Profesional Reflexivo

Donald A, Schón
El profesional reflexivo
Cómo piensan los profesionales
cuando actúan
ffiryilffij|ü|UüilryiüUU[|U|üU|ll|Lll|llilil
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Bace,.naB,tlpg.g \ilD
Titulo original: The Reflecüve Pracüüoner How Professionals ThinkinAcüon
Publicado en inglés por Basic Books, ADivision of HarperCollins Publishers
Tfaducción deJosé Bayo
Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass
I'edición,1998
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Impreso en España - Printed in Spain

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LA CRISIS DE CONFIANZA
EN EL CONOCIMIENTO
PROFESIONAL
Las profesiones se han hecho esenciales para el funcionamiento mismo

de nuestra sociedad. Conducimos las principales empresas de la sociedad a
través de profesionales especialmente formados para llevarlas a cabo, tanto
si se trata de hacer la guerra y defender la nación, como si se trata de educar
a nuestros hijos, diagnosticar y curar la enfermedad, juzgar y castigar a aque-
llos que violan las leyes, resolver conflictos, gestionar la industria y los ne-
gocios, diseñar y construir edificios, o ayudar a aquellos que por una u otra
razónson incapaces de defenderse a sí mismos. Nuestras principales institu-
ciones oficiales hospitales, organismos gubernamentales, cortes
-escuelas,
legislativas, ejércitos- constituyen el ruedo para el ejercicio de la actividad
profesional. Nos dirigimos a los profesionales para la definición y la solu-
ción de nuestros problemas, y a través de ellos luchamos por conseguir el pro
greso social. En todas estas funciones respetamos lo que Everett Hughes ha
denominado <la reivindicación de las profesiones de un conocimiento extra-
ordinario en asuntos de gran importancia socialt;'y, en contrapartida, com-
pensamos a los profesionales con derechos y privilegios extraordinarios. De
aquí que las c¿ureras profesionales estén entre las más codiciadas y remune-
radas, y que haya pocas ocupaciones que hayan fracasado en sus pretensio-
nes de estatus profesional. Como se ha preguntado un autor, ¿estamos pro-
curando la profesionalización de casi todo el mundo?'
l. Everett Hughes, <<The Study of Occupations>>, en Robert K. Merton, Leonard Broom y Leonard S.
Cottrell, Jr. (comps.), Sociology Today, Nueva York, Basic Books, 1959.
Z.H.L.Wilensky, <<The Professionalization of Everyone?>>,American Journalof Sociology, T0 (sep-
tiembre de 1964), págs. 137-158.
16 | Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
Pero aunque somos totalmente dependientes de ellos, hay signos cre-

cientes de una crisis de confianzaenlas profesiones. No solamente hemos si-
do testigos de escándalos bien conocidos en los que profesionales tenidos en
una alta consideración han abusado de su autonomía médicos y
abogados, por ejemplo, han utilizado sus posiciones para-donde
un beneficio priva-
do ilegítimo- sino que también nos hemos encontrado con fracasos eviden-
tes de la acción profesional. Las soluciones diseñadas profesionalmente pa-
ra los problemas públicos han tenido consecuencias imprevistas, algunas
veces peores que los problemas que pretendían resolver. Tecnologías recién
inventadas, concebidas y evaluadas profesionalmente, han dado lugar a la
producción de efectos secundarios no pretendidos e inaceptables para gran-
des sectores de nuestra sociedad. Una guerra profesionalmente concebida y
dirigida se ha percibido ampliamente como un desastre nacional. Los profe-
sionales mismos han suministrado conflictivas recomendaciones en gran
medida dispares, concernientes a problemas de importancia nacional, inilu-
yendo aquellos que las mismas actividades profesionales han contribuido a
generar.
Como resultado, ha habido una disposición a culpar a las profesiones por
sus fracasos y una pérdida de fe en el juicio profesional. Ha ñabido sonuáo,
llamamientos públicos para una regulación externa de la actividad profesio-
nal, esfuerzos para la creación de organizaciones públicas para la protección
y la protesta contra las políticas recomendadas profesionálmente, y apela-
ciones a las Cortes por recursos contra la incompétencia profesional. Inóluso
en las facultades más sagradas,las de medicina y derechó, estudiantes rebel-
des han redactado informes pata su divulgación sobre los aspectos amorales,
no pertinentes o coercitivos de la educación profesional.3
Pero el cuestionamiento de los derechos y libertades de los profesionales
licencia pata determinar a quién le será permitida la práctica, su man-
-su
dato para un control social, su autonomía- ha quedado eniaizado en el más
profundo cuestionamiento de la pretensión de esos profesionales de estar en
posesión de un conocimiento extraordinario en los le-u, de importancia hu-
mana. Este esceptic_ismo ha adquirido diferentes formas. Además de la pér-
dida pública de conftanzaseñalada antes, ha habido un virulento ataque iáeo-
lógico sobre las profesiones, principalmente desde la izquierda. Algunos
críticos, como Ivan lllich, se han comprometido en un exhaustivo descrédito
3. Por ejemplo, Scott Thtow, One L: An Inside Account of Life in the First year
al Harvard Law Scho-
o/, Nueva York, G.P. Putnam's Sons, 1977.
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La crisis de confianza en el conocimiento profesional

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,:::rtr de las pretensiones profesionales respecto a la posesión de unos conoci-

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mientos técnicos especiales.4 Otros han tratado de mostrar que los profesio-
nales llevan a cabo una malversación del conocimiento especializado en su
propio interés y el interés de una élite poderosa, pendientes como están de
conservar su dominio sobre el resto de la sociedad.s Finalmente, y de modo
más significativo, recientemente los profesionales mismos han mostrado sig-
nos de una pérdida de confianza en sus pretensiones de la posesión de un co-
nocimiento excepcional.
En un tiempo no muy lejano, como 1963, Daedalus, la altamente respe-
tada revista de la Academia Americana de las Artes y las Ciencias, publicó
un volumen dedicado a las profesiones que empezaba: <<En todos los iámbitos
de la vida norteamericana triunfan las profesiones>>. Los editores de Daedalus
encontraban la evidencia del triunfo en la nueva visibilidad que ostentaban
las profesiones, en el crecimiento de la demanda de sus servicios, y en su ex-
pansión en casi todas las iíreas de intervención:
Ya dedicamos un impresionante porcentaje del producto nacional bruto en la

formación de profesionales... y ha de llegar el día en el que la <<industria del cono-
cimiento>> ocupará el mismo papel clave en la economía norteamericana que el que
ocupó la industria del ferrocarril hace cien años... Desde mediados de los años cin-
cuenta, en el período 1955-1970,en el que intentábamos doblarel número de cate-
dráticos de instituto tarea algo temible que se hace cadavez más difícil por
-una
los simultáneos e igualmente grandiosos planes de expansión de las demás profe-
siones tradicionales, la espectacular proliferación de nuevas profesiones y el incre-
mento de la profesionalización del mundo de los negocios-, Norteaménca se ha
hecho más consciente de las profesiones, y más dependiente de sus servicios, que en
cualquier otra época de nuestra historia. El sueño de Thorsten Veblen, a sus sesenta
años, de una sociedad dirigida profesionalmente nunca ha estado tan próximo a su
realización.u
Los editores de Daedalus en modo alguno estaban solos en su aprecia-

ción de la situación. Generalmente se creía en las necesidades sociales para
el crecimiento de la pericia técnica y en que, como una causa y consecuencia
de su crecimiento, había llegado a ser realidad la industria del conocimiento
4. Ivan lllich, A Celebration of Awareness: A Call for Institutional Revolution, Garden City, N.Y.,
Doubleday, 1970.
5. Véase, por ejemplo,The New Professionals, Gross y Osterman (comps.), Nueva York, Simon and
Schuster, 1972.
6. Kenneth Lynn, introducción a <<The Professions>, edición de otoño de 1963 de Daedalus, Journal
of theAmerican Academy of Arts and Sciences,pá9.649.
profesional. Richard Hofstadter escribió sobre el, en otro tiempo autosufi- I

j
ciente, <<hombre común>>,
,t
ni siquiera puede prepararse su desayuno sin utilizar los instrumentos, más o menos
¡
misteriosos para é1, que la técnica ha puesto a su disposición; y cuando se sienta pa-
ra desayunar y mira el periódico de la mañana, lee sobre una gama completa de in-
trincados y vitales temas y reconoce, si es sincero consigo mismo, que no ha adqui-
rido la competencia para juzgar la mayor parte de ellos.?
En su discurso en la ceremonia de entrega de diplomas en Yale, en 1962,

John Kennedy urgió a su joven audiencia a que <participara... en la solución
de los problemas que nos inundan, y que requieren las soluciones más sofis-
ticadas para unas cuestiones complejas y obstinadas>>.8
Había muchas referencias a una <<segunda revolución científicD> que es-
taba produciendo una <<sociedad erudita>,e una <<sociedad activo>, una <<so- j
ciedad postindustrial>>,t0 organizada en torno a la competencia profesional.
It
J
Los enormes y crecientes recursos que se dedican masivamente a la investiga- ,i

ción, el gran número, en aumento, de gente preparada que trabaja en una variedad $
J
de <problemas>> naturales y sociales, y la productividad en expansión que resulta de ,j
j
este trabajo es, al menos en tamaño, un nuevo factor en la vida social... y política.
Esta <segunda revolución científica>)... refleja una nueva apreciación del papel del
.i
conocimiento científico y una nueva fusión de la organización occidental y de las
habilidades científicas. "
En fuerza laboral, los profesionales han alcanzadodesde el4 por ciento de

1900, al 8 por ciento en 1950 y el 13 por ciento en 1966.'2 Daniel Bell predijo
que los profesionales y los trabajadores técnicos alcanzaríanun 15 por ciento
de la fuerza de trabaj o en 197 5 , y podría muy bien alcan zar el 25 por ciento ha-
cia el año 2000.'3 <<El especialista debe estar en lo más alto en su campo>>, co-
mo un comentarista observó, <<¿por quién, que no sea otro especialista igual-
7. Richard Hofstadter, An ti-Intellectualism in American Life,citado en Jethro Lieberman, The Tyranny

of Expertise, Nueva York, Walker and Company,1970,pág.1.
8. John F. Kenned¡ citado en Lieberman, Tyranny of Expenise, pág. 5.
9. R.E. Lane, <<The Decline of Politics and Ideology in a Knowledgeable Society>, Arn erican Socio-
logical Review,3l (octubre de 1966).
l0' Amitai Etzioni, The Active Society,Nueva York, The Free Press, 1968. Daniel Bell. <Notes on the
Post-Industrial Society>, The Public Interest,6 y 7 (invierno y primavera de 1967).
11. Lane, <Decline of Politics>, pág. 653.
12. Daniel Bell, <<Labor in the Post-Industrial Society>, Dissent, I 9, I (inviem o de 1972),págs. 70-80.
l3.Ibíd.
La crisis de confíanza en el conocimiento profesional tg
I
.,.* mente cualificado, puede ser desafiado?>>'o Incluso los críticos de las profe-
tr.-$
'tr*
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siones concedían que se había hecho imposible concebir una nación moder-
..ri:
na sin profesiones.'s
:
'i Mientras tanto, cuando las profesiones se disponían a hacer frente a la
s
creciente demanda de sus servicios, padecieron las consecuencias de una so-
brecarga. En el volumen de Daedalus, el ensayo sobre medicina hablaba del
médico sometido a la presión fiscal y de la tarea de coordinación entre la pro-
liferación de especialidades que habían surgido del éxito de la investigación
y lapráctica médica. El ensayo sobre ciencia se quejaba de los peligros del
profesionalismo científico inherentes a las burocracias que habían crecido en
torno a la investigación científica. Derecho, como representante distinguido,
subrayaba las dificultades en el mantenimiento de la independencia del cole-
gio de abogados, el <<problema real... en la ejecución de los servicios legales
disponibles en una base más amplia>>,tu y el problema de administrar una
(<masa de datos en vías de expansión que ha de ser asimilado>.r7 El profesor,
el militar profesional, incluso el político, expresaban unos sentimientos si-
milares. Como observó Kenneth Lynn:
Es notable cómo muchos de los que han contribuido a este simposio ponen de
relieve la multiplicidad de demandas que se plantean al sacerdote contemporáneo,
al profesor, al médico y a los científicos.r8
En casi todos los artículos, la nota más sonada fue el problema de un éxi-
to atribuido, en palabras de Bernard Barber, al hecho de que
el conocimiento generalizado y la característica orientación comunitaria de la con-

ducta profesional son indispensables en nuestra sociedad como ahora la conocemos
y como queremos que sea. En efecto, nuestro tipo de sociedad puede ahora mante-
ner su carácter fundamental solamente mediante la ampliación del ámbito para la
conducta profesional. te
Se pensaba que el éxito de los profesionales era debido, en fin, a la ex-

plosión de la <industria del conocimiento>>, cuyo resultado era la función del
14. Wilbert Moore, The Professions, Nueva York, Russell Sage Foundation, 1970, págs. l5-16.
15. Lieberman, Tyranny of Expertise, pá9. 54.
16. Paul Freund, <The Legal Professions> , Daedalus (otoño de 1963), pá9.696.
17. Ibíd. pág.697.
18. Lynn, Daedalus (otoñode 1963), pág.651.
19. Bernard Barber, <<Some Problems in the Sociology of the Professions>>, Daedalns (otoño de
1963), pág.686.
profesional que había de aplicarse con.igor, probidad y una <<orientación co-

munitariu hacia las metas y los problemas de la vida norteamericana.
Las únicas voces discordantes con este himno de aprobación llena de con-
ftanzavinieron de los representantes de la teología y de la planificación urba-
na. James Gustafson se refirió al <dilema del sacerdote>>. Observó que el clero,
mantiene la lealtad a las antiguas tradiciones en su pensamiento, en la vida institu-

cional y en la práctica. A pesar de todo, para una validación contemporiínea, no pue-
de basar su causa simplemente en la fidelidad a las antiguas y honorables trayecto-
rias de los padres. La demasiado usada frase <el problema de la importancio> apunta
a la realidad de su dilema... 20
Y William Alonso hablaba de la <<comprensión superficial>> de su profe-

sión:
En la pasada mitad del siglo nuestras ciudades han superado nuestros conceptos
y nuestras herramientas, y he tratado de mostrar que la comprensión superficial del
tipo de cambios que acompaña a la magnitud de los cambios nos ha conducido atra-
tar con remedios inadecuados las enfermedades de nuestras áreas urbanas...2' ?
i
:.:
A pesar de todo, en el período entre 1963 y 1981, expresiones tales como :
comprensiones superficiales, remedios inadecuados y dilemas profesionales, ,t
han constituido la norma, y 4 duras penas se deja oír la nota de confianza

triunfalista en la industria del conocimiento, debido a que, en estos años, tan-
to el profesional como el lego han padecido acontecimientos públicos que
han socavado la creencia en la habilidad técnica y han puesto seriamente en
cuestión la legitimación de las profesiones.
Lanación ha sido enredada en una gueffa desastrosa que ha provocado
que parezca en guelra consigo misma. Los profesionales representativos de
la ciencia, la tecnologíay la política han hecho muy poco para evitar o dete-
ner esa guerra, o para poner remedio a las fisuras que produjo. Por el contra-
rio, los profesionales parecían tener un interés personal en la prolongación
del conflicto.
Una serie de crisis nacionales anunciadas ---el deterioro de las ciudades,
la pobreza, la polución del ambiente, la escasez de energía- parecía tener
20. James Gustafson, <The Clergy in the United States>, Daedalus (otoño de 1963), pág.743.
21. william Alonso, <cities and city Planners>,, en Daedalus (otoño de 1963), pág. g3g.
La crisis de confianza en el conocimiento profesional I Zt
sus raíces en las mismas prácticas de la ciencia, la tecnología y la política,

antes que ser éstas las llamadas a mitigarlas.
Las <<guerras>> patrocinadas por el gobierno contra tales crisis parecían
no producir los resultados esperados; incluso, muchas veces parecían exa-
cerbar la crisis. El éxito del programa espacial parecía no ser repetible cuan-
do los problemas que habían de ser resueltos eran las situaciones difíciles de
la vida pública, enmarañadas desde el punto de vista social, tecnológico, po-
lítico y económico. El concepto de <posición tecnológicu cayó bajo sospe-
cha. Incluso, algunas de las soluciones defendidas por expertos profesiona-
les se vieron como las causantes de problemas tan malos o peores que
aquellos que habían pretendido resolver. Tan pronto como surgió la remode-
lación urbana en los primeros años sesenta, destruyendo los barrios, sus ines-
peradas consecuencias, atribuidas por críticos como William Alonso a la de-
bilidad de la teoría subyacente, en campos tan diversos como la vivienda, la
criminología, los servrclos socrales, el bienestar y el transporte, las solucio-
nes más prometedoras, concienzudamente elaboradas y defendidas por los
expertos, fueron vistas como problemáticas.2z Fueron ineficaces, crearon
.! nuevos problemas, derivaron de teorías que se ha mostrado que son frágiles
!
e incompletas. Para algunos críticos, las difíciles situaciones públicas de la
':i
sociedad empiezan a verse menos como problemas que han de ser resueltos
mediante la técnica y más como dilemas cuyas soluciones podrían tener lu-
gar solamente a través de la elección moral y política.23
Abogados por lapaz y los derechos de las minorías han unido sus fuerzas y
se han vuelto contra los expertos, a los que ven como instrumentos de un siste-
ma todopoderoso. En torno a temas tales como la polución ambiental, la explo-
tación del consumidor, la desigualdad y el alto coste de la atención médica o la
perpetuación de la injusticia social, los científicos y los profesionales prepara-
dos científicamente se encuenffan a sí mismos en el inusual papel de villanos.
La escasez se trocó en exceso. El censo de 1970 reveló que habíamos so-
breestimado enormemente la exigencia de profesores, en todos los niveles
del sistema educativo.L_ ¿-escasezdecie_n1í-f:i,c,os e ing-qU_ielq_s, t4nev_idgn_t9_9_n
los años cincuenta, se había evaporado a mediados de los sesenta. Incluso la
mucho más discutida escasez de médicos empezaba aparecer, en los prime-
ros setenta, menos una escasez que una falta de inclinación por parte de los
médicos a ejercer allá en donde eran máqn,qgesarios.
22.Yéasemi Beyond the Stable States, Nueva York, Random House, 1971, para un análisis de éstas.
23.Psr ejemplo, Peter Marris y Martin Rein, Dilemmas of Social Reform, Nueva York, Atherton
Press, 1967.
22 | Conocimiento profesionaly reflexión desde la acción
Con los escándalos del seguro médico del Estado y el seguro de enfer-
medad, con el Watergate y sus consecuencias, la imagen pública de las pro-
fesiones estuvo aún más empañada. Aparentemente no se podía contar con
los profesionales para controlarse a sí mismos, para vivir con Íureglo a la
honradez que les situaba por encima del nivel de ética del público en gene-
ral. Como cualquier otro, parecían dispuestos a poner su especial estatus al
servicio de un uso privado.
De forma acumulativa, estos sucesos no sólo minaron programas socia-
les particulares, creando dudas acerca de sus estrategias de intervención sub-
yacentes, y de sus modelos de mundo, sino que generaron un omnipresente
sentido de la complejidad de los fenómenos con los que los científicos y los
profesionales en general estaban intentando tratar. Los sucesos de mediados
de los sesenta y primeros años setenta erosionaron la confianzadel público,
y de los profesionales mismos, de que allí hubiera una base de teorías y téc-
nicas suficientes para erradicar las dificultades que afligían ala sociedad. En
efecto, estas dificultades parecían, al menos en parte, atribuibles al desme-
surado orgullo de la pericia profesional.
En 1982 no hay profesión que pueda congratularse con el tono triunfan-
te de la edición de 1963 de Daedalus. En lugar de la continua impaciencia f
de la juventud por embarcarse en c¿ureras profesionales aparentemente se- -J
.,,1
J
guras y remuneradas, las profesiones están en medio de una crisis de con- {
ftanza y legitimidad. En el clamor público, en la cútica social y en las que-

jas de los profesionales mismos, la vieja pretensión profesional de un
monopolio del conocimiento y del control social está siendo desafiada; pri-
mero, porque los profesionales no viven con arreglo a los valores y las nor-
mas que predican y, segundo, porque son ineficaces.
Los profesionales pretenden contribuir al bienestar social anteponiendo
las necesidades de sus clientes a las propias y manteniéndose responsables
ante las nonnas de la competencia y la moralidad. Pero tanto la crítica popu-
larcomo la académica acusa a los profesionales de estar al servicio de símis-
mos a expensas de sus clientes, ignorando sus obligaciones respecto al ser-
vicio público, y fracasando en la vigilancia efectiva de símismos.'o Como ha
estimado un observador, <<cuanto más poderosas las profesiones, más serios
los peligros de negligencia en la atención al servicio público y de celo en la
24.Yéanse Osterman y Gross, New Professionals; Lieberman, Tyranny of Expertise;y Professiona-

