo con el entrevistador que le
permita afrontarla. De lo contrario puede viciarse todo el proceso psi-
codiagnóstico por la elevación del nivel de ansiedad persecutoria que
el entrevistado no puede controlar.
Ln cuanto a la duración del proceso diagnóstico dentro del proceso to­
tal, es importante que no sea excesivamente largo ni insuficiente por
utilizar tan pocos instrumentos que no den posibilidad de abarcar las
conductas fundamentales que hacen al proceso.
En los procesos excesivamente largos las pruebas parecen utilizarse con
una finalidad defensiva. Se trata de mediaciones excesivas entre el en­
trevistado y entrevistador que afectan el vínculo y pueden tener carac­
terísticas evitativas o bien surgir de la necesidad de reasegurarse frente
a la inseguridad. Esto último lleva a aplicar todas las técnicas que se
conocen sin planificar ni discriminar.
El defecto contrario consiste en utilizar tan pocos instrumentos que no
se analicen las conductas fundamentales.
Particularmente importante es, en mi experiencia, respetar la coheren­
cia de la batería empleada con el marco referencia! teórico que se uti­
liza. No es compatible con un concepto dinámico de la personalidad
la toma de pruebas cuyos fundamentos pertenezcan a posiciones ato­
místicas que muestren funciones aisladas sin ver estructura y dinámi­
ca global de la personalidad. La Escala de preferencias vocacionales de
Kuder, por ejemplo, puede estar al servicio de una concepción total­
mente actuarial de la orientación, en la que a determinados intereses
correspondan determinadas ocupaciones, taxativamente.
Incluyo el Kuder en casi todos los procesos, pero la interpretación de
los puntajes, en un enfoque psicodinámico, debe realizarse, no a par­
tir del puntaje, sino a partir del adolescente.
En esta perspectiva instaurada desde quién elige será necesario com­
prender, y que el mismo adolescente comprenda qué significa para él
un alto interés, por ejemplo, en servicio social. Este interés por las ac­
tividades de ayuda, ¿surge vinculado con sus propias dificultades de re­
lación social y sus vivencias de carencia?, ¿es más independiente?, ¿cuál
es el peso de sus motivaciones deficitarias y de crecimiento?
Esto no se refiere solo a Servicio social, una de las áreas de Kuder que
puede incluir intereses compensatorios. Deberemos dialogar con los
I 12 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
estudiantes para saber si un interés artístico está ligado a un deseo de
realizar o de gozar lo aftístico plástico, y así en todas las áreas. Propon­
go, en una palabra, considerar la prueba como un dato esencialmente
cuantitativo que debe interpretarse cualitativamente y desde el sujeto,
no desde el puntaje en forma exclusiva.
Concibo el psicodiagnóstico vocacional como un instrumento del pro­
ceso para el psicólogo orientador y para el consultante. De allí que doy
particular importancia al modo como comunicar los hallazgos más sig­
nificativos del psicodiagnóstico vocacional al estudiante. Solo en esta
comunicación estará su eficacia movilizadora. No comparto la posi­
ción de que las pruebas son instrumentos que sirven al psicólogo, pe­
ro no a quien consulta (“como una radiografía a un médico...”) 11
Entrevista de síntesis diagnóstica
Suelo comunicar las conclusiones del psicodiagnóstico en una entre­
vista de d evolu ción o síntesis diagnóstica, que tiene como objetivo la to­
ma de conciencia, por parte del adolescente, de sus aptitudes e intere­
ses, como también de los puntos nucleares de su problemática
personal, a fin de que los pueda asumir y de que estos datos elabora­
dos contribuyan a la movilización de su búsqueda vocacional.
Comparto ampliamente la posición sustentada en nuestro medio por
M. L. Siquier de Ocampo'2 sobre la devolución de información en el
proceso psicodiagnóstico, tanto en lo que hace a la fundamentación
teórica cuanto a la técnica que se ha de emplear.
Considero que sus principales afirmaciones son aplicables a la orienta­
ción vocacional con enfoque psicodinámico. Quisiera destacar las que
a mi entender, tienen mayor vigencia en orientación.
Siguiendo la ley del cierre -teoría de la Gestalt-, es necesario transmi­
tir el resultado de una comunicación lograda. La comunicación no se­
rá unidireccional, sino que adquirirá las características de dialogo, pro­
pias en nuestro caso, de todo el proceso.
“El examen psicológico implica, por las depositaciones en el psicólogo
de partes adaptadas y enfermas..., un proceso que ataca su identidad,
exigiendo una reconexión interna entre ciertos aspectos que el pacien­
te -en nuestro caso el consultante -reconoce como suyos -identidad
manifiesta- y otros que desconoce, pero que actúan -identidad laten­
te-. Esta reestructuración exige, para resolverse en el sentido de una
integración, que se le devuelva al examinado esa identidad latente que
ÁNGELA R . LOPEZ BONEl.U * 1 1 3
 10. Siquier de Ocampo, M. L., García Araño, María E. y colaboradores. Las
contiene, además de [os aspectos desvalorizados y temidos, otros enri- técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico. Nueva Visión, Buenos Aires,
quecedores y potencialmente adaptativos”. En orientación vocacional 1974.
son precisamente los aspectos sanos de la personalidad los que posibi­ 11. Bohoslavsky, R. Op. cit.
12. Siquier de Ocampo, M. L„ García Arzeno, María E. y colaboradores. Op.
litarán una adecuada elección.
La devolución funciona como prueba de realidad. Cit.
Sin devolución se favorecen en el consultante fantasías de empobreci­
miento y de robo. La devolución funcionaría como mecanismo de
reintroyección.
Cuando se le aclara previamente que no se le informará de las conclu­
siones, de alguna manera se lo somete a una serie de pruebas en las que
es dudoso que colabore libremente. Esto se corrobora cotidianamente
en orientación vocacional.
En síntesis, el qxamen psicológico es un instrumento más, que puede
mostrarnos y mostrar al estudiante lo que puede hacer en un área de­
terminada, pero no p u ed e d ecid ir p o r él. Siempre que aparezca la fanta­
sía de resolución mágica y se deposite sobre las pruebas, será necesario
elaborarla. Es el único proceder posible ya que no desaparece la fanta­
sía rechazando la utilización de una batería que, por el contrarío, bien
utilizada nos permitirá afinar el diagnóstico.

R eferencias bibliográficas

1. Cagnone, Ederviles. La información documental en orientación vocacional,

Series Temas de Orientación Vocacional N° 26, Public, del DOV, UBA,
1966.
2. Bohoslavsky, Rodolfo. Orientación vocacional. La estrategia clínica. Nueva
Visión, Buenos Aires, 1974.
3. Vcinstein, Silvia G. de. Orientación vocacional ocupacional Centro Editor
Argentino, Buenos Aires, 1977.
4. Bertonc de Dorín, Lila. Los grupos informativos en orientación vocacional.
La técnica R-O. En: Actas del Primer Seminario de Perfeccionamiento en
O.V. Buenos Aires, 1972.
5 . Mamede Neoes, A. “La orientación vocacional es una estrategia clínica”.
En: Aprendizaje, hoy. Año VI, N° 11, Buenos Aires, 1986.
6. Cagnone, Ederviles. La entrevista informativa en orientación vocacional. Se­
rie Temas de Orientación N° 77, public. del DOV, UBA, 1966.
7. Cagnone, Ederviles. Op. cit.
8. Cortada de Kohan, Nuria. Elprofesor y la orientación vocacional. Trilas, Mé­
xico, 1977.
9. Tavella, Nicolás. La orientación vocacional en la escuela secundaria. Eudeba,
Buenos Aires, 1962.
A n g ela R . L ó pez B o n elli * 1 1 5

114 • L a o r ien ta c ió n v o c a c io n a l ^ c o m o pro ceso

C a p ítu lo V I
Los servicios de orientación vocacional
en el ámbito institucional**

A m o d o de in tro d u c c ió n

Asistimos mundialmente a la toma de conciencia de una situación en

que el sistema educativo necesita una transformación que lo haga ca-
paz de responder a las exigencias actuales, frente a las crecientes de­
mandas.
La institución educativa tiene que enfrentarse con tareas más extensas
que las de otros tiempos. Las exigencias provienen de distintos ángu­
los: cambios sociológicos, desarrollos en psicología, evolución de las
necesidades culturales, avances tecnológicos, etcétera.
Todo esto provoca una modificación importante en las funciones tra­
dicionalmente asignadas al educador y a la escuela, acentuando las de
orientación, conducción, organización de la tarea, elu cidación —según
la expresión de Filloux —de Jos procesos que ocurren en el aq u í y aho­
ra del grupo clase. Al ampliarse de este modo el espectro de tareas, és­
tas necesitan ser ejecutadas en equipo, por las complejas especiaiizacio-
nes que van requiriendo. Ya no es solo el docente el que debe-
intervenir, sino también el psicólogo, el pedagogo, el asistente social,
etcétera. *
Un lugar de privilegio corresponde en esta metamorfosis de la función
docente a la orientación ed u cativa y vocacional. Hoy, la institución edu­
cativa debe ayudar en la evolución y desarrollo de los intereses voca-
cionales desde el ciclo primario y en la elección y ajuste de la propia
elección en el ciclo secundario y universitario. En un mundo técnica­
mente desarrollado el niño no tiene un conocimiento concreto de las
actividades profesionales, parte del significado de éstas le resultan in­
comprensibles. No solo ha dejado de observar el trabajo de sus padres,
sino que sus ratos libres transcurren al margen del mundo de la pro­
ducción La prolongación de la escolaridad tiende a retrasar aún más
los primeros encuentros con el mundo del trabajo. La orientación es-

’ Conceptos de la aurora desarrollados en este capitulo fueron publicados en la revisra

de la Universidad Nacional de I.uján N° 2, año II. Luján, 1979.

Á n g c la R . LOPEZ B o n f l ii * 1 1 7
 r y uci juego de las inMucncias^localcs y las aspira­
ciones familiares, debe ser complementada por una o rien ta ció n c o n ­
tin u a que le perm ita abarcar la gama de posibilidades y actividades
profesionales y por un conocimiento cada vez más acabado de sí
mismo que le perm ita una clara autopercepción y percepción del
mundo.
En este sentido, la orientación comienza con la organización de los
"rincones” del jardín de infantes y se continúa en las múltiples dimen­
siones que la exigencia de la educación permanente plantea para el
mundo de hoy.
Propiciamos la necesidad de que esta fondón esencialmente -orienta­
dora de U escuela sea apoyada y organizada en la escuela primaria, se­
cundaria y en las distintas universidades y faculrades, a través de cen­
tros especializados que cuenten con personal idóneo.
La importancia de la función orientadora de la escuela, en un sentido
educacional amplio y específicamente vocacional, obtiene hoy un par­
ticular consenso y es reiteradamente mencionada. No se observa, en
cambio, la misma unanimidad a propósito de la metodología con que
se intenta resolver esta urgencia ya sentida.
Comparto con especialistas de nuestro medio, la necesidad de la crea­
ción de gabinetes y centros especializados.
Por las características de este trabajo, me dedicaré de manera particu­
lar a los niveles medio y universitario y a los servicios d e orien ta ción vo­
ca cio n a l y profesional, específicam ente.
E l á m b ito institucional
El ámbito institucional exige un particular modo de abordaje y una
adecuación de las técnicas utilizadas. Cuando me refiero a un particu­
lar modo de abordaje, entiendo que la institución debe ser considera­
da en todos sus niveles teniendo en cuenta su especificidad. En nues­
tro caso, lo específico de la institución educativa y de cada institución
educativa en particular.
Considero la dimensión psicosocial de la orientación, consciente de
que las sucesivas identificaciones que culminan en la identidad voca­
cional se realizan en y a partir de los grupos de pertenencia y referen­
cia: el grupo familiar, el grupo escolar, los grupos de pares, la relación
con la comunidad total y con la comunidad educativa en particular.
La personalidad individual y única se configura en y por los grupos y
118 • LA ORIENTACION VOCACtONAL COMO PROCESO
la cultura en la reciprocidad del intercambio: individuo-grupo. Elena
y Plácido Horas, al presentar el enfoque psicosocial en educación, sos­
tienen que el tener en cuenta los aportes de la psicología social sobre
la génesis recíproca del individuo y el grupo, rechazando las hipó­
tesis del dualismo o la polaridad... salvan de un psicologismo
(Y, más adelante) Los sociologismos al estilo del hombre producto,
espejo social, reproductor de modelos colectivos, etc., son distor­
siones de los intercambios que formalizan al sujeto.'
De esta manera, el enfoque psicosocial se presenta como un punto de
vista globalizador y comprensivo, equidistante tanto del psicologismo
como del sociologismo, entendidos como excesos.
La metodología de trabajo en el orden institucional debe ser particu­
larizante, ya me he referido a ella anteriormente. En esta oportunidad
destacaré el hecho de que en esta perspectiva es posible atender, desde
el S ervicio d e O rientación, a cada estudiante concreto, a los pequeños
grupos con sus características únicas y a cada institución educativa en
lo que tiene de irrepetible.
En cuanto a las técnicas que se han de utilizar, destaco en el trabajo
institucional la relevancia de las técnicas d e grupo. En el caso de la
orientación, pueden ser utilizadas distintas técnicas según los objetivos
y el momento del proceso. Es conveniente también combinarlas.
Técnicas y recursos
Empleo técnicas en las que se recurre a expertos, como el p a n el o la m e­
sa redonda, seguida de trabajo en pequeños grupos como el Phillips 66,
o el debate generalizado en forma de foro, para las reuniones colectivas
de información; Phillips 66, cu ch ich eo y equipo, para la búsqueda y ela­
boración de información documental. Grupos operativos de hasta 12
miembros, en entrevistas grupales de esclarecimiento, con inclusión en
los grupos de técnicas dramáticas y role p la yin g
Utilizo para el diagnóstico técnicas p sicom étricas o proyectivas de apli­
cación grupal. En lo que se refiere a técnicas de psicodiagnóstico, tra­
to de emplear aquellas que tienen un probado grado de confiabilidad
y validez. Recurro a otros recursos movilizadores, por ejemplo: tarjetas
R-O -Realidad Ocupacional- para sondeo y movilización de la bús­
queda individual y grupal de información. Se nos ofrece un amplio
ÁNGELA R . LOPEZ BONELLI • 119
 Gráfico 1. ESQUEMA DE D IAG N O STICO IN STITUCIO N AL
campo para la creación y experimentación de distintos recursos con la
sola exigencia de coherencia con el marco psicodinámico que consti­
tuye nuestro encuadre teórico.

E l diagnóstico institucional

La institución educativa, como institución cultural básica se distingue

de otras instituciones de ripo comercial, recreativo, sanitario, etc., por
sus mismos objetivos.
El orientador vocacional o el equipo orientador debe partir de un diag­
nóstico de la institución para el adecuado encuadre de la tarea.
Partir de un diagnóstico de la institución supone tener en cuenta un
mínimo de información sobre la institución, que incluye:

a. Fines y objetivos.
b. Organización jerárquica.
c. Aspectos instrumentales: instalaciones y procedimientos con los
que se cuenta para cumplir los objetivos.
d. Ubicación geográfica.
e. Organización del espacio.
f Organización de las actividades.
g. Origen y formación. Nota: C o m o puede observarse, a través de los bordes e xterno-internos
h. Evolución, historia, crecimiento, cambios, fluctuaciones. los distintos núcleos objetivos repercuten y son modificados por los p ro ­
i. Cultura y normas que Ja rigen. cesos personales, de causalidad convergente, indicados en el centro. Este
j. Distribución de la información. esquema de diagnóstico institucional se basa en los apuntes de clases de
k. Procesos personales. Luis Stuhlman*

Todos estos aspectos actúan sobre las personas y la actividad que ellas Trataré de demostrar la importancia que le doy a este diagnostico,
desempeñan, en una interacción constante, que incide en los procesos ejemplificando con algunos aspectos significativos del análisis de insti­
personales que hemos identificado como k en el gráfico 1.
tuciones educativas concretas.

a Fines y objetivos. Es importante que puedan compatibilizarse los ob­

jetivos de la institución y del equipo en la realización de la tarea. No
sólo los objetivos explicitados, sino también los latentes. Es ésta una
condición esencial previa a toda planificación y sin la cual no es posi­
ble encarar un plan eficaz. Por muchas razones, puede darse un d esá­
sale que se necesitará clarificar. Una institución escolar puede sohcitar,
por ejemplo, la creación de un servicio de orientación para mostrar a

A n c u a R . L ó p c / B o n u u * 121
120 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
 io.s paarcs una imagen de prestigio; puede querer utilizar el Servicio y
el equipo para consolidar un sistema pedagógico tradicional y autocrá-
tico, en contradicción con la filosofía esencial de la moderna psicolo­
gía aplicada a la educación. El equipo orientador, sí no tiene claridad
en este punto, podría disminuir la calidad técnica de su trabajo, mo­
vido por razones exclusivamente económicas o bien, por razones per­
sonales, y no asesorar a los directivos de la institución a fin de superar
situaciones como las mencionadas.
b. O rganización jerá rq u ica . La organización jerárquica se refiere, de al­
guna manera, a la distribución del poder de decisión, a la posibilidad
de algunas personas de influir sobre las conductas de otras, en función
de la posición que ocupan en el organigrama jerárquico de una insti­
tución. Esta organización jerárquica se relaciona con la organización
más amplia, que constituye el contexto m ediato: en el caso de las insti­
tuciones educativas, el Ministerio de Educación y la otra sociedad más
amplia, nuestra sociedad global.
No es lo mismo organizar un S ervicio d e O rientación cuando su nece­
sidad es un interés sentido por las autoridades de un establecimiento,
mientras la instancia superior permanece prescindente, que cuando
surge armónicamente en un organigrama que lo contempla desde las
instancias ministeriales y los documentos correspondientes.
Desde el año lectivo 1977, a nivel nacional se han formulado distintos
planes de in form a ción vocacional, dirigidos a los estudiantes secunda­
rios que deben ingresar en las universidades e institutos superiores de
todo el país.
No me dedicaré aquí, no es el propósito, a evaluar estos planes, solo
considero importante destacar que su existencia ha modificado sensi­
blemente, en sentido positivo, la recepción que los establecimientos
secundarios dan a equipos que ofrecen información sobre las alterna­
tivas profesionales y ocupacionales de sus respectivas universidades.
Podría abundarse en la ejemplíficación de la importancia que tienen
las personas y organismos de decisión en la modalidad de los servicios
y en su calificación. Baste señalar que esta coherencia está intrínseca­
mente ligada con el hecho de que ios mejores esfuerzos lleguen a resul­
tados satisfactorios o se malogren a pesar de los mismos esfuerzos.
c. Aspectos instrum entales. Lo instrumental o tecnológico está dado por
todos los recursos accesorios de que se dispone para la ejecución de la
tarea específica: material para el psicodiagnóstico vocacional; recursos
122 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
bibliográficos, incluyendo revistas especializadas que permiten la ac­
tualización exigida en nuestro tiempo; posibilidad de impresión de los
materiales necesarios para la formación de legajos, etcétera. Las insta­
laciones y recursos con los que se cuenta y la utilización que se hace de
los recursos existentes es de particular importancia. Estos tendrán que
tener relación con las dimensiones del establecimiento, el personal téc­
nico y la población estudiantil.
Todo servicio de orientación en las instituciones docentes necesita
contar con un despacho, aunque sea de reducidas dimensiones, para el
director técnico, una oficina para secretaría y archivo, un ámbito para
el trabajo cotidiano del personal técnico, una sala para aplicación de
pruebas colectivas, reuniones de grupo o conferencias y algunos bo-
xes”, de pequeñas dimensiones, para entrevistas individuales. Estos as­
pectos que se refieren al encuadre espacial facilitan la tarea. Muchas ve­
ces, en nuestro país y en otros países latinoamericanos en que los
gabinetes psicopedagógicos y servicios de orientación no se han incor­
porado todavía suficientemente a las instituciones educativas, se traba­
ja en condiciones instrumentales notablemente precarias, lo sabemos,
lo que es necesario tener en cuenta es que estas condiciones obstaculi­
zan cuando no deterioran o imposibilitan la tarea.
d. U bicación geográfica. Es importante que se posibilite un fácil acceso
a los servicios por parte de la población estudiantil, los docentes y la
comunidad total. En universidades que fbncionan en distintos edifi­
cios, la instalación del servicio debe hacerse allí donde haya concurren­
cia o muy fácil acceso. Importará observar también la relación con
otras instituciones que favorecen el intercambio o el aislamiento.
e. O rganización d e l espacio. Es necesario observar cómo una determi­
nada organización espacial ha surgido a partir de determinadas relacio­
nes psicosociales. En el caso de las instituciones educativas, en muchas
ocasiones, el edificio o los edificios donde se desarrollan las actividades
no han sido elegidos por los miembros de la institución, sino que co­
rresponden, como en el caso de una facultad, departamento universi­
tario, establecimiento secundario, a una decisión de niveles más altos.
Sin embargo, no deja de tener sentido este análisis. En esta parte del
esquema con que me manejo, quisiera destacar cómo el espacio reper­
cute sobre las relaciones concretas entre las personas, los procesos per­
sonales y hasta en los estados de ánimo. Tendríamos que tener presen­
te que los primeros esbozos de psicología institucional, comenzaron
ÁNGELA R . LOPEZ BONELU ♦ 123
 por la estimación del impacto de factores espaciales “el hábitat” sobre
las personas, analizando las consecuencias de trabajar en un ambiente
bien o mal iluminado, amplio o estrecho. Adecuado o no para la tarea,
en definitiva. Esto es particularmente válido en el ámbito institucio­
nal.
f. Procesos económ icos. Constituyen un punto de verdadera urgencia en
toda infraestructura y un factor realmente ¿■¿«'cenando el pago es in­
suficiente. Observamos en muchos centros y servicios psicopedagógi-
cos, un profundo grado de insatisfacción en parte del personal que, ha­
biendo alcanzado un nivel técnico y graduación universitaria, siente
no estar remunerado en la forma correspondiente. Este malestar obs­
taculiza la tarea originando inestabilidad y discontinuidad. Provoca
egreso del personal mejor preparado y eficiente al que se le ofrecen
muchas veces, fuera de la institución educativa, mejores posibilidades
económicas. Estamos pensando en situaciones concretas de nuestros
establecimientos. Nuria Cortada de Kohan expresa sobre el particular.
No hay que olvidar que a medida que se difunde la necesidad de
contar con psicólogos en las escuelas, la industria y la clínica, la de­
manda de personas con título y experiencia, superará la oferta, de
tal modo que si la retribución no fuera acorde con esta demanda,
sería difícil seleccionar personas realmente capacitadas.'
§• O rganización d e las actividades. Es importante ver cómo están orga­
nizadas las actividades dirigidas al logro de los objetivos de la institu­
ción. Es decir, el grado de eficiencia de una institución concreta en el
cumplimiento de sus objetivos y de su tarea, en una palabra, lo que
Ulloa llama índice de efectividad. Cuando en una institución, en este
caso educativa, las tareas específicas se están cumpliendo inadecuada­
mente, es necesario que nos preguntemos por qué. Si entendemos la
función orientadora como una tarea de psicohigiene y prevención pri­
maria como la he definido, nos interesan fundamentalmente las con­
diciones para el desarrollo personal de los miembros, nos referimos a
nuestra población estudiantil y también a la totalidad de los miembros
de una institución. Tomar en cuenta en una planificación de activida­
des específicas de orientación y en la organización de servicios este as­
pecto de la eficiencia en la tarea y de las condiciones dadas para esa efi­
ciencia es prioritario, como también tener en cuenta de qué manera es
posible contribuir en el sentido de un mejoramiento de las condicio-
124 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
nes dadas para el desarrollo personal. No olvidemos que la tarea bien
realizada y la conciencia de la eficiencia revierten sobre las personas en
términos de bienestar. La ineficacia, en términos de desagrado y ma­
lestar. 4
h. O rigen, fo rm a ció n , evolución, historia, crecim iento, cambios. Es im­
portante el análisis de estos aspectos. En las instituciones educativas,
muchas veces, el origen, la formación, el crecimiento, ios cambios y
aun los ingresos y egresos y sus modalidades no dependen de los
miembros ni de las autoridades del establecimiento, sino de instancias
ministeriales superiores. Es conveniente, no obstante, tener en cuenta
cómo se han dado.
En ocasión de solicitárseme, junto con un grupo de colegas, la partici­
pación de un curso de perfeccionamiento docente en una institución
educativa privada, nos encontramos con que se había producido un
importante cambio en la constitución del equipo directivo. Este cam­
bio trajo aparejada la modificación de ciertos objetivos institucionales,
aspectos instrumentales y metodológicos y sobre todo se manifestó en
la actitud misma de conducción.
Se pasa de actitudes claramente autocráticas a una conducción más de­
mocrática. Las autoridades quieren ir de una metodología tradicional
a un enfoque renovado del proceso de ensenanza-aprendizaje.
En la anterior situación se había logrado un equilibrio, aunque estáti­
co, con una clara jerarquía de tipo piramidal: autoridades, profesores,
alumnos. Con el cambio en la cúpula, se rompe el equilibrio. Esto pro­
duce ansiedad, conflictos, inseguridad, sospechas. Nos incluimos en
un momento crítico en que las autoridades buscaban un nuevo equi­
librio dinámico y participativo.
En los profesores falla la participación. Ño se observa colaboración ni
compromiso. Se distorsiona la comunicación en los distintos niveles.
La ideología pedagógica es academicista y autoritaria. £1 respeto surge
vinculado con el temor. Toda innovación psicopedagógica que favorez­
ca la renovación parece totalmente ineficaz si la institución toda no
percibe que se ha operado un cambio o no lo acepta.
Somos conscientes de que la metodología de elección para provocar es­
tos cambios es la de un laboratorio social. No es esto lo que se nos ha
pedido. Tampoco nuestro rol es el de psicólogos institucionales. Hace­
mos conocer nuestras inquietudes al nivel directivo.
Con el objetivo inicial de:
ÁNGELA R . LOPrz B o n e iu • 125

a. Tender a la modificación de actitudes.
b. Aumentar la participación de todos los niveles en los proyectos
institucionales.
Planificamos una encuesta en cuya consigna clarificábamos suficiente­
mente el carácter de anteproyecto de las actividades programadas y el
compromiso que asumían la dirección y el equipo asesor de tener en
cuenta sus respuestas, analizar sus resultados y someterlo a la discusión
grupa!.
Compartimos con Georges Lapassade la importancia del análisis co­
lectivo de los proyectos en las instituciones educativas. “La cuestión es
decir todo, todos ju n to s ” so b r e la organización que es la de ellos, inves­
tigar sobre los cambios que parezcan deseables y finalmente efectuar­
los. Lapassade dice textualmente:
La experiencia enseña que nunca se dice todo y que nunca están to­
dos ju n to s hacer el balance de la institución. Pero estas diferen­
cias con relación al proyecto -o a la regla fundamental- de decir to­
do, todos ju n to s son en sí mismo un decir colectivo... Con otras
palabras, el balance es un dispositivo de análisis que somete a un
test e interroga a la comunidad interesada y le da los materiales pa­
ra realizarlo.4
Solo a partir de esta toma de conciencia de los cambios que se habían
producido y el análisis crítico de la nueva conducción, fue posible el
logro de un mayor y más confiado nivel de comunicación y la partici­
pación de los profesores en el proyecto.
i. C u ltu ray norm as que la rigen. Habitualmente las normas escritas es­
tán dadas por estatutos, reglamentos, organigramas, etc. La cultura se
expresa en la forma concreta que se articulan para una institución sis­
temas de significación colectiva, lenguaje, costumbres, etcétera.
j. D istribución d e la inform ación. La distribución de la información en
cualquier institución está organizada de manera no azarosa. Constitu­
ye una especie de sistema que puede incluir archivos o elementos ma­
teriales mediante los cuales se conserva la información. Pero el princi­
pal archivo de información es el que tiene su expresión en la
experiencia de las personas, en los conocimientos y en toda aquella in­
formación que es vital para la marcha de una institución. Poseer o no
1 26 • L a ORIENTACION VOCACIONAl COMO PROCESO
poseer la información de tipo vital es poder o no poder participar. Se
trata muchas veces de información sobre la institución sobre los demás
miembros, sobre los asuntos cotidianos. Es importante también cómo
se vehiculiza, cómo se comunica la información. Una mala distribu­
ción de la información está muy ligada a fuentes de tensiones y de con­
flicto.
En el caso que nos ocupa, instituciones educativas, debemos tener en
cuenta que las características de estas instituciones es constituir un
grupo que funciona como un grupo secundario, sobre todo en gran­
des instituciones. Dentro de estos grupos secundarios surgen subgru­
pos con una relación esencialmente primaria; cara a cara , subgrupo
de alumnos dentro de una división o comisión; subgrupo de profeso­
res dentro de la institución. Esta alternancia en las relaciones secunda­
rias y primarias es una característica especial. En base a ella pueden su­
brayarse excesivamente la primaríedad o la secundariedad de
comunicación en las distintas instituciones educativas. De manera que
podemos encontrarnos con que:
1. La institución se maneja con predominio de relaciones prima­
rias muy directas de tonalidad afectiva. Hay casi un desconoci­
miento de legalidades y formalidades. No se las tiene en cuen­
ta. El subgrupo cercano al nivel de conducción se siente como
en familia; el que no está cercano, parece sin derechos. La co­
municación por momentos puede ser buena, todos saben todo.
Pero la tarea en general se ve notablemente afectada, no hay
normas fijas.
2. La institución educativa se conduce con un predominio de re­
laciones secundarias. Todo debe ser por escrito, no es posible
nunca una comunicación directa. La tarea suele alcanzar efica­
cia cuantitativa, pero no hay conciencia de participación y falta
la colaboración personalizada y personalizante tan importante
en el ámbito educativo.
3. Es posible otra alternativa, en la que se dan relaciones secunda­
rias de tipo participativo. Se utilizan canales formales e informa­
les de comunicación que llegan a todos los miembros
Hay un sentimiento de pertenencia, se p erten ece a, se hace lo p ertin en ­
te, lo que corresponde a determinada situación, se coopera. Cuando se
llega a este modelo se está en un punto óptimo. Además del análisis de
la situación concreta de la institución tomada en su globalidad, el pro­
ÁNGELA R . LOPEZ B o n e l u • 127
 pió servicio necesita instaurar canales formales e informales de comu­
nicación a rodos los niveles que permitan la optimización de la tarea y
una buena comprensión de la misma.
k. Procesos personales. Los procesos personales son los que tienen lugar
“dentro” de las personas y “entre” las personas. En una clara interreia-
c,ón Ios distintos aspectos que he destacado, los procesos persona­
les pueden estar ligados a sentimientos de satisfacción o insatisfacción,
de desaliento, de segundad, de valorización o desvalorización, etc. De
estos procesos personales depende el logro o estancamiento de la tarea.
En el esquema correspondiente se verá la interrelación y la convergen­
cia de todos los factores sobre los procesos personales. Es necesario
destacar que este proceso es reversible, las personas en función de sus
procesos personales pueden cambiar las instituciones.
E l p o rq u é de este enfoque
El equipo orientador no realiza tareas específicas de psicología institu­
cional. No constituye un equipo de psicólogos institucionales, si así lo
hiciera, cambiaría los objetivos de su tarea específica y, posiblemente,
no podría realizarla. Es necesario distinguir entre la psicología institu­
cional y el trabajo psicológico y psicopedagógico en las instituciones.
En este segundo rubro enmarco la tarea orientadora. Lo que postulo
es que para un mejor logro de las funciones y objetivos propuestos, es
necesario tener en cuenta la institución en su totalidad y el diagnósti­
co previo facilita la planificación ajustada de la tarca, en principio, y la
operativídad y eficacia del equipo, en definitiva.
Cuando afirmo que el equipo orientador debe planificar su tarea des­
de un primer diagnóstico de la institución, no entiendo por esto que
se ubica en la institución de manera específica como el elucidador de
los procesos personales que en ella ocurren. Esclarecerá, en cambio, to­
do aquello que interfiera directamente en la realización de la tarea,
prestando de este modo un asesoramiento a la institución.
Su enfoque debe ser siempre totalizador y estar dirigido a las distintas
instancias: directivos, profesores, personal administrativo, padres,
alumnos comunidad en general. Si no logra este enfoque globalizador,
el servicio puede quedar totalmente encapsulado en el reducido espa-
c io geográfico de su tarea, desmembrado de la acción total. Si bien su
centro de acción son los alumnos y su orientación vocacíonal y/o pro-
128 • LA ORIENTACION VOCmCIONAL c o m o p r o c es o
fesional, no es posible, en mi experiencia, el logro óptimo de estos ob­
jetivos en un trabajo aislado.
El equipo puede actuar como asesor temporario o estar incluido de un
modo estable en la institución. En ambos casos, es importante tener
en cuenta no solo la autonomía técnico profesional necesaria para ac­
tuar, sino también, las dependencias e interrelaciones en la conduc­
ción. El gabinete, centro, departamento o servicio psicopedagógico,
debe depender jerárquicamente del rector en los aspectos administra­
tivos y de coordinación con las demás dependencias del establecimien­
to u organismos del Ministerio de Educación. Esta dependencia no
compromete la autonomía y la responsabilidad científica, que deben
ser asumidas por el director técnico. Si estas articulaciones no están
claras, se producen tensiones, yuxtaposiciones y, en definitiva, fractu­
ras que obstaculizan y deterioran la tarea.
C o n s titu c ió n , tare as y funciones
d e u n s e rv ic io de o rie n ta c ió n
Considero la orientación educativa, personal, vocacional y profesional
el núcleo de la tarea de gabinetes, centros, departamentos y servicios
psicopedagógicos. Si bien en un sentido la expresión servicio parece­
ría, más limitada que gabinete, la prefiero en la medida en que el tér­
mino tiene un carácter fundamentalmente dinámico.
Integrantes *
El servicio de orientación o psicopedagógico requiere un enfoque inter-
disciplinano, lo que supone la intervención de distintas figuras profe­
sionales cada una de las cuales asume la responsabilidad en su campo
específico: diagnóstico médico, metodología de estudio y conducción
del proceso enseñanza-aprendizaje, coordinación de grupos, psicodiag-
nóstico, orientación, acciones psicoprofilácticas, etcétera.
El director técnico debe ser un graduado universitario en psicología,
con especialización en orientación educativa y vocacional. Este criterio
es el sustentado por distintos especialistas. Baste citar en nuestro me­
dio a Elena y Plácido Horas y a Nuria Cortada de Kohan, entre otros.
Refiriéndose al equipo ¡nterdisciplinario afuma Horas:
A n g e l a R . L ó p ez B o n e l li • 129
 *i_i_p>Lan una jciaiura psicológica sin verticalidad rígida sino coope­
rativa.s comprensibles fracasos y desalientos. Tal como claramente lo expresa
Horas: “La solución es no instalar el gabinete si se carece de personal
En lo que se refiere al personal medico, es importante su formación en adecuado”/' Esta afirmación tan tajante es la única salvaguarda de la ta­
psicopatología general, y adolescente en particular. Puede, a mi juicio, rea.
Los servicios psicopedagógicos y de orientación deben dirigirse a la to­
ser personal estable o de consulta. Esta última podría ser la situación
de elección cuando están organizados servicios de salud con los que el talidad de la población estudiantil en una planificación gradual que
abarque desde el ingreso al egreso, con particular énfasis en momentos
departamento de orientación pueda tener una relación fluida y conti­
nua. cla ve o d e cam b io: ingreso, pasaje de ciclo, etc. Cuando este criterio no
es el imperante, asistimos a una distorsión de imagen con múltiples
En el caso de los servicios universitarios, es conveniente que sean inte­
efectos. El gabinete es visualizado como una clínica de conducta, el es­
grados por un sociólogo interesado en la investigación de la temática
tudiante que concurre es indefectiblemente un “estudiante con proble­
ocupacional. El número total de profesionales depende de las dimen­
siones del servicio. mas”.
El servicio queda aislado en la institución, que no comprende, ni pue­
De esto último depende, también, la apoyatura administrativa necesa­
de comprender una actuación cuyos beneficios parecen no alcanzarla.
ria, secretario y asistentes administrativos para los diversos trabajos:
Entiendo, por el contrario, que el esclarecimiento educativo y vocacio-
correspondencia, archivo, confección de protocolos, fichas y docu­
mentos informativos en general, etcétera. nal es una necesidad normal del estudiante y, por consiguiente, debe
abarcar a todos. En cuanto a su ubicación en el organigrama, debe ar­
En nuestro ambiente, los problemas de organización de los servicios y
ticularse con los distintos niveles: directivos, profesores, administrati­
gabinetes psicopedagógicos dependen con frecuencia de dificultades
vos, alumnos, padres. Se procura, en definitiva, como muy bien lo ex­
presupuestarias y, en algunas regiones, de la escasez de personal capa­
citado. presa Horas
Si bien el egreso de psicólogos universitarios en los últimos veinte años
favorecer el bienestar general de los alumnos, cuyas principales ex­
posibilita una conducción idónea y crea las condiciones para una pla­
periencias en esos años se desenvuelven en el contorno social del
nificación y un proceder técnico más rigurosos, deberán afrontarse
colegio. Aunque toda dificultad se expresa a nivel individual y so­
otros problemas, como son: cierta resistencia a la psicología y a la ac­
licita diagnóstico y tratamientos en esa línea, el enfoque completo
tuación de los psicólogos, resistencia que solo podrá reducirse con la
prueba cotidiana de la eficacia. es social y la institución podrá comportarse como agente perturba­
Es éste un desafío a los profesionales especializados en psicología edu­ dor o curativo.7
cacional, que deberán probar con su responsabilidad y proceder técni­
Entiendo la institución educativa como comunidad con grupos dife­
co que en los establecimientos en que existe servicio psicopedagógico
renciados. Concibo la acción de los servicios psicopedagógicos como
puede elevarse el nivel de rendimiento de los alumnos, en una atmós­
una tarea dirigida a la institución escuela en su totalidad.
fera de menor tensión, mayor colaboración, mejor aprovechamiento
En relación con los directivos, se formularán recomendaciones y aseso-
de recursos humanos y mejoramiento sensible de las relaciones de la
ramiento específico. No corresponde al servicio la realización de accio­
escuela con la comunidad. Se trata de una orientación dirigida a todos
nes ejecutivas independientes.
los niveles de la institución: alumnos, profesores, directivos, padres.
Con los profesores, su función es también de asesoramiento e intercam­
La creciente toma de conciencia de la necesidad de estos servicios en
bio cada vez que necesiten clarificarse situaciones de grupo referentes
la escuela moderna, junto con las resistencias anotadas, ha provocado
a los estudiantes o interpretarse problemas individuales. En los planes
con frecuencia en nuestro medio la creación de gabinetes, centros y
institucionales de orientación vocacional, algunos docentes, según su
servicios antes de contar con el personal especializado o con la infraes­
interés y disponibilidad, podrán prepararse para trabajar en equipo en
tructura y los mínimos recursos económicos necesarios. Esto lleva a
tarea de información educativa y vocacional. Las relaciones con los do-

