CIENCIA Y TECNOLOGÍA PARA LA PRIMERA INFANCIA

PRESENTACIÓN

Los días 5 y 6 de agosto de 1999, el Comité Chileno de la OMEP realizó el Seminario Ciencia y
Tecnología en la Primera Infancia. Participaron en él diferentes organizaciones vinculadas a la
educación preescolar y al desarrollo y el estudio de la Ciencia y la Tecnología.
En este volumen publicamos los trabajos presentados al Seminario, como un apoyo para quienes
están comprometidos en la tarea de preparar y orientar a los preescolares para que ellos mismos
puedan, paulatinamente, ir descubriendo las maravillas del mundo que los rodea.
Al ir penetrando el mundo de la ciencia y la tecnología, el niño se plantea preguntas que, a través
de la práctica y la observación, mediante la guía de los educadores, pueden ser respondidas a
partir de premisas que parten de su propia experiencia.
Son variadas las experiencias de trabajo que han desarrollado los educadores con el fin de
vincular a los preescolares con el mundo de la ciencia y la tecnología. Podemos mencionar, entre
otras, la creación de los Centros de Ciencia y Tecnología para la Primera Infancia por parte de la
Universidad Central y algunas municipalidades, el Programa Explora-Conicyt, el Programa El
Bosque Educa, el Arca de Sofía, el Museo Infantil, el Proyecto Enlace, diversas acciones
educativas de la Junji e Integra.
El resultado de todas estas experiencias indica que todas ellas despiertan el interés, promueven el
conocimiento y desarrollan valores tan importantes como el respeto al entorno y la
responsabilidad ante el devenir de un mundo cuya existencia y preservación depende de todos.

DISCURSO INAUGURAL DEL SEMINARIO NACIONAL "CIENCIA Y

TECNOLOGÍA PARA LA PRIMERA INFANCIA"

La Organización Mundial para la Educación preescolar, desde hace medio siglo preocupada por
atender a las necesidades de los niños menores de ocho años, ha concretado esta preocupación en
múltiples acciones en beneficio de los menores, entre ellas cabe señalar :publicaciones,
seminarios, ludotecas, interrelación multidisciplinaria a través del mundo, participación en el
diseño de nuevas políticas en torno a la infancia etc.
En nuestro país la organización está empeñada en difundir los avances que experimenta la
educación parvularia, para cuyo efecto participa en la Comisión Consultiva de la Reforma
Curricular, en la implementación de una ludoteca científica en la comuna de La Florida, en la
programación de charlas que permiten intercambiar resultados de evaluaciones e investigaciones
que se están desarrollando en el país y en el mundo. Otro gran desafío asumido es la
organización del Congreso Mundial de nuestra entidad para el año 2001, que se celebrará en
nuestro país.
Para tener un desarrollo acorde con las exigencias de la sociedad, OMEP ha debido considerar
que el niño de nuestra época vive en un medio ambiente cuyo ritmo es muy dinámico, por lo
tanto nuestro desafío es desarrollar su potencial para que pueda entender lo que ocurre a su
alrededor, adaptarse y ser parte activa de esta realidad en la que día a día se producen avances
cuyas repercusiones en el individuo no podemos dejar de considerar.
El mundo de hoy nos enfrenta a grandes problemas: medioambiente (contaminación,
deforestación, sobrecultivo , desequilibrio ecológico, etc.); enfermedades (virus nuevos, tales
como el hantavirus, sida, dengue ,etc); alimentación (carencia de zonas cultivables, tierras
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pobres, falta de agua, etc.); energía (agotamiento de fuentes tradicionales, mala distribución, mal
uso etc.); normas y leyes (normativas insuficientes, falta de nuevas leyes, incumplimiento, etc.);
educación (desigualdad de oportunidades, desigualdad en la calidad, falta de oportunidades de
desarrollo profesional etc.

¿Cómo enfrentar estos problemas que caracterizan al mundo de hoy?.

Algunas respuestas son:
Con una adecuada preparación en lo personal en el área científico tecnológica
Con una clara conciencia del impacto que tiene nuestro accionar en lo técnico, lo social, lo ético,
lo económico y lo medio ambiental
Con una actitud tolerante frente a la diversidad de personas, hechos y cosas.
Con juicios críticos reflexivos respetuosos frente a los nuevos hechos, sucesos o eventos.
Con la convicción de que este mundo nuestro hasta ahora es único, frágil, hermoso y que nos da
la posibilidad de ser y hacer felices a los demás.
Con el propósito de dejar una buena herencia

Entre los múltiples logros científicos tecnológicos de la sociedad post moderna podemos señalar:
 Los computadores personales
 Los cajeros automáticos
 El teléfono celular
 Los simuladores electrónicos
 Los robots
 Los bancos de datos
 Los órganos artificiales
 La piel y la sangre artificial
 El transbordador espacial, etc.

Dichos logros han contribuido a facilitar la vida del hombre, pero a la vez, a generar en él una
cierta ansiedad por desarrollar determinadas destrezas que le permitan utilizarlos para su propio
beneficio.
La sociedad, entonces, presiona al individuo para que éste responda a las exigencias del medio
tecnologizado a cambio de una inserción más eficiente en el contexto que lo circunda. En tal
sentido a la educación le cabe un rol protagónico, sin embargo, esta no siempre ha sido apta para
responder a las expectativas sociales
A fines de la década de los 80 nos enfrentamos, en el ámbito educativo, a un estado de anomia
respecto a las demandas de la sociedad .
En efecto, escasa atención por parte del estado, autolegitimación del sistema, corporativismo en
el comportamiento de los actores y una constante pérdida de vigencia frente a las necesidades de
la comunidad, son algunas de las características que mostró la educación en ese período.
Al enfrentar el siglo XXI, la nueva situación mundial producida por el derrumbe del sistema
socialista, el acelerado avance científico tecnológico, la generación de nuevos patrones de
producción y de organización del trabajo son algunos de los elementos que promueven la
creciente centralidad del conocimiento. En los países más desarrollados, los especialistas señalan
que, sin lugar a dudas, la inversión en educación y conocimiento es la más productiva.

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El paso de la civilización industrial a la civilización de la información nos lleva a la exigencia de
examinar la transformación de un dato en información propiamente tal.
Para que un dato sea transformado en información es necesario que una persona o una máquina
lo procese, información es cualquier mensaje capaz de ser representado y manipulado;
información es orden, certidumbre y organización. La nueva era de la información se basa en la
capacidad de las personas de ensamblar las piezas para constituir el todo, es una era del enfoque
total, no fragmentario de los problemas, una era de lo global, general, interdisciplinario, en
donde lo más importante es el contexto por sobre el detalle cuantificado.
La civilización de la información tiene como materia prima la información, incluyendo en ella la
imaginación. Existe hoy una gran producción de información, gran cantidad de imágenes que
están cambiando la forma como perciben y actúan las personas. A medida que el cambio se
acelera en la sociedad, fuerza una aceleración en las personas. De esta forma, la información
nueva nos obliga a revisar continuamente y a un ritmo cada vez más rápido nuestro archivo de
imágenes, exigiendo un reemplazo y actualización de imágenes antiguas. De lo contrario,
nuestros actos quedarán divorciados de la realidad y nos iremos haciendo progresivamente
menos competentes. Es así como en una sociedad informatizada las imágenes se tornan cada vez
más temporales

¿Cómo debe responder la educación a las exigencias de una sociedad informatizada?

La escuela postmoderna no cree en los absolutos, no cree en su supuesta neutralidad, y es
consciente del importante papel que desempeñan los mensajes ocultos en la organización y en las
relaciones de comunicación en el aula, tratando de convertirlos en mensajes positivos y
coherentes con las finalidades educativas del centro. Su misión es privilegiar la valoración de
procesos por sobre la valoración de resultados, preparar al hombre para la realidad inestable, para
lo incierto y lo ambiguo, llevándolo al reconocimiento del error como un paso previo al
aprendizaje.
Nuestra educación necesita de una adecuada filosofía que responda a las necesidades actuales de
la sociedad y establezca las bases para aquellos que van a desenvolverse en el futuro. Esta
filosofía educativa tiene que considerar a la ciencia y la tecnología al servicio del ser humano, de
manera que éste pueda dar al máximo sus potencialidades, requerimos de una concepción
humanista de la ciencia y la tecnología, por ejemplo en el caso del computador, éste es utilizado
para facilitar el aprendizaje, como proceso de evolución, desarrollo y maduración de
experiencias previas. La inserción del computador en el aula sólo es relevante si hace a las
personas más libres, más creadoras y fraternas y si contribuye a mejorar sus potencialidades
intelectuales, afectivas y sociales. Toda nueva tecnología que se quiera usar en educación debe
ser integralmente comprendida y humanamente implementada. Ello puede lograrse si todos
aquellos que se preocupan por las libertades y las realizaciones individuales aúnan sus esfuerzos
con el fin de poner el nuevo medio al servicio de las más dignas y supremas aspiraciones del ser
humano.
Estamos ante una crisis de valores, hay crisis de valores en el científico irresponsable, en el
creyente fanático, en el político dogmático, en los medios de comunicación que callan y no
denuncian, en el público masa que prefiere y agradece no ser informado .
Esta crisis de valores debe ser asumida por la educación, orientando a las nuevas generaciones
hacia una posición más flexible, hacia la tolerancia, hacia el abandono de toda actitud de
soberbia que impulsa al hombre a imponerse a los otros. En síntesis, exaltando los valores de una
cultura humanista, podemos soslayar la actitud de aislamiento que hoy nos amenaza. En
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consecuencia, la educación debe rescatar aquellos valores que fueron abandonados en aras del
éxito y la eficiencia.
Frente a esta disyuntiva es que nos abocamos al trabajo que iniciamos hoy. Para ello hemos
invitado a la Profesora Licenciada Lilia Fornasari, especialista en el tema, quién ha venido desde
Argentina, aceptando una invitación del Comité Chileno de Omep. También agradecemos a las
instituciones y personas que se nos han unido para lograr este interesante propósito. En este
Seminario reflexionaremos en torno a los principios, valores y actitudes que deseamos ver
reflejados en nuestra educación, la reflexión colectiva iluminará nuestro camino en torno a cómo
los programas de la primera infancia pueden concretar algunas de las ideas anteriormente
enunciadas. Ahora todo depende de nosotros.

DOS EXPOSICIONES EN TORNO AL APRENDIZAJE CIENTIFICO

Lidia Fornasari de Menegazzo, destacada profesora argentina, presentó al seminario dos trabajos.
En uno expuso cómo la alfabetización científica aproxima al niño al logro paulatino de una
concepción de la estructura y la dinámica del universo natural. La adquisición de saberes, a
través de la relación con el mundo y los otros, da paso a una formación valórica.
En el segundo trabajo aborda las formas en que se puede promover un aprendizaje fluido de las
ciencias, recurriendo a un sistema que despierte en los niños el interés, el asombro, el
entusiasmo.

Lilia Fornasari de Menegazzo

I. – LA ALFABETIZACIÓN CIENTIFICA

Como maestro del Nivel Inicial y del 1er. año de la EGB es importante tener en cuenta que
cuanto mayor sea la preparación de los niños en serias competencias éticas y científico-
tecnológicas mayor será su posibilidad de poder adquirir y utilizar correctamente la información,
y poder llegar a participar a pleno del mundo y la sociedad actuales.
La gran cantidad de información que le llega al niño por medio de innumerables canales
verbales, motores y fundamentalmente visuales le permite el aprendizaje espontáneo de un
sinnúmero de conocimientos, aunque no siempre estables, seguros, y tampoco aprendidos de
forma equilibrada.
Es por esto que el maestro, siendo consciente de que el desarrollo de las actividades cognitivas
ocurre en el ámbito de gran cantidad de actividades vitales, debe plantear situaciones formativas
en la que la calidad de las oportunidades pone en marcha los canales de comunicación a través
de los que se construyen los procesos cognitivos.
El mejoramiento de la calidad de vida de una sociedad tecnológica exige un permanente
replanteo de la selección e integración de saberes transmitidos a lo largo de toda la educación
sistemática.
La relación de convivencia con los otros, mediante el acceso a distintos saberes, y la adquisición
de valores que dan sentido a la vida, son la finalidad de la educación como formación integral del
hombre.
Hoy, más que nunca, debe ser una realidad el acceso temprano del niño a la Alfabetización
Científica.

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Llamamos Alfabetización Científica al aprendizaje de saberes sistematizados que contribuyen a
formar una competencia científica básica.
La Alfabetización Científica debe aproximar al niño al logro paulatino de una concepción
de la estructura y dinámica del universo natural, lograr capacidades de indagación,
exploración, experimentación y el uso de sus específicas representaciones simbólicas.
No debemos olvidar que los científicos construyen conocimientos, modelos explicativos
acerca de los fenómenos del medio natural e intentan explicar sus causas. El niño, en
cambio, trata de conceptualizar conocimientos que ya han sido construidos.
Estos aprendizajes le permitirán lograr una disciplina de razonamiento, el desarrollo del juicio
crítico, la creatividad, la capacidad de enfrentar un problema o tomar decisiones.

II.- MAPAS Y REDES CONCEPTUALES

Organización de los conceptos en mapas o redes:

Para una mejor visualización y comprensión de los proyectos áulicos como docente podrás
enriquecerlos con mapas y/o redes conceptuales.
Estos le permitirán una mejor visualización y comprensión de los temas, presentando en ellos la
relación de elementos según la lógica más exacta y la comprensión, el inicio, el camino y el final
de un proceso.

Los Mapas y Redes Conceptuales:

 Son estrategias que utiliza el maestro para organizar el tema y ayudan al alumno a
comprender y aprender el contenido presentado.
 Son métodos para poder comprender el significado del contenido a aprender.
 Son un recurso esquemático donde se representa un grupo de significados conceptuales
unidos por palabras de enlace. Por ejemplo: Las plantas contienen agua. Contienen es una
palabra enlace.
 Ofrecen un impacto visual destacando los contenidos significativos al ubicarlos en
círculos, rectángulos u otras formas similares, relacionándolos entre sí con flechas y
líneas.
Persiguen como objetivo:
Que los alumnos integren ... "los fenómenos y teorías a estudiar en un todo más amplio y que de
esta manera el conocimiento escolar supere las características de fragmentación y atomización de
la enseñanza tradicional".
Módulo 4. Capacitación Docente 1995. Provincia de Bs. As.

Los Mapas:
Presentan características que los diferencian de otras formas de presentación :
 Son formas gráficas que muestran relaciones entre conceptos pertenecientes a una
disciplina o a un área atendiendo a un nivel de generalidad y, por lo tanto, de
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 jerarquización. Un punto clave es la distinción de los conceptos o ideas de alto nivel de
generalidad, de los hechos y datos mucho más específicos.
 Son una forma de ordenamiento; es la jerarquización de conceptos, colocando en la
parte superior del mapa los conceptos generales másexclusivos, en la parte central los
conceptos intermedios y debajo los conceptos menos exclusivos o inclusivos. Esto
permite ordenar los conceptos y separar lo importante de lo accesorio. Esta estructuración
facilita la apropiación de los contenidos por parte de los alumnos.
 Previo a la graficación se seleccionan los contenidos más significativos y abarcativos de
la temática.
 Facilitan la visión de la totalidad y resultan un instrumento útil para la presentación de
contenidos y la ubicación permanente en el contexto de la temática.
Ejemplo de Mapa Conceptual:
(FALTA LA FIGURA)

Redes conceptuales o redes semánticas

 Son formas de organizar los contenidos partiendo de los conceptos y sus relaciones. Estas
se visualizan interconectadas por flechas (las relaciones no suponen necesariamente
jerarquización).
 Por ejemplo: un concepto puede ser hoja y otro planta y la relación entre ellos puede ser
"componente de la". Se lee: hoja componente de la planta.
 Marcan un recorrido posible para organizar la enseñanza de los conceptos en forma
significativa. Del concepto más general a lo más particular o concreto, o de lo concreto o
particular a lo más general.
 Un mismo tema puede ser representado en diferentes redes, según los aspectos que se
privilegien y los logros que se persigan. En este sentido la red ofrece más alternativas y
pone en juego tanto el pensamiento analógico como el lógico.

Ejemplo de Red Conceptual:

Asimilación Acomodación Adaptación Equilibración.
(FALTA LA FIGURA)

Los niños elaboran mapas y redes

Las redes y mapas conceptuales pueden ser elaborados por los niños desde el Nivel Inicial
juntamente con su maestra, con orientación y estrategias didácticas adecuadas.
Para ello se deberá tener en cuenta:
 Las ideas previas de los alumnos, (sus esquemas de conocimiento) como
información significativa, darán pie al ingreso de los nuevos conceptos, que
deberán ser aprendidos.
 Realizar el mapa o la red en papel de gran tamaño para que los niños puedan, si se
coloca en el suelo, leer o visualizar aquél recorriendo su contenido.
 Usar dibujos o fotos de revistas recortados por los niños, sus propios dibujos u
objetos de la naturaleza recogidos durante las experiencias directas para ir
colocando o pegando en los diagramas. Esto requiere de un ordenamiento previo
según la lógica que han ido teniendo en cuenta durante la experiencia de trabajo.

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  El maestro o el niño pueden escribir junto a las imágenes la palabra que
representa el concepto seleccionado.
 Se lo puede elaborar al comenzar o al finalizar el aprendizaje de un tema.
La comparación de los mapas o las redes, el enriquecimiento gradual de éstos, en el proceso de
enseñanza, permiten apreciar cómo se van modificando las ideas y de este modo se evalúan los
aprendizajes.

EL APRENDIZAJE FLUIDO DE LAS CIENCIAS

"La ciencia no es una lista de descubrimientos, es un modo de pensar. Las ciencias no consisten
en dar un nombre a los animales y las plantas, son una manera de ver el mundo que nos rodea.
Las ciencias no son un montón de fórmulas; son el método en virtud del cual el espíritu creador
puede construir el orden a partir del caos"
J. Eistgeest

El aprendizaje fluido
El sistema de Aprendizaje Fluido, de Joseph Cornell, se denomina así por estar constituido por
cuatro etapas, en las cuales, el paso de una a otra, se efectúa de forma fluida y simple. La
delimitación es didáctica y existe una natural interrelación que se va dando entre conocimientos
y actitudes.
ETAPA I: Despertar el entusiasmo.
ETAPA II: Realizar la experiencia directa (Importancia de observación y
concentración).
ETAPA III: Explorar, ejercitarse, expresar.
ETAPA IV: Evaluación y/o valoración.

Veamos cada una de estas etapas:

ETAPA I: Sin el entusiasmo, jamás podremos captar el sentido de la experiencia de la
naturaleza. Y cuando decimos entusiasmo no nos referimos a mostrar una mirada
fulgurante ni a saltar excitadamente de arriba abajo, sino que hablamos de aquel otro
entusiasmo hecho de un intenso flujo de interés personal y de una penetrante receptividad.
Es bueno remarcar que Entusiasmo proviene etimológicamente de EN-TEO (dentro de
Dios o tocado por lo sagrado).

ETAPA II: EXPERIENCIA DIIRECTA: conforme vamos progresivamente enfocando

nuestra atención, nos hacemos más conscientes, no sólo del mundo exterior que percibimos
mediante la vista, el oído, el tacto y el olfato, sino también de todo aquello que percibimos a
través de nuestra intuición.
Con una atención serena, podremos penetrar más sensitivamente dentro del ritmo y el fluir
de la naturaleza que nos rodea.
Enfocando nuestra atención, creamos una sincera calma interior, que nos permite
la experiencia directa de la naturaleza.

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La experiencia directa, puede ser espontánea o planificada por el educador, según los
propósitos con que se inserte en el itinerario didáctico.

La experiencia directa debe ser concebida para potenciar las sentidos en contacto con la
naturaleza. Estas experiencias preparan para concebir la interconexión del mundo vegetal
y animal, adentrase en un espíritu y un pensamiento interdisciplinario.
Ayudan también a descubrir la interconexión entre seres vivos.
Desde las vivencias se desarrolla el amor hacia la tierra y el deseo de conocerla más y
mejor. El conocimiento aislado de las vivencias se torna teórico e incapaz de acercar al niño
a la compresión de los ritmos y la armonía de la naturaleza.
Tras una experiencia profunda de observación y exploración la mente se torna activa para
la construcción de nuevos conceptos y al placer del descubrimiento se suma la capacidad y
el deseo de indagar más.
ETAPA III: Explorar, ejercitarse, expresarse
La experiencia directa debe promover la exploración y ciertas formas de expresión dentro
de la pluridimensionalidad de los aprendizajes que naturalmente ofrece la realidad.
La exploración activa y sistemática es un punto básico del bloque de ciencias de los C.B.C.
de Nivel Inicial.
(FALTA LA FIGURA)
Nos dan alimento

ETAPA IV: Evaluación o valoración: La evaluación puede ser grupal o individual.

Tendrá como meta fundamental compartir la experiencia, enriquecerla, ampliarla. Aún
cuando, se centre en lo cognoscitivo no puede dejar afuera la parte actitudinal , ya que esto
es fundamental en el tema de las ciencias y en la formación para el cuidado del medio
ambiente.
Dentro de esta etapa debe estar siempre presente el compartir, el fortalecer y clarificar
experiencias profundas con la naturaleza.
Aquí cabe reiterar lo actitudinal, en relación con los C.B.C., con respeto al bloque 7:
- participación activa en la resolución de problemas del ambiente.
- actitud abierta hacia la indagación sobre la realidad y su cuidado.
- valoración del intercambio, de ideas.
- reflexión sobre problemas ecológicos y producción de actividades
expresivas o de registro.

BIBLIOGRAFIA:
Louhau, Ruth: Iniciación a la Ciencia y la Ecología. Ediciones Pac S.R.L. Bs. As.-1986
Cornell, Josseph: Compartir el amor por la naturaleza. Editorial Iris - Barcelona - 1994
Weissmann, Hilda y otro - Didáctica de las ciencias naturales - Paidós Educador - Ed.
Paidós- Bs. As - 1993.
"Las mejores y más hermosas cosas del mundo, no pueden verse ni tocarse. Deben sentirse
con el corazón". Hellen Keller

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Cuentos y desafíos - Desplegando alas

EL ÁGUILA Y LOS POLLITOS

Cuenta la historia que un campesino encontró un huevo de águila y lo llevó al corral para
que una gallina empollara.
El aguilucho nació y fue criado como un pollo en medio de los pollos. Así creció v vivió:
comiendo maíz, buscando gusanos y andando por el suelo.
Un día llegó a la finca un biólogo que después de recorrerla fue y le dijo al granjero:
-Tienes un águila entre las gallinas.
-Sí, pero ya es como un pollo, come como un pollo, anda como un pollo y duerme con los
pollos.
-Pero podemos recordarle que es un águila, dijo el biólogo. Alzó el aguilucho y le dijo:
Vuela... vuela alto.
Pero éste sólo dio un salto y volvió al corral.
-El biólogo no se desanimó y lo llevó más lejos y lo motivó: Ánimo, vuela y recuerda lo que
eres. Pero el aguilucho voló un poco y se fue con los pollos.
-Es una gallina, no insistas, dijo el granjero.
-Es un águila, dijo el biólogo que llevó al ave a lo alto del un cerro, lo puso contra el viento
y le dijo: Eres un águila, vuela hacia las nubes.
Y el aguilucho alzó el vuelo y se perdió en el horizonte.

