Dinámica de grupos y educación

La expresión "Dinámica de grupos" se emplea con distintas connotaciones. En

primer lugar, puede designar los fenómenos psicosociales que se producen en los
grupos humanos y las leyes que los rigen. En este sentido, puede ser entendida
como teoría de la interacción humana en los grupos sociales; así será utilizada en
nuestro trabajo. Otra acepción la entiende como un conjunto de métodos y técnicas
grupales aplicables a los individuos y a las organizaciones sociales. En este caso
preferimos valernos de la expresión "técnicas grupales".
La Dinámica de Grupos (DG) puede ser considerada un producto tardío de las
ciencias sociales, especialmente de la Psicología Social, aunque aparece también
estrechamente ligada a la Sociología y otras disciplinas. En la actualidad puede
considerarse una zona de articulación interdisciplinaria o aún como una
(sub)disciplina que se retroalimenta permanentemente de otras, a las cuales, a la
vez, nutre con sus desarrollos. En el campo educativo, la DG encuentra una de sus
aplicaciones más importantes, habiendo dado lugar a un territorio aún más nuevo:
Pedagogía de grupos, concepto con el cual se pretende dirigir la atención hacia la
cuestión grupal en el aula. Lo que tiene un docente frente a sí es nada más (y nada
menos) que un grupo humano. Pero: ¿qué se sabe acerca de los fenómenos
grupales? ¿O acaso un grupo es una simple suma de individuos? Estas cuestiones
son las que trataremos de dilucidar en nuestro trabajo. En primer lugar, una
clarificación conceptual y una caracterización epistemológica de la Dinámica de
Grupos, en vistas a su consideración como disciplina o subdisciplina. En segundo
lugar, nos acercaremos a las posibles aplicaciones tanto de la dinámica como de
las técnicas grupales al ámbito educativo. En todo caso, debe tenerse muy en claro
la siguiente confesión: el trabajo expresa puntos de vista personales, que ofrezco a
la discusión y que deseo compartir con los lectores. Caracterización de la DG La
DG es una rama de la Psicología o de las ciencias sociales que se interroga acerca
del comportamiento de los grupos humanos y de las personas que los integran.
Emplea, para convertirse en ciencia, todos los instrumentos a su alcance, muchos
de ellos tomados de otras disciplinas, como son la Psicología Social, la Sociología,
la Antropología, la Pedagogía, entre otras. Su objeto de estudio son los grupos
pequeños, en donde la DG aplica su propia perspectiva, interesándose por los
fenómenos psicosociales que ocurren en estos grupos. Los métodos de
investigación más importantes parten del dispositivo de "grupo cara a cara", a partir
del cual se desarrollan técnicas e instrumentos variados, dependiendo de las
escuelas que participan del campo que, como veremos, van desde el Psicoanálisis,
la teoría del campo, hasta el "behaviorismo" norteamericano. Como en toda
disciplina, se formulan hipótesis y se elaboran principios generales y teorías con las
cuales la DG intenta abordar la comprensión de grupos más numerosos y de la
sociedad en su conjunto.
La aplicación de la DG abarca campos que van desde la educación, la salud, la
promoción social, la economía, la política, etc. La disciplina aparece como un
producto tardío del modernismo, no casualmente relacionada con determinados
fenómenos histórico-sociales, como los efectos de las guerras, persecuciones,
aislamiento, malestar cultural, propuestas democratizantes y liberadoras, etc. Esta
forma de caracterizar epistemológicamente la naturaleza de la disciplina, a través
de diversos campos o dominios -objeto de estudio, perspectiva, métodos,
instrumentos de análisis, paradigmas teóricos, campo de aplicación práctica,
condiciones históricosociales- se inspira en un trabajo de Heckhausen presentado
en un conocido Congreso de Niza (H. Heckhausen, 1975). A estos campos
podemos agregar cuestiones relacionadas con la comunidad científica, con las
incumbencias, con otras disciplinas, el dominio de lo político, el dominio de lo
axiológico, lo que ha sido discutido en un trabajo anterior (J.C. Paradiso, 1996).
Haremos una recorrida breve por estos dominios, antes de pasar al campo práctico
de la educación.