1 30 • LA ORIENTACION VOCACIONAl COMO PROCESO

ÁNGELA R . LOPEZ BONELLI • 131
 centes son fundamentales para el diagnóstico y ja orientación. En Ja es­
cuela secundaria merecerá especial atención la relación con los padres.
Observo que en el área específica de la orientación vocacional, los pa­
dres están sumamente interesados, aunque muchas veces sus expecta­
tivas no coinciden con las de los hijos, y por esto necesitan clarificar­
se; lo cierto es que la elección vocacional por su importancia
psicosocial compromete y moviliza a todo el núcleo familiar. Es res­
ponsabilidad del servicio el mantener constantemente informado al
nivel directivo y docente de los planes y programas que muchas veces
se proyectarán a partir de una puesta en común de las necesidades. Tal
como lo expresé anteriormente, considero de fundamental importan­
cia e l análisis colectivo en las instituciones educativas. Los efectos de la
actividad del servicio deben ser sometidos a una evaluación continua.
Es necesario que la comunidad toda tenga una clara opinión sobre las
ventajas objetivas del gabinete, y que se tengan en cuenta las dificulta­
des, para modificarlas. Así como es importante cuidar que el servicio
se dirija a todos, como exigencia de un enfoque psicosocial coherente
y de un resguardo de la efectividad, también será necesario desterrar
todo intento de depositar poderes mágicos y omnipotentes en el servi­
cio. Un departamento de orientación que funciona bien puede contri­
buir a resolver problemas y, sobre todo, a prevenirlos, pero no lo pue­
de todo. De más está decir, en el enfoque que sustento, que ningún
servicio puede ser concebido como un lugar donde se toman pruebas
asépticamente archivadas, cuyas conclusiones sirven para la elabora­
ción de prolijos gráficos, hechos para ser mostrados, que no modifican
nada. Estos son totalmente inútiles a los fines asistenciales, aunque
puedan ser relativamente de provecho para los efectos de la investiga­
ción. Tampoco es este tipo de centros el lugar para el tratamiento de
los procesos psicopatológicos de la adolescencia que desbordan a la
institución educativa. El servicio fundamental que, en cambio sí debe
y puede prestar el gabinete es una derivación precoz que posibilite un
tratamiento adecuado. Sintéticamente considero tareas del servicio de
orientación educativa y vocacional:
1. Asesoramiento a directivos.
2. Asesoramiento específico a profesores.
3. Constitución del legajo personal de cada alumno, que incluirá:
—Psicodiagnóstico básico.
—Diagnóstico de nivel intelectual.
—Diagnóstico de aptitud verbal y abstracta.
132 ♦ L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
—Sondeo de intereses.
—Diagnóstico de estructura y dinámica de la personalidad me­
diante pruebas psicométricas y proyectivas de posible aplica­
ción grupal y/o colectiva. En el capítulo correspondiente,
menciono las pruebas que pueden ser seleccionadas. Es nece­
sario, sí, destacar que el abordaje institucional exige la aplica­
ción de pruebas de tipo grupal y/o colectivo en la batería bá­
sica. Los recursos técnicfcs específicamente individuales serán
utilizados a partir de este estudio básico y solo en casos nece­
sarios.
—Puede agregarse al legajo personal una ficha de registro acu­
mulativo que deberá ser confeccionada por el servicio.
—Se agregarán también todos aquellos elementos, encuestas,
evaluaciones especiales, que aporten datos significativos para
el seguimiento.
4. Planificación y realización de programas de orientación voca­
cional. Modelos alternativos de aplicación gradual, intensifica­
dos en los últimos años de la escuela secundaria y en el primer
año de ingreso en el nivel terciario.
5. Organización de un servicio estable de carácter informativo.
6. Atención en orientación educativa, vocacional, p erson a l y r e o ­
rientación a los estudiantes que concurran por iniciativa perso­
nal o por derivación de sus profesores.
7. Atención y asesoramiento grupal en situaciones que afecten a
un grupo: metodología de estudio, problemas de aprendizaje,
adaptación social, inserción en la vida estudiantil, etcétera.
8. Realización de estudios sociométricos cuando sea necesario.
9. Investigación educativa y vocacional (estudios motivacionales,
estudio de demanda ocupacíonal y mercado, incidencia de
distintos factores sobre la elección, causales de deserción, etcé­
tera).
10. Construcción de baremos locales.
11. Construcción de pruebas objetivas de rendimiento, en equipo
con los docentes especializados.
12. Elaboración de documentos informativos, escritos, grabados,
audiovisuales, de uso interno y externo. Este rubro debe alcan­
zar particular importancia y envergadura en los servicios uni­
versitarios.
13. Organización de cursos de especialización en orientación diri­
gido a psicólogos universitarios -posgrado-. Merecerán partí-
A n c h a R, LO pez B o n i n i • 133
 cu ia r im p orta n cia en lo s departamentos y centros universita­
rios.
14. Difusión de las tareas del servicio, utilizando los canales de co­
municación y recursos de contacto directo e indirecto más
idóneos.
15. Toda otra función que surja de las necesidades de una institu­
ción educativa concreta y se visualice como coherente con el
enfoque y dentro del campo específico (participación en la or­
ganización de clubes estudiantiles y programas de recreación,
informes para el otorgamiento de becas, etcétera).
Cada centro o servicio podrá asumir la totalidad de las funciones men­
cionadas o aquellas que considere prioritarias de acuerdo con las carac­
terísticas de la institución.
Referencias bibliográficas
1. Horas, Elena y Plácido. Tareas. Organización d el gabinete psicopedagógico.
Librería del Colegio, Buenos Aires, 1973.
2. Stuhlman, Luis. Apuntes de clase de psicología institucional. Cursos del doc­
torado en Psicología Clínica. Universidad de Belgrano, año 1973.
3. Cortada de Kohan, Nuria. El profesor y la orientación profesional. Trillas,
México, 1977.
4. Lapassade, Georges. Análisis institucional y sistema universitario”. En Ac­
tas d e las Jom adas Adriano Olivetti de Educación. 5 tomos, Ediciones Cultu­
rales Olivetti, Buenos Aires, 1971.
5. Horas, Elena y Plácido. Op. cit.
6. Horas, Elena y Plácido. Op. cit.
7. Horas, Elena y Plácido. Op. cit.
134 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
C a p ítu lo V il
La orientación institucional, problema
de organización y de técnica
Planificaciones alterna tiva s
En páginas anteriores me he referido a la constitución, tareas y orga­
nización de los servicios en las instituciones educativas. Me propongo
presentar aquí algunas planificaciones concretas de distintos procesos
de orientación vocacional, implemencados con existencia, de un servi­
cio permanente y sin ella.
Los programas de orientación deben dirigirse, gradualmente, a toda la
población estudiantil, intensificándose en los momentos de pasaje y en
los dos últimos años del ciclo secundario y en el primer ciclo universi­
tario. Cuando existan servicios estables, deberá programarse la labor
adecuando, de acuerdo con esa prioridad, la distribución de los esfuer­
zos. En aquellas instituciones en las que no existen servicios incluidos
en el organigrama institucional, será posible encarar diversas activida­
des de orientación. No es esta última la alternativa ideal, pero podrá
posibilitar la puesta en marcha de planes accesibles, siempre tendien­
tes a la implementación de servicios más completos.
Pasaré a describir algunos proyectos alternativos.
U n p ro g ra m a d e o rie n ta c ió n c e n tra d o en la in fo rm a c ió n
D irigido a alum n os d e cuarto y q uinto años d e un colegio secundario.
Cuatro meses d e duración.
C oordinación: Ángela R. López Bonelli.
O bjetivos:
a. Orientar al estudiante que ingresa en el nivel terciario, sobre la
problemática específica del ingreso.
b. Permitir la reflexión e intercambio de ideas respecto de los dis­
tintos factores: personales, sociales, económicos, etc., que tie­
nen relación con su elección.
c. Favorecer la comprensión de los padres y su participación ade­
cuada en el proceso de decisión de los hijos.
A n g e l a R . LO p ez B o n e l li • 135
 d. Posibilitar la elaboración de la información vocacional-ocupa-
cional recibida.
Para el logro de estos objetivos propusimos diversos pasos:
1. La redacción, aplicación y tabulación de una encuesta vocacional.
2. En función de ios resultados de la encuesta, organizamos distin­
tos paneles informativos, agrupando las diversas carreras por las
que el alumnado presentaba mayor preferencia en distintas áreas:
salud, ciencias exactas, ciencias sociales, agropecuarias, lenguas m o­
dernas, arte, carreras cortas.
3. Confeccionamos un cuestionario guía, para entregar a los profe­
sionales participantes, a fin de lograr que la información aporra­
da reuniera los requisitos orientadores buscados.
4. Proyectamos una reunión, previa a los paneles informativos, diri­
gida a los alumnos. El tema de la misma fue: ¿Q ué elegir?¿C óm o?
Se trató de una exposición seguida de debate.
5- Una segunda reunión se dirigió a los padres. Repusimos el tema:
Papel d e los padres en la elección vocacional d e los hijos. Exposición
seguida de debate.
6. Los siete paneles informativos fueron coordinados por la asesora
general y cuatro profesores interesados en la problemática, que co­
laboraron en la toma de contacto con los profesionales invitados y
en la elaboración y tabulación de la encuesta y cuestionarios.
7- Después de cada panel, los alumnos asistentes se reunieron en pe­
queños grupos a los efectos de elaborar la información recibida.
La coordinación de la experiencia reseñada me fue solicitada por las
autoridades de un establecimiento oficial, en el que me desempeñaba
como profesora.
El nivel socioeconómico y cultural del establecimiento era medio alto.
Al auspiciar las jornadas, se deseaba atender una necesidad expresada
por las alumnas e iniciar las actividades que culminarían en la creación
de un gabinete estable. Los datos más significativos de la encuesta a
que hicimos referencia aplicada a 259 alumnas, son suficientemente
expresivos de la necesidad de encarar a fondo el problema de la orien ­
tación vocacional.
Baste señalar que el 84,50% del alumnado expresa que no había reci­
bido ninguna asistencia vocacional durante los ciclos primario y se­
cundario.
136 • L a ORIENTACION v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
El 90% piensa seguir estudios superiores o universitarios al finalizar el
ciclo secundario. El 10% restante se distribuye entre el 0,57% que no
piensa seguir y un 9,43% que no sabe si seguirá estudiando.
Pudo observarse una nutrida asistencia de padres y alumnas, manifes­
tación del interés despertado.
El proyecto expuesto tiene las características de un plan mínimo. Fue
ejecutado con un solo profesional especializado, la colaboración de
cuatro profesores interesados por la problemática, y la participación de
25 profesionales, muchos de ellos padres de las alumnas.
Como puede observarse, se trata de un proyecto altamente factible en
los distintos establecimientos secundarios. No obstante, es importan­
te destacar que la orientación exige la información objetiva de planes
y campos ocupacionales, pero no se agota en ella. La orientación es
más que información.
No todos los alumnos pueden decidir adecuadamente, después de par­
ticipar en programas como el mencionado. La mayoría necesitará un
esclarecimiento más personalizado.
Siempre dentro de un program a centrado en la inform ación, se pueden
dar otras alternativas complementarias y enriquecedoras. Por ej.: alter­
n ativa B: Después de la toma de encuesta y antes de la realización de
los paneles, aplicar, en pequeños grupos la técnica R-O -Realidad
Ocupacional- ya descrita en el capítulo de inform ación.
Cada pequeño grupo elaborará su proyecto de información. Se aboca­
rá a la búsqueda de información por distintas vías: visita a facultades,
entrevistas con estudiantes y profesionales, consulta de material docu­
mental, etcétera.
Esta alternativa supone la organización de un servicio de información,
un contacto más directo y frecuente con el equipo orientador y, con­
secuentemente, la presencia de personal especializado para la coordi­
nación operativa de los grupos, de manera que la información sea ela­
borada y suministrada teniendo en cuenta la dimensión psicológica del
conocer.
Esta alternativa exigirá ampliar la duración del programa de 4 a 6 me­
ses, de acuerdo con la frecuencia con que se programen los encuentros.
ÁNGELA R. LOPEZ B o n e l u • 137
 Un proceso completo de orientación vocacionaJ
D irigido a un gru p o d e alum nos d e un establecim iento privado.
D uración: 3 meses
C oordinación: Ángela R. López Bonelli
No se contaba con gabinete estable en el establecimiento. Partici­
pan alumnas de cuarto y quinto años.
O bjetivos:
Esclarecimiento vocacional de las alumnas de quinto año inscriptas
para realizar proceso completo.
Esclarecimiento motivacional e informativo de las alumnas de cuarto
año, con el fin de ir oreando las condiciones para la elaboración defi­
nitiva de su proyecto vocacional en el próximo período lectivo.
Equipo orientador: Integré en carácter de coordinador un equipo de
cuatro miembros compuesto por dos psicólogos especializados en O.V.
y dos psicopedagogas universitarias.
Para alcanzar los objetivos propusimos:
1. Una reunión de padres, a fin de dialogar sobre el proyecto. Por
las características del establecimiento, la reunión d e pa dres fue
aquí esencial. Una experiencia anterior en el mismo colegio, nos
había mostrado cómo las incipientes aspiraciones universitarias
de las alumnas no coincidían con las expectativas de los padres.
La mayoría no deseaba que sus hijas siguieran estudiando.
2. Un plan para alumnas de 5to. año.
3. Un plan para las de 4to. año.
El plan para las alumnas de 5to. año inscriptas en proceso com pleto con­
sistió en:
A. Grupo d e recepción Conducido con técnica operativa. Nos propusi­
mos realizar un primer diagnóstico grupal y formalizar el contrato de
trabajo futuro.
Al finalizar este grupo, entregamos a cada integrante una carta
abierta, explicitando el contrato recíproco y un cron ogra m a de acti­
vidades.
138 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
B. P sicodiagnóstivo vocacion al
Aplicamos una batería d e pruebas, elaborada de acuerdo con el primer
diagnóstico de grupo. Incluía:
— Una prueba de aptitudes específicas el DAT—Subtests de Razona­
miento Verbal y Abstracto-para explorar aptitudes.
- Pruebas gráficas -H.T.P. y Pareja-, un cuestionario de proble­
mas comunes a los estudiantes secundarios —Mooney Problem
Check List- exploran problemática específica de personalidad y,
finalmente, el Test de Preferencias Vocacionales de Kudcr para
sondear intereses.
C. E ntrevistas grupales
Cuatro reuniones en grupo operativo de una hora y media de dura­
ción. O bjetivo: esclarecimiento vocacional. Al iniciar estas entrevistas
aplicamos una selección de láminas del TAT en forma grupal, con fi­
nalidad movilizadora.
D. R euniones d e inform ación
Estas reuniones se alternarán con las entrevistas grupales. Se planifica­
ron cuatro reuniones formales y otras informales con material audio­
visual, dos visitas a facultades, etc. Técnica empleada: grupo de discu­
sión y Phillips 66.
E. E ntrevistas individuales
O bjetivo: esclarecimiento e integración de lo elaborado en distintos
momentos del proceso.
F. R eunión fin a l d e evalu a ción d e l proceso
Desde el punto de vista técnico, esta puesta en común cierra grupal-
mente un proceso iniciado grupalmente con la recepción Para el equi­
po orientador es una reglamentación que permite ajustar la próxima
planificación.
A lternativas
Un plan de este tipo puede presentar alternativas diversas.
En relación con el paso A. Es posible iniciar el proceso con una en tre­
vista in d ivid u a l de tipo operativa, con finalidad de diagnóstico voca­
cional y apreciación de las condiciones de orientabilidad. A partir de
A n g e l a R . L ó p e z B o n e l l i • 139
 aquí se form arán lo s d istin tos grupos sugiriendo, en cambio, un pro­
ceso individua/ en aque/ios casos, excepcionaies, en que no sea conve­
niente ia inclusión en un proceso grupa!. A partir de esta primera entre­
vista, se pueden e/aborar los aspectos diferenciales del psicodiagnóstico.
En relación con el paso B, psicodiagnóstico voca cion a l he experimenta­
do con resultados positivos una devolu ción g ru p a l de Jas conclusiones
del psicodiagnóstico. Por lo menos de aquellos aspectos más objetivos
y menos ansiógenos.
Es una alternativa que conviene tener en cuenta, sobre todo cuando el
grupo de estudiantes es numeroso.
En lo que se refiere a la constitución del psicodiagnóstico es posible y
conveniente agregar a la batería básica, pruebas proyectivas como el
Philbpson o el Rorschach en aquellos casos en que sea conveniente por
la índole del problema. Esta indagación más profunda permitirá la
comprensión de las áreas de conflicto y posibilitará, cuando sea nece­
sario, una derivación precoz a servicio de psicopatología.
No presento como alternativa suprimir el psicodiagnóstico vocacional
básico en procesos completos, porque si bien son varios los modelos
alternativos posibles, los tres pilares del proceso sistemático: entrevistas,
psicod ia gn óstico e inform ación, deben incluirse. Prescindir de uno de
ellos es una parcialización, cuando no manifestación de omnipotencia
del psicólogo.
Esto no contradice mi convicción de que el centro de gravedad del
proceso es la entrevista. Por cierto, la mayoría de las veces el psicodiag­
nóstico confirma la apreciación diagnóstica hecha a través de las entre­
vistas, pero no podemos olvidar que, por las exigencias mismas del
proceso sistemático, el encuadre temporal con tiempo adaptado a la
tarea exige un buen diagnóstico inicial, ya que no se dan las posibi­
lidades de ir completando los datos en un período sensiblemente lar­
go, como ocurre en otros procesos asistenciales específicamente tera­
péuticos.
Estos tres pilares^del proceso se dan en momentos sucesivos o parale­
lamente, pudiendo adoptarse distintos modelos a partir del diagnósti­
co inicial, según las necesidades concretas.
El proceso descripto y todo otro proceso alternativo a nivel institucio­
nal deberán incluir, a mi juicio, la doble instancia grupal e individual;
combinadas, ambas instancias se complementan y enriquecen mutua­
mente. A nivel institucional es el modelo que alcanza la máxima ope-
rancia.
El segundo plan, dirigido a las alumnas del 4to. año, se centró funda­
140 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
mentalmente en in form a ción . Nuestra experiencia del año anterior
nos aconsejaba enfatizar mucho este aspecto. Las imágenes profe­
sionales de estas chicas se limitaban a muy pocas catreras y eran, la
mayoría de las veces, incompletas, cuando no distorsionadas o
irreales. Si bien esto ocurre frecuentemente en los estudiantes se­
cundarios en general, el grupo presentaba carencias mayores vincu­
ladas al hecho de que la carrera universitaria aparecía en el horizon­
te de aspiraciones muy tardíamente. Se organizaron varias visitas a
facultades, trabajamos con tarjetas R-O -R ealid ad O cupacional-y
posibilitamos con bastante frecuencia entrevistas de información
individualizadas.
Se organizaron paneles informativos por áreas, con la presencia de di­
versos profesionales. Posteriormente, se constituyeron grupos peque­
ños para elaborar la información. En este caso empleamos la técnica
del Phillips 66 adaptada a los requerimientos específicos de un grupo
muy numeroso.
U n plan m ín im o in ten sivo ad a p ta d o
a circu n sta n cia s especiales*
D irigida a estudiantes d e l interior, en vacaciones
Muchos estudiantes del interior del país se encontraban sin la menor
posibilidad de acceder a procesos completos de orientación como los
que he reseñado.
Sintetizo a continuación una experiencia intensiva en la que participa­
mos un grupo de profesionales, miembros del ex Departamento de
Orientación Vocacional, en el período de vacaciones julias.
Las conclusiones de esta experiencia fueron presentadas ante las V Jor­
nadas de Psicología del Uruguay y publicadas por el ex Departamento
de Orientación Vocacional de la UBA.
Planificamos un proceso de orientación dirigido a 22 estudiantes que
habían tomado contacto por carta, pertenecían a distintos lugares del
país, se reunieron en el DOV en la semana del 13 al 17 de julio. Dis­
poníamos solo de una semana. La experiencia era de tal manera nue-
* Participaron en la organización y ejecución de la experiencia: Hilda S. de Galicer;
Graciela K. de Pilstz; Ángela López Bonelli; Perla A. de Iozpe y Omar Menéndez. Co­
laboraron las secciones Información y Examen Psicológico del DOV de la DBA.
Á n g e l a R . L ó p e z B o n e l li * 141
 w* auw iiu cmu^uc ac traoajo, que nos preguntábamos muy seria­
mente si obtendríamos algún resultado positivo.
Nos propusimos como objetivos:
— Difundir y promover la atención vocacional.
- Lograr un primer nivel de esclarecimiento vocacional en los es­
tudiantes inscriptos.
P lanificación d e l ciclo:
1. Recepción en conjunto y distribución en dos grupos.
2. Primera entrevista en forma individual.
3. Aplicación de pruebas psicológicas en forma colectiva.
4. Dos reuniones de grupo.
5. Información.
6. Entrevista individual de cierre.
7. Reunión final como cierre y evaluación.
Los orientadores que teníamos a nuestro cargo la organización y res­
ponsabilidad central de la tarea pertenecíamos a la sección d e R elaciones
y P ublicaciones, una de las secciones que componían el DOV. Nuestra
función era el asesoramiento a establecimientos secundarios de todo el
país. El proyecto que presentamos exigía un trabajo en el que partici­
paran las secciones de Información y Examen Psicológico.
Nos hicimos cargo de la planificación, de las entrevistas individuales y
grupales y de la articulación de todo el proceso.
La sección Inform ación colaboró proporcionando información, espe­
cialmente documental, de las oportunidades educativas que se ofrecían
a los jóvenes en todo el país. Es importante tener en cuenta que los es­
tudiantes del interior eligen sabiendo, en la mayoría de los casos, que
tendrán que trasladarse a centros de enseñanza, sensiblemente distan­
tes de sus lugares de residencia. La información debe abarcar también
esta perspectiva.
La sección Examen P sicológico tuvo a su cargo la aplicación e interpre­
tación de las pruebas incluidas en la batería básica, la cual se planeó
“pensando en la aplicación colectiva de aquellas pruebas que fuesen es­
trictamente indispensables para apreciar, en un plazo breve, ciertos as­
pectos de la personalidad de los estudiantes, que complementarían los
datos obtenidos en las entrevistas. Por eso se pensó en el test de Kuder
de Preferencias Vocacionales y el DAT, tests de Aptitudes Diferencia­
les - substets Razonamiento Abstracto y Razonamiento Verbal. Sin
embargo, en ciertos casos, en que los resultados de estas pruebas no
142 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
fueron suficientemente significativos, se complementa^rfífcon otras:
test de Valores de Allport y test de Rayen”.1
Encuadre tem poral de la experiencia
Entiendo el encuadre como “una transformación de cierto coHjUnío
de variables en constantes. Dentro de este encuadre se incluyen, no so­
lo la actitud técnica y el rol del entrevistador..., sino también los obje­
tivos, el lugar y el tiempo de la entrevista”, Bleger.* En el caso que nos
ocupa, el encuadre elegido, adaptado a la ta red exigió sesiones prolon­
gadas de tres horas de duración por la mañana y tres horas por la tar­
de. La frecuencia era cotidiana.
E valuación de la tarea realizada
Contamos con dos evaluaciones: la realizada por los alumnos en la reu­
nión final de cierre y la realizada por los organizadores.
En cuanto a la primera, los temas de especial interés para apreciar las
críticas de los estudiantes son:
a. La tarea en términos generales (expectativas cumplidas o no).
b. El trabajo individual y en grupo.
c. La información y su aprovechamiento.
d. Las pruebas psicológicas.
e. Aspectos que resultaron negativos o de poca utilidad en la tarea.
Casi todos los estudiantes se mostraron sorprendidos ante el tipo de
atención brindada. Les interesó en distintos grados el trabajo indivi­
dual y grupal. Los sintetizaron diciendo “que se complementaban am­
bos y que el mayor provecho que podría brindar uno u otro método
dependía de la forma de trabajo personal a la que estaban acostumbra­
dos”.4
Respecto de la información, se mostraron satisfechos, era la primera
oportunidad que tenían de encontrar los datos sistematizados. Esta ex­
periencia los estimuló a ampliar su información entrevistando a profe­
sionales, estudiantes avanzados de las carreras, etcétera.
En cuanto al examen psicológico, las opiniones estuvieron más diver­
sificadas. A pesar de que al llegar, como la mayoría de los estudiantes,
ÁN G ELA R . LO PEZ BONEU.1 - 1 4 3
 buscaban que Ies aplicáramos “el test de orientación”, en la evaluación
final algunos manifestaron que “las pruebas psicológicas fueron largas
y aburridas”, otros que debían mantener esa extensión. Lo cierro es
que fue el punto más discutido.
Todos los estudiantes se manifestaron conformes con el proceso de
orientación vocacional. Frente a las expresiones positivamente valora-
tivas de los estudiantes, nos preguntamos si no están minimizando los
aspectos negativos que, a no dudarlo, deben haberse dado en el proce­
so y así logrando mayor integración.
gido o preferido, el estado de información al cierre, la comparación en­
tre la carrera elegida y las conclusiones del examen psicológico, el re­
sultado final, las posibilidades de adaptación al cambio, el pronóstico
y la comparación entre el primer planteo y el resultado final.
Las expresiones finales de nuestro informe dan cuenta de las síntesis
evaluativas. “En definitiva, consideramos que se cumplieron los obje­
tivos”... Esta experiencia, en la orientación vocacional de un grupo de
jóvenes del interior, en un plazo breve (una semana), ha sido valiosa y
positiva, teniendo en cuenta las limitaciones de lugar y horas disponi­
bles/

Evaluación de los organizadores

U n p ro g ra m a d e o rie n ta c ió n u n ive rs ita ria
De los 22 estudiantes inscriptos, “se presentaron 18, de los cuales 17
cumplieron el proceso llegando hasta la entrevista de cierre. Trece es­ D esarrollado en la U niversidad N acional d e Lujan.
tudiantes eligieron ya en forma definitiva la carrera a seguir. Otros pu­ C o o r d in a c ió n : Dra. Angela R. López Bonelli*
dieron delimitar su área profesional entre dos o tres carreras conexas y
El programa que se detalla se planificó y ejecutó, desde el DOE -D e­
solo dos no llegaron a elegir carreras, no obstante hacer una buena ela­
partamento de Orientación Educativa- a través del área de O n en ta a ón
boración de sus posibilidades y expectativas”.5Estos últimos fueron ci­
tados para una continuación del proceso cuatro meses después. Universitaria.
Las cifras son expresivas de los efectos positivos de un programa que D uración: Un cuatrimestre,-a razón de 2 horas semanales.
Como puede observarse en el organigrama, O rientación U niversitaria
nos ofrecía cantidad de interrogantes: ¿Tendría sentido una experien­
es una de las áreas que componen el D epartam ento d e O rientación Edu^
cia tan breve? ¿Podría llegarse a decisiones adecuadas? ¿Debíamos mo­
vilizar problemas intrapsíquicos relacionados con la dificultad de ele­ cativa (Gráfico 2). t
gir, en un período tan limitado?, etcétera.
Completamos la evaluación mediante el análisis de la dinámica de los
grupos, el análisis de la actuación de los miembros sintetizada en dis­
tintos cuadros: p rim eros planteos, actitudes d e los m iem bros y cierre d e l
proceso.
Dentro de los prim eros planteos, analizamos las carreras elegidas o pen­
sadas, el pedido de pruebas psicológicas, la búsqueda de confirmación
de la elección, la falta de información referida a campo ocupacional y
planes de carreras, las dudas sobre sus aptitudes generales, las dudas so­
bre aptitudes específicas, el conocimiento de sus preferencias y recha­
zos, la vivencia de inseguridad personal.
En lo referente a actitu d es d e los m iem bros, nos interesó registrar: la fre­
cuencia y el tipo de participaciones, los roles desempeñados, el lideraz­
go, la capacidad para formular nuevos planteos, la capacidad para la
resolución de problemas. En cuanto al cierre d e l proceso consignamos:
las carreras elegidas, los motivos expresados, el campo de actividad ele-

Á n g e l a R . L ó p e z B o n e l li • 145
144 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
 ^ ^ , uv , o . miwm ljcl u tK A K íA M E N TO DE O R IE N TA C IO N E D U C A TIV A —Política científica y tecnológica.
UNIVERSIDAD N A C IO N A L DE LUJAN tU U 0 A T ,V A —Política social.
—Política cultural y educativa.
—Orientación educativa.

Del Departamento de orientación educativa dependían seis áreas, con

funciones específicas, claramente delineadas:

—Coordinación del ciclo de estudios generales.

—Articulación con la enseñanza media.
—Orientación universitaria.
—Información.
—Pedagogía universitaria.
—Investigación

El área de Orientación universitaria presta distintos servicios a profe­

sores y alumnos.
Orienta a los profesores en los aspectos psicopedagógicos específicos y
en la aplicación de técnicas de dinámica grupal para la conducción del
proceso enseñanza-aprendizaje.
Orienta a los alumnos mediante una acción de carácter preventivo, di­
rigida a la población estudiantil total, con el objeto de favorecer un
buen rendimiento académico presente y ocupacional futuro, y una
elección adecuada de carrera y especialización acorde con las necesida­
des del país y de la región. Esta acción se expresa como:

— Orientación vocacional y reorientación.

Gráfico 2 — Orientación personal —dificultades de personalidad y aprendi­
zaje.
n ilJ ! ' “ Ü' se<;ret^ la administratriva depende del Director y presta apoyo a la — Investigación y desarrollo de modelos operativos para los distin­
conducción y a las distintas áreas. 3
tos programas de orientación..

La Universidad Nacional de Lujan -U N L U - descartó el tradicional Para el cumplimiento de las actividades de orientación recibe y presta
sistema de facultades para organizarse sobre lincamientos más moder­ apoyo a otras áreas del Departamento, con un enfoque predominante­
nos, optando por el sistema departamental, que configuró en nuestro mente interdisciplinario.
país un proyecto universitario peculiar.
Los departamentos constituyen unidades de trabajo y estudio relativa­
mente homogéneas. Realizan funciones de docencia, investigación
producción y servicios. La UNLU contaba hasta 1979 con cuatro de-
partamentos:

146 • L a ORIENTACION VOCACIONAl COMO PROCESO Á n g e l a R . L ó p e z B o n e l u • 147

 Program a de O rientación Universitaria ( P O U )
Constituye un conjunto de actividades incluidas dentro del Ciclo de
Estudios Generales (C.E.G).
El C.E.G. es la denominación que recibe la primera etapa de estudios
común a todas las carreras de la UNLU. Está estructurado en distin­
tos núcleos o materias. Sus objetivos son eminentemente formativos y
orientadores.
Los objetivos específicos que nos proponemos para el Programa de
Orientación Universitaria son que los alumnos:
a. Elaboren la situación de ingreso en la vida universitaria en ge­
neral y en la UNLU en particular.
b. Adquieran conciencia de la importancia de las actividades liga­
das con su elección de carrera.
c. Puedan esclarecer sus motivaciones vocacionaíes.
d. Reconozcan que puede haber más de un punto de vista acepta­
ble.
e. Puedan evaluar situaciones y autoevaluarse con objetividad.
f Realicen una elección de carrera y especialización coherentes
con las necesidades regionales y nacionales y sus propias necesi­
dades y aspiraciones.
g. Puedan superar problemas comunes a los estudiantes universi­
tarios: dificultades de aprendizaje, inadaptación, etc., actuando
preventivamente con el objeto de disminuir la deserción no jus­
tificada.
h. Se reorienten vocacionalmente en casos de necesidad.
La estructura total del programa está organizada para el logro de estos
objetivos, sus núcleos son los siguientes:
A. Inform ación ed u cativa y voca cion a l
Las actividades de información educacional y vocacional parten de
nuestra convicción del valor esclarecedor de la información objetiva
adecuadamente elaborada. La entendemos como una experiencia de
comunicación tendiente al logro de imágenes profesionales no distor­
sionadas y al mejor manejo de la realidad, más allá de la mera transmi­
sión de contenidos. Este proceso de información así entendido debe
148 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
crear certezas, abrir interrogantes, favorecer conclusiones personales
acordes con la realidad. Nos proponemos en consecuencia contenidos
temáticos, pero también la reelaboración de los mismos. Solo de esta
manera la información es orientación.
Consideramos dos niveles, en distintos tiempos.
El p rim er n iv el de máxima extensión, incluye:
—Organización y filosofía de la UNLU.
—Estructuras académicas y administrativas.
—Departamentos y carreras.
—Campo profesional de las distintas carreras.
El segu n do n iv el de menor extensión y mayor profundidad, analiza:
Información específica: planes y campos profesionales, perspectivas
presentes y finuras. La información referida a cada uno de los Depar­
tamentos da lugar a un panel informativo, con asistencia de especialis­
tas en cada carrera, a saber:
Carrera de
-Producción animal y vegeta*.
-Tecnología de los alimentos.
-M inoridad y familia.
—Administración de empresas.
-Museología.
—Educación de adultos.
-Tecnología educativa.
La información recibida en los paneles es reflexionada en pequeños
grup o s co o rd in ad o s p o r o rien tad o res del DOE.
La organización departamental a que se hacía referencia ha posibilita­
do la exposición de los profesores más especializados, en muchos casos
responsables de la organización de las carreras.
Considero que ésta es una situación de excepción, ya que comunica­
ciones similares dan cuenta de dificultades en la elección de profeso­
res.7
ÁNGELA R . LÓPEZ BONELLI • 149
 - ..j— icn u u universitaria
Los ajumaos integrantes de las distintas comisiones se reunieron en
pequeños grupos de reflexión sobre su experiencia universitaria Se tra­
ta de grupos de hasta quince miembros coordinados con técn ica opera­
tiva.
Se incluye un coordinador y un observador participante.
Nos proponemos dar a los alumnos una instancia que permita inter­
cambiar ideas, elaborar la situación de ingreso en la vida universitaria,
confrontar fantasías, temores y expectativas con la realidad y elaborar,
en definitiva, sus motivaciones para la elección y un aprendizaje sobre
la propia actuación individual y grupal.
Es una microexperiencia de participación. La organización de los gru­
pos de experiencia responde a la totalidad de los objetivos del POU.
La frecuencia de reunión de estos grupos ha sido de dos encuentros
mensuales. La experiencia de estos años y la evaluación tanto de alum­
nos como de coordinadores, nos indica que es conveniente aumentar
la frecuencia de los grupos por su poder movilizador y esclarecedor.
Han sido las exigencias horarias las que, hasta el momento, no lo han
permitido.
Los grupos de experiencia tienen una duración de una hora y media.
En comisiones algo más numerosas, hemos experimentado con éxito
el modelo de grupo concéntrico. La técnica de conducción es la mis­
ma. Los estudiantes se dividen espontáneamente en dos grupos con­
céntricos. Durante los primeros 45 minutos dialoga el grupo interno,
mientras el grupo periférico observa sin poder intervenir. En el segun­
do período de 45 minutos, se rota la ubicación espacial, el del centro
a la periferia y a la inversa, y el grupo que comienza poniendo en co­
mún sus observaciones continúa, generalmente movilizado por la ob­
servación previa. Es observado a su vez por ios compañeros, que en los
últimos 5 minutos informan sobre lo observado.
C. Legajo p erson a l
Concebimos el legajo personal como un instrumento más que posibi­
lita el autoconocimiento del alumno y facilita al profesional actuante
el esclarecimiento operativo en la consulta personal y vocacional. Está
constituido por una batería básica que incluye diagnóstico de métodos
y técnicas de estudio diagnóstico de aptitud general o inteligencia y de
150 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
aptitudes específicas; sondeo de intereses; análisis de estructura y diná­
mica de la personalidad.
Las técnicas utilizadas para este diagnóstico durante estos dos años fue­
ron: Inventario de Hábitos de Estudios de Wrenn, adaptación Carlos
E Cuidet; test de Dominós, de Anstey; Aptitudes Diferenciales de
Bennet y otros; test de Preferencias Vocacionales, de F. Kuder; el cues­
tionario de problemas comunes a los estudiantes universitarios -Moo-
ney Problem Check List-; test Visión del futuro8, test de Harrower-
Rorschach de respuesta múltiple. Se agrega al legajo personal toda
encuesta, evaluación etc., que favorezca la orientación
La constitución del legajo se incluye en una dimensión de servicio. De
allí que demos particular importancia al conocimiento y elaboración
de las conclusiones de aquél por parte de los alumnos.
Este intercambio sobre las conclusiones se posibilita en dos instancias:
grupal e individual.
El legajo personal así concebido posibilitará toda tarea posterior con el
alumno y el seguimiento en los distintos niveles de vida universitaria.
D. Procesos in d ivid u ales y reorientación
Se atendieron:
a. Problemas especiales de orientación vocacional. Cuando al fina­
lizar el C.E.G. el estudiante no ha definido su elección, puede
concurrir al D.O.E. para una profundización individual del
proceso o ante una eventual reorientación.
b. Problemas de índole personal que interfieren el rendimiento
académico y la integración al ámbito universitario y social en
general.
Por la naturaleza del servicio, la atención personal se encuadra dentro
de los objetivos indicados. Cuando la índole del problema Índica la
conveniencia de asistencia psicoterapéutica, se encara la derivación en­
tre los objetivos de esta orientación personal. Los procesos individua­
les y de reorientación responden a los objetivos g) y H) del POU.
A n g e l a R . L ó p e z B o n e l l i • 151
 “2 ¿Piensa que la información recibida fue suficiente para
conocer cuáles van a ser las
E. M etodología d e l trabajo in telectu a l actividades que Ud. desarrollará dentro de la universidad.

55
Incorporamos en el POU/76 un rubro dirigido a diagnosricar y mejo­ Sí 4\
rar las distintas técnicas del trabajo intelectual: fichaje, subrayado, re­ En parte
2_
No
sumen, comprensión de la lectura, trabajos monográficos, etc., para 98 respuestas”
Total
contribuir a resolver las dificultades de aquellos estudiantes que llegan
a la universidad sin haber incorporado los instrumentos del aprender
El conocimiento de sus intereses, técnicas de estudto, capacidad y proWemd.ica
que les permitan un eficaz trabajo académico. “6.
En el año 1977, con la incorporación del área de Pedagogía Universita­
ria, pudo desglosarse este aspecto eminentemente pedagógico del Pro­ Sí
76
grama de Orientación Universitaria, que quedó a cargo de Pedagogía. 10
En parte
Consideramos muy positiva la concentración en nuestra tarea especí­ No 11
98 respuestas”
fica de índole psícopedagógica. Total

reflexión facilitaron la expresión de problemas c«>

“8- ¿Considera que los grupos de
E valuación y p ro m o ció n en e l PO U muñes al grupo, relacionados con rol del estudiante universitario?
el

75
Por las características de servicio que tiene la tarea de orientación uni­ Sí
20
En parre
versitaria, evaluamos el programa, no al alumno. No
3__
9 8 respuestas”
Consideramos que esto crea y mantiene condiciones de seguridad, res­ Total
peto y confianza básica que permiten un auténtico compromiso con la
tarea y mayor eficacia.9 "9. ¡U d. c s « epse las actividades « sá lta la s contribuyeron a esclarecer su proyecto vo
Para ello tuvimos en cuenta las expresiones evaluativas surgidas espon­
cacional?
táneamente en los grupos de reflexión sobre la experiencia universita­
64
ria y aplicamos una encuesta preparada al efecto. En el Anexo I, entre Sí
31
los recursos utilizados en los distintos programas, reproduzco la en­ En parte
3__
cuesta, aplicada en forma anónima en el año 1977, al cierre del pro­ No 98 respuestas”
Total
grama, a un total de 98 estudiantes.
Transcribo el resultado de algunos ítems referidos a los distintos ru­
bros, que puede constituir una síntesis de aquella evaluación.

“1. ¿Considera que el POU le fue facilitando su inserción en la vida universitaria? 81

Si 17
En gran medida 49 En parte
0
En parre 48 No ~98 respuestas”
Nada Total
Toral 98 respuestas”

Á n g e l a R. L ó p e z B o n é l u • 153
152 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
 v w i iv iu a i u i |C»
En términos generales puede considerarse satisfactoria la evaluación del
EOEJ realizada en forma anónima por los alumnos.
Inform ación
Solamente 2 alumnos consideran que la información no fue suficien­
te, mientras que el 97,9% la considera suficiente en distintos grados.
Los aspectos especiales sobre los que desearían tener más información
se centralizan en lo administrativo académico: información sobre ma­
terias del segundo cuatrimestre, horarios, etc. En lo específicamente
vocacional damos, en cambio, particular importancia al pedido de re­
cibir información de los recién egresados.
Intercam bio g ru p a l sobre las conclusiones del legajo personal
La mayoría de los alumnos, el 88%, pudo esclarecer su problemática
personal. El conocimiento de sus intereses, técnicas de estudio, aptitu­
des, problemática personal Les permitió, recogiendo algunas expresio­
nes textuales “despertar su interés por la carrera”, saber “qué problemas
tienen que solucionar”, “refirmó la elección”, “dio validez a la elec­
ción”, etc. Los que expresan que las conclusiones del legajo no esclare­
cieron su elección afirman que ya tenían elegida la carrera”, “tienen el
conocimiento de los problemas, pero les falta la solución”, etc. Anali­
zando estas últimas respuestas, puede observarse cierta dificultad en la
asunción personal de su problemática.
G rupos de reflexión
El 76,53% de los estudiantes considera que los gru p os d e reflexión faci­
litaron la expresión de su problemática universitaria, el 19,38% que la
facilitó en parte y solo un 3,06% afirma que no facilitó la expresión de
su problemática. Es decir, con distintos matices, el 95,91% considera
que los grupos de reflexión facilitaron la expresión de la problemática
estudiantil. Entre las sugerencias más significativas, se encuentra el pe­
dido de “ dedicar más tiempo a los grupos de reflexión”. Esta solicitud
1 54 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
coincide con la evaluación del equipo docente... Poder actuarlo depen­
de de las horas disponibles para el proyecto, como lo anticipé en pági­
nas anteriores.
Actividades consideradas en form a global
El 65,30% se expresa en forma totalmente positiva, el 31,63% afirma
que las distintas actividades contribuyeron en p a rte a esclarecer su pro­
yecto vocacional. La suma de estos dos porcentajes vuelve a darnos un
96,93 % que considera que las distintas actividades esclarecieron su
proyecto. Permanece inmodificado el 3,06% que afirma no haberse
beneficiado. Pero si observamos la distribución de los porcentajes
comparando con el rubro anterior, se destaca la mayor importancia da­
da a los grupos de reflexión.
U tilid a d de los distintos servicios ofrecidos
Los distintos servicios de orientación educativa, vocacional y personal
son considerados útiles con distintos matices por el 100% del estudian­
tado. Nos referimos en este rubro al presente programa y a los servicios
ofrecidos optativamente durante todo el transcurso de la carrera. Llama
poderosamente la atención que el pequeño 3,06% -tres personas- que
venían respondiendo negativamente, también los valoricen.10
P ro m o ció n
El POU debe ser cumplimentado por todos los alumnos del CEG.
Nos hemos interrogado reiteradamente sobre su carácter obligatorio.
Sería nuestro deseo que la participación fuera totalmente espontánea.
No obstante, la experiencia de años anteriores en que ofrecíamos los
servicios optativamente, nos muestra que muchos estudiantes que real­
mente los necesitan no vivencian esta necesidad, como para solicitar­
los. En el relato de una experiencia similar en la Facultad de Filosofía
y Letras de la L^BA se afirma:
Hubo a la par de reconocimiento, cuestionamientos que apunta­
ban a la obligatoriedad del Servicio... No compartimos este criterio
ÁNGELA R . LOPEZ BONELLI • 155
 porque en general una mayor conciencia de la necesidad de la
Orientación Vbcacional coincide con mayores recursos del sujeto
para conciencializar los determinantes de su proyecto, y en conse­
cuencia quienes objetivamente más necesitan de los recursos de la
Orientación Vocacional, menos demandarían la asistencia del Ser­
vicio.'1
Las conclusiones de la evaluación a que hice referencia indican que las
actividades de orientación constituyen una necesidad, tal como surge
de la propia expresión de los alumnos. A nuestro juicio, es la experien­
cia de participación la que permite optar por otros servicios no obliga­
torios.
En la experiencia del año 1977 ofrecimos entrevistas individuales a
quienes lo solicitaran, fuera del Horario de las comisiones.
La concurrencia, ahora si optativa, superó el 80%, una cifra superior a
lo previsto.
Aunque los estudiantes saben que pueden concurrir al DOE durante
toda su permanencia en la Universidad, hasta el momento es poco re­
levante la concurrencia espontánea de los alumnos de los ciclos supe­
riores. Aspiramos a que una progresiva toma de conciencia y conoci­
miento de las alternativas que se ofrecen modifique esta situación.
El p ro g ra m a v is to desde los c o o rd in a d o re s
Estructura d e l eq u ipo técnico
Participaron en la experiencia 18 profesionales: psicólogos la mayoría,
3 psicopedagogos y 3 egresados de Ciencias de la Educación. Casi ro­
dos abocados simultáneamente a otros programas dependientes de las
otras áreas del Departamento. En nuestro caso, la estabilidad está da­
da por el servicio, no así por las personas, ya que distintas circunstan­
cias hicieron que variara el equipo del año 1976 y el del año 1977.
En términos generales el (equipo estuvo formado por:
a Director del DOE. '
b. Coordinadora generala
c. Coordinadores y observadores participantes de los grupos de re­
flexión, a cargo simultáneamente de los otros aspectos del
POU.
d. Profesores invitados a los paneles informativos.
156 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
Los integrantes del equipo técnico provienen de distintas universida­
des, tienen distintas experiencias y distinta formación, algunos han
cursado materias o seminarios específicos de orientación vocacional y
conducción de los procesos grupales, otros no. Se interesan todos por
la tarea.
Forman parte del personal docente estable de la Universidad.
Al ingreso, se tuvieron en cuenta cuidadosamente:
- Antecedentes profesionales y docentes, aunque no siempre es­
pecíficos en orientación vocacional.
- Antecedentes personales, responsabilidad, capacidad de integra­
ción en grupos de interés por las distintas tareas confiadas por
la Universidad al DOE.
Estas circunstancias configuran un grupo con una buena integración y
una actitud disponible a la aceptación de responsabilidades comparti­
das y al trabajo ¡nterdisciplínario, pero, de alguna manera heterogéneo
en su formación.
Una urgencia fundamental fue la de compatibilizar los marcos de re­
ferencia teóricos para el logro de un marco de referencia compartido.
Nos propusimos:
H P la n ifica r á tarea en común,
b. Reuniones semanales de supervisión.
En la planificación de la tarea lo fundamental era lograr acuerdos so­
bre los objetivos que se querían lograr y la metodología de trabajo que
emplearíamos.
Para esto era necesario un marco de seguridad y confianza en el que se
pudiera pensar libremente, y comprometerse con la tarea. Sobre este
punto, la experiencia previa y la historia del grupo lo hacían realmen­
te posible. Iniciada la experiencia del Departamento al crearse la Uni­
versidad en 1972, el grupo fundador había trabajado con un profun­
do compromiso y colaboración. Estaban dadas las condiciones para esa
confianza en mayor grado que lo que otras experiencias universitarias
consignan.’2 El ser una Universidad nueva y de reducidas proporciones
significó en esto alguna ventaja. Sin embargo, es éste un juicio total­
mente personal, la urgencia de responder a las tareas que la Universi­
dad necesitaba, no había permitido dedicar el suficiente tiempo al en­
trenamiento específico que compatibilizara las no homogéneas
formaciones. Más aún, cumpliéndose las actividades en distintos cen­
tros, algunos distantes de la sede, como Chivilcoy y 9 de Julio, cnca-
ÁNGELA R. LOPEZ BONCLLl * 157
 .ai una piamucacion integrada y participada que incluyera el personal
de dichos centros, era y es hoy un verdadero desafío, por la dificultad
de reunirse con todos con la frecuencia necesaria.
Durante los anos 1976 y 1977 planificamos reuniones de supervisión
y ateneo que incluía los dos equipos asistenciales: articulación con la
enseñanza media y orientación universitaria.
Estas reuniones fueron sentidas como una verdadera necesidad por
parte de los miembros y los coordinadores de las respectivas áreas. Nos
interesa la asistencia y seguimiento de los alumnos. Pero nos interesa
también la formación de los psicólogos y la maduración de su identi­
dad profesional como orientadores. Compartimos la afirmación de
Emma Kestelboin.'3
La participación en un grupo de tarea bien integrado, con un "no­
sotros valorado, fortalece la identidad profesional. Revierte —por
ende- en una mejor tarea de campo, ya que la responsabilidad en
la asunción de una tarea guarda relación directa con el compro­
miso con la m ism a...”. Esto cobra fundamental importancia
cuando se trabaja con adolescentes, dado que su conflictiva bási­
ca —con la cual el equipo trabajará constantemente—es la necesi­
dad y la dificultad de integración y el fortalecimiento de su iden­
tidad.
Si bien la evaluación del clima de corresponsabilidad y el compromiso
es muy satisfactorio, casi una característica definitoria de este equipo, no
todo tiene este signo positivo. La tarea a nuestro cargo, que parecería
simple, es compleja. El Departamento debe, a través de» sus miembros,
hacerse cargo de múltiples actividades, muchas de ellas de carácter ad­
ministrativo-académico: actuaciones de alumnos que solicitan equiva­
lencias; readmisiones; exenciones, etc. Los servicios estables están inclui­
dos en la estructura, con todas sus ventajas y sus dificultades.
Angelo Boy, al tratar de distinguir las funciones del psicólogo en la ins­
titución educativa, nos alerta sobre una realidad, que muchas veces he­
mos padecido en nuestro Departamento... la necesidad de liberar a
los consejeros escolares de una serie de trabajos que pueden y deben
ser manejados por personal administrativo.”14
Las tareas de supervisión y ateneo son las que han sufrido este impac­
to, de manera que en esos dos años no pudimos mantener la sistema-
ticidad de una reunión semanal inicialmente propuesta y condición
absoluta para lograr mayores niveles de creación y desalentar la posible
158 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
estereotipia en roles y tareas, cumplimentadas año tras año, que exigen
una realimentación constante.
La opción es, evidentemente, anchura versus profundidad. Nuestra elec­
ción es la profundidad. Los límites que hemos señalado y otros presen­
tes que están superándose, como el de la precariedad de la infraestructu­
ra edilicia, posiblemente resucita con la culminación del edificio de la
Universidad en el año 1978, son condición de nuestra realidad, de una
realidad que debemos superar. He tratado de describir el Programa de
Orientación Universitaria, núcleo de las actividades realizadas en esos
dos años a partir de un servicio estable. Otras tareas encaradas fueron:
R eadm isión de alumnos que habían perdido por distintas causas su
regularidad.
R elevam iento d e alum nos q u e abandonaron sus estudios. Análisis de
las distintas causales de deserción: tenemos datos que pueden per­
m itir una posterior investigación de este fundamental tema.
S eguim iento d e alum nos mayores de 25 años.
A ctividades posibles en e l fu tu ro :
- Seleccionar aspirantes a becas otorgadas por la Universidad.
- Asesoramiento en la ubicación profesional del orientado, meta
de largo plazo que constituiría la culminación de la orientación.
Reitero, la tarea de orientación universitaria es compleja, exige una or­
ganización bastante rigurosa y técnicas específicas. Algunos países, In­
glaterra, han acentuado la organización, otros, EE.UU., la técnica,
afirma Luis Lemus. Comparto su opinión, es necesaria una buena in­
tegración de los dos aspectos en la tarea institucional. Los resultados
de la organización se manifiestan en la unidad, con flexibilidad, y en
la amplitud de los servicios. No obstante ello, una buena organización
puede fallar si no emplea las técnicas más probadas y valiosas para el
enfoque y solución de los problemas, vocacionales.
R eferencias bibliográficas
1. Galicer, Hilda; Piltz, Graciela; López Bonelli, Ángela y oíros. Orientación
vocacional en grupos de estructura participativa, Departamento de Orientación
Vocacional, UBA, Buenos Aires, 1964.
2. Bleger, José. Temas de psicología (Entrevista y grupos). Nueva Visión, Bue­
nos Aires, 1971.
A n g e l a R . L ó p e z B o n e l l i • 159
 3. Aisenson, Diana y otros. Op. cit. C a p ítu lo V III
4. GaJicer, Hilda y otros. Op. cit.
5. Op- cit. Sugerencias para el desarrollo
6. Op. cit.
7. Bohosiavsky, Rodolfo. “Clínica para miles”, organización de un Servicio de
de un programa grupal de orientación
Orientación Vocacional en la Universidad Nacional de Buenos Aires, en Lq en la escuela secLjndaria
vocacional, teoría, técnica e ideología. Ediciones Búsqueda, Buenos Aires
1975.
8. Veinsten, Silvia Gelvan de. Orientación vocacional ocupacional (T. 1), Cen­ Expongo a ofcntinuación un conjunto de sugerencias para el desarrollo
tro Editor Argentino, Buenos Aires, 1977. de actividades de orientación en la escuela secundaria, a partir de nú­
9. Boletín informativo para los ingresantes de la UNLV e "Informes de Tarea cleos problem áticos. Se trata de un programa basado en la aplicación de
76”. (Publicación interna). técnicas d e gru p o aplicables en orientación.
10. “Informe de tarca DOE-UNLU/77”. (Publicación interna) Algunas técnicas han sido adaptadas tomando como fuentes el aporte
11. Bohosiavsky, Rodolfo. “Clínica para miles”. Op. cit. de Celso Antunes1 y de Cirigliano y Villaverde.2 Participó en la adap­
12. Op. cit.
tación de técnicas la Lie. Delia Canale.3
13. Kestelboim, Emma; Aisenson, Diana. “Aportaciones acerca de la coordi­
nación de equipos asistenciales a partir de una experiencia realizada con gru­
pos de adolescentes” en Revista argentina de psicología, Año 1, N° 3, marzo
1970. Galerna, Buenos Aires. Planificación
14. Boy, Angelo; Pine, Gerald. El consejero escolar. Un nuevo concepto, Narcea,
Madrid. 1976. N úcleos problem áticos. Darán lugar a estructurar las distintas unidades:
I. ¿Qué hacer después del secundario?
II. ¿Quién soy? ¿Cuáles son mis aspiraciones?
III. ¿Qué puedo aportar a la comunidad?
IV. ¿Qué oportunidades educativas y ocupacionales ofrece la comu­
nidad?
V. ¿Cómo es el panorama ocupacional del país?
VI. ¿Cómo agrupamos las distintas ocupaciones?
VII. ¿Qué necesito conocer de las carreras que me interesan?
VIII. ¿Cómo hacer para decidir?
IX. Mi elección es... Mi decisión es...