EL CARNERO Y EL PÁJARO AZUL

Un carnero golpeaba su cabeza contra unos árboles, llegando casi a derribar el nido de la
familia Pájaro Azul que vivía en lo alto de las ramas. Pájaro Azul, muy alterado, chillaba al
carnero. Este levantó su mirada de ojos helados, intentando ver quién le chillaba. Estaba
avergonzado. Movió su cabeza y explicó que estaba enojado por eso descargaba su rabia
contra el árbol.
El Pájaro Azul le preguntó qué le pasaba y el Carnero le explicó que el macho dominante
de la manada lo había forzado a permanecer en otro territorio.
Después de oír esto y otras cuestiones de la triste historia del Carnero, Pájaro Azul
comenzó a ser amable con su hermano, comprendiendo que la rabia casi siempre estalla en
el momento más insospechado, haciendo de los demás blancos equivocados.
Por eso le dijo: - En lugar de desahogar tu enojo hiriendo y amenazando a otros ¿por qué
no buscar la oportunidad de un nuevo territorio?. La Medicina de la firmeza y el darte
cuenta te permitirá encontrar nuevos caminos y apreciar la aventura de dar un nuevo giro
a tu vida.

EL TERO

Atrapé un tero en el campo y, para tenerlo conmigo y domesticarlo, le corté las alas.
Ante la llegada de visitas, el característico grito del tero me ponía sobre aviso. Siempre creí
que el animalito me avisaba que venía gente.
Hubo de pasar bastante tiempo para poder discernir que, en realidad, lo que el tero quería
decir a los que llegaban, es que en esa casa ... le cortaron las alas.
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Aprendamos a ver el lado oculto de todas las cosas, de todos los sentimientos, de todos los
hombres.
Los animales pueden ser compañeros de nuestro trabajo
Creo que podría irme a vivir con los animales,
tan apacibles y serenos.
No se quejan ni se aflijen por su condición.
No pasan sus noches llorando sus pecados.
No me enloquecen discutiendo sus deberes para con Dios;
Ninguno de ellos se siente insatisfecho, ninguno se preocupa
Por la dichosa manía de poseer,
Ninguno se arrodilla para adorar al otro, ni para reverenciar
A un semejante que vivió mil años atrás.
En todo el mundo, ninguno de ellos
Es totalmente respetable ni profundamente desdichado.
Walt Whitman

CENTROS DE CIENCIA Y TECNOLOGIA PARA LA PRIMERA INFANCIA

Selma Simonstein, Luisa Reveco, Lidia Garretón y Alejandra Rubio, presentaron un informe
sobre su experiencia de varios años de trabajo con párvulos y niños, con educadores, maestros,
profesores y alumnas en práctica, que se entregaron a una tarea pionera, que entusiasmó a toda la
comunidad educacional, trascendiendo incluso al entorno familiar de los niños.
Los Centros de Ciencia y Tecnología para la primera infancia son en Chile una experiencia
pionera. Actualmente funcionan en las comunas de La Florida, La Reina y Huechuraba.
Atendidos por personal profesional especialmente capacitado para el programa y por alumnas en
práctica de la Universidad Central, funcionan en las comunas ya mencionadas. Asisten a ellos
párvulos y niños de establecimientos municipalizados o subvencionados, alumnos de primer
nivel de educación básica y de educación especial, así como niños de establecimientos
particulares interesados en el programa.
La metodolgía utilizada en estos centros es una metodología lúdica y activa, en la que el
educador facilita el aprendizaje, creando un ambiente en el que el niño/niña se asombra y se
entusiasma con materiales que le abren camino a experiencias nuevas, las cuales lo llevan a
comprender y admirar el mundo que lo rodea.

"RESULTADOS DE UNA EXPERIENCIA EDUCACIONAL EN CIENCIA Y

TECNOLOGIA PARA LA PRIMERA INFANCIA"

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 Presentación al Seminario Nacional Ciencia y Tecnología en la Primera Infancia

RESEÑA DE LOS CENTROS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA

(Por Lidia Garretón P)*

Chile dado, su actual nivel de desarrollo, requiere mejorar la calidad de la educación y dotar a los
niños de mejores oportunidades , para desarrollar su natural curiosidad por el medio que lo rodea
y a partir de ello, una comprensión de procesos científicos simples.
Los Centros de Ciencia y Tecnología para la Primera Infancia nacen como respuesta a algunos de
los planteamientos realizados tanto por el Ministerio de Educación, como por la Universidad
Central frente al aporte las Universidades formadoras de educadores al quehacer educativo en el
aula y a contribuir a la equidad y al mejoramiento de la calidad de la educación.
Es así como se inició un proceso de relaciones interinstitucionales con el objeto de poner en
marcha un proyecto para crear un Centro de Ciencia para la Primera Infancia, cuyas etapas se
detallan a continuación.
Desde Marzo de 1996 se ha venido desarrollando un Programa de Ciencias y Tecnología para la
Educación Inicial y Educación General Básica a través de un convenio entre la Universidad
Central y diversos municipios de la Región Metropolitana, en el cual están participando en la
actualidad alrededor de 2.500 niños de 4 a 8 años de Colegios Municipalizados, Particulares
Subvencionados y Particulares Pagados.
Los Centros pertenecen a las Corporaciones de Educación o a los Municipios donde se
encuentran ubicados, son estas instituciones las que deben financiar el funcionamiento del
Programa, en lo que se refiere a local, personal, materiales, mobiliario, servicios básicos y
traslado de los niños.
La Universidad Central hace un aporte en relación a alumnas en práctica, asesoría técnica,
capacitación, difusión y evaluación.
A su vez la Organización Mundial para la Educación Preescolar (O.M.E.P.), realizó durante 1998
un aporte financiero y técnico para la creación de una Ludociencia en el Centro de Ciencia y
Tecnología de La Florida, esta consiste en una serie de juegos de patio que responden a los
fundamentos y quehacer del programa, durante este año sólo atendió a los niños que asistían al
Centro , en el futuro deberá en la medida que sea posible atender a la comunidad circundante.
Esta experiencia nace en 1996 en la Comuna de La Florida, donde inicia su funcionamiento en el
segundo semestre, atendiendo a 240 niños de colegios municipalizados seleccionados por el Area
de Educación de la Corporación Municipal de acuerdo a una muestra representativa de los
colegios los cuales asisten a sesiones de dos horas cada una en forma quincenal.
Ese mismo año se contó con la presencia de Clara Lewi, experta en el tema del Ministerio de
Educación de Israel quien asistió invitada a un seminario convocado por la Carrera de Educación
Parvularia de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad Central y visitó el Centro
de La Florida, contribuyendo con valiosos aportes a un mejor trabajo con los niños.
A partir de 1998, existen tres centros en la Región Metropolitana , en las comunas de La Reina,
Huechuraba y La Florida que atienden 300, 220 y 2000 niños respectivamente. Los niños que
asisten son fundamentalmente de Colegios Municipales y corresponden en las dos primeras
comunas señaladas a niños que asisten en la jornada de la mañana, ya que el Centro sólo
funciona en esas horas y en La Florida los niños que asisten en ambas jornadas corresponden al
80% de los niños de preescolar de los colegios municipales , los cuales son seleccionados por

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sorteo y un 20% de colegios subvencionados o particulares quienes hacen un aporte económico
que permite colaborar en el financiamiento del Centro.
En los Centros se desarrolla un programa anual de trabajo que se aplica durante el año escolar y
cada grupo asiste aproximadamente a 16 sesiones de trabajo en el año a las cuales los niños
asisten acompañados por su educadora o profesora y generalmente con un apoderado, quienes
participan en conjunto con el personal de planta del Centro y las alumnas en práctica de la
Universidad Central en las actividades de los niños.
Cada sesión de trabajo se realiza a través de una metodología activa y partiendo de los
conocimientos propios de los niños. En ellas se parte de un concepto o tema que sirve como un
elemento aglutinador y se lleva a cabo con la siguiente metodología: los niños llegan desde su
establecimiento en un bus al Centro, luego se presenta una motivación que en general es una
dramatización con participación de los niños en que se introduce el tema a tratar. Posteriormente
los niños se dividen en dos grupos que realizan diversas actividades en torno al concepto o tema,
luego se rotan y por último se juntan a conversar y evaluar lo realizado.
En los centros se ha trabajado con una adaptación del Programa Israelí de los Centros de
Enriquecimiento de Preescolar , elaborado por el Profesor Guideon Karmi.
El Centro de La Florida ha iniciado un trabajo de articulación de prebásica y básica, a través de
la incorporación a partir de 1998 de niños y niñas de primero y segundo básico.
El Centro de La Reina trabaja un proceso de articulación entre jardines infantiles y el nivel de
prebásica de las escuelas y a la vez se ha realizado una integración de niños con necesidades
educativas especiales
En el Centro de Huechuraba, a partir de este año se trabaja en una sala especialmente
acondicionada para estos efectos y que cuenta con el apoyo de un proyecto P.M.E. ganado
durante el año 1998 y que ha permitido adquirir un valioso material de apoyo.
En relación al perfeccionamiento, el personal del centro está recibiendo una capacitación en la
acción, ésta consta de los siguientes aspectos : bases teóricas del programa, nociones básicas de
ciencia y física, análisis de programas extranjeros, elaboración de experiencias de aprendizaje y
materiales , análisis y elaboración de instrumentos de evaluación.
Se elaboró un programa de perfeccionamiento, el que fue presentado y aprobado por el CPEIP * ,
que se llevó a cabo en la Municipalidad de Huechuraba con la participación de 40 docentes que
se desempeñan en prebásica y primer ciclo de Educación General Básica de las escuelas
municipales
El trabajo de los Centros se ha centrado en estos años en la física y se piensa incorporar otras
áreas científicas a partir de este semestre, entre las que están siendo exploradas están las
matemáticas, la biología, la química y la astronomía
El objetivo de los Centros en nuestro país es acercar al niño al mundo científico, desarrollando
desde una edad temprana la capacidad de observar, descubrir y elaborar soluciones que
respondan a su nivel de desarrollo del pensamiento, pero que despierten su curiosidad por buscar
por si mismos el conocimiento y de esta manera lograr experiencias significativas para su vida.

RECOPILACION DE ANTECEDENTES PARA LA CREACIÓN DE LOS CENTROS DE

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Durante 1996, previo al inicio de la experiencia se contaba con material de Israel, el que
consistía en videos, fotografías y material escrito. También se tenía conocimiento del currículum
básico de la educación parvularia de ese país.
12
Se solicitó mayores antecedentes a la Profesora Clara Lewi del Programa de Ciencia y tecnología
del Ministerio de Educación de Israel, producto de lo cual se obtuvo nuevos videos, la referencia
de la existencia de un kit de ciencia y el programa del profesor Gideon Karmi.
Por otra parte, se inició una búsqueda bibliográfica relativa al constructivismo, (Piaget,
Vygotsky, Ausubel, Coll). Se solicitó material bibliográfico al profesor John Siraj de Inglaterra,
de lo cual se obtuvo textos publicados por él. En ese mismo sentido se obtuvo material de la
profesora argentina Liliana Fornasari de Menegazzo.
Se consideró más factible y adecuado traducir los cinco tomos del Proyecto Jai, del Profesor
Gideon Karmi, denominado " Paseo por el mundo de Newton y Galileo", destinado a niños de
cinco a doce años.
Se le prefirió entre otras razones, por ser un programa de adquisición vivencial y creativa de las
ciencias, matemáticas y herramientas básicas de pensamiento, entrelazadas con arte, movimiento
corporal, expresión, consolidación social, tecnología y desarrollo del pesamiento visual. Este
programa nace de la necesidad básica del niño y realza la adquisición de valor intelectual,
creatividad y desarrollo de una personalidad propia y positiva.

Programa de los Centros de Ciencia y Tecnología

En la elaboración del programa utilizado para implementar en la práctica la ciencia y tecnología
en la primera infancia se consideró el trabajo del especialista israelí Guideon Karmi. y el
programa " Comienzos" de Moshe Klein, del mismo país.

ELABORACION DE MATERIALES

Los materiales usados para el desarrollo de las experiencias se obtuvieron a través de dos vías:
una de ellas fue la elaboración de materiales ejecutada por personal de la Corporación Municipal
de la Florida y la otra fue por fabricación ejecutada por las Educadoras de Párvulos y Alumnas
en Práctica de la Universidad Central. Además existe material que fue comprado como el kit de
Ciencias del Ministerio de Educación de Israel. Los diseños en parte corresponden a sugerencias
hechas por el profesor de Física que guía las experiencias, otras surgen del material planteado
por Guideon Karmi para su programa y de un catastro de material elaborado por Selma
Simonstein.

CAPACITACIÓN
Capacitación del Personal en Práctica Docente y Profesional
Para implementar el programa en 1996 se procedió a la capacitación de todos los participantes,
incluyendo alumnas en práctica, educadoras de párvulos, supervisores de práctica. La
capacitación se realizó mediante sesiones de trabajo en equipos, con una duración media de dos
horas cada una. Se realizaron 12 sesiones de trabajo, el plan tuvo un carácter teórico y otro
experimental. En total se consideraron 30 horas de capacitación. Estas fueron realizadas por el
Profesor de Física Jaime Luque Aranda.
Además de la capacitación general, se implementó un programa especial dedicado a la
Generación de los Experiencias.
Las experiencias en el área de física se determinaron en función de los objetivos del proyecto
original, aún cuando desde el punto de vista de las experiencias de física se plantearon otros
objetivos tendientes a la experimentación activa por parte del niño..

13
De aquí se seleccionan, en primer instancia, experimentos de Óptica y, posteriormente,
experimentos de Electrostática.
Es importante señalar el por qué se consideran estas áreas de la física para los experimentos. En
primer lugar, se ha tenido en cuenta que deben ser experimentos simples y que no requieran de
muchos elementos físicos para realizarse. En segundo lugar, las experiencias debían ser
llamativas y con contenidos teóricos, cuyos fundamentos deberían ser conocidos, comprendidos
y manejados por las Educadoras de Párvulos y las Alumnas en Práctica de la Universidad
Central.
Para la capacitación se elaboraron diversos documentos de apoyo respecto a cada uno de los
temas tratados.

OBJETIVO GENERAL DEL PROYECTO

Acercar al niño a la ciencia y la tecnología a través de estrategias innovadoras

VISIÓN DE LA SUPERVISIÓN EN LOS CENTROS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA.

Luisa Reveco B.*

Como Supervisora de Práctica Docente, me gustaría compartir con uds. mi experiencia en esta
modalidad educativa, realizada junto a las alumnas en práctica, en los Centros de Ciencia y
Tecnología para la Primera Infancia, con grupos de niños y niñas de Colegios y Jardines
Infantiles Municipalizados pertenecientes a las Comunas de La Florida, La Reina y Huechuraba.
Cuando la Directora de la Escuela y gestora del Proyecto, me conversó sobre él ,y la posibilidad
de que alumnas en Práctica Docente, desarrollaran la labor pedagógica, en este Centro, me
asaltaron una serie de interrogantes, ya que se trataba de una experiencia nueva e inédita en
nuestro país; algunas de ellas fueron:
¿ Será relevante para la educación inicial incorporar acciones educativas relativas a la Ciencia ?
¿ Las alumnas que asumirán la práctica pedagógica en este Centro de Ciencia, estarán preparadas
para guiar y orientar actividades de Física, en esta modalidad curricular ya que generalmente han
desarrollado su quehacer educativo en Jardines infantiles tradicionales?
¿ Servirían los documentos técnicos, los instrumentos de evaluación, empleados en las prácticas
tradicionales, para ser aplicados a esta modalidad?
¿ Bastaría con sólo el interés de las profesoras supervisoras, para asumir el rol de supervisión con
las alumnas en este Centro de Ciencia?
Luego pensé, en el gran desafío y compromiso que esto significaba, pero a la vez me di cuenta de
la gran oportunidad que se presentaba para las alumnas, una proyección en su campo Profesional
y también para nuestra Escuela, que de esta forma iba a responder a los nuevos requerimientos
de la Educación Parvularia, aportando al enriquecimiento de los aprendizajes significativos de
los niños y niñas, al acercarlos a las nuevas demandas referidas al área científica tecnológica del
próximo siglo.
En Agosto de 1996, las alumnas Alejandra Rubio y Alejandra Carvallo, decidieron realizar la
segunda etapa de su práctica en el Centro de Ciencia, ubicado físicamente en el Jardín Infantil El
Principio de la Comuna de la Florida, correspondiéndome asumir como Supervisora responsable,
asesorarlas y guiarlas en su rol correspondiente; función que asumí con agrado, pero con un poco
de preocupación.
14
El programa de Ciencia estaba enfocado a contenidos de Física, haciendo un recuerdo de esta
asignatura en mis años de estudiante, me di cuenta que no sólo estaban muy lejanos sino también
completamente olvidados. Por otro lado, en la malla curricular de las alumnas, la ciencia,
especialmente la física y la tecnología, no estaba considerada, pero encontré que el participar en
este Proyecto iba a ser muy grato, porque no sólo iba a tener la oportunidad de aprender, sino
también iba poner al servicio de la Ciencia; mi experiencia como Educadora.
La capacitación semanal teórica y experimental, a cargo del Sr. Jaime Luque, enfocada a
contenidos físicos , ya fue explicada anteriormente y no se reiterará en esta oportunidad.
Al final del año 1996, se realizó una evaluación general de la capacitación, donde participamos
todas las personas involucradas en el proyecto . A través de la técnica " Las Tarjetas" que
contenían 10 preguntas tales como: -" Tiempo entre la capacitación y aplicación de actividades
con los niños y niñas."- "¿Los documentos de apoyo a los talleres fueron suficientes?" –"’¿Se
cumplieron los objetivos trazados para este programa?"- "¿Qué aspectos, facilitaron y cuales
dificultaron el desarrollo de la capacitación?"- "¿Qué aspectos no fueron abordados en la
capacitación?", "Sugerencias para enriquecer la capacitación" y la "aplicación del Programa,"
entre otras.
El debate producido con esta dinámica enriqueció el proceso evaluativo, algunas de las
sugerencias importantes a considerar fueron entre otras:- la necesidad de tener más
conocimientos de física, asistir a los talleres con la bibliografía requerida, revisar metodologías
empleadas, revisar calidad, cantidad y variedad de materiales por tema, etc.
En talleres pedagógicos semanales con mis alumnas, vamos desarrollando una
metodología activa participativa de trabajo relacionada con los contenidos científicos, sin
dejar de lado otras áreas importantes del desarrollo. Seleccionamos actividades concretas
a realizar con los niños y niñas, basadas en un modelo de interacción constructivista, que
van a favorecer el aprendizaje significativo de los párvulos a la luz del programa de
Guideon Karmi, de los objetivos y experiencias de los centros de ciencia de Israel,
adaptando los contenidos a la realidad de nuestros párvulos, se analizan bibliografías,
videos, textos de ciencias, de materiales seleccionando y elaborando los que son factibles
de ser aplicados, experimentando antes nosotros con ellos.
Esta modalidad, acorde con lo expuesto anteriormente, es diseñada por las alumnas considerando
todos los elementos del currículo que la conforman, en las 3 líneas de acción. Haré una breve
reseña de ellos:

METODOLOGÍA APLICADA POR LAS ALUMNAS EN PRÁCTICA.

Con los Niños.-

Se planifica un tema para 2 semanas, debido a que los grupos de niños asisten cada 15 días. Esta
planificación se va modificando según evaluación diaria.
Se estructura una organización del trabajo diario, con un horario flexible a la realidad de los
grupos.
Para el trabajo educativo, las alumnas organizan el espacio, permitiendo el libre desplazamiento,
con materiales suficientes, referido a los temas que se trabajarán y accesibles a los niños, para
facilitar la exploración, la observación descubrir y comprobar situaciones.
Para introducir e incentivar a los niños y niñas en los temas o contenidos seleccionados, las
alumnas realizan una Motivación creativa, a través de representaciones, títeres, historias, entre

15
otras, produciéndose una gran participación de los niños a través de respuestas, preguntas,
acciones, asombro y alegría.
Para el trabajo específico de cada tema, los separan en 2 grupos para dirigirse a las diferentes
zonas de trabajo. El rol de las alumnas es de facilitadora, del aprendizaje, guiando al niño a
observar descubrir, a hipotetizar, a deducir, a buscar soluciones, a verificar resultados. La
duración es de 20 minutos, aproximadamente, luego, cambian de zona.
Se finaliza en grupo total, en que se realiza una evaluación, donde los niños y niñas, interactúan
con las alumnas recordando lo realizado, lo que observaron, lo que descubrieron, nombran
algunos conceptos científicos como: reflexión, simetría, cóncavo, energía. etc. Es importante
recalcar que la evaluación está centrada en el proceso de aprendizaje más que en el producto. Al
término de la jornada, las alumnas conjuntamente evalúan todos los componentes que inciden en
el trabajo educativo, modificando cuando es necesario su acción educativa.

Acciones con las Educadoras Pedagógicas que asisten con los niños y niñas a los Centros de
Ciencia.
A través del panel técnico, se entrega información en relación a los temas que se están trabajando
y como ellas pueden participar. Se les pide información previa a la asistencia de los niños al
centro en relación a los antecedentes socioculturales del grupo familiar y de las características
del grupo de niñas y niños. También sus antecedentes personales y profesionales y su apreciación
y sugerencias en relación a las actividades desarrolladas en el Centro y el aporte de estas en su
quehacer educativo.

Estrategias educativas con los padres.

Debido a que es imposible establecer una comunicación personal y directa en el trabajo
educativo con la familia, las alumnas deben buscar otras estrategias como : tarjetas de
presentación, cuestionarios, folletos o boletines informándoles sobre las actividades que se
realizan con sus hijos en cada visita; instándoles a replicarlas en familia. Esta información se
hace llegar a los padres a través de las educadoras pedagógicas. Algunos padres o madres
responden a esta comunicación, comentando lo que su hijo cuenta de su asistencia al Centro, los
cambios positivos observados; lo que es favorable para el trabajo educativo de las alumnas. En el
Centro de Ciencia de Huechuraba, algunos grupos de niños asisten al centro acompañados de
madres y padres, que junto a sus hijos participan activamente con los materiales como espejos
dobles, caleidoscopios, geoplanos asombrándose y disfrutando con los descubrimientos, dejando
registradas sus apreciaciones, agradeciendo a las alumnas la oportunidad brindada a sus hijos ,
para aprender cosas tan interesantes.
También quisiera en esta oportunidad, entregar mis apreciaciones relacionadas con esta
experiencia que año a año voy compartiendo junto a mis alumnas y que nos ha permitido, tener
una actitud de apertura a los cambios, crecer y aprender contenidos de ciencias Físicas y en
conjunto ir diseñando una nueva metodología de aprendizaje para los niños y niñas,
aprovechando su natural curiosidad, para acercarlos a través de actividades lúdicas y de
materiales simples de la vida cotidiana al área de la Ciencia y la tecnología, lo que les permitirá
comprender y responder a los problemas científicos a los que se verán enfrentados en sus
estudios posteriores.
Nuestras reuniones, basadas en la reflexión, en el intercambio de conocimientos, de experiencias,
se dan en un clima interactivo de confianza, de respeto, de valoración a las opiniones, en que la
crítica y autocrítica está presente, estimulándolas a plantearse nuevos desafíos a mantener una
16
actitud de apertura a las sugerencias a los cambios, lo que les permitirá enriquecer su Rol de
facilitador y guía de los descubrimientos y aprendizajes significativos para niños y niñas,
enfrentando en forma autónoma y creativa los desafíos que demanda una práctica profesional
distinta a una tradicional.
El trabajar en las actividades de los niños junto a ellas, me ha permitido conocerlas más
profundamente, descubrir sus capacidades, sus potencialidades, desde una perspectiva más
positiva.
El participar como supervisora en este programa me ha dado muchas satisfacciones, tanto en lo
personal como profesional. En lo profesional, se me ha presentado la oportunidad de participar
junto a un equipo en Jornadas de Capacitación para Educadoras de Párvulos y Profesores (as) de
Educación Básica. En lo personal, siento inquietud por lo que me rodea, todo lo veo con una
mirada más científica, buscando el por qué de las cosas; antes de dar una respuesta a las
interrogantes, no sólo de las alumnas, sino también de mis nietos, les pido buscar, indagar, y
verificar respuestas. Las librerías, la feria, el mercado persa, tienen otro valor para mí, mi mirada
va en la búsqueda de documentos, objetos, ideas que amplíen mis experiencias de aprendizajes,
para poder transferirlos a las alumnas, enriqueciendo cada vez más las estrategias pedagógicas
seleccionadas para los grupos de niños y niñas asistentes a los Centros de Ciencia.
Para terminar, quiero hacer alusión a Reuven Feuerstein, que dice que "El ser humano es
modificable, que utiliza sus capacidades y experiencia a las exigencias cambiantes del medio
para desarrollarse como persona." Con lo que me siento totalmente identificada..

