La Formación Diferenciada Técnico Profesional de la Educación Media constituye un

ámbito de preparación inicial para una vida de trabajo y, más allá, un ámbito de formación
integral para la vida adulta. Esta preparación se construye articulando el dominio de las
competencias propias de una especialidad con el aprendizaje tanto de los objetivos
transversales como de los objetivos y contenidos de la Formación General de la
Educación Media. Es la totalidad de la experiencia de Educación Media, es decir, la
formación general en conjunto con la formación diferenciada, la que posibilita alcanzar las
competencias que permiten desempeñarse y desarrollarse en el medio. A la vez, es el
conjunto de tal experiencia el que proporciona las habilidades para continuar realizando
estudios sistemáticos, ya sea que éstos se efectúen en el ámbito de la capacitación
laboral o en la educación superior técnica o académica.

El espacio de Formación Diferenciada, correspondiente a los niveles 3° y 4° de educación

media, ofrece a los estudiantes oportunidades de realizar aprendizajes en una
especialidad técnica que facilite su acceso a un primer trabajo remunerado, atendiendo a
sus intereses, aptitudes y disposiciones vocacionales, y que los prepare en forma efectiva
para el trabajo y para responder con flexibilidad a la velocidad de los cambios
tecnológicos.

Con igual importancia, el espacio de la Formación Diferenciada Técnico Profesional

considera también la continuidad de estudios técnicos como un destino posible y deseable
de los egresados. En el diseño de los perfiles de egreso se ha considerado resguardar
una perspectiva de itinerarios de formación técnica en un sistema de formación
permanente. Así, la mayoría de las especialidades propuestas tiene continuidad en la
oferta de formación de técnicos de nivel superior de los Centros de Formación Técnica,
Institutos Profesionales y universidades del país.

Los requerimientos de la sociedad actual se concretan en una reforma profunda de la

institucionalidad educativa, con una nueva Ley General de Educación en 2009 y la
creación de un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, implementado a través
de nuevos organismos estatales (Agencia de Calidad y Superintendencia). De ello surgen
nuevas necesidades, a las cuales la formulación del currículum debe adaptarse y resolver.

El trabajo en la primera Unidad comienza con la revisión de la estructura y componentes

de las Bases Curriculares y de los Planes y Programas de Estudio para la EMTP.
Continuando en una segunda parte con el análisis de los principales conceptos que
integran el diseño curricular con enfoque de competencias laborales, considerando que
los conceptos de competencia y competencia laboral son muy usados hoy en día y con
variadas definiciones.

Por ello, es necesario que el docente conceptualice y de respuesta a las preguntas:

¿Qué se entiende por competencias?, -¿Cuáles son sus características?,

¿Qué se entiende por competencias laborales?; y de esta manera, poder orientar los
procesos de: análisis curricular, didáctico, planificación de la enseñanza y de la
evaluación.

Finaliza esta Unidad con el análisis de las características de los contextos donde se
deberá desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje; tomando como base el
contexto económico social, cultural, de la persona, Proyecto Educativo Institucional y la
contextualización de los Programas de Estudio con estructura modular.
La nueva institucionalidad generada por el Sistema Nacional de Aseguramiento de la
Calidad, establece que se deben definir estándares de aprendizaje que permitirán ordenar
a los establecimientos educacionales de acuerdo al logro de aprendizaje de los alumnos y
al grado de cumplimiento de estos estándares, referidos a los objetivos generales
señalados en la ley y sus respectivas Bases Curriculares. Este nuevo escenario exige
mayor claridad y precisión en la definición de lo que se espera que aprendan los
estudiantes. La Ley General de Educación ideó el sistema como un todo, pensando en su
lógica interna y, en este sentido, previó la necesidad de que el instrumento principal del
currículum nacional, que se denomina Bases Curriculares, lograra un mejor grado de
definición de lo que se espera que los alumnos aprendan.

Por este motivo, esta Ley establece una nueva fórmula de prescripción curricular,
reemplazando a los Decretos N° 220/1998 y N° 254/2009, marco curricular de la
formación diferenciada técnico profesional que expresaba Objetivos Terminales
Fundamentales, por un concepto acorde con la necesidad de vincular más estrechamente
la formulación del aprendizaje con su seguimiento y evaluación, llamados por ley
Objetivos de Aprendizaje, establecidos en el Decreto N° 452/ 2013, Bases Curriculares
para la Formación Diferenciada Técnico Profesional, que define los propósitos y logros del
proceso estableciendo cuáles serán los desempeños del alumno que permitirán verificar
el logro del aprendizaje.