Iism and Social Change, Paul Halmos (comp.), The Sociological Review Monograph 20, University of
Keele (diciembre de 1973).
profesional
La crisis de confianza en el conocimiento
| ,a
I promoción de los intereses de los que las ejercen>>.2s Los estudios de las po-
I
blaciones de clientes revelan una creencia ampliamente extendida de que los
profesionales cobran en exceso por sus servicios, ejercen una discriminación
en contra del pobre y del que menos poder tiene y a favor del rico y el pode-
roso, y además rechazanhacerse responsables ante el público.26 Entre los pro-
fesionales más jóvenes y los estudiantes, hay muchos que encuentran las profe-
siones sin un interés real en los valores que ellos supuestamente promueven:
los abogados no tienen un interés real en la justicia o la compasión; ni los mé-
dicos en una justa distribución de la asistencia sanitaria de calidad; ni los cien-
tíficos y los ingenieros en los beneficios y seguridad de sus tecnologías.2'
La evidencia de la inefectividad profesional se ha presentado en reve-
laciones académicas y periodísticas de desastres dirigidos profesionalmente
guerra de Vietnam, la bahía de Cochinos, el accidente nuclear en Three
-la
Mile Island, la quiebra de la ciudad de Nueva York, para nombrar tan sólo
unos cuantos ejemplos de este género-.28 Los cúticos han llamado la aten-
ción respecto a la disposición de los expertos a desplegar sus técnicas, sean
cuales fueren sus consecuencias. Charles Reich, por ejemplo, describe la
1
Agencia de Reclamaciones como <<un aparato de construcción de diques que
¡
.1
i
mantendrá construidos los diques tanto tiempo como haya agua en una co-
j
rriente en los Estados Unidos... [sin referencia a] los valores que esos diques
destruyen>>. Y concluye que
los profesionales... puede contarse con ellos para hacer su trabajo pero no necesa-
riamente para definirlo.'n
Y los profesionales han sido fuertemente críticos con su propio fracaso

en la solución de los problemas sociales, en abstenerse de crear nuevos pro-
blemas, y en encontrar niveles razonables de competencia en sus servicios a
los clientes. En este sentido, Warren Burger ha arremetido contra la inade-
cuada preparación y actuación de los abogados procesales en Estados Uni-
25. Arlene K. Daniels, <<How Free Should Professions Be?>>, en Eliot Freidson (comp.), The Profes-
sions and Their Prospecfs, Beverly Hills, Sage Publications , 197 | , pág. 56.
26. Alan Gartner, The Preparation of Human Service Professionals, Nueva York, Human Sciences
Press, 1976, pág.l2l.
27. Robert Perucci, <<In the Service of Man: Radical Movements in the Professions'>, en Halmos,
P rofe s s ionali sm and S o c i a I C han g e, pigs. 17 9 - 19 4.
28. Véanse, por ejemplo, David Halberstam, The Best and the Brightest, Nueva York, Random Hou-
se;1972, y Charles R. Morris, The Cost of Good Intentions, Nueva York, W.W. Norton, 1980.
29. Charles Reich, The Law of the Planned Society,citadoen Lieberman.Tyranny of Expertise,pág.268.
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jl
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dos, y David Rutstein fue sólo uno de los primeros, entre muchos médicos,
en reflexionar públicamente sobre el fracaso del sistema de asistencia sani-
taria para seguir el mismo ritmo en investigación médica y tecnología que la
enonne expansión habida en la inversión nacional.3o
Algunos observadores también han notado una tendencia hacia la des-
profesionalización, En grupos profesionales tan diversos como los ingenie-
ros, profesores, músicos, científicos, médicos y estadísticos, ha habido una
disminución en el mercado de trabajo y un declive en el estatus económico y
en las condiciones de trabajo, un modelo de cambio institucional que ha sidó
etiquetado de forma variada como <<burocratizaci6n>>, <<industrialización>r, o
incluso <proletarización>> de las profesiones.3' Los profesionales se están sin-
dicando en un número cada vez mayor, aparentemente en reconocimiento de
su estatus como trabajadores en una buroctacia,más que como unos directi-
vos autónomos de sus propias c¿ureras.
La crisis de confianzaenlas profesiones, y quizátambién el declive en Ia j
J
autoimagen profesional, parece tener sus raíces en un creciente escepticismo
I
acercade la efectividad profesional en el más amplio de los sentidor, unu J
{
céptica revalorización de la verdadera contribuciOn ut bienestar de la socie- "r- {
J
dad a través del suministro de servicios competentes basados en un conoci-

miento especializado. Sin duda, este orilla cuestiones tales
:
j
"s""pii"ismo
como el interés profesional propio, la burocratización y la subordinación i
a
los intereses de las empresas o del gobierno. Pero también se centra en
la
cuestión del conocimiento profesional. el conocimiento profesional
¿Es ade-
cuado para satisfacer los propósitos adoptados por las profesiones?
¿Es sufi-
ciente afrontar las demandas sociales que las profesi,ones han contribuido
acrear?
La crisis de confianza en las profesiones puede no depender solamente
de la cuestión del conocimiento profesional. Por otro ladó, incluso
los que
escarban en las vidas ajenas y los críticos radicales, que ponen de
relieve el
propio interés profesional y la subordinación a los intéresls de clase,
empie-
zan a ver una purificación y una reestructuración de las profesiones
para que
la sociedad pueda obtener un más pleno y justamente distribuido
acceso a los
beneficios de su conocimiento especial.3'Ahí queda, incluso para estos
críti-
30' David Rutstein, The Coming Revolution in Medicine,Cambridge,
Mass., MIT press, 1967.
3l' Por ejemplo, Marie Haug, <<Deprofessionalization: An Alternite
Hypothesis for the Future>>, y
oo*nheimer, <The Proletarianizátion of the Professions>>, en Halmos, p rofessionalism
Y,Tli
LnanSe.
and social
32' Halmos, en su introducción al volumen que ha editado (Halmos, i

lg73),observa que el <<clima
contemporáneo de opinión es radical y encarnizadám"nt" antiproiesional> (pág.'6).
,.1
Los críticos antipro- i
i
La crisis de confianza en elconocimiento profesional I ZS
cos, la cuestión de la adecuación del conocimiento profesional respecto a las

necesidades y los problemas de la sociedad.
Vamos a considerar, entonces, cómo se ha interpretado la crisis de con-
fianza en las profesiones por profesionales que han proporcionado serias
consideraciones en sus propios campos para la adecuación del conocimiento
profesional. Por regla general, su valoración es que el conocimiento pro-
fesional se aviene mal con el carácter cambiante de las situaciones prácticas
complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflictos
-la
de valores, que son crecientemente percibidos como centrales parael mundo de
la práctica profesional.
En campos tales como la medicina, la gestión y la ingeniería, por ejem-
plo, profesionales destacados hablan de la nueva conciencia de una comple-
jidad que se resiste a las habilidades y las técnicas de la pericia tradicional.
Cuando los médicos han desplazado su atención, desde las imágenes tradi-
j cionales de la prácticamédica hacia la dificultad del más amplio sistema de
I asistencia sanitaria, han llegado a ver el sistema más amplio como una <<com-
i
¿ plicada maraña>> que el conocimiento y las habilidades médicas tradiciona-
i
I
(, les no pueden desenredar. ¿En qué medida pueden los médicos influir en un
t/
j sistema de asistencia sanitaria enormemente complejo que ellos no com-
i
: prenden y del cual solamente una fracción muy pequeña está bajo su control
directo?33 El decano de una de las principales escuelas de dirección habla de
t la insuficiencia de la teoría y la técnica de dirección establecidas para tratar
I
1 con la tarea cada vez más crítica del <<control de la complejidaó.'n El deca-
no de una famosa escuela de ingeniería observa que la división del trabajo
decimonónica ha quedado obsoleta. Los profesionales están llamados area-
lizar tareas para las que no han sido educados y ,.el nicho no se adecua por
más tiempo a la educación, o la educación ya no se adecua al nicho>>.3t
Incluso si el conocimiento profesional estuviera a la altura de las nuevas
demandas de la prácticaprofesional, la mejora en la actuación profesional
fesionales desean <desprofesionalizar las profesiones... mediante la creación de una circunscripción para-
profesional o subprofesional y dotarla de un poder creciente adecuado al poder de los profesionales ple-
namente autorizados>> (pág.7). Pero llega a decir que <<las verdaderas campañas radicales de denuncia co-
rren parejas con las exigencias políticas para una provisión más generosa, y más equitativamente
distribuida, competente, y por tanto presumiblemente profesional, de los servicios personales>> (pá9.7).
33. Dr. Ephraim Friedman, decano de la Facultad de Medicina Albert Einstein, comunicación priva-
da al autor.
34.Dr. William Pownes, antiguo decano de la Facultad de Dirección de Empresas Sloan, comunica-
ción privada al autor.
35. Dr. Harvey Brooks, antiguo decano de la Facultad de Física Aplicada de la Universidad de Har-
vard, comunicación privada al autor.
sería transitoria. Las situaciones de lapráctica son, por su naturaleza, inesta-

bles. Harvey Brooks, un eminente ingeniero y educador, sostiene que las pro-
fesiones se enfrentan ahora con una <<exigencia de adaptabilidad sin prece-
*
dentes>>: i
El dilema del profesional hoy en día está en el hecho de que los dos extremos
del vacío que espera llenar con su profesión están cambiando rápidamente: el cuer-
po de conocimientos que debe utilizar y las expectativas de la sociedad a la que de-
be servir. Estos dos cambios tienen su origen en un mismo factor común: el cambio
tecnológico... El problema no puede ser interesadamente expresado en términos de
demasiada tecnología. Más bien se trata de si podemos generar un cambio tecnoló-
gico suficientemente rápido para afiontar las expectativas y demandas que la tecno-
logía misma ha generado. Y las cuatro profesiones ingeniería, gestión
-medicina,
de empresas y educación- pueden llevar el peso de la responsabilidad para gene-
rar y conducir este cambio. Esto plantea al profesional una exigencia de adaptabili-
dad que no tiene precedentes.3o
El papel del médico será continuamente reformado, durante las próximas

décadas, por la reorganización y la racionalizaciÓn de la asistencia médica;
la proliferación de roles de las empresas exigirá una redefinición del papel .-T
del hombre de negociosi y los arquitectos tendrán que funcionar de modos {

radicalmente nuevos como consecuencia de la introducción de nuevas tec-
nologías de construcción, nuevos patrones en el desarrollo de la propiedad
real y la tierra, y nuevas técnicas en el procesamiento de la información para
el diseño. En la medida en que las tareas cambian lo harán también las de-
mandas de un conocimiento utilizable, y los modelos de tarea y de conoci-
miento serán intrínsecamente inestables.3T
Las situaciones de la prácticano constituyen problemas que han de ser re-
sueltos, sino situaciones problemáticas caracterizadas por la incertidumbre,
el desorden y la indeterminación.'8 Russell Ackoff, uno de los fundadores del
campo de investigación de operaciones, ha anunciado recientemente a sus co-
legas que <<ya no hay futuro para la investigación de operaciones>>" porque
36. Harvey Brooks, <<The Dilemmas of Engineering Education>>,IEEE Spectrum (febrero de 1967),
pág.89.
37.Íbíd., pág. 90.
38. El lenguaje aquí se toma prestado de John Dewey. En su Logic: the Theory of Inquiry, Dewey
propuso que los problemas se construyen a partir de situaciones de carácter indeterminado, de situaciones
problemáticas, que aprehendemos a través de la experiencia de la preocupación, la dificultad o la duda.
39. Russell Ackoff, <<The Future of Operational Research is Pasb>, Journal of Operational Research
Society,30. 2, Pergamon Press, Ltd.,1979, págs. 93-lM.
La crisis de confianza en el conocimiento profesional
| ,,
los directivos no se enfrentan a unos problemas que son independientes unos de otros,
sino a unas situaciones dinámicas que consisten en sistemas complejos de proble-
mas cambiantes que interactúan entre sí. Yo llamo a estas situaciones revoltiios.
Los problemas son abstracciones extraídas de los revoltijos mediante el análisis;
son respecto a los revoltijos lo que los átomos son respecto a las tablas y gráficos...
Los directivos no resuelven problemas: controlan revoltijos.*
Ackoff sostiene que la investigación de operaciones le ha permitido

identificarse con técnicas, modelos matemáticos y algoritmos, más que con
<la habilidad para formular problemas de dirección, resolverlos e imple-
rnentar y mantener sus soluciones en contextos turbulentos>>.4r Los problemas
están interconectados, los ambientes son turbulentos y el futuro es indeter-
rninado hasta que los directivos pueden darle forma mediante sus acciones.
Lo que se requiere, bajo estas condiciones, no son solamente las técnicas de
análisis que han sido tradicionales en la investigación de operaciones, sino la
activa y sintética habilidad de <el diseño de un futuro deseable y la invención
de los modos de llevarlo a cabo>>..2
Las situaciones de la práctica están caracterizadas por unos aconteci-
mientos únicos. Erik Erikson, el psiquiatra, ha descrito cada paciente como
<<un universo
unlvgrso deqe uno>>r--
uno>>, y un me(llg()
médico eminente fla usurarauu
ellrrllctrtc ha qut' (('r
declarado que oJ poi
<el 85 PUr
ciento de los problemas que un médico ve en su consulta no están en los li-
bros>>.* Los ingenieros se encuentran con problemas únicos de diseño y se
les pide que analicen los fallos de estructuras o materiales bajo condiciones
que hacen imposible aplicar pruebas y mediciones estándar.u' El único caso
requerido por el arte de la práctica que <<podría enseñarse es aquel que fuera
constante y conocido, pero no es constante>>.4ó
40. Ibíd., págs. 90-100.

41.Ibíd., pá8.94.
42.[bíd.,pág. 100.
43. Erik Erikson, <<The Nature of Clinical Evidence>r, en Daniel Learner (comp.), Evidence and Infe-
rence, Glencoe, Ill., The Free Press of Glencoe, 1958, pig.72.
44.Dr. Ephraim Friedman, comunicación privada al autor.
45. El caso del edificio John Hancock, en Boston, Massachusetts, constituye un ejemplo interesante.
Cuando las ventanas de cristal de este imponente y bello rascacielos empezaron a romperse, resultó impo-
sible para los expertos ingenieros el llegar a un análisis seguro del problema. El fenómeno era demasiado
complejo para analizarlo en el mismo edificio; y los experimentos que podrían clarificar los problemas
eran o prohibitivamente caros o peligrosos. Se desarrollaron modelos en el túnel de viento y se realizaron
experimentos, pero había poca seguridad de que el túnel de viento fuera una buena representación de las
condiciones reales del edificio. Al final, todas las ventanas fueron ajustadas con nuevas, más pesadas, más
resistentes y miís caras planchas de cristal. De tanto en tanto, alguna todavía se rompe.
46. Harvey Brooks, comunicación privada al autor.
Los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos

de valores, metas, propósitos e intereses. Los profesores están enfrentados
a las presiones por incrementar la eficacia en el contexto de presupuestos
concertados, de exigencias para que se atengan rigurosamente a <<enseñar
los fundamentos>>, exhortaciones paraque alienten la creatividad, constru-
yan la ciudadanía, ayuden a los estudiantes a examinar sus valores. Los tra-
bajadores en los campos de la asistencia social están también divididos en-
tre un código profesional que aboga por la atención a las personas y una
presión burocrática para aumentar la eficacia en el tratamiento de casos. A
los inspectores de escuela, los directivos industriales y los administradores
públicos se les pide que respondan a las demandas conflictivas de muy di-
ferentes grupos que mantienen una determinada opción en sus empresas. No
es infrecuente que los profesionales involucrados en la investigación y el
desarrollo se encuentren divididos entre una preocupación <profesional>>
por la elegancia tecnológica,laseguridad del consumidor, o el bienestar so-
cial, y la exigencia institucional de una amortización a corto plazo de la in-
versión.
En algunas profesiones, la conciencia de la incertidumbre, la compleji-
dad, la inestabilidad, el carácter único, y el conflicto de valores, ha llevado a
la emergencia de un pluralismo profesional. Perspectivas de la práctica pro-
fesional en competencia en competencia del papel del profesio-
-imágenes
nal, de los valores centrales de la profesión, del conocimiento y las habilida-
des importantes- han llegado a ser moneda corriente. Leston Havens ha
escrito acerca del <<barullo de voces>> que confunde a los profesionales del
campo de la psicoterapia.o'Los trabajadores sociales han producido múlti-
ples y cambiantes imágenes de la naturaleza de su práctica, al igual que han
hecho arquitectos y urbanistas.o8 Cada perspectiva de la práctica profésional
representa un modo de funcionamiento en situaciones de indeterminación y
conflicto de valores, pero la multiplicidad de perspectivas en conflicto plan-
tea una situación difícil para el profesional, que debe escoger entre múltiples
aproximaciones a la práctica o articular su propio modo de combinarlas.
En suma, cuando profesionales destacados escriben o hablan acerca de
su propia crisis de confianza, tienden a centrarse en el desajuste de los mo-
delos tradicionales de la práctica y el conocimiento respecto a los rasgos de
la situación práctica --{omplejidad, incertidumbre, inestabilidad, cirácter
47. Leston Havens,Approaches to the Mind,Boston, Little, Brown, rnc.,1973.