El objeto que estudia la disciplina es el pequeño grupo (PG), conjunto reducido de
personas que se encuentran en interacción en un espacio y un tiempo determinado.
Su número es variable según los diferentes autores y escuelas. Podemos considerar
que los fenómenos grupales que nos interesan ocurren en aquellos grupos
constituidos por un mínimo de 4 personas hasta un máximo de 20 integrantes. Ello
sin olvidar que muchos autores aceptan un número no mayor de 10 a 12 personas,
como es el caso de los grupos originales de Bion y los T-group americanos. Más
que una delimitación precisa del orden cuantitativo, debe enfatizarse en aquellos
rasgos esenciales de estos grupos: interacciones directas, de cada miembro con
todo el resto, a partir de la percepción mutua por parte de todos los integrantes de
cada uno de los otros y del grupo como totalidad, cierta extensión en el tiempo,
objetivos y tareas compartidos, interdependencia y solidaridad, fenómenos
afectivos, creación de una subcultura grupal, un cierto grado de estructuración con
la aparición de roles dinámicos dentro del mismo, formación de subgrupos, etc. La
perspectiva se define por el estudio de los fenómenos psicosociales característicos
de la interacción. Ellos conforman el nivel afectivo o emocional de Bion, que Pichon-
Rivière denominara "tarea implícita". Las relaciones humanas en los grupos son
ricas y pueden llegar a ser intensas. Lewin hablaba de valencias o fuerzas de
atracción o rechazo. Los fenómenos psicosociales son "fuerzas" que aparecen
movilizadas por la conformación grupal y la interacción: atracción, rechazo,
dominación o sometimiento, inclusión o exclusión, afectos, reminiscencias. También
incluiríamos entre estos fenómenos: nuevas maneras de comprensión de los
fenómenos cognitivos, cambios de actitudes y de conducta, etc. Según las
diferentes escuelas estos fenómenos son interpretados diversamente, reciben
nombres alternativos y son enfatizados según escalas distintas. En otras palabras,
las distintas escuelas presentan matices en su ángulo de estudio: para la
perspectiva interaccional interesan las fuerzas que aparecen entre los integrantes
del grupo aquí y ahora. En su lenguaje se habla de valencias, de atracción y
repulsión, etc. y la tarea es mejorar la interacción, especialmente a través del "feed-
back". Los estudios más representativos provienen de Kurt Lewin y de sus
continuadores en Bethel. para la perspectiva psicoanalítica (PsA): interesan las
fuerzas psicológicas subyacentes en cada participante, que se actualizan como
consecuencia de la interacción grupal; ellas tienen su origen en el grupo primario
familiar y serían del orden inconsciente. El grupo y sus integrantes son
representaciones de "otros" que habitan en la mente de cada participante y la tarea
es develarlo. Dentro de esta perspectiva la escuela más importante es la del Instituto
Tavistock, especialmente con Wilfried R. Bion. En la República Argentina es más
conocida la obra de Pichon-Rivière, cuyo matiz es la apelación simultánea al
materialismo dialéctico. para la perspectiva humanista, interesa la oportunidad de
crecimiento personal que se ofrece a partir de la interacción. El más representativo
es Carl Rogers. Recoge influencia de los filósofos y psicólogos existencialistas.