Actividades com plem entarias p o r realizar

fuera de la institución

I. O bjetivos gen erales

1.1 Posibilitar el logro de elecciones vocacionales que satisfagan los
intereses y aspiraciones del estudiante y favorezcan su aporte
responsable a la comunidad.
1.2 Ampliar el campo de elección mediante el conocimiento obje­
tivo de la realidad educacional y ocupacional.

160 • LA ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO A n g e l a R . L ó p e z B o n e l li • 161

 ^Liinujai la participación de alumnos, profesores, y padres en
Jos distintos momentos deJ proceso.
II. C ronograma
De 30 a 32 reuniones en el año.
De 15 a 16 reuniones en un cuatrimestre.
Cada reunión abarca dos horas de 80-90 minutos.
Algunas instituciones dedican el primer cuatrimestre a 5to. año y
el segundo a 4to. Al retomar el trabajo en 5to. lo hacen con los
alumnos ya atendidos en 4to. año.
III. D esarrollo
U nidad 1
N úcleo p rob lem á tico: ¿Qué hacer después del secundario?
Objetivo específico: Lograr que los alumnos comprendan su papel
en el proceso informativo y en su elección vocacionaJ-ocupacional.
C ontenido tem ático
Reunión 1. A partir de una pregunta que desencadene el diálogo, pro­
mover la participación del grupo. Por ejemplo, ¿después del secunda­
rio qué? ¿Estudiar o trabajar por qué y para qué?
M etodología posible: Torbellino de ideas. Grupo de reflexión
Reunión 2. Aplicación de la historia vocacional.
Se sugiere tener m uy presente la consigna, de manera que el alumno
comprenda que su elección vocacional está en una línea de continui­
dad con su personalidad total y su historia personal.4
Reunión 3- Puesta en común de los datos más significativos de la his­
toria vocacional.
Nota. Se trata de seleccionar aquellos datos que pueden tener signifi­
cado para el grupo. Por ejemplo:
Mencionar las carreras y campos ocupacionales que más interesen no
tanto a una sola persona, sino al grupo concreto “aquí y ahora”.
¿Cuáles son los motivos que tiene en cuenta el grupo?
Presentación del plan general de actividades como respuesta a las ex­
pectativas del grupo.
En las instituciones en que el servicio sea optativo, se ratificaría o rec­
tificaría el compromiso de participación y se continuaría con aquellos
que opten por el programa.
162 • L a ORIENTACION v o c a c io n a l co m o pro ceso
U nidad 2
N úcleo problem ático. ¿Quién soy? ¿Cuáles son mis aspiraciones?
O bjetivos: Favorecer la comprensión del concepto de sí mismo en
la elección vocacional.
Posibilitar que el estudiante comprenda la relación que existe entre
el concepto que tiene de sí mismo y su búsqueda vocacional.
A partir de estas preguntas promover la participación del grupo en
torno a los siguientes temas:
C ontenido tem ático
- Papel de los intereses, aptitudes y personalidad total en la búsque­
da y elección vocacional.
- Nivel de aspiración familiar y personal.
- Grupo de amigos y elección.
- Escuela secundaria y elección. Rendimiento, método de estudio y
elección.
M etodología sugerida
a. Para desarrollo: Torbellino de ¡deas, collages o dibujos. Fotogra­
fía imaginaria”. Juego de palabras. Juego de la caja. Técnicas dra­
máticas.
b. Para puesta en común: Foro.
U nidad 3
N úcleo prob lem á tico: ¿Qué puedo aportar a la comunidad?
O bjetivo: Ejercitar conductas que favorezcan una elección libre y res­
ponsable, acorde con las necesidades nacionales y regionales
C ontenido tem ático.
Incluye la reflexión sobre temas fundamentales como:
- Persona-sociedad y elección.
- Estructura productiva y de servicio en nuestro país.
- Relación estudio, trabajo y profesión.
- Importancia del conocimiento de planes de estudio y campos ocu­
pacionales.
- Significado social de las distintas profesiones.
M etodología sugerida
a. Para el desarrollo: Trabajo en. equipos a partir de un interrogante
movilizador. Juego de palabras. Phillips adaptado.
b. Puesta en común: Panel integrado o técnica del portavoz. Foro.
A n g e l a R . L ó p e z B o n e l u ♦ 163
 U nidad 4 C ontenido tem ático
N úcleo problem ático. ¿Qué oportunidades educativas y ocupacíonales - Agrupación de carreras por áreas.
ofrece Ja comunidad'* M etodología sugerida
O bjetivo: Conocer les aspectos de la información educativa y ocupa- Trabajo en equipo de exploración por áreas de elección.
cionaJ necesarios para una buena elección. Phillips 66.
C ontenido tem ático Panel integrado. *
Incluye el conocimiento e intercambio sobre temas como: Puesta en com ún. Panel integrado.
- Estructura académica de la universidad. Estructura y funciona­ En caso de ser necesario se realizarán otras reuniones en las que los
miento del Ciclo Básico Común (CBC, UBA). alumnos explorarán a partir de las inquietudes de la puesta en común
- Distintos niveles de carreras: básicas, intermedias, cortas. Tradicio­ un área distinta.
nales, no tradicionales. Universitarias, no universitarias. M etodología sugerida. La de la reunión anterior (Unidad 5).
- Universidades nacionales, provinciales, privadas.
- Títulos: su validez. U nidad 7
- Ocupaciones que se pueden desempeñar con la capacitación de Ja N úcleo problem ático. ¿Qué necesito conocer de las carreras que me in­
escuela secundaria. teresan?
M etodología sugerida O bjetivo: Profundizar la exploración iniciada con el fin de completar,
Técnica del fichaje. enriquecer y/o clarificar imágenes profesionales.
Atando cabos. C ontenido tem ático
Phillips 66. - Exploración en equipo dé barreras preseleccionadas.
Técnica de exploración. D ocum entos p o r utilizar: Guía d e l Estudiante con una introducción pa­
Panel integrado o técnica del portavoz. ra su correcto manejo. Monografías profesionales. Folletos de las dis­
Puesta en com ún. Panel integrado. tintas facultades.
Audiovisuales sobre carreras:
U nidad 5 Publicaciones referidas a distintos aspectos del campo ocupacional,
N úcleo problem ático. ¿Cuál es el panorama ocupacional del país? por ejemplo: El im pacto d e ¡a Biología, Editado por la DOV de la
O bjetivo: Favorecer el conocimiento de las diversas posibilidades pro­ UBA, etc. Revistas especializadas. Publicaciones periodísticas.
fesionales y ocupacionales en una visión de conjunto. M etodología sugerida
C ontenido tem ático
Técnica de exploración.
- Panorama general de la estructura ocupacional. Entrevistas a profesionales.
M etodología sugerida
Tarjetas R O. Phillips 66.
Panel integrado o técnica del portavoz.
Phillips 66.
Panel integrado.
U nidad 8
N ú cle o p r o b le m á tic o . ¿Cómo hacer para decidir?
U nidad 6
O bjetivo: Facilitar la comprensión de los pasos del proceso de decisión.
N úcleo problem ático. ¿Cómo agrupamos las distintas ocupaciones? C ontenido tem ático: Elementos esenciales de toda situación de toma de
O bjetivo: Lograr el conocimiento de las distintas carreras agrupadas en
decisión.
áreas de acuerdo con su objeto de estudio y el tipo de tareas e intere­ 1. Se trata de una situación que parece exigir la realización de una ac­
ses requeridos.
ción concreta.

164 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO Á N G E L A R . LO P E Z B O N E L U * 1 6 5

 Z. iin general existe una presión de tiempo, dada por las mismas cir­
cunstancias.
3. Es necesario contar con una información completa.
4. Existen dos o más alternativas.
5. Se experimenta incertidumbre, inseguridad o riesgo por la decisfón
que se tome.
6. Pueden preverse consecuencias positivas o negativas que están en
relación con la decisión tomada.
M etodología
Análisis de una situación concreta felacionándola con otras decisio­
nes realizadas y con la elección de carrera y decisión vocacional ocu-
pacional.
El orientador formulará situaciones. Por ejemplo:
El Señor X está en su casa frente al televisor cuando recibe una notifi­
cación municipal. Por ella se entera de que las autoridades han resuel­
to la construcción de una autopista que atravesará su casa. Se indem­
nizará a los propietarios con un precio justo pero no podrán apelar de
ninguna manera. Se otorgan noventa días para desocupar la casa. La
resolución de expropiación incluye la obligación de adquirir con el im­
porte una nueva propiedad en la misma ciudad. El ejercicio consistirá
en el análisis de la situación subrayando los puntos esenciales y relacio­
nándolos con la elección de una carrera que satisfaga para cada uno sus
necesidades actuales y futuras en relación con el contexto sociocultu-
ral del país.
U nidad 9
N úcleo problem ático. Mi elección es... Mi decisión es...
O bjetivo: Posibilitar la integración y evaluación del proceso realizado.
M etodología
Visión de Futuro. (Aplicación y discusión grupal).
“Collages” o dibujos que representen la elección realizada.
Intercambio de regalos”. Grupo de reflexión a modo de cierre del
proceso.
U nidad 10
A ctividades com plem entarias p a ra realizar fu er a d e la institución
O bjetivo: Ampliación de la información vocacional específica con par­
ticular referencia a datos de continua actualización: Inscripciones, re­
quisitos de ingreso, etcétera
166 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
Exploración vocacional externa.
— Visita a facultades.
— Servicio informativo de la DOE.
— Lugares de trabajo.
— Entrevistas a profesionales, etcétera.
Como habrá podido observarse, cada núcleo problemático ha da­
do lugar a una unidad desarrollada sobre la base de:
— los objetivos propuestos,
— contenidos temáticos,
— actividades a desarrollar,
— metodología a emplear: se incluyen diversas alternativas.
Cada núcleo problemático constituye un módulo intercambiable. Es­
te plan, que lleva como título Sugerencias, tiene ese carácter.
Cada equipo orientador, a partir de las necesidades de su grupo de tra­
bajo, de su formación, de las posibilidades ambientales, podrá sugerir
otras preguntas como disparadores, creará nuevos recursos, etc. Deberá
tener en cuenta que no está desarrollando un curso académico de carác­
ter magistral sino que las instancias grupales y el modo de conducción
se dirigirán al conocimiento, pero también a las vivencias, que permitan
las modificaciones de conducta necesarias para la elección.
Una vez desarrollado el plan, es conveniente que los orientadores pue­
dan seguir prestando sus servicios en forma individual a aquellos estu­
diantes que no han llegado a elegir en el tiempo previsto.
El proceso permitirá también realizar derivaciones a otros servicios es­
pecializados, si fuera necesario.
A p o r t e s m e to d o ló g ic o s
To rb e llin o de idees
¿En qué consiste?
En un grupo reducido (un máximo de 20), los participantes exponen
sus ideas sobre un tema o problema con el fin de producir ideas origi­
nales o soluciones nuevas.
¿Para qué se aplica?
Se aplica para ejercitar la imaginación creadora (entendiendo por ella
la capacidad de establecer nuevas relaciones entre hechos o integrarlos
Á n g e l a R . L ó p e z B o n e l u • 167
 de una manera distinta). Esta técnica tiende a mostrar que los proble­
mas en general no tienen una sola solución sino varias posibles. Ayu­
da a actuar con autonomía e independencia.
¿Cómo se realiza?
Preparación del material: no requiere preparación especial. Es conve­
niente que el grupo conozca con cierta anticipación el problema, tema
o área de interés sobre el cual se va a trabajar con el fin de informarse
y pensar sobre él.
Ejemplo: ¿Qué factores influyen en la elección?
D esarrollo
1. El coordinador precisa el problema que va a tratarse, explica el pro­
cedimiento de la técnica, que consiste en exponer ideas libremen­
te. Da normas mínimas para mantener un clima permisivo e infor­
mal. Las ideas que se exponen no deben ser censuradas ni
criticadas, debe evitarse todo tipo de manifestación que coarte la
espontaneidad, no se discute la factibilidad de las sugerencias.
2. El coordinador sólo interviene para distribuir la palabra entre va­
rios que desean hablar a la vez, o bien si se apartan del tema cen­
tral.
3. Terminado el plazo previsto para la creación de ideas, se pasa a con­
siderar la viabilidad o practicidad de las propuestas más valiosas. El
coordinador inicia esta nueva etapa preguntando por la posibilidad
de llevarlas a la práctica.
Ejemplo: Si se trabaja sobre el tema, qué factores influyen en la
elección; se puede preguntar ¿Cómo integrarlos en mi decisión?
4. El coordinador hace un resumen y, junto con los miembros, extrae
conclusiones.
Juego de palabras
¿•En qué consiste?
Consiste en ordenar palabras en forma coherente para formar una fra­
se. Esta frase sirve como estímulo o disparador para la reflexión v de­
bate posterior.
¿Para qué se aplica?
Se puede utilizar en orientación vocacional para intercambiar ideas en­
168 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
tre personas que poseen intereses comunes, para esclarecer temas que
resulten problemáticos y, a través de la comunicación grupal, adquirir
información por medio del aporte recíproco.
¿Cómo se realiza?
Preparación: El coordinador, según el tema que se va a trabajar, selec­
ciona frases.
Ejemplos: *
a. El hombre es libre para elegir.
b. La vocación no se hereda, se construye.
c. Es difícil adaptarse a los trabajos que se realizan únicamente por di­
nero.
El coordinador selecciona sus propias frases. Las frases deben ser cues­
tionables y posibilitar distintos enfoques o interpretaciones.
Escribe cada palabra de la frase en una tarjeta y distribuye estos juegos
de tarjetas a los subgrupos. Es conveniente que cada subgrupo trabaje
con frases distintas.
D esarrollo
1. El coordinador explica el mecanismo de la técnica, que consiste en
ordenar la frase y dar opiniones sobre esa afirmación.
2. Invita a los alumnos a agruparse en subgrupos de no más de ó miem­
bros cada uno y a nombrar un secretario relator que se encargará de
anotar la frase y las opiniones dadas por los miembros sobre la misma.
3. Entrega a cada subgrupo un juego de tarjetas, que pueden ser de
distintos colores.
4. Estipula el tiempo para el ordenamiento y el diálogo posterior.
Puesta en común
5. Una vez finalizada la tarea, en grupo grande, los secretarios leerán la
frase y las opiniones sugeridas en el pequeño grupo.
6. En colaboración con el grupo, el coordinador alentará a sacar con­
clusiones.
Foro
¿En qué consiste?
Conducido por el coordinador, el grupo discute un tema, hecho o pro­
blema.
ÁNGELA R . LOPEZ B o n e l li • 169
 ¿L'ara qué se aplica?
Está técnica permite sondear las opiniones de un grupo sobre cierto te­
ma, aumentar la información de los miembros, extraer conclusiones
generales, establecer distintos enfoques que pueden darse a un tema,
hecho o problema.
Puede aplicarse a continuación de R oleplayin g, Panel o de otras técni­
cas, para debatir un hecho o problema. Se lo puede utilizar para las
unidades II y IV.
Preparación de material: no lo requiere.
D esarrollo
1. El coordinador especifica claramente el tema o problema que se va
a debatir, o aquellos aspectos que habrán de tomarse en cuenta pa­
ra analizar el tema. Da algunas normas mínimas que deberán tener­
se en cuenta: No apartarse del tema central; exponer con la mayor
claridad posible, centrarse en el tema.
2. Formula preguntas concretas y estimulantes referidas al tema e in­
vita a los miembros del grupo a exponer sus opiniones.
Ejemplos de preguntas: ¿En qué aspectos coincidimos? ¿A qué con­
clusiones podríamos llegar?
La función del coordinador es guiar, estimular y alimentar a los parti­
cipantes más tímidos o inhibidos.
Deberá crear un clima propicio, permisivo, a fin de favorecer la libre
expresión, y esto se logra en la medida en que el coordinador pueda
despojarse de su rol de autoridad.
3. Al finalizar el tiempo estipulado, el coordinador hace un resumen
de las opiniones expuestas, extrae conclusiones y señala discrepan­
cias.
Phillips 66
¿En qué consiste?
Subgrupos de 6 personas discuten un tema durante 6 minutos, para
llegar a una conclusión. De los informes de todos los subgrupos, se ex­
trae la conclusión final.
¿Para qué se aplica?
Para lograr fundamentalmente la participación activa de los miembros
y llegar rápidamente a conclusiones generales sobre un problema, te-
1 70 • LA ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
ma o hecho. El tema o problema por discutirse puede ser previsto o
bien surgir dentro del desarrollo de la reunión de grupo. Esta técnica
tiene distintas aplicaciones: unidades II y III, por ejemplo.
¿Cómo se realiza?
Preparación del material: no requiere preparación previa
D esarrollo
1. El coordinador solicita a los participantes que se reúnan en grupos
de 6 personas y pide que cada subgrupo elija un secretario- relator
que anotará las conclusiones y, posteriormente, las leerá.
2. Explica brevemente cómo se realiza la técnica: en cada subgrupo, cada
uno de los miembros expone su opinión sobre el tema o problema,
luego discuten brevemente las ideas expuestas, en busca de un acuer­
do. El secretario registra las conclusiones que adopta el subgrupo.
3. El coordinador formula con precisión la pregunta o tema que va a
discutirse. Es conveniente que la pregunta exija respuestas de tipo
sumatorio y no de oposición.
Ejemplos de preguntas: ¿Cuáles son los factores qué^................ ?
¿Cuáles son las posibles causas de.................. ? ¿Qqó característi­
cas.................. ?
Puesta en común
4. Una vez pasado el tiempo estipulado para la discusión, el coordina­
dor pide a los secretarios relatores de cada subgrupo la lectura de
las conclusiones.
5. Anota en el pizarrón la síntesis de los informes y, juntamenie con
el grupo, hace un resumen final.
S ugerencias
El coordinador podrá ampliar el tiempo de discusión de los subgrupos
cuando el tema lo requiera.
Puede aplicarse a continuación Foro.
Panel integrado o técnica del p o rta vo z
¿En qué consiste?
En pequeño grupo se dialoga sobre un tema; luego representantes de
cada pequeño grupo integran un nuevo grupo y debaten para elaborar
conclusiones generales.
ÁNGELA R . LOPEZ B o n e l li ♦ 171
 ¿Para qué se apJica? La letra deberá repetirse en todos los subgrupos; en caso de que haya
Para promover la participación activa de todos los miembros y extraer, subgrupos con menos miembros, se asignarán nuevamente las letras A,
en un tiempo breve, conclusiones generales. Esta técnica favorece la B, etcétera, en grupos mayores.
capacidad de síntesis. Puede utilizarse para la unidad II.
Ejemplo:
¿Cómo se realiza?
A B
Preparación del material: el coordinador prepara preguntas tratando
de que rengan suficiente amplitud a fin de posibilitar distintas inter­ OO
pretaciones. Cada pequeño grupo puede recibir la misma pregunta: Ó óo
Ejemplo: ¿qué necesidades puede satisfacer una profesión u ocupa­
ción? oo A D
ooC D
Puede, si prefiere, trabajar con dos preguntas, de tal manera que algu­
X Se repite la letra
nos subgrupos trabajan con una y el resto de los subgrupos con otra.
Ejemplo: ¿cuál puede ser mi aporte a la comunidad? ¿Qué posibilida­
des profesionales y/u ocupacionales brinda mi comunidad? 4. Terminada la deliberación, el coordinador pide que todas las letras
A formen un grupo, las B otro y así sucesivamente.
D esarrollo 5. Explica que cada uno de los nuevos grupos trabajará de la misma
1. El coordinador pide a los participantes que se reúnan en grupos de forma que lo hizo anteriormente. Puede reformular la pregunta y
no más de 6 miembros. Explica brevemente cómo se realiza la téc­ pide que elijan un secretario-relator que será el que leerá las con­
nica. En cada subgrupo, cada uno de los miembros expone su opi­ clusiones. El tiempo de debate en esta etapa puede ser mayor que
nión sobre el tema, luego discuten las ideas expuestas en busca de para la anterior.
un acuerdo. 6. Puesta en común
2. El coordinador formula la pregunta o la anota en el pizarrón. Cada secretario leerá las conclusiones generales y el coordinador
*
3. Mientras los subgrupos deliberan, el coordinador pasa entre ellos y hará una breve síntesis.
designa con una letra diferente del abecedario a cada uno de los
miembros. S ugerencias
Ejemplo: D esarrollo
1. El coordinador pide a los participantes que se reúnan en grupos de
A B A B
no más de 6 miembros. Explica brevemente cómo se realiza la téc­
A B
nica.

o°°oc
oo o °°o O O 2. Formula la pregunta.

E D
oo OO
E D E D
3. Mientras los subgrupos deliberan, el coordinador designa con una
letra a cada uno de los miembros del subgrupo.
4. Terminado el tiempo de deliberación, el coordinador pide que las
A B letras A formen un grupo.
5. Explica que ese grupo deberá trabajar de la misma forma que lo hi­
zo anteriormente, pero frente al grupo total. Es decir, ellos deberán
o
oo
°

E
0

D
dialogar entre sí para llegar a extraer conclusiones generales.
6. Si el tiempo lo permite, se invita a los oyentes a cambiar ¡deas so­
bre lo expuesto.

1 72 * L a ORIENTACION VOCACIONAl COMO PROCESO ÁNGELA R . LOPEZ BONELLI • 173

 T é cn ica d el fic h a je A d m in is t r a c ió n

T IT U L O DUR. SE CUR SA MATERIAS

¿En qué consiste?
Consiste en caracterizar carreras teniendo en cuenta aspectos educati­
vos o académicos.

¿Para qué se aplica?

Se aplica para incrementar la información de los miembros participan­
tes a través de los aportes múltiples y para agilizar a los alumnos en' la
obtención de datos informativos utilizando la Gula d e l Estudiante. Se
utiliza preferentemente después de temas de contenido informativo,
por ejemplo, unidad III.

¿Cómo se realiza?
Preparación del material: para cada subgrupo (de 6 a 8 miembros) el
coordinador dispondrá de un juego de tarjetas que consta de una tar­
jeta c o n el nombre de una carrera y 10 tarjetas en blanco.

D esarrollo:

1. El coordinador explica ai grupo el mecanismo de la técnica, que

consiste, a partir de la carrera que figura en la tarjeta, en buscar
la información académica correspondiente a esa carrera.

Así anotarán en las tarjetas en blanco: e l titulo que se obtie­

ne (licenciado, profesor, técnico, técnico universitario, auxi­
liar, etc.) la du ra ción (años o ciclos a cumplimentar); la o las
in stituciones en las que se puede cursar (universidades nacio­
nales, universidades provinciales, universidades privadas,
instituciones terciarias, no universitarias, etc.), ¿as m aterias
fundamentales (carrera Bioquímica, las materias son: biolo­
gía, química, matemática y física).
A modo de ejemplo, el coordinador podrá analizar una carrera ju n ­
tamente con el grupo y anotará en el pizarrón de la siguiente ma­
nera:
2. Una vez entendido el mecanismo de la técnica por el grupo, el
coordinador invita a los participantes a dividirse en subgrupos de 6
a 8 miembros y pide que designen un secretario, encargado de re­
gistrar los datos investigados en las tarjetas. Cada subgrupo cuenta
con un juego de tarjetas, un marcador y una Gula d el E studiante
para la búsqueda de los datos de información educativo-académi-
ca, y da por comenzada la actividad.
3. Una vez que cada subgrupo termina su tarea, el secretario pasa al
pizarrón y coloca allí las tarjetas, explicando el contenido de cada
una de ellas. Sucesivamente, hará su relato cada secretario para in­
formar a todos los miembros.
■4. S eg ú n el tiempo disponible, podrá analizarse otro grupo de ca­
rreras.

174 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO ÁNGELA R . LOPEZ BONELLI • 175

 A tando cabos
¿En qué consiste?
Consiste en la exploración de un tema, en pequeño grupo, según pau­
tas de análisis previamente elegidas y lo propuestas.
¿Para qué se aplica?
En orientación vocacional específicamente, se aplica para desarrollar la
flexibilidad de razonamiento y para ejercitar la actitud de búsqueda de
información.
Se la puede utilizar para la unidad VII.
¿Cómo se realiza?
Es una técnica mixta; en una primera reunión, se trabaja con la técni­
ca de Debate dirigido y en la segunda reunión se trabaja con la técni­
ca de Trabajo en equipo
Prim era reunión: d eb a te d irigid o
Preparación de material: El coordinador o el grupo mismo eligen el te­
ma que se ha de tratar.
Ejemplo: Decidirán si se trabaja sobre carreras, ocupaciones o área.
El coordinador tendrá un juego de tarjetas para cada uno de los temas.
Ejemplo: Si se trabaja con carreras, tendrá varias tarjetas con el nom­
bre de una carrera en cada una (preferentemente elegirá aquellas más
nombradas por el grupo).
Si se trabaja con ocupaciones, preparará varias tarjetas con el nombre
de una ocupación en cada una.
Si se trabaja con áreas, cada tarjeta llevará la denominación de las áreas:
objetos, datos, personas.
D esarrollo
1. El coordinador tiene a su cargo la conducción del debate, puede
elegir un secretario para que registre las conclusiones o bien puede
ser él mismo quien anote en el pizarrón los aportes significativos
que surgen, durante el debate, con lo cual se facilitará la síntesis y
puesta en común, estipula el tiempo que cree conveniente para el
debate y aclara sus objetivos.
2. El coordinador puede proponer el tema directamente o bien for­
mular la proposición de los temas: carreras, ocupaciones, áreas, y el
grupo decidirá con cuál trabajar.
3. Una vez decidido el tema, el coordinador hace una breve introduc-
176 • L a ORIENTACION v o c a c io n a l c o m o pro ceso
ción al tema, esclarece sus implicancias y propone aspectos que po­
drían tratarse:
Si se trabaja sobre carreras, podrá hacer una breve reseña sobre
la importancia de conocer aquellos aspectos que son netamente
educativos o académicos (tales como duración de la carrera,
plan de estudios, materias fundamentales, tipo de exámenes,
sistema de promoción, materias optativas, materias obligatorias,
lugares donde se cursa, título otorgado, etc.) y aquellos otros as­
pectos que hacen a la vida de estudiante pos-secundario (tales
como responsabilidad, asistencia, hábito de lectura, método de
estudio, tolerancia a la frustración frente a situaciones adversas,
trabajos en equipo, etcétera).
Si se trabaja sobre ocupaciones, podrá recalcarse, como aspectos
que deben tenerse en cuenta: horarios, lugares de trabajo, tipos
de trabajos (sedentarios, activos, con movilización), tareas que
requieren ciertas habilidades (manual o de discriminación de
colores, como en el caso del odontólogo o el técnico de labora­
torio para odontólogos), tareas que requieren ciertas condicio­
nes físicas (fonoaudiólogo, profesor de educación física).
También se podrán acentuar aquellos rasgos personales necesarios
para la ejecución de,una tarea (minuciosidad, concentración y
síntesis para una actividad de tipo científica). Si se trabaja sobre
áreas, se podrá aclarar el concepto de área (como denominación
que agrupa a las carreras en función de su objeto de trabajo), los
aspectos que son importantes para tener en cuenta, como por
ejemplo, cuáles son las características predominantes de cada
área, qué tipo de intereses son los fundamentales, etcétera.
4. Formular una pregunta, que debe ser cuestionable y posibilitar dis­
tintos enfoques o interpretaciones, a fin de favorecer la participa­
ción, dando por comenzado el debate.
Ejemplos de preguntas: ¿Qué es fundamental conocer sobre las ca ­
rreras? ¿Qué debemos conocer sobre las ocupacion es? ¿Cuáles son los
aspectos esenciales d e l área y en qf é se diferencian de otras?
Los miembros del grupo exponen libremente sus puntos de vista,
teniendo en cuenta los objetivos fijados: el análisis de los ítems más
importantes que se deben tener en cuenta para profundizar la in­
formación sobre el tema. Puede el coordinador orientar a los alum­
nos indicando algunos puntos importantes.
5. Al finalizar el tiempo destinado al debate, el grupo se pondrá de
acuerdo respecto de los ítems que hay que tener en cuenta para in-
ÁNGELA R . LOPEZ BONELLI • 177
 SODrc c' tema' y tod<« los miembros anotarán las conclu-
siones.
Segunda reu n ión : trabajo en equipo
1. El coordinador pide a los miembros que se dividan en subgrupos
de no más de 8 participantes cada uno, y que elijan un secretario
que anotara las conclusiones. Entregará a cada subgrupo una tarje­
ta con Ja denominación de la carrera, ocupación o área sobre la cual
trabajará el subgrupo y/o el material informativo impreso:
Guía del Estudiante
Carta al egresado de la escuela media
Guía de carreras no tradicionales y cortas.
2. Cada subgrupo analizará la carrera, la ocupación o el área que le fue
entregada, según los ítems esclarecidos por el grupo en la reunión
anterior (y que cada miembro anotó).
3. Una vez vencido el tiempo, cada secretario informará y anotará en
el pizarrón las conclusiones.
Ejemplo: si se trabaja con carreras
Terapia ocu p a cion a l
(ítem a considerar) ■ (Conclusión a que se llegó
en cada subgrupo)
1 1.
2 .
2.
3 3
etc. etc.
El coordinador cerrará el trabajo en equipo haciendo resaltar lo posi­
tivo de los aportes del grupo en la profundización de la información.
S ugerencias
Si en reuniones anteriores quedaron claros los aspectos que se necesita
conocer para analizar carreras, ocupaciones, áreas, puede aplicarse la
técnica de trabajo en equipo, de forma tal que un subgrupo analice
áreas, otro carreras y otro ocupaciones. En la puesta en común se ten­
drá una visión general informativa.
178 • LA ORIENTACION VOCAClONAL COMO PROCESO
Técnica de la exp lo ra ció n
;Erv q u é consiste?
Un pequeño grupo se informa sobre un tema o discute un problema
especifico, para luego transmitir sus conclusiones al grupo mayor al
que pertenece.
¿Para qué se aplica? ' . ,
Permite incrementar la información y profundizarla. La síntesis de ca­
da pequeño grupo es expuesta en beneficio de todos.
En orientación vocacional se utiliza esta técnica cuando es necesario
un estudio o información especial para ampliar datos sobre campo
ocupacional de una carrera o recoger datos actualizados en una facul-
Ejemplo: Para la unidad III, la exploración informativa fuera de la es-
cuela.
¡Cómo se realiza? .
Preparación del material: se adjunta material impreso para facilitar a
tarea informativa.
D esarrollo . ,
1 El coordinador explica que la actividad consiste en la explora­
ción informativa sobre distintas carreras, fuera de la institución
2 Invita a la formación de pequeños grupos sobre la base de las in­
quietudes, intereses y preferencias de cada uno de los miembros del
3 Propone a los pequeños grupos que se reúnan con el objeto de pla­
nificar la actividad de exploración informativa. Pide, además que
cada pequeño grupo nombre un secretario-relator, encargado de
anotar el proyecto de actividades que se van a realizar.
4. Puede sugerir la distribución de tareas para cada miembro a fin de
promover la participación responsable de cada uno. Pata este mo­
mento, el coordinador dispondrá de material impreso para la con-
sulta de los pequeños grupos.
3 Una vez realizada la etapa de elaboración de la planificación, pide
a cada secretario-relator que lea el proyecto y pide a todos los
miembros de grupo que hagan sugerencias.
A n g e l a R . L ó p e z B o n e l u ♦ 179
 6. Cierra este trabajo fijando la fecha para la presentación en comen
d e la síntesis informativa de la experiencia realizada.
Segunda reunión
D esarrollo
1. El coordinador, brevemente, pregunta al grupo sobre qué va a ex-
poner cada uno de ios relatores.
2. Luego de la presentación de los relatores, le cede la palabra a cada
uno de ellos. AI finalizar la exposición del primer grupo, sigue la
del segundo, y así sucesivamente.
3. Una vez finalizadas las exposiciones de los relatores, el coordinador
puede hacer un resumen sobre la información escuchada y marcar
especialmente algunas diferencias.
4. S> el tiempo lo permite, invita a los expositores a hacer algunas acla-
raciones o comentarios. Puede sugerir que el auditorio haga pre­
guntas a los relatores. *
Presento una plan.ficación centrada en la información. Las técni­
cas utilizadas son de naturaleza pedagógica.
Técnicas que exigen la conducción
de orientadores especializados
El Grupo d e Reflexión; las técnicas p royectivas y las técn icas dram áticas
por su naturaleza deben ser conducidas e interpretadas por orientado­
res psicólogos o psicopedagogos universitarios
Cuando la orientación se realiza en pequeños grupos de 5 a 12 miem­
bros, será conveniente una conducción especializada y el empleo fun-
damental de estas técnicas psicoanalíricas.
G ru p o de reflexión
En términos de Pichón R.v.éte, el grupo operativo es un grupo centra­
do en la tarea. En nuestro caso la tarea es la de orientarse vocacional-
mente en un pequeño grupo integrado por 5 a 12 personas. Algunos
autores opman que no debe sobrepasar los 12 miembros Si se tratara
de menos de cinco, quedaría muy limitada la participación.
El grupo operativo nene por finalidad aprender a pensar en términos
de resoluc.ón de las dificultades que aparecen en el campo grupal y no
en el de cada uno de los integrantes.
180 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
El grupo de reflexión participa de esta finalidad; la coordinación es
operativa, trabaja sobre el o los temas que propone el grupo. Adopta­
mos la denominación grupo de reflexión por su mayor comprensión.
La nuestra es una experiencia formativa, que permite a los consultan­
tes elaborar las tensiones ligadas con la tarea de elegir, en un clima de
espontaneidad y libertad.
En orientación propongo, en determ inados momentos, que el grupo
trabaje con un interrogante a modo de disparador del diálogo, .s
importante que el coordinador evite que los miembros se vayan del
tema- la elección vocacional-ocupacional. Pero habrá de tenerse pre­
sente que, en muchos momentos, cuando parece que el grupo se va
del tema, está en realidad p ro fu n d an d o un aspecto fundamental
del orientarse. , , , , , n i
El coordinador deberá tener la capacidad de detectarlo y llevar al
grupo siempre prospectivamente hacia la tarea de orientarse. A
modo de ejemplo, incluyo la síntesis de una prim era reunión gri­
pal Se trata de un grupo de estudiantes del interior del país que
nos consultó durante un período de vacac.ones de mvierno. Es un
grupo mixto de 1 1 miembros. Están en quint® ano del secunda-
. rio. Siete de ellos cursan el bachillerato común y comercial los
cuatro restantes.
L fS S I fg n a inicial fue que expresaran todo aquello que consideraban
importante para su elección. Al iniciar la reunión se les aclaró tamb.en
el rol de la coordinadora y d e ja observadora participante.
Los coordinadores se presentaron y los invitaron a hacer lo propio
Después de un silencio bastante prolongado y murmullos ansiosos, e
ritmo de la primera reunión adquirid particular agilidad al encarar el
tema depen d en cia -in d ep en d en cia , planteado por A.B. en el que intervi­
nieron casi todos en función de la propia vivencia del problema
Otro tema abordado fue los fa cto res d e la elección , subrayando la in­
fluencia de las propias aptitudes y la influencia de los padres. También
en los primeros planteos de este grupo e l fa cto r econ óm ico apareció con
nifcnos énfasis que lo habitual en otros estudiantes. Lo explicamos por
el hecho de que se trataba de estudiantes que habían podido viajar a
Buenos Aires por una semana, con los consiguientes gastos de estadía
y que provenían de ambientes socioeconómicos medio y medio-alto;
el planteo aparecía con menos frecuencia. Dos chicos a quienes intere­
saba lo económico, al no sentir su perspectiva compartida por el gru-
ÁNGELA R. LOPEZ BONFLU * 181
 *7’ ,rflU11 un a ^ o g o marginal. Esto último, exigió un señala­
miento de los coordinadores y, entonces sí participaron otros.
Las posibilidades de becas p a ra egresados fue un tema al que el grupo le
dio bastante de su tiempo. Luego se trató de analizar las posibilidades
de diversas carperas que se cursan en distintos lugares del país. Señala­
ron especialmente las limitadas posibilidades de la propia zona.
Resulta significativa k secuencia becas p a ra graduados, lim itadas p o sib i­
lidades d e la p ro p ia zona una vez egresados, como expresivas, en el con­
texto, de la inseguridad del estudiante que aborda los problemas me­
diatos antes de considerar la situación del propio “aquí y ahora” que es
c m,frC*0‘ Esto es señaíado por la coordinadora y aceptado por todos.
Se aborda a continuación el papel complementario de la teoría y de la
práctica y se finaliza con un proyecto de información elaborado entre
todos los estudiantes, que incluye visitas y consultas en el Servicio In­
formativo de la DOY. Se comprometen a llevarlo a cabo antes de la
próxima reunión.
El liderazgo fue de tipo funcional. Cada integrante asumía alternativa­
mente funciones de liderazgo según la estructura de su personalidad su
experiencia personal y su problemática actual. En esta reunión se d e s ­
earon R.M ., con un liderazgo de tipo'teórico, y W R ., líder práctico
Después de una larga pausa interviene A.B. introduciendo el tema In­
flu e n cia d e la p erso n a lid a d d e l p ro feso r secundario, en la preferencia por
determinadas carreras. El grupo remarca la relación profesor-alum nos.
Las intervenciones de A. B. son prolongadas en el tiempo y anecdóti­
cas, lo que quita agilidad a este fragmento del debate. Es necesaria la
intervención de la coordinadora para que el grupo pase a considerar de
qué manera la influencia del profesor tiene que ver con la elección ac­
tual y para que el diálogo se centre en las expectativas de los estudian­
tes respecto de la actitud que imaginan tendrán los profesores univer­
sitarios hacia ellos. La perspectiva del cambio en Ja relación
profesor-alumnos introduce toda la problemática del cambio de vida.
El diálogo se desarrolla ya en este momento más ágilmente, intervie­
nen varios estudiantes y se refieren a las condiciones de vida de los es­
tudiantes, y que, como radicados en el interior d e b á is , ellos deben
alejarse de su hogar para seguir estudiando en centros como Buenos
Aires, La Plata, Córdoba, etcétera.
Hablan, más tarde, de las distintas exigencias de la enseñanza media y
universitaria, la responsabilidad de cada uno en la confección de sus
horarios. B.L., con estilo anecdótico, se vale constantemente de ejem­
plos referidos a otros estudiantes que dice conocer.
18 2 * LA ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
La coordinadora señala entonces de qué manera se habla de la respon­
sabilidad de alguien que no está presente, pero que está presente en
ellos mismos. ....
El grupo admite y plantea la dialéctica responsabilidad-irresponsabih-
dad, claramente vinculada con ellos mismos. Quieren ser responsables
pero no saben si podrán serlo. En algunos casos S.D., por ejemplo,
existe una clara conciencia de la dificultad y de lo que necesitan mo­
dificar en sí mismos para asumir esa responsabilidad.
Finaliza el grupo después de la intervención de un miembro, S.G.C.,
que ha permanecido todo el tiempo en silencio, aunque en constante
actitud receptiva. La coordinadora, haciéndose cargo de su necesidad
de expresión y de la necesidad del grupo de saber qué piensa, le pide
que comente con sus compañeros a qué punto ha llegado en sus plan­
teos; acepta la sugerencia y habla de su interés por ingeniería.
En relación con el liderazgo, es distribuido entre B .L. y W .R. Este ul­
timo parecería el líder más definido del grupo y así actuará hasta el cie­
rre del proceso.
Técnicas dram áticas
Entre las técnicas grupales las dramáticas requieren para su utilización
cierto- entrenamiento de los miembros y una buena formación teórico-
práctica del coordinador. El objetivo básico de estas técnicas es viven-
ciar una situación para poder conceptualizarla mejor.
Muchas veces en un diálogo se escucha “póngase en mi lugar”: se le es­
tá pidiendo a una persona que asuma un rol paca poder comprender­
lo. R o lep lo y in g significa jugar el rol; jugar o desempeñar el rol del otro
para ver qué le pasa al otro y qué me pasa a mí, cuando soy el otro. En
psicología y psicopedagogía las técnicas dramáticas se agregan al len­
guaje verbal como un lenguaje adicional, de manera que las situacio­
nes sobre las que se trabaja no solo son relatadas sino que pueden ser
Algunos autores distinguen las técnicas dramáticas de los
mientos dramáticos. Los procedimientos dramáticos son actividades
complejas en las que se utilizan técnicas dramáticas. Los procedimien­
tos dramáticos principales son tres: psicodrama, sociodramay role p la -
yin g. El psicodrama y el sociodrama tienen una finalidad terapéutica.
El role p la yin g sirve para adiestrar en roles correspondientes por lo ge­
neral a actividades laborales.6
ÁNGELA R . LOPEZ B o n e l l i • 183