48. Nathan Glazer, <The Schools of the Minor professions>, , Minerva, 1974.
La crisis de confianza en el conocimiento profesional I ZS
único y conflicto de valores- de cuya importancia se han hecho cadavez

más conscientes,
Seguramente éste es un loable ejercicio de autocútica. Sin embargo, hay
algo incomprensible al pasar de la vacilante confianza en la pericia profesio-
nal a estos informes particulares sobre las dificultades de las profesiones. Si
es cierto, por ejemplo, que la realidad social ha cambiado desde la división
decimonónica del trabajo, creando nuevas zonas de complejidad e incerti-
dumbre, también es cierto que los profesionales en campos tales como la di-
rección y la tecnología industrial algunas veces encuentran modos de dar
sentido a la complejidad y reducen la incenidumbre a un riesgo manejable.
Si es cierto que hay un elemento irreductible en el arte de la práctica pro-
fesional, también es cierto que talentosos ingenieros, profesores, científicos,
arquitectos y directores algunas veces muestran su talento en la práctica de
cada día. Si la maestría no es invariable, conocida y enseñable, no obstante,
parece, al menos para algunos individuos, que sea aprendible.
Si es cierto que la prácticaprofesional tiene al menos tanto que ver con
el hallazgo del problema como con la solución del problema encontrado,
también es cierto que el establecimiento del problema es una actividad pro-
fesional reconocida. Algunos médicos revelan sus habilidades encontrando
los problemas de pacientes particulares de un modo que va más allá de los lí-
mites convencionales de la diagnosis médica. Algunos ingenieros, analistas
políticos e investigadores de operaciones se han hecho expertos en la reduc-
ción de <<revoltijos> hasta convertirlos en planes manejables. Para algunos
administradores, la necesidad de <<encontrar el verdadero problema>> se ha
convertido en el principio consciente de la acción.
Y si es cierto, finalmente, que hay visiones en conflicto de la práctica
profesional, también es cierto que algunos profesionales se empeñan en ha-
cer una seria elección, o incluso una síntesis parcial, a partir del barullo de
voces que impera en sus profesiones.
¿Por qué, entonces, los profesionales y los educadores destacados en-
contrarían estos fenómenos tan perturbadores? Seguramente no son incons-
cientes de los modos ingeniosos con los que algunos profesionales tratan de
forma competente y las indeterminaciones y los conflictos de valores de la
práctica. Parece, más bien, que están perturbados porque no tienen un modo
satisfactorio de descripción o registro de la ingeniosa competencia que los
profesionales algunas veces revelan en lo que hacen. Encuentran inquietan-
te ser incapaces de dar sentido a estos procesos en términos del modelo de
conocimiento profesional que ellos han dado ampliamente por sentado. La
30 | Conoc¡miento profesional y reflexión desde la acción
complejidad, la inestabilidad y la incertidumbre no son eliminadas o resuel-

tas mediante la aplicación de un conocimiento especializado a unas tareas
bien definidas. Si de algo depende, el uso eficaz del conocimiento especiali-
zado depende de una previa reestructuración de las situaciones que son com-
plejas e inciertas. La práctica ingeniosa de un caso único parece anómala
cuando la competencia profesional está modelada en términos de aplicación
de las técnicas establecidas para sucesos recurrentes. El establecimiento del
problema no tiene lugar en un cuerpo de conocimientos profesional preocu-
pado exclusivamente con la solución del problema.Latarea de elección en-
tre paradigmas de la prácticaen competencia no es un asunto fácil parala pe-
ricia profesional.
Los acontecimientos que lleva¡on desde las <<profesiones triunfantes>> de
los primeros años sesenta al escepticismo y al malestar de los setenta y los
primeros ochenta han sido al menos tan evidentes para los profesionales co-
mo para el público en general. Pero la sensación de confusión y malestar que
se puede vislumbrar entre los profesionales destacados tiene una fuente adi-
cional. Los profesionales se han sentido perturbados al encontrar que no pue-
den dar cuenta de los procesos que han llegado a verse como centrales para
la competencia profesional. Es difícil para ellos imaginar cómo describir y
enseñar lo que podría querer decirse con dar sentido a la incertidumbre, ac-
tuar artísticamente, fijar los problemas y elegir entre paradigmas profesiona-
les en competencia, cuando estos procesos parecen misterios alaluzdel mo-,
delo imperante de conocimiento profesional.
Vamos hacia una epistemología de la prácticaque nos permita no saber
cómo explicar, o incluso describir, las competencias a las que ahora damos
una importancia decisiva.
2 DE LA RACIONALIDAD TECNICA
A LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓI.I
La epistemología dominante de la práctica
De acuerdo con el modelo de racionalidad técnica perspectiva del

-la
conocimiento profesional que ha configurado más poderosamente nuestro
pensamiento acerca de las profesiones y las relaciones institucionales de in-
vestigación, educación y práctica- la actividad profesional consiste en la re-
solución de problemas instrumentales que se han hecho rigurosos por la apli-
cación de la teoría científica y de la técnica. Aunque todas las ocupaciones
están interesadas, desde este punto de vista, en el ajuste instrumental de los
medios respecto a los fines, solamente las profesiones practican rigurosa-
mente la resolución técnica de los problemas basándose en un conocimiento
científico especiali zado.
El modelo de racionalidad técnica ha ejercido una influencia tan grande
en la escritura erudita acercade las profesiones como en las exposiciones crí-
ticas sobre el papel que ejercen en la sociedad en su conjunto. En los años
treinta, por ejemplo, uno de los primeros estudiosos de las profesiones ase-
veraba que
en general, no es difícil justifica¡ la emergencia de las nuevas profesiones. La orga-

nización a gran escala ha favorecido la especialización. Las ocupaciones especiali-
zadas han surgido en torno al nuevo conocimiento científico.'
l. A.M. Carr-Saunders, Professions: Their Organization and Place in Society, Oxford, The Claren-
don Press, 1928. Citado en Vollmer y Mills (comps.), Professionalization, Englewood Cliffs, N.J., Prenti-
ce-Hall, 1966,pág.3.
En el principal libro sobre las profesiones, publicado en 1970, wilbert

Moore se adhería a la distinción de Alfred North Whitehead entre una profe-
sión y una vocación. Una vocación es <<la antítesis de una profesión>> potqu"
está <<basada en las actividades de costumbre modificadaspor el ensayo y el
error de la práctica individual>>.2 Por contra, decía Moore, una profesión
implica la aplicación de principios generales a problemas específicos, y constituye

un rasgo de las sociedades modernas que tales principios genérales sean abundantés
y estén en crecimiento.3
El mismo autor sostiene además que las profesiones son ocupaciones al-
tamente especializadas, y que
las dos principales bases para la especialización en una profesión son: a) el campo
sus-
tantivo de conocimiento que el especialista declara dominar, y b) la técnica á" pro-
ducción o aplicación de conocimiento en la que el especialistarlivindica su dominio.a
Finalmente, una críticareciente de la pericia profesional ve la pretensión

de unicidad del profesional como una <(...preocupación por una técnica espe-
cializadaque está basada en una teoúa subyacente>>.s
Los prototipos de pericia profesional, en este sentido, los constituyen las
<<profesiones aprendidas>> de medicina y derecho y, a poca distancia
de és-
tas, empresariales e ingeniería. Estas son, en palabras de Nathan Glazer, las
<principales>> o <<casi principales> profesiones.6 Son distintas de profesiones
<<secundarias>> tales como el trabajo social, biblioteconomía,
educación, teo-
logía y urbanismo. En el ensayo en el que se ttazanestos términos Glazer
,
sostiene que las escuelas de las profesiones secundarias son irremediable-
mente no rigurosas, dependientes de representantes de las disciplinas acadé-
micas, tales como la economía o las ciencias políticas, que son iuperiores en
estatus a las profesiones mismas. Pero lo que es de un más grund" interés,
desde nuestro punto de vista, es que la distinción de Glazer"nt* profesiones
principales y secundarias descansa en una versión particular."ni" bien
arti-
culada del modelo de racionalidad técnica. Las proiesiones principales están
2' Wilbert Moore, The Professions, Nueva York, Russell Sage Foundation,
1970, pág.56.
3.Ibíd.
4.Ibíd., pág.l4r.
5- Jethro Lieberman, Tyranny of Expertise. Nueva york, walker and
compan y, pág- 55.
6. Nathan Glazer, <Schoorsof theMinorprofessions>>,Minerva(1g74),pZg.1io."
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción
I at
<disciplinadas por un fin no ambiguo éxito en un litigio, prove-
-salud,
cho- que se arraigaen las mentes de los hombresn,t y operan en contextos
institucionales estables. Por lo tanto, están arraigadas en un conocimiento
sistemático y fundamental del que el conocimiento científico es el prototipo,s
o tienen además <<un alto componente de conocimiento estrictamente tecno-
lógico, que se basa en la ciencia, en la educación que proporcionan>>.n Por
contra, las profesiones secundarias adolecen de unos fines inestables y am-
biguos y de unos contextos o prácticas institucionales inestables, y son por
lo tanto incapaces de desarrollar una base de conocimiento profesional siste-
mático y científico. Para Glazer, el desarrollo de la base de un conocimiento
científico depende de fines fijos, inequívocos, porque la prácticaprofesional
es una actividad instrumental. Si la ciencia aplicada consiste en el conoci-
miento empírico acumulativo acerca de los medios más adecuados para la
elección de fines, ¿cómo puede una profesión basarse ella misma en la cien-
cia cuando sus fines son confusos o inestables?
El conocimiento sistemático, base de una profesión, se piensa que tiene
cuatro propiedades fundamentales. Es espec íaliLado, fi rmemente estableci-
do, científico y estandarizado. Este último punto es particularmente impor-
tante porque se fundamenta en la relación paradigmáticaque se asienta, de
acuerdo con la racionalidad técnica, entre la base del conocimiento de la pro-
fesión y su práctica. En palabras de Wilbert Moore,
si cada problema profesional fuera único en todos sus aspectos, las soluciones serían
en el mejor de los casos accidentales y, por 1o tanto, no habúa nada que hacer con el
conocimiento experto. Lo que estamos sugiriendo, por el contrario, es que hay uni-
formidades suficientes en los problemas y en los mecanismos p¿ua resolverlos co-
mo para cualificar a los que los solucionan como profesionales... los profesionales
aplican principios muy generales, un conocimiento estandarizado, para concretar
ro
los problemas...
El concepto de <aplicación>> conduce a la visión del conocimiento profe-

sional como una jerarquía en la que <los principios generales>> ocupan el ni-
vel más alto y la <<concreta solución del problemo> el más bajo. Como ha ex-
presado Edgar Schein," hay tres componentes del conocimiento profesional:
7.Ibíd., p6g.363.
8.Ibíd., pá9.348.
9.Ibíd., pág.349.
10. Moore, The Profession, pág. 56.
I l. Edgar Schein, Professional Education, Nueva York, McGraw-Hill, 1973,pág. 43.
34 Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
Una disciplina subyacente o ciencia bósica componente sobre la cual descansa la

práctica, o a partir de la cual se desarrolla.
Z.Una ciencia aplica.da, o componente de <íngeniería>>, de la cual se derivan muchos
de los procedimientos de diagnóstico cotidianos y las soluciones a los problemas.
3. Un componente de habilídad y actitud que concierne a la real ejecución de los
servicios al cliente, utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacente,'2
La aplicación de la ciencia básica produce ciencia aplicada. La crencia

aplicada depara técnicas de diagnóstico y de solución de problemas, que
son aplicadas a su vez al real suministro de servicios. El pedido de aplicación
es también un pedido de derivación y dependencia. Se dice que la ciencia
aplicada <<se apoya en>> los cimientos de la ciencia básica. Y cuanto más bá-
sico y general es el conocimiento más alto es el estatus de su productor.
Cuando los representantes de las profesiones en ciernes consideran el
problema de alcanzar el pleno estatus profesional, muchas veces preguntan
si su conocimiento básico tiene las propiedades requeridas y si se aplica re-
gularmente a los problemas cotidianos de la práctica. De este modo, en un ar-
tículo titulado <<The Librarian: From Occupation to Professior),t'el autor
declara que
el vacío principal es, desde luego, el fracaso en desarrollar un cuerpo general de co-
nocimientos que se apoye precisamente en este problema, del modo en el que la pro-
fesión médica, con sus campos científicos auxiliares, ha desarrollado un enorme
cuerpo de conocimientos con el cual cura las enfermedades humanas.
Las ciencias en las que propone arraigar su profesión son <<la teoría de las
comunicaciones, la sociologíao la psicologíade las comunicaciones de ma-
sas, o la psicología del upr*Oiraje en su aplicación a la lecturarr.'o No obs-
tante, desafortunadamente, encuentra que
la mayor parte del trabajo profesional de cada día utiliza, más bien, reglas y regu-
laciones locales de reglas empíricas específicas y sistemas de catálogo general...
Los problemas de selección y organización son tratados con unas bases altamente
empíricas, concretamente, con muy poca referencia a los principios científicos ge-
nerales.r5
12.Ibíd.,pág.39.
13. William Goode, reimpreso en Vollmer y Mills, Professionalization,pág.39.
l4.Ibíd.
l5.Ibíd.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I gS
Y un trabajador social, considerando el mismo tipo de cuestión, conclu-

ye que <el trabajo social ya es una profesión>> porque tiene su base en
una construcción teórica a través de la investigación sistemática. Para generar una

teoría válida que provea de una base sólida a las técnicas profesionales se requiere
la aplicación del método científico al servicio de los problemas afines a laprofesión.
El empleo continuado del método científico se nutre de los elementos de racionali-
dady al mismo tiempo los refuerza...'6
Progresando por este camino, el trabajo social pretende <<elevarse dentro

de la jerarquía profesional, para que, también, pueda gozar del máximo pres-
tigio, autoridad y monopolio que actualmente pertenece a una pocas profe-
siones punteras>>.¡7
Si el modelo de racionalidad técnica apareciera sólo en tales declara-
ciones de intenciones, o en descripciones programáticas del conocimiento
profesional, podríamos tener dudas sobre su carácter dominante. Pero el mo-
delo está también incrustado en el contexto institucional de la vida profesio-
nal. Está implícito en las relaciones institucionalizadas de investigación y
práctica y en los currículos normativos de la educación profesional. Incluso
cuando los profesionales, los educadores y los investigadores cuestionan el
modelo de la racionalidad técnica, son parte de las instituciones que lo per-
petúan.
Como podía esperarse del modelo jerárquico del conocimiento profesio-
nal, la investigación está institucionalmente separada de la práctica, y co-
nectada a ella por relaciones de intercambio cuidadosamente definidas. Se
supone que los investigadores proporcionan las bases y la ciencia aplicada de
la que derivar las técnicas para el diagnóstico y la solución de los problemas
en la práctica. Los profesionales se supone que suministran a los investiga-
dores los problemas por estudiar y las pruebas de la utilidad de los resultados
de la investigación. El papel del investigador es distinto al papel del profe-
sional, y normalmente es considerado superior a este último.
En la evolución de cada profesión surge el investigador-teórico cuyo papel es

el de la investigación científica y la sistematización teórica. Por esta raz6n, en las
profesiones tecnológicas se desarrolla una división del trabajo entre la persona
orientada a la teoría y la orientada a la práctica. Véase sino al médico que prefie-
16. Ernest Greenwood, <Attributes of a Profession>', reimpreso en Vollmer y Mills, Professionaliza-

tion.pá9.ll.
17. Ibíd.. pág.19.
re adherirse a un centro de investigación médica antes que entrar en la práctica

privada...tt
En una vertiente similar, Nathan Glazer habla del científico sociólogo,

político o economista que, cuando es invitado a llevar su disciplina a la es-
cuela de una profesión secundaria, manifiesta un nivel de estatus alarmante-
mente superior a los profesionales de la propia escuela. Y en las escuelas de
ingeniería, que han sido transformadas en facultades de ciencia de la inge-
niería, el científico ingeniero tiende a poner su estatus superior al servicio de
valores diferentes de aquellos que profesan los ingenieros.re
La separación jerrírquica entre la investigación y la práctica también se
refleja en el currículo normativo de la escuela profesional. Aquí, el orden del
currículo corre parejo con el orden en el que los componentes del conoci-
miento profesional sean <<aplicados>>. La regla es: primero, la ciencia básica
pertinente y la ciencia aplicada; después, las destrezas para su aplicación a
los problemas del mundo real de la práctica. El estudio de Edgar Schein so-
bre la educación profesional le lleva a describir el patrón curricular domi-
nante como sigue:
La mayor parte de los currículos de las escuelas profesionales pueden ser ana-
lizados en términos de la forma y el ritmo de estos tres elementos [del conocimien-
to profesional]. Normalmente el currículo profesional empiezacon un núcleo de
asignaturas comunes seguido de elementos de la ciencia aplicada. Los componen-
tes actitudinales y de habilidad son normalmente etiquetados como <<practicum>> o
<trabajo clínico> y se pueden proporcionar simultáneamente con los componentes
de ciencia aplicada, o pueden tener lugar incluso más tarde en la educación profe-
sional, dependiendo de la disponibilidad de clientes o de la facilidad para la simula-
ción de las realidades que el profesional tendrá que afrontar.2o
El uso del término <<habilidaü por Schein tiene másque un interés pa-
sajero. Desde el punto de vista del modelo de racionalidad técnica, insti-
tucionalizado en el currículo profesional, el conocimiento real yace en las
teorías y las técnicas de la ciencia básica y aplicada. De aquí que estas disci-
plinas deberían venir primero. Las <<habilidades> en el uso de la teoría y la
técnica para resolver problemas específicos deberían venir más tarde, cuan-
18. Ibíd., pág.12.