López-Yarto señala que esta escuela "tiende a borrar fronteras entre las divisiones
establecidas por otras teorías ... entre consciente e inconsciente, entre juego y
realidad, entre cuerpo y psique"(L. López-Yarto, 1997). Así incorpora el lenguaje
corporal. William Schutz, practicaba métodos de masaje en sus cursos. para las
perspectivas productivistas interesa la producción exógena del grupo. Son grupos
heterocentrados, en donde poca atención se presta a la DG, salvo el uso de alguna
técnica utilizada para provocar determinados climas grupales (por ejemplo
cooperación) o para divertir a los participantes. Ésta no es una escuela en cuanto
no tiene una teoría propia, aunque muchos de los que trabajan con grupos en
educación, empresas, salud, etc. intentan alguna aplicación más o menos
vocacional de las técnicas grupales. Otra perspectiva es la de los grupos de
vertiente orientalista, como los de bioenergía, que han crecido en forma
considerable en nuestro país y en Occidente en general. Si bien toman muchos
elementos de la Psicología Humanista, también la toman del Yoga, del hinduismo,
del budismo Zen y de las religiones occidentales, catolicismo incluido. En realidad
son grupos tributarios de una epistemología sui-generis místico-ocultista, en donde
se mezclan elementos religiosos heterogéneos, la esperanza en una tierna vida
espiritual (que incluye visitas a remotos planetas guiados por bondadosos E.T.),
ejercicios de sensibilización que mezclan oraciones, exorcismos y trabajos
corporales y clases teóricas acerca de la otra ciencia que niegan (o desconocen)
los científicos. Entre sus temas preferidos están la fuerza de las pirámides, las
visitas E.T. en tiempos remotos, de las que dicen tener pruebas irrefutables, la
parapsicología, los sanadores, la energía mental, la transmisión del pensamiento,
la telequinesia, la medicina filipina, las operaciones sin anestesia, ni sangre, acaso
sin bisturí, las flores de Bach, y un largo etcétera. Hay diferentes versiones, con una
epistemología cambiante. Todos conocemos de su existencia. Si bien estas
vertientes no estudian la DG como fenómeno, sin duda que se sumergen en
fenómenos grupales interesantes, que ya habían llamado la atención de Freud (S.
Freud, 1921). Existen procedimientos específicos con los que nuestra disciplina
aborda su objeto. El método por antonomasia, es la formación del pequeño grupo
cara a cara, que se instrumenta con un determinado encuadre propio de cada
escuela. Como vemos, es como si el objeto formara parte del método. Dicho en
otras palabras, el método está estructurado sobre un artificio: el grupo experimental.
Pero el supuesto es que los fenómenos observados en los grupos experimentales
son extrapolables a los grupos primarios naturales. Diferentes marcos teóricos
emplean distintas denominaciones para los pequeños grupos: T-Groups (grupos de
entrenamiento) en la vertiente interaccional, Study-Group en la escuela
psicoanalítica de Tavistock, Grupo operativo en la de Pichon-Rivière, Grupo de
encuentro en los de crecimiento personal. El método tiene variantes de acuerdo a
las características propias de cada escuela. Es parte del método, común a todas las
escuelas teóricas, la disposición en círculo del pequeño grupo, entre ellos
confundida las figuras del coordinador y de los observadores. El coordinador toma
diferentes nombres (trainer, consultor, moderador, animador, facilitador) según las
distintas escuelas. El pequeño grupo es a la vez una herramienta de trabajo
insustituible para que los participantes tengan vivencias de la DG y un método de
estudio privilegiado. Permite ensayar diferentes intervenciones, estudiar reacciones
propias y ajenas, en condiciones controladas y protegidas. Allí es donde el equipo
realiza sus observaciones a partir de las cuales se produce la mayor parte de la
teoría sobre DG en cualquiera de las escuelas fundacionales. Otros métodos,
menos específicos aunque también característicos, son una variedad de ejercicios
de sensibilización y apoyo. El psicodrama y el sociodrama, constituyen una de las
técnicas de mayor importancia e impacto. Su utilización debe ser sumamente
cuidadosa, a cargo de un equipo bien preparado. Otro método usado con frecuencia
en DG, es la discusión en grupo grande (reunión de varios pequeños grupos que
han trabajado previamente).También se recurre, a las charlas teóricas, no un
método de investigación de la disciplina, pero sí de transmisión de conocimientos,
naturalmente inespecífico. La constelación metodológica de pequeño grupo,
ejercicios de sensibilización, grupo grande y exposiciones teóricas de apoyo
constituyen la base del laboratorio, esquema de trabajo que mantienen en lo
esencial todas las escuelas teóricas. Los instrumentos son las herramientas y
procedimientos a los cuales echan mano las disciplinas para trabajar con los datos
obtenidos. De ellos se valen los investigadores para sistematizar los fenómenos de
su disciplina. En nuestro caso la evaluación y los procedimientos de investigación
están emparentados. La DG trabaja con seres humanos, que de una manera u otra
se están sometiendo a una vivencia intensa, en muchos casos virtualmente a
merced del coordinador. Cuando éste calla y permite los silencios, sabe que
provocará ansiedad en los participantes, que luego se podrá convertir en agresión
o conflictos. El simple recurso de pedir opinión a alguien que en un grupo está
callado, puede generar sentimientos intensos de ansiedad. La DG es una
herramienta poderosa y estos fenómenos tienen efectos tanto en la esfera afectiva,
como en la cognitiva y en la de actitudes y comportamientos. Por lo tanto, debe ser
usada con idoneidad y prudencia. Y la evaluación debe estar unida a la intervención.