Las Bases Curriculares de la Formación Diferenciada Técnico Profesional, Decreto N°

452/2013, definen 34 especialidades agrupadas en 15 sectores económicos. Algunas de
las especialidades se ofrecen con dos o tres menciones. Esta organización curricular
implica un tronco común de competencias a ser desarrollado durante el primer año de la
especialidad, y otras competencias diferenciadas para cada mención, a ser desarrolladas
en el segundo año. Las menciones suman 17 en total.

Los perfiles de egreso están precedidos de una breve descripción del contexto laboral de
cada especialidad. Este contexto describe la actividad económica asociada a la
especialidad, principalmente los indicadores que dan cuenta de su dinamismo y potencial
de crecimiento, los desafíos que enfrenta, el tipo de empresas que conforman el campo
laboral para los egresados y los productos que se esperan de su trabajo.
Las Bases Curriculares, Decreto N° 452 del 2013, Ministerio de
Educación definen:
• Perfiles de egreso
–– Objetivos de aprendizaje de la especialidad
–– Objetivos de aprendizaje genéricos

• Contexto laboral de la especialidad

• Campo laboral
• Productos esperados de la especialidad
• Objetivos de aprendizaje de la Mención cuando corresponda.

Las Bases Curriculares:

Señala las competencias mínimas y fundamentales que debe aprender un o
una estudiante para desempeñarse en un trabajo y continuar trayectoria en
educación superior.

Las bases curriculares de la EMTP se organizan:

• 15 sectores económicos
• 34 especialidades
• 7 especialidades con 2 a 3 menciones (17 menciones en total)

Las menciones son:

• Una organización curricular de algunas especialidades
• Constituidas por un tronco común de competencias, 3º medio
• Competencias específicas ligadas al tronco común, 4º medio

Las bases curriculares aportan:

• Mayor flexibilidad
• Mayor autonomía a los establecimientos
Para cada especialidad, se ha definido un conjunto de objetivos de aprendizaje a ser
logrados al final de los dos años de formación diferenciada. Estos objetivos configuran un
perfil de egreso que expresa lo mínimo y fundamental que debe aprender todo alumno o
alumna del país que curse una especialidad. No se trata de un perfil ocupacional, tal como
se lo entiende en los procesos de capacitación (centrado en las tareas que se debe
cumplir en un puesto de trabajo), sino de un delineamiento de competencias que preparan
para iniciar una vida de trabajo y que se espera domine un estudiante al egresar de la
EMTP.

Es importante señalar que los perfiles de egreso contemplan dos categorías de objetivos
de aprendizaje: unos aluden a las competencias técnicas propias de la especialidad o de
la mención, en tanto otros se refieren a las competencias que son de carácter general
para el mundo laboral. Estas son comunes a todas las especialidades, ya que son
requeridas en los desempeños de todos los técnicos y todos los trabajadores,
independientemente del sector productivo al que esté vinculada la especialidad. Algunas
de estas competencias trascienden el mundo laboral y son aplicables a otros ámbitos de
la vida de las personas, pues apuntan a su formación integral. A continuación se
describen dichos objetivos genéricos.

Estos Objetivos de Aprendizaje Genéricos forman parte del perfil de egreso de cada una
de las especialidades y que al egreso de la Educación Media Técnico Profesional, los
estudiantes habrán desarrollado las siguientes competencias.

• Comunicarse oralmente y por escrito con claridad, utilizando registros de habla y