REFLEXIONES DE UNA EDUCADORA IMPLICADA EN EL PROYECTO

Alejandra Rubio M.*

En el año 1996, la posibilidad de hacer práctica en un Centro de Ciencia y Tecnología para una
alumna era un gran desafío. Por una parte llegábamos a "armar un proyecto nuevo", que nosotras
mismas debíamos echar a andar, dejábamos un Jardín Infantil convencional con nuestro propio
grupo de niños, para pasar a atender alrededor de 270 niños que no alcanzaríamos ni a conocer.
Recibiríamos una capacitación permanente en física y eso era una ventaja, puesto que cualquier
tipo de capacitación era beneficioso en ese momento de nuestra carrera. Pero dentro de mi mente
rondaban ciertas dudas, prejuicios y miedos. "¿Qué tenía que ver yo, con la física?, ¡ si yo
estudié 4 años para educadora de párvulos y no para profesora de ciencias!", "¿ qué pasa si los
niños de kinder no entienden nada, si no se interesan por los temas, y lo peor, si se aburren?. ¿y
si el proyecto falla y yo me tengo que ir a otro jardín donde no conozco a nadie y más encima
voy a tener que entregar el plan de acción en menos tiempo que mis compañeras...? no sería
justo! .
Pero me llamaba mucho la atención el hecho de poder experimentar, educando a los niños en
"otros" temas que no fueran los típicos como: los medios de transporte, los medios de
comunicación, esos temas que de una u otra forma, los niños igual conocen en su entorno... No,
los fenómenos naturales siempre producen más curiosidad a los niños, siempre preguntan el
porqué de las cosas que suceden a su alrededor y muchas veces nadie les da una respuesta que
ellos entiendan, o lo que es peor, nadie se detiene a cuestionar junto con ellos los fenómenos y
quedan igual...
Me decidí y postulé al Centro de Ciencias, junto con una compañera. Y llegamos al Jardín
Infantil Principito donde se iba a implementar dos salas para el funcionamiento del Centro de
17
Ciencias. La recepción fue muy buena y cálida, pero enseguida nos dimos cuenta que el personal
del Jardín tenía quizás las mismas aprehensiones que nosotras... Entonces me di cuenta que había
que jugársela con todo.
En las sesiones de capacitación, todos los martes, donde nos reuníamos, todo el personal del
Centro de Ciencias y las personas de la Universidad, aprendí cosas que sí me habían enseñado en
el colegio, pero que en realidad nunca había comprendido, la reflexión de la luz, magnetismo,
electrostática, y otras cosas más... Hacíamos talleres prácticos y poníamos a prueba las posibles
actividades que luego íbamos a aplicar con los niños, jugábamos, disfrutábamos como niños
chicos, explorábamos, intentábamos una y otra vez resolver ciertos problemas experimentales y
poco a poco entendí que ahí estaba la esencia, que para enseñarle a los niños cualquier cosa era
preciso, primero, que yo me involucrara en un proceso de descubrimiento y juego para que,
luego, desde esa perspectiva, pudiera planificar actividades que engancharan el interés de los
niños, actividades que los entretuvieran, en donde descubrieran, y pudieran pasarlo bien
haciéndolo igual que yo.
Además de física, aprendimos mucho más. La metodología de trabajo "constructivista" que en un
principio se nos planteó, fue aterrizando cada vez más a lo práctico, y era natural aplicarla en
esas condiciones. La motivación antes de cada actividad también fue de mucha importancia,
éramos los adultos los que tratábamos de preparar ciertas situaciones que asombraran a los niños,
que los hicieran plantearse preguntas, y que finalmente los dejarán impacientes por experimentar
ellos mismos.
Ha sido una experiencia muy bonita que quizás le dio un giro completo a mi visión de la
educación, mi mentalidad nunca más fue la misma y me convertí en una científica, porque para
ser científica no es necesario andar con delantales blancos ni metida en un laboratorio. Cuestiono
todo lo que sucede a mi alrededor en función de los niños, busco nuevas estrategias y ahora no
cachureo solo por cachurear, a todo lo que encuentro le busco algún uso que se ajuste a uno de
los temas científicos que trabajamos en los Centros de Ciencia.
Tuve la posibilidad, una vez que me recibí, de ingresar a trabajar en el mismo Centro de Ciencias
en donde hice mi práctica, en la Comuna de La Florida, y hoy en día, en conjunto con todo el
personal, atendemos a más de 3000 niños que tienen la oportunidad de participar de este
proyecto. Además se me dio la oportunidad de hacerme cargo de la Sala de Ciencias para
alumnos y profesionales de la educación que funciona en la Universidad en donde estudié.
A corto andar, ya las satisfacciones son muchas. Por un lado, vemos día a día que los niños se
apasionan con el trabajo de descubrimiento que nosotras mismas les entregamos organizados en
actividades. Los niños llegan comentando a su casa y a su colegio todo lo que han aprendido y,
aunque no ha sido el objetivo de este proyecto, los niños se van del Centro de Ciencias,
aplicando conceptos, lo que evidencia que los han comprendido y asimilado.
Para terminar, agradeciéndoles que me permitieran contar mi experiencia, quisiera decir que los
Centros de Ciencias quizás están lejos de ser la panacea de la educación, nos encontramos en un
constante proceso de perfeccionamiento y mejoramos nuestro qué hacer día a día, pero sí hemos
cuidado de ser muy consecuentes entre el fundamento teórico –psicológico que nos apoya y la
puesta en práctica, desde un inicio se tiene siempre presente que nuestro objetivo primordial es :
"Favorecer la natural curiosidad del niño por el medio que los rodea",
 permitiéndole siempre a los niños descubrir,
 manipular,
 experimentar,

18
  sacar conclusiones,
 poniendo todo a su alcance,
 organizando un medio llamativo,
 estimulante
 otorgándole el tiempo necesario para descubrir y responder sus propias preguntas
 y nunca dándoles el trabajo listo o las respuestas resueltas.
Y esta modalidad se puede adaptar a cualquier realidad, dentro de un jardín de la Junta o dentro
de un colegio particular, en un centro comunitario o en un primer o segundo año básico (que por
lo demás esta muy ligado a la reforma educativa).
No creo haber escuchado que alguna educadora haya sido mal mirada por haber hecho su
práctica en el Centro de Ciencias, sino al contrario, las estrategias metodológicas de trabajo que
han aprendido dentro de este proyecto marcan claramente una diferencia positiva y además llega
consigo la posibilidad de implementar, a nivel de aula o de institución, proyectos de Ciencia y
Tecnología dentro de otras unidades educativas, dándole la posibilidad a más niños de participar
de esta experiencia.

RESULTADOS DE UNA ESTRATEGIA CIENTIFICA EN LA PRIMERA INFANCIA.

Selma Simonstein F. *

Implementación de una Experiencia Chilena

Basándose en el planteamiento de Robert Yin, se realizó un estudio de caso, a fin de averiguar
cómo la curiosidad natural del niño de 4 a 6 años podría constituirse en base para el desarrollo de
una curiosidad específicamente científica.
El modelo de Robert Yin plantea que el Estudio Múltiple de Casos es la estrategia preferida
cuando se consideran preguntas sobre el cómo y él por qué, cuando el investigador tiene poco
control sobre los hechos y, también cuando se enfoca un fenómeno contemporáneo dentro del
contexto real de la vida.
En el caso de la experiencia chilena, las fases del estudio se concretaron de la siguiente forma:

a) Interrogantes del estudio : ¿ Cómo piensa, interroga y busca respuestas sobre fenómenos
ambientales, planteados a través de un programa, el niño de 4 a 6 años?,
b) Proposiciones
Reflejan un enfoque que orienta hacia dónde obtener evidencia relevante. En el caso de este
estudio se plantearon las siguientes:
 La curiosidad natural del niño puede generar inquietudes iniciales en fenómenos del
medio ambiente, que derivan en la comprensión de procesos científicos simples,
canalizando el interés hacia la búsqueda de datos y a la utilización de éstos.
 Las actividades cotidianas favorecen el acercamiento del niño a la naturaleza, porque le
posiblitan actuar sobre las cosas naturales que le rodean y describir cómo éstas se
comportan.
 Al proporcionar al niño materiales de variados efectos y actividades con múltiples
posibilidades de exploración, desde la perspectiva de la física, se logra que éste se
implique más en el proceso que en el resultado.

19
  Asegurado un ambiente lúdico, los niños expresan su afectividad entre ellos y con sus
educadores, desplegando sentido del humor, sin demostrar inhibición y actuando con
naturalidad. Frente a cosas nuevas, muestran interés ante las propuestas. La exploración
que el niño realiza con los objetos y materiales permite que problematice, hipotetice,
explore, contraste, busque respuestas, saque conclusiones y describa aspectos relativos a
su entorno.
 A través de las experiencias se produce un rico intercambio de opiniones e
ideas entre el niño y el educador y entre el niño y otros niños, posibilitando compartir los
hallazgos.
 Las experiencias con los materiales permiten que el niño identifique y agrupe objetos
nuevos, de acuerdo a criterios diversos, que incluyen o excluyen lo convencional.
 El desarrollo de las actividades científicas permite que el niño, a través de las actividades
diarias, identifique nociones del campo de la física y se inicie en el uso de términos
científicos, atribuyéndoles el sentido pertinente.

Unidad de análisis
Niños de cuatro a seis años que asisten al Centro de Ciencia y Tecnología de la comuna de La
Florida*. (durante el año 1997)

Plan de Análisis
A fin de asegurar la confiabilidad, se usó el procedimiento de triangulación de las
observaciones :
- Confrontando informes de diferentes observadores.
- Confrontando diferentes fuentes de información.
El estudio se realizó en dos etapas. En la primera se trabajó con "grupos de niños", con el
propósito de descubrir y establecer categorías comunes de comportamiento a observar. En la
segunda se abordó la observación del grupo definitivo. Sobre la base de que ambos grupos se
caracterizaron por las mismas variables, se usaron las categorías detectadas en el primer estudio
para interpretar los comportamientos de los niños del grupo definitivo.

APLICACIÓN DEL PROGRAMA

Observación de las unidades de análisis de 1997.

Se observó con cámara de video y registro fotográfico a un grupo de 10 niños. No obstante éste
no fue permanente, ya que al enfocar uno o dos niños se pierde el registro de otros. Las
actividades se iniciaron el 1° de abril de 1997 y terminaron el 20 de noviembre de 1997.
PROCEDIMIENTO DE ANALISIS DE LAS SESIONES VIDEADAS
Se analizaron siete sesiones videadas entre el mes de abril y noviembre de 1997, con un total de
catorce horas de filmación. Se realizó un análisis independiente de los comportamientos y rasgos
que evidenciaban niños y niñas frente a las diversas actividades desarrolladas en cada sesión
examinada.
Los videos muestran, sin excepción, una etapa de saludo, en la cual los niños son recibidos
afectuosamente por las educadoras y con muestras de algarabía; otra etapa, en la que se les
presenta una actividad motivacional a través de títeres, dramatizaciones, narraciones. Durante
éstas se puede observar a niños y niñas sentados en círculo en el piso, atentos a lo que se les
presenta y con profusa interacción, pues las educadoras preguntan y los niños y niñas responden,
20
se observa una participación activa de todos los niños y niñas, así como una gran alegría,
llegando en ocasiones diversas, a reír a carcajadas. La siguiente etapa, se destina a realizar las
actividades según el concepto científico a trabajar: óptica/reflexión, óptica/luz (ampolletas), luz y
sombra, luz estroboscópica, equilibrio, conceptos integrados (los mencionados antes más peso,
medida, magnetismo).
Para el desarrollo de estas actividades las salas están habilitadas con implementos, materiales,
artefactos en cantidad suficiente para cada niño y niña, los niños se desplazan libremente por el
espacio, buscan y guardan materiales, ensayan, se sientan, se tiran al suelo, etc.. Otra etapa, es la
evaluación verbal que hacen niños, niñas y educadoras, en donde recuerdan lo que han hecho,
identifican conceptos científicos y dan cuenta de su estado de ánimo. La última etapa de la
estadía de los niños y niñas en el Centro es la despedida, la que se da en un ambiente festivo y se
despiden afectuosamente de las educadoras, quienes no se retiran hasta que el transporte escolar
se pierde de la vista con demostraciones de adioses y afectos.
Desde la perspectiva de la tesista, la última sesión de trabajo dedicada a la Integración de todos
los conceptos de la física fue un acierto, toda vez que en ella se podía apreciar cómo los niños y
niñas lograban trabajar con todos ellos de manera fluida en las distintas actividades,
evidenciando un buen manejo de los mismos.

HALLAZGOS NO PREVISTOS:

Entre las categorías, no se incorporó una relacionada con la evaluación y es precisamente aquí
donde se puede señalar uno de los hallazgos no previstos. En las observaciones se puede apreciar
que las educadoras invitan a niños y niñas a una situación de evaluación relacionada con la
temática de los espejos (óptica), ésta se inicia con una dramatización en la que las educadoras
representan a una niña y una abuelita que frente a los espejos se acercan y se alejan, reflejándose
diferencias en el tamaño, la forma y el peso: ¿qué pasó con la niña? Los niños responden a coro
"se ve deformada"; ¿qué pasó con la abuelita?: "a veces, se veía grande, otras, gorda y otras
flaca".
En otra actividad evaluativa, realizada en círculo, la educadora pide a los niños y niñas que
recuerden lo que hicieron: "nos vimos en los espejos", "nos vimos gordos", "vimos peinetas",
"vimos la silla", "nos vimos flacos", "la guata estaba para adentro", "la guata estaba para afuera",
"nos vimos al revés".
Niños y niñas, ubicados en diversas posiciones en el suelo, trabajan sobre una hoja en la que
aparecen enunciados y figuras que los niños deben completar y en otros casos dibujar la
experiencia que han tenido en el día. Cada educadora se acerca a niños y niñas y escribe su
nombre en la hoja. Los niños se muestran sus ejecuciones, ríen y conversan mientras trabajan. En
otro vídeo se observa que la educadora pregunta ¿Saben lo que van a hacer aquí?, muestra una
hoja en la que aparecen figuras dibujadas. Van a marcar con una cruz cómo nos veíamos, si nos
veíamos distinto o no nos veíamos. Los niños inician su tarea evaluativa, relajados, interactuando
y también concentrados. La evaluación se da en un ambiente similar al de las actividades, no se
observan niños preocupados o asustados por la evaluación, se la ve como natural, como una
actividad más. Lo que refleja la posibilidad cierta de que la evaluación debe inscribirse en un
ambiente natural, en una cultura evaluativa y no como una amenaza. Al término de esta
actividad, cada niño a su ritmo va pegando su trabajo en un panel.
En varios videos se observa que al inicio de las actividades las educadoras realizan una actividad
evaluativa: invitando a los niños y niñas a recordar lo que hicieron la sesión anterior. Los niños
21
participan activamente de esta actividad y cada cual señala un concepto, una actividad o un
suceso en relación a lo realizado en la experiencia anterior.

CONSULTA A LA EDUCADORA DEL GRUPO DE NIÑOS DE LA EXPERIENCIA.

Se le entregó un cuestionario que pretendía obtener información sobre los comportamientos

observados en los niños que asisten al Centro de Ciencias.
El cuestionario contempla relativos a las fortalezas y debilidades de esta experiencia, opinión
sobre los temas tratados , información previa al inicio de la experiencia, utilidad de la misma,
transferencia de lo que los niños realizan en el Centro hacia el Colegio, opinión sobre si se
notaron cambios en los niños e impacto del programa.

ANALISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS

Contrastación del comportamiento de los niños con las categorías seleccionadas en la

experiencia 1997.
Los comportamientos observados, que se tradujeron en categorías, demuestran que la curiosidad
natural del niño puede desarrollarse hasta llegar a los inicios de una intención científica. Existe
concordancia entre el comportamiento de los niños y el comportamiento de quienes hacen
ciencia: preguntan, hipotetizan, exploran, contrastan, buscan respuesta, sacan conclusiones, etc..
En efecto, de acuerdo con la confrontación de las proposiciones teóricas previamente definidas y
los datos recopilados se pueden hacer las siguientes consideraciones:
Se aprecia que a través de las actividades realizadas por un grupo de niños en el año 1997, con
respecto a la primera proposición, que plantea que "la curiosidad natural del niño puede generar
inquietudes iniciales en fenómenos del medio ambiente que derivan en la comprensión de
procesos científicos simples, canalizando el interés hacia la búsqueda de datos y la utilización de
éstos", es posible corroborar que así como la curiosidad ha impulsado el desarrollo científico del
hombre y de la humanidad y considerando que esta condición es natural e innata en el niño, a
través de las actividades se logra desarrollar y estimular la curiosidad en éstos, abriendo su
mirada a la ciencia, de acuerdo al nivel de desarrollo que ellos tienen
En cuanto a la segunda proposición, relacionada con las actividades cotidianas que favorecen el
acercamiento del niño a la naturaleza, posibilitándolo a actuar sobre lo que le rodea y describir
como se comportan, se trata de que el niño ponga atención a las cosas que ocurren y a los
fenómenos naturales, observando, analizando e intentando sacar conclusiones y deducciones
acerca de todo lo que le rodea. A través de la observación activa, de los fenómenos naturales y de
lo que acontece en la vida cotidiana, el niño descubre los cambios que suceden y aprende
conceptos, los compara, asocia y clasifica, dando significatividad al mundo de la vida, se
considera importante exponer al niño a la naturaleza, para que la pueda observar y descubrir así
los cambios que suceden, como por ejemplo, distinguir las estaciones del año.
En cuanto a la tercera proposición teórica, que tiene que ver con proporcionarle al niño
materiales de variados efectos y actividades con múltiples posibilidades de exploración desde la
perspectiva de la física, de manera que éste se implique más en el proceso que en el resultado, se
pudo constatar que los niños, al trabajar temas como simetría, más chico, más grande o igual que,
geometría básica, independencia peso masa, relación temporal espacial, fuerza, centro de
gravedad y equilibrio, óptica, usan materiales variados los que al manipularlos les permite probar

22
distintas soluciones. Así el programa enfatiza en distintas posibilidades de proceso y no un solo
resultado.
Con respecto a la cuarta proposición, el educador favorece un ambiente de juego, en el cual hay
expresiones de afecto de los niños, entre ellos y entre ellos con sus educadores, todo esto con
sentido de humor, sin demostrar inhibición, actuando con naturalidad y frente a cosas nuevas
muestran interés. Lo que hace posible la enseñanza. En todas las actividades se busca desarrollar
la interrelación del niño con sus pares y con los adultos, el compartir y solidarizar y así inculcar
gradualmente en los niños la importancia del trabajo cooperativo para realizar las grandes tareas.
Aspecto detectado con frecuencia en las observaciones y mostrando interés sobre las cosas
nuevas que se le ofrece o que descubre en los diferentes ambientes educativos.
En relación a la proposición número cinco, los niños y niñas nacen con una disposición para
aprender, sin embargo, necesitan que se les den condiciones adecuadas para su aprendizaje.
Desde que nace, todo lo que sucede a su alrededor es una oportunidad de aprender cosas nuevas
y encuentra placer en el propio aprendizaje. Preguntan el porqué de todo lo que sucede a su
alrededor y están atentos a los menores cambios que se producen en su ambiente. Jugando con
otros niños o actuando sobre las cosas, el niño está siempre aprendiendo cosas nuevas.
La metodología empleada en este programa, permite que las niñas y los niños vivencien todos los
temas y o conceptos trabajados en forma concreta y personal. Es decir, su propio cuerpo y sus
sensaciones son de suma importancia para el desarrollo mental y la adquisición de nuevos
esquemas de conocimientos. La ciencia con niños pequeños es la exploración de su medio
(experiencia de primera mano), manipulación de objetos y materiales, observación de las cosas a
su alrededor, comparación, medición, preguntarse, argumentar, comunicar cosas, probar, resolver
problemas, mirar modelos y aprender de ellos. Se concibe, entonces, el rol del educando, como
protagonista del aprendizaje; en activa búsqueda de soluciones, manifiesta sus necesidades,
intereses e inquietudes, comparte las experiencias significativas con el adulto y con sus pares,
participa activamente en el proceso educativo, libre explorador constructor de su propio
conocimiento, experimentador y miembro activo de un sistema interpersonal.
En relación a la proposición número seis, que plantea que con estas experiencias se produce un
intercambio entre el niño y su educador y entre el niño y otros niños compartiendo sus hallazgos,
éstas son facilitadas por el educador al procurarle al niño un gran número de actividades
significativas compartiendo con él la construcción del conocimiento. El educador orienta las
necesidades e inquietudes con preguntas dudas y experiencias particulares respetando el proceso
mediante el cual el niño descubre y aprende. Se incentiva la interacción social, el trabajo
cooperativo y la solidaridad entre el grupo de niños. Se da tiempo para que las respuestas surjan
del niño y no darle todo hecho. Como dice el antiguo proverbio oriental, se le proporciona la
caña para que aprenda a pescar y no se le da el pescado preparado.
En relación a la proposición número siete, que dice que las experiencias con los materiales
permiten que el niño identifique y agrupe objetos con criterios diversos, se facilitan instancias de
aprendizaje significativo para el niño con materiales que le permitan identificar y agrupar objetos
nuevos de acuerdo a criterios diversos, de modo que, sin sentirse presionado pueda relacionar lo
que está conociendo, que es totalmente nuevo, con lo que ya sabe. Que transite de lo conocido a
lo desconocido a través de experiencias que tienen sentido para el niño.
En relación a la proposición número ocho, que se refiere a que el desarrollo de actividades
científicas permite que el niño identifique nociones del campo de la física y se inicie en el uso de
términos científicos atribuyéndoles el sentido pertinente, se alienta a probar las afirmaciones de
los niños permitiéndoles descubrir la verdad haciendo que el objeto mismo le de la respuesta.
23
Existe un papel del adulto en el modelamiento y traspaso progresivo de funciones cognitivas a
los niños a través de las actividades conjuntas. El adulto establece un marco de referencia en el
cual la actividad concreta del niño adquiere significado y sentido. La relación del niño con el
adulto permite que éste vaya construyendo su propio significado a través de este proceso
compartido.

A modo de síntesis:
Es posible que el niño pase de la curiosidad natural a un interés científico, el programa
aprovecha la condición natural e innata en el niño, la potencia estimulando la curiosidad,
abriendo una ventana hacia la ciencia. Trata que el niño ponga atención a las cosas que ocurren y
a los fenómenos naturales, observando analizando e intentando sacar conclusiones y deducciones
acerca de todo lo que lo rodea.
Posibilita, a través de la observación activa, que el niño aprenda ciertos conceptos, los compare,
asocie y clasifique.
Logra desarrollar en los niños nociones de matemática física y ciencia, a través del juego y el
placer. Aprende gozando mediante del juego y la creatividad.
Procura que todos los temas que se tratan sean vivenciados en forma concreta y personal, es
decir, por medio de su propio cuerpo y sus sensaciones. Esto corrobora lo planteado por Piaget
en relación a la importancia de las experiencias directas para el desarrollo mental y la
adquisición de nuevos esquemas de conocimiento del niño. Algunos de los temas que se logran
abordar en forma vivencial en la educación parvularia son; simetría, geometría básica,
independencia peso – masa, relaciones temporales y espaciales, fuerza, centro de gravedad y
equilibrio, óptica.
Logra desarrollar la interrelación personal del niño con sus pares y los adultos, el compartir y
solidarizar y así inculcar poco a poco en los niños la importancia del trabajo cooperativo para
realizar las grandes tareas. Por otra parte incentiva la cooperación entre los niños en vez de
juegos competitivos.
Crea una interacción positiva entre los niños ayudándolos a investigar, ejecutar y resolver
problemas en forma satisfactoria posibilitando la autocorrección.
En conclusión, un programa de ciencia para la primera infancia permite la exploración de su
medio (experiencias de primera mano), manipulación de objetos y materiales, observación,
comparación y medición de lo que hay a su alrededor, preguntar argumentar y comunicar cosas,
probar y resolver problemas y mirar modelos.