A ello contribuye el feed-back, evaluación de la propia conducta de cada participante
transmitida por el resto. También es parte importante de la evaluación, la
intervención breve de cada participante en una ronda final para reflexionar sobre la
actividad del día. Muchas escuelas aplican la Investigación-Acción participativa
(IAP), aunque con una modalidad peculiar, idiosincrásica a la DG. Otras se valen de
la hermenéutica y las lecturas con base psicoanalítica. Y también se utilizan
instrumentos de tipo cuantitativo, dependiendo del marco teórico. El campo o nivel
de integración teórico es el criterio más importante para definir una disciplina. La
DG es por definición una disciplina empírica, en cuanto su objeto de estudio existe,
aunque haya sido creado experimentalmente. Cuando se trata de la producción de
teoría, entre las escuelas de DG existen divergencias, como las hay en los campos
disciplinarios de las cuales se derivan. Es similar a lo que encontramos en
Psicología o en Sociología. Condicionantes histórico-sociales: El fenómeno de los
grupos no se puede desligar de la existencia de la sociedad industrial, que si bien
no ha inventado los grupos, ha logrado manejar sus fuerzas. Al demostrar la
existencia de los fenómenos grupales, se ha infringido al ingenuo egocentrismo de
la humanidad una "mortificación" de forma que se ha producido un nuevo giro
epistemológico al producirse el descentramiento del individuo por el grupo. Las otras
graves mortificaciones van asociadas a Copérnico, que nos quitó la ilusión de ser el
centro del Universo, Darwin que nos incluyó en la descendencia de los animales
inferiores, Freud, que nos quita el libre albedrío sobre nuestros actos al describir el
inconciente y desplazar al yo de su casa. Con la aceptación de los grupos y los
fenómenos grupales parece darse un nuevo golpe, esta vez al cuestionar el
individualismo. Aunque muchos hablan de un retorno al individualismo como
fenómeno postmoderno, en realidad no existiría una independencia soberana y
asocial sino en conexiones microgrupales. El nacimiento de la Psicología Social se
vio afectada por la segunda guerra mundial. Con el acceso de Hitler al poder, se
produjo una gran emigración de psicólogos a los EEUU, lo que permitió a este país
dar origen a una de las líneas más importantes de la dinámica de grupos. (C. Huici,
1989) Ubicación dentro de las ciencias y contexto epistemológico: La DG es una
rama de la Psicología Social, ubicada entre las ciencias sociales. Es una ciencia
fáctica pero no natural. Esta definición epistemológica es también una toma de
posición ideológica frente al conocimiento, como algunos habrán sospechado.
Recibe aportes directos de la Psicología (en todas sus vertientes teóricas). La
Psicología Familiar trabaja con grupos pequeños, pero de otro carácter: la familia,
un grupo natural, y emplea métodos diferentes. Junto con la Psicología
Organizacional e Institucional y la Psicología Comunitaria, integran diferentes
niveles de la Psicología Social, dentro de las cuales representa el nivel inferior, si
exceptuamos al individuo. Esto, naturalmente tiene que ver con el tamaño de los
grupos que estudia cada rama. Campo de aplicación práctica: Se sabe que cuanto
más una disciplina se acerca a la práctica, más pierde su pureza epistemológica.