escritura pertinentes a la situación laboral y a la relación con los interlocutores.
• Leer y utilizar distintos tipos de textos relacionados con el trabajo, tales como
especificaciones técnicas, normativas diversas, legislación laboral, así como
noticias y artículos que enriquezcan su experiencia laboral.
• Realizar las tareas de manera prolija, cumpliendo plazos establecidos y
estándares de calidad, y buscando alternativas y soluciones cuando se presentan
problemas pertinentes a las funciones desempeñadas.
• Trabajar eficazmente en equipo, coordinando acciones con otros in situ o a
distancia, solicitando y prestando cooperación para el buen cumplimiento de sus
tareas habituales o emergentes.
• Tratar con respeto a subordinados, superiores, colegas, clientes, personas con
discapacidades, sin hacer distinciones de género, de clase social, de etnias u
otras.
• Respetar y solicitar respeto de deberes y derechos laborales establecidos, así
como de aquellas normas culturales internas de la organización que influyen
positivamente en el sentido de pertenencia y en la motivación laboral.
• Participar en diversas situaciones de aprendizaje, formales e informales, y
calificarse para desarrollar mejor su trabajo actual o bien para asumir nuevas
tareas o puestos de trabajo, en una perspectiva de formación permanente.
• Manejar tecnologías de la información y comunicación para obtener y procesar
información pertinente al trabajo, así como para comunicar resultados,
instrucciones e ideas.
• Utilizar eficientemente los insumos para los procesos productivos y disponer
cuidadosamente los desechos, en una perspectiva de eficiencia energética y
cuidado ambiental.
• Emprender iniciativas útiles en los lugares de trabajo y/o proyectos propios,
aplicando principios básicos de gestión financiera y administración para generarles
viabilidad.
• Prevenir situaciones de riesgo y enfermedades ocupacionales, evaluando las
condiciones del entorno del trabajo y utilizando los elementos de protección
personal según la normativa correspondiente.
• Tomar decisiones financieras bien informadas, con proyección a mediano y largo
plazo, respecto del ahorro, especialmente del ahorro previsional, de los seguros, y
de los riesgos y oportunidades del endeudamiento crediticio y de la inversión.
El Plan de Estudio de la especialidad distribuye temporalmente los módulos de la FDTP
en dos años, estableciendo las horas totales para cada uno de los módulos y define en
qué año se ofrecen. En el caso de las especialidades con menciones, el Plan de Estudio
considera un plan común para tercero medio y un plan especializado para cuarto medio.
No obstante, cada centro educativo podrá efectuar adaptaciones de esta propuesta de
acuerdo a las siguientes orientaciones:

• Ajustar el tiempo sugerido para el desarrollo de cada módulo, aumentándolo o

reduciéndolo en un 20%, para lo cual se deberán considerar, entre otros, los
siguientes criterios:
• disponibilidad de recursos de aprendizaje, acceso a equipamiento didáctico
y/o productivo,
• disponibilidad de infraestructura y recursos profesionales.

• Se podrán incluir en la formación uno o más módulos elaborados, ya sea por el

establecimiento educacional o por el Ministerio de Educación para otras
especialidades y/o menciones afines.
• Es importante que el establecimiento educacional realice una reflexión permanente
con el propósito de contextualizar los Programas de Estudio y así de responder al
entorno socio-cultural, con el fin de mejorar la implementación curricular, asegurar
aprendizajes de calidad para todas y todos los estudiantes, avanzar en una
pedagogía inclusiva y facilitar la vinculación del liceo con el sector productivo.
• El establecimiento educacional podrá enriquecer/complementar los aprendizajes
los aprendizajes y criterios de evaluación propuestos, de acuerdo al contexto y a la
realidad escolar, con el fin de responder a los intereses y necesidades de las y los
estudiantes. En este proceso se debe tener especial atención en no reducir los
Objetivos de Aprendizajes Esperados y sus correspondientes Criterios de
Evaluación.
• En este escenario de gestión curricular, es recomendable que las decisiones
respecto a la organización del currículum de la FDTP sean definidas con la
participación del equipo de gestión, compartidas y consensuadas con los distintos
miembros de la comunidad educativa.
El establecimiento educacional hace uso de la libre disposición con flexibilidad y
autonomía considerando:

• Coherencia con los propósitos del proyecto educativo institucional.

• Contextualización en respuesta al entorno productivo.
• Fortalecimiento de la Formación General y/o Diferenciada
• Necesidades de la comunidad educativa
• Estrategia de vínculos y alianzas con mundo productivo para proceso enseñanza.

“Los Programas de Estudio entregan orientaciones didácticas que facilitan el proceso de

enseñanza, aprendizaje y evaluación de los objetivos de aprendizaje. Se individualizan
por asignatura/módulo incluyendo orientaciones que se relacionan con la metodología, la
evaluación y los recursos educativos involucrados, pudiendo incluir actividades que
ejemplifiquen el proceso didáctico, de manera de apoyar el proceso posterior de
planificación de clases”, Consejo Nacional de Educación.

Los Programas de Estudio para las Especialidades y, en los casos que corresponda, sus
menciones, tienen una organización curricular con estructura modular y se basan en un
enfoque de competencias laborales que desarrolla los Objetivos de Aprendizaje
explicitados en las Bases Curriculares, para cada Especialidad y Mención.