En orientación vocacional utilizo técnicas dramáticas como la drama-
tización de un hecho, la inversión de roles, el soliloquio, juegos dra­
máticos y procedimientos dramáticos como el rolep la yin g. Este último
se usa con mucha frecuencia en los programas de entrenamiento de
orientadores.
A mi juicio, uno de los problemas más significativos del trabajo con
técnicas dramáticas en orientación es mantener un marco de objetivi­
dad. Lo único que puede darle objetividad es el grupo. El grupo va a
servir para ir marcando la situación y para ir diciéndole, al que la ex­
presa o dramatiza, qué va a representar, en qué lugar está, qué piensa,
qué opiniones tiene el grupo sobre esa situación. El o los intérpretes
surgen del grupo, tienen un mandato de ese grupo para actuar así. Por
ejemplo: “queremos que hagan un padre autoritario y un hijo rebelde;
o bien un hijo sometido a la imposición de los padres al elegir carrera.
Allí se define la situación. El intérprete seguramente va a expresar as­
pectos personales, pero el grupo propone qué es lo que se va a hacer.
Si bien es posible la dramatización individual o grupal, le doy mucha
importancia a la representación en grupos, ya que el o los que drama­
tizan y los espectadores, vivencian de diversas maneras la situación, y
enriquecen de este modo la conceptualización posterior.
Pasos por cumplir en una dramatización grupal.
1. El grupo elige un problema concreto dentro de la esfera de los pro­
blemas en discusión, o de la temática común en el grupo.
2. En el grupo total se deciden los personajes, cómo se van a llamar,
qué van a hacer, qué profesión tienen, qué rol cumplen, cómo son.
Estas connotaciones van definiendo la representación. Puede for­
mularse un guión mínimo sin pautar el diálogo.
3. Se designan observadores e intérpretes. Cuando se trabaja en gru­
po siempre hay actores y espectadores, pero no son espectadores
pasivos, sino que están todos comprometidos en lo que se está ha­
ciendo desde la elección del tema. En un grupo grande puede pro­
ponerse que algunos observen a tal o cual personaje; otros observa­
rán el contexto, la dinámica. Esto favorece la discusión posterior y
la tarea grupal.
4. Realización de la representación en sí. Por lo general, es convenien­
te que no dure más de 5 ó 10 minutos. A veces al llegar a los 5 ó
10 minutos o cuando el coordinador lo crea conveniente puede pe­
dir que se reinterpreten los roles, se rote y se vuelva a representar la
misma situación: el que era padre pasará a ser hijo, el orientado a
ser-orientador, el entrevistador será el entrevistado, etcétera. Cuan­
184 ♦ LA ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
do se dramatiza un problema es conveniente, si es pos,ble, drama.
tizar la solución. .
5 La discusión final se ¡n ic a siempre con el relato de los intérpre es
que explican cómo se sintieron al desempeñar ese rol. Debe respon­
der a la pregunta: ¿Cómo se sintió hacendó de..:. Le s.gue el rela­
to de los observadores: ¿Cómo vio la s.tuación? ¿Cómo vio deter­
minado rol?, etc. Aquí hay que tener mucho cuidado en no caer en
situaciones personales, como por ejemplo decir: Fulano porque es
así interpreta de esta manera, pues lo que intentamos es que el gru­
po tome conciencia del hecho o tema representado.
Se cierra con un grupo de discus,ón o de reflexión. Todo el grupo
dialoga acerca del tema que fue dramatizado, no sobre la draruat,-
zación en sí.
S itu a cio n es q u e p u e d e n d ra m a tiz a rse
Son muchas las situaciones que pueden ser representadas en orienta­
ción vocacional-ocupacional. Indico algunas a modo de ejemplo:
- Diálogo entre padres e hijos sobre la futura elección.
_ Padres e hijos frente a la,elección de carreras no tradicionales.
_ Encuentro de egresados de un colegio secundario algunos anos des-
pués.
- ¿Cómo elegir materias?
- Un examen universitario.
_ El ejercicio de determinada profesión.
- El futuro profesional en carreras saturadas.
_ El momento en que se ha producido la elección de carrera.
¿Cuándo incluir técnicas dramáticas? Pueden incluirse en cualquier
momento del proceso individual o grupal de orientación.
Un estudiante puede decirnos en determ.nado momento. Ya e eg .
Estas expresiones, bastante frecuentes, aun cuando no surgen sin una
elaboración prevta, señalan un momento decisivo. Si preguntamos có­
mo se produjo la decisión, aparece la posibilidad de representar ese
momento. Podrá decimos que conversó con un profesional sobre la di­
ferencia entre arquitectura e ingeniería civil y que se dio cuenra de si
mayor inclinación por una u otra. , .
Recuerdo un muchacho caracterizado por una verdadera duda obses,
va pues no podía elegir entre Ciencias económicas y Análisis de Siste­
mas a pesar de sus claros intereses hacia esta ultima carrera. Su jefe, un
ÁNGELA R . LOPEZ BONÉUI • 185
 wmwuui, ie naoia dicho que “convenía más hacer Administración
de Empresas que Análisis de Sistemas". Este consejo era una barre­
ra que resistía otras formulaciones y sus propios deseos. Un día
anuncia entusiasmado. "Decidí seguir Análisis de Sistemas”; al pre­
guntarle cuándo y cómo tomó la decisión responde: "Vi un aviso
sobre becas para computación y análisis de sistemas y me di cuenta
de que si yo estudio Administración y quiero una beca para A náli­
sis de Sistemas, estoy en inferioridad de condiciones frente a los
compañeros de esas carreras” . Dramatizar este momento definió el
proceso de orientación.
P roblem as q u e p u ed en p resen ta r las técn icas dram áticas
La dificultad más común es el temor al ridículo. Si se trata de adoles­
centes, la dificultad es menor, muchas veces tienden a imitar espontá­
neamente a profesores y otras personas significativas. La perspicacia de
estas dramatizaciones llama notablemente la atención a los adultos re-
Puede surgir el miedo a equivocarse. Toda dramatizacíón implica no
solo una comunicación verbal sino que uno tiene que moverse, entrar,
saludar, hacer algo. Esto puede despertar el temor de que no acepte lo
que uno hace o cómo lo hace.
Es una de las técnicas que implica mayor compromiso emocional. Ne­
cesita un grupo entrenado, un grupo que haya experimentado previa­
mente otras técnicas, cuyos miembros tengan un conocimiento mu­
tuo. Nunca debe utilizarse como técnica inicial en un grupo donde
nadie se conoce.
Visión de fu tu ro (V -F )
Es una técnica proyectiva que consiste en imaginar en relación con un
tiempo futuro. Tiene antecedentes en las técnicas psicodramáticas crea­
das por Jacobo Moreno. Puede aplicarse en forma individual o grupal.
Consigna individual: “Imagine una situación de futuro en la que esté
incluido. Indique la fecha en que esa escena esté ocurriendo. Una vez
que tenga esa imagen, cuéntemela”. Puede pedirse un relato escrito so­
bre la situación representada.
Consigna grupal: “Ahora cada uno imagine una situación de fUturo en
186 * L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
la que esté incluido. Una vez que la imagine dibújela y redacte un re­
lato. Indique la fecha en que esa escena está ocurriendo”.7
Es conveniente indicar que los integrantes del grupo tienen alrededor
de quince minutos para la realización.
Cuando se trabaja con esta técnica en forma grupal, considero impor­
tante dar lugar para la reflexión posterior. Una vez que todos han con­
cluido, se intercambian los dibujos. Cuando el número de miembros
es impar el intercambio es entre tres; lo importante es que ninguno
tenga su propio trabajo. Después de unos minutos de análisis el coor­
dinador puede preguntar ¿quién desea que se comente su material en
primer lugar? El alumno que recibió el material lo describe y luego el
orientador invita a un comentario general.
En la coordinación del intercambio grupal el orientador interviene pa­
ra promover la participación de todos; podrá formular señalamientos
que faciliten el insight. En el contexto institucional escolar no corres­
ponde, a mi juicio, formular interpretaciones más profundas que las
que puedan ser captadas por el grupo. Se tratará, eso sí, de facilitar la
comprensión de los distintos proyectos y permitir confrontar la propia
proyección de futuro con las imágenes de los compañeros.
En cuanto al análisis del material por parte del orientador, se aplicarán
las pautas válidas para otras técnicas proyectivas. Es importante tener
en cuenta la imagen de sí que nos muestra el consultante, las fantasías
respecto al desempeño profesional futuro y su concordancia con lo
verbalizado en el proceso, la riqueza de la imagen ocupaciona1 fanta­
seada, el tipo de identificaciones, las fantasías desiderativas, las ansie­
dades y conflictos predominantes y las fantasías de resolución de estos
últimos. .
Como otras técnicas, ha sufrido adaptaciones. En su aplicación al ám­
bito de la orientación vocacional, las adaptaciones afectan en general a
la consigna; se logran distintas formulaciones con mayor o menor va­
lor proyectivo. Algunas consignas especifican el tiempo futuro: den­
tro de 10 años” o bien “yo dentro de 10 años desempeñando una ta­
rea profesional”. .
De acuerdo con mi experiencia, es más conveniente aplicar esta técni­
ca en las entrevistas terminales del proceso, después de la etapa infor­
mativa, y cuando ya es posible la configuración de una imagen relati­
vamente clara del proyecto vocacional. Cuando la planificación lo
permita, podrá aplicarse antes y después del proceso informativo de
manera de confrontar ambas imágenes.
A n g e l a R . L ó p e z B o n e l l i • 187
 O tro s recursos
Además de las técnicas descritas suelo utilizar otros recursos que tienen
un valor dmamizador y pueden ser elegidos para el trabajo en orienta­
ción vocacional. •
Collage
Su utilización nos acerca a !a comprensión de los aspectos dinám i­
cos, ya sea que lo apliquemos como técnica de p resen ta ció n o como
expresión de una imagen ocupacional individual o grupal El colla -
g e utilizado por cubistas y dadaístas implica la renuncia a formas de
expresión tradicional, en que la realidad está lógicamente ordenada
y este aparente desorden permite la emergencia de lo interno a ve­
ces inconsciente, sin que aparezca el temor a la contradicción, es
irracional como un sueño”. Por todo esto se trata de un recurso
adecuado para la orientación de adolescentes que enfrentan tam ­
bién la pérdida del mundo infantil y la irrupción de otro mundo in­
terior en camino de lograr una nueva identidad, su id e n tid a d v o ca ­
cional.
En algunos casos utilizo collages o dibujos para lograr una presentación
dmámica e informal del consultante. En la consigna para collages pro-
pongo: “Tomen las revistas que quieran y seleccionen las imágenes que
les permitan presentarse a sí mismos y mostrar a los demás lo que les
interesa . Se agrega un cuestionario que cada uno contestará y sobre el
que se detendrá a reflexionar unos minutos. Finaliza la sesión con el
comentario grupal de alguna de las presentaciones.
El cuestionario puede incluir preguntas como:
¿Cómo piensa que es? Descríbase con las palabras que quiera y de
la manera que quiera.
¿Cómo lo ven los otros? o ¿Piensa que creen que es así?
¿Cuáles son sus habilidades más destacadas?
¿Cuáles son sus mayores dificultades?
¿Qué da sentido a su vida?
Si no fuera quien es, ¿qué quisiera ser? ¿por qué?
¿Qué no quisiera ser? ¿Por qué?
¿Cuáles son sus proyectos para el futuro?
188 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
La consigna para el dibujo, como recurso alternativo, es semejante a la
del collage: “Imagine una situación que le permita presentarse a sí mis­
mo y mostrar aquello que más le interesa”. “Una vez que la imagine di­
bújela”. Se agrega el mismo cuestionario del collage y a continuación se
forma un grupo de reflexión.
intercam bio de regalos
Para el cierre del proceso grupal puede emplearse un recurso muy sim­
ple y de gran valor afectivo: “El intercambio de regalos”.
El coordinador propondrá a los integrantes del grupo que se concen­
tren y piensen en una habilidad o talento que poseen y después, en las
habilidades o talentos que quisieran poseer. Les pedirá que los escriban
v que se pregunten sobre las capacidades que quisieran poseer. ¿Por
qué las desean? ¿Qué harían con esas capacidades? ¿Qué podría ayu­
darles a desarrollar esa habilidad deseada?
Una vez que todos han realizado este ejercicio, los deseos del grupo se
ponen en común y se propone un intercambio simbólico.
Se trata de relacionar el cuestionario sobre las capacidades poseídas
con este segundo de las deseadas, y proponer un intercambio a modo
de “Intercambio de regalos”. Por ejemplo yo le regalo a alguien mi ale­
gría y tomo de él su seriedad. Cada uno pedirá algo que desea y que el
otro tiene. ,
En la aplicación de las técnicas mencionadas es fundamental la ade­
cuada conducción por el coordinador del grupo de reflexión, para que
el intercambio verbal permita la toma de conciencia sobre sí mismo y
los demás, así como también la internalización de aquellos valores
aportados simbólicamente pc*r el intercambio.
Algunas de estas técnicas, el dibujo, los cuestionarios posteriores y el
intercambio de regalos,, son adaptaciones de modelos de trabajo pro­
puestos por María A. Mamede Neves y María-L. Gomes Teixeira, coor­
dinadoras del Centro de Estudios Psicopedagógicos de Río de Janeiro.
A modo de ejemplo, recuerdo un pequen# fragmento del curso para
orientadores coordinado por ambas en Buenos Aires” que dará una
idea de su propuesta de coordinación que comparto.
En la reunión de cierre se ponen en común talentos o habilidades de­
seados” por el grupo de orientadores.
Alguien dice que desearía habilidad para tocar guitarra, la coordinado­
ra pregunta: “¿quién toca guitarra?”, dirigiéndose a la persona que t.c-
ÁNGELA R. LOPEZ BONFL! 1-189
 ne esa aptitud, suDraya que su capacidad es deseada por otros y propo­
ne el intercambio simbólico.
Casi todo el grupo pide capacidades artísticas y habilidades para la co­
municación. Frente a esa búsqueda común pregunta a modo de seña­
lamiento: “¿Es tan difícil la comunicación?”.
No faltan las intervenciones pedagógicas. En la misma reunión, otro
miembro dice que le gustaría modelar arcilla; la coordinadora acota:
¿Lo intentó?
Otro recurso que puede ser utilizado es el denominado “juego de la ca­
ja”.9 En su adaptación a orientación vocacional, se entrega a cada
miembro del grupo una hoja con la siguiente consigna: “Imagine una
caja o un cofre. Tiene la forma y el tamaño que usted desee. Ábralo y
observe lo que encuentra adentro, relacionado con sus temores, sus
proyectos futuros, sus capacidades y gustos. Después de imaginarlo,
dibújelo y agregue una breve explicación”.
También podrá realizarse el “juego de la fotografía imaginaria”; consis­
te en que cada uno saque una foto de sí mismo y que a su vez los de­
más lo fotografíen de acuerdo a cómo lo ven. Se pedirá la descripción
de la “fotografía imaginaria” y se confrontarán las distintas “fotos”. Pa­
ra utilizar este juego es esencial el conocimiento previo de los integran­
tes y trabajar con un pequeño grupo.
Por tratarse de técnicas alternativas, corresponde al orientador selec­
cionar la más adecuada a cada circunstancia.
Las mencionadas técnicas de colla ge y dibujos pueden ayudar para pre­
sentar una carrera, ocupación o profesión. Se utilizan en forma indivi­
dual o grupal.
En forma grupal propongo un dibujo o colL tgeen los procesos institu­
cionales en las escuelas técnicas. Al pasar a cuarto año los estudiantes
deben elegir especialidad entre las que propone el Consejo Nacional
de Educación Técnica: mecánica, electrónica, electricista, construccio­
nes, etcétera.
En estos casos, se puede solicitar un dibujo o un collttge antes y des­
pués de la tarea informativa y proponer a los distintos grupos una
comparación de sus propias producciones y la de los compañeros. Se
logra de esta manera ampliar el espectro informativo y enriquecer las
imágenes ocupacionales.
190 • LA ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
Selección de recortes de diarios
Otro recurso de utilidad es la “selección de recortes de diario”. Cada
alumno o cada grupo seleccionará un recorte que se analizará entre to­
dos. Se destacarán las ocupaciones o profesiones ligadas con la noticia
seleccionada.
Por ejemplo, tomemos la siguiente noticia, consignada en el diario La
N ación de Buenos Aires del 15 de julio de 1992, pág. 11:
Propuesta educativa
El Partido Democracia Popular emitió un docu­
mento, titulado “El subsuelo de la patria”, en la
que realiza una propuesta de cinco puntos para
abordar la crisis del sistema educativo.
La agrupación que preside Carlos Auyero, propo­
ne un acuerdo entre la Nación y las provincias pa­
ra modificar el presupuesto nacional y asignar a
educación un fondo permanente, del 6 al 7% del
PBI, durante un período de seis años.
También propicia establecer una paritaria nacio­
nal para el sector docente y se redistribuyan “las
partidas asignadas a los ministerios del Interior,
Relaciones Exteriores y Defensa, en favor de la
educación, la cultura y la investigación”.
Tras reclamar la sanción de una ley federal de edu­
cación consensuada, Democracia Popular solicita
que el Congreso se declare en sesión permanente,
para afrontar con carácter prioritario el problema
de la educación.
Una perspectiva de análisis dirigirá a. los alumnos hacia actividades:
—de política educativa
—de política económica
—socioeconómicas
—de situación social
Según las noticias elegidas, podremos también hacer inferencias a las áreas
de intereses predominantes. El ejercicio implica un aprendizaje sobre có­
mo averiguar, consignar y relacionar datos sobre la realidad ocupacional.
ÁNGELA R . LOPEZ BONELLI • 191
 Tareas para la casa
Ciertos recursos como la historia vocacional, los collages, dibujos, en­
trevistas con profesionales, recortes de noticias de diarios, pueden rea­
lizarse fuera del ámbito escolar. Esto permite la continuidad de la ex­
ploración vocacional y facilita al orientado la tarea de asumir el
protagonismo en la elección.
Cuando propongo estas tareas lo hago siempre en forma opcional pa­
ra alejar la idea de la evaluación obligatoria y no crear ansiedades de ti­
po persecutorio.
A mi juicio, resulta de valor analizar la conducta frente a este tipo de
tareas porque permite hacer inferencias de la presentación del trabajo,
de la forma de presentación y de la no presentación. En todos los ca­
sos este análisis nos dará datos importantes de la marcha del proceso.
Cada orientador deberá decidir si es conveniente para el grupo concre­
to con que está trabajando proponer estas tareas.
La selección d e té cn ica s d e g ru p o
en o rie n ta c ió n vo ca cio na l
Tal como lo han expresado, entre otros, Cirigliano y Villaverde, las téc­
nicas de grupo son maneras, procedimientos o medios sistematizados
de organizar y desarrollar la actividad de grupo sobre la base de los
principios de la dinámica de grupo.
Las técnicas tienen el poder de activar los dinamismos internos y de
mover al grupo hacia sus metas. No son un fin en sí mismas, constitu­
yen un medio para llegar a un fin.
Es importante tener en cuenta que las buenas técnicas grupales no son
necesariamente formales u organizadas; por el contrario, las que per­
miten la máxima libertad dentro de un encuadre específico son las más
movilizadoras pues favorecen la emergencia de los dinamismos grupa­
les. Sin embargo, debemos tener en cuenta que todas las técnicas gru­
pales tendrán siempre el valor que sepan transmitirles quienes las uti­
lizan. Su eficacia dependerá del adecuado conocimiento de la teoría y
de la técnica por parte de cada profesional; de su capacidad creadora e
imaginativa para adecuar en cada caso las normas a las circunstancias
y aun para crear nuevas técnicas para el logro de los objetivos propues­
tos. Es un profundo conocimiento de los dinamismos grupales lo que
permitirá descubrirlos durante el proceso grupal y comunicarlos a los
192 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
miembros del grupo mediante la intervención como coordinador.
Como se aprecia, son muchos los factores que intervienen en el éxito
del trabajo grupal: la formación teórico-técnica del profesional; su ca­
pacidad creadora e imaginativa para adecuar y crear según las circuns­
tancias; como también, la habilidad para elegir la técnica adecuada pa­
ra cada reunión grupal.
Este último punto, elegir la técnica adecuada, es de particular impor­
tancia para el orientador, para ello deberá tener en cuenta distintos fac­
tores:10
>
1. Los objetivos: es necesaria claridad en el coordinador a propósito de
esos objetivos. Hay técnicas especialmente elaboradas para promo­
ver el intercambio de ideas y opiniones -grupos de discusión-. Al­
gunas promueven rápidamente la participación total —Phillips 66-,
otras permiten desarrollar el pensamiento creador, torbellino de
¡deas, grupos de reflexión, algunas promueven la capacidad de aná­
lisis, estudio de casos, etcétera.
2. El tam año d e l gru p o: el comportamiento del grupo depende en gran
medida de su tamaño. En los grupos pequeños -hasta 15 ó 20 per­
sonas como m áximo- existe más seguridad y confianza, las relacio­
nes son más estrechas, se llega con más facilidad a la decisión por
consenso, hay, en definitiva, mayor interacción. En los grupos
grandes se dan características opuestas a las citadas; es conveniente
que estos grupos se subdividan espontáneamente en subgrupos. Se
deben elegir técnicas más adecuadas a este tipo de grupos, ya sea
por su mayor formalismo (simposio, panel) o las que permiten la
división de un grupo numeroso en subgrupos (Phillips 66, cuchi­
cheo, trabajo en equipo).
3. El a m b ien te físico : cuando se elige una técnica, es preciso tener en
cuenta las condiciones del espacio. Esto es particularmente impor­
tante en la institución escuela. Determinadas técnicas, como el pe­
queño grupo de discusión, exigen sillas o butacas móviles que se
puedan disponer en círculo. Los rígidos bancos en fila constituyen
un verdadero obstáculo; cuando un grupo tiene que ubicarse con­
tra las paredes, parece adquirir la rigidez de éstas. Un grupo peque­
ño en un espacio muy amplio está como perdido. Siempre es im­
portante observar qué ubicación espacial toma un grupo o
determinados miembros. Esta observación nos dará interesantes
Á n g e l a R. L ó p e z B o n e l l i • 193
 pautas de análisis. Ciertas técnicas requieren espacios amplios (fo­
ro, panel); otras, como el pequeño grupo de discusión, ambientes
más reducidos.
4. El tiem po disponible: el factor tiempo es importante, ya que es con­
veniente que puedan completarse todos los pasos requeridos por
cada técnica. Si se trata de técnicas como Phillips 66, cuchicheo,
panel integrado, es necesario para el mejor aprovechamiento llegar
a la puesta en común. Las técnicas con la participación de expertos
—simposio, panel—deben dar lugar a la intervención posterior de
los asistentes. Técnicas de mayor compromiso psicológico, como el
grupo de reflexión o el juego de roles, requieren de un tiempo nun­
ca inferior a la hora y media, a fm de posibilitar la eficacia del pen­
samiento y la operatividad de la tarea grupal.
*
5- Las características d e los m iem bros: los grupos várían según las carac­
terísticas de sus miembros: edades, nivel de instrucción, expectati­
vas, predisposición, experiencias previas, etcétera. Las técnicas di­
fieren en su grado de complejidad y en su naturaleza. Hay técnicas
fácilmente aceptadas por el grupo, Phillips 66, por ejemplo; otras
provocan al principio ciertas resistencias por ser distintas de las for­
mas tradicionales de la comunicación en clase. En orientación vo-
cacional es m uy frecuente que, al proponer trabajar en grupos de
reflexión, los estudiantes quieran que el orientador les responda
preguntas. Será necesario un buen proceder técnico para que pue­
dan entrar en los aspectos dinámicos de la comunicación grupal
permitiéndose pensar, dudar, decidir, proponer, etcétera.
ó. La capa citación d e l coordinador: este punto es de esencial importan­
cia. El coordinador de grupos debe tener una buena formación, de
manera particular en lo que se refiere a los dinamismos internos y
procesos de grupo. Las técnicas, en su carácter de recursos, facilitan
un proceso que debe ser captado para poder interpretarlo y devol­
verlo al grupo en términos que faciliten el in s ig h to el “darse cuen­
ta” de los procesos que ocurren en el grupo.
En orientación vocacional es importante dirigir toda intervención
al foco operativo y a la tarea propuesta: la orientación vocacional
de los miembros. Objetivo éste compartido por el grupo total (ver
en capítulo IV lo referido a técnica local e intervenciones del orien­
tador).
194 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
Lo expuesto es particularmente importante en técnicas como el
grupo de reflexión con técnica operativa, “torbellino de ideas”, el
role-ph iyin g o juego de roles y todas las técnicas que implican im­
portantes fenómenos proycctivos. Otras técnicas vinculadas con los
métodos comunes de enseñanza, Phillips 66, cuchicheo y algu­
nas técnicas específicas que hemos denominado juego de pala­
bras, panel integrado, técnicas del fichaje, atando cabos, etc.,
pueden ser desarrolladas por el orientador a cargo de activida-
des de información en la escuela. Es conveniente comenzar con
la aplicación de técnicas en las que el coordinador tenga mayor
experiencia y considere afines con sus propias habilidades y ap­
titudes.
Posibilidad de integración de técnicas
Las diversas técnicas de grupo pueden integrarse recíprocamente en el
desarrollo de una reunión Por ejemplo: pequeño grupo de discusión
seguido de foro, panel seguido de foro, etcétera.
Finalmente, cualquiera sea la técnica elegida y los objetivos propues­
tos, el orientador deberá tener presente que, por su propia naturaleza,
las técnicas de grupo no pueden funcionar en un ambiente autoritario
en el que exista el riesgo de sanciones explícitas o implícitas. Será ne­
cesario lograr un clima de confianza y espontaneidad, condición sin la
cual no es posible un trabajo eficaz.
A c titu d e s fa vo re ce d o ra s del tra b a jo gru p a l
D e l m iem bro del grupo
- Tiene respeto por las otras personas y por sus ¡deas. Aprecia dife­
rencias individuales. Cree fundamentalmente en el valor y la digni­
dad del ser humano.
— Tiene la convicción de que la gente, cuando piensa en grupo, me­
jora generalmente la calidad de sus pensamientos.
- Comprende que la dirección existe en todo miembro del grupo y
que el grupo entero, no solo el coordinador, es responsable del éxi­
to o fracaso de la reunión.
— Siente una verdadera responsabilidad para resolver el problema.
A n g e l a R . L ó p e z B o n e l li • 195
 - No se siente personalmente ofendido si alguien disiente con algo
de lo que el ha hecho. Siente que una vez que ha expresado su idea,
no le es más propia, sino del grupo, para ser revisada junto con
otras ideas que han sido expuestas a la consideración del grupo.
- Contribuye con su personal experiencia al pensamiento del grupo,
no oculta información de valor.
- No monopoliza.
- Escucha atentamente lo que otros dicen, trata de comprenderlos.
- Ayuda a aclarar, ayuda a resumir.
- Comprende que el pensamiento del grupo funciona mejor en una
atmósfera donde hay libre intercambio de contribuciones entre
miembros de grupo, es decir, que ninguno necesita pedir que se re­
conozca su opinión.
- Está alerta a todo pequeño servicio que él pueda prestar para que el
grupo esté más cómodo, tal como ajustar la ventana o cerrar la puerta.
D e l co ordin ador
~ Actúa ayudando a crear una atmósfera en la cual todos se sientan
cómodos y libres para contribuir con su mejor pensamiento a la so­
lución del problema.
- Es un buen miembro de grupo.
- Ayuda al grupo a definir su problema, decidir sobre posibles pasos
que se han de seguir en su solución, ir hacia una solución del pro­
blema planteado.
- Ayuda a circunscribirse al asunto y trata de acabar cada punto an­
tes de empezar con otro.
- Dirige al grupo para que sea eficiente y práctico, en vez de tratar
siempre con generalidades.
- Alienta a todos los miembros a que contribuyan a la discusión y,
sin embargo, no la monopoliza.
- Es sensible a las necesidades individuales y del grupo.
- Ayuda a poner en claro y a expresar verbalmente el consenso cuan­
do es necesario.
- Ayuda a coordinar ideas y resolver conflictos dentro del grupo.
- Resume cuando es necesario.
- Tiene conocimiento de “personal de referencia” (por ej., ¿a quiénes
se podría entrevistar?, etc.) y de todas las facilidades que pueden ser
útiles al grupo.
196 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c e s o
-Trabaja como miembro de equipo con el o los observadores.
D e l observador
»
- Sirve como “memoria del grupo , registra los puntos mas impor­
tantes de la discusión y resume su contenido.
- Cuando la discusión se aparta del tema, recuerda al grupo el asun­
to que se considera.
- Facilita la comunicación entre distintos grupos.
- Como miembro del grupo, ayuda a la solución del problema.
R eferencias bibliográficas
1. Antunes, Celso. T écn icas p ed a gó gica s d e la d in á m ica d e gru p os. Kapelusz,
Buenos Aires, 1975.
2. Cirigliano y Villaverde. D in á m ica d e gru p o s y ed u ca ció n . Humanitas, Bue­
nos Aires, 1967.
3. Canale, Delia y López Bónelli, Ángela, “Orientación vocacional. Planifica­
ción de actividades grupales en instituciones educativas . Publicación interna
de apoyo al curso de Orientación Preuniversitaria, organizado por la Direc­
ción de Orientación al Estudiante. Buenos Aires, 1985.
4. Nicolini, Elvira. “El tiempo y los objetos”. En: Actas d e las P rim eras J o r n a ­
das d e O rien ta ción Vocacional. DOV, UBA, Buenos Aires, 1965.
5. López Bonelli, Ángela. O rien ta ción v o ca cio n a l en grupos. Serie Experiencias
en Orientación. DOV, UBA, Buenos Aires, 1983.
6. Martínez Bouquet, Carlos M. y Flores Monroy M. C. Las técnicas dra­
máticas aplicadas a la orientación vocacional”. En: Rev. A rgen tin a d e P sicolo­
gía , Año V, No. 17-18. Buenos Aires, 1975.
7. Gelvan de Veinstein, Silvia y colaboradores. Relato presentado en las II Jor­
nadas de Orientación Vocacional -desde la experiencia- organizadas por la
Asociación de Profesionales de la Orientación Vocacional de Capital Federal,
Buenos Aires, noviembre de 1984.
8. Mamede Neves, M. A. yTexeira, María L. Jornadas de Orientación Voca­
cional organizadas por el CEP, Cenrro de estudios psicopcdagógicos, Buenos
Aires, 1985-
9. Moaccio, F. y Martínez Marrodan, H. P sicoterapia grupal-dram atizacionC s
y ju eg o s. Ediciones Búsqueda, Buenos Aires, 1976.
10. Cirigliano y Villaverde. Op. cit.
ÁNGELA R . LOPEZ BONCUI • 197
C a p ítu lo I X
Consideraciones a propósito
de algunos procesos de orientación

M o d a lid a d e s d e c ie rre

Los temas anteriormente desarrollados nos permiten introducirnos en

el análisis de material concreto a fin de destacar las modalidades más
frecuentes de culminación del proceso de orientación. He elegido al­
gunos legajos representativos. En todos ellos, dispongo de datos pos­
teriores, seguimientos que permiten apreciar la evolución.

I. En la m a yo ría d e los casos, a l cie r r e d e un p r o ce so d e O. V los a d o ­

lescen tes llega n a e le g ir u n a ca rrera o á rea v o ca cio n a l d iscrim in a d a .
Este tipo de cierre del proceso de orientación vocacional supone esta­
blecer con la carrera un vínculo satisfactorio que deberá consolidarse a
lo largo de los años de estudio y de la vida profesional. Implica la re­
solución de los obstáculos que evenrualmenrc impidan elegir.

S u sa n a H.
Sexo: f.
Edad: 16 años, 6 meses
Estado civil: soltera.
Escolaridad: 5to. año bachillerato.

M o tiv o d e la c o n s u lt a : Orientación vocacional.

R ecu rso s u tiliz a d o s e n e l d i a g n ó s t ic o y c o n d u c c i ó n

Entrevistas: 16
Psicodiagnóstico vocacional:
Batería integrada por:
Diagnóstico de aptitudes específicas
Razonamiento abstracto: Dat
Razonamiento verbal: Dat

Á n g e l a R . L ó p e z B o n e l li • 199
 Intereses
Escala de Preferencias Vocacionales, de Kuder, Forma CH.
Estructura y dinámica de personalidad
H.T.P. cromático y acromático
Pareja
Persona bajo la lluvia
Phillipson Tests de Relaciones Objétales.
Sondeo de imágenes profesionales
Tarjetas R-O (Realidad Ocupacional).
Información consultada:
Profesorado elemental; profesorados especializados;
Psicopedagogia
Datos sign ificativos d e la historia
Es hija única, su padre falleció cuando tenía 10 años. La madre la ha
sobreprotegido y ha elegido “siempre por ella”. Le dice que elija una
carrera liberal como Medicina, así no quedará arada a un trabajo “es­
clavizante como le ha ocurrido a ella, que es preceptora y debe traba­
jar en varios lugares para llevar adelante la casa.
E volución d e l proceso
Resolver su extrema dependencia de la madre y su ambivalencia fren­
te a ella aparece como un verdadero punto de urgencia. A medida que
se avanza en el proceso, se hace evidente que está frente a un doble
mensaje que le impide actuar. Susana quiere ser maestra. La elección
busca reivindicar todo lo que ella “ha sufrido en la escuela”. Verán que
puede ser muy buena maestra, “quiere casarse”, no quedará solterona.
Tiene un noviecito, piensa que la familia no acepta al muchacho por­
que es chico y “tal vez no llegue a ser universitario”
Vuelca en m í sus inquietudes, pero no se moviliza en la búsqueda vo-
cacional. El mensaje materno: Elegí lo que quieras, pero no elijas lo
que querés, porque te vas a equivocar”, parece paralizarla. Deposita en
mí su dependencia. Según ella, soy yo, Ja entrevistadora, la que debe
decidir. Sucesivos señalamientos tendientes a devolverle su capacidad
de decisión en la línea de búsquedas que, de alguna manera tiene cla­
ras y coinciden con el psícodiagnóstico, parecen no movilizarla sufi­
cientemente. Hay algo fuertemente defensivo en su aparente estanca­
miento, que adquiere la modalidad de un desafío. No hará lo que
quiere, no hará lo que la madre “le ordena”, no hará nada.
20 0 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
El primer diagnóstico de orientabilidad es reservado. Tal vez, el proce­
so sea largo y difícil. Susana aparece muy dependiente, se muestra can­
sada, como sin fuerzas. El mensaje que recibo contratrasferencialmen-
te es: “Sola no puedo elegir”.
Frente al estancamiento y sus causas, combinamos una entrevista fa­
miliar, la situación de doble mensaje se hace presente. Hay una signi­
ficativa toma de conciencia de la madre y de S. quien parece sentir que
se ha establecido una alianza con la entrevistadora que le permite cre­
cer. A partir de ese momento cambia de actitud, busca información so­
bre magisterios, sobre profesorados.
Tiene una imagen muy desvalorizada de sí. “Mis mayores problemas
fueron los cambios de escuela, no podía integrarme y me sentía infe­
rior en la escuela de Capital”.
Coincidenre con esto, efectúa una minuciosa búsqueda de profesora­
dos dentro del gran Buenos Aires, porque piensa que allí le va a ser más
fácil. Esto se elabora mucho y finalmente eligen un profesorado de
magisterio en Capital y, simultáneamente, una carrera ligada con cien­
cias de la educación.
Analizadas estas elecciones desde el punto de vista de las identificacio­
nes, se advierte que están ligadas a la profesión de la madre, maestra, a
quien desea superar, y a las profesoras que han tenido significación pa­
ra ella. Tiene algo de revancha, “va a triunfar y va a educar a sus hijos
de otra manera”, se identifica también con sus futuros alumnos y con­
sultantes, con los que necesitan asistencia.
Su vivencia del tiempo es fuertemente subjetiva. Si bien, objetivamen­
te, las carreras que elige son complementarias, internamente esta do­
ble elección está ligada a su deseo de no perder nada, hacerlo todo, rá­
pido, simultáneamente y casarse. No puede esperar, teme no llegar.
Este temor a perder cosas está ligado a experiencias vitales y prematu­
ras de pérdidas todavía no totalmente elaboradas. Su madre, una per­
sonalidad autocrática de tipo benevolente, es muy apreciada en el es­
tablecimiento secundario en el que trabaja y en el que Susana
estudiaba. Verla atender a sus compañeras le provocaba muchos celos.
No alcanzar los niveles de rendimiento de esas compañeras con quie­
nes debía compartir a la madre la hacia sentirse particularmente “infe­
rior" y “celosa”. Ser ella docente, pero llegar a “ser profesora”, es la me­
ta que implica elaborar su autoimagen en relación con la imagen
materna. Ser más es la meta competitiva deseada.
“Mi mamá es la autoridad en mi casa. Trabaja todo el día. Siempre me
dice que lo mejor es elegir una carrera independiente. No quiero sacri-
ÁNGELA R. LOPEZ BONELU * 201
 Picarme como ella. No quiero sentirme siempre chiquita Frente a ella”, de pareja, todavía inmadura, infantil. Expresa también sus propios as­
escribe en su historia vocacional. pectos dependientes —chaqueta llena de botones.
Sumamente significativo de su dependencia infantil de ia madre y su
TEST DE LA PAREJA con relato
ambivalencia frente a ella, de la imagen que tiene de sí misma y del
Susana H. 16 años 6 meses
mundo es el test d e La pareja, ver gráficos. En el relato que acompaña
la expresión gráfica expresa lo siguiente:
F L O R C IT A Y B O T Ó N
Ésta es la historia de una princesira llamada Fio recta porque en ca­
da uno de sus zapatos llevaba siempre una flor y de un Negrito lla­
mado B otón porque su chaqueta estaba llena de ellos. Cuando el
dueño de la juguetería apagó las luces y se fue, los dos comenzaron
a conversar. Botón decía que estaba cansado de todos y d e todo y que
se quería ir. Florcita, trarando de ayudarlo, Je p r e g u n tó p o r qué. El
le dijo que quería ser famoso, que todos lo conocieran, recorrer paí­
ses, conocer otras personas.
El: Aquí, en este estante, pasam os desapercibidos, nadie nos mira. Ya
ni siquiera nos limpian, por eso ahora mismo me iré”.
Ella: Pero no seas tonto, Botón, ¿no te das cuenca que aquí o en
cu a lq u ier lu ga r seguirás siendo igu a l? El Lugar no h a ce m ás o m enos
im portante. El lugar sos vos mismo y aquí o allá seguirás siendo lo
que sos: un ju g u e t e ”.
A ia mañana siguiente, cuando entró un chico al local, después de
haber visto vanos juguetes, se acercó a la cajita de música y pasan­
do el dedo por ésta, notó que su mano había quedado mojada, co­
mo si alguien hubiera dejado allí una Jagrimira.*

Este texto nos muestra cómo se vive. Susana como un juguete bonito
en una vidriera: la muñequica de mamá.
Aparece la desvitalización como defensa. Sus personajes son muñecos.
Su energía depende de afuera -d e la cuerda de la cajita de música, muy
descacada en el gráfico-; del dueño de la juguetería -su m adre- que es
la autoridad y la dueña e n casa. Los detalles gráficos y verbales nos
muestran sus aspectos representativos: “flor en los zapatos", tratamiento
de los rasgos faciales, elección de la historia de una princesita que es
una muñeca; sus id en tifica cion es infantiles, su m undo, su escenario: una
juguetería. La figura del muñeco de alguna manera expresa su elección
* Los subrayados pertenecen al original.
Gráfico 3
Además del dib u jo d e la pareja y d e la fig u ra hum ana, utilizo el proyec-
tivo gráfico Persona bajo la lluvia con relato.
Si comparamos los dos dibujos de Susana, veremos cómo en el gráfico
4, han desaparecido todos los detalles representativos que se observan
en el gráfico 3- El personaje, perdidas sus defensas, corre; así también
lo expresa el relato correspondiente, “a refugiarse al lado de su mamá .
Como test proyectivo, Persona bajo la Lluvia, nos permite ver la situa­
ción del sujeto ante las dificultades.
Hay una necesidad de hacer conocer aspectos suyos tapados - quería
ser famoso”- . ¿Qué será lo que le impide que surjan los aspectos más
valiosos en ella?

A n g e l a R . L ó p e z B o n e l li • 203
202 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
 P ronóstico
Analizaré los datos más significativos de todo el proceso.
Los datos cuantitativos del psicodiagnóstico son los siguientes:

Registro d e preferen cias vocacionales - K u der - Forma Ch.

F actor P ercen til O bservaciones

Validez Válido
0. Aire libre 14
1. Mecánico 70
2. Numérico 40
3. C ientífico 55
4. Persuasivo 50
3. Artístico 45
6. Literario 75
7. Musical 27
8. Servicio social 91
9. Oficina 8

G rá fic o 4
Los intereses significativamente altos son: SERVICIOS SOCIAL y LI­
TERARIO. Les siguen como intereses medios sin alcanzar el percentil
75, los factores MECÁNICO y CIENTÍFICO. Acostumbro a inter­
pretar los puntajes de Kuder desde el sujeto y su propia elección, su­
brayando los-aspectos cualitativos.
En este caso, el alto puntaje en SERVICIO SOCIAL, coincide con
las carreras docente asistencial que elige: magisterio, psicopedago-
gía. Deben considerarse los aspectos reparatorios y compensatorios
¡ 8 , ° que a veces s,ente que es: un juguete?'EX relato ter presentes en su constante búsqueda de conducción de grupos de ni­
W.4 T 3 í r £ L ’ " . n“ “ p' " f" " d“ - • * - « ños, y en sus no resueltas dificultades de relación con sus pares, pro­
blemática que aparece desde su escolaridad primaria. El puntaje LI­
L Í S 2 ‘ '* ■ * p í t a i r . . , fo „ J„ , , TERARIO debe interpretarse en la línea de una preferencia por la
uchar. Oculta sus penas, sus pérdidas -m uerte de su padre del abue
lo, fracasos escolares- con defensas representativas. expresión oral o escrita. En el análisis que nos ocupa, se relaciona
también con una menor preferencia con lo exacto, numérico y cien­
Cierre d e l proceso tífico.
El alto interés MECÁNICO responde a su gusto por los trabajos arte­
sanales con mucho de manipulación de objetos y arreglo de pequeños
Quiere estudiar las dos carreras simultáneamente. artefactos.
En cuanto a los datos cuantitativos del DAT:
— Razonamiento abstracto: percentil 60
204 • L a o r ien ta ció n v o c a c io n a l co m o proceso

Á n g e l a R . L ó p e z B o n e l l i • 205
 - Razonamiento verbal: percentil 75 II. E lección a l cie r r e d e l p ro ceso : C on trato y R econ trato.
Evidencian una capacidad n orm a l p ro m ed io sin discrepancias significa­ S im u ltá n ea d eriv a ció n p sico tera p éu tica
tivas. M artín M.
Si tenemos' en cuenta sus motivaciones, expresadas en entrevistas y a Sexo: m.
través de las tarjetas R-O -Realidad Ocupacional-, elige estas carreras Edad primera consulta: 15 años, 11 meses.
porque desea: Estado civil: soltero
Trabajar ayudando a las personas, a las que aspira a conocer Ocupación: estudiante
- Saber qué dificultades han vivido Escolaridad: 4to. año bachillerato común.
- Tener un títul||
Estas motivaciones incluyen aspectos no totalmente conscientes: su M otivo d e la consulta: Orientación vocacional
querer ayudar está muy vinculado con su necesidad de ser ayudada;
conocer las dificultades de los niños y adolescentes expresa la necesi­ Recursos utilizados para el diagn óstico y con d u cción
dad de conocer el p o r q u é de sus dificultades. Llegar a tener un título, -Entrevistas: 21. Contrato y recontrato.
ser reconocida, búsqueda de la propia realización y necesidad de resol­ -Psicodiagnóstico vocacional
ver la competencia constante con la madre. Batería de pruebas integrada por:
En definitiva, considero la elección ajustada. Es la elección posible pa­ Diagnóstico de aptitudes específicas
ra S. en este momento. Sus motivos deberán adquirir mayor grado de Razonamiento abstracto: Dat.
autonomía funcional a medida que avance en sus estudios para que la Razonamiento verbal: Dat.
elección alcance a ser m adura. Intereses
Teniendo en cuenta la evolución total del proceso considero el pronós­ Escala de Preferencias Vocacionales de Kuder, Forma CH.
tico favorable. Estructura y dinámica de personalidad
S eguim iento Pareja.
Recurso utilizado: entrevista personal. Dos años después del proceso, Desiderativo.
Susana ha cursado primero y segundo año del profesorado elemental.' Phillipson. Test de Relaciones Objétales.
Está rindiendo materias. Ha aprobado el ingreso a la Facultad y algu­ Sondeo de imágenes profesionales
nas materias del primer año. Tarjetas R-O (Realidad Ocupacional).
Tiene dificultad en este punto, porque necesita trabajar y no quiere in­ —Información consultada:
terrumpir la Facultad que va cursando espaciadamente. Su pareja ha Arte dramático, psicología, medicina, letras.
crecido, “compraron los anillos”. Hace planes para el futuro. El segui­ Documentación escrita, campos ocupacionales grabados, entrevis­
miento ratifica el pronóstico favorable. tas con profesionales.

D atos sign ificativos d e la historia

La familia está compuesta por los padres y dos hermanos varones.
El mayor, de 27 años, es hijo del primer matrimonio del padre, el
menor tiene 13 años.
El padre ocupa una importante posición gerencial, es una personali­
dad autoritaria. La madre, profesora, es también una figura autorita­
ria. Los padres no se llevan bien entre ellos. Cuando M. consulta por
primera vez tiene 15 años, 11 meses, cursa 4to. año, piensa en arte es­
cénico, psicología, medicina, sociología. Los padres están notable-

206 • L * ORIENTACIÓN VOCACIONAL COMO PROCESO ÁNGELA R . LOPEZ B o n e l li • 207

 mcnre preocupados, lo viven como la “oveja negra” de la familia que
puede hacer elecciones “inadecuadas” de las que deba arrepentirse.
Evolución
Comienza la exploración de distintas carreras y se manifiesta un ver­
dadero conflicto entre sus intereses manifiestos, ligados con valores es­
téticos, su gusto por la psicología y los problemas sociales y sus deseos
de elegir una carrera que le reditúe económicamente. Hasta el momen­
to maneja las carreras y la realidad en una forma disociada: “esto o lo
otro . Muy dificultosamente toma conciencia de que tiene distintas
necesidades que debe integrar, relacionadas con sus intereses y su per­
sonalidad. r “Porque me cuesta desprenderme de mi cuer­
El motivo manifiesto de consulta es la elección. ¿Pero cuál es el moti­
vo latente? Es poco frecuente que a la consulta privada lleguen chicos
de 4to. año. Cuando esto ocurre generalmente se incluyen problemas
más profundos.
El interrogante se presenta desde la primera entrevista. Frente al con­
flicto entre sus diversas búsquedas, se manifiesta una gran ansiedad de
tipo confusional. No puede elegir, le gusta todo.
Comprender que sus distintos intereses tal vez puedan integrarse es
una perspectiva que solo aparece al final del proceso. Realiza notables
esfuerzos defensivos presentando ordenados proyectos de futuro, muy
racionalizados, pero muy fácilmente se desorganiza por e! monto de
angustia que no puede reprimir. Llora frecuentemente en las entrevis­
tas. Ha comenzado la escuela a los cinco años, no tiene aún 16, es el
menor de su división y se esfuerza en demostrar una madurez que no
resiste la menor prueba. Una discusión con su noviecita lo desorgani­
za. Lo mismo un entredicho familiar. Quiere mostrarse como un adul­
to, se comporta como un niño.
Aparecen sentimientos de soledad, abandono, culpa, depresión Se de­
fiende con racionalización y a veces con la seducción y la representa­
ción. Busca que se le exprese cuidado y afecto. Todo esto aparece con­
firmado con el análisis Ínter e intratest del psicodiagnóstico
Se observan dificultades en la elaboración de su identidad sexual
Muestra mucha competencia y agresión hacia la figura del padre y sen­
timientos ambivalentes de rivalidad, envidia y admiración hacia su
hermano mayor, que está por recibirse de abogado, es m uy Valorado
por el padre y se ha ubicado ya laboralmente. No acepta no ser menor.
Afirma que los dos son los mayores: su hermano, del primer matrimo­
nio; él, del segundo.
208 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c e s o
Seleccionaré parte del material expresivo de lo expuesto.
En el cuestionario desiderativo responde:
A las catexias positivas
1 + Perro. “Porque recibe más cariño. No sé, aparte me gusta .
2 + Tulipán “Es simple, es lindo”.
3 + Una escultura. “Que sea bastante representativa, simple, con
una figura humana. No sé si me la imagino de
mármol o de metal. De mármol porqde a pe­
sar de todo lo frío que es, es más cálido, es más
puro, menos homogéneo que el metal .
po físico, aunque no tenga alma, está la for­
ma”. “No se me ocurre nada más”, dice final­
mente con ansiedad.
A las catexias negativas „
1. Un edificio. “Porque es alto, es frío, es gris, es vacío, es leo .
2. Metal. “Acero porque es hueco no tiene sentido ni forma. Me
refiero a una mole de acero sin templar, ¿no?
3. Tierra. “Porque uno se siente pisado por todo el mundo, apar­
te que es muy subterráneo, muy oscuro .
4. Pez. “No me gustaría ser pez, no me gustaría vivir en el agua.
Porque no se está en contacto con la luz. Me da la sensación de
subvida”.
Falta el vegetal en las catexias negativas.
Analizaré las respuestas sobre la base de dos preguntas iniciales:
a. ¿Qué quiere preservar y adquirir?
Su respuesta es e l cariñ o -perro-; la ¿e//e2 W -tulipán-; la h u m a -
m'rfW-estatua. .
b Que teme? La fria ld a d , la distancia -m etal, mármol, edificio-
ser pisotead o -tierra-; la m inivida, la oscuridad, la m u e r t e - tie­
rra, pez, estatua-.
Resultan significativas algunas respuestas en las que pierde la distancia
entre su realidad y la seudoidentidad elegida. Por ej.
3 + “re c u e sta desprenderme de mi cuerpo ...
3 - tierra “porque uno se siente pisado ...
4 - “no m e gustaría ser pez .
A n g e l a R . LO pez B o n e l li • 209
 ¡ £ £ í - 7 ” “ ' • * — " — — * mm M M En el relato expresa textualmente:

™r,tí asr„títt:i ir * fc—

m ien to de fragilidad eme se rr- y " S*m ° ° S cnc,crran un senti-
L.o mire desde abajo hacia arriba cuando me lo presentaron. Era un
hombre joven. Me detuve cn sus hom bros preguntándome si servi­
ommporcncia 1 — sforma reactivamente en fortaleza y ría de estibador. El patrón me había dicho que estaba recomenda­
do por el ingeniero, el dueño de la empresa.
arszríJñ scrí-r r —*
gativas. Rechaza el meta) ne S acePtac^os cn *as catexias ne-
Aunque no me gusta subestimar a ios postulantes, el sujeto no me
gustaba. Parecía débil, aunque sus rasgos eran duros, cortados a pi­
L r z a y la fr.ddad Ton 7 ° T * S1 « ‘ «firm e- La co. Apenas balbuceó algunos monosílabos.
en la discriminación enrre lo T c le a lS Í y [opTrle™ ““ ^ El primer día que trabajamos solo me dirigió la palabra para salu­
darme a la madrugada. No se quejaba del peso de las bolsas. Ape­
a dialéctica forma informe: estatua, m eta l m u estre el rechaz I
aspectos suyos internos indefinidos echazo por los nas si emitió algún suspiro, pero muy de vez en cuando. Me sentía
incómodo. Hacía ya 17 años que trabajaba en el puerto y por pri­
n ^ C m s Í : 'denHdad,de ^ ™ «• « - mera vez me sentí observado, controlado, probablemente por una
te significativo es, en este esp ed ™ eU eü t d L 7 hcrmano' Sumamen- persona más joven que yo.
Pasaron los meses, su espalda se había endurecido y estaba tanto o
acompaña, titulado “El p o s t u W , '‘C G r é f i c ^ T " re'at° ^
más fuerte que yo. Me sentía algo desplazado. El patrón lo miraba
trabajar con agrado. Sólo los que m e con ocieron m ucho entenderán
Test d e la p a reja c o n relato: Mattín M.: 15 años 11 meses.
por qué hago esto. Anoche me avisaron que me despedían, que el
Cl chico trabajaría solo. Por eso es que hoy, amargado, sintiéndome
un in ú til y cansado, me arrojo a las aguas del Riachuelo con una
piedra al cuello.