Este fenómeno es muy acentuado en las ciencias sociales, en cuanto nadie que
viva en el mundo puede ser tan perfecto como para ser el reflejo del libro que hemos
escrito los científicos. Lo mismo sucede con casi todas las profesiones, disciplinas
o especialidades del campo social, como hemos afirmado en un trabajo anterior. El
campo de aplicación de la DG es tan amplio que virtualmente ha impregnado todos
las actividades de la vida y ha animado (en todos los sentidos en que se quiera esto
entender) a todas las disciplinas y profesiones, fertilizando el campo de la
educación, el laboral, el político, el religioso, el económico, la salud (E. Castell,
1988) (Paradiso, 1990). Un reciente desarrollo es el trabajo con drogadictos, aunque
repicando en parte un modelo que había practicado con éxito Alcohólicos Anónimos
(Paradiso, 1998). Ahora nos focalizaremos en el campo educativo. Educación como
campo de aplicación de la DG Ya hemos expresado la importancia que la DG tiene
para el docente y para la institución escolar. No sólo se trata de caer en la cuenta
que la DG puede ser una herramienta para el mejor aprendizaje. Creemos que, en
realidad, la DG debe ser aplicada en el aula y que todo docente que se encuentra
frente a un grupo debe pensar en estos fenómenos e instrumentarse para poder
hacer el mejor uso posible de ellos. No todas las clases deben convertirse en un
grupo operativo o un taller. Porque de lo contrario podemos caer en extremos como
la devaluación absoluta de la clase teórica, o en el tallerismo. Se trata, sí, de tener
presente que en la vida escolar las interacciones son necesarias e inevitables, que
ellas producen afectos de todo tipo y que el docente puede canalizar y coordinar
estos fenómenos dinámicos a favor de un mejor resultado educativo, tanto en lo
cognoscitivo, como en lo actitudinal (esfera de los valores) y seguramente en lo
procedimental, en cuanto los cambios de conducta esperados sólo ocurren y son
duraderos si son asumidos por el colectivo del aula, por el grupo social. Uno de los
factores que a veces ejercen una influencia nefasta en educación es la prescripción
de recetas o fórmulas rígidas. Es por eso que sólo pretendemos, en este trabajo,
llamar la atención sobre estos fenómenos, incluirlos en la agenda y aportar algunas
ideas de las cuales el docente podrá valerse según las circunstancias y en la medida
de sus posibilidades. Para ello, veamos someramente las diferencias entre lo
estudiado en la primera parte, en los pequeños grupos experimentales, con respecto
a la institución escolar y al aula. En primer lugar, el grupo clase es habitualmente,
por su número, un grupo mediano: 20 a 30 alumnos, a veces más, en nuestras
atiborradas aulas. El sistema de bancos fijos al piso imposibilita o dificulta
enormemente las interacciones necesarias. De más está decir que lo primero que
debería hacerse es modificar esta disposición, si se acuerda con la lógica que
estamos desarrollando. Pero en el aula se requiere un pizarrón, lo cual significa que
nuestro grupo muchas veces deberá orientarse frente al mismo. Muchas veces ...
no significa siempre. La clase es un grupo al cual no podemos calificar de
experimental. En nuestros días la clase conforma un grupo por lo menos
naturalizado en nuestra sociedad, y de una permanencia mucho más prolongada
que los grupos experimentales. La conformación del grupo suele ser relativamente
estable, con algunas incorporaciones y deserciones. Lo que sí cambia con bastante
regularidad es el docente a cargo, lo cual es otra diferencia importante con el
coordinador de los grupos experimentales, que suele permanecer a cargo del grupo
durante toda la experiencia. Otra diferencia importante en la clase es la exigencia
de una tarea explícita (si queremos usar términos de Pichon) o un nivel de trabajo
(según Bion) exigido y acordado institucionalmente. Ello convierte a la tarea con el
nivel emocional en un complemento -aunque insoslayable-. Mientras los grupos
experimentales persiguen objetivos como: estudio de la dinámica propia de los
grupos, de las relaciones afectivas entre los miembros, desarrollo de capacidades
democráticas, desarrollo humano y encuentro, etc., el grupo clase se conforma con
una tarea de aprendizaje de determinados contenidos que tienen que ver
fundamentalmente con la socialización, la inserción de los estudiantes en la
comunidad, la incorporación de un acervo cultural común, etc. Queda muy claro que
la clase tiene, entonces, una tarea explícita. Ella deviene de su inserción
institucional -la escuela- y social. Estas inserciones marcan un complejo marco de
atravesamientos culturales, ideológicos, mandatos, reglamentaciones, expectativas
sociales, etc. Con todo lo que se ha dicho de los contenidos escolares, como
aislados o divorciados del contexto social, el pequeño grupo experimental efectúa
un recorte aún más cuidadoso, en cuanto además, plantea situaciones limitadas en
el tiempo y el espacio, dentro de un contexto o encuadre preservado con la
paciencia y prolijidad de un experimento. Volvamos al aula: creo que no es
necesario dar más argumentos sobre la imposibilidad de su aislamiento verdadero.