Los módulos se definen como bloques unitarios de aprendizaje de duración variable que
pueden ser aplicados en diversas combinaciones y secuencias.

Como “bloques unitarios de aprendizaje” integran el saber y el saber hacer (la tecnología
y la práctica de taller o laboratorio). Por tratarse de “bloques de duración variable”, la
enseñanza se ordena de acuerdo a los tiempos reales que exige su logro, calculado de
acuerdo con la relevancia de los aprendizajes esperados y el grado de dificultad previsible
para alcanzarlos.
Visión global del Programa de Estudio - Especialidad Administración

El proceso formativo debe garantizar que los alumnos logren dichas capacidades; deben
constituir resultados de aprendizajes y deben ser evaluados.

Las capacidades pueden ser de distintos tipos: las que tienen un fuerte componentes
psicomotriz (denominadas destrezas) y las que predominan en los procesos cognitivos
(denominadas habilidades).

Las capacidades, dada su complejidad, pueden clasificarse en generales y específicas.

Las capacidades generales se refieren a saberes de mayor nivel de complejidad. Se
aplican en diversos contextos referidos a un amplio campo de conocimientos, por lo cual
requieren tiempo más prolongado para su desarrollo. Las capacidades específicas se
refieren a conceptos, destrezas o habilidades técnicas de menor complejidad, por lo que
se podrán desarrollar en un tiempo acotado.
1. Comprender/valorar su rol en el proceso productivo integralmente considerado
sin perder las particularidades propias de los distintos procesos y elementos que
los integran.

• Comprender la lógica de los procesos de producción, trabajo y circulación de

información en las organizaciones.
• Comprender la organización como un sistema y visualizar sus interacciones con el
entorno.

2. Capacidad de interacción y comunicación.

• Comunicarse con terceros de modo adecuado a los contextos.

• Posibilidad de relacionarse con distintos interlocutores propios de la organización
en la que actúa.
• Comprender, analizar y generar mejoras en la calidad del sistema de
comunicaciones formales e informales de la organización.

3. Capacidad de programación y organización.

• Formular y desarrollar proyectos significativos y viables en función de objetivos y

de los recursos disponibles.
• Ordenar y planificar, a su nivel, eficientemente las actividades de su ámbito de
trabajo.
• Garantizar la calidad de su desarrollo en función de los objetivos institucionales.
• Analizar las condiciones de rentabilidad y sustentabilidad.

4. Capacidad de análisis crítico.

• Interpretar los contextos sociales en los que actúa más allá de lo observable.
• Identificar causas de problemas.
• Formular hipótesis consistentes con las situaciones dadas.
5. Obtener, generar y procesar información de distintas características a partir de
distintas fuentes para usos específicos.

• Obtener datos necesarios para el relevamiento de situaciones para usos

específicos.
• Registrar y archivar información y documentación para distintos usos y de acuerdo
a pautas establecidas.
• Generar información de distintas características a partir de distintas fuentes
identificadas y seleccionadas.
• Procesar estadísticamente datos y elaborar informes.
• Sistematizar y procesar aquella que resulte relevante de acuerdo a la demanda
específica.

6. Capacidad de resolución de problemas.

• Interpretar el problema.
• Observar los contextos sociales en los que actúa y comprender las situaciones
detectadas, sin prejuicios ni preconceptos.
• Relacionar con saberes previos pertinentes.
• Formular hipótesis.
• Buscar la información necesaria.
• Planificar en forma sistemática métodos básicos para llegar a soluciones
satisfactorias.
7. Controlar y evaluar.

• Detectar en tiempo y forma posibles errores en el desarrollo de su tarea.

• Seleccionar los mecanismos de control entre los disponibles en su ámbito de
desempeño.
• Identificar las discrepancias respecto de lo esperado.
• Anticipar las consecuencias deseadas y no deseadas de la implementación de
proyectos y secuencias de acciones.
• Anticipar y prevenir las consecuencias del error.
• Evaluar la eficacia de procesos y productos en relación con las necesidades y
problemas que le dieron origen, la prioridad, oportunidad e impacto de los mismos.
8. Aplicar en forma eficiente los materiales, máquinas, herramientas, procesos e
instrumentos; siendo capaz de fundamentar su práctica.

• Seleccionar los recursos adecuados en cada situación.