CONCLUSIONES DEL ESTUDIO DEL CASO

Este estudio ha sido pionero en su ámbito. Debido a su relevancia, está siendo consultado en
relación a los contenidos de la reforma curricular de la educación parvularia en Chile.
Más que una mera adaptación del programa Israelí, este modelo es una elaboración y una
adecuación a la realidad Chilena, respondiendo cabalmente a las necesidades e intereses de
nuestros niños.
En el proceso de trabajo, se ha procedido a la creación de materiales didácticos adecuados a
nuestro medio y a las posibilidades económicas de los establecimientos en que se aplican.
Una de las características importantes ha sido la participación de los padres en la diferentes
etapas del trabajo con sus hijos, lo que ha dado como resultado un rico intercambio de
experiencias con los educadores.
24
Para la ejecución del proyecto fue necesario elaborar un programa de capacitación que,
contemplando como punto de partida la base teórica, fuera capaz de preparar a los educadores
para la etapa práctica. En el proceso de trabajo se comprobó que los resultados del programa
están acordes con las competencias esperadas en la Reforma Educacional Chilena, sobre todo en
aspectos tan importantes como la capacidad para resolver problemas, el desarrollo de la iniciativa
personal, la capacidad para trabajar en equipo y otros.
Los resultados logrados hicieron posible postular al primer Concurso de Proyectos de Valoración
y Divulgación de la Ciencia y la Tecnología en el ámbito del Programa Explora de la Comisión
Nacional de Investigación Científica y Tecnológica,
( CONICYT).
Fue así como el proyecto " Centro de Divulgación, Asistencia y Capacitación para la Ciencia en
la Primera Infancia", al ser uno de los proyectos beneficiados, obtuvo los fondos necesarios para
seguir divulgando la iniciativa.
Después de haber desarrollado este programa , se puede llegar a la conclusión de que se ha
logrado cumplir con los objetivos planteados.

PROGRAMA EXPLORA, UNA EXPERIENCIA INNOVADORA DE DIVULGACION DE

LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA

En un país extenso, donde el Norte y Sur son puntos lejanos, el programa EXPLORA-CONICYT
promueve la divulgación de los conocimientos científico-tecnológicos a nivel de todo el país,
recurriendo a los medios más diversos, creando espacios que incentiven y canalicen las
vocaciones científicas de niños y jóvenes y organizando actividades en las que participan los
diferentes actores del acontecer científico nacional.
Domic, H; Simunovic, D; Torregrosa, V; Basterrica, K.

La creación del Programa EXPLORA en 1995, por la Comisión Nacional de Investigación

Científica y Tecnológica de Chile - CONICYT - tuvo como objetivo principal la promoción del
conocimiento científico-tecnológico dentro de la sociedad chilena, que al igual que muchas
sociedades latinoamericanas, no ha incorporado este conocimiento a su patrimonio cultural y le
otorga un muy bajo reconocimiento a la actividad científica dentro de su vida cotidiana.
Transcurridos cuatro años desde su creación, el Programa EXPLORA ha implementado
diferentes estrategias e instrumentos para la ejecución de este objetivo general, el que en su
primera etapa se ha centrado en un trabajo de promoción y valoración de la ciencia en el mundo
escolar, utilizado a este segmento como un agente difusor hacia el resto de la comunidad,
conformada por padres, profesores y público general. Cabe destacar que la comunidad científica
nacional se ha comprometido activamente con el Programa EXPLORA en esta tarea.
Dentro de los diferentes instrumentos utilizados, son dos los que por su impacto y repercusión se
han transformado en los pilares fundamentales de las actividades de promoción de las ciencias
desarrolladas por el Programa EXPLORA: El Concurso Nacional de Proyectos de Divulgación y
Valoración de la Ciencia y la Tecnología; y la Semana Nacional de la CyT.
El Concurso Nacional de Proyectos de Divulgación y Valoración de la C y T ya suma 64
proyectos adjudicados, algunos ya ejecutados y otros en proceso de realización durante 1999. La
mayoría de ellos son liderados por Universidades, los que incorporan el trabajo mancomunado de
científicos, educadores y estudiantes; aunque en el último año se ha registrado un aumento muy
25
favorable en la participación de otros estamentos de la sociedad, como municipalidades,
establecimientos educacionales y ONG’s.
Por su parte, la Semana Nacional de la C y T se ha tansformado en un evento estratégico en la
tarea de difundir la misión del Programa, así como en el objetivo específico de crear espacios
que incentiven y canalicen las vocaciones científicas de niños y jóvenes. Con el apoyo de
Coordinadores Regionales pertenencientes a las principales Universidades de Chile, se realizan
actividades a lo largo de todo el país, entre las que destacan charlas con científicos, visitas a
laboratorios y concursos diversos; todas de acuerdo a un tema central que sirve de hilo conductor
para todas las regiones,. En 1999 el lema será "Explora la Ciencia con Energía".
Son estas iniciativas las que nos demuestran que vamos por el camino correcto, principalmente al
estar potenciadas con diferentes medios de difusión creados por el Programa EXPLORA, como
el Boletín Informativo "Explora y Diviértete", dirigido a profesores de Enseñanza Básica y
Media; el sitio Web EXPLORA, que fue seleccionado por un periódico nacional dentro de los
100 mejores de Chile; y la Serie Documentos EXPLORA, destinado a difundir el aporte de
distintos actores a la temática de la divulgación de la Ciencia y la Tecnología.
El Programa EXPLORA es una muestra de como los países más pequeños y menos desarrollados
también pueden incorporar la ciencia y la tecnología al progreso y a la cultura de sus pueblos; y
de como los grandes objetivos pueden ir consolidándose paso a paso, partiendo desde un niño
para llegar a la sociedad en su conjunto.

APORTE DE LA JUNTA NACIONAL DE JARDINES INFANTILES AL SEMINARIO

Ofelia Reveco, Vicepresidenta de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, organismo encargado

de crear, planificar, promover, estimular y supervigilar la organización y funcionamiento de
jardines infantiles en todo el territorio nacional, aportó al Seminario Nacional de Ciencia y
Tecnología para la Primera Infancia un informe sobre los criterios
Curriculares aplicados en la tarea de desarrollar y enriquecer la labor parvularia.
Uno de los principales objetivos de la JUNJI es promover el desarrollo integral del párvulo,
considerado como un sujeto de derechos, cuyos primeros años de vida son primordiales en la
formación de su inteligencia, personalidad y conductas sociales.
Para asegurar un desarrollo integral, ante los desafíos y demandas de una sociedad dinámica y
cambiante en el plano tecnológico, enfatiza cinco grandes criterios: actividad, integralidad,
participación, pertenencia cultural y relevancia.

CRITERIOS CURRICULARES DE LA JUNTA NACIONAL DE JARDINES

INFANTILES (APORTES A UNA EDUCACION DE CALIDAD PARA EL PARVULO DE
HOY Y DEL PROXIMO MILENIO)

Ofelia Reveco Vergara, Vicepresidenta Ejecutiva

INTRODUCCION

La Junta Nacional de Jardines Infantiles, es una corporación autónoma con personalidad jurídica
de Derecho Público, creada en Abril de 1970, funcionalmente descentralizada, que de acuerdo a
26
la ley 17.301; tiene a su cargo "crear y planificar, promover, estimular y supervigilar la
organización y funcionamiento de Jardines Infantiles en todo el territorio Nacional"
JUNJI cumple este año 1999 veintinueve años desde su creación como organismo especializado
en la educación integral de las niñas y niños menores de seis años. En ese tiempo, han habido
diversas propuestas de tipo curricular, en la medida que la concepción de lo que es la institución,
cual es su rol y como lo enfrenta ha ido cambiando.
En lo últimos años, en función a las Políticas de Gobierno y en la creencia que el párvulo,
aunque de corta edad es sujeto de Derechos; se ha enfatizado los principios de Cobertura,
Equidad y Calidad en la Atención y Educación de los niños y niñas. En ese marco, la JUNJI ha
reflexionado curricularmente, ha hecho opciones, ha generado criterios y principios y desde ellos
ha realizado acciones
Una primera opción ha consistido en adscribirnos a un determinado concepto de lo que es
currículum, asumimos que en los últimos nueve años, el concepto de currículum que ha guiado
nuestra acción es aquel que lo define como Ala selección y organización de la cultura.
En esta definición queda claro en primer lugar que el optar por uno o más tipos de curricula o
construir curriculum es una acción intencional, que conlleva dos grandes decisiones:
Primero, la determinaciones respecto de que contenidos de la cultura seleccionar y segundo,
como organizarlos. Por ende nos queda claro que en ningún caso se está frente a un actuar
supuestamente objetivo, sino frente a un actuar fuertemente subjetivo en la medida que quienes
construyen currículum seleccionan algunos contenidos de la cultura y dejan otros afuera;
enfatizan en algunos de ellos y le dan un menor énfasis a otros y finalmente, esos contenidos son
explicitados desde ciertos paradigmas y no desde otros.
Por otra parte, si entendemos cultura como a la forma de vivir humanamente la vida, tenemos
claro que si bien en Chile existe una cultura dominante, existen también otras culturas o
subculturas: aquella de los sectores pobres, de los sectores urbanos, de los rurales, de los sectores
mineros, campesinos, indígenas, entre otros. Por otra parte, quienes construyen curriculum
tampoco están ajenos a una cultura, por ende diseñan el curriculum desde su cultura particular
En suma, cuando se habla de seleccionar cultura, está en el trasfondo la cultura desde la cual
seleccionamos quienes construimos curricula y también la cultura respecto de la cual se hace la
selección y organización.
Por ende, cuando en esta ponencia hablemos de los aportes curriculares de JUNJI a la Reforma,
daremos cuenta de los avances que como institución hemos realizado, las reflexiones tenidas y
las respuestas curriculares concretas a los desafíos que consideramos importantes de ser
asumidos por la educación en un momento único, el del cambio de siglo.
Explicitar los diversos currículum que existen en la institución sería imposible, en la medida que
ya desde hace algunos años, cada comunidad educativa lo define y aún más, dicha definición la
hace en el marco de doce Programas Educativos de Atención diferentes. El currículum del
Programa Sala Cuna en el Hogar, es distinto al de la Sala Cuna Clásica o al de la Sala Cuna en el
Consultorio, y por otra parte, el currículum de la Sala Cuna en el Hogar que funciona en la
provincia de Arica, no es el mismo que el de la Sala Cuna en el Hogar que funciona en Talagante.
Por ello, en esta ponencia hablaremos más bien de los grandes criterios curriculares que orientan
los currícula presentes en la institución, en la medida que ellos si son recurrentes.

EL NIÑO Y LA NIÑA CENTRO DE LOS CURRICULA JUNJI

27
En la Junta Nacional de Jardines Infantiles todo currículum ha de tener como centro al niño y a la
niña, porque creemos que este niño/a, aunque pequeño es sujeto de derechos. Por ello, cualquier
Programa de la JUNJI no es de Educación Pre-básica o Pre-escolar o Inicial en las cuales el
centro no es este niño pequeño sino la escuela o sus inicios, sino son Programas de Educación
Parvularia.

LA INTEGRALIDAD PRESENTE EN TODOS LOS CURRICULA JUNJI

Como el centro de todo currículum JUNJI es el párvulo y tiene derechos, reconocemos que estos
son diversos; en los ámbitos de la salud, la nutrición, la sociabilidad, la socialización, la
recreación, el aprendizaje, etc. Por ende, nuestros curriculum no pueden sino considerar al
párvulo como un ser Integral y responder a esas necesidades de integralidad.

LOS CURRICULA JUNJI PARA LOS PARVULOS ENTRE EL NACIMIENTO Y SU

INGRESO A LA EDUCACION BASICA

La Educación Parvularia chilena desde siempre ha considerado que su centro, su motivo de ser es
el niños y la niña desde su nacimiento. Está en el implícito el reconocimiento que el párvulo
desde que nace vive procesos educativos que en la medida que son intencionados potencian con
mayor fuerza y precisión sus innumerables capacidades. Esta creencia sustentada en el
conocimiento que desde la educación se tenía del niño/a, en los últimos años ha recibido cada
vez mayores evidencias, desde la sicología, la biología, las neurociencias. Este conocimiento nos
indica que los primeros años de vida son críticos en la formación de la inteligencia,
personalidad y conductas sociales. Las células cerebrales se forman durante los dos primeros
años de vida, e investigaciones recientes han fortalecido el argumento de una educación
temprana; mostrando que ?la estimulación sensorial del medio, afecta la estructura y la
organización de las conexiones neuronales en el cerebro durante el período formativo. Entonces
la oportunidad de tener experiencias perceptivas y motoras complejas en los primeros años
tendrá favorables efectos en variados aprendizajes ....".(Myers op. cit pág 12) .
Estas investigaciones muestran que el 50% del crecimiento del cerebro ocurre en los primeros 5
años de vida. En esta etapa, existen períodos críticos para la maduración del cerebro humano. En
los primeros cinco años de vida, millones de células nacen, crecen y se conectan. La inteligencia
de las personas depende de esas conexiones; la estructura y la organización de estas
conexiones resultan determinadas por las interacciones con el medio, en particular, por las
relaciones con los demás.
Pruebas como estas, reafirman nuestra opción, de generar curriculum a partir de la más corta
edad.

CATEGORÍAS PEDAGÓGICAS COMO ORGANIZADORAS DE LO QUE

APRENDERÁN LOS PÁRVULOS A TRAVES DE LOS CURRICULUM JUNJI

Desde hace algunos años, las grandes categorías que organizaban los curricula en Educación
Parvularia eran categorías provenientes de la sicología del desarrollo. Reconociendo el valor de
los aportes de la sicología evolutiva para lograr una mejor comprensión del niño y la niña desde
una perspectiva sicológica evolutiva-teórica, creimos que ello no bastaba, que educar para sólo
potenciar procesos de desarrollo era importante, pero podíamos avanzar más allá respondiendo a
28
la siguiente pregunta ? que debe aprender un niño o niña que participa de algún Programa de
Atención JUNJI?, la respuesta nos permitió generar seis grandes categorías que denominamos
sectores de aprendizaje: Autonomía, Conocimientos, Corporalidad, Creatividad, Expresión,
Lengua Materna y Socialización; cada uno de ellos con sus correspondientes subsectore. Este
cambio, facilitó especificar con mayor precisión los objetivos mímos a ser logrados por los
párvulos, generar un proceso de evaluación que permitiese enjuiciar aquello que el párvulo
aprendía y no sólo cuanto avanzaba o no respecto de su desarrollo evolutivo.

CURRICULA QUE CUMPLAN CRITERIOS DE CALIDAD

JUNJI adcribe a los grandes principios de la Educación Parvularia: Actividad, Libertad,

Individualidad, Socialización, Interés, entre otros, por ello,el trabajo pedagógico que JUNJI
realiza propicia la formación de niños y niñas activos, críticos, analíticos, reflexivos,
inquisitivos, solidarios y respetuosos con el medio ambiente natural y social. Con una actitud de
apertura frente a los desafíos y demandas de una sociedad dinámica y cambiante en el plano
tecnológico y particularmente en el de las comunicaciones. Para asegurar la calidad en la
educación que se imparte, se ha considerado enfatizar en cinco grandes criterios: Actividad,
Integralidad, Participación, Pertinencia Cultural y Relevancia. Ellos orientan nuestro quehacer,
tanto en los procesos educativos que implementamos como en los procesos de monitoreo y
evaluación que realizamos.

CURRICULA CON PERSPECTIVA DE GENERO.

Diversas investigaciones realizadas en Chile y en el extranjero en las actividades de sala y patio,

han permitido detectar diferencias marcadas en el comportamiento de niñas y niños y en el trato
que reciben de parte de sus educadoras o profesores, diferencias respecto de las cuales cabe
suponer que inciden en la conformación de identidad de hombres y mujeres, aprendizaje de
conocimientos y desarrollo de habilidades y destrezas. Las investigaciones señaladas, muestran
una realidad muy semejante en Jardines Infantiles y Escuelas de diversos sectores
socioeconómicos y dan cuenta del fenómeno denominado "pedagogía oculta de género", el cual
se refiere a la preferencia por los alumnos varones expresada por los/las docentes, quienes
tienden a poner mayor atención en el trabajo escolar y en general en todas las conductas de éstos
y a provocar una especie de "invisibilidad" de la niña en las actividades educativas.
Este comportamiento de los/las profesores/as refuerza los roles tradicionales al restarle
importancia a la niña, ubicándola en un rol subordinado, donde su palabra no tiene la misma
importancia que la de sus compañeros varones. Mientras los/as docentes suponen menor
creatividad en las mujeres y refuerzan en ellas la disciplina y la pasividad, estiman inevitable la
indisciplina masculina, que llega incluso a considerarse como una muestra de autonomía y de
inteligencia.
Sumado al trato diferente durante las actividades educativas, la niña se encuentra, además,
expuesta cotidianamente al uso del idioma castellano, que más que otros idiomas, expresa lo
plural y universal mediante el masculino y excluye, así de hecho la presencia y la realidad de las
mujeres. La forma en que están escritos los textos escolares contribuyen también a la
"invisibilidad" de las mujeres y a su adscripción a roles tradicionales, tal como ha sido señalado
por investigaciones realizadas en Chile (Blasquez:1990, Binimellis: 1992, Reveco:1996; Reveco
y Rodas:1997), estas conclusiones son coincidentes con estudios sobre el mismo tema realizados
29
en otros países. Este fenómeno, reviste gran importancia en la formación y en la conducta
presente y futura de la mujer y del hombre dado que, inconscientemente, la niña se ubica a sí
misma en un mundo donde juega un rol pasivo y en el cual el hombre es el protagonista.
Sustentados en este tipo de aportes, JUNJI, desde 1996 se encuentra abocada en forma explícita a
incluir la perspectiva de género al currículum. Ello ha implicado diseñar y aplicar un curriculum
de capacitación de las educadoras, generar materiales de apoyo para dicha capacitación. Por otra
parte, todo el material educativo que actualmente está produciendo la institución ha incorporado
esta perspectiva y el material producido anteriormente, se está revisando desde esta perspectiva
para incluir esta mirada. La inclusión de la perspectiva de género, debe contribuir con mayor
fuerza a lograr el desarrollo integral de los niños y las niñas como personas, sin sufrir aquellas
discriminaciones producto de estereotipos sexuales.

CURRICULA QUE CONSIDERA LOS GRANDES CONTENIDOS DE LA CULTURA

UNIVERSAS Y AQUELLOS DE LAS FAMILIAS Y DE LAS COMUNIDADES DE LAS
CUALES LOS PARVULOS PROVIENEN

El gran tema de hoy es el de la globalización; de la cultura, de las comunicaciones, del

conocimiento, de la tecnología, ello es incluído por los currícula JUNJI, sin embargo no sólo
ello, sino también, la cultura de las familias, su conocimiento cotidiano, aquel que se produce
desde las experiencias personales, unido a las vivencias de los antepasados y a las experiencias
de las amistades y que va siendo sistematizado una y otra vez para luego transmitirlo a lo largo
de la vida. Reconocemos que en las familias sin importar su concisión social o escolaridad
existen contenidos necesarios de ser valorados, legitimados y por ende integrados al currícula. El
currículum de cada Jardín Infantil, es producto de ambos tipos de cultura, de aquella universal y
también de la local. Este criterio adquiere su mayor visibilidad en nuestro Programa para
Comunidades Indígenas, donde el saber de las familias Aymara, Atacameñaos, Colla, Rapa Nui,
Huilliche, Pehuenche, Mapuche, Kawachkar y Yaganes, se entrelaza con el saber que nos llega
por el Internet, por los libros científicos y por la televisión por cable, diseñándose un currículum
culturalmente pertinente para cada una de los pueblos; asegurando así, no sólo una Educación
Parvularia integral, sino también la educación de los párvulos en el contexto de los valores y
tradiciones de su pueblo, de su localidad.

BIBLIOGRAFÍA
Departamento Técnico:1996. Diseño Curricular
Peralta María Victoria. Criterios de Calidad Curricular. Temas
Pedagógicos. n? 1. 1997. JUNJI
Reveco, Ofelia:1997. Desafíos para un Desempeño Educativo de Calidad
en la Educación Parvularia que desarrolla la Junta Nacional de Jardines
Infantiles.JUNJI
Reveco Ofelia:1996 Reflexiones sobre la formación permanente del
Educador de Párvulos. Criterios para la formulación de curricula en: El
Currículo en Educación Parvularia: Una Evidencia del Saber Pedagógico,
su Perspectiva Actual. Asociación Chilena de Currículum y JUNJI.
Reveco, Ofelia:1995,1996 Propuesta de Evaluación de cinco Programas
de la JUNJI desde una perspectiva Pedagógica.(copia mimeo)

30
 INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EN EL AULA

Julio Fuentealba, Coordinador Ejecutivo del proyecto ENLACE y profesor de la Escuela de

Ingeniería en Computación de la Universidad Central, expone sus ideas sobre la integración de la
tecnología en el aula.
Punto clave en la educación de las nuevas generaciones, la tecnología computacional y la
informática ya han entrado en las salas de clases, produciendo cambios cuantitativos y
cualitativos en el aprendizaje y la enseñanza.
Al agilizar el proceso educativo, da como resultado un enriquecimiento de la experiencia de
alumnos y educadores, que en un interactuar continuo y apasionante, mejoran la calidad y la
significación del aprendizaje.
Accediendo a la informática, los alumnos, independientemente del lugar geográfico donde
estudien, amplían su visión del mundo, su capacidad de comunicarse con personas de otras
culturas, razas, idiomas, intereses.

Hablar hoy en día de la Integración de la tecnología en el aula, equivale a decir cómo la

tecnología computacional, la informática educativa y las nuevas visiones sobre el curriculum,
entran a la sala de clases, y lo que es más importante, entran para quedarse. Claramente
incorporar tecnología implica "cambios metodológicos en el aula", que partiendo de un concepto
tradicional, en el que la visión del educador exige grandes cantidades de recursos en
equipamiento, en capacitación, en software y en suministros, en otras palabras, un computador
por cada 2 alumnos, con actividades muy controladas, en las que el educador tiene un amplio
manejo de los medios a usar, donde "él todo lo sabe", choca con una visión más nueva del
curriculum, basada en la "construcción de los aprendizajes a partir de experiencias que el alumno
obtiene" a través de múltiples medios que el profesor usa, en donde el profesor es un animador
en la adquisición de las habilidades de orden superior, tales como la habilidad para resolver
problemas, enfrentar situaciones nuevas, usar creativamente el lenguaje iconográfico, entre otras.
La tecnología informática y su impacto en la Educación
La tecnología informática impacta de diversas maneras y en diferentes niveles en el contexto
educacional. De esta manera se identifica a los alumnos y profesores como receptores
individuales del impacto, al establecimiento educacional como una organización que en su
conjunto debe adecuarse a esta nueva tecnología y por último al sistema educativo como un todo,
aunque también sufre ciertos cambios.
A nivel de alumnos, la tecnología informática tiene impacto en los siguientes ámbitos:
 Al tener acceso a las tecnologías de proceso de información y su transformación en
conocimiento durante todo el período escolar, los jóvenes serán posteriormente agentes
de cambio en el sector productivo y servicios al influir naturalmente al uso de estas
tecnologías.
 El uso adecuado de estas tecnologías estimula el desarrollo de habilidades cognitivas de
nivel superior, necesarias en el mundo moderno. Se estimula la capacidad de desarrollar
estrategias de búsqueda, criterios de selección y habilidades de procesamiento de la
información, y no sólo la búsqueda de datos; además se estimulan estrategias de
organización y planificación y no solo la programación de actividades, respecto de la
comunicación se estimulan las relaciones interpersonales, el trabajo colaborativo, la
31
 capacidad para trabajar en equipos, la calidad de la presentación escrita de las ideas,
potenciando la autonomía y la creatividad.