19. Harvey Brooks, <<Dilemmas of Engineering Education>>,IEEE Spectrurn (febrero de 1967),
pág. 89.
20. Schein, Profe ssional Education, párg. 44.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción | 3Z
el gsluuranre
oo er
do lra aprendido
estudiante ha ra ciencia
apreuuru() la clencla importante
rmporranre porque no
-pnmero,
-primero,
puede aprender habilidades de aplicación hasta que haya aprendido conoci-
miento aplicable, y segundo porque las habilidades son un tipo ambiguo y
secundario de conocimiento. Después de todo, hay algo de perturbador en
denominarlas <<conocimiento>>.
Una vez más, la medicina es el ejemplo prototípico. Desde el Informe
Flexner, que revolucionó la educación médica en las primeras décadas de este
siglo, las facultades de medicina han dedicado los primeros dos años de estu-
dio a las ciencias básicas -1uímica, fisiología, patología- como <el funda-
mento apropiado para la posterior formación clínico>.2r Incluso la disposición
física del currículo refleja la división básica entre los elementos de conoci-
miento profesional:
La separación del currículo escolar médico en dos etapas disyuntivas, la pre-

clínica y la clínica, refleja la división entre teoría y práctica. La división también
aparece en la ubicación de la formación y en los servicios de la facultad de medici-
na. Las ciencias de bioquímica, fisiología, patología y farmacología son aprendidas
en las aulas y los laboratorios, esto es, en escenarios académicos formales. La for-
mación más práctica en artes clínicas tales como medicina interna, obstetricia y pe-
díatría, tiene lugar en los hospitales clínicos, dentro de las verdaderas instituciones
de servicio.22
Y los papeles a ejercer que se dan en educación tienden a reflejar la mis-

ma división:
El profbsorado de las facultades de medicina tiende a ser dividido entre docto-

res en filosofía y doctores en medicina, entre profesores de ciencia básica y los de
los programas clínicos.z3
,
Aunque podría pensarse que el derecho tiene uná dudosa base en la cien-
cia, la introducción del modelo todavía dominante en educación legal
Christopher Columbus Langdell en la Universidad de Harvard en las décadas-por
de 1880 y 1890- siguió el modelo curricularnormativo. En su memorial de
1886 ante la Facultad de Leyes de Harvard, Langdell sostenía que <<primero,
el derecho es una ciencia, y segundo... todos los materiales disponibles de esa
2l . Barry Thorne, <Professional Education in Medicino>, en Education for the Professions of Medi-
cine, Law, Theology and SocialWelfare, Nueva York, McGraw-Hill, 1973,pág.30.
22.[bíd., pág.31.
23.tbíd.
ciencia est¿ín contenidos en libros impresosrr.'o Langdell afirmaba que la edu-

cación en derecho está mejor dirigida en una facultad de derecho que en el bu-
fete de un abogado porque el estudio del derecho se basa en amplios y cien-
tíficamente determinados principios que rebasan las líneas establecidas.
Cuando Langdell declaraba que el derecho era una ciencia... esto significaba
que sus principios deberían desarrollarse a partir del análisis de las previas decisio-
nes de los tribunales, análisis que podía utilizarse para predecir unas posteriores.
Igual que Charles William Eliot estaba introduciendo el laboratorio experimental en
el estudio de las ciencias naturales en Harvard, así fue la declaración de Langdell
con el estudio de los casos decididos previamente.2s
Incluso el famoso <<método del sólidamente anclado en la

caso>> estaba
creencia de que la enseñanzade los principios científicos debería preceder al
desarrollo de las habilidades para su aplicación.
En su reciente revisión de la Escuela de Administración de Empresas de
Harvard, el centro que primero adaptó el método de Langdell para la educa-
ción en la gestión, Derek Bok, el actual rector de la Universidad de Harvard,
se declara contra el método del caso. Su argumentación revela tanto su im-
I
plícita creencia en el currículo normativo de la educación profesional como
su adhesión al modelo de la racionalidad técnica.
Bok empiezapor hacer notar que la enseñanza del caso ha ayudado cier-
tamente a mantener a los profesores <<estrechamente implicados en las acti-
vidades de las sociedades reales>> y los ha <<forzado a trabajar continuamente
en su enseñanzD>.t6 Pero le preocupa que
aunque el caso es un excelente recurso para enseñar a loíestudiantes aaplicarlateo-

ríay latécnica, no proporciona un modo ideal de comunicación de conceptos y mé-
todos analíticos en lo que se refiere a la primera.tt
La concentración exclusiva en los casos deja a los estudiantes poco tiem-

po para <<dominar la técnica analítica y el material conceptual>> limita-
-una
ción que se ha hecho más crítica a medida que <<el mundo corporativo se ha-
24. Alan Gartner, Preparation of Human Service Professionals, Nueva York, Human Sciences Press,
1976, pág. 80.
25.[bíd.,pág.93.
26. Derek Bok, .<The President's Report>>, reimpreso en The Harvard Magazine (mayo-junio de
1979), pág.83.
27.Lbíd.,pág.84.
n
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De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción an
I
ce más complejo>>- y ello impide al profesorado dedicarse a <trabajar in-
tensamente para desarrollar generalizaciones mejores, teorías y métodos que
puedan ser utilizados en su día para acometer problemas colectivos a través
de vías más efectivas>>.2E Lo que es especialmente interesante en este argu-
mento es su mala interpretación de lo que muchos profesores que utilizan
el estudio de casos de la empresa considerarían el corazónde su enseñanza: el
análisis cuidadosamente orientado de innumerables casos sacados de los
contextos empresariales del mundo real para ayudar a los estudiantes a desa-
rrollar las habilidades paru la resolución de un problema genérico, esencial
para una dirección efectiva. Aunque algunos de los más firmes defensores de
la enseñanza del caso admiten que no pueden definir estas habilidades, o re-
lacionarlas con una teoría general, creen que el método del caso se mantiene
firme por sus propios y únicos méritos.2e El rector Bok ha hecho una supo-
sición contraria. Ét ¿a por sentado que el profesorado de la escuela de em-
presariales acepta tanto la misión de desarrollar <<mejores generalizaciones,
teorías y métodos>>;, cofilo la idea normativa de un currículo que antepongá
los principios generales y los métodos a las habilidades de aplicación. Para los
miembros del profesorado que piensan que están compror.netidos con un ti-
po muy diferente de empresa educativa, él razona desde una incontestable
creencia en un currículo normativo que deriva del.modelo de la racionalidad
técnica.
Los orígenes de la raéionalidad técnica
Resulta sorprendente que, en opinión de los defensores del modelo do-

minante de conocimiento profesional, éste requiere muy poca justificación.
¿Cómo hemos llegado, en la segunda mitad del siglo xx, a encontrarnos en
nuestras universidades, incrustada no sólo en las mentes sino en las institu-
ciones mismas, una visión dominante del conocimiento profesional como
aplicación de la teoríay la técnica científicas a los problemas instrumentales
de la práctica?
La respuesta a esta pregunta está en los últimos trescientos años de la his-
toria de las ideas y las instituciones de Occidente.Laracionalidad técnica es
la herencia del positivismo, la poderosa doctrina filosófica que arraigó en el
28. rbíd.
29.De conversaciones privadas con tres miembros del profesorado de la Facultad de Empresariales
de Harvard.
:¡:\ili
siglo xIX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnología y co-

mo un movimiento social que aspiraba a la aplicación de los logros de la
ciencia y la tecnología para el bienestar de la humanidad. La racionalidad
técnica es la epistemología positivista de la práctica. Se institucionalizó en la
universidad moderna, fundada al final del siglo xIX, cuando el positivismo
estaba en su apogeo, y en las escuelas profesionales, que aseguraron su lugar
en la universidad en las primeras décadas del siglo xx.
Debido a que los excelentes resultados de esta historia ya existen en otra
parte,3o mencionaré aquí solamente sus puntos principales.
Desde la Reforma, la historia de Occidente ha sido conformada por el de- '
sarrollo de la ciencia y la tecnología y por el movimiento industrial, que fue

tanto causa como consecuencia de una cosmovisión científica crecientemen-
te poderosa. A medida que la cosmovisión científtca aumentaba su dominio,
surgía la idea de que el progreso humano se lograría poniendo a la ciencia en
disposición de crear tecnologíapnael logro de fines humanos. Este progra-
ma tecnológico,3' que fue intensamente expresado por vez primera en los es-
critos de Bacon y Hobbes, se convirtió en el tema principal para los filósofos
de la Ilustración en el siglo xvIII, y al final del siglo xx habían sido firme-
mente establecidos como sostén de un saber convencional. Por este tiempo,
también, las profesiones habían llegado a verse como vehículos de la aplica-
ción de las nuevas ciencias para el logro del progreso humano. Los ingenie-
ros, estrechamente ligados al desarrollo de la tecnología industrial, se con-
virtieron en el modelo de la práctica tecnológica para las demás profesiones.
La medicina, una profesión aprendida con orígenes en las universidades me-
dievales, se reconvirtió en la nueva imagen de una técnica basada en la cien-
cia para la conservación de la salud. Y la política llegó a ser vista como un tipo
de ingeniería social. A medida que las profesiones se desarrollaban y proli-
feraban se convertían, cada vez más, en los agentes principales del programa
tecnológico.
Cuando el movimiento científico, el industrialismo y el programa tecno-
lógico se hicieron dominantes en la sociedad occidental, emergió una filoso-
fía que pretendía tanto proporcionar un registro de los triunfos de la ciencia
y la tecnología, como purificar a la humanidad de los residuos de la religión,
el misticismo y la metafísica que todavía estorbaba el pensamiento científi-
30. Véase, por ejemplo, Richard J. Bernstein, The Restructuring of Social and Political Theory,Nue-
va York, Harcourt Brace Jovanovich. 1976.
31. Utilicé este término por primera vez en Technology and Change, Nueva York, Delacorte Press,
1966.
tl
¡.
vj
De fa racionalidad técnica a la reflexión desde la acción | 41
co y la prácticatecnológica en su total dominio sobre los asuntos humanos.

Con este espíritu, en la primera mitad del siglo xx, Auguste Comte expresó
por primeravezlas tres doctrinas principales del positivismo. Primero, había
la convicción de que la ciencia empírica no era tan sólo una forma de cono-
cimiento, sino la única fuente de conocimiento positivo del mundo. Segun-
do, había la intención de limpiar la mente humana del misticismo, la supers-
tición y las otras formas de pseudoconocimiento. Y finalmente, había un
programaparaextender el conocimiento científico y el control tecnológico
por toda la sociedad humana,parahacer la tecnología, como dijo Comte, <<no
por más tiempo exclusiyamente geométrica, mecánica o química, sino tam-
bién y primariamente política y moral>>.32
Al final del siglo xrx, el positivismo se había convertido en la filosofía do-
minante. Y a principios del siglo xx, en las teorías del Círculo de Viena, su
programa epistemológico adquirió una claridad engañosa. Se sostenía Que las
proposiciones significativas son de dos tipos, o bien las proposiciones analí-
ticas y esencialmente tautológicas de la lógica y las matemáticas, o las propo-
siciones empíricas, que expresan el conocimiento del mundo. La verdad de
las primeras había de estar anclada en el hecho de que su negación implica
una autocontradicción; la verdad de las últimas, en alguna observación empí-
rica importante. Las únicas exposiciones significativas acerca del mundo eran
aquellas basadas en la observación empíricz,y todos los desacuerdos sobre el
mundo podrían serresueltos, en principio, mediante lareferenciaahechos ob-
servables. Las proposiciones que no eran ni analítica ni empíricamente com-
probables se creía que no tenían significado alguno. Fueron descartadas como
declaraciones emotivas, poéticas o meramente sin sentido.
A medida que los positivistas se hicieron cada vez más sofisticados en
sus esfuerzos para explicar y justificar la exclusividad del conocimiento
científico, reconocieron hasta qué punto las afirmaciones observacionales
estaban cargadas teóricamente, y encontraron necesario basar el conoci-
miento empírico en elementos irreductibles de experiencia sensorial. Empe-
zaÍon a ver las leyes de la naturaleza no como hechos inherentes a la na-
turaleza, sino como construcciones creadas para explicar los fenómenos
observados, y la ciencia se convirtió para ellos en un sistema hipotético-de-
ductivo. Para dar cuenta de sus observaciones, el científico construía hipóte-
sis, modelos abstractos de un mundo invisible que podían ser verificados só-
32. Auguste Comte, citado en Jürgen Habermas, Knowledge and Human Interests, Boston, Beacon
Press, 1968, pág.77.
lo indirectamente a través de deducciones susceptibles de confirmación o

desconfirmación mediante el experimento. Lo esencial de la investigación
científica consistía en la utilización de experimentos cruciales para elegir en-
tre teorías explicativas en competencia.
A la luz de doctrinas positivistas tales como éstas, la práctic a aparecía
como una anomalía incomprensible. El conocimiento práctico existe, pero
no encaja exactamente en las categorías positivistas. No podemos tratarlofá-
cilmente como una forma de conocimiento descriptivo del mundo, ni pode-
mos reducirlo a los esquemas analíticos de la lógica y las matemáticas. El po-
sitivismo resolvió el rompecabezas del conocimiento práctico de un modo
que había sido prefigurado por el progr¿rma tecnológico y por el programa de
Comte para aplicar la ciencia a la moralidad y la política. El conocimiento
práctico había de ser construido como conocimiento de la relación de los me-
dios con los fines. Dado el acuerdo acerca de los fines,33la cuestión <¿Cómo
debería actuar?>> podría ser reducida a una cuestión meramente instrumen-
tal sobre los medios más adecuados para lograr los propios fines. El desa-
cuerdo sobre los medios podría resolverse por referencia a los he.chos acerca
de los medios posibles, sus consecuencias pertinentes, y los métodos para
compararlos respecto a los fines elegidos de la acción. En último caso, la
cuestión instrumental se podría resolverrecurriendo al experimento. Y al igual
que el hombre desarrolló la comprensión científica de la causa y el efecto, las
relaciones causales podúan ser transportadas a relaciones instrumentales.
Sería posible seleccionar los medios apropiados a los fines propios median-
te la aplicación de la teoría científica apropiada.La cuestión <¿Cómo debe-
ría actuar?> podría convertirse en una cuestión científica, y los mejores me-
dios podrían ser seleccionados por el uso de la técnica con base científica.
A finales del siglo xlx y principios del xx, las profesiones de ingenieía
y medicina lograron éxitos espectaculares ajustando de forma fiable los me-
dios y los fines y se convirtieron en modelos de la práctica instrumental. El
diseño y análisis de materiales y artefactos por el ingeniero, el diagnóstico y
el tratamiento de la enfermedad por el médico, se convirtieron en prototipos
33. Desde luego, el problema de la falta de acuerdo acerca de los fines ha llamado la atención de mu-
chos de los protagonistas de la epistemología positivista de la práctica. Las aproximaciones a este proble-
ma han llevado desde la búsqueda de un fin último, a los que todos los demás podrían esta¡ subordinados,
hasta un <<disolvente universal> para los fines, como en las funciones de utilidad de los economistas del
bienestar, y hasta la <ingeniería social por etapas> propuesta por Karl Popper Para una discusión de dichas
aproximaciones, de sus defectos y sus méritos, véase Charles Frankel, <The Relation of Theory to Practi-
ce: Some Standard Views>', en Social Theory and Social Intervention, Frankel y otros (comps.), Cleveland,
Case Western Reserve University Press, 1968.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción | 43
a suplantar
de la prácticatécnica basada en la ciencia que estaban destinados
la destreza y el talento artístico. Ya que, de acuerdo con la epistemología
po-
sitivista de la práctica,la destreza y el talento artístico no tenían un lugar per-
manente en el conocimiento práctico riguroso'
Las universidades llegaron a la mayoría de edad en los Estados Unidos,
asumida ya su ahora conocida estructura y estilos de funcionamiento, a fina-
les del sigto xx y principios del xx, cuando la ciencia y la tecnología estaban
en ascenso y la hegemonía intelectual del positivismo empezaba a estar
esta-
blecida. Aunque nunca estuvieron totalmente extinguidas en las universida-
des estadounidenses otras tradiciones de pensamiento --+n efecto, en algu-
nos lugares lograban mantener algún modo de dominio local- no obstante,
en los Estados Unidos, más que en cualquier otra nación, excepto Alemania,
el alma misma de la universidad estaba entregadaalaempresa científica, ala
actitud vital del programa tecnológico y al positivismo.
En efecto, u puttir de la tradición germánica, llevada a los Estados Uni-
dos después de lá guena civil por los jóvenes estadounidenses graduados en
las univirsidades áI"-unur, el nuevo concepto de universidad como una ins-
titución de investigación multitudinaria echó sus raíces en los Estados Unidos,
primero en la Universidad Johns Hopkins, la fundación de la cual fue <<quiz6
Ll acontecimiento más decisivo en la historia del aprendizaje en el hemisfe-
rio occidental>>.30 Y a partir del modelo de la Johns Hopkins, las demás uni-
versidades empezaton u formarse en torno al ideal alemán y a manifestar, co-
mo Edward Shils ha escrito,
un movimiento de opinión [hacia]... el aprecio del conocimiento, particularmente

que el conoci-
del conocimiento deiarácter científico. Había un acuerdo general de
miento podía ser aceptado como tal sólo si se basaba en la evidencia empírica,
ri-
que era apre-
gurosamenre criticaóo y analízado racionalmente... El conocimiento
sagrado,
ciado era un conocimiento laico que continuaba la misión del conocimiento
fundamen-
complementándolo, aventajándo1o, o reemplazándolo; el conocimiento
la
tal, sistemáticamente adquirido, se concibió de algún modo como un paso hacia
redención. Este tipo de c-onocimiento ofrecía la perspectiva de una transformación
de la naturale-
de la vida medianie la mejora del control humano sobre los recursos
za y sobre los poderer qué la habían debilitado en su conjunto; ofrecía
el panorama
de una mejor *-p."nrión de la sociedad que se pensaba que
podría conducir hacia
una mejora de la sociedad."
1865 to 1920: the Ascendancy

34. Edward Shils, <The Order of Learning in the United States from
of the Universities>>, Minerva,xvt, 2(verano de 1978), pág' 17l'
35. Ibíd., Pág.113'
Con la llegada del nuevo modelo de universidad, la epistemología po-

sitivista encontró su expresión en las ideas normativas acerca de lá apro-
piada división del trabajo entre la universidad y las profesiones. Cómo
Thorsten Veblen sostenía en The Higher Learning in America: <<Ladife-
rencia entre la universidad moderna y las escuelas profesionales y de nivel
inferior es clara y sencilla; no tanto una diferencia de grado sino de cla-
se>>.36 Las universidades tienen la misión más elevada de <<adecuar
a la hu-
manidad a una vida de ciencia y erudición; y por consiguiente están intere-
sadas en tal disciplina solamente en la medida en que proporcionará
eficacia en la búsqueda de conocimiento>>; mientrus quelus éscuelas de ni-
vel inferior se ocupan de <inculcar tal conocimiento y hábitos a medida que
hagan a sus alumnos ciudadanos apropiados del mundo, cualquiera que sea
la posición dentro del tejido de la vida diaria en la que hayan podidoir u pu-
rat>>.t'La relación adecuada entre las escuelas superiores y lis de nivelin-
ferior es de separación e intercambio. Sencillam"nt", las profesiones están
para proporcionar sus problemas prácticos a la universidad, y la universi-
dad, la única fuente de investigación, está para devolver a lai profesiones
el nuevo conocimiento científico, para las cuales, aplicarlo y ponerlo a
prueba será su ocupación. Bajo ninguna condición les será permitido a los
técnicos de las escuelas inferiores el acceso a la universidád, po.que esto
podría ponerlos en una falsa posición
que inevitablemente les conduce a buscar una apariencia engañosa

de erudición, re-
vistiendo así su disciplina tecnológica con un grado de pedantería y sofisticación;
con lo cual se espera proporcionar a estas escuelas, y á su labor, ói"tto prestigio
cienlfico y académico.3s
La batalla de Veblen fue, desde luego, quijotesca. Los demonios con-

tra los que despotricó en la Universidad de Chicago en 1916 fueron el pre-
sagio de una tendencia general. Los intereses oriéntados hacia la supervi-
vencia de las profesiones reforzaton el interés del equipo de gobierno
de
la universidad por la asignación a las escuelas de un *no"imiento útil.
Las profesiones entraron en las nuevas universidades, en número crecien-
te, hasta que en 1963 Bernard Barber pudo escribir en Daedalus que<<ca-
36' Thorsten veblen, The Higher Learning in America, reimpreso de