• Transformar las ideas en procedimientos, desarrollos, aplicaciones concretas o
cursos de acción.
• Reconocer, seleccionar, usar e identificar las ventajas y desventajas de
dispositivos. Procedimientos y cursos de acción, de acuerdo con situaciones y
problemas.
• Aplicar técnicas y procedimientos fundamentando para qué y por qué los aplica.

9. Desempeñarse éticamente.

• Actuar responsablemente según normas éticas que regulan el ámbito de su

desempeño laboral, a fin de contribuir al desempeño de las prestaciones en forma
acorde al carácter de las mismas.

10. Desempeñarse de acuerdo con los criterios de exigencia profesional en un

contexto.

Las competencias laborales pueden ser definidas como un conjunto identificable y

evaluable de capacidades que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales
de trabajo, de acuerdo a los estándares históricos y tecnológicos vigentes.

De esta manera, en la definición de competencia se integran el conocimiento y la acción.

Las capacidades que permiten desempeños satisfactorios se forman a partir del
desarrollo de un pensamiento científico-técnico reflexivo, de la posibilidad de construir
marcos referenciales de acción aplicables a la toma de decisiones que exigen los
contextos profesionales, de desarrollar y asumir actitudes, habilidades y valores
compatibles con las decisiones que se deben tomar y con los procesos sobre los cuales
se debe actuar responsablemente. La competencia no se refiere a un desempeño
puntual. Es la capacidad de movilizar conocimientos, técnicas y de reflexionar sobre la
acción. Es también la capacidad de construir esquemas referenciales de acción o
modelos de actuación que faciliten las acciones de diagnóstico o de resolución de
problemas productivos no previstos o no prescriptos.

Las actuales Bases Curriculares de la Formación Diferenciada Técnico Profesional

presentan ajustes respecto del Marco Curricular. Mantienen un diseño con enfoque de
competencias laborales, continuando con la estructura modular en los Programas de
Estudio. Se integra un conjunto de Objetivos de Aprendizajes a ser logrados al final de los
años de formación diferenciada, estos configuran los Perfiles de Egreso formulados en
términos de competencias, “ofreciendo a los estudiantes oportunidades de realizar
aprendizajes en una especialidad técnica que facilite su acceso a un primer trabajo
remunerado, atendiendo a sus intereses, aptitudes y disposiciones vocacionales, y que
los prepare en forma efectiva para el trabajo y para responder con flexibilidad a la
velocidad de los cambios tecnológicos.” Decreto N°452/2013.

Las competencias laborales presuponen el desarrollo de las competencias básicas. Más

aún, constituyen una forma de evolución de las mismas, pues se apoyan en ellas para
poder desenvolverse, profundizarse y especificarse como modos profesionales de acción.
Para saber cómo se especifica una competencia laboral debemos conversar, dialogar con
los/ las trabajadores/ as que la ejercen como parte de su profesión cotidiana. Para llegar a
la reconstrucción de los saberes, las técnicas y las decisiones que se movilizan para el
ejercicio de una profesión o de un rol laboral en las organizaciones productivas, se aplica
una metodología de trabajo que se denomina “análisis funcional”.

El resultado del análisis funcional es el mapa funcional, instrumento que representa las
distintas funciones y subfunciones que el/la trabajador/a, debe desarrollar para alcanzar el
propósito clave de su rol. Este mapa se expresa en unidades y en elementos de
competencia.

Se considera competente a una persona o un grupo humano que “hace bien las cosas”,
de acuerdo con los criterios con los cuales se juzga que algo está “bien hecho”, en un
contexto determinado. Por lo tanto, se puede estimar que la competencia comprende los
conocimientos, las destrezas y las actitudes que moviliza un grupo humano para resolver
los problemas que enfrenta en su vida cotidiana, con un resultado satisfactorio de acuerdo
con las pautas culturales de su medio y aplicando los conocimientos y tecnologías
disponibles. Por lo tanto, la competencia comprende una acción y un conjunto de criterios
de desempeño que representan la pauta que se utiliza para juzgar que se ha ejecutado
competentemente esa acción.

Cuando la competencia se adjetiva de laboral se hace referencia a los atributos que pone
en juego una persona o un equipo de trabajo para realizar un conjunto de procesos y
tareas con un resultado exitoso de acuerdo a criterios de desempeño considerados
idóneos en el medio laboral. Estos atributos dicen relación con el universo de
conocimientos tecnológicos, destrezas técnicas y actitudes laborales que se necesita
activar para lograr un desempeño competente, en una función productiva.