Los métodos a utilizar en el aula deben ser adecuados a las diversas circunstancias,
materias de estudio, metas, grupos de edades, etc. Es otra diferencia con los
métodos a veces estereotipados que tan celosamente defienden las diversas
corrientes de la psicología de los pequeños grupos. Lo mismo podríamos decir
respecto a los paradigmas teóricos. Casi invariablemente, las escuelas psicológicas
que trabajan en DG adscriben a un paradigma: psicoanálisis, teoría del campo,
psicología rogeriana, etc. En el aula haríamos muy pobre favor a nuestros
educandos si pretendemos unificar sus visiones del mundo. Es cierto que el docente
no puede vivir sin ideología o sin paradigmas. Pero la educación exige la pluralidad
y uno de sus fines más apreciados, por lo menos en las vertientes más actuales y
progresistas, es el respeto a la diversidad, a la heterogeneidad. Nos introducimos
en un polémico punto de debate. Pero se expone un punto de vista que, no por ser
personal, deja de ser compartido por muchos teóricos de la educación. Las
diferencias apuntadas -y aún podríamos continuar- no significan que no nos sirvan
los desarrollos y aportes provenientes de la dinámica de grupos pequeños, que son
los mejor estudiados por la Psicología Social. Simplemente que debe tenerse en
cuenta las condiciones de aplicabilidad, lo que en el caso de los contenidos los
docentes conocen como transposición didáctica y que, en nuestro caso, podríamos
llamar transposición metodológica. Los dispositivos y las técnicas a emplear varían
según las características del grupo, la capacitación del docente, las exigencias o
posibilidades de cada tarea concreta, incluso de aspectos tan materiales como la
disposición de los asientos en el aula, los horarios institucionales, etc. Quien cree
en la DG, quien la ha practicado a conciencia, conoce una premisa: es un elemento
poderoso, pero no es inocuo. No existe recurso efectivo que no tenga su
contraparte. Un militar diría que no existe arma que no produzca rebote en el
hombro de quien la emplea. Un médico sabe que todo medicamento efectivo tiene
efectos colaterales, y que aquél producto que se vanagloria de carecer de
contraindicaciones o efectos adversos, es simplemente un placebo, una droga
inerte, ni buena ni mala. Con respecto a la DG, recordemos lo que Le Pen decía del
alma de las masas, que Freud tan brillantemente discute en Psicología de las
Masas. Existen fenómenos psicológicos que se activan y otros que pueden
debilitarse cuando se trabaja en un grupo. Si en las masas se activan los fenómenos
emocionales y se embotan los intelectuales, en los grupos organizados pueden
lograrse resultados no sólo emocionales sino también intelectuales, lo que significa
el aprendizaje grupal. Y de la interacción de lo intelectual y lo emocional podría
lograrse con mayor facilidad el cambio de actitud que tantas veces se procura desde
la escuela con respecto a ciertos hábitos. Hemos utilizado el recurso de los grupos
operativos en educación para la salud, basándonos en estos principios (Paradiso,
1990). La DG existe a pesar de todo. Y así como es imposible "no educar" porque
frente a una pregunta de nuestros alumnos podemos permanecer en silencio o
responder, pero siempre estaremos dando un mensaje, podremos o no, permitir que
los alumnos interaccionen en forma explícita, pero lo implícito siempre se dará entre
ellos, entre ellos y el docente, entre ellos y el conocimiento. Y el grupo existe.
Sepamos reconocerlo, sepamos utilizarlo o no, de una manera u otra, durante
nuestra clase se están produciendo los fenómenos que han sido descritos en la DG.
Por lo expresado, la actitud del docente frente a la DG debería ser, a mi criterio,
como una serie de peldaños a los que debería acceder en forma paulatina,
asegurando antes de cada nuevo paso el dominio del anterior: Reconocer que el
fenómeno existe, independientemente de la modalidad de trabajo del docente.