York, Hill and Wang, 1962.
la edición de l9lg, Nueva
37.Ibíd.,pág. 15.
38.Ibíd., pág.23.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción OU
I
si todas las profesiones bien establecidas están situadas en las universi-
dades>>.3e
Pero la profesionalización de las ocupaciones pagó un precio por ello.
Tuvieron que aceptar la epistemología positivista de la prácticaque ahora es-
taba incorporada en el mismo tejido de las universidades. También tuvieron
que aceptar la división fundamental del trabajo en la que Veblen había pues-
to tanto énfasis. Lo que sirvió para que la tarea de los científicos, con base en
la universidad, y de los especialistas fuera crear la teoría fundamental que pro'
fesionales y técnicos aplicarían en la práctica. La función de la escuela profe-
sional sería
la transmisión a sus estudiantes del conocimiento general y sistemático que es la ba-

se de la actuación profesional.*
Pero esta división del trabajo reflejaba unajerarquía de clases de conoci-

miento que también constituía una escala de estatus. Aquellos que creaban
una nueva teoría se pensaba que eran superiores en estatus a aquellos que la
aplicaban, y las escuelas de <aprendizaje superion> se pensaba que estaban
por encima de las de nivel <<inferion>.
De este modo se sembraron las semillas del currículo positivista, típico
de las escuelas profesionales de las universidades estadounidenses, y echó
raíces la escisión, ahora corriente, entre la investigación y lapráctica.
La conciencia emergente de los límites de la racionalidad técnica
Aunque fue en las primeras décadas del siglo xx cuando se profesionali-

zaronlas ocupaciones, y las escuelas profesionales buscaron su lugar en las
universidades, fue la segunda gueffa mundial la que proporcionó un nuevo y
mayor impulso tanto al Programa Tecnológico como a la epistemología po-
sitivista de la práctica.
Durante la segunda guerra mundial,los tecnólogos hicieron uso de la in-
vestigación científica como nunca antes habían hecho. Vannevar Bush creó
el primer instituto nacional de investigación y desarrollo a gran escala, el
39. Bernard Barber, en <<Some Problems in the Sociology of the Professions>>, Daedalus (otoño de
1963), pág.674.
40. Everett Hughes, <Higher Education and the Professions> , en Content and Context: Essays on Co-
Ilege Education,Carl Kaysen (comp.), Nueva York, McGraw-Hill, 1973,pig.660-
tr¡rr'':'r
National Resea¡ch and Development Corporation. La nueva disciplina

de in-
vestigación de operaciones se impuso a partir de los esfuerzos
estadouniden-
ses y británicos para usar la matemáticaáphcad
aalalocalizacrón de bombas
y.u búsqueda submarina. Y el proyecto Manhattan
lu se convirtió en el au-
téntico símbolo del uso exitoso ¿e ta ieconología basada en la
ciencia para fi-
nes nacionales. Su lección parecía ser ésta: sipodía
ser claramente definido
un gran objetivo social, si para ello podíu r.tionsensuado
un compromiso
nacio,nal, si podían asignarse recursos ilimitados en
la investigacióny el de-
sarrollo necesarios,-entonces podría lograrse cualquier objeávo.
El mayor
beneficiario de esta lección mismiinstitución de investigación y desa-
"tilu
rrollo' Pero, como efecto secundario, se dio también un reforzamiento de la
idea de la investigación científica como base
de la práctica profesional.
-Incorporados a la segunda guerra mundial, el gobi"*L de los Estados
Unidos inició un incremento sin paralelo en la tasa
de gastos para investiga-
ción' A medida que el gasto del gobierno para la investigación
se incremen-
taba, proliferaron las institucioñes de investigación.
Algunas estaban aso-
ciadas a las universidades, otras permanecieron
fuera de ellas. Todas se
organizaron en torno a la producción de nuevo
conocimiento científico y
fi19ro1 ampliamente apoyudat basándose en
la propuesta de que la produc-
ción de nuevo conocimiento científico podía
ser utilizada para crear rique-
za,logtar objetivos nacionales, mejorar ia vida
humana, y solucionar proble-
mas sociales. La tasa de incremento del gasto
en invesiigación en ninguna
parte fue más espectacular, ni los resultuáos
de ese gasto más visibles, que
en el campo de la medicina. Los grandes
centros de investigación y ense-
fianza médica se expandieron y otros nuevos
fueron creados. El centro de
investigación médica, con su fácultad de medicina
y su hospital para la en-
señanza, se convirtió en la institución modelo
a la que aspiraban otras pro-
fesiones' Aquí había una base sólida de ciencia
fundamental, un igualmente
sólido cuerpo de ciencia clínica aplicada, y una
profesión que se había equi-
pado a sí mism a parcimplementar los
ri.--pr" cambiantes resultados de la
investigación. otras profesiones, esperando
lograr algo de la efectividad y
prestigio de la medicina, buscaban emular
ru.oi"*iónintre la investigación
y las instituciones de enseñanza, su jerarquía
entre la investigación y las ta-
reas clínicas, y su sistemaparaconectar
con la prácticala investigación bá-
sica y aplicada.
prestigio y el éxito manifiesto de los modelos
. It
ría ejercieron una gran atracción para las
de medicina e ingenie-
ciencias sociales. En campos tales
como la educación, el trabajo social, el urbanismo,
y laelaboración de la po-
lítica,los científicos sociales trataron de hacer investigación, aplicarla, y

educar a los profesionales, todo de acuerdo con sus percepciones de los mo-
delos de medicina e ingeniería. En efecto, el mismo lenguaje de los científi-
cos sociales, rico en referencias a la medición, el experimento controlado, la
ciencia aplicada, los laboratorios y las clínicas, estaba topando con su reve-
rencia hacia estos modelos.
A mediados de los años cincuenta, ellanzamiento soviético del Sputnik
proporcionó un ímpetu añadido a la inversión nacional en ciencia y tecnolo-
gía.El Sputnik conmocionó a los Estados Unidos en su acrecentado apoyo a
}a ciencia, especialmente la ciencia básica, y creó una nueva sensación de ur-
gencia en la construcción de una sociedad basada en la ciencia. Repentina-
mente nos hicimos agudamente conscientes de la escasez nacional de profe-
sionales e ingenieros, pero también médicos y profesores-
que fueran-científicos
vistos como necesarios para el desarrollo y la aplicación del co-
nocimiento científico. Fue el impacto acumulativo de estas respuestas na-
cionales a la segunda guerra mundial y al Sputnik lo que estableció el esce-
nario para el triunfo del profesionalismo, el triunfo celebrado en la edición
de 1963 de Daedalus.
Entre 1963 y l982,no obstante, tanto el público en general como los pro-
fesionales se habían hecho cada vez más conscientes de los defectos y las li-
mitaciones de las profesiones. Como he señalado en el capítulo 1, las profe-
siones han sufrido una crisis de legitimidad, enraizadatanto en su percibido
fracaso para vivir con ¿ureglo a sus propias nonnas, como en su percibida in-
capacidad para ayudar a la sociedad a lograr sus objetivos y solucionar sus
problemas. Nos hemos vuelto cada vez más conscientes de la importancia
para la verdadera práctica de fenómenos incertidumbre,
-complejidad,
inestabilidad, carácter único y conflicto de valores- que no encajan con el
modelo de la racionalidad técnica. Ahora, alaluz de los orígenes positivis-
tas de la racionalidad técnica, podemos ver más fácilmente por qué estos fe-
nómenos son tan molestos.
De sde la perspectiva de la racionalidad técni ca, la pr áctica profesional e s
un proceso de resolución de un problema. Los problemas de elección o deci-
sión son resueltos a través de la selección, con los medios disponibles, del
más adecuado para los fines establecidos. Pero, con este énfasis en la resolu-
ción de problemas, ignoramo s el encuadre del problema, el proceso median-
te el cual definimos la decisión que se ha de adoptar, los fines que se han de
lograr, los medios que pueden ser elegidos. En la práctica del mundo real, los
próbl"*us no se presentan como dados para el profesional. Deben ser cons-
48 | Conocimiento profesionaly reflexión desde ta acción
truidos a partir de los materiales de las situaciones problemáticas que son im-
comprensibles, preocupantes e inciertas. Para convertir una situación pro-
blemática en un problema, el profesional debe hacer cierto tipo de trabajo.
Tiene que dar sentido a una situación incierta que inicialmente no lo tiene.
Cuando los profesionales consideran qué ca¡retera trazagpor ejemplo, nor-
malmente se encuentran con una situación compleja y mal definida en la que
las cuestiones geogriíficas, topológicas, financieras, económicas y políticas,
están todas confusamente entremezcladas. Una vez que, de un modo u otro,
han decidido qué carretera construirán y se disponen a considerar el mejor
modo de hacerlo, pueden tener un problema que resolverán mediante la apli-
cación de las técnicas disponibles; pero cuando la ca¡retera que han trazado
lleva inesperadamente a la destrucción de un barrio, pueden encontra¡se, otra
vez, en una situación de irresolución.
Es este tipo de situación la que los profesionales están llegando a ver, ca-
davez más, como central para su práctica. Están llegando a reconocer que,
aunque el encuadre del problema es una condición necesaria para la resolu-
ción técnica del problema, no es en sí mismo un problema técnico. Cuando
planteamos el problema, seleccionamos lo que trataremos como los <<asun-
tos>> de la situación, establecemos los límites de nuestra atención respecto a
ello, le imponemos una coherencia que nos permita decir lo que está equivo-
cado y en qué direcciones necesita ser cambiada la situación. Encuadrar el
problema es un proceso en el que, interactivamente, nombramos las cosas a
las que prestaremos atención y enmarcamos elcontexto en el que las aten-
deremos.
Incluso cuando un problema ha sido construido, puede eludir las catego-
rías de la ciencia aplicada porque se presenta como único o inestable. Paraie-
solver un problema mediante la aplicación de la teoría o la técnica existente,
un profesional debe ser cap¿rz de extrapolar estas categorías a características
de la situación práctica. Cuando un dietista encuentra una dieta deficiente en
lisina, por ejemplo, pueden recomendarse suplementos dietéticos conocidos
por su contenido en lisina. Un médico que reconoce un caso de sarampión
puede ttazarlo en un sistema de técnicas de diagnóstico, tratamiento y pro-
nóstico. Pero un único caso cae fuera de las categorías de la teoría aplicaOa;
una situación inestable se les escapa. Un médico no puede aplicar técnicas es-
tándar a un caso que no está en los libros. Y un dietista qué trata de llevar a
cabo una intervención dietética planificada en una comunidad rural de Cen-
troamérica puede descubrir que la intervención fracasa porque la situación se
ha convertido en alguna otra cosa, distinta a aquella pata la que se planificó.
*
*
$
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I Og
La racionalidad técnica depende del acuerdo acerca de los fines. Cuando

los fines son fijos y claros, entonces la decisión de actuar puede presentarse
como un problema instrumental. Pero cuando los fines son confusos y con-
flictivos, no hay todavía un <<problema>> que resolver. Un conflicto de fines
no puede ser resuelto mediante el uso de técnicas derivadas de la investiga-
ción aplicada. Más bien a través de procesos no técnicos de encuadramiento
de la situación problemáticapodemos organizar y clarificar tanto los fines
que se han de lograr como los posibles medios con que hacerlo.
De modo parecido, cuando hay paradigmas de la práctica profesional en
conflicto, tales como los que encontramos en el pluralismo de la psiquiatría,
el trabajo social, o la planificación urbana, no hay un contexto claramente
establecido para el uso de la técnica. Hay discusión sobre múltiples modos de
enmarcar la intervención práctica, cada uno de los cuales toma el curso de una
aproximación distinta del encuadre del problema y su resolución. Y cuan-
do los profesionales resuelven los encuadres en conflicto del papel que se
ha de ejercer lo hacen a través de un tipo de investigación que cae fuera del
modelo de la racionalidad técnica. Una vezmás, es el trabajo de nombrar y
de enmarcar el que crea las condiciones necesarias para el ejercicio de la
habilidad técnica.
Por tanto, podemos comprender fácilmente no solamente por qué la in-
certidumbre, el carácter único, la inestabilidad y el conflicto de valores son
tan molestos para la epistemología positivista de la práctica, sino también
por qué los profesionales limitados por esta epistemología se encuentran
atrapados en un dilema. Su definición del conocimiento profesional riguro-
so excluye los fenómenos que han aprendido a ver como centrales para su
práctica. Y las vías artísticas paru hacer frente a estos fenómenos, según
ellos, no lo califican de conocimiento profesional riguroso.
Este dilema de <rigor o relevancio> surge de un modo más agudo en al-
gunas ¿íreas de la prácticaque en otras. En la variada topografía de la prácti-
ca profesional hay un elevado y sólido terreno donde los profesionales pue-
den hacer un uso efectivo de la teoría y la técnica basadas en la investigación,
y hay un terreno bajo y pantanoso donde las situaciones son confusos <<re-
voltijos>> sin posible solución técnica. La dificultad es que los problemas del
terreno elevado, por muy grande que sea su interés técnico, carecen, relati-
vamente a menudo, de importancia para los clientes o para la sociedad en su
conjunto, mientras que en el pantano están los problemas de mayor interés
humano. ¿Permanecerí el profesional en el terreno elevado y sólido, donde
puede practicar rigurosamente, como él entiende el rigor, pero donde está
obligado a tratar con problemas de relativamente poca importancia social?

¿O descenderá al pantano, donde puede abordar los más importantes y desa-
fiantes problemas si quiere abandonar el rigor técnico?
En profesiones tan <<principales>> como la medicina, la ingenieía, o la
agronomíahay zonas donde los profesionales pueden funcionar como ex-
pertos técnicos. Pero hay también zonas donde las profesiones principales se
parecen a las secundarias. Tecnologías médicas tales como la diálisis de ri-
ñón generan demandas superiores al consentimiento de la nación para inver-
tir en atención médica. La ingeniería, que parece poderosa y elegante cuan-
do es jazgada desde una perspectiva técnica restringida, puede también
acarrear riesgos inaceptables para la calidad medioambiental o la seguridad
humana. La agricultura industrializada, a gran escala, destruye las econo-
mías de los campesinos en las ¿íreas en vías de desarrollo. ¿Cómo deberían
los profesionales tener en cuenta asuntos tales como éstos?
Hay aquellos que eligen los terrenos bajos y pantanosos. Deliberada-
mente se implican en confusos problemas pero de una importancia crucial y,
cuando se les pide que describan sus métodos de investigación, hablan de ex-
periencia, ensayo y error, intuición, y de salir del paso sin saber cómo.
Otros profesionales optan por el terreno elevado. Hambrientos de rigor
técnico, devotos de una imagen de competencia profesional sólida, o teme-
rosos de entrar en un mundo en el que sienten que no saben lo que est¿ín ha-
ciendo, eligen confinarse en una prácticatécnica estrecha.
El campo del <<paradigma formal> ofrece un contexto interesante en el
que observar las dos respuestas.
Durante la segunda guelra mundial, la investigación de operaciones fue
la consecuencia del uso exitoso de las matemáticas aplicadas en la búsqueda
submarinay lalocalización de bombas. Después de la segunda guerra mun-
dial, el desarrollo del ordenador digital provocó el interés generalizado en
paradigmas formales, cuantitativos, computerizados, que parecían ofrecer
una nuevatécnicapara convertir los problemas soft enproblemas hard.Na-
cía una nueva razadeprofesionales técnicos. Analistas de sistemas, científi-
cos de la dirección, analistas políticos, empezabana utilizar técnicas de mo-
delado formal en problemas de control de inventario, política comercial,
recuperación de información, planificación del transporte, uso del terreno ur-
bano, distribución de la asistencia médica, el sistema de justicia criminal, y
el control de la economía. En los últimos años sesenta apenas había un pro-
blema descrito para el que alguien no hubiera construido un paradigmu
puterizado. Pero en años recientes ha habido un amplio consenso, incluso"b*-
en-
tre los partidarios del paradigma formal, en que las tempranas expectativas
eran exageradas. Los paradigmas formales han sido provechosamente em-
pleados para resolver problemas en ¿áreas relativamente poco exigentes tales
como el control de inventarios y la logística. Generalmente han fracasado a
la hora de producir resultados efectivos en los problemas más complejos y
menos claramente definidos de la dirección empresarial, la política de vi-
vienda, o la justicia criminal.
Los seguidores del paradigma formal han respondido a este desagrada-
ble descubrimiento de varias maneras diferentes. Algunos han continuado
ejerciendo su oficio en las áreas menos exigentes del campo. Algunos han
abandonado su formación original para orientarse hacia problemas del mun-
do real. Otros han decidido tratar los paradigmas formales como <<sondas>> o
<metáforas> útiles solamente como fuentes de nuevas perspectivas en las si-
tuaciones complejas. Pero para la mayor parte, el uso de modelos formales
ha procedido como si tuviera vida propia. Impelidos por el desarrollo de las
cuestiones referentes a la teoría y la técnica, el paradigma formal se ha hecho
divergente a partir de los problemas relativos a la práctica en el mundo real.
Y los profesionales cuya elección permanece en el terreno elevado han con-
tinuado con el uso de los modelos formales para problemas complejos, bas-
tante inconscientes respecto a las dificultades sufridas siempre que se hace
un serio intento para implementarlos.
Muchos profesionales han adoptado esta respuesta ante el dilema del ri-
gor o la relevancia, reduciendo la situación prácticapara que encaje con el
conocimiento profesional. Esto lo hacen de diferentes maneras. Pueden mos-
tra¡se selectivamente desatentos a los datos que caen fuera de sus categorías.
Los diseñadores de sistemas de información empresarial, por ejemplo, pue-
den simplemente evitar el reparar en cómo sus sistemas provocan juegos de
control y evasión. Pueden utilizar <<categoúas chatarrD> para la explicación,
al margen de los datos discrepantes, cuando los analistas técnicos algunas
veces atribuyen el fracaso de sus recomendaciones a la <<personalidad>> o a
los <<políticos>>.ot O pueden tratar de forzar la situación hacia un paradigma
que es apto para el uso de las técnicas disponibles. De este modo, un inge-
niero industrial puede simplificar el verdadero dispositivo de un sistema de
fabricación para hacerlo más fácil de analiztri o, más ominosamente, miem-
bros de profesiones auxiliares pueden deshacerse de los clientes que oponen
41. El término está tomado de Clifford Geertz, <Thick Description: Toward and Interpretive Theory
of Culture>, en Clifford Geertz, The Interpretation of Cultures, Nueva York, Basic Books, 1973 (trad.
cast.: Conocimiento local: ensayos sobre la interpretación de las culturas, Barcelona, Paidós, 1994)-
resistenciaalaayuda profesional,relegándoles acategorías tales como <<ve-

cino problemo> o <<niño rebelde>>. Todas estas estrategias llevan el peligro de
malinteqpretar las situaciones, o manipularlas, para servir a los intereses del
profesional en el mantenimiento de su conftanza en sus modelos y sus técni-
cas estándar. Cuando hay gente implicada en la situación, el profesional pue-
de conservar su sensación de experto a expensas de su cliente.
Algunos estudiosos de las profesiones han tratado de tener en cuenta las
limitaciones de la pericia técnica y han propuesto nuevas aproximaciones a
las situaciones difíciles del conocimiento profesional. Entre éstos estiin Ed-
gar Schein y Nath an Glazer, a quienes ya he mencionado, y Herbert Simon,
cuya obra The Sciences of the Artificial ha despertado un enoffne interés en
los círculos profesionales. Cada uno de estos escritores ha identificado un
vacío entre el conocimiento profesional y las demandas de la práctica en el
mundo real. Sus formulaciones sobre el vacío son curiosamente diferentes
pero, a pesar de todo, revelan una importante similitud subyacente.
Para Schein, el vacío estriba en el hecho de que las ciencias básicas y
aplicadas son <(convergentes>>, mientras que la práctica es <<divergenterr. Él
cree que algunas profesiones yahan logrado, y que otras finalmente lograrán,
(<un alto grado de consenso en los paradigmas
a usar en el análisis de los fe-
nómenos y... que constituye el conocimiento relevante base de la práctico>.a2
Sin embargo, Schein también cree que los problemas de la práctici profesio-
nal continúan teniendo elementos únicos e impredecibles. Uno de los sellos
distintivos del profesional, por tanto, es su habilidad para <<adoptar un cono-
cimiento convergente base y transformarlo en servicios profósionales que
son adaptados a los requerimientos únicos del sistema del cliente>>, un pro-
ceso que demanda <habilidades de pensamiento divergente>>.43 Acerca de és-
tas, no obstante, Schein tiene muy poco que decir, y por una buena razón. Si
las habilidades divergentes fueran descritas en términos de la teoría o la téc-
ni"1'pertenecerían a uno u otro de los componentes de lajerarquía del cono-
cimiento profesional. Pero si no son ni teoría ni técnica, y roniodavía un ti-
po de conocimiento, ¿cómo han de sqr descritas? Deben continuar como un
rnisterio, como una ca.tegoría residual.
Para Glazet,la distinción clave está entre los tipos de profesiones. A pro-
fesiones tales como la medicina y el derecho, Glaier les átribuye fines ñ¡ot
y claros, contextos'institucionales estables y contenidos de conocimiento
42. Schein, Professiónal Education, pág. 44.