El Perfil Profesional es uno de los instrumentos que se utilizan para presentar la

competencia laboral de una ocupación. Este describe lo que se espera que una persona
sea capaz de hacer en un campo laboral, identificando las acciones o tareas que se exige
realizar de manera competente, lo que se complementa con sus respectivos criterios de
realización o de desempeño (estándares profesionales). Para estructurar el perfil se
agrupan las tareas en áreas de competencia o funciones fundamentales que tienen un
carácter más o menos permanente. El perfil profesional de competencias entrega una
información que posibilita identificar, con bastante precisión y pertinencia, el perfil de
egreso de una especialización o carrera y, más concretamente, los aprendizajes
esperados que se buscará fomentar en el proceso educativo para permitir la inserción o
permanencia en un campo ocupacional, así como los criterios de evaluación que
permitirán juzgar que estos aprendizajes sean logrados.

• La dinámica del empleo expresa la evolución que se detecta en el empleo en un

cierto período de tiempo y las circunstancias que justifican su expansión o
decrecimiento. Indica el tipo de empleo donde se produce este movimiento
(asalariado, independiente), el tamaño de la empresa donde se observa, el ámbito
productivo donde ocurre (industria, servicios, agricultura y otros) y la condición de
edad y género asociadas. Así, se observa que para una misma ocupación, la
competencia laboral presenta algunos rasgos diferentes si se trata de una
empresa pequeña o grande, ya que en las segundas el ámbito de acción de una
persona es más amplio.
• Las tendencias del desarrollo productivo, comprenden las exigencias derivadas,
por un lado, del crecimiento económico, considerando aspectos como la
 informatización, la automatización y las demandas de calidad y, por otro, aquellas
que contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida, como es la preocupación
por la preservación del medio ambiente. Entrega, así una información con sentido
de futuro.

“El ejercicio de cualquier proceso cognitivo- tanto para nosotros como para los niños-
tiene lugar en algún contexto: un formato particular de la tarea, condiciones físicas,
organización social, reglas convencionales, 1 etc. Y, las características de ese contexto
aportarán soporte u obstáculos a las tareas cognitivas desempeñadas en él. La cognición
está siempre en un contexto y no puede ser enseñada o evaluada en forma separada de
un contexto particular”, Díaz Barriga 2002.

El concepto de contextualización, según algunos autores, es asumido desde el punto de

vista curricular y como tal, se trata de un proceso que asume la escuela en su totalidad.
Es mencionado como un proceso de concreción curricular, a partir del Proyecto Educativo
Institucional.
La gran mayoría de autores definen la contextualización desde la didáctica y no sería,
más, que un paso de reflexión en la transformación que el docente hace de los
programas oficiales a unidades significativas de enseñanza – aprendizaje.

Desde la didáctica, la contextualización puede afectar a los objetivos, contenidos, materiales y

medios, formas de agrupación, estrategias didácticas, es decir, a todos los factores que
influyen en el proceso didáctico. Sin embargo, la mayoría de los autores, se refieren a la
contextualización de contenidos.

Desde el Ministerio de Educación se han entregado orientaciones dirigidas, tanto, a la

contextualización curricular del Proyecto Educativo Institucional y de los Programas de
Estudio, como a la contextualización didáctica, a nivel de sala de clases.

Estas orientaciones, las podemos resumir en los siguientes puntos:

• “El éxito en la implementación de la Reforma Curricular pasa necesariamente por