Del análisis del gráfico y el relato se hacen evidentes las dificultades en

su identificación sexual. Dibuja una pareja homosexual: Peón Capataz.
En el dibujo se pone de manifiesto la necesidad de reforzar la virilidad;
hombros anchos, gran capacidad torácica, como queriendo dar ima­
gen de potencia; trazos faciales varoniles que en el relato califica de
“cortados a pico”. Rasgos que parecen encubrir el sentimiento de fra­
gilidad e impotencia y tendencias homosexuales.
En contraste con esto, las manos de “el postulante” son finas y delga­
das, femeninas. Subyacen sentimientos de conflicto sombreado en la
zona genital y en el cuello.
En cuanto al relato, el contenido alude manifiestamente al conflic­
to edípico. H ay un desplazamiento en las identificaciones. Parecería
identificarse sucesivamente con Bernardo —46 años—, figura paterna
y con el joven, 27 años, la edad de su hermano, que lleva el suges­
tivo nombre de " e l p o s t u l a n t e H ay rivalidad. Vence el joven que pa­
rece apoderarse de los atributos del padre tiránico, desplazarlo y
ocupar su puesto. Finalmente sobreviene el castigo por la culpa: la

210 • lA ORIENTACION VOCACrONAL COMO PROCESO

ÁNGELA R . LOPEZ BONELLI • 211
 tiene conciencia de la necesidad de esta última. Los padres ofrecen re­
h fin ta CUÍPa ]lga¿a’ aparejiremenrei 3 h tra n sgresió n de la lCy en sistencias. El padre no asiste a la entrev.sta final que se le ofrece. La
madre concurre, se muestra muy satisfecha del proceso de orientación,
C ierre d el p rim er contrato parece tener mayor comprensión de las necesidades de su hijo, pero
deposita en su marido la actual “resistencia .
Det d^ T ! nZar Un CUrS° dC teatr0' E,CCCÍÓn e™ ende como una
posibilidad d e expresión y de exploración. Fantasea con arte escénico
como posible profesión, pero tiene dudas. P ronóstico - . ,
Falta un año para su ingreso ai nivel terciario. Durante el transcurso del segundo contrato de orientación, la capaci­
Ha realizado un buen trabajo de exploración ocupacionaí: medicina dad de elaboración y búsqueda de M. se ha profundizado. Puedé dis­
psicología, literatura, pero no está internamente en condiciones de de­ criminar, puede integrar. Adquiere un mayor insight de su problemá­
cidir. Sugiero recontrato de orientación en el segundo cuatrimestre de tica y comprende la relación que nene con su elección.
su 5to. año para completar su decisión. Desde el punto de vista cuantitativo, se trata de un muchacho con una
Frente a la conflictiva personal observada, señalo a M ., y posterior­ capacidad intelectual francamente superior a l térm in o m edio. Razona--
mente a sus padres, la necesidad de psicoterapia miento abstracto del Dar.: Percenril 97. Razonamiento verbal del
Hay una manifiesta resistencia de la familia a la psicoterapia y una apa­ Date Percentil 95- . ., ,
rente comprensión a ia sugerencia de continuar el proceso de orienta­ Puede observarse una significativa correspondencia entre la capacidad
ción vocacional. de razonar mediante conceptos expresados abstracta y verbalmenre y
muy buen ritmo de elaboración.
Segundo contrato Estos puntajes coinciden con un muy buen rendimiento en los dist.n-
M. vuelve a consultar un año más rarde. No ha intentado la psicotera­ tos niveles de escolaridad y la conciencia de ausencia de dificultad en
pia. bus padres resisten y temen un tratamiento. Focalizando en la pro­ ese campo por parte de M. , ,
blemática vocacional, M. continua su indagación. En cuanto a los intereses inventariados, de acuerdo con el Registro de
Se siente muy contento con su grupo de teatro. Considera que le ha
permitido expresarse con mayor libertad. Pero ahora sí. piensa que no
quema comprometerse en la línea de búsquedas profesionales median- P ercen til O bservaciones
Factor
ce ei teatro. Válido
Validez
Realiza una exploración muy minuciosa centrada en psicología y medi- 0. Aire libre 35
cma y en la co m p u ta ció n d e la especialización en psícopatoíogía como ]. Mecánico 32
especialidad médica y las posibilidades de la psicología clínica Profim- 2. Cálculo 10
d.23 su toma de conciencia en torno a sus aptitudes, a sus intereses y mo­ 3. C ientífico 60
tivos. be analizan inclusive distintos recursos psicorerapéuticos y los va­ 4. Persuasivo 89
lores psicológicos de la dramatización. Todo ello le hace pensar que 5- A rtístico 94
puede integrar sus búsquedas e intereses: valores sociales y humanos re­ 6. Literario 75
cursos estéticos y dramáticos, necesidad de una profesión valorizada por 7. Musical 55
y el medio km tliar y elige finalmente M edicina con la intención de 8. S ervicio social 75
una posterior especialización en el campo de la psicopatología. 9. Oficina 5

C ierre d e l segundo contrato He subrayado los intereses significativamente altos de acuerdo con la
El segundo contrato se cierra con la elección de medicina y h reh erz - interpretación de Kuder ARTÍSTICO, PERSUASIVO, LITERARIO,
cón de la convemencia de iniciar una experiencia psicoterapéurica. M. SERVICIO SOCIAL. Considero el factor CIENTÍFICO porque esta

2 1 2 • LA ORIENTACION VOCACíONAL COMO PROCESO Á n g e l a R . L ó p e z B o n e l l í * 213

 vv,.,P,umeuuo en .a d e c a ía . El protocolo muestra una gran variedad III. D ificu lta d en la ela b o ra ció n d e la id en tid a d v o ca cio n a l liga d a a
e interesessignificativos. Considero que el interés ARTÍSTICO res- sev era p e r tu r b a ció n d e la id en tid a d p erso n a l
ponde en AL a una valoración de lo artístico plástico coinc,dente con
una educación estética. Le gusta la pintura, la escultura, pero no pro- Irene S.
yccca en este ámbito su realización profesional. SERVICIO SOCIAL- Sexo: F.
Edad al iniciar primera consulta: 17 años 7 meses.
I-jgado en M. a su interés por la dimensión asistencia! de carreras co­
mo psicología y medicina. Estado civil: soltera
Ocupación estudiante
™ e n t VO: PrOP'° ^ aqUe" aS PCrS° naS 3 <5U,C,1CS '•
M otivo d e la consulta: Orientación vocacional.
LITERARIO: Gusta de la lectura. Su madre es profesora en Letras y
lo ha acercado a una valoración de lo literario. Recursos utilizados para el diagn óstico y con d u cción
CIENTÍPICO: No se encuentra entre los intereses superiores al per- - Entrevistas: 18 primer proceso.
centil 75. Es re la ja m e n te bajo en el aspecto de sus preferencias. Al- - Psicodiagnóstico vocacional
canza apenas el término medio.
Batería integrada por:
Si tenemos en cuenta la totalidad de los datos el pronóstico tiene algu- Diagnóstico de aptitudes específicas
ñas reservas. °
Razonamiento abstracto. Dat.
La elección es, en cierto sentido, una transacción frente a las extgen- Razonamiento verbal: Dat.
cias de presagio del medio, Interiorizadas por M „ que no se atreve a
elegtr una carrera no valorada por sus padres y en las que anticipa un Escala de Preferencias Vocacionales de Kuder Forma Ch.
mcterco porven.r económico. La elección responde a sus mottvaciones Sondeo de imágenes profesionales
pero en la disyuntiva m edrana psicología se inclina por medicina por Tarjetas R O (Realidad Ocupacional).
un conjunto de factores. El menor interés por lo CIENTÍFICO de- Estructura y dinámica de personalidad
muestra esta transacción. Persona
Sin embargo, si tenemos en cuenta el dinamismo de las motivaciones Persona bajo la lluvia
y que el campo ocupación*! proyectado corresponde auténticamente a Pareja
sus intereses puede anticiparse una movilidad favorable. Es convenien- Phillipson. Test de Relaciones Objétales.
te realizar un seguimiento para constatar la evolución. - Información consultada:
Medicina, bioquímica y psicopedagogía
S eguim iento Forma de presentación del material: planes y campos profesionales,
Recurso utilizado: entrevista. Un año después, M. ha ingresado en la escritos y grabados.
facultad. Ha rendido matenas de primer año y se encuentra satisfecho Asistencia a una operación quirúrgica.
con su elección. Cuatro anos m is tarde, cursa el último ciclo de medi­
an a. S iete anos mas tarde se ha recibido de médico y concurre como D atos sign ifica tiv o s d e la historia
residente a un prestigioso servicio de pslcopatología. Manifiesta gusto Ocupa el tercer lugar en la serie de hermanos después de una her
por su tarea y deseo de perfeccionamiento. mana de 25 años, profesional, y de un varón de 22, estudiante de
abogada. La menor, mujer, tiene 15 años es estudiante secundana.
El padre es abogado, la madre se ocupa de las tareas de la casa.
Irene idealiza a ' u familia. Afirma que =1 padre espeta mucho de
ella, dato que se confirma en la entrevista familiar.
historia voca cion a l muestra que no ha tenido nunca dificultades
. •/ ___ _ las materias.

214 • L a. ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO

A n g e l a R . L ó p e z B o n e l l i ♦ 215
 Quiere dar constantemente la impresión de set muy segura y deci- C ie r r e
Al cierre del proceso decide elegir medicina.
dida. Un dato que aparece como significativo es la expresión de Ire­
ne; fcn casa nunca se habló de lo sexual”.
Los padres afirman que han tratado de hablar de ello lo menos po­ P r o n ó s tic o
El pronóstico vocacio’nal (• o f a n / 'l H rr

sible porque debieron sufrir todos” por un episodio de violación

de que fue objeto la hermana mayor cuando I. tenía 12 años Pen­
saron que lo mejor era hablar lo menos posible frente a los demás
hermanos.
R a z o n a m ie n to a b s tr a cto del Dat. Puntaje 43 Percentil 95
E volución y con d u cción d e l proceso R a z o n a m ie n to v e r b a l del Dat. Puntaje 35 Percenul 70
El motivo manifiesto de la consulta es “confirmar” la elección de medi- En cuanto a los intereses inventariados, de acuerdo con el Registro de
cma. En las entrevistas iniciales, la imagen profesional aparece idealiza­
Preferencias Vocacionales de Kuder, forma Ch, obtiene:
da, se .magma omnipotente en sus posibilidades de “curar”, de ayudar a
los que 1° necesitan. Es igualmente idealizada la imagen de sí misma, de P e r c e n til O b s e r v a cio n e s
su fam.ha y de la facultad. A medida que se avanza en el proceso, va F a cto r
Válido
emergiendo la problemática latente. Validez
0. Aire libre 30
Se siente insegura, le resulta difícil aceptarlo, necesita racionalizar y negar 13
Me siento insegura. Insegundad hay en todos los adolescentes. Si uno 1. Mecánico
2. Cálculo 64
nene un problema sin darse cuenta, no hay problema, lo malo es cuando 72
uno es consciente de tener un problema”. En cuanto a la carrera expresa- 3 . C ie n tífic o
4. Persuasivo 30
siempre pensé en medicina, creo que ahora con una idea más elabora­ 20
da .. Ud. podría pensar por qué no sigo psicología o abogada -casos pe­ 5. Artístico
6. Literario 54
nales-, pero me llama más eso de curarle a una persona un mal físico.. 49
En mi casa, por suerte, no hubo muchos problemas”. Se reitera nueva­ 7. Musical
8. S e r v ic io s o c i a l 90
mente la negación, ya que la familia presenta una severa patología
9. Oficinista 50
A través de las entrevistas y las pruebas referidas a estructura y dinámica
de la personalidad, se evidencian dificultades relacionadas con su iden- Como puede observarse, su capacidad potencial de razonar mediante
tidad sexual. Verbaliza su temor de ser homosexual, aunque no aparece conceptos abstractos es francamente s u p e r io r a l t é r m i n o m e d io . El razo­
ninguna experiencia homosexual actuada. La debilidad yoica es notable, namiento expresado en conceptos verbales: t é r m i n o m ed toA La metodo­
espierta sospechas su idealización de las carreras asistenciales. logía del trabajo intelectual es correcta. Los intereses SOCIALES Y
royectamos jumas un pian de información para consolidar la imagen CIENTÍFICOS son los más altos en el protocolo de Kuder.
profesional en térmmos de realidad. Busca y recibe información sobre El puntaje de SERVICIO SOCIAL, relacionado con actividades asís-
planes y campos profesionales de medicina, biología, bioquímica psi- tendales, alcanza un puntaje significativamente alto.
copedagogía. Toma contacto con la realidad hospitalaria. Asiste a una El interés CIENTÍFICO, ligado generalmente con actividades del
intervención quirúrgica. Vuelve muy contenta, dice haberse sentido campo de la biología y de las ciencias exactas y al gusto por la investí-
muy bien. La información es objetivamente completa. Surge una apa-
reme contradicción entre su " furor curandP y una «iterad a afirma­ gación, es alto.
Los datos más significativos del proceso se centran en la estructura y
ción Me gustaría dedicarme a la investigación”. ¿Qué desea investi­ dinámica de su personalidad, específicamente en las severas dificulta­
gar. La investigación en Irene parece vinculada con el temor de des en la elaboración de su identidad personal y consecuentemente vo-
acercarse al objeto idealizado.

ÁNGELA R . LOPEZ BONELL! • 217

216 • LA ORIENTACION VOCACIONAl COMO PROCESO
 ^ ,c,° a 1ICIIC y a Slls padres, con quienes mantengo una en­
trevista posterior, la conveniencia de atención psicocerapéutica. Irene
dice que si bien ella sabe que lo necesita, no puede aceptar “su anor­
malidad . El padre verbahza que todo lo que necesita su hija es mucho
cariño. La actitud resistcncial es notoria.
S eguim iento
Se produce espontáneamente, al comienzo del año lectivo.
Ingresa en la Facultad de Medicina.
Los primeros contactos con la morgue le producen un verdadero
shock. Relata que ha visto un cadáver en la morgue. No puede definir
el sexo, sin embargo sabe que “era un varón”. Debe señalar un múscu­
lo y no puede hacerlo, se movilizan fantasías que la paralizan. El cadá­
ver, ahí en la morgue, “ tiene el rostro de mi madre”, fantasea que ella
esta con un bisturí y agrede a la madre. La confusión en la identifica­
ción sexual es notoria. A partir de ese día, no vuelve a la facultad: “No
puedo permanecer años allí mientras afuera está el sol”.
Cambia totalmente la imagen de la carrera, de la idealización a la re­
signación: “Los médicos son comerciantes, inhumanos, la facultad fría
muy gris”. En las siguientes entrevistas surge mucho material reprimi­
do, comprende cómo su abandono de la facultad tiene que ver con su
problemática personal.
Mi objetivo es que tome conciencia de la necesidad de un tratamien­
to antes de toda nueva elección.
Toma mayor conciencia de la necesidad de un tratamiento, pero tem e
comenzarlo. Hay un mayor avance en la comprensión de sus necesida­
des internas y conflictos pero permanecen aún el temor y la actitud re-
sistencial.
S olicitu d d e psicoterapia
Solicita una nueva consulta «seis meses después.
Como en las entrevistas iniciales de su proceso de orientación vocacio-
nal, el verdadero motivo de consulta es primeramente enmascarado.
Dice que se ha inscripto en derecho el año anterior, porque “es una fa­
cultad distinta”. Piensa que sus intereses sociales se podrán canalizar en
el área de minoridad y familia.
Estuvo saliendo con un muchacho, pero acaban de cortar. La ruptura
de esta relación desencadena la crisis. Pide comenzar su psicoterapia.
Irrumpe el conflicto en toda su magnitud: fantasías constantes que le
provocan verdadero pánico homosexual; inhibición intelectual; inten-
218 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
sos deseos de abandonar nuevamente la facultad; desorientación.
Ela aprobado cuatro materias. Proyecta, no obstante, cantidad de elec­
ciones inconsistentes: enfermería, jardín de Infantes, psicopedagogia,
etc. La multiplicidad de identificaciones y su labilidad hacen pensar en
una verdadera difu sión d e Lz id en tid ad2.
C o n c lu s io n e s
Por las características de este trabajo me centraré en el análisis de la de­
sorientación como un síntoma de compleja determinación, ligada a la
totalidad de la problemática personal y, de modo particular, al severo
déficit de identidad que presenta mi consultante.
Su desorientación expresa la gran inestabilidad interna. Aparecen una
multiplicidad de identificaciones no sedimentadas sin que pueda saber
q u ién es y q u é q u iere auténticamente.
Con sus propuestas de abandono, evita el compromiso que implica to­
da elección personal y huye constantemente de lo que le produce an-
gustia. .
Comparto el concepto de Fernández Mouján cuando afirma que el
trastorno de identidad es la clave fundamental de la psicopatología
adolescente.’
La desorientación de I. es personal y vocacional al mismo tiempo.
La facultad es una de las cosas que peor me tienen. Cuando llega­
mos, el profesor dijo que nos dividiéramos en grupos. Un grupo se­
ría la parte com pradora, otro sería la vendedora. Todos los chicos es­
tán en lo que es ser abogado, yo no, me meto en la cabeza que soy
distinta a los demás. Es la misma, la misma sensación que tuve las
dos veces que fui a medicina3. En el sentido de mi relación con los
chicos y con las chicas. M i p rob lem a especial ¿no?... No me concen­
tro en lo que estoy haciendo o leyendo.
Es aquí muy importante el tono, como subrayando su problema espe­
cial, se refiere a sus impulsos homosexuales que le resultan intolerables.
Busco que profundice la analogía que expresa entre su abandono de
medicina y este nuevo impulso de huir de derecho y se hace patente el
núcleo del conflicto.
Cuando me pusieron el cadáver la primera clase, había un grupo de
gente, yo no conocía a nadie y suponían que había que llevar cosas
enseñadas.
ÁNGELA R . LOPEZ B o n e l l i • 219
 Dentro de ese grupo había: ch.cos y chicas y era como si me em-
r T n r V Prf eUnCarJ ^ u‘én S°T y ° ?: ¿soy mujer, soy varón? y me pre­
guntaba sobre m, familia. ¿Por qué estaba allí? ¿En qué me parecía
O no a los otros chicos? No sabía nada. F V que desencadena la crisis- y hubiera pasado con cualqmer orto .
Se reitera la confusión en torno a su propia identidad. Hay una mten-
ansiedad que le produce sentimientos de despersonalización, mucha
angustia y el deseo de huir de “toda situación que me haga sufrir” “Yo
quisiera sufrir, pero no por erre, por lo que sufro yo”. “Esto por lo que
sufro yo , son sus fantasías homosexuales, “su problema especial” Se
siente atraída por sus amigas y compañeras, esto le produce pánico
retira o busca compulsivamente encontrarse con algún chico, fraca­
sa en la relación y vuelve al círculo: varón-mujer, angustia inrensa-re-
traimiento o huida.
Manifiesta otras perturbaciones: insomnio, llanto, ideas suicidas Me
planteo diversos interrogantes: ¿Cómo comprender el proceso acruaP
¿Cuál es el peso y el significado de su inhibición intelectual» ¿Puede
realizar una elección madura? ¿ padres “tan poco felices...”.
Considero que la problemática actual permanece enmascarada desde la
primera consulta y ha eclosionado a partir del fracaso de la relación de
péufica ° deSenC3denante c‘uc la urge » solicitar ayuda psicotera-
La demora en la consulta, vinculada con los elementos resistenciales
propios y del grupo familiar, ha mantenido encapsulado el conflicto
hasta que las mismas presiones internas y externas rompieron la barre-
ra de la represión.
Los síntomas en I. expresan la enfermedad de la familia. Sus fantasías
homosexuales están vinculadas con un serio déficit en la elaboración
de la identidad personal.
Realizo una entrevista con su hermana mayor y una entrevista de gru-
po familiar completo. fo
Emerge con toda claridad la particular dinámica del grupo familiar. Se
trata de una estructura farmliar de tipo aglutinado y simbiótico, que
no funciona como situación de seguridad, sino que se transforma en
una estructura patológica, caracterizada por una absorción del indivi­
duo en el grupo que no da lugar al desarrollo maduro de vínculos ex-
tragmpales ni al normal desarrollo y evolución de la identidad de Ire­
ne.
Refiriéndose al ingreso en la familia de su actual marido, la hermana
mayor afirma, confirmando datos anteriores: “El venía a romper la
22 0 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
idea de papá. La familia todos juntitos, todo tipo amalgama. Lo llama-
ban e l intruso". .. .
“Lo mismo pasó con J. C. ^se refiere al muchacho con el que salió I.
Es evidente que a I. le atribuían o se atribuía un rol sustituto de la ma­
dre frente al padre. Dice Irene: “Ellos como pareja son lo inmaduro.
Era yo la que tenía que decirle a papá: ¿Cómo te va en el trabajo. ¿ e-
jaste de tomar aspirinas? En fin, todo. Las cosas que mama no haca
las hacía yo”. . , ,
La hermana mayor comenta las relaciones extramatrimoniales de su
padre y la infelicidad conyugal. En estas condiciones la familia no e.
continente adecuado ni provee de sanas figuras de identificación.
Irene no quiete parecerse a su madre. La ve muy insegura. Busca en to-
das las mujeres que conoce nuevos m odelos, como si fueran comp l
mentos de su propio yo. . ..
Manifiesta un claro rechazo h a ca la madre. Ha caído la idealización
del padre. No puede confiar en la fidelidad de la pareja. Los ve a sus
. ,.
La intensa ansiedad experimentada en grupos de chicos y chicas pro­
voca, en momentos culminantes, episodios de despersonal,zación. La
inhibición intelectual, otro áspecto de la sintomatologia actual, está
claramente vinculada con la etotización del pensamiento. Esta blo­
queada su capacidad de pensar por el significado inconsciente que t,e-
nen las ideas.
Expresa*
En una época tenía las cosas claras. Ahora es como si tuviera que
pensar todo de nuevo. Soy una gila, no entiendo^ No entiendo lo
que entiende todo el mundo, qué quiete decir padre, hijo, relación
de familia, hipoteca, audiencia, prostituta.
Sintéticamente, en 1. la crisis aparece vinculada con un desencadenan­
te externo: fracaso en la relación de pareja y en relación con núcleos
psicóticos de la personalidad que se han cristalizado en malas expenen-
cías infantiles. , •j j
El yo se siente amenazado. Su familia no es continente de su ansiedad.
En esta perspectiva, es la misma I. quien recurre a la consulta venc.en-
do las resistencias de todos. „
Parece querer mostrar a los padres su angustia. Relata: Fu, a llorar a
la habitación de papá y mamá”. “Como no podía dormir me pase a a
cama de mamá”. La personalidad toda está comprometida en =1 con-
flicto y la elección supeditada a él.
ÁNGELA R . LOPEZ B o n e u i • 221
 versitario de odontología; otro, dos años menor, estudiante scctm-
C5ra S,t“ac,6n' sol° a Partir dc ,lIna ev o lu ció n favorable del rr.ua-
m.ento pueden .abordarse y replantearse objetivos específicamente vo-
cacionalcs. iT m adre, una esquizofrénica eró,rica, permanece en la familia con
períodos de internación en distintas residencias psiquiátricas. Ha
IV. El d ia gn ó stico y p r o n ó s tic o d e o rien ta ció n n o siem p re co in cid en padecido una lobotomía.
co n e l g r a d o d e p a to lo g ía El padre, odontólogo, es un caractcrópata obsesivo. Muy débil en
Elena N. su decisiones. Ha realizado roles de padre y madre mientras sus lu­
Sexo: R jos eran chicos. Vive separado de su mujer. Tiene una pareja para­
Edad: 17 años 10 meses lela. M antiene a su esposa en el seno familiar sin comunicarse
Estado civil: soltera con ella y depositando su insatisfacción en los hijos, particular­
Ocupación estudiante mente en su bija mujer. Parece desear que Elena sustituya a su
madre. Los hermanos esperan lo mismo, sin reparar en su fragi­
lidad y en la repercusión que sobre ella ha tenido codo el proble­
M otivo d e ¡a consulta: Orientación vocacional.
ma. No están en la casa. Le adjudican a E. el papel de acompa­
Recursos utilizados p a ra e l diagnóstico y con d u cción ñante” de la madre.
—Entrevistas: 16
E volución y co n d u cció n d e l p roceso
- P sico á ia gn ó stico vocacionai:
El motivo manifiesto de consulta es orientación vocacional. E motivo
Batería integrada por:
latente, la angustia y la impotencia ante el problema personal y fami­
Diagnóstico de aptitudes especificas
Razonamiento abstracto: Dat. liar y la conciencia de la necesidad de ayuda.
Leyendo algunas páginas salteadas, escritas en su cuaderno de apuntes,
Razonamiento verbal: Dat.
Intereses a modo de diario, aparecen expresiones inequívocas del conflicto y
Escala de Preferencias Vocacionales, de Kuder magnitud.
Estructura y dinámica de la personalidad Creo que no merezco viv.r días asi. Mí casa es un manicomio^ Hoy
Persona
no he podido hacer nada. Solo ir de pieza en pieza, frustrando to­
Pareja
dos mis intentos. Desde la mañana, en que pretendí comprarme un
Bender
libro o lana para tejer. Todo fue inútil ¡qué martmo exclusivo el de
Cuestionario ívíooney^ mi cabezal -m adre cállate porque me estás matando con tu deam­
Phiílipson. Test de Relaciones Objetables. bular de cosas. Calle, diálogos, personas, injusticias, Carlos, Jean
- Información consultada Paul Sartre, 25 de Mayo, gris, otoño, hastío, me aptietan hasta aho­
Agronomía, bioquímica, odontología, distintas carreras de la Fa­ garme apelotonados en mi cerebro. Apago todas las luces y me que­
cultad de Filosofía y Letras.
do dormida hasta la noche.
Forma de presentación del Material: planes y campos profesiona-
les, escritos y grabados. Y m is adelante, refiriéndose a la fiesta de cumpleaños de su hermano:

Datos significativos d e la historia “En la fiesta soporté hasta que llegó la amiga de Carlos ". Carlos
Elena, 17 años, 5to. año, bachillerato psicopedagógico. era, en aquel entonces, su amigo, un chico que le gustaba. Actual­
Es única hija mujer. Su fam ilia está compuesta por sus padres y mente es el marido de Elena. Verlo con otra muchacha es para ella
dos hermanos varones. Uno, mayor que ella, es estudiante uni­ una frustración intolerable que la desorganiza.

222 ' L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO A n g e l a R . L ó p e z B o n e l li • 223

 Vería tan hermosa, sentirme tan fea, tan gorda. . . (en la realidad,
Elena es muy atractiva. Frente a la frustración continúa).. . Me mi­
ré en un espejo.
Por favor, no quiero deformarme más de lo que estoy.
M is huesos de la nanz continúan su marcha progresiva. Cada día
estoy más fea, me odio y me odio silenciosamente. La nariz se me
deforma y la barriga me hace ruido. Estoy asistiendo a una frustra­
ción espectacular. Por favor, Dios mío, no quiero deformarme más de
lo que estoy. Es algo inasible lo que me ataca. Muero sin ningún otro
intento. Me vuelvo loca, mi mente ha alcanzado lo inimaginable. Si
mañana sigo así, no voy a vivir. Estas sensaciones me aniquilan”.
Estoy triste, me imagino muerta, me muero sola y nadie me entien­
de. Comí repulsivamente. Tomé mucho vino. Tomé chocolate, Co­
ca-Cola y aspirinas. Desprecie el día. Mis defectos sobresalen’para
que mi alma se apague sin más aliento. Todo me sale mal, tal vez
sea mi destino. Estoy desmoralizada, nada me entusiasma. Me en­
cuentro en un laberinto donde se suceden las más incomprensibles
imágenes. Me parece que mi alma está en otro mundo y mi cuer­
po es algo mecánico. Todos me parecen extraños, mi padre, mi ma­
dre, mis hermanos. Cada día peor, peor, peor, ¡Yo voy a subsistir!
Llorar, me gustaría llorar. Llorar porque al hacerlo revivo.
El psicodiagnóstico y el proceso de entrevisras confirman y amplían es­
tos índices inequívocos de los conflictos de la consulrante en torno a
su identidad. Su nueva identidad corporal no es aún aceptada, a pesar
de su edad. Hay fenómenos de extrañamiento y despersonalización le­
ve, reiterado temor a la “locura”. La depresión y el aislamiento apare­
cen ante un momentáneo fracaso, también la confusión y el recurso a
actuaciones aparentemente gratificantes para disminuir la depresión-
comer, beber “repulsivamente”. Está desorientada y confundida, no
hay perturbación del pensamiento, pero sí perturbaciones leves del ju i­
cio de realidad, severa intolerancia a la frustración y falsa percepción
de sí. Sus defensas son predominantemente histéricas. Se observa en
sus relatos un ritmo hipomaníaco que oscila con momentos depresi­
vos. La estructura relativamente estable, los indicadores de núcleos psi-
cóticos, las conductas neuróticas que coexisten con sanas funciones
- yoicas, hacen pensar en la descripción de pacientes fronterizos o bor-
derline. 5,6
El grado de patología es similar al caso anteriormente descripto -Ire­
ne S.-. Destaco, sin embargo, una diferencia fundamental en cuanto
224 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c e s o
se refiere al pron óstico d e ortentabilidad: en Elena la elección de carrera
se vincula, de alguna manera, con un área relativamente Ubre de con­
flictos. Estudiar es “la oportunidad de poder salir de su casa y no en­
loquecer” y a ella se aferra con todos los aspectos todavía sanos de su
personalidad.
El rendimiento intelectual no se encuentra perturbado. Explora d.stin-
tas carreras vinculadas con sus intereses: agronomía, bioquímica,
odontología. Elige odontología, es la carrera de su padre y de su her­
mano mayor. Las motivaciones no son totalmente autónomas. La
identificación es más bien imitativa, no está totalmente asimilada al
yo. El padre es una figura sumamente ambivalente para E. El padre de
la infancia aparece protecror y gratificador. El que está descubriendo
ha fracasado, dice E„ “como odontólogo”, también “como esposo” y
“como padre”. Se siente identificada con él, sufre y es “tan vulnerable”
como ella. Pero le demostrará que puede hacer otras cosas. La carrera
-odontología- tiene algo de revancha. La decisión se realiza con te­
mor. Quiere hacerlo, quiere probarse, “quiere vivir”, f
C ierre
Al cierre del proceso ingresa en la Facultad de Odontología.
Señalo la necesidad impostergable de comenzar simultáneamente un
tratamiento psicoterapéurico. l a sugerencia es rápidamente aceptada.
P ronóstico
El pronóstico vocacional tiene algunas reservas.
Es favorable anre la evidencia del proyecto de salud que significa para
E. estudiar. Es también favorable por el ajuste existente entre aptitu­
des e intereses de acuerdo con los datos cuantitativos del psicodiagnós-
tico vocacional.
R azonam iento abstracto d e l D at Puntaje 38 Percent.l 80
R azonam iento verb a l d e l Dat Puntaje 40 Percent.l 90
Capacidad potencial de razonar mediante conceptos abstractos y ver­
bales su p erior a l térm ino m edio. Hay una ligera diferencia en favor de
su capacidad de razonar mediante conceptos verbales que se correla­
ciona con sus intereses literarios.
ÁNGELA R- LOPEZ B o n e l li • 225
 - ..J-----tttvcntuTiaaoSy Kegistro d e P referencias Vocacionales d e Elena concluye su carrera en términos normales. Solo en los tramos fi­
Kuder, Form a Ch. nales, sus motivos adquieren suficiente autonomía y la carrera es ele­
gida por sí misma. Comenzó una psicoterapia prolongada de tipo ana­
F actor P ercen til O bservaciones lítico al cierre de la consulta vocacional, con una evolución muy
Validez Válido positiva. Evidentemente cuanto más profundicemos el vínculo de E.
0. A ire Ubre 75 con su carrera y con su profesión, más veremos la interrelación con su
1. Mecánico 5 diagnóstico psicopatológico.
2. Cálculo 60 Al comienzo de su actuación profesional tuvo dificultades en relación
3- C ientífico 90 con los honorarios. Su trato con los pacientes es notablemente afecti­
4. Persuasivo 20 vo, sensibilizándose frente a las dificultades económicas de ellos. Más
5- Artístico 5 de una vez no pudo cobrar ni el importe que había invertido en mate­
6. L iterario 80 riales. Toda su tarea asistencial está marcada con la impronta de sus
7. Musical 25 primeras situaciones abandónicas. Le gusta su profesión. Siente que
8. S ervicio so cia l 90 puede dar y recibir. En síntesis, esta elección, ajustada en término de
9- Oficinista 55 aptitudes e intereses, pero conflictiva en las motivaciones inconscien­
tes, significó, junto con su tratamiento, la posibilidad de no sucumbir
Los puntajes significativamente altos: CIENTÍFICO, SERVICIO a pesar de los claros núcleos psicóticos de su personalidad y la constan­
SOCIAL, son coherentes con la carrera elegida. Los factores AIRE LI­ te acción deteriorante del medio familiar.
BRE y CIENTÍFICO se relacionan con sus búsquedas en agronomía.
La identificación con el padre es también aquí evidente. El padre de E.
tiene un gran interés por las plantas y realiza arreglos florales como un V. La o rien ta ció n v o ca cio n a l es, so lo e l m o tiv o m a n ifiesto q u e esco n d e
verdadero hobby. Su alto interés LITERARIO se vincula positivamen­ e l v erd a d ero m o tiv o d e con su lta
te con su gusto por la literatura y todas las manifestaciones culturales
no plásticas. Pero en la línea de sus identificaciones profesionales, E. A malia V.
no puede proyectar una carrera ligada con el ámbito de la Facultad de Sexo: F.
Filosofía y Letras: Solo me queda ser profesora, no me gusta, no sa­ Edad: 27 años 4 meses
bría hacerlo”. H ay en esto también un aspecto defensivo “el ambiente Estado civil: casada
de la facultad, me encantaría, pero me volvería loca. Letras, filosofía, Ocupación: contadora
historia, no son verdaderas profesiones. P sico lo gía no, no me gusta tra­
bajar en eso”. M otivo d e la consulta: Orientación vocacional
La estructura y características de su personalidad y las dificultades pro­ Recursos utilizados pa ra el diagn óstico y con d u cció n
nósticas en relación con la evolución de su tratamiento plantean aten­ - Entrevistas: 15
dibles reservas al cierre del proceso, coexistente con la certeza de que —Psicodiagnóstico vocacional
la experiencia universitaria sería altamente positiva para ella. Batería integrada por:
Diagnóstico de aptitudes específicas
S eguim iento Razonamiento abstracto: Dat
£n este caso se produce sistemáticamente: (I) du ran te la carrera; (2) a l Razonamiento verbal: Dat
egresar; (3) a l com enz ar e l ejercicio profesional. Intereses
Han facilitado este seguimiento razones extraprofesionales de conoci­ Escala de Preferencias Vocacionales de Kuder, forma Ch.
miento personal de Elena y su familia.

22 6 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO Á n g e l a R . LOPEZ B o n e l l i • 227

 Estructura y dinámica de la personalidad
H.T.E
Pareja
Bender
Test de ios garabatos
Rorschach
— Información consultada:
Carreras del área económica: licenciatura en economía, lie. en ad­
ministración de empresas, contador público nacional.
Forma de presentación del material:
Planes y campos profesionales escritos y grabados.
Datos significativos d e la historia
Amalia, 27 años, casada hace 8 años, sin hijos.
Concurre a la consulta, dice, “por orientación vocacional”.
Manifiesta que ingresó en ia Facultad de Ciencias Económicas al
terminar su carrera de perito mercantil, pero, al casarse, decidió de­
jar porque no podía trabajar, dedicarse a su nueva casa y “estudiar”.
En este momento, más estabilizada la pareja, económica y emocio­
nalmente, ha pensado que es el momento oportuno, pero desea sa­
ber si será ésa la carrera que verdaderamente me interesa”.
Comenzó en la empresa en que trabaja realizando tareas de auxiliar
contable. En la actualidad es la contadora de la firma. Es la menor
de tres hijas mujeres. Hay mucha diferencia de edad entre ellas. Su
hermana mayor le lleva 12 años y la segunda 8 años. Cuando na­
ció, todos en la casa esperaban que fuera un varón. Trabajó desde
su adolescencia y está muy orgullosa de haber respondido a la ex­
pectativa del padre, por medio de quien consiguió este empleo.
Su mando, 29 años, pertenece a una familia formada por el padre, la
madre y un hermano varón de 27 años, soltero. La familia del mari­
do siempre deseó una hija y Amalia piensa que su suegra espera que
ella la recompense y le brinde todo lo que esperaba de una hija.
La madre de Amalia es una mujer que ha padecido toda su vida
trastornos psicosomáticos y repetidos episodios depresivos. Se en­
fermó por primera vez al nacer ella. Hizo otra crisis depresiva cuan­
do Amalia se casó y abandonó la casa de los padres. Está en trata­
miento psiquiátrico. Amalia y su marido no pueden tener hijos. El
marido parece desearlos mucho. Han realizado ambos pruebas ex­
haustivas que no arrojan luz sobre ninguna dificultad orgánica.
228 * L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
E volución y con d u cción d el proceso
Con el transcurrir de las primeras entrevistas diagnósticas y el examen
psicológico, se desdibuja cada vez más el motivo manifiesto de consul­
ta: la orien ta ción voca cion a l y aparecen ios verdaderos motivos clara­
mente diferenciados. Amalia no consulta por orientación vocacional y
su intención de saber si será ésa la carrera que le interesa, esconde el
verdadero motivo, que es un pedido de ayuda psicoterapéutica enmas­
carado.
Frente al psicodiagnóstico, se eleva considerablemente el monto de an­
siedad. Fracasa en todas las pruebas de aptitudes, fracaso que atribuyo
al elevado nivel de ansiedad. Las conclusiones del Rorschach nos ha­
blan de una capacidad intelectual término medio, aunque su produc­
tividad es totalmente restringida. El descenso y empobrecimiento de
su rendimiento originan intensa frustración por tratarse de una peiso-
na ambiciosa, con un nivel de aspiraciones intelectuales m uy superior
a sus posibilidades actuales.
Aun cuando el pensamiento aparece integrado y coherente, se obser­
van fallas en la atención, disminución de la concentración y falta de
objetividad. La indagación de intereses a nivel consciente coincide con
carreras contables, siendo los intereses significativamente altos OFICI­
NA Y CALCULO.
Se trata de una personalidad fundamentalmente impulsiva, con un yo
muy frágil, sin posibilidades de ejercer una función equilibrante y mo­
deradora.
La afectividad es intensa, pero dependiente e inmadura. Hay fracaso
en las defensas, que la dejan librada a una incesante tormenta de im­
pulsos y necesidades. La identidad sexual es adecuada, pero aparecen
conflictos sexuales reprimidos.
Son evidentes las perturbaciones en el orden de las relaciones imerper-
sonales. Se evidencian dificultades en la comunicación con los otros
por falta de control y su tendencia a una actuación desbordada. Ejer­
ce un manejo psicopático de su grupo de trabajo y también de su gru­
po familiar. No obstante estas dificultades en la relación interpersonal,
le interesan las relaciones humanas y es sensible y receptiva ante ellas.
El aparente deseo de ser contadora universitaria no resiste el análisis.
Manifiesta un gran alivio cuando comienza a darse cuenta de que sus
necesidades de información contable pueden satisfacerse mediante
cursos que responden a sus exigencias de trabajo cotidiano. Decide no
seguir una carrera. Toma conciencia de que son otros los motivos que
la llevaron a la consulta y que son verdaderamente importantes para
ÁNGELA R . LOPEZ B o n e l u • 229
 eiia: su pareja, la dificultad de tener hijos, su angustia, su ansiedad, et­ proceso, m,entras está en tratamiento psicoterapéut.co, adopta un m-
cétera. L Patece no plantearse momentáneamente la simultánea pos.b.l.dad
A nivel psicológico, las posibles causales de infecundidad de la pareja de un hijo propio.
son muchas. Tener un hijo aparece ligado a un núcleo agudamente
conflictivo. Si bien su identidad sexual femenina está superficialmen­
te asumida, su estilo de vida ha sido, para su núcleo social, “masculi­ R eferencias bibliográficas
no”. Ella realizó “las cosas que su padre hubiera deseado para un hijo
1 Ocampo M.L., Siquier de. Garda Arzcno, María E. y colaboradores. Las
varón”, llegó a escalar muchas posiciones en la empresa, es una funcio­ t ó ^ r a y e c t i o a s y d proceso ps.codtagnóstteo (2 tontos) Ed,cortes Nueva Vr-
naría de primer nivel. En entrevistas, es reiterada y sutil la disminución
que hace de “las cosas de las que se ocupan las mujeres”: la casa —que 26EriLUÓ n , ° E 2 -tecerWPaldós, Buenos Aires, 1956.
ella maneja como una empresa—, los chicos. Ella no podría quedarse 3 . Fernández Mou¡án, Octavio. Abordaje teórico y d in ,o del adolescente. Edr-
encerrada entre los trabajos de la casa. Al comienzo de su matrimonio
pensaba que un hijo interferiría, separaría a la pareja. Tener un hijo r u e g e n ' Pai dÓS' BUen°S Air“ '
implicaría el riesgo de privarse, dejar de trabajar, atarse.
El menor atraso en su período menstrual le provocaba angustia y la 59 Cronbach, Lee. Fundamentos d e ¡a exploración psicológica. Biblioteca Nue-
fantasía de un aborto. Pensaba también que tener una hija sería como
permitir que su suegra invadiera la casa con la excusa de ayudarla. Se­ I p“ '.os a ! Pelento María L. y Olmos
ría “ser desplazada por ella”. Recuerda que, cuando era adolescente, era tados fronterizos en niños adolescentes y adultos (3 tomos).
Conccptualización. Nueva Visión, Buenos Artes, 1976.
muy gorda, casi obesa. Teme que un embarazo la “deforme”. Siente te­
mor frente a la idea de un parco, “se podría morir”. Recuerda que su
madre siempre les reprochaba, a ella y a sus hermanas, estar enferma
por ellas, haberse enfermado “por su nacimiento”. El temor más pro­
fundo es que el hijo le reproche su desamor, como se lo reprochaba su
madre: “Estoy enferma por Uds., y me van a matar”. Evidentemente
no es la orientación vocacional el motivo de la consulta.

C ierre
Al cierre del proceso se elabora la derivación a psicoterapia, claramen­
te aceptada por Amalia, quien afirma “que en realidad no sabía cómo
plantear mi deseo de ser ayudada y pensé que necesitaba orientación”.
El psicodiagnóstico —tests gráficos. Bender y Rorschach—muestra ín­
dices de un posible compromiso orgánico. La conducta, en ocasiones
desbordada y descontrolada de la consultante, es coherente con esta hi­
pótesis. Sugiero la realización de E.E.G.