43.[bíd,., pág.45.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I Sg
profesional establecidos. Respecto a estas profesiones, él pierde la esperan-

za. Así, el vacío que Schein localiza entre la ciencia <(convergente>> y laprác-
tica <divergente>> , Glazer lo localiza entre las profesiones principales y las
secundarias.
No obstante, es Simon quien más claramente vincula las situaciones di-
fíciles del conocimiento profesional a los orígenes históricos de la epistemo-
logía positivista de la práctica. Simon cree que toda prácticaprofesional es-
tá centralmente interesada en lo que él llama <<proyecto>>, esto es, el proceso
de <<cambio de las situaciones existentes en aquellas que se prefieren>>.* Pe-
ro el proyecto, en este sentido, es precisamente lo que las escuelas profesio-
nales no enseñan. Las más viejas escuelas tienen una concepción del pro-
yecto según la cual es <<intelectualmente blando, intuitivo, informal y como
de recetario de cocinD>,.s y las escuelas más nuevas, más absorbidas por la
cultura general de la universidad moderna, se han convertido en escuelas de
ciencia natural. De este modo.
las escuelas de ingeniería se han convertido en escuelas de física y matemáticas; las

facultades de medicina se han convertido en facultades de ciencias biológicas; las es-
cuelas de empresariales se han convertido en escuelas de matemáticas finitas.6
Tanto las escuelas más viejas como las más nuevas han <<casi abdicado de
su responsabilidad de formación en la habilidad profesional central>>,4' en
gran parte porque tal formación tendría que estar radicada en una ciencia del
proyecto que todavía no existe. Simon propone construir una ciencia del pro-
yecto mediante la emulación y la extensión de los métodos de optimización
que han sido desarrollados en la teoría de la decisión estadística y en la cien-
cia empresarial. Un problema de optimización es un problema bien estable-
cido del siguiente tipo:
Se suministra una lista de alimentos; las variables dominantes son las cantida-
des de los diversos alimentos que han de incluirse en la dieta. Los parámetros am-
bientales son los precios y los contenidos nutritivos (calorías, vitaminas, minerales,
etc.) de cada uno de los alimentos. La función de utilidad es el coste (con un signo
<<menos>> adjunto) de la dieta, sujeta a las restricciones, digamos, de que no conten-
ga más de 2.000 calorías aldía, que se encuentren especificadas las necesidades mí-
44. Herbert Simon, The Sciences of the Artificial,Cambndge, Mass., MIT Press, 1972,pág.55.
45. Ibíd., pág.56.
46.Ibíd.
47 .lbíd., pá9. 57 .
nimas de vitaminas y minerales, y que el nabo sueco no ha de comerse más de una

yez ala semana... El problema es seleccionar las cantidades de alimentos que se-
guirán los requerimientos nutricionales y las condiciones secundarias dadas en los
precios para el coste más bajo.ot
Aquí los fines han sido transformados en <<restricciones>> y <funciones de

utilidaü; los medios en <<variables dominantes>>; y las leyes en <(parámetros
ambientales>>. Una vez que los problemas están bien establecidos de esta ma-
nera, pueden ser resueltos mediante un cálculo de decisión. No obstante, co-
mo hémos visto,los problemas instrumentales bien establecidos no están da-
dos, sino que deben ser construidos a partir de situaciones problemáticas
confusas. Áunqu" Simon propone llenar el vacío entre la ciencia natural y la
práctica del proyecto con una ciencia del proyecto, su cienciá puede ser apli-
óada solamente a problemas bien establecidos ya extraídos de las situaciones
de la práctica.
Schein, Glazer y Simon proponen tres aproximaciones diferentes a las li-
mitaciones de la racionalidad técnica y al dilema relacionado del rigor o la
relevancia. No obstante, los tres emplean una estrategia común. Tratan de
llenar el vacío entre la base científica del conocimiento profesional y las exi-
gencias de la prácticaen el mundo real de tal modo que se preserve el mode-
lo de la racionalidad técnica. Schein hace esto mediante la segregación de la
ciencia convergente respecto a la práctica divergente, relegando la divergen-
cia a una categoría residual denominada <habilidad divergente>>. Glazer lo
hace mediante la atribución de la convergencia a las profesiones principales,
que él aplaude, y la divergencia a las profesiones secundarias, que él recha-
za. Simon lo hace proponiendo una ciencia del proyecto que dependa de te-
ner problemas instrumentales bien establecidos con los que empezar.
A pesar de todo, la epistemología positivista de la práctica, el modelo de
conocimiento profesional al que estos autores se adhieren, han incurrido en
el descrédito en su propia casa, la filosofía de la ciencia. Como ha escrito Ri-
chard Bernstein:
No hay una sola tesis principal avanzada, ya sea por los positivistas del siglo
xrx, o el Círculo de Viena, que no haya sido devastadoramente criticada cuando ha
sido medida con los propios estándares de los positivistas para el debate filosófico.
Las formulaciones originales de la dicotomía analítico-sintético y el criterio de ve-
rificabilidad del significado han sido abandonados. Se ha mostrado efectivamente
que la comprensión de los positivistas de las ciencias naturales y de las disciplinas
48.Ibíd., pág.61.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción
I UU
formales ha sido exageradamente simplificada. Cualquiera que sea el juicio final

acerca de las disputas actuales en la filosofía postempirista y la historia de la cien-
cia... hay un razonable acuerdo acerca de la inadecuación de la original compren-
sión positivista de la ciencia, el conocimiento y el significado.oe
Entre los filósofos de la ciencia ninguno quiere por más tiempo ser lla-
mado positivista, y hay un renacimiento del interés por los temas antiguos
de destreza, aÍte y mito cuya suerte pretendieron haber decidido
-temas
los positivistas una vez-. No obstante, parece claro que el dilema que
aflige a las profesiones no solamente se mueve sobre la ciencia per se sino
sobre la visión positivista de la ciencia. Desde esta perspectiva, tendemos
a ver la ciencia, después de lo real, como un cuerpo de proposiciones esta-
blecidas, derivadas de la investigación. Cuando reconocemos su utilidad
limitada en la práctica, experimentamos el dilema del rigor o la relevancia.
Pero podemos también considerar la ciencia, antes que la realidad, como
un proceso en el que los científicos se esfuerzan por resolver las dudas y
exhiben artes de investigación relacionadas con esas dudas y las artes de la
práctica.
Vamos entonces a reconsiderar la cuestión del conocimiento profesional;
vamos a demostrar la falsedad de la cuestión. Si el modelo de la racionalidad
técnica es incompleto, si fracasa al dar cuenta de la competenciapráctica en
c
situaciones <<divergentes>>, mucho peor para el modelo. Vamos a buscar, en
g
lugar de eso, la epistemología de la práctica implícita en lo artístico, en los
!
procesos intuitivos que algunos profesionales aportan a las situaciones de in-
certidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto de valores.
La reflexión desde la acción
Cuando emprendemos las actuaciones espontáneas e intuitivas de las ac-

ciones propias de la vida diaria, aparentamos ser entendidos de un modo es-
pecial. A menudo no podemos decir qué es lo que sabemos. Cuando tratamos
de describirlo no sabemos qué decir, o hacemos descripciones que son ob-
viamente inapropiadas. Nuestro conocimiento es de ordinario tácito, está im-
plícito en nuestros patrones de acción y en nuestra sensación respecto a las
cosas con las que estamos tratando. Parece correcto decir que nuestro cono-
cimiento se da desde nuestra acción.
49. Bernstein, Restructuring. pág.207 .

De modo similar, la vida cotidiana del profesional depende del conoci-

miento tácito en la acción. Todo profesional competente puede identificar fe-
nómenos de síntomas asociados con una enfermedad particular,
-familias
las peculiaridades de un cierto tipo de solar, las irregularidades de materiales
o estructuras- de los que no puede dar una descripciónrazonablemente pre-
cisa o completa. En su práctica diaria hace innumerables juicios de calidad
para los que no puede establecer unos criterios adecuados, y exhibe habili-
dades de las que no puede fijar las reglas y los procedimientos. Incluso cuan-
do hace un uso consciente de teorías basadas en la investigación y de las téc-
nicas, está dependiendo de reconocimientos, juicios y hábiles actuaciones
que son tácitos.
Por otro lado, tanto la gente común como los profesionales a menudo re-
flexionan sobre lo que hacen, algunas veces incluso mientras lo están ha-
ciendo. Estimulados por la sorpresa, vuelven el pensamiento a la acción y a
la complicidad que está implícita en la acción. Pueden preguntarse a sí mis-
mos, por ejemplo: <¿Qué rasgos noto cuando reconozco esta cosa? ¿Cuáles
son los criterios mediante los cuales realizo este juicio? ¿Qué procedimien-
tos estoy poniendo en juego cuando ejerzo esta habilidad? ¿Cómo estoy en-
cuadrando el problema que estoy tratando de resolver?>>. Normalmente la re-
flexión sobre el conocimiento en la acción se acompaña de la reflexión sobre
las cosas que están a mano. Hay algún misterioso, o dificultoso, o interesan-
te fenómeno con el cual el individuo está tratando de entendérselas. Cuando
trata de darle sentido, también reflexiona sobre las comprensiones que han
estado implícitas en su acción, comprensiones que hace emerger, critica,
reestructura y encarna en una acción adicional.
Es este proceso completo de reflexión desde la acción el que resulta cen-
tral para el <<arte>> mediante el cual los profesionales algunas veces reaccio-
nan bien en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carácter único y con-
flicto de valores.
Conocer desde la acción Una vez que hemos rcchazado el modelo de la
Racionalidad Técnica, que nos llevaba a entenderlapráctica inteligente co-
mo una aplicación del conocimiento a las decisiones instrumentales, no hay
nada extraño en la idea de que un tipo de saber es inherente a la acción in-
teligente. El sentido común admite la categoría del saber cómo, y no es di-
latar mucho el sentido común decir que el saber cómo se da desde la acción
el saber cómo de un equilibrista, por ejemplo, yace y se revela a tra-
-que
vés del modo en que adapta su andar a través del alambre, o que el saber có-
mo del pitcher de la liga principal está en su modo delanzar al lado débil de
De fa racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I SZ
un bateador, cambiando su ritmo, o distribuyendo sus energías en el curso

del juege-. No hay nada en el sentido común que nos haga decir que el sa-
ber cómo consiste en reglas o planes que nosotros consideramos en la men-
te antes de la acción. Aunque algunas veces pensamos antes de actuar, tam-
bién es cierto que en gran parte de las conductas espontáneas de la práctica
experta revelamos un tipo de saber que no proviene de una previa operación
intelectual.
Como ha apuntado Gilbert Ryle:
Lo que distingue las operaciones sensatas de las tontas no es su linaje sino su

procedimiento, y esto no es menos válido para las actuaciones intelectuales que pa-
ra las prácticas. <<Inteligente>> no puede ser definido en términos de <intelectudr>, o
<<saber cómo>> en términos de <<saber Qué>>; <(pensar en lo que hago>> no connota
<<pens¿uqué hacer y cómo hacerlo>>. Cuando hago algo inteligentemente... estoy ha-
ciendo una cosa y no dos. Mi actuación tiene un procedimiento especial o manera,
no unos antecedentes especiales.*
Y Andrew Harrison ha apuntado recientemente el mismo pensamiento

en esta concisa frase: cuando alguien actúa inteligentemente, él <<actúa su
mente>>.5r
Durante años, varios escritores sobre la epistemología de la práctica se
han mostrado sorprendidos por el hecho de que la acción experta a menudo
revela un <<saber más de lo que podemos decin>. Han inventado varios nom-
bres para este tipo de conocimiento, y han extraído sus ejemplos de diferen-
tes dominios de la práctica.
Ya en 1938, en un ensayo titulado <Mind in Everyday Affairs>>, Chester
Barnard distinguía los <<procesos de pensamiento>> de los <<procesos no lógi-
cos>> que no son capaces de ser expresados en palabras o como un razona-
miento, y que solamente son dados a conocer mediante un juicio, una deci-
sión o una acción.52 Los ejemplos de Barnard incluyen juicios de distancia en
el golf o el lanzamiento de una pelota, un joven de la escuela superior resol-
viendo ecuaciones cuadráticas, y un contable experimentado que puede co-
ger <<una hoja con un estado de cuentas de considerable complejidad y en mi-
nutos o incluso segundos encontrar un conjunto de hechos significativos a
50. Gilbert Ryle, <On Knowing How and Knowing That>>, enThe Concept of Mind, Londres, Hut-
cheson, 1949, pág.32.
5 I . Andrew Harrison, M aking and Thinking, Indianapolis, Hackett, 1 978.
52. Chester Barnard, enThe Fanctions of the Execufive, Cambridge, Mass., Harvard University
Press, 1968, primera publicación 1938, pág.3O2.
58 Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
partir de él>>.s3 Tales procesos pueden ser inconscientes, o pueden ocurrir

tan rápidamente que <<no podían ser analizados por la persona en cuyo ce-
rebro tenían lugar>>.sa Del matemático de la escuela superior, Barnard dice:
<No puede escribir los libros de texto que están registrados en su mente>>.ss
Barnard cree que nuestra predisposición hacia el pensamiento nos ciega
respecto a los procesos no lógicos que están omnipresentes en la práctica
efectiva.
Michael Polanyi, que ideó la expresión <<saber tácito>>, extrae ejemplos
del reconocimiento de caras y del uso de herramientas. Si conocemos la
cara de una persona, podemos reconocerla entre un millar, incluso entre un
millón, aunque normalmente no podemos decir cómo reconocemos una
cara que conocemos. De forma similar, podemos reconocer la disposición
de ánimo del rostro humano sin ser capaz de decir, <<excepto bastante va-
gamente>>,t6 mediante qué signos la conocemos. Cuando aprendemos a uti-
lizar un utensilio, o una sonda o vara parapercibir nuestro camino, nues-
tra conciencia inicial de su impacto en nuestra mano se transforma <<en
una sensación de sus puntos de contacto con los objetos que explora-
mos>>.tt Según Polanyi, atendemos <<desde>> su impacto en nuestra mano
<<hasta>> su efecto en las cosas a las que lo estamos aplicando. En este pro-
ceso, que es esencial para la adquisición de una habilidad, las sensaciones
de las cuales somos inicialmente conscientes son internalizadas en nues-
tro saber tácito.
Chris Alexander, en sus Nole s Toward a Synthesis of Form,t8 considera
el saber implicado en un proyecto. Cree que a menudo podemos reconocer
y corregir el <<mal ajuste> de una forma con su contexto, pero que normal-
mente no podemos describir las reglas por las que encontramos malo un
ajuste, o reconocemos la forma correcta para que sea bueno. Los artefactos
tradicionales evolucionan culturalmente a través de las detecciones y co-
rrecciones sucesivas de un mal ajuste, hasta que las formas resultantes sean
buenas. De este modo, durante generaciones los campesinos eslovacos hi-
cieron hermosos chales tejidos con hilos que habían sido bañados en colo-
rantes caseros. Cuando tuvieron acceso a los colorantes de anilina. <<el es-
53. Ibíd., pág. 305.