la modificación de las prácticas pedagógicas institucionales y de aula, vale decir,
por las adecuaciones sustantivas en el currículo y la cultura institucional del liceo.
• El Liceo debe desarrollar un currículo que respondiendo a la propuesta oficial, se
adecue a las características sociales y culturales de los alumnos, enriqueciendo
las bases sobre las cuales ellos comprenden y significan el mundo.
• El currículo es abierto y flexible, lo cual facilita la autonomía curricular de los
Liceos a adaptaciones y concreciones, en el marco de la cultura institucional
(Proyecto Educativo Institucional).
• Asumir la contextualización del currículo es asumir la propia cultura (identidad).
Implica colaboración, reflexión consciente, deliberada y orientada a la consecución
de un fin. Implica generar acuerdos sobre la forma de trasmitir los aprendizajes
adaptados al contexto, creando un clima organizacional positivo, un estilo
educativo y unas formas de saber y hacer.
• La autonomía que el nuevo currículo da a los establecimientos exige, cada vez
más, la consolidación de equipos de trabajo docente para diseñar propuestas
pedagógicas que den unidad al proceso formativo. El trabajo en equipo contribuye
a reforzar la profesionalización docente, en la medida que rompe el aislamiento en
que ejercen su labor y, permite analizar y reflexionar sobre la práctica.” Ministerio
de Educación, 2003.
• “Generar procesos e iniciativas concretas de mejoramiento educativo,
contextualizadas y adaptadas, al interior de cada comunidad educativa”, es uno de
 los objetivos del PME a cuatro años de acuerdo al Nuevo Enfoque de
Mejoramiento para el Sistema Escolar 2015- 2018, Ministerio de Educación.

No olvidemos que la contextualización en la Formación Técnica requiere permanente

información del mundo laboral, de las demandas del empleo y el desarrollo productivo.
“Debemos tener presente que nuestra experiencia nos debe permitir incorporar las
demandas específicas del medio local o regional, así como, identificar los problemas más
relevantes del contexto socio productivo, para incorporarlos como instancias del proceso
de enseñanza y aprendizaje” Contextualización en la EMTP, Martín Miranda, 2006.

El Marco para la Buena Enseñanza, hace referencia implícita a este desempeño en el

dominio “Preparación de la Enseñanza”, 2004.

Lo expuesto y extractado es la forma de entender la contextualización, donde entorno y

las circunstancias sociales interactúan con las características individuales para promover
el aprendizaje, constituirá la base sobre el cual se deben realizar las actividades de
enseñanza y aprendizaje.

El segundo eje en la contextualización es la realidad en que estamos insertos. ¿Qué

estamos significando con realidad? Para no confundir, simplemente queremos señalar
que es el medio social, cultural y económico en que estamos inmersos. El medio que nos
ha constituido, pero que a la vez también constituimos nosotros como sujetos sociales,
reproductores de relaciones, condiciones sociales y materiales.

Un medio, para no decir contexto, que demanda acciones concretas al sistema educativo
y a sus instituciones. Estas demandas son de diferentes ámbitos y exigen respuestas
diferenciadas, como también una postura frente a estas en su conjunto.

No estamos propiciando una aceptación pasiva o crítica de las amplias demandas que la
sociedad hace al sistema. Una de las principales razones es que la sociedad como
bloque, tan nítido y recortado como la palabra en la oración, no existe en ninguna
sociedad. Existen grupos sociales que hacen diferentes demandas a la escuela según su
posición e intereses dentro del conjunto. No es lo mismo el grupo de empresarios que el
grupo de trabajadores, por lo que sus demandas son diferentes.

En aras de una mejor comprensión es realmente útil no trabajar desde las generalidades y
abstracciones en este segundo eje. Y bajar un tramo a nivel de lo concreto, para poner
nombre y apellido a las demandas que recibe la institución enclavada en una comuna en
particular.

Buen recurso para este segundo eje son los diagnósticos que se pueden realizar del
medio social, económico y cultural, como también los diálogos que con diferentes actores
se puedan mantener en perspectiva de no quedar aislados y encerrados en nuestros
propios marcos referenciales.

El tercer referente es el Proyecto Educativo Institucional del Liceo, que es lo que nos
distingue de otros liceos y proyectos. Es nuestra huella en la educación, nuestra
trascendencia, ya que podemos compartir con otros grupos de profesionales la
concepción de sujeto; obvio que convivimos con otros liceos y escuelas en la comuna y
en estos tiempos, pero lo que no compartimos porque es original, es nuestro proyecto.

Este proceso de contextualizar los módulos no es aconsejable acometerlo desde una

lógica instrumental y programática. Perdería el sentido y la riqueza que como proceso
reflexivo estamos propiciando. Nada más alejado de nuestra intención que este
reduccionismo. Queremos enfatizar que este proceso es permanente en el tiempo, lo que
implica que en vez de verlo como un proceso lineal, acotado en el tiempo y a realizar
como un programa que luego hay que aplicar, estamos hablando de un proceso en espiral
que a medida que el grupo de profesionales reflexiona, estudia, profundiza y complejiza
sus comprensiones, esta contextualización debe ser un momento en que el profesor y el
liceo vuelve a reposicionar su rumbo.