A nivel de los profesores, la tecnología informática tiene impacto al menos en los siguientes
ámbitos:
 Al ser concebida como una tecnología que tiene impactos potenciales en los alumnos, los
profesores son llamados a modificar sus prácticas para poder utilizarlos. Esta situación
potencia y en muchos casos provoca la innovación en la práctica docente a través del
replanteamiento de las estrategias metodológicas por parte de los profesores.
 A través de la utilización de las herramientas de productividad como procesadores de
texto, presentadores, planillas de cálculo, de entre otras, el profesor puede diseñar y
producir material didáctico que mejoran sustancialmente en cuanto a la forma y
organización de contenidos que los tradicionales.
 A través del uso de redes electrónicas el profesor tiene acceso al conjunto de experiencias
tanto de sus pares (correo electrónico y listas de interés) como la de bases de información
via web. Esta actividad potencia el intercambio y retroalimentación de métodos y
técnicas pedagógicas, propiciando la formación de grupos de intercambios virtuales.
A nivel del establecimiento, la tecnología informática impacta, al menos en los siguientes
ambitos:
 La adquisición de los recursos, que permitan un acceso fluido al medio informático, el
desarrollo de una nueva forma de enfrentar la escuela.
 Una nueva forma arquitectónica de ver la escuela, dado que las nuevas tecnologías
informáticas tienden a destruir la concepción de sala tradicional, haciéndola más dispersa
en donde el profesor no necesariamente atiende a todo el grupo, como una sola unidad,
sino más bien atiende a diversos grupos que pueden estar físicamente en diferentes
lugares.
 La organización administrativa del establecimiento sufre un fuerte cambio al ofrecer
atención al alumno y al apoderado aún fuera de los horarios tradicionales, a través de un
canal electrónico de comunicación.

A nivel del sistema educacional, la tecnología informática tiene impacto al menos en los
siguientes ámbitos:
 La exigencia cada vez mayor de proveer los medios para adaptar al profesor a este nuevo
escenario, en donde su rol adquiere mayor fuerza en la creación de recursos, que en las
exigencias de tipo administrativas. Recursos tales como: una red de acceso generalizado
(Internet en el mundo, en Chile la Red de Asistencia Técnica – Proyecto Enlaces y el
programa Internet Educativa 2000 de CTC)
 Desarrollo a nivel macro de perfeccionamiento permanente para el profesorado, y
creación de los espacios necesarios para cumplir estas necesidades, este espacio debe ser
integrador de la realidad aula y el desarrollo de nuevas tecnologías educativas.
 El acceso a más recursos económicos a través del desarrollo de proyectos que obliguen al
medio a adoptar los nuevos cambios, pero que este acceso sea acorde al desarrollo local,
es decir mejores recursos para quienes los usen.

32
Este impacto en el proceso educacional, de parte de estas tecnologías, trae asociado un conjunto
de ventajas para alumnos, docentes, y el sistema en su conjunto, entre los que se puede
mencionar, el entusiasmo que despierta entre los alumnos el uso de la tecnología computacional,
entusiasmo que puede y debe ser canalizado por docentes, hacia fines pedagógicos, esto implica
que los docentes deben iniciar procesos de capacitación conjunta con los estudiantes.
El Proyecto Enlaces una propuesta concreta de cambio metodológico en el aula

Los fundamentos que se exponen a continuación constituyen el marco general en el cual se

inscriben las propuestas de trabajo de Enlaces.
 La informática es un medio al servicio de las personas, que debe ser simple de usar y útil
a todos los docentes, estudiantes y demás miembros de la comunidad educativa. La Red
Enlaces busca apoyar el trabajo de profesores y alumnos/as, ofreciendo la tecnología
como una herramienta en las más diversas áreas del curriculum.
 Los protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje son personas: estudiantes,
docentes, apoderados/as y no las máquinas. El computador, aunque versátil y de gran
potencial, no pasa de ser una herramienta de apoyo a experiencias educativas que son
protagonizadas por personas. El aprendizaje es concebido como una empresa
colaborativa (diálogo y responsabilidad compartida en relación a los resultados), es por
ello que los medios tecnológicos adquieren sentido como verdaderas herramientas a su
servicio.
 Las nuevas tecnologías computacionales y de telecomunicaciones permiten asignar
variados roles a los computadores y su software en las escuelas:
 Rol Pedagógico: herramienta de apoyo y material didáctico del docente y sus
estudiantes; elemento motivador, sociabilizador, potenciador de habilidades
lingüísticas, comunicacionales, racionales y artísticas, etc.
 Rol Social y Profesional: Vínculos personales e intercambio de experiencias tanto
entre docentes como entre estudiantes, a nivel local, regional, nacional e
internacional.
 Rol Cultural y Comunicacional: acceso a información y participación en proyectos de
redes educativas interregionales e internacionales; ampliación de la visión de mundo
del estudiante y del profesor/a, padres, apoderados y comunidad.
 Rol de Apoyo Administrativo: apoyo importante en la modernización y agilización de
numerosos procesos administrativos en las escuelas, que se integran a los procesos
pedagógicos a través de proyectos de informática educativa fortaleciendo y mejorando la
gestión docente y el trabajo con alumnos y apoderados.

La modalidad de uso de los computadores en cada escuela depende de su propio proyecto

educativo, y de su realidad social, cultural y geográfica. En este sentido, no hay recetas que
puedan aplicarse uniformemente a todas las escuelas, pero sí hay oportunidades de intercambiar
ideas y experiencias para adaptarlas a cada caso.
Para que la tecnología enriquezca efectivamente los procesos educativos, su integración debe ser
entendida como un proceso. Las experiencias internacionales muestran que las expectativas en
torno al potencial educativo inherente de la tecnología, sostenidas durante la década de los 80, no
fueron satisfechas. Hoy, con la posibilidad de aprovechar las experiencias, aciertos y desaciertos
del pasado, se reconoce que las escuelas experimentan un proceso gradual que comienza con la
33
aceptación de la tecnología, prosigue con una fase de adaptación y finalmente surge la
innovación y los usos más creativos. Este proceso es lento, involucra paulatinamente a todos los
profesores y requiere de apoyos de largo plazo.

Oportunidades y beneficios de la Red Enlaces

Las oportunidades y beneficios que implican para las escuelas chilenas el contar con tecnologías
informáticas y de comunicaciones pueden resumirse en lo siguiente:

Equidad: las escuelas se integran a una comunidad escolar nacional, independientemente del
lugar geográfico en donde se encuentran y de las características socio-culturales de su
comunidad.

Descentralización: la disponibilidad de estas tecnologías constituye un apoyo para el desarrollo

de respuestas adecuadas a los distintos proyectos educativos así como a las diversas necesidades
y realidades socio-culturales existentes en el país. Es decir que, utilizadas en forma adecuada
facilitan el que los estudiantes aprendan reconociendo su entorno y su experiencia, y difundan
este aprendizaje hacia otras comunidades educativas.

Profesionalización: la Red permite que los docentes compartan con otros colegas de distintas
escuelas del país experiencias, guías de trabajo, éxitos y consejos educativos y constituyan
grupos de reflexión.

Modernización de la gestión administrativa: La tecnología computacional permite modernizar

el quehacer de docentes y directores, haciendo más eficiente y profesional sus tareas
administrativas: planillas de notas, comunicados, apuntes, archivos de datos, pruebas, registros
de alumnos, contabilidad, etc.

Modernización de la práctica docente: La creciente oferta –en calidad y amplitud– de software

educativos como material didáctico potencia la modificación de las prácticas pedagógicas, los
modos de transmitir y adquirir los conocimientos, estimular las capacidades y desarrollar las
habilidades y talentos de los estudiantes.

La motivación de los estudiantes al trabajar con computadores: La alta motivación de los

estudiantes constituye un apoyo a los profesores para integrar sus asignaturas de manera
educativa y creativa, mejorando la calidad y significación del aprendizaje.

Otros beneficios de la Red Enlaces

Los beneficios se producen principalmente en el sistema escolar. No obstante, el impacto de una

inversión en informática educativa trasciende hacia la sociedad en al menos los siguientes
aspectos:

Impacto a nivel societal.

34
Al tener acceso a las tecnologías de la información y su transformación en conocimiento durante
el período escolar, los jóvenes serán posteriormente agentes de cambio en el sector productivo y
servicios al influir en el uso de estas tecnologías.

Desarrollo de nuevas habilidades y destrezas.

El uso adecuado de estas tecnologías permite el desarrollo de diversas habilidades cognitivas
superiores necesarias en el mundo moderno. Estas pueden desarrollarse durante todo el período
escolar. Ejemplo de ello son el trabajo en grupo, la toma de decisiones y el uso de la información
como recurso: la búsqueda, selección de lo relevante, análisis, síntesis y presentación de
problemas y resultados.

Una visión de mundo más amplia.

La posibilidad de que los jóvenes y niños/as tengan acceso a las redes de información de todo el
mundo durante todo su período escolar, independientemente del lugar geográfico en que estudien
les amplía su visión del mundo, su capacidad de comunicarse con personas de otras culturas,
razas, idiomas, intereses. Esta habilidad es importante en un mundo en que las relaciones
internacionales están globalizadas e interconectadas.

Riesgos
No todo lo que brilla es oro
El profesor debe filtrar los contenidos útiles al desarrollo de sus actividades y objetivos, es
deseable que tenga algún mínimo nivel de experiencia antes de trabajar con los alumnos, para
evitar situaciones no deseadas. Por ejemplo al usar la red Internet si no se tiene previamente
alguna indicación de donde se encuentra lo deseado, podría perderse un considerable tiempo en
encontrarlo, y por tanto la actividad con los alumnos puede fracasar.

El riesgo de los corrales

La voracidad por aprender que tienen los niños, inquieta fuertemente a los profesores, quienes
recién y junto a ellos, inician sus primeros pasos en la computación, la Internet y los sistemas
multimediales. Muchos profesores quieren limitar los contenidos de lo que se puede ver en la
red, es decir quieren poner "corrales", lo que a la postre significa que los estudiantes no solo
aprenderán a usar este medio sino que también, (como siempre) aprenderán a escaparse de estos
corrales.
La idea que el profesor debe saber previamente, y en profundidad, lo que se verá durante una
clase, limita a los alumnos, quienes por ser mayoría pueden abarcar un mayor conocimiento
sobre el manejo del computador.
El computador ofrece naturalmente la posibilidad del trabajo colaborativo, resulta difícil
encontrar a alguien que domine en todos los aspectos al computador, incluso se requiere de la
ayuda constante entre colegas.
Como se implementa Enlaces
Esta propuesta llega a las escuelas a través de la RATE asociada a un trabajo de 3 años de
capacitación buscando incorporar la informática educativa y el logro del uso autónomo por parte
de los establecimientos.
Para el desarrollo de este trabajo el MINEDUC entrega un laboratorio equipado e instalado, un
conjunto de Software, capacitación en la escuela, soporte técnico y acreditación. Por otro lado la
escuela se pone con una sala, un profesor coordinador y los insumos.
35
La capacitación a los profesores se realiza en sesiones semanales de 3 horas en el laboratorio de
cada escuela. Adicionalmente se capacita a docentes directivos y coordinadores en seminarios
especiales para ellos. Los contenidos de la capacitación son agrandes rasgos los siguientes:
Año 1 capacitación básica en PC, introducción al usuario de computador, en software de
productividad, programas educacionales, paquetes de redes, sistema operativo,
configuración básica, introducción a la informática educativa
Año 2 Informática educativa, desarrollo de un plan de informática educativa, que recoja
las necesidades y posibilidades del establecimiento.
Año 3 desarrollo de un conjunto de unidades desarrolladas según las necesidades de los
establecimientos, desarrollo de capacitación a distancia a través de Internet.

El concepto unificador del Proyecto Enlaces, es el software "La Plaza" el que permite la
comunicación escrita entre todas las escuelas incorporadas al proyecto, entre sí, y con el mundo a
través de Internet.

"La Plaza" es un software enfocado principalmente a las comunicaciones, es decir ofrece

espacios para que alumnos y profesores se comuniquen a través del correo electrónico, para esto
las escuelas se comunican vía módem con un servidor ubicado en el Centro Zonal (Universidad),
el que a su vez permite la interconexión con el resto del país, este intercambio es bajo las mismas
condiciones que el correo de Internet, más aún, las cartas de "La Plaza", se reparten por Internet,
pero ofreciendo una interfaz propia, intuitiva, y usando la metáfora que la plaza en los pueblos y
ciudades de Chile es un punto de reunión y comunicación.

(FALTA LA FIGURA)

El lenguaje iconográfico del computador y de los sistemas modernos se adecua de muy buena
manera a las actividades y formas que el educador preescolar utiliza, todo el sistema de uso de
colores también constituye una fuente de herramientas didácticas para el educador.
La Plaza hace uso de este lenguaje para ofrecer diferentes ambientes de comunicación y
actividad pedagógica, ellos son: EL Kiosco, El Centro Cultural, El Correo y El Museo
El Kiosco ofrece un ambiente en el que se puede encontrar un conjunto de Listas de Interés
(News), algunas predefinidas y otras suscritas por el establecimiento, todas estas listas estan
pensadas en los estudiantes y adicionalmente un grupo de cuentos de especial interés para el
nivel preescolar e inicios de la básica.
El Centro Cultural ofrece la posibilidad de inscribirse en Listas de Interés, para los profesores, de
tipo cultural y orientado al intercambio de experiencias en las escuelas.
El Correo abre un ambiente clasificado por grupos, alumnos de un nivel, profesores de un área,
directivos, coordinadores. Permite enviar y recibir correo electrónico a cualquier dirección de
Internet (Mail)
El Museo permite la instalación de aplicaciones educacionales, desde ahí se puede activar
software como el Centro de Anatomía, Dibujador y Graficador y los que los profesores instalen.

(FALTA LA FIGURA)

"La Plaza" se orienta a básica

36
Según la experiencia obtenida en el Centro Zonal PUC, del Proyecto Enlaces, "La Plaza" tiene
mejor llegada en la Educación Básica, y aunque ofrece espacios para otras áreas, lo hace en
mucho menor medida. Resulta dificil para "La Plaza" competir, entre alumnos y profesores de
Educación Media, con los browser’s de Internet, pues estos contienen información de mayor
interes para ellos, y respecto del nivel Pre-escolar, la situación es similar, aunque en este nivel no
existe competencia con "La Plaza".
En virtud de lo anterior, se propone la creación de un espacio, o un ambiente para la
preescolaridad al interior de "La Plaza", para lo cual es bueno tener los siguientes fundamentos:
El educador de Párvulos, tiene mejores posibilidades de adecuarse a la incorporación de la
tecnología, pues su desempeño naturalmente acoge la innovación. Normalmente usa una sala
menos estructurada, que el profesor Básico y el de Media, siempre a trabajado con medios
integrados y con objetivos transversales, se adapta mejor al trabajo colaborativo, normalmente se
puede encontrar a mas de un educador desarrollando una misma clase, cosa poco frecuente en
otros niveles.

IDEAS PARA LA INNOVACION EDUCATIVA EN LA PRIMERA INFANCIA

En el panel PROYECTO DE INNOVACION EDUCATIVA EN CIENCIA Y TECNOLOGIA, se

expusieron los planteamientos de organizaciones y entidades que promueven la experiencia
directa del niño/niña con los materiales, las formas, los fenómenos y los hechos que conforman
el mundo.
Irene de la Jara, del Museo Infantil de Ciencia y Tecnología, explicó que éste es un espacio
especialmente dedicado a los niños, donde se busca despertar en ellos el espíritu inquisitivo, a
través de una educación informal de carácter lúdico.

MUSEO INFANTIL

EDUCACIÓN: Del latín "Educatio".

La palabra latina "Educare", al tiempo que sigue, en su sentido recto, sacar afuera, llevar,
conducir, pasar, alzar, levantar, significa también, por traslación, engendrar, producir, y de aquí
"Educare", pues el que educa da como nuevo ser al educando, lo guía y lo eleva haciéndole otro
hombre superior al material.
EDUCA: Diosa alegórica romana que enseña al niño a comer.

Los Planes y Programas de Educación actualmente vigentes datan de 1980. Durante la última
década el mundo ha experimentado cambios notables de toda índole (sociales, tecnológicos,
históricos), que obligan a replantear dichos instrumentos.
Actualmente en el país, pareciera ser que incluso la modernización de la educación se traduce
en un sistema competitivo, impersonal y altamente selectivo.
Afortunadamente, aparecen también otras respuestas de modernidad educativa que sugieren
estrategias y métodos de trabajo en base a la equidad, libertad, integración y derecho a elegir.

Es precisamente dentro de este marco en el que se insertan los Museos Interactivos.

El Museo Infantil es uno de ellos y se estructura como un espacio especialmente dedicado a los
niños, cuyos objetivos principales son:

37
 Despertar el espíritu inquisitivo del niño a través de una educación informal de carácter
lúdico.
 Estimular en el niño su capacidad de asombro.
 Motivar a los profesores a integrar temas como Ciencia y Tecnología a su quehacer
educativo.
¿Por qué despertar el espíritu inquisitivo?
Cuando recibes un regalo, envuelto en un lindo papel, con una bella cinta ¿no te parece
cautivante desatar la cinta, romper el papel, abrir la caja y "descubrir" tu regalo?
¿Te parece bien que te cuenten el final de una película, o prefieres ir minuto a minuto
"descubriéndola"?
Algo semejante acontece en el ámbito educativo; ya Piaget nos señala, hacia comienzos del
siglo XX, que "el niño asiste a la escuela a experimentos, pero no es el experimentador, y de lo
que se trata es de presentarle situaciones que ofrezcan nuevos problemas, problemas que
emanen uno del otro".
¿Por qué una Educación Informal?
Porque el aprendizaje trasciende los muros de la escuela. Aprendes en la casa, en la calle, en el
almacén del barrio, en un parque, etc.
Tanto la Educación Formal como la Educación Informal tienen modalidades muy diferentes
para alcanzar sus objetivos.
En el caso de la Educación Formal, se trata de entregar los cimientos sobre el cual ir agregando
contenidos en forma constante y sistemática.
Por otro lado, el contacto con la Educación Informal es esporádico y breve y por lo tanto debe
aprovechar instantes comparativamente efímeros para alcanzar sus objetivos. La Educación
Informal tiene por ello una estrategia de seducción, pues se trata de atraer la atención, de
interesar, de crear (y a veces responder) una duda, de plantear un desafío.
Somos complemento de la Educación Formal ofreciendo una alternativa que propicia la
búsqueda, la investigación y el descubrimiento.
¿Por qué
de carácter lúdico?
El juego es una actividad inherente al ser humano, especialmente en los niños.
A través del juego nos sentimos alegres y libres, creadores y socialmente vinculados. Estas
condiciones propician un estado espiritual que favorece el aprendizaje natural e inconsciente.

¿Por qué un Museo de Ciencia y Tecnología para niños?

Porque es importante considerar las necesidades, intereses y características de los niños.
Antes de la creación del Museo Infantil no existían espacios exclusivamente diseñados para
ellos.
En este contexto, el Museo Infantil surge como una respuesta a esta necesidad.
Hay ciencia en el diario vivir; al hervir el agua, al caminar, al respirar, al caer las hojas de
otoño, etc.
La ciencia nos enseña a observar el mundo, a descubrirlo y a tratar de comprenderlo, . . . y el
desarrollo tecnológico es una consecuencia del avance científico, para el cual el niño debe estar
preparado.
Existen espacios para la Música, para la Historia, para la Pintura, etc. El Museo Infantil es una
alternativa más que contribuye con Ciencia y Tecnología al desarrollo integral de la persona.
Rincón de Construcción
38
Ya que construir es una actividad innata, se ha recreado un ambiente donde los niños podrán
diseñar y montar sus propias creaciones, para lo cual se ha pensado en elementos y materiales
fácilmente maniobrables.
En el área de diseño los pequeños podrán hacer desde una casa a una ciudad con calles y áreas
verdes. Cascos, una grúa, material de ensamble, etc. darán las herramientas necesarias para
poder realizar sus construcciones.
Nuestro objetivo es que, a través del juego, los niños descubran que el ser humano es capaz de
calcular y medir y que en base a estos conocimientos puede construir; pero, que sin embargo en
la naturaleza otros seres construyen en forma sorprendente y maravillosa sólo guiados por su
instinto como las Abejas, los Pájaros y los Castores.

Rincón del Cuerpo Humano

Desde que nacemos jugamos con nuestro cuerpo. En forma progresiva nos vamos descubriendo:
conociendo las manos, fijando la vista, tomando conciencia de nuestro pulso, etc.
El rincón del cuerpo humano ofrece a los niños la posibilidad de asombrarse con su cuerpo, con
experimentos que le permiten "mirarse por dentro", descubrir semejanzas y diferencias con
otras personas, jugar con la lateralidad, etc.
El objetivo de esta área es acercar al niño, en forma lúdica, a temas como el Cuerpo humano, la
Genética y los sentidos.

Rincón de Optica
La luz, el color, las imágenes en los espejos, las sombras son temas de constante interés en los
niños. Todos alguna vez hemos jugado con nuestra sombra, hemos combinado colores y nos
hemos preguntado por qué la maravilla de un arcoiris.
Esto es el rincón de óptica; un encuentro con algunas experiencias como la multiplicación de la
imagen, las sombras de colores, la dilatación de la pupila, etc. Además, los niños tomarán
contacto con algunos elementos tales como: espejos, lupas, microscopios y otros instrumentos
propios del quehacer científico.
El objetivo principal es que a partir de dichas experiencias los niños adquieran una actitud
inquisitiva que despierte el interés por esta y muchas otras ramas de la ciencia.

Rincón de la Imaginación
A la mayoría de los niños les gusta escuchar o inventar sus propios cuentos, dibujar, armar
rompecabezas, etc. Estas son actividades que requieren de un grado de concentración y
relajación para ser llevados a efecto.
Es un rincón de carácter tranquilo donde los niños podrán trabajar en mesitas muy bajas
sentados en el suelo sobre la alfombra o cojines.
La sala se presenta oscura, brillando en las paredes miles de estrellas que los niños tendrán la
oportunidad de contemplar tendidos en el suelo. Las luces son dirigidas, de acuerdo a la
actividad que realicen.
El objetivo de esta sala es precisamente entregar un espacio acogedor y mágico para que los
niños liberen su imaginación y favorezcan su creatividad.

Rincón del Agua

El primer encuentro con el mundo es el agua. Por su estado, es un elemento que no permite
formas definidas, por lo que todos los juegos son enteramente libres y abiertos a la imaginación.
39
Esta sensación de libertad hace del agua un elemento llamativo y atractivo para todas las
personas y especialmente para los niños.
¿Has lanzado piedrecitas al agua para contar luego los anillos?, ¿Te has dado cuenta que el agua
es como un espejo?, ¿Has chapoteado?.
Nuestro rincón del agua permite a los niños hacer burbujas gigantes; observar los objetos que
flotan o se hunden o simplemente mojarse y sentir el agua en las manos.

 La creatividad requiere de la libertad del individuo.