S eguim iento
Seis meses después ha comenzado su psicoterapia. Las conclusiones del
primer E.E.G. consignan “trazados desprovistos de signos lesiónales.
Moderados signos de irritación bitemporal. Conveniencia de contro­
les y eventual medicación anticomícial de prueba”. Un año después del
ÁNGELA R . LOPEZ BONELU * 231
230 ♦ L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
C a p ítu lo X
Orientación vocacional y psicoterapias

Se ha discutido bastante sobre si procesos asistenciales como el de

orientación vocacional son o no psicoterapéuticos. Estos interrogantes
remiten innegablemente al concepto de psicoterapia y de orientación.
En la medida en que centro la orientación vocacional en un esclareci­
m ien to tendiente a la elaboración de la identidad vocacional y la con­
sidero correctora de experiencias previas y facilitadora de elecciones
posteriores, defino sus objetivos como terapéuticos en sentido amplio.
Puesto que la elección de carrera, la preparación para ella y el logro de
una identidad personal y vocacional son tareas evolutivas normales, la
orientación se incluye en el marco de la salud y de la psicohigiene. Más
aún, determinado grado de patología impide una elección madura.
Por ello, si bien considero importante el valor corrector del proceso no
se lo debe considerar terapéutico en sentido estricto.
H. Kesselman', bajo el abarcativo rubro de procesos correctores de du­
ración y objetivos limitados, incluye la orientación vocacional y las psi­
coterapias breves. La primera, en el campo de la salud, ya que “los su­
jetos buscan asistencia psicológica, pero no se los considera pacientes
enfermos”; las segundas, dentro del campo de la enfermedad. En el
mismo senrido, para Fiorini “una terapéutica breve se orienta funda­
mentalmente hacia los determinantes actuales de la situación de enfer­
medad, crisis o descompensación”.2
La orientación vocacional como la he conceptuado, se incluye en la
comprensión psicodinámica de una crisis vital.
Me he preguntado, también, si hay puntos de contacto entre la orien­
tación vocacional y otros procesos asistenciales, como son las psicote­
rapias de objetivos limitados. En el cuadro N° 1, busco caracterizar
ambos procesos. Analizo las diferencias y puntos de contacto, desarro­
llando un paralelo que incluye distintos rubros: ámbitos de aplicación,
campo, objetivos, encuadre, recursos, límites y criterios de evaluación.

ÁNGELA R . LOPEZ B O N Elll • 233

 Cuadro 1 O r ie n ta ció n v o ca cio n a l

P s ico te r a p ia b r e v e c o n en fo q u e
p u co d in A m ico -in te r a ctiv o
Caracterización, objetivos, métodos y técnicas en Psicoterapia
R e f le ja
de Objetivos Limitados y Orientación \fecacionai con enfoque R e f le ja
C la r if ic a
C la r if ic a
Psicodinámico-lnteractivo In te rro g a In te rro g a

In fo rm a In fo rm a

R e c a p itu la R e c a p itu la
O r ien ta ció n v o ca cio n a l
S e ñ a la
P s ico ter a p ia b r e v e S e ñ a la
c o n en fo q u e
In te rp re ta In te rp re ta
p s ic o d i n á m ic o - in t e n te tin o
e tc é te ra . e tc é te ra .
Á m b ito i d e a p lica c ió n P s i c o s o c i a l - u n s o l o in d iv id u o . P s ico s o cia l
S e p a r a c ió n d e f in itiv a . S e p a r a c ió n d e f in it iv a
S o c i o d i n d m i c o : g r u p o c o m o * lin id a d . S o cio d in d m ico C ier r e
I n stitu cio n a l S e p a r a c ió n t e m p o r a r ia . E x c e p c io n a lm c n te r e c o n tr a to d e
I n s t i t u c i o n a l . I n s t . a s is c e n c ia le s e s c .
R e c c ín tr a lo . o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l.
p t im a t ia , e s c . s e c u n d a r ia ,
D e r iv a c ió n a o t r o s m o d e lo s D e r iv a c ió n
u n iv e r s id a d e s .
p s i c o t e r a p é u t ic o s .
S u je te n iñ o , a d o le s c e n te , a d u lto n iñ o , a d o le s c e n te , a d u lt o
M e n o r e f ic a c ia e n tr a s to rn o s P s ic o s is y p s i c o p a t í a s c o n s e r i a s
L ím ites
C am po E n fe rm e d a d p s iq u iá t r ic o s c r ó n ic o s , p s ic o p a tía s . p e r t u r b a c io n e s e n la s f u n c io n e s
S a lu d
c r is is o b s e s io n e s s e v e r a s . y o ic a s d e a d a p t a c ió n , in t e r p r e t a c ió n
P s ic o h ig ie n e
y s e n t id o d e la r e a lid a d .
d e s c o m p e n s a c ió n C r is is e v o lu tiv a
S itu a c io n e s d e p a s a je e n t r e esc.
D is c u s ió n d e r e s u lta d o s p o r e q u ip o S e g u im ie n t o d e l e s t u d ia n t e , y / o
p c im a tia -s e c u n d a n a E v a lu a ció n
p r o fe s io n a l q u e p e r m it e la u t iliz a c ió n
te r a p é u tic o .
s e c u n d a r ía - u n iv e r s id a d
S e g u im ie n t o q u e p u e d e te n e r d is tin to s d e I n d ic e s b a s t a n t e o b j e t i v o s :
u n iv e r s id a d - c a m p o o c u p a c io n a l p e r m a n e n c i a y r e n d i m i e n t o e n la
p e r io d o s y d is t i n t a d u r a c ió n .
O b je tiv o t c a r r e r a e le g id a .
S u p r e s ió n o a liv io d e s ín t o m a s . E la b o r a c ió n d e id e n t id a d v o c a c io n a l,
L o g r o y g o c e e n e l e je r c ic io
M o d if ic a c ió n d e a c titu d e s .
e n t é r m i n o d e r o le s v o c a c i o n a l e s -
p r o f e s io n a l.
A p r e n d iz a je s o b r e e l s e l f . o c u p a c i o n a le s .
S e g u im ie n t o , p a r t ic u la r m e n t e e n e l
J e r a r q u iz a c ió n d e l p r e s e n t e s in M o d if ic a c ió n d e a c titu d e s .
p r i m e r o y s e g u n d o a ñ o d e (a c a r r e r a .
d e s c o n o c e r io h i s t ó r i c o . R e m o c ió n d e o b s tá c u lo s q u e
P r im e r o s a ñ o s d e l e je r c ic io
S u m a im p o r t a n c ia d e l c o n c e p to d e im p id e n e le g ir .
“fo c o " . B a s e d e l t r a t a m ie n to . p r o f e s io n a l.
J e r a r q u iz a c ió n . d e s d e e l p r e s e n te , d e l
f u t u r o i n m e d i a t o , s i n d e s c o n o c e r lo
h is t ó r ic o .
S u m a im p o r ta n c ia d e l c o n c e p to d e
"fo c o " .
Los puntos de contacto de ambos procesos se encuentran en la estra­
E n cu a d re tem p o ra l E n g e n e r a l, d e f i n i d o d e s d e e l p r i n c i p i o .
P o s ib ilid a d d e r e c o n tra to .
A d a p t a d o a ía t a r e a c o n c ie r t a • tegia de abordaje -m étodo clínico en psicología- y en los recursos y
f le x ib ilid a d e n r e la c ió n c o n el
“t ie m p o in te r n o " .
técnicas multidimensionales empleados, producto de la integración de
P o s ib ilid a d d e re c o n tra to . recursos y técnicas provenientes de líneas teóricas compatibles. A mi
E n cu a d re e sp a cia l F re n te a fre n te F re n te a fre n te juicio, la diferencia fundamental reside en la especificidad de los res­
R ecu rsos y técn ica s F le x ib ilid a d e n la e le c c ió n d e t é c n ic a s F le x ib ilid a d e n la e le c c ió n d e
pectivos objetivos y en el campo de aplicación de ambos procesos.
" E s t r a t e g ia m u lt id im c n s io n a J " . té c n ic a s .
P r u e b a s p s ic o m é t r ic a s . p r o y e c tiv a s , P a r a p s i c o d i a g n ó t t i c o : P ru eb as
d r a m á tic a s - p s ic o m é tr ic a s , p r o y e c tiv a s d r a m á t ic a s
in d iv id u a le s y g r u p a lc s . q u e p e r m i t a n d e t e c t a r in t e r e s e s , F o rm a c ió n del o rie n ta d o r vo ca cio n a l y c a m p o d e tra b a jo
a p t it u d e s , e s t r u c t u r a d e
p e r s o n a lid a d .
I n f o r m a c i ó n : d is t in t o s r e c u r s o s En lo que se refiere al psicólogo orientador, considero que las exigencias de
P s ico d ia g n ó ttico y e s cla r e cim ie n to :
e n t r e v is t a s o p e r a t iv a s in d iv id u a le s su formación surgen de la caracterización de la tarea antes explicitada.
y/ o g r u p a lc s .
Como muy bien lo expresa M aría Silvia Barrionuevo en su informe so­
A ctitu d es d e l p s ic ó lo g o R e c e p tiv id a d
R e c e p tiv id a d bre “Formación del consejero orientador universitario” presentado al
c a lid e z
Consejo de Rectores de Universidades Nacionales.

234 ♦ LA ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO ÁNGELA R . LOPEZ B o n elli • 235

 Es difícil establecer una separación entre la orientación psicológica,
en sus dos categorías de diagnóstico o de tratamiento... y la especí­
ficamente llamada orientación v o ca cion a ly profesional. Los problemas
vocacionales y profesionales son problemas de desorientación huma­
na, que resultan de conflictos producidos en áreas especiales, pero
que no pueden aislarse de la totalidad personal que integra. (Y más
adelante) En consecuencia, la formación del consejero no puede en­
cararse como un enfoque parcial, vocacional o profesional. Sería lo
mismo que pretender ejercer una especialización módica, como car­
diología o grastroenterología, sin ser primero médico, o una especia­
lización en derecho penal, sin ser abogado.'
Destaca finalmente el hecho de que en las grandes universidades euro­
peas y norteamericanas -Barrionuevo fue psicóloga orientadora de la
Universidad de M ichigan-, la especialización tiene objetivos perfecta­
mente definidos y una duración de aproximadamente cuatro años, con
cursos académicos, práctica intensiva y trabajos de residencia en la uni­
versidad. La especialización se obtiene a partir de un grado universita­
rio en psicología, medicina o sociología.
C a m p o d e tra b a jo
La orientación vocacional y ocupacional es un campo de trabajo entre­
cruzado por múltiples problemáticas: educativas, culturales, políticas,
sociológicas. Un abordaje integral exigiría la participación de múltiples
disciplinas.
Considero que debemos distinguir entre orientación educativa, labo­
ral, sexual, vocacional y ocupacional,.De esta especificación depende­
rá la intervención de diferentes profesionales. Dependerán también los
modelos y límites de la intervención. Es deseable el trabajo en equipo.
En un interesante trabajo de Nora Figueroa, Nélida Feijoo y otros pu­
blicado en la revista “Aprendizaje hoy”, leemos algunas importantes re­
flexiones sobre la profesionalización de las tareas.
Las características estructurales del modelo profesional según este tra­
bajo se expresan en:
creación de una ocupación full-time
- formación de asociaciones profesionales
- formación de un código de ética
236 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
características actitudinales
- consideración del grupo profesional como marco de referencia
- creencia de que se brinda un servicio indispensable a la comu­
nidad
- la creencia de que los pares son los únicos capacitados técnica­
mente para juzgar la labor profesional
- y finalmente, la dedicación y el compromiso con la profesión
que se manifiesta por el deseo de continuar trabajando en ella.
Estas características estructurales y actitudinales aplicables hoy a la psi-
copedagogía y a la psicología lo son también al específico tema de la
orientación vocacional y ocupacional.
Sólo considerando la convocatoria de APORA, Asociación de Orien­
tadores Profesionales de la RepúbHca Argentina, se han realizado has­
ta el presente diez seminarios en distintos lugares del país, entre otros
Mendoza, Córdoba, Mar del Plata, San Juan, San Luis, Bs. As., etc.
Los distintos congresos nacionales e internacionales de psicología,
psicopedagogía y educación, incluyen la problémática en forma des-
cacada *
La inclusión del derecho de la Orientación en la Ley Federal de Edu­
cación n° 24.195/93, en el título VIII Cap. I. Art. 43 inciso d, mani­
fiesta la toma de conciencia de esta necesidad normal en adolescentes.
Asistimos hoy a un amplio y a veces controvertido debate sobre la ci­
tada Ley en todos los niveles educativos. Nos corresponde a los que
pensamos que la orientación educativa, vocacional y ocupacional es
una necesidad imperiosa expresarlo y posibilitar acciones tendientes a
la concreción de distintos servicios.
Postulo la necesidad de un sistema de orientación que articule los dis­
tintos niveles de la enseñanza.
En cuanto a la FORMACIÓN DE LOS ORIENTADORES VOCA-
CIONALES, trabajé con cursos de grado en las carreras de psicología,
psicopedagogía y ciencias de la educación, también con grupos de es­
tudio y supervisión y finalmente con cursos de posgrado.
Es importante haber cursado materias psicológicas y pedagógicas bási­
cas como: psicología de la personalidad, psicología evolutiva y otras
instrumentales como técnicas psicométricas y técnicas proyectivas. Se­
rá necesario tener una visión clara de la institución escuela. A esta for­
mación previa deberá agregarse formación en entrevistas individuales
y coordinación de grupo, como también las técnicas específicas de la
orientación vocacional.
A nuo a R . LO pcz B o n e l li • 237
 i ------ ---- ‘*a *»'-v«iuu a algunas conclusiones:
No debe propiciarse ia creación de carreras menores destinadas a
formar orientadores vocacionales.
La tarea de orientación exige una formación previa psicológica y
psicopedagógica.
* Todas las carreras que propone la ORIENTACIÓN VOCACIO-
NAL Y OCUPACIONAL como incumbencia necesitan brindar a
la formación requerida. Me refiero a esto ya que a veces la orienta­
ción vocacional aparece como curso optativo. Mientras se explícita
1a incumbencia como posibilidad de puesto de trabajo existiendo
en estos casos un déficit de formación.
La orientación vocacional y ocupacional es incumbencia, a enten­
der, de psicológicos, psicopedagogos y egresados en la carrera de
ciencias de la educación con formación específica. Estos profesio­
nales pueden ser animadores de actividades y programas de orien­
tación educativa, vocacional y ocupacional que abarque a toda la
comunidad educativa, directivos, profesores, padres, alumnos.
Por el carácter transdisciplinario de la tarea deberá tener contac­
to actualizado con el trabajo de distintos profesionales a quienes
podrán convocar, utilizará los medios de comunicación social
cuando sea necesario. Podrá trabajar a nivel individual, grupal o
institucional.
En lo que hace a la formación de grado de orientadores vocacionales,
estimo que es necesaria la inclusión de la cátedra de orientación voca-
cional en las carreras de psicología y psicopedagogía de las distintas
universidades del país.
Deberá asimismo exigirse esa formación a los orientadores que aspiran
a trabajar en el ámbito educativo.
Considero que deberá tenderse a posibilitar cursos de posgrado en
orientación, sobre la base de la formación básica.
En los grupos de formación que coordino, la metodología de elección
es la de grupos de aprendizaje y talleres. Trabajamos con distintas téc­
nicas, según las circunstancias. Privilegiamos la participación grupal.
La información es elaborada en grupos de reflexión a partir de la lec­
t u r a bibliográfica previa. Se utilizan las mismas técnicas que los orien­
tadores utilizan con los consultantes, a fin de que vivencien la tarea. La
metodología es multimedial, privilegiamos las técnicas expresivas, lú-
dicas y dramáticas.
238 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
Para el logro de un marco de referencia compartido considero funda­
mental en los grupos de aprendizaje del rol de orientador, lograr acuer­
dos sobre los objetivos a alcanzar y la metodología de trabajo. Es ne­
cesario un marco de seguridad y confianza en el que se pueda pensar
libremente y actuar espontáneamente.
Entiendo que la participación en un grupo de trabajo o formación co­
bra particular importancia en la formación de orientadores ya que pro­
blemática es, muchas veces, la dificultad de integración y la necesidad
de fortalecer su identidad personal y vocacional. El grupo es en mi ex­
periencia el principal instrumento de formación y fortalecimiento de
la identidad.
A través de la temática que surge y del dinamismo grupal, observo sig­
nificativos procesos de identificación en el aprendizaje del rol. Ciertos
aprendizajes vitales: el aprendizaje de ser hombre y ser mujer, los
aprendizajes del rol profesional tienen que ver con el mecanismo de
identificación libre de los aspectos defensivos, la identificación se
transforma así en identidad. ^ m
En el trabajo con distintas técnicas, particularmente, el “collage repre­
sentando el “orientar" y “ser orientadores” es particularmente signifi­
cativo cómo el joven orientador se identifica con el adolescente, en un
interjuego que tiene que ver con la búsqueda de la distancia óptima.
Por momentos no se sabe qué problemática se está dando, si la joven
profesional que busca su ubicación profesional, reeditando los procesos
que vivió en su propia elección, e identificándose con el adolescente a
orientar, o si va vivenciando su rol de acompañar, co-pensar y posibili­
tar caminos a su actuar desde la comprensión empática de la tarea^
A propósito de las actitudes, la identidad del orientador se concibe ín­
timamente unida con la actividad profesional que debe realizar
Necesita estar capacitado con un saber teórico de carácter psicológico,
psicopedagógico, sociológico. . . ,
Necesita también un saber hacer y esto se liga con el dominio de téc­
nicas específicas. Mas allá de estos saberes y como centro de su prole­
sión de ayuda es un especialista de la relación. Es la calidad de la rela­
ción orientador-consultante, orientador-consultantes, la que puede
favorecer la comprensión y el protagonismo.
Más allá de su saber teórico y de su saber hacer, la propia personalidad
del orientador es el instrumento de la tarea.
A n g e l a R . L ó p e z B o n e l l i • 239
 Referencias bibliográficas
1. Kesselman, Hernán. Psicoterapia breve, Ediciones Kargieman, Buenos Ai-
res» 1970.
2' F,0" ni’ Héctor- Teoría y técnica de psicoterapias, Nueva Visión, Buenos Ai-
res, l /
3. Barnonuevo, María Silvia. Formación del consejero orientador universitario
Departamento Académico. Consejo de Rectores de Universidades Naciona­
les. Mimeografo, s/f.
4. López Bonelli, Ángela. “La orienración vocacional como campo de tra­
bajo en Darse Cuenta, Rev. de la Facultad de Filosofía y Letras de la Uni-
versndad Católica Argentina carrera de Psicopedagogfa. Año 3. N° 3, nov. de
5. Raquel M. de Faletty y López Bonelli, Ángela. “Proyecto de creación de un
sistema integrado de orientación educativa, vocacional y ocupacional.” III Se­
minario Argentino de Orientación vocacional ocupacional. Mar del Plata,
1988.
240 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
C a p ít u lo X I
¿Hacia dónde va la orientación?
Para responder a este interrogante debemos detenernos a registrar
¿qué escuchamos hoy en los departamentos universitarios, en las es­
cuelas, en los centros de salud, en los consultorios?
Oigamos expresiones textuales de consultantes jóvenes y adoles­
centes:
“El año pasado me gustaba todo. Iba de una carrera a la otra.
Cuando se abrió la inscripción me anoté en el CBC para Psicolo­
’ gía. En marzo me pasé a contador, que me dicen tiene mas salida
laboral.” .
“Quiero estudiar. No sé... hoy, si no estudias no sos nada. Quie­
ro ver si alguna carrera es lo que yo quiero y me engancha. Nada
me interesa”.
“Hice el CBC y empecé materias de abogacía. No me gusta lo
que se estudia. A mí mtf gusta arquitectura, pero no le veo Rituro
aquí en el país”. “Estoy en Diseño Gráfico pero en realidad yo quie­
ro hacer teatro, pero voy a defraudar a mis padres.
“Ya pasé por dos carreras. Hoy me vino abogacía .
“Me cuesta sentarme a estudiar”. Estoy podrido de pensar en el
mañana. Yo quiero vivir, hoy. Ser, hoy .
Podríamos agregar muchas citas más. Sintéticamente se observa:
falta de motivación, abandono de carreras, intereses vocacionales in­
consistentes, falta de constancia y compromiso para alcanzar metas
realistas, desconocimiento de carreras y campos de trabajo énfasis en
los valores económicos frente a la crisis socioeconómica del país.
Por todo ello, en los últimos años ha cambiado la demanda en
orientación vocacional. Asistimos a un número mayor de consultas
por crisis vocacionales, reorien tación y cam b ios d e carrera. La expresión
“no era como yo me imaginaba”, “no me hallo”, “no hay lugar para
mí”, es reiterada. Se trata de un fenómeno complejo que alude a la re­
presentación de carreras y ocupaciones pero también y, prioritaria­
mente, a la representación de sí mismos.
Á n g e l a R . LO p ez B o n e l l i • 241
 IViC Lunsu,ran’ m auritanam ente, adolescentes jóvenes entre 16 y
25 años. Pertenecen a clase med.a y clase medra alta. Empezaron ca­
rreras que abandonaron, no Ies interesa nada; sienten un vacío que no
pueden llenar. Expresan que toman alcohol o andan en moto a gran
velocidad, para sentir algo, para llenar ese vacío. Buscan zafar, olvidar
ya tu e . Se encuentran con un mundo de normas poco ciaras, “todo
v e y receptan mandatos, hay que estudiar, hay que trabajar, pero su
trabajo no les alcanza para vivir.
El fiituro es incierto y muchos se refugian en un puro presente
Desean ser ap o rta n te s como médicos, abogados, ingenieros pero,
sin pasar por la carrera. “Es tan larga”. Experimentan muchas fluctua­
ciones. Si miran al entorno encuentran adultos -muchas veces sus pa­
dres- que se sienten fracasados. No pueden ser continentes ni mode­
los para sus hijos. Por el contrario parecen adolescentes, los imitan, se
visten como ellos, escuchan la misma música, parecen querer verse
eternamente jóvenes. No solamente no encuentran modelos en sus pa­
dres, la sociedad más amplia no provee proyectos que entusiasmen.
Para intentar alguna respuesta explicativa debemos dirigir nuestra
mirada a una sociedad - la nuestra- signada por el malestar de fin de
siglo e influida, corno pasa en nuestra América, un poco tardíamente,
por la problemática posmoderna.
Muchos adultos y también los adolescentes y jóvenes no han leído
las múltiples expresiones de los pensadores posmodernos pero están
inmersos en un clima de ideas que nos abarca a todos y repercute, su-
fílmente, sobre el pensar y el hacer.
Me voy a referir, particularmente, a cómo repercuten estas ¡deas en
los consultantes. Tal como lo veo en la clínica, la docencia y la super­
visión de procesos de orientación vocacional y ocupaciona1.
Entiendo que estos nuevos motivos de consulta deben ser pensados
en el trasfondo de una falla en la constitución del ideal del yo cultural.
Recordemos la distinción entre yo ideal e ideal del yo. El yo ideal
se define como un ideal omnipotente narcisista fraguado sobre el mo­
delo del narcisismo infantil, mientras el ideal del yo como instancia di­
ferenciada constituye un modelo al que el sujeto intenta ajustarse, que
resulta de los colectivos. Si la sociedad propone el modelo del yo ideal
en lugar de los valores del ideal del yo, se podrá seguir actuando y de­
se an d o como cuando se era niño.
Explicaría esto, de alguna manera, los deseos omnipotentes de
nuestros consultantes cuando imaginan “ser famosos”, “ganar mucho
dinero” y hacer una carrera corta y gratificante, divertida, en una ex-
242 ♦ L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
presión frecuente. En esta perspectiva no se meluye el cstupo-para el 10-
ero de una meta valorada. Nuestros adolescentes viven u^p»esente,|^S)
mal: “¿Qué puedo esperar del futuro?: “No sé”. “Voy a t ó n lajun.vej-
sidad me gusta. Entramos en un fenómeno que encierra Já fantasía dfc
que la universidad los seduzca y responda mágicamente ^
Es la universidad y esta nueva etapa la que tiene que seSjíjgfJ^
mo un espectacular recital.
Cuando observamos la conducta de los adolescentes en los recita­
les podemos apreciar el efecto de esta fa scin ación .
El íd olo es el depositario inconsciente de los deseos omnipotentes
de un espacio infantil, que no se quiere abandonar.
La identidad, en esta perspectiva, es una identidad frágil, adelgaza­
da, sólo se fortalece cuando se participa. En la masividad de un recital
sí es y se com p ren d e cuando se participa. Es una identidad fragmentada
y parcializada. Predomina un sentimiento oceánico de fusión con el
SrUA°istimoS también al reemplazo de la realidad por los juegos y el
modelo es la estética de la imagen. Se reciben innumerables estímulos,
esta cultura de la imagen produce saturación. Cada vez hay que subir
más el volumen para que algo se diferencie e interese. Es el fenómeno
del zapping. ¿No estará esto indicando que nada me engancha.
Es importante admitir que esta situación no impacta de la misma
manera a todos los adolescentes. Cuanto más integrada está su perso­
nalidad mayor será su posibilidad de logros. , .
Cuando en nuestros jóvenes el proyecto se concibe incluyendo la
capacidad de postergar satisfacciones inmediatas a cambio de logros
cargados de posibilidades en el futuro, pueden realizar con buen éxito
sus carreras. Si por el contrario, la búsqueda de la facilidad e inmedia­
tez, característica de esta cultura juvenil emergente, les impide metas
de mediana duración aparecen las crisis, los fracasos, las reonentacio-
nes que recibimos hoy, con tanta frecuencia. ....
La motivación vocacional carece de fortaleza. También los intereses
son inconsistentes. “La motivación vocacional, nos dice Castaño Ló­
pez Mesas, responde al esquema que propuso Atkinson para explicar
el motivo de logro. De acuerdo con ella, el logro vocacional es función
del motivo de rendimiento, de la esperanza de alcanzar el éxito y de Los
valores vocacionales . ,
Es por ello importante revisar la dinámica motivacional tal como
la proponen psicólogos como Allport, Goldstein, Atkinson, consc.en-
tes como orientadores que desde nuestro quehacer dialogante pode-
a&oís ÁNGELA R . LOPEZ BONELLI • 243
 mos estimular la esperanza y el deseo de autorrealizacón intrínseca-
mente humanos.
En una ponencia para las Primeras Jornadas de Orientación Voca-
cional destacaba cómo el proceso vocacional necesita apoyarse en las
necesidades de autorreal.zación, autocreación y de expansión de la per-
sonahdad total. La teoría de Maslow con su distinción entre motiva-
oón deficitaria y motivación de desarrollo, presta adecuado marco teó­
rico a esta realidad. Cuando la motivación es deficitaria la elección
TOcaciona! es inmadura y está al servicio del conflicto. En la motiva­
ción de desarrollo el sujeto no está urgido por la reducción de la ten­
sión, busca la realización de sus posibilidades, lo cual pu^de implicar
un aumento actual de la tensión. En el análisis de las motivaciones vo­
c acio n es, surgen conjuntamente motivaciones deficitarias y de auto-
rreahzación. Puede darse un predominio de las motivaciones deficita­
rias que obstacuhcen la elección, en diversos grados, impidan elegir o
lleven al fracaso y a la deserción. Cuando predominan las motivacio­
nes de autorrealización, el conflicto mismo sirve a la expansión lomán­
dose, en distintos grados, la elaboración y superación de los mismos
La elección recae sobre carreras o áreas determinadas. No podemos
hablar de vocación para una única carrera. Ni de elecciones en térmi­
nos absolutos y definitivos. En el complejo dinamismo vocacional, los
mismos motivos pueden dirigir a carreras distintas.
Este dinamismo es distinto de la desorientación reiterada.
Con Castaño López Mesas me pregunto cómo actúa la interac­
ción:
E speranza-expectativas-proyectos
Autoestima y motivación
Cultura juvenil - personalidad y conducta1
Considero que debemos pensar en una ca u sa lid a d reticu la r El en-
foque que sustento rechaza toda c a n tid a d lineal y aun bidireccio-
nahdad. Admne una causalidad plm-idimensional y convergente, en
que los factores actúan e ¡nteractúan entre sí. El aprender a ver redes
de interacción implica una nueva forma de ver en las disciplinas so­
ciales.
Nosotros mismos somos parte de una red y miramos desde un lu­
gar. Esto implica que ésta, mi forma de ver, no es perfecta ni definiti­
va. Es este el tipo de causalidad que parecería dar cuenta de las modi­
ficaciones motivacionales de los adolescentes y jóvenes de boy.
244 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
La orientación vocacional y ocupacional en tanto experiencia dia­
logante, acompaña la elección a partir de la comprensión del sentido
de las propias búsquedas. Será importante estimular alo n a s actitudes:
e l protagonism o, la constancia dirigida al logro de los propios proyectos,
la ca p a cid a d d e adaptación con originalidad, la creatividad, etc. Actitu­
des que deberán ser desarrolladas y están presentes en distintos grados
en la mayoría de nuestros consultantes. . . . .
Comparto lo dicho por Maslow: “Tengo la impresión de que el
concepto de creatividad y el de persona autorrealizada y plenamente
humana están cada vez más cerca el uno del otro y quiza resulten ser
lo mismo”. .. ,
Al logro de estos objetivos debe dirigirse nuestra acc.ón orientadora.
C u lt u r a a d o le sce n te y o rie n ta c ió n vo ca cio n a l
Además del contexto sociopolítico-económico y de la cultura gene­
ral será importante tener en cuenta en la conducta de elección la cu l­
tera pa rticu la r" del grupo en que el adolescente está inmerso. Este te­
ma ha sido abordado entre nosotros por Orlando Martin. Afirma este
autor, en conceptos que participamos, que se trata más bien de apro­
ximaciones a cierta cultura de grupos. No se manifiestan de igual ma­
nera los adolescentes y jóvenes de la ciudad de Buenos Aires, Entre
Ríos, Corrientes, Formosa, etc.
“Esta cultura particular en la que los adolescentes están inmersos,
se constituye en su propio ethos. fuente de normatividad y pautas de
orientación 2. , . i i
Se expresa en valoraciones y actitudes. Podemos destacar la valora­
ción de:
- las vivencias en oposición a la reflexión
- la autenticidad
- el inmediatismo “el aquí y ahora
- el exitismo
- la libertad
- la cultura del consumo
- la búsqueda de carreras que “prometen” beneficios económicos
- la valoración de la paz, la generosidad, la ecología
Coexisten muchas veces con esta cultura emergente los valores de
la cultura tradicional.
ÁNGELA R . LOPEZ B o n e l li • 245
 Ün algunos grupos se observa una sobrcvaJoración del ord en y la
a u to rid a d fu e r te s que dan lugar a acritudes agresivas y discrim inato­
rias.
Los orientadores debemos tener en cuenta la totalidad de estos as­
pectos en el acompañamiento al discernimiento vocacional.
Me he referido a los cambios en la demanda actual, desde el ángu­
lo del sujeto. 6 gramas. Los recursos informáticos deben implementarse, a mi juicio,
Ha cambiado también hacia dónde se dirige la búsqueda. Aparecen
nuevos vocantes, nuevas búsquedas vocacionales. El predominio de la
.magen, el interés por la ecología, el valor económico de las profesio­
nes se constituyen en nuevos vocantes. Se expresan en el boom de ca­
rreras como publicidad, los diseños d is e ñ o de ¡magen y sonido de in­
dumentaria y textil, diseño gráfico, biología, ciencias del ambiente,
comercialización, etc.—.
En la inscripción al CBC de la UBA 2003, aun cuando carreras tra-
diaonales como medicina y derecho siguen encabezando la inscrip­
ción, vinculadas a imaginarios sociales preexistentes que les atribuyen
prestigio, movilidad social y económica, aparecen nuevas tendencias;
más inscripciones en enfermería y obstetricia, kinesiología, geología!
diseño de indumentaria y textil, economía agraria, etc.
Si tomamos en cuenta la UBA, las inscripciones al CBC han au­
mentado año tras año. En 1985, comienzo de la experiencia, se anota­
ron 65.760 estudiantes. Este año se anotaron 71.021.
La deserción sin embargo es notable a partir del primer año Menos
de 20 de 100 estudiantes completan su ciclo de grado. Una realidad alar­
mante de causalidad múltiple. El 25% cambia de carrera en el CBC.
En cuanto a la distribución, la matrícula femenina es superior al
50%. r
Recibimos más consultas de adultos. Han postergado intereses aca­
démicos por distintos motivos: exigencias familiares, necesidades eco­
nómicas, etc. En ocasiones el ingreso en la universidad de los propios
h ¡}o s reaviva antiguos deseos y cubre espacios que habían sido dedica­
dos totalmente a ellos. En otros, casos más afirmados económicamen-
te^ buscan gratificaciones intelectuales y nuevos ámbitos de participa-
Frente al impacto mundial de la desocupación, el tema del trabajo y
primer empleo se impone como reflexión y preocupación presente y
futura de los consultantes y sus familias.
La actitud de las familias ha variado, son menos las posiciones pres­
id e n t e s que en nombre de la libertad de elección permanecen al
24 6 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c e s o
margen. Hay más preocupación sobre todo por el futuro laboral (le las
carreras. Lo cierto es que de distintas maneras que tienen que ver con
identificaciones e historia familiar la familia está presente.
En el orden inform ativo, el pa ra digm a inform ático que adquiriera
relevancia en los dos últimos congresos internacionales, se manifiesta
en nuestro medio con la aparición en Argentina de los primeros pro­
como un instrumento al servicio del proceso. Sin que pretendan resol­
ver por s£ solos la compleja causalidad de la elección vocacional y ocu-
pacional.
C lín ic a d e la re o rie n ta c ió n
Algunas problem áticas detectadas
La elección vocacional es un proceso y no un suceso. Las desorien­
taciones que requieren una reorien tación pueden obedecer a causas
m uy diversas generalmente de naturaleza psicológica y/o desadapta­
ción a nuestra compleja sociedad.
Pienso que podrían caracterizarse didácticamente agrupadas en ca­
tegorías no excluyentes e interrelacionadas.
Presentaré algunos procesos a modo de ejemplos:
I... " Y m am á no está... La universidad no era co m o
m e la había im aginado".
Algunos chicos que han salido de ciudades o pueblos más peque-
ños llegan a Buenos Aires, Rosario, La Plata o alguna otra universidad
grande y experimentan una verdadera situación de angustia y c u c h í­
sima ansiedad. No pueden aceptar que no los conozcan ni en el edi i-
cio en que viven.
Esto tiene que ver con “fantasías” que hay que abandonar para po­
der elaborar la situación real con sus luces y sus sombras.
Fina 18 años, viene de una importante ciudad del interior. Con­
sulta en una verdadera crisis de angustia. Se ha inscripto en P stcopeda-
qogía. En el momento de la consulta vivía en un pensionado, se sentía
absolutamente sola. Todo era muy distinto de lo que ella estaba acos­
tumbrada. No la conocían en ninguna parte. Las llamadas telefónicas
A n g e l a R . LO p e z B o n e l l i • 247
 de los padres eran largas conferencias en las que le decían que era me-
jor que volviera.
El monto de ansiedad era difuso y alto. Las materias psicológicas
de su carrera elevaban su ansiedad.
Propuse un período breve de atención psicológica, para que pudie­
ra bajar el momo de ansiedad y tomar una decisión que incluyera to­
das las posibilidades incluso volver a su ciudad.
Comienzo un psicod.agnóstico, mediante entrevistas y algunas téc-
nicas con hallazgos m uy significativos.
En la lámina 1 del Philtipson se identifica con un personaje que no
veía claro... pero que finalmente... “iba a lograr su meta”
Consideré que esta verbal,zación abría un camino y que era nece-
sano seguir trabajando sobre el tema. ¿Cómo imaginaba su ciudad y
cómo imaginaba Buenos Aires?
Utilicé la técnica de “Sueño Despierto”, creada por Desoille con el
nombre de Ensueño Dirigido”, siguiendo los desarrollos de la técni­
ca en Francia y en la SASDAD, Sociedad Argentina de Sueño Despier­
to Analítico, Analítico de Desoille.
En un sueño despierto develador expresa textualmente:
“Estoy en un lugar en una atmósfera fría con pantanos, lo único
que me ayuda en esta situación son las raíces, son raíces rugosas, áspe­
ras pero me transmiten seguridad. El camino a elegir es difícil, mi in­
tención es salir a la superficie, no quedarme realmente encerrada”...
Veo más allá la visión de otros mundos, el mundo de acá, veo un pue­
blo con casas estáticas, descuidadas por años, descuidadas por las per­
sonas que viven allí, con una abulia especial. No encuentran el senti-
do de su vida, yo tengo que buscarlo, yo tengo que vivir. Están
recluidas, destinadas a la soledad. Es una pradera seca, pobre y solita­
ria . Le pido que mire hacia la derecha y me cuente qué ve. “Veo una
zona de mucho movimiento, hay aglomeración, hay aceleramiento,
hay bloques de cemento pegados. Las personas no se sienten personas,
están corriendo, no tienen en cuenta hacia dónde van corriendo”.
El comentario posterior y sus asociaciones nos llevaron a ver con
claridad qué sentía ella si se quedaba en su pueblo. Vimos también las
'características de su familia: quedada, sin futuro, a veces fría, siempre
exigente y la importancia de las "m ices rugosas pero seguras” en clara
alusión a la segundad y continencia familiar; su conflicto, su necesidad
de poner kilómetros para poder crecer. Su ambivalencia entre su pue­
248 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
blo y esta Buenos Aires, idealizada y temida que le provocaba tanta an­
gustia. Elaborar estas fantasías y que pudiera hacerse cargo de su deseo
de encontrar su propio camino. El camino hacia la derecha hacia su
futuro, permitió que esta joven fuera gradualmente adaptándose, que
avanzara en su carrera y pudiera decir: “tengo que poner a mi papá en
un avión porque quieren que vaya y yo todavía no voy a ir . En cuan­
to a la carrera misma fue necesaria una etapa de trans.ción, analiza pla­
nes y elige, la de la educación en la misma Facultad. Más fortalecida
decide quedarse en Buenos Aires y continuar su atención psicológica.
Finaliza su carrera de Ciencias de la Educación y un año más tarde pi­
de equivalencias y completa también su inicial opción de Ps.copeda-
gogfa. Sigue viviendo y trabajando en Buenos Aires.
II. C o n flicto entre intereses no convencionales
y m andatos sociales y familiares interiorizados
Cuando Virginia, 19 años, consulta por Reorientación Vocacional
-R O V - ha cursado el CBC en la UBA. Aprobó todas las materias.
Su perfil de intereses inventariados CIPC -Cuestionario de Intere­
ses- de Hermelinda Fogliato, indicaba un conjunto de percentiles al­
tos, en áreas de posible integración. Se destacaban las áreas: Conium-
cacional, Humanística, Artístico Musical, Arustico Plástico Obtenía
puntajes extremadamente bajos en las áreas vinculadas con las Cien­
cias Exactas. . . .c ,
Desde niña había hecho danza jazz, escocesa, teatro. Manifestaba
gusto por bailar y escribir.
En su proyecto infotmativo investiga las carteras de Letras, Comu­
nicación Social, Turismo -dice que su mamá había comenzado a estu­
diar la carrera- pero la descarta una vez analizada. También se informa
sobre las carretas de Diseño y Teatro. Elige Comunicación Social en la
UBA. Expresa que el teatro y el baile son y serán su hobby. Se .mere-
sa por la salida laboral de las carreras.
Particularmente significativo es el dibujo de la figura humana -ver
gráfico- encierra la clave del proceso. Su lucha entre las opiniones fa­
miliares y sus ideas. Una figura sin pies que no puede caminar y me-
nos bailar. , ,
Su primera elección: comunicación social, es ajustada a sus intere­
ses pero no madura, ya que su conflicto entre sus ideas y las de su fa­
milia no está superado. Sólo racionalizado con el propósito de mame-
A n g ela R . L ó p e z B o n e l u ♦ 249
 nerlo como hobby y el depositar la salida laboral más accesible en Co­ III. Búsqueda de "im p ó rta m e sanan l a w i a i c . -------
municación Social. co n intereses n o coincidentes con la m ism ar y profundos
problem as internos no resueltos

Daniel, 21 años, consulta por ROV -Reorientación^ cuando acaba

de abandonar la carrera de Administración en la Facultad de Ciencias
Económicas de la UBA. Está trabajando en un importante hotel de Bue­
nos Aires. Su motivación para elegir Administración es que tiene en su
valoración una importante salida laboral y económica. Las materias le
resultan “pesadísimas”, no puede permanecer sentado, estudiando el
tiempo suficiente. Experimenta mucha dispersión y se evidencia un alto
monto de ansiedad. Hay verdaderas discrepancias entre sus dificultades
académicas y sus rendimientos laborales. En el hotel en que trabaja es
apreciado y se ha adaptado rápidamente a pesar de vivenciar su trabajo
como monótono y pesado. Su primer trabajo es de maletero y pasa ho­
ras acompañando a los huéspedes y sus valijas.
Poco tiempo después pasa a recepción, es un ascenso. En contacto
con todo un complejo sistema informático que desconoce aprende en
forma autodidacta. Está en todo. Mejora su inglés. Los huéspedes se
En su consulta de Reorientación, un año después de la primera sorprenden de su vitalidad, actitud de servicio y simpatía Lo felicitan
elección, profundizamos la experiencia universitaria del CBC y el con­ por el dominio del idioma inglés. En la facultad le va mal. Se aburre,
flicto latente. Afirma: Yo pensaba que iba a poder con la UBA “Pude no le gusta. No puede estudiar.
con las materias pero no me sentí a gusto, cada cosa es un trámite”. Analizamos sus intereses vocacionales según el CIP, la divergencia
De pronto sentí que tenía que poner la danza y el teatro en el centro entre su inclinación y la elección es evidente. Menciono por ello los re­
de mi vida”. sultados Percentilares. . .
“Cuando estuve en UBA mis padres estaban muy contentos, porque Cálculo Percentil 10; Fisicoquímica 5; Construcción 5; Biosamtario
nunca me habían visto estu d iar tanto. “Fue una buena experiencia pero 5; Bioagropecuario 1 ; Tecnología 75; Jurídico político l; g n ó m ic o ad­
no estaba haciendo lo que m e hace sentir bien. No me veía a mí misma ministrativo 25; Comunicación social 80; Humanístico cultural 10; Ar-
en ese ambiente”. “Necesitaba atreverme a transitar y permanecer en un tístico-plástica 60; Artístico musical 70; Lenguas extranjeras 80.
camino que, aunque menos tradicional y seguro, lo sintiera totalmente El diagnóstico de capacidad intelectual es Término Medio. Provie­
mío . Habló con sus padres, que se muestran bastante comprensivos. ne de un Bachillerato con orientación humanística. Sobre sus gustos
Propuse una entrevista familiar y yo misma co n sta té esa comprensión. afirma- “Me gusta ver películas, entrevistar a la gente, hablar con los
Al término de la ROVse inscribe en una conocida escuela de tea­ taxistas, la fotografía, crear, imaginar”. “No me interesa la m ediana, ni
tro. Dos años más tarde pude realizar sin p r o p o n é r m e lo su seguimien­ la política, ni el derecho”.
to vocacional. Me interesó ver en teatro una obra. Grande Fie mí sor­ Refiere que siendo chico consultó una psicopedagoga por proble­
presa cuando anunciaron que la actriz protagónica sería reemplazada mas de psicomotricidad. Relata conductas muy explosivas y grandes
' por... ¡Virginia! Parecería tener un fucuro profesional eh el área. La lla­ cambios de conducta y estado de ánimo de tipo bipolar. ^
mé para saludarla y supe cuánto era el esfuerzo para su fo rm a ció n . Las Extrema euforia-depresión; depresión del fin de semana, depre a
Largas prácticas, los problemas internos de rivalidad en el g r u p o n o dis­ la mañana - iluminado a la tarde”. La bipolaridad exige atención ps.-
minuían su entusiasmo y su deseo de avanzar. coterapéutica. Son muchas las áreas a clarificar e investigar. Las dihcul-

25 0 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO A n g e l a R . LOPEZ B o n e l l i * 251

 cades en el estudio unido a los problemas de psicomotricidad previos
I ey, qZ presenta
' '° T
índices de ' inmadurez.
induy° la pmeba de F¡Sura
Estos índices y susC conductas
en p l')* de
explosivas me llevan a sol,erar un estudio neurológico. Su médico in­
dica a realización de un electroencefalograma. La conclusión del estu­
dio electroencefalográfico es Trazado n orm a l La activación e hiperven-
tuación no aportan datos significativos.
do Ls°dtÍn,ÍO
do las distintasCOn m esc,art:cim'™ t“ =* fin de que pueda ir elaboran-
problemáticas.
En lo estrictamente vocacional hace una nueva elección
Comunicación Social, más vinculada con sus intereses expresados e in­
ventariados. Sigue llamando la atención su bajo interés por lo huma-
(stico. ingresa en UBA, aprueba Sociedad y Estado, desaprueba Se­
miología. Sigue teniendo grandes dificultades para el estudio
sistemático unido a su exceso de trabajo: Jornadas de nueve horas des­
gastantes Por razones económicas no puede dism inuirel horario Lu­
cha simultáneamente con un mandato familiar muy interiorizado por
sus padres, ambos profesionales: “Tenés que hacer una carrera un.ver-
sitaría mayor .
Al mismo tiempo, su excepcional rendimiento laboral y su actitud
e servicio hacen que un cliente importante le ofrezca trabajar en su
empresa de Informática de EE.UU. Afirma que no le interesa que no
tenga estudios en Computación, que necesita alguien con su perfil
Viaja, aprende computación, que considera una herramienta. Progra­
mar no le gusta. Tienen en cuenta sus jefes su excepcional capacidad
para las relaciones humanas, el liderazgo y las ventas, le proponen di­
versos programas de capacitación en Alemania. AI terminar el contra-
to de un año le ofrecen quedarse.
Siente nostalgia familiar y la soledad del exilio. Vuelve a la Argen­
tina. Se incorpora laboralmente a una empresa de informática, “por­
que es lo que más rinde”. Tiene lagunas importantes en la programa­
ción y está a cargo de programadores universitarios que en lo técnico
saben más que él, lo que lo angustia. Pero él es el que resuelve muchas
cosas, propone, vende servicios, es apreciado como Líder de Proyectos
1lene muy buen sueldo.
Rechazo la teoría -m e dice- porque le agarré rabia en el secunda­
rio. Constantemente aparece la divergencia como fuente de tensión
asociada, c o n conflictos no resueltos.
Permanece interiorizado el mandato familiar: “Tenés que tener un
ulo , reforzado por lo que ve en los avisos de los diarios donde hoy,
252 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c e s o
dice, “comienzan por solicitar el titulo universitario que privilegian
por sobre la experiencia . Térniro en
Para tener un título estudia una carrera corta y pr c
Comunicación Mulnmedial. La aprueba muy bien. Le
No reditúa económicamente, vuelve la contradicción y la dificultad de
integración, quiere seguir trabajando en la informática pero ahora
creando su propia empresa, crea una pequeña empresa de servicios in­
formáticos con un grupo de profesionales. Él es el monvador y el con-
ductor reconocido por los socios y los de afuera.
En esta etapa ha tomado conciencia de su capacidad para ia con-
duccón, las relaciones humanas y las ventas. Le es difícil la aceptación
de las características valiosas de su personalidad y su potencialidad la
boral, le es difícil también rechazar las falsas alternativas de carreras
con prestigio social y familiar distintas de sus propios intereses.
Se hace evidente también que estamos frente a un tipo de inteligen­
cia no tradicional ligado al concepto de inteligen cias m últiples de Ho-
ward Gardner. Se destaca en el área imerpersonal, con capacidad de li­
derazgo y preocupación por las necesidades ajenas y la buena
comunicación. . ., i i
En las casuísticas analizadas mi tarea ha consistido en el esclareci­
miento centrado en entrevistas clínicas, empleando, en cada caso, los
recursos auxiliares: técnicas proyectivas, expresivas, lud.cas ex.gidas
por cada proceso. Doy particular importancia a la información escri­
ta personal y computar,zada. Utilizo el método del Sueno Despierto
de Desoille para esclarecimientos más profundos. Sugiero derivación
psicoterapéutica cuando es necesario.
Espero haber logrado visualizar demandas características en Reo-
R eferencias b ibliográficas
1. Castaño López Mesas, Carlos, P sico lo g ía y O r ien ta ció n V ocacion al - u n
E stu dios d e l h o m b re. Ediciones Marova, S. L. M adrid,
e n fo q u e in te r a c tiv o - .
1982.' M artin, O rlando, La c u ltu r a a d o le sce n te ... y su in c id e n c ia e n la e le c c ió n
v o c a c io n a l -fic h a -, Buenos Aires, 1992.
Á n g e l a R . L ó p e z B o n e u .i • 253
 C a p ítu lo X II
O tras problemáticas actuales

O r ie n t a c ió n y trab a jo *

Me planteo este interrogante en el marco de la crisis actual del em­

pleo. ¿Cuál es el lugar de la orientación vocacional y ocupacional des­
de esta perspectiva?
A nuestra generación de orientadores les Ka tocado dar respuesta a
la necesidad de orientación de los que nos la requerían. Esto significó
en nuestro medio la elaboración de una teoría y una técnica, el desa­
rrollo de diversos enfoques y la creación de distintos instrumentos vá­
lidos en la medida en que fueron congruentes con el enfoque propues­
to y respetaron el protagonismo del consultante. A los más jóvenes de
entre nosotros les corresponde aplicar y perfeccionar. A todos en la ac­
tual situación de crisis del empleo se nos presenta el desafío de dar res­
puestas a las necesidades presentes.
¿Es hoy posible la orientación vocacional y ocupacional cuando no
sabemos si el joven egresado tendrá un puesto de trabajo acorde con
su elección vocacional? ¿Es legítimo formar orientadores?
Señalo algunos puntos a modo de diagnóstico de la situación y pro­
pongo algunos lincamientos para que la orientación, hoy, sea viable y,
por qué no, cada vez más necesaria. Para esto último será necesario
avanzar y promover en su interior cambios que resulten eficaces para
abarcar nuevos campos de análisis y actuación.
A mi entender estos puntos son, entre otros:

La creciente complejidad del sistema educativo y del productivo.