54.Ibíd., pág.302-
55.Ibíd., pág.306.
56. Michael Polanyi, The Tacit Dimension, Nueva York, Doubleday and Co.,1967,pág.4,
57.Ibíd., p6E.12.
58. Chris Alexander, Notes Toward a Synthesis of Form, Cambridge, Mass., Harvard University
Press.1968.
*
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,*
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.*
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción un
I
plendor de los chales se echó a perden>.t'Los que confeccionaban los cha-
les no tenían una habilidad innata para hacer buenos chales sino que <<sim-
plemente eran capaces, como muchos de nosotros lo somos, de reconocer
malos chales y sus propios errores. Durante generaciones... siempre que se
hacía uno malo era reconocido como tal, y por tanto no se repetío>.ó0 La in-
troducción de los colorantes de anilina desorganizó el proceso cultural de
diseño, debido a que el artesano de chales no produce totalmente nuevos di-
seños de alta calidad; podían tan sólo reconocer un <<ajuste malo>> dentro de
un patrón familiar.
Meditando sobre el ejemplo de Alexander, Geoffrey Vickers señala que
no son sólo los juicios artísticos, que se basan en un sentido de la forma, los
que no pueden ser enteramente expresados en palabras:
Los artistas, muy lejos de estar solos en esto, exhiben de forma más clara una
rarezaque está presente en todos los juicios semejantes. Podemos reconocer y des-
cribir las desviaciones respecto a una nonna mucho más claramente de lo que po-
demos describir la norma misma.u'
Según Vickers, a través de tales nonnas tácitas todos nosotros emitimos

los juicios, o apreciaciones cualitativas de las situaciones, de los que depen-
de nuestra competencia príctica.
Los psicolingüistas se han percatado de que hablamos de acuerdo con re-
glas de fonología y sintaxis que la mayor parte de nosotros no puede descri-
bir.6'Alfred Schultz y sus descendientes intelectuales han analizado lo tácito,
el saber cómo diario que aportamos a las interacciones sociales, tales como
los rituales de saludo, laftnalización de un encuentro, o el permanecer en un
ascensor lleno.6'Birdwhistell ha hecho contribuciones comparables a la des-
cripción del saber tácito encarnado en nuestro uso y reconocimiento del mo-
vimiento y el gesto.s En estos dominios, también, actuamos de acuerdo con
reglas y procedimientos que no podemos normalmente describir y de las que
muy a menudo no somos conscientes.
59. Ibíd., pás.53

60.Ibíd., pág.5s.
61. Geoffiey Vickers, memorándum no publicado, MIT, 1978.
62. Es importante aquí la totalidad de las lingüísticas y las psicolingüísticas contemporáneas -por
ejemplo, el trabajo de Chomsky, Halle y Sinclair.
63. Alfred Schultz, Collected Papers, La Haya, Nijhotr' 1962.
64. Ray L. Birdwhistell. Kinesics and Contex¡, Filadelfia, University of Pennsylvania Press. 1970'
En ejemplos como éstos, el saber tiene las siguientes propiedades:
. Hay acciones, reconocimientos y juicios que sabemos cómo llevar

a cabo espon-
tiineamente; no tenemos que pensar sobre ello previamente o durante su ejecución.
. A menudo no somos conscientes de haber aprendido a hacer estas cosas; simple-
mente nos encontramos haciéndolas.
. En algunos casos, fuimos conscientes una vez de las comprensiones que más tar-
de fueron internalizadas en nuestra sensación de la acción misma. En otros casos
podemos no haber sido nunca conscientes de ellas. No obstante, en ambos casos,
normalmente somos incapaces de describir el saber que nuestra acción revela.
En este sentido hablamos de saber desde la acción. el modo característi-

co del conocimiento práctico común.
In reflexión desde la acción Si el sentido común reconoce el saber des-
de la acción también reconoce que algunas veces pensamos en lo que esta-
mos haciendo. Frases como <<pensar con los pies en el suelo>>, <<tener mucho
ojon, y (aprender haciendo>>, no solamente sugieren que podemos pensar en
hacer, sino que podemos pensar en hacer algo mientras lo hacemos. Algunos
de los ejemplos más interesantes de este proceso ocuffen en medio de una ac-
tuación.
Los pitchers de la gran liga de béisbol hablan, por ejemplo, de la expe-
riencia de <<encontrar la ranura>>:
Solamente unos poco s pitcherspueden controlar todo el juego con una puraüa-
bilidad física. El resto tiene que aprender a adaptarse una vez quedan eliminados. Si
no pueden, están quemados.
[AdquieresJ una sensación especial de la pelota, un tipo de dominio que te per-
mite repetir exactamente la misma cosa que hiciste antes y que resultó exitosa.
Encontrar tu ranura tiene que ver con el estudio de esos hábitos ganadores y con
tratar de repetirlos cada vez que actúas.ós
No comprendo del todo qué quiere decir (encontrar la ranura>>. No obs-

tante, está claro que los pitchers están hablando de un tipo particular de refle-
xión. ¿Qué es <<aprender a adaptarse una vez quedas eliminado>>? Presumi-
blemente implica darse cuenta de cómo has estado lanzando a los bateadores
y lo bien que ha estado funcionando y, sobre la base de estos pensamientos y
observaciones, cambiar el modo en que tienes que estar haciéndolo. Cuando
'*
65. Jonathan Evan Maslow, <<Grooving on a Baseball Afternoon>, en Mainlíner (mayo de l98l), ,t
pá9.34. 6
.¿
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción Ut
I
consigues una <<sensación de la peloto> que te permite <<repetir exactamente
la misma cosa que hiciste antes y que resultó exitosa>, te estás dando cuen-
ta, ala más mínima, de que has estado haciendo algo bien, y tus <<sensacio-
nes>> te permiten hacer ese algo otravez. Cuando tú <<estudias esos hábitos
ganadores>>, estás pensando en el saber cómo y eso te ha hecho capazde ga-
nar. Los pitchers parecen estar hablando de un tipo de reflexión sobre sus pa-
trones de acción, sobre las situaciones en las que están actuando, y en el sa-
ber cómo implícito en su actuación. Ellos est¿in reflexionando sobre la acción
y, en algunos casos, reflexionando desde la acción.
Cuando los buenos músicos de jazz improvisan juntos, también mani-
fiestan una <<sensación de>> su material y realizan en el acto ajustes a los so-
nidos que oyen. Escuchándose unos a otros y a sí mismos, sienten hacia
dónde va la música y ajustan su interpretación de acuerdo con ello. Pueden
hacer esto, primero de todo, porque su esfuerzo colectivo de invención mu-
sical hace uso de un esquema esquema métrico, melódico y armónico
-un
familiar para todos los participantes- que proporciona un orden predeci-
ble a lapieza. Además, cada uno de los músicos está listo para un reperto-
rio de figuras musicales que puede ofrecer en momentos apropiados. La im-
provisación consiste en la variación, combinación y recombinación de un
conjunto de figuras dentro del esquema que vincula y da coherencia ala ac-
tuación. Cuando los músicos sienten que la dirección de la música se está
desarrollando fuera de sus contribuciones entretejidas, alcanzan una nueva
sensación de ello y ajustan su actuación a la nueva sensación que han pro-
ducido. Ellos están reflexionando desde la acción de la música que están
creando colectivamente y de sus contribuciones individuales a ella, pen-
sando qué están haciendo y, eD el proceso, desarrollando su modo de ha-
cerlo. Desde luego, no necesitamos suponer que reflexionan desde la ac-
ción a base de palabras. Más probablemente, reflexionan a través de una
<<sensación de la músico> que no es diferente a la <<sensación de la pelota>
del pitcher.
Mucha reflexión desde la acción se apoya sobre la experiencia de la sor-
presa. Cuando la actuación intuitiva, espontánea, se somete nada más que a
los resultados que se esperan de ella, entonces no tendemos a pensar en la
misma. Pero cuando la actuación intuitiva nos lleva a sorpresas, agradables
o prometedoras, o no deseadas, podemos responder con la reflexión desde la
acción. Como elpítcher de béisbol, podemos reflexionar sobre nuestros <<há-
bitos ganadores>>; o como el músico de jazz, sobre nuestra sensación de la
música que hemos estado creando; o como el diseñador, sobre el desajuste
que ha creado inintencionadamente. En tales procesos, la reflexión tiende a

centrarse interactivamente en los resultados de la acción, la acción misma, y
el saber intuitivo implícito en la acción.
Vamos a considerar un ejemplo que revela estos procesos con algún
detalle.
En un artículo titulado <If you want to get ahead, getatheory>>, Inhelder
y Karmiloff-Smith6ó describen un experimento bastante infrecuente relativo
a <<los procesos de descubrimiento en la acción de los niños>>.67 Pidieron a sus
sujetos que equilibraran bloques de madera sobre una barra de metal. Algu-
nos de los bloques eran simples bloques de madera, pero otros estaban so-
brecargados, clara o imperceptiblemente, en uno de los extremos. Los auto-
res prestaban atención a los procesos espontáneos mediante los cuales los
niños trataban de aprender las propiedades de los bloques, equilibrándolos en
la barra y regulando sus acciones después del éxito o el fracaso.
Encontraron que virtualmente todos los niños de seis a siete años empe-
zúan la tarea del mismo modo:
Sistemáticamente todos los bloques se probaban desde su centro geométrico.68
Y encontraron que los niños un poco mayores no sólo colocarían todos

los bloques en su centro geométrico sino que
cuando se les pedía que añadieran pequeños bloques de diferentes formas y tama-
ños a los bloques que ya estaban equilibrados, añadían hasta diez bloques precaria-
mente uno encima del otro en el centro geométrico antes que distribuirlos en los ex-
tremos.6e
Los autores explican esta conducta persistente y casi universal atribu-

yendo a los niños lo que ellos llaman una <<teoría desde la acción>>: una <<teo-
ría del centro geométrico>> del equilibrio o, como dijo un niño, la teoría de
que <<las cosas siempre se equilibran en el medio>>.
Desde luego, cuando los niños trataban de equilibrar los bloques des-
compensados en sus centros geométricos fracasaban. ¿Cómo respondían al
fracaso? Algunos niños hacían lo que los autores llamaban una <<respuesta-
acción>>.
66. Barbel Inhelder y Annette Karmiloff-S mith, cognition 3, págs. 195-212.

67.Ibíd., pág.195.
68.Ibíd., pág.202.
69.Ibíd., p6g.203.
,{
!
E
:.
t
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De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción ua
I
Ahora colocaban los bloques idénticos en el centro geométrico más y más sis-
temáticamente, con sólo muy ligeras correcciones en torno a este punto. Mostraron
una sorpresa considerable al no ser capaces de equilibrar los bloques una segunda
vez (<Eh, qué ha ido mal con éste, antes funcionabu)... Entonces las secuencias de
acción se redujeron a: colocar cuidadosamente un centro geométrico, corregir muy
ligeramente en torno a este centro y, abandonados todos los intentos, declarar el ob-
jeto <<imposible> de equilibrar.to
Otros niños, generalmente de edades entre siete y ocho años, respondían

de un modo muy diferente. Cuando en los bloques descompensados fracasa-
ba el equilibrio en sus centros geométricos, estos niños empezaban a des-
centrarlos. Hicieron esto primero con los bloques claramente descompensa-
dos. Entonces
gradualmente, y a menudo casi aregañadientes,los de siete a ocho años empezaban

a hacer correcciones también en los bloques levemente descompensados... En este
punto, observábamos muchas pausas durante las secuencias de acción sobre los ele-
mentos ligeramente descompensados.T'
Más tarde todavía.
cuando los niños estaban ahora realmente empezando a cuestionar la generalidad de

su teoría del centro geométrico, una respuesta negativa en el centro geométrico bas-
taba para obligar al niño a hacer rápidamente correcciones hacia el punto de equi-
librio.?'?
Y finalmente.
los niños hacían una pausa antes de cada ítem, toscamente valoraban la distribu-
ción del peso del bloque elevándolo (<tienes que ir con cuidado, algunas veces es
tan pesado en un lado como en otro, otras veces es más pesado en un lado>), infe-
rían el punto probable de equilibrio y entonces colocaban el objeto inmediata-
mente muy próximo a é1, sin hacer intentos primero de equilibrar en el centro geo-
métrico.73
70.Ibíd.
7l.Ibíd., pág.205.
72.rbíd.
73.[bíd.
Ahora los niños actuaban como si hubieran llegado a alcanzar unateoría

desde la acción según la cual los bloques se equilibran, no en sus centros geo-
métricos, sino en sus centros de gravedad.
Este segundo patrón de respuesta al error los autores lo llaman <<respues-
ta-teorío>. Los niños encuentran su camino hacia él através de una serie de
etapas. Cuando se enfrentan primero con varios sucesos que refutan sus teo-
rías desde la acción del centro geométrico, se paran a pensar. Después, al em-
pezat con los bloques claramente descompensados, empiezan a hacer co-
rrecciones fuera del centro geométrico. Finalmente, cuando han abandonado
realmente sus pimeras teorías desde la acción, sopesan en sus manos todos
los bloques para inferir el probable punto de equilibrio. Cuando cambian sus
teorías del equilibrio desde el centro geométrico al centro de gravedad, tam-
bién pasan desde una <<orientación por el éxito>> a una <<orientación por la teo-
ría>>. Los resultados positivos y negativos llegan a ser tomados no como sig-
nos de éxito o fracaso, sino como información importante para una teoría del
equilibrio.
Es interesante notar que, cuando los autores observan y describen este
proceso, se ven forzados a inventar un lenguaje. Describen las teorías desde
la acción que los niños mismos no pueden describir.
Incluso, aunque la serie de acciones del niño (de menor edad) da fe elocuente
de una teoría desde la acción implícita en su conducta, esto no debería tomarse co-
mo una capacidad para conceptualizar explícitamente sobre lo que se está haciendo
y por qué.tn
El saber desde la acción que el niño puede representarse a sí mismo en

términos de una <<sensación de los bloques>>, lo vuelven a describir en térmi-
nos de <<teorías>>. Diré que convierten el saber desde la acción en conoci-
miento desde la acción.
Una conversión de este tipo parece ser inevitable en cualquier intento de
hablar acerca de la reflexión desde la acción. Uno debe usar palabras p¿ua
describirun tipo de saber, y un cambio de saber, que probablemente no estén,
en modo alguno, originalmente representados en palabras. De este modo, a
partir de sus observaciones de la conducta de los niños, los autores hacen ',:i
'.¡E
descripciones verbales de las comprensiones intuitivas infantiles. Éstas son t

e
las teorías de los autores aceÍcadel saber desde la acción de los niños. Como '&
3
#
74.[bíd.,pág.203. .ñ
*i:
.l
,q
:
:;
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción 6U
|
todas las teorías semejantes, son construcciones deliberadas, idiosincrásicas,

y pueden ser sometidas a verificación experimental:
A medida que el niño estaba construyendo una teoría desde la acción en su ten-
tativa de equilibrar los bloques, nosotros, también, acto seguido hacíamos hipótesis
acerca de las teorías de los niños y proporcionábamos oportunidades para las res-
puestas positivas y negativas para verificar nuestras propias teorías.75
La reflexión desde la práctica.El experimento de equilibración de blo-

ques es un hermoso ejemplo de reflexión desde la acción, pero está muy le-
jos de nuestras imágenes habituales de la prácticaprofesional. Si vamos a re-
lacionar la idea de la reflexión desde la acción con la práctica profesional,
debemos considerar qué es la práctica, en qué se parece y en qué se diferen-
cia de los tipos de acción que hemos estado discutiendo.
La palabra <<práctica> es ambigua. Cuando hablamos de la práctica del
abogado, nos referimos a los tipos de cosas que hace, los tipos de clientes
que tiene, la variedad de casos que le reclaman que lleve. No obstante,
cuando hablamos de alguien que practica con el piano, queremos aludir a la
actividad experimental o repetitiva mediante la cual tratade incrementar su
competencia con el instrumento. En el primer sentido, <<práctica>> se refiere
a la actuación en una variedad de situaciones profesionales. En el segundo,
se refiere a la preparacion para la ejecución. Pero la práctica profesional
también incluye un elemento de repetición. Un profesional es un especialis-
ta que tiene en cuenta ciertos tipos de situaciones una y otravez. Esto está
sugerido por el modo en el que los profesionales utilizanlapalabra (<caso>>
proyecto, informe, comisión, o trato, dependiendo de la profesión-.
-o
Todos estos términos denotan las unidades con las que se constituye una
práctica, y denotan tipos de ejemplos de parecido familiar. Así, un médico
puede encontrarse con muchos y diferentes <<casos de sarampión>; un abo-
gado con una gran variedad de <<casos de difamación>. Cuando un profesio-
nal experirnenta muchas variaciones de un pequeño número de tipos
de casos, es capaz de <<practicar>> su práctica. Desarrolla un repertorio de
expectativas, imágenes y técnicas. Aprende qué buscar y cómo responder a lo
que encuentra. En la medida en que su práctica es estable, en el sentido de que
le aporta los mismos tipos de casos, se hace menos y menos objeto de la sor-
presa. Su saber desde la práctica tiende a hacerse cada vez más tácito, es-
75.Ibíd., pág.199.
W
pontáneo y automático, confiriéndole de ese modo a él y a sus clientes los

beneficios de la especialización.
Por otro lado, la especialización profesional puede tener efectos negati-
vos. En el individuo, un alto grado de especialización puede conducirle iuna
limitada estrechez de miras. Cuando una profesión se divide en subespecia-
lidades, puede romper su anterior integridad en la experiencia y la compren-
sión. De modo que, algunas veces, la gente añora al profesional general de
antes, del que se piensa que se ha interesado en el <<paciente en su totalidad>,
y a veces acusa a los especialistas contemporáneos de tratar enfermedades
particulares aisladas del resto de la experiencia vital del paciente. Adem ás, a
medida que una práctica se hace más repetitiva y rutinaria, y el saber desde
laptáctica se hace cada vezmástácito y espontáneo, el profesional puede per-
der importantes oportunidades de pensar en lo que está haciendo. puede en-
contrar que, como los niños de menor edad en el experimento de equilibra-
ción de bloques, está siendo arrastrado hacia pautas de error qu" no puede
corregir. Y si aprende, como a menudo ocurre, u no prestar una atención se-
lectiva a los fenómenos que no se adecuan a las categorías de su saber desde
la acción, entonces puede sufrir de aburrimiento o <<quemarse>> y afligir a sus
clientes con las consecuencias de su estrechez y ngidez. Cuando esto suce-
de, el profesional ha <<sobreaprendido>> lo que él sabe.
La reflexión de un profesional puede servir como correctivo del sobrea-
prendizaje. A través de la reflexión puede hacer emerger y criticar las com-
prensiones tácitas que han madurado en torno a las experiencias repetitivas
de una ptáctica especializada, y puede dar un nuevo sentido a las situacio-
nes de incertidumbre o únicas que él pueda permitirse experimentar.
Los profesionales reflexion an sobre su saber desde lá práctica. Algunas
veces' en la relativa tranquilidad de un análisis de resultados, recuerdan un
proyecto del que se han encargado, una situación que han vivido, y exploran
las comprensiones que han aportado con su manejo del caso. Pueden hacer
esto con un sentimiento de ociosa especulación, o como un esfuerzo delibe-
rado de preparatse para casos futuros.
Pero también pueden reflexionar sobre lapráctica mientras están en me-
dio de ella. Aquí reflexionan desdela acci6n, pero el significado de esta ex-
presión necesita ahora ser considerado en términos de licomplejidad del sa-
l:I
'11'¡
ber desde la práctica.
.i
La reflexión desde la acción de un profesional puede no ser muy rápida.
1.
ii Está limitada por la <<presente-acción>>, la zonadel iiempo en la que la aCción
'
todavía puede tener importancia para la situación. La piesente-alción puede
'l...
j
'tt
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I
I
AZ
alargarse durante minutos, horas, días, o incluso semanas o meses, depen-

diendo del ritmo de la actividad y de los límites que son caructerísticos de la
príctica. En la conducta de concesiones mutuas propia de una sala de justi-
cia, por ejemplo, la reflexión desde la acción del abogado puede tener lugar
en segundos; pero cuando el contexto es el de un caso antimonopolista, que
se arrastra durante años, la reflexión desde la acción puede proceder de una
manera pausada en el curso de varios meses. Un director de orquesta puede
concebir una sola actuación como una unidad de ptáctica,pero en otro senti-
do su unidad es un período completo. El ritmo y la duración de los episodios
de reflexión desde la acción varía con el ritmo y la duración de las situacio-
nes de la práctica.
Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su práctica, los posibles
objetos de su reflexión son tan variados como los tipos de fenómenos ante él
y los sistemas de saber desde la práctica que él les aporta. Puede reflexionar
sobre las normas y apreciaciones tácitas que subyacen en un juicio, o sobre
las estrategias y teorías implícitas en un modelo de conducta. Puede refle-
xionar sobre los sentimientos respecto a una situación que le ha llevado a
adoptar un curso particular de acción, sobre la manera con la que ha encua-
drado el problema que está tratando de resolver, o sobre el papel que ha cons-
truido para sí mismo dentro de un contexto institucional más amplio.
La reflexión desde la acción, en estos diversos modos, es central para el
arte afiavés del cual, algunas veces, los profesionales hacen frente a la.s mo-
lestas situaciones <<divergentes>> de la práctica.
Cuando el fenómeno entre manos elude las categorías ordinarias del
conocimiento desde la práctica, presentándose como único o inestable, el
profesional puede hacer emerger y criticar su inicial comprensión del fe-
nómeno, construyendo una nueva descripción de é1, y probando la nueva
descripción, acto seguido, mediante un experimento. Algunas veces llega
a una nueva teoría del fenómeno expresando el sentimiento que tiene res-
pecto a é1.
Cuando se encuentra estancado en una situación problemática que no
puede convertir fácilmente en un problema manejable, puede construir un
nuevo modo de establecer el problema nuevo marco que, en lo que lla-
-un
maré un <<experimento de encuadre>>, trata de imponer a la situación.
Cuando se enfrenta a demandas que parecen incompatibles o incoheren-
tes, puede responder mediante la reflexión sobre las apreciaciones que él y
otros han aportado a la situación. Consciente de un dilema, puede atribuirlo
al modo en que ha establecido su problema, o incluso al modo en el que ha
enmarcado su papel. Entonces puede encontrar una vía de integración o elec-