 El educador es sólo un guía, un facilitador.
 El niño es quien investiga y descubre, es el actor principal
 El juego es un medio infalible
 Cualquier proceso innovador no sirve, si no existe en el un educador motivado.

Museo Infantil, cuadro de visitas

MES 1994 1995 1996 1997
ENERO 238 508 333
FEBRERO 257 446 83
MARZO 97 428 525 444
ABRIL 357 1239 2346 2985
MAYO 410 1757 2033 2525
JUNIO 351 2600 2174 2000
JULIO 390 3851 2268
AGOSTO 739 3947 2850
SEPTIEMBRE 966 1947 2063
OCTUBRE 2089 4539 2783
NOVIEMBRE 1442 3256 2464
DICIEMBRE 927
TOTAL 6.841 24.059 21.380

El museo Infantil, recibe visitas de grupos organizados (Jardines Infantiles, Colegios e

Instituciones), por lo tanto, en los meses de diciembre, enero y febrero, la cantidad de público
atendido desciende considerablemente.
A partir del mes de junio de 1996, además de las visitas guiadas (1 hora) que el museo ofrece, se
implementaron talleres; con lo que aumentó a 2 horas el tiempo que los niños permanecen con
nosotros. Al aumentar a 2 horas las visitas, disminuye la cantidad de niños que podríamos recibir,
por lo tanto, cuantitativamente el impacto es menor, ya que al realizar visitas más extensas y no
contar con una infraestructura mayor, nos hace limitar la cantidad de grupos atendidos.
La estadística anterior demuestra el creciente interés de los educadores por encontrar espacios
que presenten una alternativa diferente a la educación tradicional.
Cabe destacar que, como labor externa, el Museo Infantil está implementando, con material
didáctico, Jardines Infantiles.

40
ENFOQUES CURRICULARES EN CIENCIA Y TECNOLOGIA PARA LA PRIMERA
INFANCIA

Jaime Luque Aranda, profesor de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la

Universidad Central, es uno de los educadores que ha participado en el proyecto de Ciencia y
Tecnología para la Primera Infancia. Hablando de su experiencia, plantea que los niños y niñas se
abren con relativa facilidad al mundo de la ciencia. El mito de que lo científico es difícil o que no
es para todos, sino para los más aventajados, queda derribado por la actitud que manifiestan y
por la apertura de sus mentes a este mundo fascinante.

CIENCIA Y TECNOLOGIA EN LA PRIMERA INFANCIA : UN DESAFIO

Antes de iniciar mi exposición deseo agradecer a los organizadores de este Seminario por
haberme invitado a participar en este panel, y a la vez felicitar al Comité Local Chileno de la
Organización Mundial para la Educación Preescolar, por la iniciativa de organizar este evento en
la temática de la Ciencia y la Tecnología en la Primera Infancia.
Lo que presentaré a continuación es una visión muy particular de algunas circunstancias que nos
afectan e influyen en nuestro accionar y de lo cual no podemos marginarnos porque somos el
reflejo de cómo vivimos, de qué hacemos y lo que pensamos.
El día de hoy nos encontramos a las puertas del inicio del año 2000 y del tercer milenio, con una
gran cantidad de incógnitas por descifrar y una serie de situaciones coyunturales que resolver.
Esto no constituye novedad, porque en todo período de la historia del hombre ha sucedido lo
mismo, obviamente con otras circunstancias y otras preocupaciones, según el estado del arte de
la época.
Pero es quizás este período el que más oportunidades nos ofrece para enfrentar nuevas
situaciones, con la posibilidad de resolverlas de manera más radical y con impactos que se
constituyan en reales soluciones a la situación que nos preocupa.
En el tiempo presente conviven antiguos y nuevos desafíos. Los antiguos persistirán
probablemente más allá de la longitud de nuestras vidas y algunos nuevos también, pero es muy
probable que muchos sean resueltos en el mediano plazo.
El desafío que presenta la alimentación de la población del mundo no es cuestión de lugares
geográficos con desventaja. Es un problema de todos si es que estamos convencidos de que
somos una aldea global y de que lo que a otros les sucede, de alguna manera nos afecta a
nosotros también. Es realidad que existen tierras pobres y que cada día la ciudad invade tierras
cultivables, que las técnicas que se usan en agricultura en algunos lugares son poco efectivas y
que la falta de agua limita seriamente la posibilidad de cultivar. Los medios tecnológicos a veces
se entraban por razones culturales y por otras razones propias de las controversias humanas. Este
es un antiguo gran desafío.
Las enfermedades presentan otro gran desafío. Coexisten las antiguas con las nuevas. A los
tradicionales virus que afectan a extensas zonas del mundo se agregan los nuevos, incontrolables
y devastadores de la sociedad moderna. Por ejemplo antiguos males como la malaria afecta a 270
millones de personas, un parásito que provoca la llamada esquistosomiasis afecta a 200 millones.
De los nuevos bastaría con mencionar al virus del sida, con una expansión levemente controlada.
Los problemas energéticos producto de los nuevos requerimientos, el agotamiento de las fuentes
tradicionales, el costo de las fuentes con alta tecnología, la inadecuada distribución, y el mal uso
que hacemos, son entre otros situaciones conocidas por nosotros. Quién iba a imaginar que en
41
Chile, un país rico en recursos hídricos y que cae desde una altura de 2000 m en la cordillera ,
hasta el nivel del mar en sólo 150 kilómetros, tendría los problemas que este año hemos vivido.
Estas circunstancias que he mencionado son de larga data a nivel global y se constituyen en un
gran desafío por las implicancias que tienen en la población a nivel de personas y a nivel de
países.
Producto de los nuevos conocimientos han aparecido otros desafíos, que en épocas anteriores
fueron impensables, como los desafíos que presenta hoy el medio ambiente. Los efectos que ha
provocado la modernización han causado estragos que en muchos casos se han tornado
incontrolables. Por ejemplo, la contaminación en todas sus formas, la deforestación, el
sobrecultivo de tierras, el desequilibrio ecológico, el calentamiento de la atmósfera, la capa de
ozono, la exterminación de especies animales y vegetales, etc. Aquí el problema es encontrar un
adecuado equilibrio entre los efectos del uso de la tecnología y el medio que nos rodea, además
de un problema cultural del cual también somos responsables.
El avance en diversas áreas del conocimiento plantea nuevos requerimientos en cuanto a leyes y
normas. Para ilustrarlo basta con mencionar los problemas surgidos con los límites de lo
permitido en bioingeniería y la informática. En el ciberespacio aparentemente no existen
fronteras para lo permitido, salvo lo que no se permite también en el mundo terrenal.
Y, en lo que a nosotros nos importa, también la educación plantea serios e importantes nuevos
desafíos que también son de larga data. Todos podemos recordar observaciones como la
desigualdad de oportunidades, la desigualdad en la calidad y la falta de oportunidades de
desarrollo. La falta de medios económicos es uno de los factores que influyen en la
incorporación de mejoras, pero también nos limita la falta de conocimiento y preparación en los
actores principales de estos eventos. Quizás a veces no podemos hacer cosas porque no estamos
suficientemente preparados y porque no hemos tenido las oportunidades para hacerlo. Si bien se
puede pensar que lo fundamental es el recurso económico, más lo es el recurso humano. No
sacamos nada con tener medios si no existe la voluntad en las personas de hacer cosas.
La circunstancia actual obliga a tener en consideración muchos y variados aspectos que
caracterizan a nuestra sociedad cuando nos referimos a la educación, siendo esto válido para
todos los niveles educacionales.
¿ Y cuáles son las características dominantes en el mundo de hoy?
A grandes rasgos, podemos decir que lo que caracteriza nuestro entorno es un mundo de muchos
estímulos y de muy variada naturaleza, altamente tecnologizado y con un relativo fácil acceso a
todas las formas en que se manifiesta la tecnología, un espacio-tiempo sin fronteras y en
permanente contacto, una gran velocidad de cambio en todas las áreas del conocimiento y en
particular de algunos paradigmas, una economía globalizada, y una gran conciencia por el medio
ambiente, el impacto social y el impacto social.

¿Qué importancia tiene todo esto en quienes tenemos la responsabilidad de educar?

En primer lugar, la disposición de medios tecnológicos debería ser un facilitador de nuestras
actividades y no deberíamos negarnos a incorporarlos de manera adecuada en el proceso de
formación. Por ejemplo, la computación y la informática, las redes de comunicación y la internet,
la televisión por cable, etc. En muchos hogares existen estos medios y los jóvenes se manejan
con bastante soltura en estos ambientes, incluyendo a niños y niñas de muy corta edad. Aquí
surge la pregunta ¿cómo puedo yo incorporar estos medios a la educación ? . Indudablemente
que incorporar medios supone que nosotros los profesores tenemos una preparación adecuada en
el uso de estos medios y en las posibilidades que nos brindan.
42
En segundo lugar, este mundo con gran velocidad de cambio tiene seria implicancia en nuestro
quehacer. Ya no es la circunstancia de que existan muchos cambios, sino la velocidad con que
estos se suceden y la consecuencia natural de que produce una obsolescencia rápida del
conocimiento. Con esto, se hace cada vez más relativo lo que conocemos y no es necesario
esperar mucho tiempo para que, una vez producido un cambio, éste llegue a nosotros por alguna
de las vías rápidas de comunicación que ahora existen. Así, entonces, surge la pregunta ¿qué
debemos enfatizar del conocimiento si este puede ser efímero y qué conductas debemos
estimular en los jóvenes para que se desenvuelvan adecuadamente en este medio? La
circunstancia de los cambios nos induce a pensar en la necesidad de una educación contínua y un
perfeccionamiento de por vida. Este Seminario, organizado por la OMEP, es una contribución al
perfeccionamiento de los Educadores en el nivel preescolar.

Es claro que ya no es posible trabajar de manera aislada del resto del mundo y que en los intentos
por introducir innovaciones y mejoras en los planes y programas, los primeros que debemos
tener una actitud distinta somos nosotros, los educadores. Y debemos aceptar el hecho de que no
es posible lograr cambios si nosotros mismos no somos proclives a cambiar y a convivir con este
mundo tan relativista. En estos tiempos, los absolutismos cada vez tendrán menos cabida en los
intelectos depurados.
De manera general, y esta es una visión muy personal, nosotros deberíamos tener algunas
actitudes mínimas para enfrentar de mejor manera los cambios. En lo profesional, debemos
contar con una adecuada preparación en lo personal y lo científico – técnico. Es básico conocer
bien acerca de lo que hacemos y de cómo lo hacemos. Por otro lado debemos tener una clara
conciencia del impacto que tiene todo nuestro accionar tanto en los aspectos técnicos, sociales,
éticos, económicos y medioambientales. El hecho de tener esta clara conciencia, tiene particular
relevancia en nuestras actividades como educadores, dado que los impactos involucran a niños y
jóvenes. Frente a la diversidad de personas, hechos y cosas debemos tener una actitud tolerante y
abierta, con criterios amplios ante aquello que no coincide con nuestros pareceres. Obviamente
que esto no implica aceptación de aquello que es evidentemente erróneo o contradictorio en
cuestiones de fondo y sólidamente sustentadas. Ante los nuevos hechos, sucesos, eventos,
corrientes de pensamientos y tendencias, deberíamos propender a emitir juicios crítico-
reflexivos, en atención a nuestras propias concepciones, más que juicios adversos y apasionados
que no conduzcan a un acercamiento sino más bien a un alejamiento. La discusión sana y
tolerante pero no permisiva, ayuda a comprender mejor aquello que por nuevo puede producir un
natural rechazo ante lo desconocido.
En general, todas nuestras acciones se deberían impregnar de ciertas convicciones afectivas que
provoquen una sana emoción en las personas y que generen afectos duraderos. Convencernos
que este mundo nuestro es extremadamente frágil y que nos da la posibilidad de ser y hacer
felices a los demás. Así, todo nuestro accionar tendría el propósito de dejar una buena herencia,
que es una de las cosas por las que podríamos ser recordados.
Hasta aquí he centrado mi disertación en los efectos del medio ambiente sobre nosotros, los
educadores y en algunas actitudes que podríamos adoptar frente a este cambiante mundo. Es
importante tener en cuenta estas consideraciones, dado que ellas influyen en todo nuestro
quehacer y, de alguna manera, nos condicionan.
En lo relativo al tema específico de la incorporación de la ciencia y la tecnología en la primera
infancia, tengo la experiencia de haber participado en la formación de los Centros de Ciencia que
43
actualmente existen en Santiago. Los logros que se muestran y se documentan en materia de
educación han sido elogiados por los expertos. En estos Centros se ha abierto un nuevo mundo,
tanto para las Educadoras como para los niños y niñas que asisten con cierta regularidad.

De la experiencia que he compartido con expertos en materias de educación, con las educadoras ,
y también con los niños y niñas, puedo mencionar algunas aspectos generales que conducen al
éxito de estos proyectos.
La primera convicción es que los niños y niñas se abren con relativa facilidad al mundo de la
ciencia, al parecer porque no tienen los prejuicios que tenemos los adultos en estos temas. El
mito de que lo científico es difícil o que no es para todos, sino para los más aventajados queda
derribado por la actitud que manifiestan y por la apertura de sus mentes a este mundo fascinante.
Así como se fascinan los niños, también he visto que se fascinan las educadoras cuando por
primera vez descubren algo interesante, cuando por primera vez se percatan con conciencia de
ciertos fenómenos, cuando se dan cuenta que pueden entender algunos principios científicos.
Los niños y niñas tienen ciertas ventajas comparativas con nosotros, son más audaces, tienen
menos miedo frente a lo nuevo y están muy estimulados por la diversidad de medios. Estas
ventajas son las que debemos usar para los fines educacionales que perseguimos.
Un buen proyecto de ciencia y tecnología para la primera infancia, supone algunas condiciones
mínimas, como las que indico a continuación.
Es claro que los educadores debemos tener un adecuado conocimiento y experticia en cuestiones
relativas a metodologías y teorías del aprendizaje. Así como es importante qué hacer, también lo
es el cómo hacer. Y esto, tiene particular relevancia cuando trabajamos con niños y niñas de edad
preescolar. Este campo no es mi especialidad, pero lo he escuchado en reiteradas ocasiones y he
visto cómo se trabaja en perfeccionar los métodos que se aplican.
Otro aspecto importante en una adecuada capacitación en los conocimientos científicos básicos
que se estarán incorporados en las actividades a realizar con los niños. Este es un punto que
conozco en detalle. Un plan de capacitación debe contener sólo lo suficiente en materia
conceptual, con una gran diversidad de ejemplos e ilustraciones de los modelos que sustentan
dichos conocimientos. La fase más primitiva de la experimentación debe ser realizada con
elementos conocidos, cotidianos, simples y accesibles. Cuando hemos trabajado con espejos
curvos en los experimentos de reflexión, los elementos básicos de experimentación han sido
cucharas, tapas de olla, tarros, botellas, bolos, botones, etc. Los utensilios de cocina han sido los
más recurridos para estos experimentos y qué más familiar que lo cotidiano. También, en otra
etapa del desarrollo experimental, hemos usado espejos bastante más sofisticados y no de uso
cotidiano. La clave en las actividades experimentales ha sido la diversidad de elementos usados
en torno a un mismo tema. La selección y el diseño de experimentos es una de las tareas más
delicadas en la confección de un programa de esta naturaleza. La terminología usada, el lenguaje
debe ser el correcto se debe evitar el uso de sinónimos que puedan distorsionar el correcto uso
del lenguaje científico. Esto no representa dificultad alguna para los niños.
Quiero decir, cuando me refiero a las ciencias, cualquier ciencia. La física, la química, la
biología, la matemática, la arqueología, la mineralogía, la geología, etc. Existe tal cantidad de
experimentos simples que tienen detrás importantes principios científicos que pueden ser
explicados de manera sencilla y al nivel de los niños pequeños, que da para muchos años de
trabajo.
El programa en su totalidad debe concebirse con propósitos claros y con objetivos específicos
que apunten a lograr las conductas deseadas, seleccionando aquellos que provoquen impacto en
44
el intelecto de los niños y niñas. Aquí la afirmación más recurrida es el conocimiento relevante
centrado en los procesos más que en los resultados.

Todos los aspectos del programa se constituyen en una oportunidad para transmitir valores y para
estimularlos. Las instancias que surgen en todo el proceso educativo son inmejorables para estos
efectos. La ciencia y los valores deben estar ligados de manera indisoluble.

Por último, todo programa debe tener incorporado las respectivas evaluaciones de todo el
quehacer y de los diversos ámbitos del programa. Esto no sólo permite cuantificar o estimar los
logros sino que también permite mejorar lo que se realiza, perfeccionar las técnicas e incorporar
nuevas alternativas. Un programa que no se evalúa no puede mejorar y en poco tiempo se torna
repetitivo, aburrido y por último cae en la obsolescencia.
Lo que he mencionado en esta exposición tiene el respaldo de la experiencia que hemos
adquirido las personas que trabajamos en los Centros Ciencia para edad preescolar. Esto no es lo
único ni es todo. Y muchas de estas cosas las habrán escuchado antes. En este contexto no es más
que un marco de referencia entre muchos.

EL DESARROLLO DE LAS CIENCIAS Y LOS DESAFÍOS PARA EL EDUCADOR

Manuel Tamayo Hurtado, profesor de la Universidad Católica del Maule, expone las distintas
formas en que en la historia se ha difundido el conocimiento y la información y el desafío que
representa para el proceso enseñanza-aprendizaje el auge de la revolución informática.

INTRODUCCIÓN: QUÉ ES LA CIENCIA

Se ha dicho muchas veces que vivimos en la era de la Ciencia o que nuestra época es la época
de la Ciencia, porque la Ciencia ha sido la fuerza principal en la gestación del mundo moderno,
modelado en todos sus detalles por técnicas surgidas de descubrimientos científicos. Vivimos en
una sociedad que cambia velozmente como consecuencia del impacto de la Ciencia y de sus
aplicaciones, la Ciencia determina nuestras formas de vida y nos plantea cada día nuevos
desafíos.
Existen diversas definiciones y concepciones de lo que es Ciencia. Revisaremos brevemente las
ideas de los principales filósofos de la ciencia contemporáneos. Para Karl Popper el principal
criterio de demarcación de la Ciencia es la refutabilidad, de modo que una teoría o una hipótesis
son científicas sólo si es posible imaginar a partir de ella una predicción que la ponga a prueba y
que pueda verificarse a través de la observación o la experimentación. Según Imre Lakatos la
ciencia no crece mediante conjeturas y refutaciones, sino por la competencia entre programas de
investigación, de modo que lo que importa para ser valorado como científico "no es una teoría
aislada, sino una sucesión de teorías enlazadas con un criterio de continuidad en programas de
investigación". De acuerdo a Thomas Kuhn las ciencias actúan sobre la base de paradigmas,
entendiéndose por tales "las realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante
cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica". De
acuerdo con Humberto Maturana la ciencia se define por los criterios de validación aceptados
por los científicos. Dichos criterios son la presentación de la experiencia que debe ser explicada
en términos de lo que un observador debe hacer para experimentarla, la reformulación de la

45
experiencia en forma de un mecanismo explicativo, deducciones o predicciones a partir de la
operación del mecanismo propuesto, y experiencia de las predicciones previstas.
En síntesis, podemos decir que la Ciencia es una actividad humana creativa, cuyo objetivo es
la comprensión de la naturaleza y cuyo producto es el conocimiento científico, obtenido
mediante un método organizado deductivamente y que aspira alcanzar el mayor consenso
posible. La ciencia debe satisfacer los criterios marcados por las reglas del método científico y
del razonamiento lógico y aceptados por las comunidades científicas. Origina un cuerpo
creciente de conocimientos racionales, sistemáticos, exactos, verificables y por consiguiente
falibles. Las teorías científicas no pueden ser realizaciones individuales ni hechos aislados; debe
haber una comunidad de personas entre las que exista acuerdo, al menos implícito, sobre los
problemas significativos de investigación y los procedimientos aceptables de plantearlos y
resolverlos. las teorías son frutos o consecuencias de las líneas de investigaciones sostenidas por
una comunidad más o menos grande de especialistas en un campo determinado.
¿En qué consiste este conocimiento científico que ha sido tan poderoso como para cambiar
nuestra sociedad, y con ella modificar nuestro Planeta?. A primera vista pareciera que las
proposiciones científicas son débiles, porque ninguna es final o completa, sino que siempre
podrá ser corregida o cambiada, porque ninguna pretende ser la "verdad", sino solamente
aproximarse a ella, y porque ninguna se expresa en términos absolutos, sino solamente
probabilísticos. Pero el conocimiento científico posee otras características de las que derivan su
enorme fuerza y su increíble eficiencia, que son basarse en la realidad y permitirnos no sólo
entenderla mejor, sino también manejarla en nuestro beneficio.
La ciencia presenta varias caras: procesos, procedimientos, productos y actitudes. Por una parte,
es un proceso histórico de invención de conceptos y redes sociales. Es un conjunto de
procedimientos para llegar a conocimientos racionales, sistemáticos, exactos. Origina un
producto, un cuerpo conceptual de conocimientos y sus aplicaciones tecnológicas. Los
contenidos actitudinales engloban normas y valores a través de los cuales se forma una actitud
científica, una modalidad de vínculo con el saber y su producción. A menudo se valora la ciencia
por sus contribuciones al bienestar humano y la producción de bienes económicos, como una
mera fuente de productividad y consumo, se le considera necesaria sólo porque rinde frutos
económicos inmediatos o porque da un fundamento a las profesionales prácticas. Pero la
dimensión social de la ciencia no consiste solamente de sus aplicaciones. No sólo deben importar
los productos para el desarrollo o beneficios para los científicos. Al igual que el arte, la Ciencia
es parte de las manifestaciones culturales de los pueblos. El cultivo de la ciencia es un proceso
social; con una visión humanizadora, la ciencia está al servicio del ser humano, y no al revés.