» Evolución de las profesiones. Creación de otras.
Inadecuación entre la formación y el mundo del trabajo.
Acelerada transformación de los puestos de trabajo.
Inequidades sociales en la distribución del empleo. Desempleo
creciente.
Cambios en las formas de empleo, etc.

* Relato en las Jornadas de Orientación Vocacional en el Consudec el 5/9/98

ÁNGELA R . LOPEZ BONEEEI • 255


” ; : b<
0% ? cs d iu g a r d e 105 t ít u ] ° s y c r c d ' " “ ‘j « p -
bre ? , m° ^ 'a ° " c n ad á n *«u ar no sólo frente a la incertidum-
del estudiante que ingresa al sistema educativo superior y univer­
sitario y se pregunta por su inserción laboral, sino también frente a los
desocupados desanimados" por un desempleo prolongado.
Considero que es posible proponerse, como lo han hecho otros paí-
m edtdom * ° r'CmaCÍÓn c" rodos estos ™ una fúnción
El carácter m ed ia d or d e ¡a O rientación consiste en conciliar obieti-
vos económicos con objetivos sociales, intereses individuales y sociales
libertad de elección y demandas del mercado de trabajo. Es necesario
dar importancia ai presente sin descuidar el futuro.
En lo que hace a la creciente complejidad del sistema educativo y
productivo, es urgente dar respuesta a las necesidades actuales d e a rticu ­
lación en tre educación, orientación y trabajo.
No están coordinados entre nosotros los organismos de orientación
y trabajo, salvo aisladas experiencias. Falta una política nacional sobre
el tema.
En la Ley Federal de Educación N 24.195/93 en el Título VIII
Cap. I, se reconoce el D erecho a la O rientación sin que a esta base ju ­
rídica le sigan acciones que abarquen todos los niveles educativos pa­
ra satisfacer esta demanda normal de los estudiantes, compartida por
la población general. Se han implementado programas discontinua­
dos una y otra vez, por falta de recursos materiales y humanos y la
eduacativ°anC'enCla de dc '° S Podercs Políticos y la cúpula
Postulo la conveniencia de un Sistema d e O rientación E ducativa. Vo-
Z
C Z ^ CUpaC1°n a l qUC abar<lue A culadam ente todos los niveles
Oportunamente presenté junto con la Lie. Raquel M. de Faletty un
plan que mereció atención de la Comisión de Educación y dio lugar al
Proyecto de Declaración de la Cámara de Diputados de la Nación,
Trámite Parlamentario N° 153 del 5 de diciembre de I9882
Es necesario apelar a la creatividad... “Debemos empezar por no­
sotros mismos aprendiendo a no cerrar prematuramente nuestras
*1° r,UCV° ; m° SOrPrendent<:- a 1° aparentemente radical”, en
palabras de Aivin Toffler3.
ELsta creatividad, nene que ser estimulada en nuestros consultantes
a nivel individual, grupal e institucional para la realización de una
256 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
elección hoy, en un contexto de presiones y condicionamientos que es
™ .
necesario superar más que padecer.
I a orientación fomentará la capa cidad para adaptarse a los cam bios
inventiva para crear sus propios puestos de trabajo, audacia y sentido de
realidad para buscar em pleo y, sobre todo » « p rim er em pleo, son actitu­
des fundamentales que necesitará potenciar todo proceso de orienta­
ción vocacional hoy. Nuestra función es la de acompañamiento y esti­
mulación a adolescentes, jóvenes y adultos que requ.eran orientación
en la dimensión d e una orien tación voca cion a l y ocu p acion al contin u a y
^ T a ^ c e s a r i a adecuación creativa a los acelerados cambios de la so­
ciedad actual hace imprescindible favorecer la relacón entre ed u ca ció n
orien tación y trabajo. Ya en los fundamentos de nuestro proyecto dc un
sistema nacional de orientación educativa, vocaconal y ocupaoonal
subrayábamos la ucees,dad de fina mirada sistétmca a la onentacón
conscientes de que la orientación está inmersa en el suprasistema so-
ciopolítico nacional de máxima general,dad y en mtetaccon constan­
te con el sistema económico y sococultural. Desde esta perspectwa m-
cluíamos: servicios d e orien tación y trabajo.
Es también importante tener en cuenta la relación de la Orienta­
ción educativa, vocaconal y ocupaoonal y el fenómeno que conoce­
mos como la explosión d el conocim ien to. ¿Cual sera el impacto y as
consecuencias de la explosión del conocimiento en la tormacón^uni­
versitaria y superior. En una interesante precisión. Miguel Angel Esco-
tet, afirmaba: . . . _f> „ « „„
“La diferencia significativa en la sociedad de nuestros lase .
da expansiva -d e los conocimientos- y no la explosión misma. Es as,
que la crisis de la formación universitaria no está tanto en la explosión
misma del conocimiento, como en =1 grado de coherenca entre su on­
da expansiva, los medios para abarcarla y la capacidad holistica para
asimilar el conocimiento multi e interd.sciphnano que se produce .
La sociedad avanza a un ritmo muy acelerado. Los avances técnicos
particularmente los vinculados con la información y común,cae,on,
más aún. La universidad va siempre detrás.
Es importante que la orientación vocaconal, profesional y ocupa-
cional tenga en cuenta estos fenómenos, como tamb.én el acelerado
cambio de los perfiles profesionales, cond.cón esencial para su eficacia.
Me refería anteriormente a la cris.s del credenctahsm o. S, visualiza­
mos el sentido profundo de esta ensis resulta más evidente que no t,e-
ÁNGELA R . LOPEZ B o n e l u • 257
 nen demasiado significado ias así llamadas creden ciales si no se acom­
pañan con aprendizajes significados de contenidos, competencias y ac­
titudes. Toca a la orientación el esclarecimiento de estas dimensiones
de la personalidad. En la perspectiva de una orientación permanente,
a educación y la orientación tienen un lugar destacado en el favorecer
los aprendizajes sign ifica tivos y las capacidades de adaptación crea tiva y
flex ib ilid a d q u e favorezcan la capa citación y fo rm a ció n p erm a n en te que
exigen las organizaciones en el momento actual. Queda definitivamen­
te penmida la idea de instalación en un puesto de trabajo para toda la
vida, la misma movilidad en la carrera profesional así lo exige. Alguno
de ustedes pudo egresar de una carrera por ejemplo de Ciencias de la
Educación pensando en formar maestros, luego asume la conducción
de un Instituto de Enseñanza Superior, puede interesarse por una pla­
nificación de la Educación y transformarse en un experto en este ra­
mo; puede comenzar después a investigar en el campo de la Sociología
de Ja Educación y en otros campos de reciente creación. Esto es váli­
do para todas las profesiones y sólo la dimensión creativa de la per­
sonalidad de cada uno pude ir diseñando sus caminos. Como nun­
ca, se hace presente aquella frase de Machado citada por Bohoslavsky
en los momentos fundacionales de la orientación psicodinámica en­
tre nosotros? Cam inante no hay caminos, se hace camino al andar”.
Como dolorosa contrapartida aparece la sobreoferta de profesiona­
les y su consecuente y progresivo desempleo. Estos procesos acompa­
ñan ias exigencias de actualización señaladas.
Quisiera dedicar algunas palabras a este hecho, desde mi punto de
vista, esencial, de la crisis social del empleo.
Me refiero al significado subjetivo del trabajo humano y a la reper-
cusión traumática del desempleo prolongado.
El trabajo es una fuente de derech os por parte del trabajador. Estos
derechos deben ser examinados en el amplio contexto del conjunto de
los derechos d e l hom bre" Juan Pablo II. “Como persona el hombre es
pues sujeto del trabajo. Trabajo que contribuye a la realización de su
humanidad, al perfeccionamiento de esa vocación de persona, que tie­
ne en virtud de esa misma humanidad”. Juan Pablo II, L aborem Exer-
cen í4.
Esta dimensión subjetiva es la raíz intrapsíquica del desánimo al
'que me refería que se hace patente cotidianamente en la vida y en
la clínica, frente a las dificultades de conseguir trabajo, primer em ­
pleo y sobre todo frente al despido injustificado y al desempleo pro­
longado. r torno al empleo juvenil; distintas modalidades de pasantías, etc.
258 * L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
Por todo lo expuesto, la orientación vocacional deberá despertar
una actitud crítica pero también activa y esperanzada a fin de modifi­
car las estructuras sociales que posibilitan, cuando no provocan, la ine-
quidad en la distribución del empleo.
Pienso que si respondemos al desafío del ahora y podemos acom­
pañar en esta dimensión transformadora para un mundo y una econo­
mía más humana, lejos de asistir a la crisis de la orientación, podremos
protagonizar la ampliación de sus fronteras. w
La orientación vocacional más que en “profesión imposible sera
un acompañamiento permanente, en cuanto a su continuidad, y soli­
dario en la intencionalidad.
Para poder abarcar estas nuevas perspectivas propongo algunas su­
gerencias.
Sigo aspirando a la creación de un Sistema Nacional de orientación
educativa, vocacional y ocupacional que abarque todos los niveles edu­
cativos. La tarea será interdisciplinaria ya que la Orientación está atra­
vesada por distintos saberes.
La realidad económica nacional y las realidades provinciales difi­
cultan responder con las exigencias que las nuevas dimensiones de la
orientación exigen. Sin embargo se podrá comenzar en forma operati­
va con acciones posibles integrando SERVICIOS ya existentes.
Se han realizado acciones. He conocido iniciativas y programas
muy valiosos en distintos puntos del país. Estos esfuerzos, lamentable­
mente no están integrados. Me pregunto si no es posible integrar un
sistema. ¿No será posible la articulación de SERVICIOS ya existentes
a nivel educativo - particularmente servicios universitarios y en los
Centros de salud? , ,
Se necesitará de patte de las autoridades confiar en la capacidad de
iniciativa de sus propios agentes y disponer de los recursos imprescin­
dibles para favorecer la integración y la transformación en beneficio de
las políticas de FORMACIÓN Y EMPLEO J W ™ IL
LOS SERVICIOS DE FORMACIÓN VOCACIONAL YA EXIS­
TENTES, pueden agregar SERVICIOS de Asesoramiento para el traba­
jo y el primer empleo. Será necesaria la creación de una base de datos di­
námica y actualizada sobre ofertas a nivel local y regional. Pero, más aun,
capacitar para asumir una actitud activa y responsable en la búsqueda de
trabajo. Los estudiantes necesitan conocer técnicas y estrategias para la
búsqueda de empleo y para el análisis de las ofertas; preparación para
concurrir a los distintos pedidos; asesoramiento sobre medidas legales en
A n g e l a R . L ó p e z B o n e l u • 259

P s iC 0 L ó r 7 r r p p n Q n L ST ^ cia de programas dc o r i e n t a c i ó n
P™ AL’ • " r™ ' >■">» p * " * » " . . t ™ .
N I c lc iÓ N ^ ° r rreA
Cl,lrrir * !* ut,,,2ación * MEDIOS DE COMU-
1p f ClON f ? ° IAL Para los Programas y su difusión.
W personal de estos servicios necesita idoneidad, para lo cual es im­
portante la formación de orientadores.
Será necesario recordar que la INFORMACIÓN para ser enema-
dora debe ser reflexionada. Sólo aquella información incorporada a la
red perceptual del sujeto y valorada significativamente movfi.za accio-
nes de búsqueda y compromiso con la realidad.
Posgrados
rtmL°i I SOC,OCU,lturales y «^nórm eos que me,den en el pano­
rama laboral hoy y en los pronósticos sobre la estructura misma del
trabajo en el futuro, repercuten directamente sobre la O rientación edu-
cativa, v o ca cto n a ly ocupacional.
Se observa una relación inadecuada entre s.stema educativo y merca­
do laboral. Las universidades no preparan suf,cernemente pata la práct,-
ca n. desarrollan las habilidades exigidas por las instituciones que ^ s o r ­
berán los futuros egresados. Será necesario contemplar una relación más
eficiente y un mejoramiento del sistema educativo para hacerlo capaz de
las exigencias laborales en este profiindo tiempo de cambios.
Por otra parte, los jóvenes profes,onales que comienzan a traba­
jar. necesitan real,zar cursos de posgrado que los capaciten operativa-
mente. a fin de cubnr la brecha entre formación y el mercado del tra-
E1 fenómeno que conocemos como la explosión d e l conocim ien to,
significa una verdadera revolución, en orden a la información necesa-
dea'rod:Crue0hIc“ tCCn0‘° e,aS' CaraCtCrfStÍC- — d^ ip „n ar,as
VOCad° na] r P ^ ° n a l-o c u p a c ,o n a l no
Está atravesada por diversos saberes: psicológicos, p ed a gógtcos, so­
c á p e o s , económ icos, com u n ica cion a les, etc., de los que deberá dar ra
zones. n 1,1
Varias carreras, en el orden nacional y privado, ,ocluyen la orien ta -
ción v o ca a o n a ly ocu p a cion a l como incum bencia, aún cuando, la for-
260 * L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
m acón de grado en la especialidad es, a veces, opcional. De manera
tal que cuando el estudiante egresa no esrá capactado para reahzar-
!a' La Ley Federal de Educación 24.195 en el Título VIII, Art. 43, in­
ciso d) plantea el derecho de los estudiantes a “R ecb.r orientación vo­
cacional, académica y profesional, ocupacional que pos,b,1,te su ,met­
elón en el mundo laboral o la prosecución de otros estud.os
Resulta necesaria la formación de profes,onales en el mas alto nivel
que puedan responder a las necesidades de o r t e n t a a ó n e n e l a m b .to
e d u c a t iv o , en las in s u m e ia , d e tr a n s ic ió n e n t r e la e d u c a c ó n y e l tr a b a jo y
en el c a m p o d e la s a lu d m e n ta l, de manera fundamentalmente p r e v e n -
^ D eb erem o s pensar que si bien en la Argentina, los cursos de grado,
con las dificultades apuntadas, parecen alcanzar .n,cálm ente para
puestos habilitantes, es necesario un perfeccionamiento permanente s,
no se quiere afrontar el riesgo de la desactual,zacon. En Europa y
EEUU el posgrado es un requisito ineludible para acceder a los me­
jores puestos de trabajo y, particularmente, a la docenca umvers.tana.
Será necesario tamb.én tener en cuenta la integración del Mer“ su'¡
y la internalización del conocimiento a parar de elementos de calida
que jerarquicen nuestros posgrados.
La creciente oferta de posgrados se encuentra cambien relacionada
con la tendencia en la reforma curricular de los planes de estudio que
tienden a acortar las carreras de grado y darle cada vez más unportan-
cia a los distintos posgrados: carreras de especahzacón, maestras y
dOCU aím al Ley de Educación Superior 24.521/95 en el Capítulo 3
art. 39 y siguientes, reglamenta las condiciones fie funcionam.ento a
las que las universidades deberán atenerse. f ., .
Considero de particular importancia el articulo re en o a -
mecanismos internos de evaluación para determmar logros y dificulta­
des v un continuo perfeccionamiento.
Los conocimientos envejecen y amenazan con vaciarse de os pri­
meros significados. Hoy sólo es posible un trabajo ex,toso en el marco
de lo imerdisciplinario. El mundo actual exige pensamiento critico,
capacidad de creación y elaboración de proyectos adaptaciones tema-
ticas y técnicas para responder a las nuevas realidades.
e L aprendizaje debe ser permanente y esto no qu.ere decir
acum ulación dc saberes, sino la búsqueda de hacer cada vez mas
justo nuestro ajuste a la realidad profesional y so cal, ten,endo
ÁNGELA R. LOPEZ BONEU.l • 261
 ----------- iilUiCll ios nuevos intereses que nos
convocan.
Desde los potenciales cursantes la m o tiv a ció n básica es actualiza
c,on,cCapac,tacMn y perfeccionamiento, y mayores o p o rru n ,d ad e!l
Considero también particularmente tmportante pensar en el tura
bo que se quiere dar a la profesión. No es suficiente pensar que el l
u o ya no alcanza, será importante preguntarse sobredas propias mo
s w a a r * ,a 1 m ilia de origen y a la diferenciación que han alcanzado los mismos
Hoy nos encontramos con una notable oferta de cursos presencia
les y a distancia; espec.al.zaciones, maestrías y doctorados. Desde me­
diados de la década del noventa la cantidad de posgrados en el área de
ciencias socales se triplicó en el país. Si buscamos actualización en una
disciplina, en nuestro caso la orientación vocac.onal, puede ser conve
mente un curso de actualización y perfeccionamiento,-si se busca una
formación profesional más importante la opción es la maestr a s¡ "a
búsqueda está ligada a una mayor formación académica, válida ’sob e
dOC“ CÍa — ¡a “ — * n .í
Esta búsqueda de perfeccionamiento es desde ya una señal de de
seo de actualización y renovación que acompaña a l r e n d e n ! m u t
Desde lo académico será necesario enfatizar programas que desa­
rro en creatividad e independencia en la solución de problemas desa
rrollo de valores y una teoría y práctica coherente con los Z L f en
tos profesionales y laborales. quenmien
F a m ilia y c o n d u c ta d e ele cció n
- s s S ír * ~ cacionai y ocupacional de los distintos m.embros.
Parto de la idea de que la familia es un sistema activo, que se mo
dtfica en el tiempo. Considero un doble proceso de comino dad y
m ! e m b r C,Ón- Pr° “ S° <^renciación
Sabemos que estamos frente a dos necesidades fiindamentales: la
262 * LA ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
necesidad de diferen ciación , uc caP. v, w.. - . . - * n . prva_
vinculadas con la cohesión del grupo familiar en el t.cmpcr Observ
mos frente a estas necesidades elecciones que implican una verdadera
transacción y matrices presentes en distintas elecciones que constituyen
13 X e ^ T a t / o r t u n . d a d de orientar, en el transcurso del tiempo,
hermanos provenientes de una misma familia o bien de nuevas fami­
¿ o y mucha importancia al clima afectivo predominante en la fa­
^ a d i f i Z i a c i ó n implica una ampliación de las — acciones con el
afuera que amplían el espacio personal y constituyen, en base as
identificaciones infantiles, una verdadera ¿ ¿ « « ^ ¿ Identidad expresa­
da en la elección vocacional y ocupacional en términos de roles ocupa-
“ T u te d e a veces, que la necesidad de cohesión con el grupo familiar
y obediencia a los mandatos que gobiernan el sistema impide a dde-
tenciación y autonomía de los miembros y en consecuencia una
C‘ÓC o n i d i a sumamente necesario distinguir entre elecciones basa­
das en simples id en tifica cion es de tipo defensivo y las hgadai. .-tn a ve -
dadera id en tid a d voca cion a l y o cu p a cio n a l En este sentido um . ,
pueden existir familias de abogados ingenieros, médrco psicó^ g
etc en que debamos esclarecer las identificaciones rígidas y otros ca
sos', en que aún eligiendo similares carteras dentro de un área,
“ Aun cuando*'podaos hoy observar hoy innumerables cambios en la
familia y nos preguntemos sobre su fragilidad y el deb.l.tanuento de sus
“ nes formarlas, estos cambios observables no anulan la influencia
que las relaciones familiares ejercen sobre los
La influencia de la familia nuclear y, a veces, de la fam 1.a extensa
está, en mi experiencia, de alguna manera presente en la elección vo-
E le c c ió n , m a n d a to y lealtad
Mauro, 15 años, 11 meses; 4to. Año del bachillerato común, con­
sulta a nivel manifiesto por O rientación Vocacional.
ÁNGELA R . LOPEZ BONELLI • 263
 La familia está compuesta por los padres y dos hermanos varones.
mayor, de T I anos, es hijo del primer matrimonio dei padre; el me­
nor tiene 13 anos.
El padre es gerente de una importante empresa, es una personali­
dad autoritaria. La madre, profesora, aparece también como una figu­
ra de autoridad. Los padres no se llevan bien entre ellos. Cuando M
consulta por primera vez, piensa en ser actor, psicólogo, médico so-
ciologo o licenciado en letras. Los padres están notablemente preocu­
pados, lo viven como la oveja negra de la familta que puede hacer elec
ciones inadecuadas de las que deba arrepentirse.
Comienza La exploración de distintas carreras y se manifiesta un
verdadero conflicto entre su gusto por la psicología, sus intereses esré-
t.cos y sociales y sus deseos de elegir una carrera que le reditúe econó­
micamente y leemos entre líneas que no lo margine familiarmente I a
ansiedad predominante es confusional: „„ puede elegir, le gusta rodo
(ver Psicod,agnóstico Vocacional en Cap. IX: Consideraciones a pro-
pósito de algunos procesos...).
El motivo manifiesto es la elección pero, ¿cuál es el motivo laten­
te. Es poco común que a la consulta privada, lleguen espontáneamen­
te alumnos de 4to. año. Cuando esto ocurre se manifiestan conflictos
más profundos. Aparecen sentimienros de soledad, abandono, culpa
depresión. Se defiende con racionalización y, a veces, con seducción y
representación. 7
Muestra mucha competencia y agresión hacia la figura del padre y
sentimientos ambivalentes de rivalidad, envidia y admiración hacia su
hermano mayor que está por recibirse de abogado, es muy valorado
por el padre y se ha ubicado ya laboralmente.
Comienza un grupo de teatro. Se informa sobre psicología, me­
dicina, sociología. De su experiencia teatral dice que le ha permitido
expresarse con más libertad, pero afirma darse cu en ta de que el rea-
tro es para él un hobby. Finalmente, y en un lapso de 21 sesiones y
después de realizar una exploración muy minuciosa entre psicología
y medicina y la espedalización en Psicopatología como especialidad
médica o desde la psicología como carrera. Decide: M ed icin a y esp e-
ciahzarse en Psiquiatría para dedicarse a la Psicopatología y Ja Psico­
terapia. J Todo le gusta, le cuesta decidirse pero quiere hacerlo. Por momen­
La elección de M. es en cierro sentido transacción frente a las
exigencias del medio, expresadas en el mandato familiar: “No elijas ca­
rreras no valoradas por la familia” y sus propios deseos. La elección res­
ponde a sus motivaciones pero, en la disyuntiva Medicina-Psicología
264 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
se inclina por medicina por un conjunto de factores. Piensa dedicarse
a la Psicopatología. ¿Querrá sanar el grupo/amiliar y sanarse?
Seguimiento: Un año después M. ha ingresado en la Facultad, ha
rendido matenas, se encuentra satisfecho. Cuatro años más tarde cur­
sa el último ciclo de M ediana. Siete años más tarde se ha recibido de
médico y concurre a un prestigioso servicio de Psicopatología. Mani­
fiesta gusto por su taita y deseo de perfeccionamiento.
Sabemos que el concepto de una trama de lealtad multipersonal su­
pone la existencia de expectativas de grupo, en relación con las cuales
los miembros adquieren un compromiso, muchas veces invisib e.
Para su grupo familiar M. no funcionaba en forma adecuada. Fren­
te a mí aparecía necesitado de conseguir aceptación, atención, amor y
reconocimiento. Pudo plantearse metas más maduras pero su elección
no tiene una total autonomía funcional, aparece como una verdadera
negociación. i i i
Recordemos con Boszormenyi-Nagy qne los compromisos de leal­
tad son como fibras invisibles que mantienen un,dos fragmentos com­
plejos de conducta relacional, tanto en la familia como en la sociedad
en su conjunto.
D ia lé c t ic a : d if e r e n c ia c ió n d e l m ie m b r o - c o h e s ió n d e l g ru p o
Si bien podríamos hablar de lealtades y mandatos en el proceso de
Luli y Sandra, dos hermanas, quisiera destacar la dialéctica del conflic­
to entre ser como los otros, obtener un espacio personal, lograr la au­
tonomía e individuación o fusionarse.
Consulta en primer lugar Luli -L ucrecia-, tiene 17 años, la fam,-
l,a está compuesta por su mamá psicopedagoga, su padre ingeniero, un
hermano mayor estudiante de Medicina y Sandra, su hermana menor
en el secundario.
La figura de la madre es una fuerte figura de identificación. Es psi-
copedagoga y se dedica a reeducación.
Luli llega a la consulta y explora una cantidad de carreras: Comu­
nicación Social, Ciencias de la Educación, Psicología, Psicopedagogía.
tos se inclina a Comunicación Social. Tiene aptitudes e intereses, i-
sita a un comunicador social, bastante conocido en nuestro medio,
quien la alienta y le aconseja hacer Comunicación, en la que -según él
tendría .un amplio desarrollo.
A n g e l a R . L ó p e z B o n e l li • 265
 “ 7^*':“ uc L se enrrenta con su deseo de ser ella mis­ R eferencias bibliográficas
ma, su identificación con la persona y el trabajo de su mamá, los con­
sejos del comunicador y los esclarecimientos no directivos de su orien­ 1 Falctty, Raquel y López Bonclli, Angela. “Proyecto para la creación de
tadora. un Sistem a Integrado de orientación educativa, vocacional y ocupaciona .
Se informa sobre plan y campo ocupacional, tiene distintas entre­ M ar del Plata, 1989.
2. Trámite Parlamentario N» 153 - Lunes 5/12/1988. Cám ara de D.pu-
vistas con psicopedagogas y psicólogas. Finalmente decide com u n ica ­
ción so cia l La familia tiene la influencia de un ambiente desconocido tados de la Nación.
3. Toffler, Alvin. La Tercera Ola.
para el grupo familiar pero, finalmente, la apoya.
Por momentos la elección de L parece inaceptable. Fue necesario
una nueva reorganización de la interacción familiar que permitiera pa­
ra L un cambio en las expectativas. La mamá quería que firera psico- O tro s
pedagoga, ya tenía el campo ocupacional seguro.
Tal como lo expresa Andolfi, focalizado aquí en expectativas de rol Aiosp. “Desempleo y O rientación: El enfoque danés”. Boletín N 18, se­
ocu p a cio n a l aparecen aquí dos fiientes de cambio “uno interior que se tiembre de 1993. , . i x
sitúa en los miembros y en las exigencias mismas de su ciclo vital y una Arrcgui, Ana M aría. “Algunas consideraciones acerca de la relación orien­
exterior originada por las demandas sociales”. tación vocacional con el mundo del trabajo”. Departamento de O nem ac.ón
Dos años después consulta Sandra. Aparece la misma expectativa Vocacional, C .B .C . -co m p ilad o r-. Buenos Aires, 1994.
Panaia, M arta. Trabajo y empleo, un abordaje interdisciplinario -com p
materna que sea Psicopedagoga. La lucha entre individualización y ladora-. Edit. Eudeba. Buenos Aires, 1996.
aceptación del mandato es parecida. S consulta: Psicopedagogía, Me­ Sical Victor y Pesagno, Gustavo. “M etodología para el estudio del segui­
dicina Psicología, Asistencia Social. Finalmente, después de una pau- miento de inserción de los graduados de la educación supenor . M inisterio
sa en el proceso para que pudiera tomarse más tiempo de exploración de C ultura y Educación. Secretaría de Políticas Universitarias. Convenio
S decide ser p steóloga y dedicarse -d ic e - a la psicoterapia de niños y
ado escent.es. ^ Clde j u d i a r no ya en una universidad privada sino en ^ x l n t i ^ L n ^ L e r t a c i ó n en el Sem inario Internacional O rientación y
la Universidad de Buenos Alies. Su elección aún en el área del trabajo
de la madre es diferenciada. En cuanto al mecanismos de elección di­
Cam bio Sociocultural. Buenos Aires, 1995. Cam bios en los Contextos S o co -
ría que es más independiente como personalidad S. y más diferencia­
da su elección a pesar de proyectarse en actividades de ayuda. El creci­ culturales.
miento individual de S durante el proceso fue notable.
En más de una ocasión he recibido hermanos, he notado siempre
h , im pron ta fa m ilia r como: áreas de elección, pautas de conducta y
adaptación a nuevas situaci&nes. Esto, especialmente, en estudiantes
del interior Aptitudes especiales compartidas que llevan a elecciones
donde la diferenciación, no obstante, se persigue. Recuerdo a tres her-
manos y un hermano por línea paterna que eligieron Arquitectura, Di­
seño Textil, Escenografía y Diseño de Imagen y Sonido.
tjb l« dfían multÍpUcarSe ias c au sticas con sus particularidades irrepe-

Lo cierto es que la fámiha está siempre con nosotros más allá de los
cambios. De la rigidez y flexibilidad de los sistemas familiares depen­
derá la salud y autonomía de los miembros.

266 • L a ORIENTACION v o c a c io n a l c o m o p r o c e s o A n g e l a R . LO p e z B o n e l l i • 267

 Anexo
Algunos recursos especiales utilizados
en los programas expuestos

1. C a r t a a b ie rta

D irigida a a lu m n o s d e 5to. añ o inscriptas en el p ro ceso d e orien tación .

O bjetivo: Formalización del contrato de trabajo.
Con esta reunión de grupo, comienza tu proceso de orientación vo-
cacional en forma sistemática. Con seguridad hace tiempo piensas;
¿Qué elegir? Tu elección depende de todas tus experiencias anterio­
res. Tu elección es una decisión tuya. Elegir una carrera es elegir un
modo da vida, algo muy personal que nadie puede elegir por otro.
Nosotros, como orientadores vocacionales, te ayudaremos a esclare­
1
i cer y decidir. ¿Cómo?
Aplicaremos un con ju n to d e test psicológicos —una batería—sobre tu per­
sonalidad, tus intereses, tus aptitudes o capacidades. Los tests ya sabes,
no elegirán por ti, no te dirán q u é elegir. Te permitirán y nos permiti­
i rán conocerte más y todo esto te ayudará a decidir.
Asistirás a grupos de información sobre las carreras que te intere­
san. Después de cada reunión de información asistirás a grupos de
reflexión para ir elaborando toda la información y despejar todas
tus dudas.
Tendrás entrevistas personales, de esclarecimiento, para aclarar la in­
formación sobre tu mundo interno: tu person a lid a d y sobre el mundo
externo: las carreras, los otros. Al cerrar estas entrevistas, habrás podido
elegir una carrera, o bien tomarás otras decisiones.
Estas instancias son distintos aspectos de un mismo proceso, igual­
mente importantes. De tu compromiso con estas actividades depende­
rá que llegues a la mejor decisión. El proceso total abarcará alrededor
de 15 reuniones. Hoy, 12 de septiembre comenzamos, calculamos que
terminarás en la primera o segunda semana de diciembre, depende de
tu tiem po personal, que respetamos.
Nuestro equipo de trabajo está constituido por los siguientes
miembros: Ángela López Bonelli —coordinadora—, Eduardo Grec-
co y Susana Xifra. Los dos primeros, psicólogos y una psicopeda-
goga.

A n g e l a R . L ó p e z B o n e l l i • 269
 Deseamos que este proyecto permita clarificar tus mterrogantes para
que llegues a la mejor decisión.
CordiaJmence
Ángela López BoneJli
Coordinadora
Nota: Oportunamente te entregaremos eí cronograma de actividades.
2. G u ía p a ra la e x p o s ic ió n d e c a m p o pro fe sio na l
en paneles in fo rm a tiv o s
D irigida a un egresado y a en ejercicio d e su p rofisión
El presente c u e s tio n a d o tiene por objeto destacar algunos puntos de
tipo profesional que interesan a lo s estudiantes. No es necesario que se
ajuste estrictamente a él, quiere ser solamente un punto de referencia
para la exposición. C ada integrante del panel expondrá aproximada-
menre 10 minutos. Al finalizar la «p osició n de todos ¡os integrantes,
quedará abierto el debate.
1. ¿Qué le diría a un estudiante que recién se inicia para que lo­
gre una imagen adecuada de la carrera?
2. ¿Cuáles son las materias que contribuyen con mayor especifi­
cidad a la formación del profesional?
3. ¿Hay materias que ofrecen dificultades especíales? ¿Por qué’
4. ¿Cuál es el campo de actividad que se le ofrece al egresado’’
5. ¿Podría referirse a la actividad que Ud. realiza?
6. ¿Es compatible el estudio con un trabajo de pocas horas’
7- ¿Puede un estudiante trabajar en tareas vinculadas con su ca­
rrera mientras estudia?
8. ¿Es compatible la tarea profesional con ía dedicación de la mu­
jer al hogar?
9. ¿Existen problemas de superposición en su ca m p o de activida­
des con profesionales de otras carreras?
10. ¿Con qué realidad se encuentra el recién egresado?
11. ¿La facultad prepara al estudiante para que pueda actuar en el
campo profesional sin mayores dificultades?
12. ¿Hay proporción entre el egreso de profesionales y su deman­
da en eí país?
13. ¿Hay zonas de nuestro país en que la demanda de profesiona­
les es mayor?
27Q • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
14 ;Es posible especializarse? ¿Cómo?
15. ¿Se puede prever la absorción de los egresados en los próx.mos
diez años?
16. ¿Respondió su carrera a sus expectativas de estudiante.
17. ¿Se necesita disponer de un capital para iniciarse?
18. ¿Hay algún otro aspecto que quisiera destacar?
A m o d o de aclaración
En mi experiencia he utilizado estas guías profesionales en paneles in­
formativos realizados en distintas instituciones educativas. No así en e
programa de orientación de la UNLU anteriormente expuesto, ya que
en ese caso el carácter estable del servicio permite un intercambio cons­
tante con los profesores intervinientes que no Lo hace necesario.
Pueden confeccionarse distintas guías para estudiantes, profesionales,
autoridades universitarias responsables de la organización de los res­
pectivos curricula, etcétera. .
Es m uy conveniente que estos cuestionarios surjan recogiendo los mis­
mos interrogantes que se plantea el grupo orientado. La inclusión del
presente cuestionario solo tiene-carácter de ejemphficación.
3. H is to ria vo ca cio n a l
Aplico esta historia vocacional -o similares- en procesos instituciona­
les con estudiantes secundarios. Busco que el consultante tome con­
ciencia de la línea de Continuidad de sus elecciones y de U relación de
ellas con toda su historia personal.
C onsigna ' ,
Al responder a esta hiscoria tenga en cuenta que se trata de su propia
historia vocacional, su biografía vocacional. Su elección tiene que ver,
de alguna manera, con ella.
Responda espontáneamente.
Cuando deba optar marque con una cruz.
En algún caso podrá poner más de una cruz.
Cuando necesite describir, hágalo sintéticamente.
Frente a una duda consulte a su orientador.
A n g e l a R . LO pez B o n e u j • 271
 5) Familia. Describa brevemente las características de su grupo familiar (autoridad,
HISTORIA V O C A C IO N A L DEL AL U M N O
roles, actitud frente a la elección de su carrera, etc.)
Fecha de hoy
I. Datos personales:
1) Nombre y apellido:
2) Fecha de nacimiento:
3) Nacionalidad:
4) Edad en artos y meses: III. E s c o la r id a d
5) Arto que cursa: 1) Cursa en el colegio actual desde......................................................................
6) Sexo:
7) Usted vive en casa de: 2) ¿Repitió alguna vez? primario...........................................................................
a) Sus padres... secundario...........................................................................
b) Sus familiares... En caso afirmativo, ¿qué grado repitió?............................. ¿quC año.....................
c) Conocidos de su familia...
d) O tro domicilio (especificar)... 3) Según su opinión, repitió porque:

.... di N o sentía deseos de estudiar.

II. Datos familiares a) N o estudió lo suficiente. *
... e \ H u b o d ific u lta d e s en s u casa .
b) Estuvo enfermoy perdió muchas )
f) O tros motivos - especificar
0 Padre; ......................................... Edad:................Ocupación:............. clases. '
nombre c) N o entendió a sus profesores y
Estudios cursados:................... maestros.

Madre:........ FdaH- 4) Materias en las que rindió más: (Enumere en orden decreciente)
........ tdad...................................... Ocupación:......................
nombre
Estudios cursados:....................

2) Si sus padres o uno de ellos ha fallecido:

5) Las materias en que usted rindió más, fue porque:
¿cuál de ellos?......... , . „ a) Tiene facilidad para aprenderlas.
.......................................... ¿en qué arto?.........................
b) Le resultan interesantes.
3) Si sus padres están separados en que año ocurrió................... c) Tiene buena relación con el profesor.

4) Hermanos (indique edad, sexo y marque con un circulo su propia ubicación) d) Otros motivos, especificar:.....................................

6) Mencione ias materias en las que tuvo dificultades. (Enumere por orden de di-
a , '°................2”.................3»................. 4o................ 5o........... 6=
b) Estudios cursados o que cursa actualmente cada uno: ficultad)

ÁNGELA R. L ó pez B ó n elu • 273

272 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
 j-*i u u u jc i u i i p u iq u e :
V Salud
a) No entendió la materia. 1) Usted piensa que actualmente su salud es:
e) El profesor le tenia aversión, a sujuicio.
b) No le gustó. a) Buena....................................... *>) Regular............................ c) Deficiente ..
f) El profesor no explicaba con claridad.
c) No se entendía con el profesor. g) No podía seguir el ritmo de sus com­
d) Se aburría. pañeros. 2) ¿Está actualmente en tratamiento médico?
h) Otras causas (especificar)................. a) Sl................................... b>....................................................

3) En caso afirmativo, ¿qué tipo de tratamiento?..........................................

4) ¿Ha padecido hasta la fecha enfermedades graves?
8) ¿Ha realizado otros estudios además de los primarios y secundarios? a) Sl................................ b) N O .........................................
S*.................................... ¿Cuáles?....................................N O
5) En caso afirmativo, ¿cuáles?...........................................................
IV. A c tiv id a d e s e x t r a e s c o la r e s : 6) ¿Se siente actualmente muy nervioso?
1) ¿Sobre qué temas lee actualmente con más frecuencia?................ a) Sl................................ b) .........................................

7) En caso afirmativo, ¿por qué?....................................................................

8) ¿Puede influir en su elección algún aspecto relacionado con la salud?

2) ¿Sobre qué temas le gustaría leer?.......................... a) Sl................................ »>) N O .........................................

9) En caso afirmativo, ¿cuál?...........................................................................

3) ¿Tiene algún hobby (entretenimientos)?.............. a) SI............. b) N O

4) En caso afirmativo. ¿Cuáles?..........................

VI. E x p lo ra c ió n v o c a c io n a l

5) ¿Le agradan los deportes? a) SI........................... 5) N O

1) Estudiar es para Ud.
a) Una actividad agradable
6) En caso afirmativo,¿cuáles?..........................
b) Un sacrificio
c) Una obligación
7) ¿Practica algún deporte en forma sistemática? a) S I................ ; b) N O
d) La única posibilidad futura
e) Agregue sl lo considera necesario......................................................
8) En caso afirmativo, ¿cuáles?............................

2) ¿Piensa seguir estudios superiores al finalizar la escuela secundaria?

9) ¿Hay algún aspecto de la realidad que a usted le interesa especialmente? (ej.: la
a) SI
política, los problemas sociales, filosóficos, científicos, etc.)
b) No
a) Sl.......................................................... ... N O ....................................................
c) N o sé
10) ¿Ha realizado alguna actividad respecto de esa inquietud?
3) ¿Ha recibido algún tipo de asistencia vocacional?
a> Sl.......................................................... b) N O .................................................. a) No he recibido ningún tipo de asistencia vocacional.
b) Recibí asistencia vocacional en la escuela primaria.

2 7 4 • l_A ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO

A n g e l a R . L ó p e z B o n e l l i • 275
 c) Recibf asistencia vocacional en la escuela secundaria. 8) Exprese breve y libremente todos los datos de su historia personal
que considera pueden influir en su elección.
4) ¿Recuerda las ocupaciones o carreras en las que pensó durante los últimos
cinco años? En caso afirmativo, mencione indicando la edad aproximada que Consigno literalmente lo expresado por Sergio, 18 años, inteligencia
tenia en ese momento.
normal alta que cursa el 4to. año de estudios secundarios:
r .........................................................2 o ........................................................... 3 o............................................................
otras......... ..................................

¿pZoduL, lAu ío ( 'o}

5) Actualmente, ¿quó carreras u ocupaciones prefiere o hacia cuales se siente in­
clinado? jU X - J L . O C d x * ^ * -d a .^

r ......................................................... 2 “ ............................................................3 o............................................................

otras ..........................................
ju m
6) ¿Qué carrera no seguiría en ningún caso?
r ....................................2o .....................................3°..................................... to x 2.4* 0""0 . .. _ _
otras ............................................................ e tc 3 xxrr^ rrr-C cL*-°íLA<L 3

7 ) ¿Para d e cid ir su e le c c ió n vo cacio n al necesita Ud. alguna de Tas co sa s que se | •->-»—¿O ^ fí-o
en u m eran ?
V-», pc*^— Q.
yS > C & 7 (■C r r r ^ i í s y , > «_
Puede indicar las opciones que considere necesarias

a) Conocer mis intereses.

b) Conocer mis aptitudes. ^
c) Que se me apliquen tests. <2- £ cA ^ l. 2, -~ -C J > J t Íc x A » .'o ¿ 0 .

d) Entrevistas con un psicólogo/orientador. ■eL ¿ ^

e) Información sobre el plan de estudios de las carreras.
f) Información sobre las actividades de los egresados.
g) Conocer qué posibilidades de progreso ofrece la profesión. -
h) Que me indiquen qué carrera seguir.
i) No necesito nada.
j) Si necesita algo que no hayamos indicado, consígnelo en este rubro.
Desde chico 10 años, tuve problemas en el colegio -conducta y apli­
Doy particular importancia a los aspectos autobiográficos consignados cación- casi repetí 7mo. grado. Siempre me costó agarrar un libro y
espontáneamente en la historia vocacional en respuesta al ítem núme­ estudiar. Prefería siempre encender el televisor u otra cosa antes que es­
ro 8 que dice: tudiar. En 1er. y 2do. año me eximí en 1 sola materia. Repetí 3er. ano
e hice un mediocre segundo 3ero. Para los exámenes estudio, pero no
mucho. Mamá está detrás mío y eso hace que yo estudie, aunque por
día estudie unas pocas horas. Es poco común que alguien se lleve tal
cantidad de materias y es más raro que haya avanzado tanto haciendo
tan poco. Mientras preparaba materias en vez de estudiar hacía dibu-

276 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO á n g e ia R . L ó p ez B o n e l u ♦ 277

 3. En caso negativo, especifique qué información le raito.
u“ “ COSaS >" no estudiab» nada- El día anterior al examen estu­
diaba y en general me iba bien. Con más de 8 materias a examen por
ano tengo un 60 % aprobado que es bastante. Escribo esto porque es
algo importante y pienso que puede influir.

Al interrogársele sobre los motivos para seguir estudiando agrega* 4. ¿Considera que la información especifica recibida satisfizo sus expectativas?
Quiero estudiar porque pienso que para lograr una posición accp- (marque lo que corresponda)
tabíe hay que estudiar o ser un empresario, comerciante, etcétera
Si En parte No
Yo no soy bueno para eso, pienso que no me queda más que estu-

Organización y estructura ............