Conocer que la actitud del docente, como líder formal y/o natural del grupo clase,
introduce el elemento de cohesión más importante y resulta determinante para el
tipo de interacciones que se produzcan. Formarse en dinámica y técnicas de grupos,
conociendo aplicaciones e inconvenientes. Comenzar aplicando algunas técnicas
sencillas en forma paulatina. Entre ellas, existen diversos juegos de presentación
entre los participantes (útiles para el comienzo del año lectivo), contar anécdotas o
pequeñas historias de vida en grupos reducidos (por ejemplo, de tres a cinco
integrantes). También puede resultar efectivo el favorecer la formación de
subgrupos para investigar un determinado tema dentro o fuera del aula, realizar una
discusión general con los aportes de cada subgrupo, pudiendo variarse la
composición de los subgrupos para favorecer una mayor integración del grupo todo
Una técnica que es conocida por los docentes, aunque generalmente mal aplicada,
es la de taller. Sobre el taller se han escrito muchos trabajos, cuya lectura es
recomendable (E. Ander-Egg, 1983) (N. Boggino, 1993) (O. Menin, 1993). Pero,
además, es conveniente que el docente intente capacitarse en forma práctica.
Algunos de sus peligros, son que el control de la disciplina debe realizarse de una
manera diferente (y para quien no está habituado puede resultarle más difícil) y que
puede caer en la improductividad, esterilizando el trabajo. Otras técnicas útiles para
el grupo clase son los grupos de estudio, el seminario, el foro, el panel y la mesa
redonda, el Phillip 6-6, el torbellino de ideas, el estudio de casos, etc. Ellas se
encuentran descritas adecuadamente en muchos trabajos accesibles, por lo cual no
nos extenderemos en el tema (P. Arnaiz, T. Gil & E. Navarro, 1989) (M. Fabra, 1976)
(G. Cirigliano & A. Villaverde, 1966) De todas las técnicas grupales, las que exigen
mayor preparación y cuidado son las psicodramáticas y los grupos de reflexión. Las
psicodramáticas sólo pueden emplearse con un dominio pleno del instrumento. En
cuanto a los grupos de reflexión (que podemos considerar una variante de los
grupos operativos, con particular interés por el nivel afectivo) pueden resultar útiles
para destrabar situaciones conflictivas, para discutir y facilitar el consenso ante
determinados aspectos de interés para todo el grupo o la sociedad, etc. Pero estas
técnicas resultan tanto más efectivas cuanto más dispuestos estemos a tocar los
aspectos medulares de los conflictos y las situaciones afectivas grupales, que son
a la vez lo más peligroso y lo que requiere una mayor preparación del coordinador.
Para que los grupos de reflexión resulten realmente operativos, se debe abordar el
conflicto, que puedan tratarse las contradicciones, pero sin llegar a la impugnación
de las personas que participan. Podemos plantearle a un integrante que "no me
gustas cuando levantas la voz (algo que se supone él puede llegar a controlar) pero
no que "no me gusta tu voz" (porque para ello no hay remedio). Podremos plantear
"no te vuelvas tan fanático en la religión" pero no "no me gusta tu religión". Estos
son pequeños ejemplos que no constituyen más que una ínfima parte de ciertas
pautas de conducta de las cuales debe estar advertido el coordinador y
paulatinamente lograr que los integrantes del grupo las interioricen. Es decir que los
grupos de reflexión se encuentran en un difícil camino entre dos límites: o bien
pueden caer en la inoperancia, en la cual todos simulan estar de acuerdo, o por lo
contrario, que aparezcan disputas que se quedan en lo personal, y que el
coordinador no pueda encauzar la situación, provocando frustraciones, descrédito
del método o aún cosas peores. Otra recomendación es la de alternar las técnicas
grupales con otras modalidades de enseñanza y aprendizaje, para no saturar a los
alumnos con estos métodos. Asimismo, planificar cada actividad de manera que la
discusión en un grupo tenga suficientes insumos (en cuanto a información
disponible). Si no se tienen muy en claro estos factores, es preferible que el docente
tome una tiza y brinde una buena explicación teórica; después de todo, Ausubel se
lo habrá de reconocer. Bibliografía ANDER-EGG, Ezequiel (1983): El taller como
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http://www.llibreriapedagogica.com/butlletins/butlletins_inicials/dinamica_de_grupo
s_y_educacion12.htm