CIENCIA, CULTURA, EDUCACIÓN, TECNOLOGÍA

Como todos los seres vivos, el ser humano es un sistema inestable y codificado, que está
constantemente intercambiando materia, energía e información con su ambiente externo. El
carácter distintivo del ser humano dentro de los seres vivientes de nuestro planeta es su
capacidad de generar Cultura, la que podemos definir básicamente como transmisión conductual
de información de un individuo a otro mediante enseñanza y aprendizaje. Todos los seres vivos
somos productos de la evolución biológica, basada en la lenta transmisión de información de
moléculas de ADN desde padres a hijos; pero con el ser humano a la evolución biológica se
superpone la evolución cultural, que genera cambios enormemente más rápidos, rompiendo las
limitaciones del espacio y del tiempo. Nuestros genes los obtuvimos exclusivamente desde los
46
gametos de nuestros padres, en cambio las unidades de información cultural o memes,
elaboradas por el cerebro, viajan a través de todo el planeta y atraviesan las generaciones: por
ejemplo, podemos adquirir en una librería los memes que creó Aristóteles en Grecia en el año
360 antes de Cristo, pero en cambio no heredamos sus genes, puesto que no somos sus
descendientes biológicos.
Todas las personas aprendemos de muchas otras y podemos enseñar a otras tantas y la
información transmitida culturalmente se acumula en forma de conocimientos y tradiciones. Las
señales pueden almacenarse de diferentes formas y su capacidad de provocar cambios se
prolonga así durante mucho tiempo. El cerebro procesa información y genera cambios
adaptativos mucho más rápidamente que el genoma. Por ejemplo, los animales no humanos
solamente pueden adaptarse genéticamente a las temperaturas muy bajas, mediante la lenta
selección de individuos que llevan mutaciones que desarrollan más pelo o una mayor capa de
grasa, en cambio el ser humano se adapta rápidamente en forma cultural, colocándose más ropa o
encendiendo la calefacción, usa la tecnología derivada de la ciencia, productos ambos de esta
evolución cultural. El ser humano utiliza la tecnología para ampliar sus sentidos y capacidades, y
para transformar su medio, adaptándolo a sus necesidades, pero la tecnología termina
transformándolo a él mismo y a la sociedad.
Podemos decir que la Cultura se transmite a través de la Educación, la Educación es la madre de
la Ciencia, y la aplicación de la Ciencia genera la Tecnología. Hemos afirmado que como todos
los seres vivos el ser humano está constantemente intercambiando materia, energía e información
con su ambiente externo. La Educación, la Ciencia y la Tecnología forman la base de la
evolución cultural del ser humano, porque le han permitido avanzar gradualmente en el manejo
de los recursos energético-materiales, por una parte, y en el manejo de la información, por otra.
Existen intrincadas relaciones y retroalimentaciones entre la Ciencia, la Cultura, la Educación y
la Tecnología. Analizaremos brevemente estas relaciones adoptando una perspectiva histórica, lo
que hace posible comprender las transformaciones que estamos viviendo.
Podemos esbozar la historia sociocultural humana en varias etapas en las que paralelamente se
han perfeccionado las formas de manejo cultural de los recursos energético-materiales y las
formas de manejo cultural de la información.

manejo cultural de los recursos energético-materiales

CULTURA CAZADORA-RECOLECTORA
El primer paso en la evolución cultural humana probablemente lo dio algún lejano antepasado
nuestro hace varios millones de años, quizás alguna población de Australopithecus que comenzó
a fabricar conscientemente herramientas para la fabricación en serie de nuevas herramientas.
Tras la aparición, ramificación y extinción de varias humanidades, surge nuestra especie, Homo
sapiens, que en su etapa de cazadora-recolectora formó pequeñas poblaciones nómadas que
competían con los herbívoros silvestres por el consumo de vegetales silvestres, y con los
carnívoros por el consumo de los herbívoros, defendiéndose de los depredadores, siendo el ser
humano un participante más de los ecosistemas naturales. La población se mantuvo en equilibrio
con una cantidad inferior a los 10 millones de personas. Existe aquí un desarrollo cultural
importante centrado en la fabricación de herramientas, una educación basada probablemente en
la imitación y la transmisión oral de la experiencia, una pre-ciencia, aún no sistematizada, que
forma una tecnología que hoy consideramos primitiva. La forma básica de vida de nuestros
primeros antepasados de tipo humano pudo haber consistido en un intercambio de energía-
47
materia oportunista, casual e inmediata. En una segunda etapa habría surgido el control previsor,
selectivo en función de factores ambientales y más tarde pudo haber almacenamiento de
excedentes o sobrantes.

CULTURA AGRÍCOLA-GANADERA
Hace 10.000 años surge una segunda revolución, la revolución neolítica, caracterizada por la
domesticación de animales y el cultivo de vegetales, lo que llevó a un fuerte incremento del
almacenamiento. La mayor disponibilidad de energía, bajo la forma de alimentos, permitió el
rápido crecimiento poblacional humano y la formación de los primeros asentamientos, que darán
origen a las primeras ciudades. La población aumentó gradualmente y se expandió hasta unos
500 millones de personas. Gracias a su tecnología, el ser humano está ahora mejor protegido de
los depredadores, y depende menos de la fauna y flora silvestres que de sus animales domésticos
y de sus cultivos. Liberado de la necesidad de dedicarse continuamente a la búsqueda de
recursos, en los asentamientos humanos queda más tiempo para desarrollar el pensamiento,
aparece la educación sistemática y surge la Ciencia moderna. Entre los inconvenientes de este
paso se pueden mencionar la acentuación de las desigualdades sociales y sexuales, la aparición
de epidemias y el inicio de una destrucción acentuada del medioambiente.

CULTURA INDUSTRIAL
El tercer paso importante en el manejo cultural de los recursos energético-materiales corresponde
a la revolución industrial, iniciada en Europa con el invento de la máquina a vapor a fines del
siglo XVIII. La revolución industrial puso a disposición del ser humano el manejo a gran escala
de los recursos no renovables y la energía del carbón, el petróleo y otros combustibles. La
población experimentó una rápida expansión, y las transformaciones culturales se aceleraron
cada vez más. La humanidad sobrepasó los 500 millones de personas, concentradas
especialmente en grandes ciudades.

manejo de cultural de la información

Paralelamente con la evolución de diversas formas de manejo cultural de los recursos energético-
materiales, se perfeccionaron las formas de manejo cultural de la información, a través de
períodos caracterizados por diferentes tecnologías de codificación, almacenamiento y
recuperación de la información.

CULTURA ORAL
En este campo, la primera revolución ocurrió en la línea evolutiva de los homínidos hace unos
pocos millones de años, cuando emergió el lenguaje oral, es decir la codificación del
pensamiento mediante sonidos producidos por las cuerdas vocales y la laringe. Las primeras
evidencias anatómicas directas de lenguaje (posición de la laringe, área del lenguaje en el
endovaciado cerebral) se encuentran en Homo habilis. El lenguaje humano tiene carácter
simbólico y convencional. Su estructura es compleja, posee una serie de elementos modulares
organizados en una estructura jerarquizada y evolucionó perfeccionando una gramática de la que
carecen las vocalizaciones de otros animales, y que incluye al menos tres elementos léxicos:
sustantivos, verbos y adjetivos. Algunos de estos elementos tienen función directiva, puesto que
influyen unos sobre otros, y tienen marcada intencionalidad en situaciones sociales. El lenguaje
humano tiene atributos tales como la prolongación de la referencia, la internalización y la
capacidad reconstitutiva. Permitió referirse a objetos ausentes o imaginarios, al pasado o futuro o
48
a los estados internos de conciencia. Con el habla, el conocimiento de los individuos pudo
hacerse público, acumularse y almacenarse en los cerebros. La palabra hablada proporcionó un
medio de imponer una estructura al pensamiento y transmitirlo a otros sujetos.

CULTURA LECTOESCRITORA
La segunda revolución en el manejo cultural de la información, consistió en el surgimiento de la
escritura, la creación de signos gráficos convencionales para registrar el habla, representando
sonidos o ideas. Los primeros signos conocidos datan del paleolítico superior, entre 30.000 y
10.000 años antes de nuestra era, pero comenzaron a utilizarse para representar el habla
solamente unos 3.500 años antes de Cristo. La escritura china se atribuye al emperador Fo-hi,
que reinó en el 2.800 a.C. La palabra escrita permitió independizar la información del acto de
hablar, limitado temporal y espacialmente por hablante y oyente. En otras palabras, posibilitó
preservar un registro con pocas alteraciones de lo dicho, para la posteridad o para los ausentes.
La posibilidad de acumular conocimiento, transferirlo a la posteridad o asociarlo a un objeto que
puede reproducirse y transportarse hicieron de la escritura un producto estratégico. La escritura
estabilizó, despersonalizó y objetivó el conocimiento y creó el discurso descontextualizado e
independiente del autor. El discurso se hizo más reflexivo, deliberado y estructurado. La
literatura y la ciencia se beneficiaron de la exactitud y mayor sistematización que la escritura
confirió al conocimiento. La aparición de la escritura impuso la descontextualización o
disociación entre las actividades de enseñanza-aprendizaje y las actividades de la vida diaria. la
escuela como institución es consecuencia de la alfabetización. Las primeras escuelas conocidas
datan de 2.000 años a.C. Su objetivo era enseñar la escritura cuneiforme a una clase social
privilegiada en Sumeria, los escribas.

CULTURA TEXTOIMPRESA
La tercera revolución se debió a la aparición del sistema de impresión. Siglos antes de Cristo los
chinos se sirvieron de planchas para estampar y la xilografía se dio a conocer en Europa en los
siglos XIV y XV. Sin embargo, como ese sistema implicaba una gran lentitud para elaborar un
libro, la imprenta apareció realmente con la tipografía, el uso de letras móviles desarrolladas por
el impresor alemán Hans Gensfleisch, Gutenberg, hacia 1445. La posibilidad de reproducir textos
en forma masiva y económica tuvo una enorme influencia en las transformaciones políticas,
económicas y sociales que configuraron al mundo actual. La imprenta posibilitó producir y
distribuir textos masivamente, restaurando en parte la interactividad del habla, perdida con el
antiguo texto manuscrito. Rápidamente mejoraron las técnicas de impresión, hasta llegar a las
máquinas automáticas de gran tamaño y capacidad.

CULTURA INFORMÁTICA
La cuarta revolución, en la que estamos inmersos, es la de los medios electrónicos y la
digitalización, que constituyen un código más abstracto y artificial de representación de la
información. el origen de esta etapa puede establecerse en 1844, cuando Samuel Morse envió el
primer mensaje por telégrafo, y por primera vez la información viajó a la velocidad de la luz,
más rápido que su portador. Cuarenta años más tarde, Paul Nipkow propuso un sistema eléctrico
que dependía de la rotación de la luz polarizada en un campo magnético e ideó un artilugio
mecánico de barrido con agujeros ordenados en espiral para dividir la imagen. En 1924 John
Logie Baird utilizó este disco de Nipkow y una célula fotoeléctrica para la primera transmisión
televisiva de una imagen, a unos pocos metros. La literatura sobre el futuro describe a la
49
computación como una de las disciplinas más jóvenes y dinámicas, una de las tecnologías con
mayor velocidad de innovación, una de las disciplinas científicas de mayor influencia en la
economía mundial y uno de los productos científico-tecnológicos de mayor repercusión social.
Se entiende por "nuevas tecnologías de la información y la comunicación" el conjunto de
procesos y productos derivados de las nuevas herramientas, soportes de la información y canales
de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados
de la información.
La electrónica ha propiciado el rápido desarrollo de aplicaciones analógicas (teléfono, radio,
televisión, fax, etc.), que están derivando hacia la digitalización, adquiriendo capacidades
interactivas entre emisor y receptor y ampliando sus capacidades de procesamiento y
manipulación de información. Tenemos textos, imágenes y sonidos digitalizados que podemos
almacenar, reproducir fielmente en forma indefinida y crearlos a voluntad. Han aparecido
multimedia, hipermedia, simulaciones, bases de datos, etc. Los satélites de comunicaciones y las
redes terrestres de alta capacidad permiten enviar y recibir información desde cualquier lugar del
Planeta. Este es el ambiente de los niños y jóvenes de hoy, el mundo para el cual debemos
contribuir a formarlos.

LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD INFORMATIZADA

Las instituciones educativas representan ámbitos conservadores frente a los cambios sociales. Sin
embargo, la tendencia hacia la informatización del conjunto de la sociedad ha tenido un claro
impacto a nivel educacional. Los temores iniciales han dado paso al interés en la medida en que
los educadores descubren las aplicaciones de la computación tanto en el ámbito educativo como
en el administrativo. Muchas veces el tema de cómo afectan las nuevas tecnologías a la
educación se reduce a considerarlas sólo como un medio más entre los recursos del docente. La
corriente educacional funcionalizada acepta el uso de las tecnologías informáticas, pero
solamente como un medio educativo, tanto porque facilitan la gestión administrativa como
porque proveen condiciones de aprendizaje autónomas e interactivas.
La corriente educacional de cambio curricular asume, en cambio, que las nuevas tecnologías
están modificando profunda y globalmente a la sociedad y la cultura, por lo tanto el mundo para
el que se educan los niños y jóvenes es nuevo. En consecuencia, esta corriente plantea que es
necesario redefinir las prioridades de la educación, cambiar los currículos y recontextualizarlos.
La educación no solamente debe sufrir cambios estructurales en las prácticas administrativas y
pedagógicas, porque las nuevas tecnologías afectan a los diversos componentes que sostienen al
currículo escolar, incluyendo enfoques psicopedagógicos, aspectos éticos, modelos curriculares,
estrategias metodológicas, etc. El mayor potencial de las nuevas tecnologías de la información en
la educación reside en que están transformando profundamente al mundo. Está cambiando la
forma cómo trabajamos, cómo nos relacionamos, cómo ocupamos el tiempo libre, cómo
percibimos y nos relacionarnos con la realidad. Hay una disociación entre la escuela tradicional y
una nueva realidad externa, audiovisual, multimediática, instantánea y global. Estamos ante
nuevos desafíos, surgidos desde una sociedad de la información, globalizada y con un alto
desarrollo científico y tecnológico.
El papel de las escuelas está cambiando y las nuevas tecnologías pueden contextualizar el
aprendizaje, convirtiéndolo en parte de la vida cotidiana. Cada vez más, el aprendizaje deja de
estar encerrado en las salas de clases, penetrando en todas las actividades sociales todo el día. El
desafío que tenemos es utilizar las nuevas tecnologías de la información para crear en las
50
escuelas ambientes que propicien el desarrollo de individuos con capacidad e inclinación para
utilizar estos nuevos recursos en su propio crecimiento intelectual y la expansión de sus
habilidades en forma continua.
Los nuevos medios de enseñanza-aprendizaje exigen nuevos papeles tanto a los profesores como
a sus estudiantes. La concepción tradicional del profesor como fuente de información y de los
estudiantes como receptores pasivos debe cambiar. La misión del profesor en ambientes ricos en
información es la de facilitador, guía y consejero respecto a las fuentes apropiadas de
información, la de creador de hábitos y destrezas en búsqueda, selección y tratamiento de
información.
En las condiciones de una sociedad informatizada, la enseñanza debe adaptarse de modo que el
estudiante adquiera pensamiento sistemático, capacidad para interpretar una organización o
grupo como una red de humanos y máquinas y actuar de acuerdo a esa interpretación. El
estudiante deberá adoptar un papel mucho más importante en su formación, como agente activo
en la búsqueda, selección, procesamiento y asimilación de la información. El estudiante adquiere
conocimientos aprendidos mediante una activa participación en situaciones reales; desarrolla su
capacidad de innovar, de manera que pueda aportar dentro de organizaciones que aprenden, y
adquiere conocimientos de cómo aprender a aprender, porque continuamente enfrenta nuevos
retos para los cuales su conocimiento actual es insuficiente. Las escuelas deberán ser lugares
donde los niños estén realmente comprometidos en su aprendizaje.
Las nuevas tecnologías se utilizarán de modo creciente como medios en los cuales se producen
procesos de enseñanza-aprendizaje. La sala virtual, la educación en línea a través de redes
informáticas, es una nueva forma de proporcionar conocimientos y habilidades a amplios
sectores. Pero debe considerarse que la educación es más que transmisión de información, es
también transmisión de sabiduría, creencias, hábitos y valores, los que no viajan por las redes
informáticas. Los profesores tendrán que redefinir sus papeles, sobre todo si se perciben como
meros "proveedores de información". Cualquier cambio será un proceso lento, difícil, que
generará conflictos y que requiere que el profesor sea consciente de la necesidad y la bondad de
cambiar; esté motivado, y tenga la voluntad de cambiar. Se asume que el cambio lo deberán
realizar los directivos a nivel institucional y los profesores en la sala de clases. el cambio no se
deberá imponer; las personas involucradas deben producirlo, y su primera etapa es el
cuestionamiento acerca de la propia práctica educativa. Las propias personas deberán cambiar en
sus estructuras de pensamiento.
La interactividad es una característica de las nuevas tecnologías de la información de gran
importancia en educación. Se están formando espacios para la actividad docente mediante un
sistema de comunicación mediada por computadora. Los nuevos medios se caracterizan porque
no existe un solo emisor y una masa de espectadores asociados. Emisor y receptor intercambian
papeles y mensajes. La masa indiferenciada originada por los medios de comunicación
tradicionales está siendo reemplazada por grupos de interés e individuos que interactúan entre sí
formando comunidades virtuales, que no sólo consumen información, también la producen y
distribuyen. La mayoría de los conocimientos sobre cómo enseñar surgieron en ambientes
tradicionales que no sirven en estos nuevos espacios.
Una consecuencia de la ampliación de nuestra capacidad para codificar, almacenar, procesar y
transmitir todo tipo de información es la transformación profunda del espacio y del tiempo de la
enseñanza-aprendizaje. Las nuevas tecnologías han desmaterializado, deslocado y globalizado a
la información. Al situarla en el "ciberespacio" la han liberado de las características de los
objetos culturales tradicionales que la sostenían, como el libro, el cuadro o la fotografía, cuya
51
materialidad nos limitaba, y han eliminado los tiempos de espera para que el mensaje llegue al
receptor. Con las redes informáticas no es necesario que los participantes en una actividad
determinada coincidan en espacio y tiempo, por lo tanto se rompe el aislamiento tradicional de
las aulas de clases. Las redes informáticas permiten la comunicación entre las personas
eliminando no solo las barreras del espacio y el tiempo, también las de identidad y estatus.
Los importantes cambios que las nuevas tecnologías están introduciendo en los trabajos han
hecho mucho más evidente que antes la necesidad de reciclaje y formación continuada,
elementos estratégicos claves para la competitividad. En algunos campos, una persona que no ha
estudiado lo producido en los últimos años no está capacitada para desempeñar su profesión.
Dada la velocidad del cambio, la persona sólo podrá adaptarse si aprende permanentemente. La
futura sociedad de la información será una sociedad del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Los sistemas de comunicación mediada por computadora proporcionarán a las actividades la
flexibilidad temporal necesaria para que personas con dificultades para asistir personalmente a
las instituciones educativas puedan acceder a la formación.
La digitalización y los nuevos soportes electrónicos están dando lugar a nuevas formas de
almacenar y presentar la información. Los tutoriales multimedia, las bases de datos en línea, las
bibliotecas electrónicas, las simulaciones de procesos, la representación gráfica, la integración de
texto, imagen y sonido o de la navegación hipertextual, etc. son nuevas maneras de presentar y
acceder al conocimiento que superan en determinados contextos las formas tradicionales de la
explicación oral, la pizarra, los apuntes y el manual. Este tipo de soportes serán utilizados de
modo creciente en todos los niveles educativos. las bibliotecas universitarias están pasando de
ser simples depósitos de libros y revistas con salas de lectura anexas, a ofrecer múltiples fuentes
de información electrónica. Los usuarios acceden a sus servicios a través de las computadoras
desde sus oficinas.
Las redes escolares están comenzando a tomar importancia como estrategia para el manejo
rápido y eficiente de la información al interior de las escuelas y entre ellas. Las tecnologías
informáticas pueden ayudar especialmente en la enseñanza de las matemáticas, permitiendo una
revitalización de la importancia de las destrezas de cálculo y manipulaciones simples que en la
actualidad pueden realizarse rápida y eficientemente. Además pueden reforzar el papel de las
formas gráficas de representación, permitiendo nuevas estrategias para abordar los problemas, y
generar un mayor interés por las actividades de investigación y exploración como parte
fundamental de la experiencia de los alumnos. Las comunicaciones a distancia abren nuevas
posibilidades metodológicas y didácticas. Los estudiantes de una institución pueden acceder a
través de las redes a datos, publicaciones, actas de congresos y simposios, etc. pero también
comunicarse con profesores y expertos de otras instituciones, para intercambiar ideas y
opiniones. No se trata de eliminar las formas tradicionales de enseñanza, sino de ampliar el tipo
de experiencias formativas de los estudiantes utilizando medios que serán comunes en su vida
profesional y forman parte de nuestra actual cultura tecnológica.
Las redes no sólo servirán como vehículo para hacer llegar a los estudiantes materiales de
estudio personal, sino también para crear un nuevo ambiente, más fluido, en el que se desarrollen
las comunicaciones entre profesores y alumnos. En la educación a distancia se harán
habitualmente clases a través de videoconferencias y se distribuirán por línea los materiales
multimedia. Probablemente se desarrollarán programas en los que los estudiantes asistan a unas
pocas clases y sigan formándose en sus casas o lugares de trabajo mediante recursos por línea,
comunicándose con sus profesores sólo cuando sea necesario. Esto permitirá que muchas
personas con obligaciones familiares o laborales puedan seguir formándose educacionalmente a
52
lo largo de sus vidas. De este modo se podrá solucionar en parte el problema que ha producido el
fuerte aumento de la cantidad de información disponible. Hoy cuesta menos de 15 años doblar el
conocimiento humano.
La desaparición de la necesidad de que la institución educativa ocupe un cierto espacio físico,
originará un mercado en el que las instituciones educativas tradicionales competirán entre sí. Se
está propiciando la creación de una nueva clase de institución educativa, la meta-universidad,
que proporcionaría a sus alumnos información a distancia o tanto presencial como a distancia,
certificaría la calidad de las transacciones entre los estudiantes y los responsables de su
formación y mantendría un registro de la formación adquirida por los estudiantes para que éstos
puedan lograr la certificación de sus conocimientos a través de la propia meta-universidad o
mediante organismos especializados.
Se ha sugerido que los medios electrónicos de masas han cambiado nuestra forma de percibir la
realidad. Entre sus efectos están la disminución y dispersión de la atención, una cultura
superficial, sin profundidad ("light", como se le suele llamar), la falta de estructuración, la
estandarización de los mensajes, la información como espectáculo, etc. los medios de
comunicación de masas han creado una "realidad virtual" que ha sustituido en gran medida a la
realidad auténtica. Otro efecto de la explosión de la información disponible es el aumento del
ruido en la comunicación. Existe demasiada información. No hay dificultad en conseguirla, el
problema es seleccionar la que es relevante entre una inmensa cantidad de ruido, y evitar la
saturación. Tiende a confundirse información con conocimiento, pero el conocimiento implica
información interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas de un sujeto.
Es algo personal e intransferible: no podemos transmitir conocimientos, sólo información, que
puede o no convertirse en conocimiento por el receptor. El principal problema de la sociedad de
la información será la saturación y el ruido, la sobrecarga cognitiva que requiere el escoger lo
importante de entre la masa de información desechable.
Se ha pedido que las instituciones formativas se vinculen con las empresas y el medio laboral.
Sin embargo, nuestra actual sociedad considera a la información como una mercancía más, sujeta
a las leyes del mercado, y uno de los peligros de la sociedad de la información es dejar la
formación educativa a la iniciativa privada y a las leyes del mercado. En diversos informes se
advierte del peligro de originar una nueva fuente de discriminación. Se debe garantizar el acceso
de todos a la información necesaria para que puedan ser ciudadanos críticos y responsables. La
educación en la sociedad de la información deberá ser un derecho básico, un factor de igualdad
social y de desarrollo personal. Deberá impedirse que las nuevas tecnologías aumenten las
diferencias sociales u originen nuevos marginados. Se ha propuesto centrar la educación en la
cultura humanista, como base para posteriores especializaciones. Al permitirle descifrar la
información que recibe, la cultura literaria y filosófica permitiría desarrollar el sentido crítico del
individuo, protegiéndolo de la manipulación.