S, analizamos estas expresiones veremos sinceridad, profundos temo­ de la UNLU
res e inseguridad También observando el grafismo y los graves errores
ortográficos, nos haremos una idea de las dificultades que este chico ha Educación de adultos ............
ido arrastrando y le producen esa penosa animadversión por el estudio
y la lectura a pesar de su buen nivel intelectual. Se nos hace presente Educación permanente
el escaso poder energético de sus motivos “no me queda más que estu-
Tecnología educativa ............
Son estos aspectos y el análisis cualitativo de los datos de la Historia, Minoridad y familia ............
ios que la convierten en un instrumento muy eficaz en el trabajo ins­ Administración de empresas .......................................
titucional. ’ Museologla ............
Producción animal y vegetal ' ............
Transformación de alimentos ............ ............
4. E n cuesta e va lu a ció n p ro g ra m a
de o rie n ta c ió n u n ive rs ita ria 5. En caso de haber contestado No o en parte, ¿qué información le faltó?

E n c u e sta P O U

1. ¿Considera usted que el POU le fue facilitando su inserción en la vida univer-

sitaría?
6. El conocimiento de sus intereses, técnicas de estudio, capacidad y problemática

En gran medida................. Relativamente.................... Nada personal, ¿le permitió esclarecer su elección vocacional?

s, ............................... N o ..................................¿Por <lue?............................................

2. ¿Piensa que la información recibida fue suficiente para conocer cuales van a
ser las actividades que usted desarrollará dentro de la universidad?

7. ¿Considera que el trabajo en grupo le ayudó a comprender y elaborar mejor

v. ........................... En parte.......................... |\j0
los temas tratados en la reunión?

S |.......................................... En p a rte .......................... ............. ¿Por <lu é ?...........................................

278 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o ÁNGELA R . LOPEZ BONELLI • 279

 14. Exprese b r e v e t e gue a p e a o s * - n p a r e c í p o s a o s y/o negados en
8. ¿Considera usted que los grupos de reflexión facilitaron la expresión de pro­
blemas comunes al grupo relacionados con el rol del estudiante universitario? las actividades desarrolladas.

S i................................. En parte ................................¿Por qué?...................................

9. ¿Usted cree que las actividades realizadas contribuyeron a esclarecer su pro­

yecto vocacional?

S i................................. En p a rte ................................¿Por qué?...................................

10. ¿Qué opinión le merece la coordinación de las reuniones por personas del
Departamento de Orientación Educativa? 15. Enuncie si estima c le m e n te s acunas sugerencias'.

Muy satisfactorio..................... Satisfactorio........................

Insatisfactorio...................

11. ¿Qué carrera pensaba seguir al comenzar el Ciclo de Estudios Generales?

12-¿Qué carrera piensa seguir en este momento? Presentación personal

................................................... ¿Por qué?..............
5. C ollage

C onsigna . seleccionen aquellas imágenes que

13. El Departamento de Orientación Educativa le ofrece, durante el curso de su

r . : - r ; s r r . r : L t T ~ . . ; . -
carrera, distintos servicios: orientación vocacional, orientación educativa y orien­ interesa.
tación personal; ¿considera que le podrían ser útiles?

S i................................. En parte................................¿Por qué?...................................

A n g ela R. LO pez B on elu • 281

280 ♦ L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
 P a tio ; ] 9 añ o s
Estudiante de diseño industrial. Cursa Explica que ha seleccionado las imágenes preguntándose: na7
Ciclo Básico Común detrás de esas realidades? ¿Qué significan?
El gran interrogante final expresa sus búsquedas.
Coí/age presentación personal Tratemos de leer el colU ge: ¿Qué significa la mujer?, ¿el sueño?, ¿el
tiempo?, ¿el tabaco, el vino?, ¿la niñez, la vejez?, ¿la música?, ¿el rock?,
¿los soldados?, ¿la computación?, ¿la estadística oficial?, ¿la droga?, ¿la
ciencia?... ¿Qué hay debajo?
Al observar el material vemos la problemática existencial de este ado­
lescente. Podemos analizar también significativas proyecciones. La
mujer le provoca atracción y rechazo. Observemos la figura femenina
del centro, ridiculizada con una amenazante boca masculina que pare­
ce completarla. Arriba a la derecha; claros símbolos fálicos y a la iz­
quierda: ¿su autoimagen?

6. D ib u jo . Im a g e n o cu p a cio n a l c o n re la to

Carrera: Magisterio
Gabriela, 19 años, estudiante de primer año del Magisterio.

rio.

282 * LA ORIENTACION
VOCA C t O N A L COMO PROCESO
Á n g e l a R . LOPEZ B o n e l l i • 283
 breado del gran sillón y de k =1 <=«<” '
Expresa Textualmente: siedad. El énfasis puesto en los apar otros índlces
Las dos puertas simbolizan por igual al sujeto que aprende y ense­
ña y al otro sujeto que también aprende y enseña. Puertas abiertas
ya que los dos están abiertos para dar y recibir. Los objetos dentro dad frente a un futuro deseado. >’ te^ tcléfono. En el gráfico 9
de esta habitación representan todos los aspectos de la educación.
Ya sean intelectuales como las letras, los números, las montañas, et­
y “ un pro'
cétera, de amor: los corazones; de esperanza: el arco iris; de fe: la
cruz; conocimiento y amor por la naturaleza: la manzana, la flor, el £ ■” 1 Í S — - ^ — n del pcrsoni,e ~
árbol, etcétera; cordialidad y afecto a los demás: los hombrecitos de tral está notablemente ^ de apoyo a toda la escena. No
la mano, etcétera. Las líneas en las puertas quieren dar idea de dar Es importante observar como ^ mesaj las piernas del
y recibir. El hecho de que no tengan flechas fue para simbolizar que
estas dos acciones no están bien definidas y separadas, sino que se se indica cl InáL is, la inseguridad del protago-
personaje. Se hace e . carrera sin detenerse en las
juman y se complementan. Las líneas ondeadas de las paredes sig­ nista que imagina ya la cu minaci n ^ a [a ansiadn meta.
nifican para mí la flexibilidad. Los dos sujetos son moldeables, el etapas intermedias que deberá rea desiderativa futura no in-
hecho de dar y recibir no se termina nunca, uno siempre tiene al­ EnPel gráfico 10 observamos ^ ^ ato que .compaña la
go que dar -intelectual o emocionalmente—y es capaz de recibir.

Tanto el dibujo como el relato son forzadamente simbólicos. No se

trata de un simbolismo que surge profundo y espontáneo; es, más
bien, un simbolismo construido.
b s s s s t s x s s s i -
la y se sienten seguros.

VISION DE FUTURO
7. V isió n de fu tu ro
S e n d e 8sideraStiva-. desea sor administrador de empresas
Considero importante comparar los gráficos 7, 8, 9 y 10. Podremos
observar cómo tanto el dibujo de imagen ocupacional como el test vi­
sión de futuro, son instrumentos de particular riqueza para apreciar la
calidad de las imágenes ocupacionales interiorizadas.
Vemos en el gráfico 7 una imagen ocupacional simbólica; en los gráfi­
cos 8 y 9 imágenes descriptivas y, finalmente, la ausencia de fantasía
desiderativa ocupacional en el proyecto de futuro del gráfico 10.
Sí observamos el gráfico 7 y leemos el relato correspondiente, el sim­
bolismo no surge profundo y espontáneo, sino que está como cons­
truido a partir de una consciente intencionalidad de simbolizar.
Seleccioné los gráficos 8 y 9 para mostrar cómo, describiendo ambien­
tes semejantes, escritorio, estudio, un personaje investido de poder,
pueden expresarse distintas imágenes desideratívas futuras. En la figu­
ra 8, los grandes ventanales, el escritorio, la trabajada alfombra, el im­
ponente sillón transmiten el deseo de ser gerente. Cada detalle es un
claro índice de la búsqueda de status. No obstante, el excesivo som-
A ngela R. LOpez Bonelu * 285

284 ♦ L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
 Sergio; 18 artos 6 m eses
Imagen d esid erativa; desea se r nm fo
esea se r p ro fe s o r u n ive rsita rio
La reflexión posterior muestra cómo el proyecto de estudiar Medicina
no resiste el menor análisis. Expresa que tiene que “decir” alguna ca­
rrera “porque su familia le dice que cómo no va a seguir estudiando, sí
siempre se destacó en el colegio. No estudiar es para ellos como, col­
garse a un carro de Manliba”. Expresa esto último, dice, porque para

\L'i
los padres “sería una basura si no estudia.” La presión familiar, como
vemos, es muy fuerte.
En todos los casos estas imágenes expresan identificaciones proyecti-
vas, conflictos y proyectos futuros, cuyo significado profundo deberá
ser esclarecido con cada protagonista. Es a partir de este esclarecimien­
to que los consultantes podrán movilizarse y asumir decisiones voca-
cionales más maduras.

8. C u e s tio n a rio M o o n e y

Se trata de un cuestionario de personalidad. Presenta una lista de pro­

blemas comunes en los estudiantes. Problemas de: salud y desarrollo
V IS IO N D E F U T U R O físico ; eco n o m ía , c o n d ic io n e s de vida y empleo; hogar y familia; rela­
M aría Am afia, 18 años. ciones psicosociales y psicopersonales; sexo y matrimonio; ajuste al es­
tudio y futuro vocacional entre ptros. No es un test. Debe ser analiza­
C u rsa q u in to arto secu nd ario
do cualitativamente teniendo en cuenta los rubros explorados. En un
C a rre ra pensada: M edicina
nivel consciente, proporciona valiosa información y facilita la emer­
gencia de temas que serán esclarecidos en entrevista personal. Cierra el
cuestionario una serie de preguntas a modo de evaluación. Se presen­
ta en dos formas, para estudiantes secundarios y universitarios. A con­
tinuación, presento un fragmento de respuestas correspondientes a
una joven de 21 años, estudiante universitaria. Dará idea de la estruc­
tura de este cuestionario.

a. No vivo una vida integral,

x b. No uso bien mi tiempo Ubre (no sé hacerlo).
c. Quiero elevar mi nivel cultural.
d. Quiero m e j o r a r m i capacidad intelectual.
x e. Deseo mas oportunidades para expresarme.

a. Quisiera tener una personalidad más agradable,

x b. Estoy perdiendo amigos.
c. Quisiera ser más popular.
d. Siento que me dejan a un lado.
286 • LA ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO

á n g e ia R. Ló pez Bon elli • 287

 e M e ste"t° s o ío Ca veces).

a. Estoy muy triste

B ib lio g ra fía gen e ral

x* rb Mat° ^ mUChaS ** -
c. Me desaliento con facilidad y me alient
* «•Tengo mala suerte. facilidat)'
e .A veces preferirla no haber nacido.

Interrogantes de cierre
Consigno, a modo de eiemnin
que,Dquehamarcad°
Sr
Le haya gustado o no
cerlo?
Sf
¿Podría explicar por que?
Pomue me pregunte cosas que no me habla cuestionado antes.
288 • LA ORIENTACION VOCACIONAL COMO RROCESO
Actas de las Primeras Jomadas Argentinas de Orientación Vocacional, Publica­
ción del Departamento de Orientación Vocacional de la UBA, Buenos Ai­
res, 1966.
*
Actas del Primer Seminario de Perfeccionamiento en Orientación Vocacional,
bil T s Z :7 , l Z T pre9untasnna,es¿Cre* JOVUN, agosto de 1972. Publicación de la Dirección de Orientación Vo-
cacional de la UBA, Buenos Aires, 1973.
x Actas de la Primera Reunión Interuniversitaria d e Orientación Yocacional, julio
NO 1971. Publicación de la Dirección de Orientación Vocacional. UBA,
1979.
3 Cüestíonar¡°. ¿cree que valió la pena ha- Actas d el II Congreso Iberoamericano d e Orientación Escolar y Profesional. Edi­
ción IOEP Madrid, 1983.
x Actas del I Congreso de Orientación Escolar y Profesional. Madrid, 1985.
NO Actas d el II Seminario Argentino d e Orientación Vocacional Ocupacional. Hacia
una Argentina con Identidad. Mendoza, 1988.
Actas del III Seminario Argentino de Orientación Vocacional Ocupacional. Mar
de! Plata, 1988. Resúmenes.
Aguila, Juan Carlos. La capacitación ocupacional en las políticas de empico.
Col. Estudios N°12. Academia Nacional de Educación. Bs. As., 1996.
Allport, Gordon. La personalidad. Su configuración y desarrollo, Herder, Bar­
celona, 1966.
Anstey, E. Test de dominós, Paidós. Buenos Aires.
Antunes, Celso. Estimular las inteligencias múltiples. Qué son, cómo se ma­
nifiestan, cómo funcionan. Narcea S.A., Madrid, 2000.
Anzieu, Didiery Martin. Jacques-lves. La dinámica de los grupos pequeños. Ka-
pelusz, Buenos Aires. 1971.
Ardila, R La psicología contemporánea. Paidós, Buenos Aires, 1972.
Aulagnier, Piera La violencia de la interpretación, Amorrortu, Buenos Aires,
1970.
Barrionuevo, María Silvia. Formación del consejero orientador universitario,
Departamento Académico, Consejo de Rectores de Universidades Nacio­
nales. s/f.
Battro, A.M. El pensamiento de Jean Piaget. Emecé. Buenos Aires.
Bauleo, Armando y otros. Lo grupal, Editorial Búsqueda, Buenos Aires, 1985-
Bellak y Smail. Psicoterapia breve y de emergencia. Pax, México.
Bennett, G. K., Seashore, H. y Wesman, A. Dijferential Aptitude Tests. For­
mas L y M. The Psicológica! Corporation. New York.

Á n g e l a R . L ó p e z B o n e l li ■289
 Cagnone, Edcrviles. ¿K jue es iu in / w m » -------- -r......
DAT P a ' ! ¡ r 992 ^ ^ D ‘fir e n c ia lt¡ C a p t t G. y Í ^ ? S U( ! ^ 3 ! d o « ) . P sd ología so cia l d e la adolescencia.
Bc‘ " * " * “ * A— ««-
BCrI^ tyNL' V° n - C" u™ iS>‘ ‘‘ ” - Th'° n - F u n d a * m s. D evelop m en t. A pph- z ico. Lugar Editorial. Buenos Aires, 1992. ,
cauons. New York. 4». cd. 1971 (traducción en español). FCE, M adnd, Castaño, Lópcz-Mesas, Carlos. P sicología y O rien ta ción Vocaeional. Un e n fi-
q u e in tera ctivo. Ediciones Marova, M adrid, 1983.
Bianchi .A riel. O rien ta ción v o ca co n a l. M etod olo gía d e la d ecisió n co rrecta Edi- Castaño, C. “Resumen de trabajos recientes sobre rntereses profesionales , en
tonal Troquel, Buenos Aires, 1980.
Bleger. José. P s ico h ig ie n e y p sico lo gía in stitu cio n a l Paidós, Buenos Aires R ev P ac Gen. y aplicada, 1971, 1 1 3 ,869-871 .
Cavanna de Barbero. C lara O rien ta ción V ocaeional en la escuela. M étod o g r u -
B lcgerjosé. S tm b tostsy a m b ig ü e d a d E studio p sicoa n a lltico. Paidós, Buenos Ai- W Edit. Bonum. Buenos Aires, 1976. .
Coloquio Acta 1967. •'Psicoterapia breve”, en Acta P siq u iátrica y P sicológica
B le« s , Ji°9S7 1 T m a d ' l ’sk o l°Zia- E ntrem eta y grupos. Nueva Visión, Buenos Ai- d e A m érica L atina. Vol. XIV. Buenos Aires, 196 .
Cortada de Kohan, Nuria. “Las aptitudes y la orientación vocaconal
Blegcr, José y otros. id e n tid a d en e l a dolescen te. Paidós, Buenos Aires 1973
E ducando. Año I, N° 1. octubre de 1974.
e ar, Hugo. E l narcisism o. E studio so b re la en u n cia ció n y la gr a m á tica i„ . Cortada de Kohan. Nuria. El p r o feso r y la orien ta ció n vocaeion al. Trillas. M é
con scien te, Nueva Visión, Buenos Aires, 1983 ^
BIos, Peter. P sicoan álisis d e ía a d olescen cia . Mortiz, México, 1 9 7 1 . C u i d e T c X y colaboradores. “H acia una nueva drmensión de la O rienta­
Dios, I eter. La tra n sición a d olescen te. Amorrortu, 1981.
ción en R J is c a de la U n iversida d N a cion al d e L ujdn, N 1. Año I. Lu)án,
Bohoslavsky, Rodolfo. O rien ta ción voca eion a l. La estrategia clín ica . Nueva Vi-
sión, Buenos Aires, 1974. UCVd V1
Cuidet Carlos. “Recursos humanos en un país en desarrollo , en R evista d e
Bohoslavsky, Rodolfo. Lo voca cton a l. Búsqueda, Buenos Aires, 1975
la U n iversid a d d e Lujdn, N° 2. Año II: Luján. 1979.
Bohoslavsky Rodolfo. Grupos: propuestas para una teoría”, en R evista Ar
Crites lohan, O. P sicología V ocactonal. Paidós, Buenos Aires, 197 .
g e n ttn a d e P sicología, Año VIII, N° 22, Buenos Aires 1977 Chaseguet-Sm irgel, J. La sex u alida d fem en in a . N uevas a p orta cion es p sico a n a li-
“ ^ r ^ ^ GCrddine' M ' “ A m ono™ . ticas. Laia Barcelona, 1964.
de Levita, David j. El co n cep to d e Id en tid a d . Marymar. Buenos Atres, 1977.
B° ^ E ^ ^ i^ ™ — ‘ “ >" » M— Dellarossa A. G rupos d e reflexión. Paidós. Buenos Arres. 1979.
Departamento de O rientación Vocaeional. C.B.C-Com ptlador. Se cocón de
Br*Aires,’ slf. ^ * ° tr° S' ^ ^ * * * * * * E d¡do" “ 3. Buenos P bajos presentados en las Primeras Jornadas de Otientactón V o cao o n J.
Ciclo Básico Com ún. Universidad de Buenos Atres. O ftcn a de Publtca
Brammer, L. M . y Shostrom, E. L. P sicología tera péu tica. Herrero Hnos, Mé-
D o ltó T an T o Z T c Z s a T l o s adolescentes, Seix Barral, Barcelona, 1990.
Bricht Susana y otros. E l r o l d e l p sicólo go. Nueva Visión, Buenos Aires 1973 Doltó’, Francoise y Doltó Tolitch, C athetine. P alabras p a r a a d o lescen tes o el
L t , Buenos Aires ^ 1 5*93^' ^ ^ ¡ - i a . Bo^ co m o le io d e la langosta, A tlántida, Buenos Aires, 1992.
E liz a u J J H .; Rodríguez de Costa Ana M aría (comptladorcsh Orientación
vocaeional. Espach de reflexión. Confrontación y creación. Edttortal Roca
josé * * - —
0 3 ne°TemEad H" o 5' ^ " T Z * «* " * « « « - vo ca eio n a l. Se- Ensayos'y^ E zp erie'n ckJco .ccción Psicología y Educación N° 28. Orienta­
ne Temas de O rientación N° 77, D O V de la UBA, 1972 (Ver Artas d . ¡ ción Vocaeional. Educación y Trabajo: U trans.ctón de lo,: jóvenes, ma-
‘ \ ^ ¡ ) S em m a r‘° d c P ' rf e c cio n ‘lm i' n t° O rien ta ció n V ocaeional. ya ci- yo-iunio 1999. Ediciones Novedades educativas. Bs. As., \) ) ) .
Erikson, E. H. I n fa n c ia y sociedad . Paidós. Buenos Arres, 1956.
Cagnone, EAemrUs. A spectos so cio ló gico s d e la O rien ta ción Vocaeional. Relato Erikson E. H. i L i d a d . J u v e n tu d y crisis..Paidós,Buenos Atres 1971-
II Jornada, de Ortentactón Voeacionai, Córdoba 1972. Serie temas de
Erikson, E. H . S o cied a d y a d olescen cia . Siglo XXI, M éxico, 1972.
Orientación Vocaeional N° 91, DOV, UBA. 1972

A n g e l a R . L ó p e z B o n e l li • 291
290 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
 F r e u d , S ig m u n d . E l y o y e l elle, e n O b res co m p leto s. T . I I. B i W I o . c c N u e v a ,

Kargieman, Buenos Aires, 1 9 7 1 F« K ^ E l f in a l d e l c o m p le jo d e E d .p o ” , E nsayos. O bras com p leta s.

£y, Henn, Bernard, P Brisset, Ch. Tratado depsteyuiatria. Toray, Masson, Baf. TU Biblioteca Nueva, M adrid, 1968. • •”
F r e u d , S ig m u n d . “ L a p é r d id a d e l a r e a lid a d e n la n e u ro s a s y e n U >
E nsayos e n O bras co m p leta s. T . I I. B ib lio t e c a N u e v a , M a d n d , 1 9 6 8 .
F r e u d , S ig m u n d . Los das p r in c ip io s d e l su c e d e r p s íq u .co , e n O bras co m p leta s. .
II Biblioteca Nueva, M a d r id . 1 9 6 8 . .
F r e u d , S ig m u n d . In tro d u ce,6 a a l n a csm ten to e n O b ra s co m p leta s. T . I. B .b lu »
t e c a N u e v a , M a d r id , 1 9 6 7 . T ,, r,.
F r e u d , S ig m u n d . I n h ib ició n , s í n t o m a y a n gu stia , e n O bras co m p le ta s ,^ . H- B .

* - • * ' * - - F r e S ^ u n T H u t ^ t c d n L . e n O bras co m p leta s. T . 1. B .b U o t e c a N u c -

y r - - — F r e u d , S ig m ú n d 1' f i c o l o g í a d e las m asas, e n O b ra , co m p leta s. T . I. B ib lio t e c a

“ f , ,,u ‘ “ ' i ” F t e ^ ^ ’S a p s ic o g é n e s is d e u n c ara, d e h o m o s e x u a lid a d ^ f e m e ­

F -i A 7 / °S°tros£™Pos Kargieman, Buenos Aires 1979
n in a ”6 E nsayos so b re la v id a sex u a l y la teo r ía d e la s n eu ro sa , e n O bra s co m
OC,aVÍ°- ^ ^ Edi' - ' Nu™ Visión, Buenos
p leta s T . I , B ib lio t e c a N u e v a , M a d r id . 1 9 6 7 - . ,
F r e u d S ig m u n d " A lg u n a s c o n s e c u e n c ia s p s íq u ic a s d e la i e r c n c ia . ■
Fcri m grup° Hacia u “ * * * » * p~ a t r ó ^ c a » . O b ras6 i n é d it a s d e lo s a ñ o s 1 9 0 5 - 1 9 3 7 . O b r a s c o m p le t a s , T .

VÚm™ ' ¿ y ° mS ‘r a1a V

eZL mds "'"sarta, vez más insuficiente Es-
Z A?7 7 aj0 m ép0cas S eñ a liz a ción . AulaXXI Pre
C alicer G ó W p t ' B o n e l l i . ' Ángela y Menéndex C , O rien ta ció n

Z£ 2 0 0 L ^ E“ n- £dÍCÍ— S a n c i ll ^ S I ;
^ ' I Z l n a l Pn g r u p o s d e I t r u e s u r a p a r ú c i p a ^ Stum Temas de Ostenta-
- . i kto i S P n h lic d e l D C V d e l a U B A , 1 J o t *
FiIIoux. J. C. Los pequeña grupos, Libros de Tierra Firme, Buenos Aires 1980 C a r d a C n ^ D : ^ A d W ^ t tam il,a y sociedad», en A d o le see n e.a .e u L
Í r a y Z d a d . Cuaderno d é la Sappta N° 1. K argiem an, Buenos Atrcs,

G a r d a Y a g ü e y G il M u ñ o z , C . Los estu d io s U n iversita rio s,y su s sa lid a s p r o fe s ,o -

Fl0ri973HéCt0r' Te°ría y técnka o p o t e r a p i a s . Nueva Visión, Buenos Aires,
Ytnlrs (2.a e d i c ) I N A P P . M a d r id . 1 9 7 3 . , . 0 ,
FlC>res! m T ' ' BtrUCtUras y b o r d a j e s en psicoterapias. Mairena. Buenos AL
L
* 7“ ^ « — G e b ! atH i n v e n t a r , o d e .n tereses ,lu stra d o s G ris,. E l M a n u a l M o d e r n o , M é x t -

FOEi r : c L Z t f j r - D' m a n d a ' ^ P ^ n n i e t u n t . e r t , C e W a n T v e ln s t e l n , S il™ . U e le e c ié n v o c a c ,o n a l O c u p a c o n a l. E s ^ e g i a s

T écn ica s. S e g u n d a E d ic ió n a m p l ia d a . M a r y m a r e d t c o n c s . B u e n o s A trc s,
Lugar Editoria,
G eiva’ n d e V e r n s t e m S ilv ia ; C l a r a W o lk o s v ic z ; B e a t r iz V e n t u r a y N o e m í Y a n -
t o r n o P ro y ecto p a r a O rien ta d o res. M a r y m a r , B u e n o s A ir e s , 1 9 9 8 .
G e r m a ln ' lo s é " C o n s id e r a c io n e s a c e r c a d e l a o r i e n , a c ó n p r o f e s ,o n a l D is ­
Eosemberg c u r s o d e c ie r r e d e l P r im e r S e m in a r io I b e r o a m e r ic a n o d e O r ie n t a c ió n E s­
c o la r y P r o f e s io n a l, e n A ctas d e l P r im er S em in a r te I b e ro a m e rica n o d e
Frt c a t , X ñ d , T 9a6 8 ' 13 CU,' Ura> “ T- «'■ O rien ta ció n V ocacional. M a d r id .

292 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o A n g e l a R . L ó p e z B o n e l li • 293
 cores .......... A fe s to n e s . M iño y Dávila Edi- Kernbcrg, Oteo F. D esórdenes fron teriz o s y narcisism o 5— ‘ — .......“

Kesselm an breve. Kargieman, Buenos Aires, 1970

2003 : : t r s , i s í £ eñLo s °Aires,
ru i r Buenos
i£ t Eudeba, » “ ■"E
Aires,- Kcsselman! Hetndn, Pavlovsky, Eduardo y otro. U r « r « ‘^ d e l co or-

— —
M o p f c T w » G. Uso y c o m ú n ,c o c ó n d e los d escu b rim ien tos psicológicos.
* U >” " * * * “ » * * « * » hum ana, Paldós, Buc-
Tiem po Contemporáneo, Buenos Aires, 1975.
ir tj drient/ irián d e l escolar. Morata, IViadrid, 1J/U-
GUb‘u ¡ n o " AZ T " U ^ U Amorrortu Ed,cores.
Knobeí, M auricio. In fan cia , a d o lescen cia y fa m ilia . Granica Editor, Buenos
G raaarena. J. "D eserción y estra tifica ció n s o c ia l" en D iseño d e u n m odeD f •
KonterUnik^ Irene y Jacinto, O audio -compiladores
ed u ca ció n y trabajo. Uniccf. Editorial Losada, Buenos Aires, 19yv)*
Korin, Santiago. G rupos d e tiem p o lim ita d o en adolescen tes. Cuaderno d
* *«*» ^armia N° 2 Kargieman, Buenos Aires, 1971. „
Kudcr Federico. Escala d e p referen cia s vocacion ales. Forma E. Pa.dós, Buenos
C af ^ k ñe ‘ “ : fr9n
6r suidemidad” «
Crínberg, L. y Grinberg R. I d e n tid a d y C am bio. Kargieman. Buenos Aires, U p t s a d e 'c ^A nálisis institucional y sistema universitario”, en A ctas d e las
?f ir m ó la s O livetti d e E ducación (5 Ts.), Ediciones Culturaies Ohvetu. Bue-
Gnnberg. U. T eoría d o la id en tifica ció n . Paidós, Buenos Aires, 1976
Gueventer, Elida L. de. O rien ta ción v o ca cio n a l e n la escu ela Fdú n L a p X d é ^ G e o ^ ri'. A utogestión p ed a g ó g ica ¿la ed u ca ció n en libertad,\ Gcdisa,
Proyecro CINAE, Buenos Aires, 1981 Docenc.a.
Gurrnan, Isidoro^ Apuntes de Clase del “Sem inario de integración y aplica- LapUnchc^X’y P o ^ 15- J- B' D iccion a rio d e psicoan álisis. Labor, Barcelona,

no B u ^ m s , 0^ “ PSÍC0l08fa a 'n ,“ ' Un¡VeKÍdad d' Liberman. D. C om u n ica ció n en tera p éu tica p sico a n a lltica , Eudeba, Buenos A,-

^ t ^ d t a d dérf T"T ™ ’ CuadernosdelInstitutodcSociología Liberman96D. L ingüistica, in tera cción co m u n ica tiv a y p r o ceso p síco a n a lítico (3
la s/f ° fía ^ LCtraS> Un¡VerSÍdad d d ^ de T<? 1 Nueva Visión, Buenos Aires, 1972.
Liendo,’ Ernesto. El trabajo co n gru p o s operativos. Ficha Fac. de Ft . y erras.

L J n ! * ; R y Gome., S. K. de. El psicólogo y su p rofesión . Nueva V .sión, Bue-

A dolescentes en tre la escu ela y e l trabajo. Flacso. M iño y Dd-

' hBueen o ! Ayi r « a6et' ¡ ' * * * * *& *» ^ í c e n t e . Paidós.
cobson E. El r e y - r / « « « « - . y d m u n d o o b je t a l B e u _ Bii<mos A jr a Lobrot M m hd P e 2 g o g la tnstitu cton al. Humanitas, Buenos Aires, 1976
l^óne^Bonelh A R y Elias M aría O. “Motivación y confl.ctos de personal,dad
r « 1970. ' < */*«. Hormé, Buenos Ai-
P : ! , pm « o de or,enrac,ón vocacional”, en Actas d e ¡as P ern era s Jornadas
nénez H-Pinaón, Fernando. La fa n ta sía co m o tera p ia d o Lap e rso n a lid a d Cre A rgentinas d e O rientación V ocacional DCV. UBA. Buenos A res, 1965.
a m te n to person a l. Colección Serendipit. Desoldé De Brouwer. Bilbao,

lina, E y Rascovsky A. In d ica d ores y n orm a s técn ica s p a r a las p sicotera p ia s

¡p a p a les d e ttem p o L m ttado en adolescen tes, Cuaderno de la sÍp pia I - / 2
Kargieman, Buenos Aires, 1 9 7 1 . ¿appia ín 2 .

• L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO Á n g ela R . L ó p e z B o n e l ii • 295

 M artínez Bouquer. C , M o ceo , F., Pavlovsky. E- P a r a m a . C uándo y p o r

M a ri c T s '. - - * “ *+

U ^ Z u Z Z l c i ó n y person a lid a d , Sagitario S.A. de Ediciones y D.s-

b a ra ta del Museo Social Argemino, N° 356, Buenos Aires 1973

.. P , P . R “Antecedentes nacionales c internacionales de la forma
6°ó en del p ld io g o orientador vocacional, en Aerar R eunión In leru m vers

“ 3 ;| 5 3 - = ~ - s de ,a or,en,ación vocacional", en A * * 1
tJF N° 18, Buenos Aires, 1978.
Lóp§¿; ^^ . ^ s - s e s ^ j s s s s b k
Añn 11 N° 49, Buenos Aires, 1985- .

Mt » Í n d e'T n S ^ eqm a N ,d o n “ d\° o t m « £ A cZ J///W

™r ' T 7 ? P°FAPORA' Sa" Juan A^ ™ a , 1992. n a rio A rg e n tin o dc O rie n ta ció n V oca cio n a l-O cu p a c o n a l. M ar del Tiara,
^ id a d " ' r A"6e a' Camblos motivacionales en jóvenes de la posmoder-
• omumcac.ón al Congreso Interamericano de Psicología de 1988‘ _. Tj , Orientación vocacional-Enfóqut integrado de la
Puerto R jc o . Puerro Rico 1 9 9 5 i sicología de
M' ^ c ^ Z ^ c ^ : Z l y ocu p a cim u d . Editor,al Bonum, B u .
3 ®°ndii' Anf ,a- “<H- - dónde va la Oricntacón?” Común,cación al
Lón r " 1'n ar' í Er C,n° dc A ten tació n Vocacional, Rio Cuarto 1996 M i^ c f ^ Raquel. E m pico y D esem pleo - D esa fio ,y A ltern a,,oas Edi-
P0 , i1' t " S‘ *■ ° ™ " taaón y trabajo “Relato a las Jomadas de
0 r,cntaaón Vocacional en el Consudec. Bs. As. 5-9-98.
M i.“ r M a°Uewk B :X Z d Z i e d c Z l l a j o cn grupos Troquel, Buenos A i » .
pez: one i, Ángela. Familia y Conducta de elección" Comunicación en
M i n i n o de C u J a y Educación de ,a N acó n . Bases para la Transforma-
rión Educativa, Buenos Aires, 1991- , , Pi
M inisterio de C ultura y Educación de la Nación. Transforman,ón de la E
cación Nacional, Buenos Aires, 1991. .
López Bonellt, ^gela, Elena Karamanian, Lorena Arrebillaga y otros- “Imáne
t a l T r ^ n ^ ed T dir 7 dC PskoP ^ 8 » g h ”. Comunicación presem
Mt Í i? 9 7T u b lt I S,C I Para/ r° fv ÍOnaleS Cn AmériCa- CÍ“dad de M o" y
Luzuriaea I La i t r ^ “ RCV“ ' a AP rm J,za^ % • Año XVIII, N° 41.
L yoT id L F Z '3 ™ co n tra m ism a. Pslqué, Buenos Aires, 1970. Mz * T c t o l z : Z : : z 9T Í o h io State w ,
lyo rard, L. F. La co n d ició n p o sm o d em a , Editorial Cátedra, M adrid 1986
a,sonneuve, Jean. La dinámica d c los grupos. Nueva Visión. Buenos Aires,
va beenrhaler F “Introducción a la mesa redonda sobre trastornos de la iden-

Mt : % % pSÍCO,' ra? Í* h™ - Editor de América Urina, Buenos Ai- I 5 .„ „ I ¡ . . E Í” ^ — .

tica”, en Revista d e psicoanálisis, tomo XXVUl, in z , .u >

^ r e s ! ^ ^ ' 0" ^ " * * M h0m hre- Edit°rlal Guadalupe, Buenos Ai- M orio” s . '/ zo rtiu m , M . D os estud ios sob re e l d esem p leo d e los jó v e n e s instruí-
d os U N ESCO , París, 1979.
L apnm era » * dps,oanal,sia, Granica, Buenos Mosser, R. y L. Atesoramiento y orientación. Paidós, Buenos Aires.

A n g e l a R . LO pez B o n e u i • 297
296 • L a ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO
 - pa de f c n ^ n u m v e ^ a ”. en
Universidad del Salvador. Buenos Aires, 1976. “ U’
Müller, Marina. “Una contribución al esclarecimiento del rol del p,ico-
pedagogo , en R rv.su dr Psicopedagogta, V.S. N» 2/3. Buenos Aires,
MÜr « ' ° rímtadÓn v°ca“ °™l- Miño y Dávila Editores. Buenos Ai-
Mt : v Mr : i : A - ; mr 9 8 i vocaaonal yaprendiM' c’’' - **
DeSCUbrir, e\Cam¡7 NU' V°Sap°rU¡ ' * * * « > * ‘ 3 'Uniros dr
"994 V0CaCwrmL lra' Edi“ ó"- Editorial Bonum, Buenos Aires,
Müller, Marina. Docentes susorrs- Oriensación educativa tusaría. Editorial Bo-
num. Buenos Arres, 1997.
Müller, Marina. O rienur para un mundo rn Transformación-Jivenes entre la
educar,óny r l trabaja. Editorial Bonum. Buenos Aires, 1998
Nasstf.Ricardo Rama, Germán yTedesco, Juan Carlos. El sistema tducativo
tn América Latina. Kapelusz. UNESCO. Buenos Aires 1984
Ntcolmi, Elvira. “El Tiempo y los objetos”, en a to » dr las Primaras Jamadas
de Orientación Vocactonal. Publ. del DOV, UBA.
NUAimsJ "l9650n’ H' Buytcndi'k' E y ocros' ^ motivación. Proteo, Buenos
Obiols, Guillermo y Di Segni de Obiols, Silvia. Adolescencia, posm odem tdad
y escuela secundaria. Editorial Kapelusz, Buenos Aires 1993
OI ' I tntrm acional uniforme dr ocupaciones. Oficina de Ginebra
( lercera edición revisada). Ginebra.
Orientación escolar y profesional. 1er. Seminario Iberoamericano. Actas -
Trabajos Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia. Ma-
and, 1968.
Otero Oliveros, F. Realización personal en el trabajo. Eunsa, Pamplona, 1 9 7 8 .
1975 GaSSCt’ ■*' Mtstón ^ U u”iversidad. Revista de Occidente. Madrid,
Drtega y Gasset. Obras completas. Espasa Calpe, Madrid.
’agés, Max. La vida afectiva de los grupos. Fontanella, Barcelona, 1977
ain, Sara. Psicometrla genética. Galerna, Buenos Aires, 1971.
’allarés, Martí, M. El concepto de sí mismo y la elección vocacional ICCE Ma­
drid, 1972.
'anaia, Marta. Trabaja y Empleo - Un abordaje interdisciplinario -compilado-
ra. Coediciones Eudeba-Paite. Buenos Aires, 1996.
avlovsky, E. Moccio, F. y Martínez Bouquet, C. Psicodrama. Cuándo y por
qué dramatizar. Fundamentos, Madrid, 1979. *
az, Carlos. Analizabilidad, alcances y límites del psicoanálisis. Paidós Buenos
Aires, 1971.
)8 • L a o r ie n t a c ió n v o c a c io n a l c o m o p r o c es o
Paz Carlos, Pclento, María y Olmos de Faz, 1. u tr u ctu r a s y
niños, a d olescen tes y a d u ltos (3 ts.). Nueva Visión, Buenos Aires,
P az Jo Í R- P stcopatología. Sus fu n d a m en to s din ám icos. Nueva Visión, Buenos
Pereyra Mario. P sicología d e la esperanza- - a p lica cio n es a la p ra ctica clínica.
Psicoteca editorial. Buenos Aires, 1997.
Piaget, J. c Inheldcr, B. D e la lógica d e l n iñ o a la ló gica d e l adolescente, Pa.dós,
PichanRiviére^Enriquc. D el p sicoa n á lisis a la p s ico lo g ía so cia l (2 Ts.). Galer­
na, Buenos Aires, 1971.
Pichón Rivibre, Enrique. El proceso grupal. Nueva Visión, Buenos Aires,
1975
Piuzzi, A. y Cremetius, E. S. de. “Ur fimeión del gabinete p s ic o p e d ^ &c o <tn una
institución educativa”, en Revista A rgentina d e Psicología, Año VII, N 21.
Phillipson, H. M a n u a l d e l test d e rela cion es objcsales. P a id ó s Buenos Aires.
P lan N a cion a l d e C ien cia y T écn ica 1971-75. Secretarla del Consejo Nacional
de Ciencia, Presidencia de la Nación, Buenos Aires, 1971.
Quinteros, Lauta H. y Zuretti, Mónica. “Las tóenos psicodramat.cas en la
enseñanza universitaria", en A cta P siq u iátrica y P s.co lig.ca d e A m érica La-
tina, Vol. XV11I, N° 5-
Rascován, Sergio y Gutman, Sergio. Im á gen es o cu p a cio n a les S et ¿ a ctiv id a d es
para O rien ta ción V ocacional Edición del autor. Buenos Aires, 1993.
Rascován, Sergio. Los J ó v en e s y e lfu tiir o -¿ Y despu és d e la escu ela q u é? - Progra­
ma de Orfentación para la transición al mundo adulto. Psicoteca Edito­
rial. Buenos Aires, 2000. . .
Rascován, Sergio. O rien ta ción V ocacional- A portes p a r a la fo r m a r ,ó n d e o r ,c a ­
ta d o res- compilador. Colección Psicología y Educación. Ediciones Nove­
dades Educativas. Buenos Aires-Móxico, 1998. ......
Repetto, E. La p erso n a liz a ció n d e la rela ción or,ca ta d ora . Miñón, Valladohd,
R eislfgJ. L. El impacto de la biología. Documentos Informativos, DOV.,
UBA 1965
Roe, A. T he P sych ology o f O cupations. Wiley. N. Y„ 1966. (Edic. cast. Maro-
va, Madrid, 1972).
Rogers, Cari. P sicoterapia cen tra d a en e l clien te. Paidós, Buenos Aires
Rogers, C. y Kinget, M. P sicoterapia y rela cion es hum anas, (2 Ts.). Alfaguara,
M adrid-Barcelona, 1967.
Rolla, E. Elementos de p sico lo gía y p sico p a to lo gía p stcoa n a líttca . Galerna, Bs.
RoIlT e .1Y a en trevista en P siquiatría, P sicoanálisis y P sicodiagnóstico. Galerna,
Buenos Aires, 1981. ¡.-
Rosenberg, M. La a u toim a gen d e l a d o lescen te y la so cc d a d . Pa.dós, Buenos Ai-
res, 1977.
ÁNGELA R . L ó p e z B o n e l u • 299
 ■ -M

, i a »r;/-■! I atina v Caribe. A c e rá j^ o

> u f?
UNESCO . O ficina Reg.onal l9 8 2 .
Salas, E. “Adolescencia y capacidad de ensoñación”, en R evista d e p sico a n á li­
realidad de la orientación, bgo- ed u ca ci6n, N" 68 y;69- - '
sis, Tomo X V líI. N° 4, occ.-dic. Buenos Aires, 1974. UNESCO, P erspectivas R evtsta m m e d «¿jW e r d e yB PhiUipto,
Salas, E. “Los padres y la identidad”, en R evista d e psicoa n á lisis, Tomo XXVII, Verthelyi, E de (com pradora). El test d e reía
N° 4, ogt-dic. BuenosAires, 1970.
Nueva V,»ónc Buenos Vocacmna l - O c u p a c , o n > l ^ ] P v e ^
Siguan, M . “La imagen social de las profesiones”, en Actas d e l P rim er S em in a ­
rio Ib eroa m erica n o d e O rien ta ción P rofesional. Madrid. ^ f u T l f r í T J m p l e t n e n t a a ó n du ra n te
Siquier de Ocampo, M . L., García Arzeno, M aría E. y colaboradores. Las té c­ escuda Primaria. Lugar Bditonal. Buenos ^ d(, oricn» .
n ica s p royectiva s y e l p ro ceso p sico d ia gn ó stico (2 Ts.) Nueva Visión. Buenos
Aires, 1974.
vu^ »
Small, L. P sicoterapias breves. Granica Editor, Buenos Aires, 1972. d c O rien ta ción R ecolar y ¡u ¡ fu n d a m en tos so ca les. Pai-
Smelser, Neil y Erikson, Erik. Trabajo y am or, en la e d a d adulta. Grijalbo, W einberg, C . y orros. O r,en sa ca n ed u car,on al, ¡
BuenosAires, 1982.
dós, Buenos A,rB , W L tíicoanalirica, Paidds, Buenos A,res, 1973.
Soler, S. C arta a un jo v e n estu d ia n te d e derech o, publ. del DOV, UBA. Buenos
Whire, R. Ely o y la r e a l c e n Buenos Aires, 1972.
Aires, 1963.
Stuhlm an, Luis. A puntes d e cla se d e p s ico lo g ía in stitu cion al. Curso del doctora­ W innicorr, D . A. R^ UdaÍJ . ^ f j Z o e Credos, Madrid.
W olberg, M . D. y otros. a u c i i n a d ocen tes en o r ie n ta c ó n
do en Psicología C línica, Universidad de Belgrano, Buenos Aires, 1973. Wolkowicz, C lara y otros, ro gr P Buenos Aires, 199S-
Sturm, Nora. “U tilización de un nuevo recurso en la tarca de información e d u c a c o n a l v o ca cio n a l Buenos Aíres.
ocupacional; Tarjetas R-O, en Actas d e las P rim eras Jorn a d a s A rgentinas d e Wrenn, C . In ven ta r,o d e M adrid.
O rien ta ción Vocacional, DOV. UBA, Buenos Aires. Yela, M ariano. P sicología d e as /' | | S d d seminario de la oricn-
Subirats, M . Las n u eva s p rofesion es. Salvat, Barcelona, 1973. Yda, M ariano. “Slnrcs.s, evaluacibny - « s ^ ^ ^
Super, D. P sicología d e la v id a p rofesion a l. Rialp, Madrid.
Super, D. P sico lo g ía d e los in tereses y vo ca cio n es. Kapelusz, Buenos Aires.
Super, D. “Un modelo de desarrollo de la vida como carrera”, en R evista Psic. 93L
Gen. y A plicada, 1977.
Super, D. “Las dimensiones de la madurez, vocacional”, en R evista Psic. Gen. £ £ -& l9 7 2 -
y A plicada, 1977.
Super, D. “Teoría del desarrollo vocacional en 1988: ¿cómo se producirá?, en
R evista Psic. Gen. y A plic., 1979.
Tedesco, J. C ., Braslavsky, C. y Carciofi, R. El p r o y e cto ed u ca tiv o a u torita rio
A rgentina 1976-1982. FLACSO. Buenos Aires, 1983.
Thelen, H. D in á m ica d e los gru p o s en a cción . Escuela. Buenos Aires.
Tonellí, Luis. La voca ción . Editorial Sudamericana. Buenos Aires, 2000.
Turaine, A. y otros. Q u é em p leo p a ra los jó v en es. H acia estrategias innovadoras.
Editorial Tecnos, UNESCO, M adrid, 1988.
Ulloa, Fernando. El m éto d o clín ico en p s ico lo g ía (ficha), Oficina de Publicacio­
nes, Fac. de Fil. y Letras, UBA, 1963.
Jllo a, Fernando. La en trevista op era tiva (Ficha), Oficina de Publicaciones* Fa­
cultad de Filosofía y Letras, UBA, 1963. ' •
Jlloa, Fernando. P sicología d e las in stitu cion es (Ficha). Una aproximación psi-
coanalítica. Ficha 280 de! Depto. de Psicología de la UBA.
Jlloa,'Fernando. “E. Pichón Riviére y la psicología social”, en Acta P siq u iá­
trica y P sicológica d e A m érica L atina, N° 13, 1967-
JNESCO, Oficina Internacional de Educación y Trabajo productivo. Reco­
mendación N° 73. Ginebra, 1981.
A n g e l a R . L ó p e i B o n e lll - 301

X) • La ORIENTACION VOCACIONAL COMO PROCESO