ción entre los valores que están en juego en la situación.
Los siguientes son breves ejemplos de los tipos de reflexión desde la ac-
ción que ilustraré y discutiré más tarde con mayor extensión.
Un banquero especializado en inversiones, hablando del proceso me-
diante el cual realiza sus juicios sobre el riesgo de inversión, observa que real-
mente no puede describir todo lo que entra en sus juicios. Las reglas comu-
nes de la experiencia le permiten calcular <<solamente de un 20 a un 30 por
ciento de riesgo en la inversión>>. En términos de las reglas de la experiencia,
las cifras de funcionamiento de una compañía pueden ser excelentes. Sin em-
bargo, si la explicación de la dirección respecto a la situación no encaja con
las cifras, o si hay algo extraño en la conducta de la gente, eso es objeto de
una preocupación que debe ser considerada ottavezen cada nueva situación.
Recuerda una situación en la que empleó un día en uno de los más grandes
bancos de Latinoaménca. Se le hicieron diversas propuestas de nuevos ne-
gocios, y las cifras de funcionamiento del banco parecían satisfactorias. Sin
embargo, éltenía el mal presentimiento de que algo no funcionaba. Cuando
pensó acefcade ello, le pareció que estaba reaccionando al hecho de que ha-
bía sido tratado con un grado de deferencia desproporcionado respecto a su
verdadera posición en el mundo internacional de la banca.
¿Qué pudo haber llevado a estos banqueros a tratarle tan inapropiada-
mente? Cuando salió del banco, al final del día, dijo a su colega: <¡Nada de
nuevos negocios con ese equipo! Dejemos que avancen los compromisos
existentes, pero ¡de nuevos nada!>>. Algunos meses más tarde, el banco atra-
vesó la mayor bancarrota habida en Latinoamérica durante todo el tiem-
po no había habido nada equivocado con las cifras. -y
Un oftalmólogo dice que un enorme número de sus pacientes aportan
problemas que no están en los libros de texto. En el 80 u 85 por ciento de los
casos, las dolencias y síntomas del paciente no caen dentro de las categorías
conocidas de diagnóstico y tratamiento. Un buen médico busca nuevos mo-
dos de dar sentido a tales casos, e inventa experimentos mediante los cuales
verifica sus nuevas hipótesis. En una familia de situaciones particularmente
importante, el paciente sufre simultáneamente de dos o más dolencias. Mien-
tras que cada una de éstas, individualmente, se presta a unos patrones cono-
cidos de pensamiento y acción, su combinación puede constituir un único ca-
so que se resiste a los enfoques normales para el tratamiento.
El oftalmólogo recuerda un paciente que tenía inflamación del ojo (uvei-
tis) combinado con glaucoma. El tratamiento del glaucoma agravaba la in-
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción Un
I
flamación, y el tratamiento para la uveitis agravaba el glaucoma. Cuando el
paciente vino, ya estaba bajo tratamiento a un nivel insuficiente para la cura-
ción, pero suficiente para irritar la enfermedad complementaria.
El oftalmólogo decidió acabar con todo el tratamiento y esperar a ver qué
surgiría. El resultado fue que la uveitis del paciente, una infección parasita-
ria, permanecía de forma mucho más reducida. Por otro lado, el glaucoma
desapareció enteramente, probando de este modo que había sido un resulta-
do del tratamiento. El oftalmólogo empezó entonces a <<valorap> al paciente.
Operando con muy pequeñas cantidades de fiírmacos, pretendía no una cura-
ción total sino una reducción de los síntomas que permitiera al paciente vol-
ver al trabajo (¡siete vidas dependían de sus 5.000 células oculares!). El pro-
nóstico no era bueno, ya que la uveitis se desplazaen ciclos y deja cicatrices
tras de sí que impiden la visión. Pero, con el tiempo, el paciente fue capaz de
trabajar.
En torno a sus treinta y cinco años, en algún momento entre la creación
de su primera obra, I-as cosacos, y su última obra, Guerray paz, Lev Niko-
laievich Tolstoi se interesó por la educación. Abrió una escuela para niños
campesinos en su estado, en Yasnaia Polanya, visitó Europa para aprender
los últimos métodos educativos, y publicó una revista educativa, que tam-
bién se llamó Yasnaia Polanya. Antes de que la terminara (su nueva novela
finalmente desplazó su interés por la educación), había construido unas se-
tenta escuelas, había creado un programa informal de formación de profeso-
res y había escrito unapiezaejemplar sobre evaluación educativa.
En gran parte, los métodos de las escuelas europeas le llenaban de dis-
gusto, aunque quedó encantado con los escritos de Rousseau sobre educa-
ción. Su propia escuela anticipó el posterior enfoque de John Dewey de
aprender haciendo, y llevaba el sello de su convicción de que la buena en-
señanza requería <<no un método sino un arte>>. En un ensayo, <On Tea-
ching the Rudiments>>, describe su noción del arte de la enseñanza de la
lectura:
Para adquirirel arte de la lectura en el tiempo más corto posible, cada individuo
debe ser enseñado totalmente apartado de los demás, y por tanto debe haber un mé-
todo separado para cada uno. Lo que crea una dificultad insuperable en uno no crea
la más mínima en otro, y viceversa. Un alumno tiene buena memoria, y es más fácil
para él memorizar las sílabas que comprender la vocalización de las consonantes;
otro reflexiona tranquilamente y comprende un método fonológico más racional;
otro tieneun fino instinto y comprende la regla de las combinaciones de palabras
mediante la lectura de un conjunto de palabras al mismo tiempo.
Fl
éY
F'
El mejor profesor será aquel que tenga en la punta de la lengua la explicación de

qué es aquello que está molestando al alumno. Estas explicaciones proporcionan al
profesor el conocimiento del mayor número posible de métodos, la habilidad de in-
ventar nuevos métodos y, por encima de todo, no una ciega adhesión a un método,
sino la convicción de que todos los métodos son unilaterales, y que el mejor méto-
do sería el que respondiera mejor a todas las dificultades posibles en las que incu-
rriera el alumno, esto es, no un método sino el ar:tey el talento.
...Cada profesor debe... mediante la observación de cada imperfección en la
comprensión del alumno, no como un defecto del alumno, sino como un defecto de
su propia instrucción, esforzarse por desarrollar en sí mismo la habilidad de descu-
brir nuevos métodos...76
.Un profesor ingenioso ve la dificultad de un niño en el apÍendizaje de la

lectura, no como un defecto del niño, sino como un defecto <de su propia ins-
trucción>. Así, debe encontrar un modo de explicar lo que está creando difi-
cultades al alumno. Debe llevar a cabo una obra de investigación experi-
mental, en ese momento y allí, en la clase. Y, dado que las dificultades del
niño pueden ser únicas, el profesor no puede dar por sentado que su reperto-
rio de explicaciones será suficiente, aunque estén <<en la punta de la lenguo>.
Debe estar preparado para inventar nuevos métodos, y debe <<esforzarse pa-
ra desarrollar en sí mismo la habilidad para descubrirlos>>.
Durante los dos últimos años, investigadores del Instituto Tecnológico
de Massachusetts (MIT) han emprendido un programa de educación en fun-
cionamiento para profesores, un programa organizado en torno a la idea de la
reflexión y, acto seguido, el experimento, en gran parte como en el arte de
enseñar de Tolstoi. En este Proyecto de Profesores,TT los investigadores han
animado a un pequeño grupo de profesores a que exploren su propio pensa-
miento intuitivo en tareas aparentemente sencillas en dominios tales como
las matemáticas, física, música, y el comportamiento percibido de la luna.
Los profesores han hecho algunos importantes descubrimientos. Se han per-
mitido quedar confusos en temas en los que se daba por supuesto su <<sa-
ber>>; y cuando han tratado de encontrar el modo de salir de sus confusiones,
han empezado al mismo tiempo a pensar de forma diferente sobre el apren-
dizaje y la enseflanza.
76-León Tolstoi, enTosltoy on Education,Leo Wiener (comp.), Chicago y Londres, University of

Chicago Press, 1 967.
77. El personal docente del Proyecto de Profesores estuvo constituido por Jeanne Bamberger, Elea-
nor Duckworth y Margaret Lampert. Mi descripción del incidente de <.dar larazónal niño> está adaptado
de un proyecto de memorándum de Lampert.
{
:Il
{
*
acción
| ,,
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la
A principios del proyecto ocurrió un acontecimiento clave. Se les pidió

a los profesores que observaran y reaccionaran a un vídeo de dos jóvenes
ocupados en participar en un sencillo juego. Los jóvenes estaban sentados a
una mesa, separados uno de otro mediante una pantalla opaca. Delante de un
joven había dispuestos, siguiendo un patrón, bloques de varios colores, for-
mas y tamaños. Enfrente del otro había bloques similares sobre la mesa sin
un orden específico. El primer joven tenía que decir al segundo cómo repro-
ducir el patrón. No obstante, después de unas cuantas instrucciones iniciales,
quedó claro que el segundo joven se había extraviado. En efecto, los dos jó-
venes habían perdido la conexión el uno con el otro, aunque ninguno de los
dos lo sabía.
En sus reacciones iniciales al vídeo, los profesores hablaban de un <<pro-
blema de comunicación>>. Dijeron que el que daba las instrucciones tenía unas
<habilidades verbales bien desarrolladas>> y que el receptor era <<incapaz de
seguir las directrices>>. Entonces una de las investigadoras señaló que, aun-
que los bloques no contenían cuadrados verdes los cuadrados eran
-todos
de color naranja y sólo los triángulos eran de color verde- ella había oído al
primer participante decirle al segundo que (<cogiera un cuadrado verde>>.
Cuando los profesores observaron el vídeo ottavez quedaron estupefactos.
Ese pequeño error había provocado una cadena de movimientos erróneos. El
segundo joven había puesto una cosa verde, un triángulo, donde la figura del
primer joven teníaun cuadrado naranja, y desde ese momento todas las ins-
trucciones se hicieron problemáticas. Bajo estas circunstancias, el segundo
participante parecía haber desplegado un considerable ingenio en sus inten-
tos por reconciliar las instrucciones recibidas con la figura que tenía ante é1.
En este punto, los profesores dieron la vuelta a la imagen que se habían
hecho de la situación. Pudieron ver por qué el segundo joven se había com-
portado como lo hizo. Ya no parecía estúpido; había, incluso, <<seguido las
instrucciones>>. Como afirmó un profesor, ahora le estaban <<dando larazón>>.
Vieron razones para su conducta;y sus errores, que previamente habían per-
cibido como una falta de habilidad para seguir las directrices, ahora los en-
contraban j ustifi cados.
Más tarde, en el proyecto, a medida que los profesores se retaban a sí
mismos, cada vezmás, por descubrir las razones de la conducta incompren-
sible de un niño, muchas veces hablaban de <darle larazón>>.
En ejemplos tales como éstos, algo cae fuera del repertorio de expectati-
vas ordinarias. El banquero tiene la sensación de que algo anda mal, aunque
al principio no pueda decir lo que es. El médico ve una extraña combinación
de enfermedades nunca descritas con anterioridad en un texto médico. Tolstoi

piensa de cada uno de sus alumnos que son individualidades, con sus propios
modos de aprender y con imperfecciones que les son peculiares. Los profe-
sores quedaron sumamente sorprendidos por la sensatez que había detrás de
los errores de los estudiantes. En cada caso, el profesional se permite experi-
mentar la sorpresa, la perplejidad, o la confusión en una situación que en-
cuentran dudosa o única. Reflexiona sobre el fenómeno que tiene delante, y
sobre las comprensiones iniciales que han estado implícitas en su conducta.
Lleva a cabo un experimento que sirve para generar tanto una nueva com-
prensión del fenómeno como un cambio en la situación.
Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investiga-
dor en el contexto práctico. No es dependiente de las categorías de la teoría
y la técnica establecidas, sino que construye una nueva teoría de un caso úni-
co. Su encuesta no está limitada a las deliberaciones sobre unos medios que
dependen de un acuerdo previo acerca de los fines. No mantiene separados
los medios de los fines, sino que los define interactivamente como marcos de
una situación problemática. No separa el pensamiento del hacer, racionali-
zando su camino hacia una decisión que más tarde debe convertir en acción.
Dado que su experimentación es un tipo de acción, la implementación está
construida dentro de su investigación en curso. De este modo, la reflexión
desde la acción puede seguir adelante, aun en situaciones de incertidumbre o
de un carácter único, porque no está limitada por las dicotomías de la racio-
nalidad técnica.
Aunque la reflexión desde la acción es un proceso extraordinario, no es un
acontecimiento extraño. Incluso, para algunos profesionales reflexivos, es el
núcleo de la práctica. Sin embargo, dado que el profesionalismo está todavía
principalmente identificado con la pericia técnica, la reflexión desde la acción
no estií generalmente aceptada por aquellos que la practican- como
-incluso
una forma legítima de conocimiento profesional.
Muchos profesionales, encerrados en una visión de sí mismos como ex-
pertos técnicos, no encuentran nada en el mundo de la prácticacomo motivo
de reflexión. Se han hecho demasiado expertos en las técnicas de la desaten-
ción selectiva, las viejas categorías, y el control situacional, técnicas que uti-
Iizan para salvaguardar la constancia de su conocimiento desde lapráctica.
Para ellos, la incertidumbre es una amenaza su admisión es un signo de de-
bilidad. Otros, más predispuestos y duchos en la reflexión desde la acción, a
pesar de sentir un profundo malestar porque no pueden decir cómo hacer lo
que saben, no pueden disculpar su calidad o rigor.
t
.F
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I ZS
Por estas razones, el estudio de la reflexión desde la acción tiene una im-
portancia clave. El dilema del rigor o la relevancia puede ser resuelto si po-
demos desarrollar una epistemología de la práctica que sitúe la resolución
técnica del problema dentro del contexto más amplio de una indagación re-
flexiva, muestre cómo la reflexión desde la acción puede ser rigurosa por
propio derecho, y vincule el arte de la práctica, en la incertidumbre y el ca-
rácter único, con el arte de la investigación del cientítico. Podemos de ese
modo incrementar la legitimidad de la reflexión desde la acción y alentar su
más amplia, profunda y rigurosa utilización.

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Tfaducción deJosé Bayo

Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass

Public ado mediante convenio con Harpercoliins publishers, Inc.

Impreso en A&M Gráfic, S.L.,

Impreso en España - Printed in Spain

Las profesiones se han hecho esenciales para el funcionamiento mismo

Pero aunque somos totalmente dependientes de ellos, hay signos cre-

La crisis de confianza en el conocimiento profesional

,:::rtr de las pretensiones profesionales respecto a la posesión de unos conoci-

Ya dedicamos un impresionante porcentaje del producto nacional bruto en la

Los editores de Daedalus en modo alguno estaban solos en su aprecia-

profesional. Richard Hofstadter escribió sobre el, en otro tiempo autosufi- I

En su discurso en la ceremonia de entrega de diplomas en Yale, en 1962,

Los enormes y crecientes recursos que se dedican masivamente a la investiga- ,i

En fuerza laboral, los profesionales han alcanzadodesde el4 por ciento de

7. Richard Hofstadter, An ti-Intellectualism in American Life,citado en Jethro Lieberman, The Tyranny

el conocimiento generalizado y la característica orientación comunitaria de la con-

Se pensaba que el éxito de los profesionales era debido, en fin, a la ex-

profesional que había de aplicarse con.igor, probidad y una <<orientación co-

mantiene la lealtad a las antiguas tradiciones en su pensamiento, en la vida institu-

Y William Alonso hablaba de la <<comprensión superficial>> de su profe-

A pesar de todo, en el período entre 1963 y 1981, expresiones tales como :

comprensiones superficiales, remedios inadecuados y dilemas profesionales, ,t

han constituido la norma, y 4 duras penas se deja oír la nota de confianza

sus raíces en las mismas prácticas de la ciencia, la tecnología y la política,

ftanza y legitimidad. En el clamor público, en la cútica social y en las que-

24.Yéanse Osterman y Gross, New Professionals; Lieberman, Tyranny of Expertise;y Professiona-

Y los profesionales han sido fuertemente críticos con su propio fracaso

24 | Conocimiento profesionaly reflexión desde la acción

dad a través del suministro de servicios competentes basados en un conoci-

32' Halmos, en su introducción al volumen que ha editado (Halmos, i

Los críticos antipro- i

cos, la cuestión de la adecuación del conocimiento profesional respecto a las

sería transitoria. Las situaciones de lapráctica son, por su naturaleza, inesta-

El papel del médico será continuamente reformado, durante las próximas

del hombre de negociosi y los arquitectos tendrán que funcionar de modos {

Ackoff sostiene que la investigación de operaciones le ha permitido

40. Ibíd., págs. 90-100.

Los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos

47. Leston Havens,Approaches to the Mind,Boston, Little, Brown, rnc.,1973.

único y conflicto de valores- de cuya importancia se han hecho cadavez

complejidad, la inestabilidad y la incertidumbre no son eliminadas o resuel-

La epistemología dominante de la práctica

De acuerdo con el modelo de racionalidad técnica perspectiva del

en general, no es difícil justifica¡ la emergencia de las nuevas profesiones. La orga-

En el principal libro sobre las profesiones, publicado en 1970, wilbert

implica la aplicación de principios generales a problemas específicos, y constituye

Finalmente, una críticareciente de la pericia profesional ve la pretensión

El concepto de <aplicación>> conduce a la visión del conocimiento profe-

Una disciplina subyacente o ciencia bósica componente sobre la cual descansa la

La aplicación de la ciencia básica produce ciencia aplicada. La crencia

Y un trabajador social, considerando el mismo tipo de cuestión, conclu-

una construcción teórica a través de la investigación sistemática. Para generar una

Progresando por este camino, el trabajo social pretende <<elevarse dentro

En la evolución de cada profesión surge el investigador-teórico cuyo papel es

16. Ernest Greenwood, <Attributes of a Profession>', reimpreso en Vollmer y Mills, Professionaliza-

re adherirse a un centro de investigación médica antes que entrar en la práctica

En una vertiente similar, Nathan Glazer habla del científico sociólogo,

18. Ibíd., pág.12.

La separación del currículo escolar médico en dos etapas disyuntivas, la pre-

Y los papeles a ejercer que se dan en educación tienden a reflejar la mis-

El profbsorado de las facultades de medicina tiende a ser dividido entre docto-