PERFIL DEL EDUCADOR EN EL ÁMBITO DE LAS CIENCIAS

El aprendizaje de la ciencia presenta varios objetivos. El profesor buscará lograr que el alumno
adquiera una comprensión razonable de los métodos de la ciencia y desarrolle la capacidad de
transferir dichas aptitudes y aplicarlas a problemas no científicos. Que aprenda determinados
contenidos (conocimientos suficientes y significativos) y desarrolle ciertas aptitudes,
especialmente en aquellos alumnos que en el futuro se dedicarán a la ciencia o a la tecnología.
Que desarrolle habilidades manipulativas y de razonamiento, para aplicar los conocimientos con
53
eficacia. Es el tipo de pensamiento implicado en la resolución de problemas, en la formulación
de inferencias, en la creatividad, en la toma de decisiones, etc.; en otras palabras, el
"pensamiento crítico", intencionado, resuelto y orientado hacia un objetivo. Que maneje un
conocimiento adecuado que permita al ciudadano común elegir adecuadamente, como
consumidor, los productos de la aplicación de la ciencia y aceptar las responsabilidades
ciudadanas en nuestra sociedad, dominada por los avances de la ciencia. Que tenga una
preparación básica como ciudadano para enfrentarse a su ambiente natural y artificial con
mínimas garantías de éxito. El pensamiento efectivo es particularmente importante para la
democracia, en la medida en que se hacen más complejos los asuntos locales, nacionales e
internacionales.
Si colocamos los objetivos de la enseñanza de las ciencias en el marco de las características que
va adquiriendo nuestra sociedad postmoderna, debemos buscar cómo lograr estos objetivos en
las nuevas condiciones del desarrollo globalizado, la revolución de la informática y las
comunicaciones, etc., y debemos plantearnos qué tipo de profesor de ciencias necesitamos. ¿Cuál
debe ser el perfil del educador para la Sociedad del Tercer Milenio?. Podemos considerar varias
cualidades esenciales, algunas necesarias en todos los tiempos, otras en relación a estos desafíos.
El profesor debe ser un investigador activo. Nadie puede enseñar a hacer al alumno algo que él
no sabe cómo hacerlo. La relación estrecha entre maestro/alumno se establece muchas veces
cuando el alumno busca un modelo y quiere hacer lo mismo que su maestro. Si éste no investiga
(en un sentido amplio de la palabra, no estoy pensando necesariamente que tenga un proyecto de
investigación formal aprobado por alguna instancia académica), el alumno no aprenderá cómo
hacerlo. El profesor debe estar consciente de la caducidad del conocimiento científico, de sus
características de provisionalidad, no lo podrá concebir como terminado o definitivo, sino que
solamente como un acercamiento probable, verificable, sometido constantemente a verificación,
en consecuencia falible y perfectible. De lo contrario, la ciencia deja de ser ciencia y pasa a ser
un dogma que se impone por fe, y en consecuencia la ciencia se estanca y se desnaturaliza. Debe
desarrollarse una nueva visión del profesor como una persona que está constantemente
aprendiendo en su vida profesional, enfrentado a la necesidad de formación permanente. El
profesor de ciencias deberá estar al día en el campo de los conocimientos de su especialidad,
pero además deberá tener un marco de referencia general; en una sociedad que tiende a la
superespecialización, el maestro verdadero mantiene un enfoque global actualizado del
conocimiento humano y de su disciplina inserta en ese marco conceptual. El profesor debe estar
continuamente reflexionando sobre su propia práctica en la sala de clases. Es el profesor el que
está en la mejor posición para identificar las realidades sobre las cuales debe construirse el
currículo y únicamente él puede producir buenas prácticas de enseñanza. Por lo tanto, el profesor
debe convertirse en un continuo investigador dentro de su sala de trabajo para poder crear y
recrear experiencias de enseñanza y aprendizaje que satisfagan las verdaderas necesidades de sus
educandos. El profesor deberá orientar al alumno y ayudarlo para que sepa cómo acceder a la
información, cómo valorarla, seleccionarla, utilizarla, procesarla; sin poner un énfasis excesivo
en los resultados de la ciencia, que como hemos dicho son falibles. El profesor deberá estar
realmente motivado por la enseñanza. No sirve como profesor aquel que se siente "investigador
de alto nivel" y como tal hace todos los esfuerzos para que no se le comprenda, explica en los
términos más complejos para impresionar al alumno pero no se preocupa de su aprendizaje. Para
un buen profesor sus alumnos son el interés central de su trabajo, que se diseña y realiza en
función de ellos. El profesor debe estimular al alumno para que desarrolle ideas propias. No sirve
aquel profesor que tiende a entregar respuestas en lugar de generar preguntas, que se considera
54
depositario de la verdad y que reprime el pensamiento independiente del alumno. Naturalmente,
en un comienzo de su aprendizaje, el alumno entregará ideas confusas o inadecuadas, pero el
profesor deberá tener el tino suficiente para aún así estimularlo, haciéndole ver sus errores de
pensamiento sin descalificarlo, ofenderlo ni reprimirlo. Cuando el alumno exprese una idea
acertada, deberá aprovechar el momento para apoyarlo y animarlo a seguir avanzando. El
profesor de ciencias sabrá no estorbar a sus discípulos, sean ayudantes o colaboradores,
determinará cuándo y cómo estar presente, captará cuándo el alumno lo necesita, sin vigilarlo
excesivamente, sin impedirle su desarrollo autónomo, sin imponerle ideas, sin crearle una
dependencia que le impedirá su futuro desarrollo. Por último, la característica que quizás defina
al verdadero maestro, y que es la más difícil de poner en práctica, es aceptar ser superado por sus
discípulos. El maestro, con humildad, deberá reconocer que él tiene menos capacidad que sus
alumnos para adaptarse a los acelerados cambios típicos de la nueva sociedad postmoderna, que
su formación la obtuvo en una sociedad distinta, que representa un mundo en extinción, y en
consecuencia debe aceptar que sus alumnos lo superen en sus logros. Debería esperarse, como
una meta noble, que el maestro promueva activamente ser superado por sus discípulos, del
mismo modo que cada padre espera que sus hijos lo superen, que desinteresadamente estimule la
superación del alumno, y cuando el discípulo logra superarlo lo reconozca con hidalguía y lo
aplauda. Hay que reconocer que nuestra sociedad competitiva promueve lo contrario, el
egocentrismo, la búsqueda del aplauso fácil, la figuración vanal. Pero el verdadero maestro
deberá controlar cualquier impulso de vigilar que sus alumnos no puedan alcanzarlos, deberá
controlar la tentación de ocultarle las fuentes de la información o de llevarlo por pistas falsas,
hechos lamentablemente comunes en nuestra sociedad.

la integración de NIÑOS Y jóvenes a la ciencia

Si bien nadie niega la importancia social de acceder en el nivel de educación básica al

conocimiento científico-tecnológico, en la práctica ocupa un lugar muy secundario. Los niños
tienen el mismo derecho que los adultos de apropiarse de la cultura de su sociedad. Cuando se
plantea que los niños pequeños no pueden aprender ciencias se desconocen las características del
pensamiento infantil y además se desvaloriza al niño como sujeto social. Debe tenerse presente
que la ciencia escolar no es igual a la ciencia con que trabajan los científicos. En el marco de sus
estructuras de pensamiento pueden adquirir saberes amplios y profundos del mundo, de manera
que construyan sus esquemas de conocimientos que los acerquen al conocimiento científico. Los
niños no son solamente "futuros ciudadanos", son integrantes actuales del cuerpo social, de
manera que pueden perfectamente hoy ser responsables del cuidado del medio ambiente o actuar
conscientemente en otras temáticas vinculadas con el bienestar de la sociedad.
la labor educativa formativa del sistema escolar puede enriquecerse mediante una propuesta de
juego con la Ciencia que incentive la creatividad, la curiosidad, la imaginación de los niños y
niñas más pequeños. Se puede estimular el desarrollo de la capacidad creativa y científica de los
estudiantes, así como su capacidad de transmitir los conocimientos adquiridos; incentivar la
capacidad investigativa y el deseo por el conocimiento a partir de proyectos experimentales. Un
proyecto de juego con la Ciencia puede desarrollar el deseo de conocimiento y favorecer un
acercamiento permanente y voluntario a la ciencia para formar una actitud científica en quienes
serán los investigadores del siglo XXI. Sólo con niños y niñas interesados en la Ciencia el país
logrará desarrollar, en un futuro, su capacidad científica y tecnológica y encontrar su propio
modelo de desarrollo. Muchas invenciones, como el imán, la pólvora o el helicóptero,
55
comenzaron siendo juegos. Probablemente la domesticación de animales comenzó con el deseo
de jugar con cachorros en calidad de mascotas. El progreso científico es una forma de juego, así
se concibió en un comienzo, por ejemplo, el descubrimiento de la electricidad. Las raíces últimas
de la ciencia y la cultura quizás haya que buscarlas en el proceso de "rejuvenecimiento" que se
produjo durante la evolución humana.
Se deberá despertar en los jóvenes el interés por la ciencia. Para ello puede convocarse a los
estudiantes para que se inscriban en concursos de temas científicos, se puede promover la
incorporación de científicos jóvenes a la docencia y apoyar de manera especial proyectos de
enseñanza de la ciencia orientados también al nivel medio superior. Podría estudiarse la
posibilidad de establecer un programa ambicioso para integrar a la ciencia a jóvenes calificados,
mediante modalidades que contemplen proveer a los candidatos con recursos suficientes para su
manutención desde la licenciatura hasta el posdoctorado, y los apoyen con equipo y
financiamiento para que inicien su trabajo como investigadores en una institución de educación
superior.

PROGRAMA BOSQUEDUCA PARA LA EDUCACION DE PARVULO

BOSQUEDUCA, promueve acciones para lograr que las personas conozcan, valoren, conserven
y manejen con responsabilidad y los bosques nativos. En el seminario expuso la importancia de
las acciones en cuanto a promover el respeto por el medio ambiente.
Tarea que se verá facilitada siempre que las nuevas generaciones sean formadas, desde los
primeros años de su infancia, en un ambiente de aprecio y respeto por la vida, la tierra, el bosque,
el entorno natural que nos rodea.

ANTECEDENTES
BOSQUEDUCA es un Programa de Educación Ambiental desarrollado por la Organización No
Gubernamental Defensores del Bosque Chileno (actualmente está en trámite la obtención de su
personalidad jurídica como Corporación Educativa)
Desde 1994 BOSQUEDUCA ha desarrollado tres líneas fundamentales de trabajo:
 Sistema de Inserción de Contenidos Ambientales (en este caso, el bosque nativo), en el
curriculum escolar. Capacitación docente, realización de Unidades de Aprendizaje
Integrado, Proyectos Práctica de reproducción de flora nativa, Actos artísticos –
comunitarios.
 Desarrollo de una colección de material educativo específico sobre educación ambiental
y el bosque chileno
 Educación Ambiental al Aire Libre, capacitación de docentes y guarda parques.
Realización de excursiones y campamentos ecológicos con niños y jóvenes.

Actualmente el Sistema BOSQUEDUCA de Inserción Transversal de Contenidos Ambientales se

aplica en 46 establecimientos en las regiones sexta, décima y metropolitana, trabajando
directamente con 10.000 niños y jóvenes, 500 docentes y sus respectivas comunidades escolares.
En el segundo semestre de 1999, en virtud de un convenio con el Ministerio de Educación, la
Comisión Nacional de Medio Ambiente y la Corporación Nacional Forestal, realizará un
programa de Educación Ambiental al aire libre en 50 establecimientos educacionales de todo el

56
país, capacitando a 120 docentes y guardaparques para la realización posterior de campamentos
ecológicos con alumnos de séptimo y octavo básico, primero y segundo medio.
Durante su desarrollo, BOSQUEDUCA ha sido premiado dos veces por el concurso de Proyectos
Ambientales del Consejo de las Américas y ha recibido donaciones y apoyos de organismos
multinacionales, institucionales de gobierno nacional y local, organizaciones y empresas
privadas.
La misión del Programa BOSQUEDUCA consiste en desarrollar la inteligencia y cultura
nacional para lograr que los habitantes de este maravilloso tesoro natural que es Chile, conozcan,
valoren, conserven y manejen sustentablemente los bosques nativos.
BOSQUEDUCA concreta una aspiración central de la teoría de la educación ambiental y de la
Reforma Educacional en curso, que consiste en la inserción de contenidos ecológicos
(especialmente los referentes a bosques nativos) en todos los subsectores de aprendizaje y en las
actividades extraescolares, de integración de la familia al proceso educativo y de extensión
comunitaria.

Propuesta BOSQUEDUCA para la Educación de Párvulos

BOSQUEDUCA ha desarrollado un programa específico para facilitar la inserción de la

Educación Ambiental y del tema del bosque nativo para Educación de Párvulos. Es un sistema
adaptable a la realidad específica de cada establecimiento o sistema comunal de educación, que
consta de tres partes fundamentales:
 Curso de capacitación docente
 Aplicación práctica del sistema BOSQUEDUCA por parte del equipo docente de cada
centro educativo.
 Asistencia profesional y técnica de equipo de coordinación BOSQUEDUCA durante las
actividades prácticas durante el programa.
Objetivos Específicos:
 Insertar la educación ambiental el currículum escolar desde la Educación de Párvulos
 Capacitar a educadoras de párvulos en método y técnicas de educación ambiental y en la
utilización apropiada del material educativo.
Descripción:

El Programa BOSQUEDUCA, para la educación de párvulos, consiste en la aplicación durante

un trimestre o semestre de nuestro sistema educativo que consta de:
 Capacitación de un coordinador interno, educador u otro profesional o técnico encargado
de la organización del programa en el centro educativo.
 Capacitación (Reconocimiento C.P.E.I.P., SENCE en trámite) y asistencia técnica para el
equipo del establecimiento, preparándolos para diseñar, ejecutar y evaluar las actividades
que cada uno de ellos implementará en el contexto de sus áreas de acción.
 Entrega de una colección de materiales educativos BOSQUEDUCA para la inserción
transversal de la educación ambiental en la educación de párvulos (libro ilustrado para
niños, guías docentes, cassette, set de afiches educativos, video)
 Realización colectiva de una UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADO. Propuesta de
educación ambiental que combina en forma orgánica y sistémica todos los aspectos y
manifestaciones de la actividad educativa en torno a un contenido específico (el bosque
57
 nativo). Durante un lapso determinado (2 semanas) toda la comunidad escolar participará
creativamente tanto en el ámbito de sus áreas de trabajo como de actividades
extraprogramáticas.
 Asistencia técnica para la implementación de un proyecto práctico de germinación de
semillas de la flora nativa chilena.
 Realización de una excursión ecológica a los bosques nativos de Reservas y Parques
Nacionales, pertenecientes al Sistema Nacional de Areas Silvestres Protegidas –
SNASPE, en virtud a un Convenio de Cooperación con la Corporación Nacional Forestal
– CONAF.
 Participación en eventos BOSQUEDUCA en los cuales se exhibirán directamente los
resultados creativos y prácticos desarrollados en los centros educativos durante el
programa.

EL PARVULO Y LA EDUCACION AMBIENTAL

Beatriz Reyes, Docente de la Universidad Católica Raúl Silva Henríquez, plantea los modos de
enfocar una educación que promueva el conocimiento del medio ambiente y las formas para
lograr que los niños/niñas, desde la primera infancia, adquieran los valores que los hagan
personas conscientes y respetuosas del medio en que viven.
La UNESCO (1988) en su programa PNUMA define la Educación Ambiental como "Proceso
permanente en el cual los individuos y la comunidad conocen su entorno ambiental y adquieren
el conocimiento los valores, las habilidades y experiencias necesarias así como la voluntad para
actuar individual y colectivamente en la solución de los problemas ambientales presentes y
futuras".
De lo anterior se desprende que siendo un proceso permanente, esta siempre presente desde la
concepción del nuevo ser a través de la madre y su entorno, luego en la acción concreta desde la
1era. Infancia, recordando que:
 Los niños y niñas son sujetos de derechos y agentes de transformación de la sociedad,
forman parte de la dinámica del proceso y no son simplemente observadores pasivos de
lo que ocurre en el mundo.
Luego de asumir que cada uno de los integrantes de este planeta formamos una red de
interacciones, siendo un todo en la diversidad. Son, el hogar, la comunidad, el jardín o escuela
los tres ámbitos de la Educación Ambiental para los niños y niñas; debe existir una coordinación,
un quehacer mancomunado.
Espacios en los que idealmente se entregara; desde el hogar; los principios éticos, semillas de sus
actitudes futuras; se inculcarán pautas de comportamiento por ejemplo: consumo de energía,
ahorro de agua, etc.
Desde el jardín se fomentará la conciencia del niño sobre los problemas ambientales a partir de
experiencias reales centradas en lo procedimental y actitudinal en el aprendizaje y conciencia, en
la lección más la interacción.
Pero sin olvidar que la comunidad educativa debe tener una adopción generalizada de una ética
medio ambiental con un código de conducta que refleja la conciencia ambiental y la necesidad de
un desarrollo sostenible; acción proyectada a toda la comunidad.
Ahora bien el proceso que vive el niño y niña en el contexto de la Educación Ambiental se
enmarca en un cuadro interpretativo cuyos temas generadores son:
58
  Las funciones cognitivas de los niños y niñas están en plena función a la edad de 30
meses.
 El niño y la niña son capaces de crear explicaciones como resultado de experiencias
vividas diariamente en todos los aspectos de su vida.
 La construcción de los conceptos es a partir de las interacciones de los niños y niñas con
una situación específica y no como una explicación lógica del adulto.
Uno de los papeles de la educadora será entonces escuchar las explicaciones o ver dichas
explicaciones que los niños construyen en interacción con su medio ambiente, orientándolos en
sus conclusiones guiándolos empleando un proceso metodológico congruente con el quehacer de
la Educación Ambiental y el desarrollo psicobiológico de los niños y niñas.

CONCLUSIONES

Vivimos una época caracterizada por los grandes y continuos cambios tecnológicos y el avance
científico. Frecuentemente escuchamos reflexiones y aseveraciones que hablan de una sociedad
en cambio, de una sociedad de la información. Nadie duda que en el siglo que viene se hará aún
más generalizada la globalización.
Estos hechos que vivimos se reflejan en la educación que reciben las personas, tanto a nivel
informal, como formal. Para poner la educación formal a la altura de las necesidades de la época
se impulsa, entonces, una reforma educacional que pone en marcha innovaciones de todo tipo.

La velocidad con que avanza la difusión de los nuevos conocimientos exige a los educadores un
perfeccionamiento constante. Más que conocimientos formales, debemos entregar a los alumnos
instrumentos para integrarse a un mundo en el que el saber y el conocimiento se renuevan y se
proyectan a un ritmo vertiginoso.
Los niños se familiarizan, participan y se exponen a los adelantos mucho antes que nosotros y se
adaptan a ellos con mayor rapidez. Por momentos pareciera que ya no podemos mantener la
delantera que en tiempos pasados llevábamos a nuestros estudiantes, cuando el profesor parecía
ejercer el dominio absoluto sobre los temas que trataba. El no haber tenido, en alguna
oportunidad, una respuesta categórica habría sido sido motivo de reproche y habría puesto en
duda la capacidad y el profesionalismo del maestro.
La actual realidad impone una interacción más activa entre educador y alumno, una búsqueda
conjunta que abra camino a un conocimiento sólido, que ubique al educador y al alumno en un
mundo que nos hace avanzar a todos y al que haremos avanzar, si nos ponemos todos a la altura
de los cambios que se van produciendo.
Atendiendo estas situaciones, nuestra misión consiste en preparar y educar a los niños para una
vida que aún no conocemos, proporcionándoles la educación de calidad que necesitan.
¿Cómo nos preparamos para ello?
Hoy se nos hace cada vez más claro que nuestro rol principal como educadores es entregar a los
niños las herramientas que los ayuden a desempeñarse adecuadamente en este mundo incierto.
Por esta razón es que deseamos aplicar en el jardín infantil un programa que, utilizando los
medios adecuados, abra a los niños un camino que los haga interesarse de verdad en la ciencia.
El objetivo principal de este programa científico no es ofrecer conocimientos científicos, ni
tampoco enseñar más temprano temas que luego aprenderán en el colegio. No se trata de acercar
prematuramente a los niños a las expresiones analíticas y sofisticadas de las leyes que rigen a los

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fenómenos naturales de la física, por ejemplo, ni de explicar, mediante complejas ecuaciones
matemáticas, el comportamiento atómico.
No son esos los motivos por los cuales queremos hacer ciencia en el jardín. Nuestra meta es
mucho más amplia y profunda.
Nos proponemos proveer a nuestros niños del valor que necesitan para enfrentarse
adecuadamente a los cambios.
Ayudarlos en sus dubitaciones y entregarles herramientas que convertirán sus confrontaciones en
crecimiento y desarrollo y no en oposición y resistencia.
Queremos acercar al niño al mundo de las ciencias de manera natural, creándole el ambiente para
que, a través de un juego o de una actividad relacionada con la ciencia, simplemente observe el
fenómeno, logre polarizarlo, lo comente con sus pares y, en definitiva, lo incorpore a sus
vivencias como algo especial. Así, en el futuro, lo podrá re identificar. Cuando ya esté crecido y
en condiciones de hacerlo analítico, rodeado de ecuaciones y con todo un contexto de respaldo,
podrá verlo como un avance natural de alcanzar. En síntesis, se trata de exponer ante los niños el
fenómeno de tal manera que éstos lo incorporen como algo especial. Sin esta previa intención, el
niño también lo verá, pero sin la intención de cautivarlo para sí, como lo haría seguramente con
una película de dibujos animados, que sí está hecha para captar su atención.
Si logramos el objetivo de interesarlo, de captar su asombro, acercamos naturalmente al niño al
método científico y, por lo tanto, su capacidad e interés en investigar, buscar detalles, recopilar
datos, procesarlos y llegar a conclusiones, será parte común de su actuar frente a la vida.
De esta forma, el alcance de estos objetivos permitirá particularizar la relación científica del niño
con el mundo que es, en última instancia, la que origina la cultura en la que actualmente nos
desenvolvemos.
Entendiendo que es el niño quien inicia, genera y promueve este desarrollo, es el docente quien
debe aprovechar la oportunidad de transformar el jardín, creando para el niño un ambiente
propicio al crecimiento, meta que debe lograr a través de su propia y total entrega al proceso de
investigación y crecimiento.
El programa científico en sí, no asegura el éxito. Incluso podría fácilmente generar resistencias,
si el docente no decide previamente incorporarse él mismo con una positiva ideología de apertura
y de investigación.
Ningún programa científico podrá ayudarlo, todo depende de la propia decisión. Es peligroso que
el programa científico se convierta en una fuente de resistencia, de represión al crecimiento.
Desde temprana edad, de manera natural , se ocupan continuamente en explorar el medio
ambiente físico que los rodea y sienten la necesidad, casi obesesiva, de resolver problemas, de
inventar y crear, generalmente en forma paralela o como parte de sus juegos y actividades
naturales.
Con este actuar natural, el niño crea una interrelación entre los materiales y los procesos y a
través de ellos se va introduciendo al fascinante mundo del conocimiento.
Este proceso de exploración transforma a los niños de la temprana edad en entusiastas
estudiantes potenciales y a las matemáticas, la ciencia y la tecnología en parte importante de la
cultura básica que ellos son capaces de adquirir.
Los nuevos instrumentos del actual mundo tecnológico permiten que el niño adquiera con
facilidad nuevas habilidades, englobadas en vivencias de experimentación y creatividad
continuas.

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El manejo de estos instrumentos ayuda a desarrollar el pensamiento individual y a cultivar
habilidades naturales de observación, investigación, formulación de preguntas, recolección de
datos y alcance de conclusiones.
La enseñanza de las matemáticas, la ciencia y la tecnología en la temprana edad, basada
actualmente en intentos de introducción de metodologías experimentales y de evaluación de los
resultados, se transformará, en un futuro inmediato, en una base científica de diálogo para la
construcción de los parámetros permanentes, sobre los cuales se fundamentarán todas la
currícula de la educación pre escolar y básica, en el apasionante mundo que se anuncia para
nosotros en el siglo XXI.

CIENCIA Y ARTE

La cosa más bella que podemos sentir es el lado misterioso de la vida.

Es el sentimiento profundo que se encuentra en la cuna del arte y de la verdadera
ciencia.

A. Einstein
Sacudirme de la rutina de la percepción ordinaria, poder contemplar durante unas
horas eternas el mundo exterior e interior, no como lo percibe un animal
obsesionado por las palabras y conceptos, sino como los aprehende directa e
incondicionalmente la mente libre ....; es una experiencia de valor incalculable
para todo ser humano.
Aldous HuxleyLos niños aprenden a dibujar del mismo modo que aprenden a
hablar y caminar con el apoyo de una madre que las enseña.
Celestin FreinetUno de los caminos que conduce a la percepción del mundo es la
experiencia artística; el otro es la experiencia científica.
No hay diferencia significativa entre ciencia y arte. El arte es representación de la
realidad; la ciencia, explicación de esa misma realidad.
Herbert ReadLos cabellos de los niños me asombran, porque son tibios
V. H. Castro.

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