PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS

PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
ESCOLA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E HUMANIDADES
CURSO DE LICENCIATURA EM HISTÓRIA

MEMORIAL DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO – O ENSINO DE HISTÓRIA

NO ENSINO MÉDIO

DAYSE DE JESUS ROCHA

GOIÂNIA
2018.
 PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
ESCOLA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E
HUMANIDADES COORDENAÇÃO DO CURSO DE
LICENCIATURA EM HISTÓRIA

RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO- ENSINO DA HISTÓRIA NO

ENSINO MEDIO

Trabalho apresentado à Profa. Lúcia

Rincón Afonso como requisito para
aprovação na disciplina: Estágio – O
ensino de história no Ensino Médio,
no segundo Semestre de 2018.

Dayse de Jesus Rocha

GOIÂNIA

2018
 RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo tornar viável experiência que ocorreram na
disciplina Estágio Supervisionado no curso de Licenciatura em História, da
Pontifícia Universidade Católica de Goiás, localizada no município de Goiânia.
Objetiva compartilhar as reflexões decorrentes das atividades do Estágio
Supervisionado, e como objetivos específicos evidenciar a evolução das
experiências perpassadas pela disciplina e enfatizar a importância da união dos
conhecimentos teóricos e práticos para a formação de professores de História
nas turmas de ensino médio. Nesse sentido se destacará a importância dos
estágios como atividades práticas necessárias na formação profissional, social
e cultural oferecidas ao estudante pela participação em situações reais de
trabalho pela instituição formadora. Como procedimento metodológico este
relatório teve como base o estudo bibliográfico e o campo subsidiado pelos
autores Pimenta (2004; 2012), Frigotto (2004) e como instrumento para coleta
de dados se utilizou a observação participante, com aplicação do projeto de
ensino na turma estagiada. Como resultado final se percebeu que a execução
do estágio dinamizou o processo de formação, pois proporcionou um maior
engajamento nas atividades de regência, cujas ações foram planejadas e
executadas de forma colaborativa entre o estagiário, o professor da escola
campo, a docente da instituição superior e os estudantes do ensino médio,
constituindo-se numa experiência colaborativa exitosa. Portanto o estágio
contribuiu para o início da construção da identidade profissional dos estagiários,
estimulou a reflexão sobre suas práticas, e estimulou-os ao campo da pesquisa
para a aquisição de novos conhecimentos.

Palavras-chave: Estágio Supervisionado. Projeto de ensino. Nova experiência

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................. 05

1 – O estado da questão do estágio curricular supervisionado na licenciatura em

História...............................................................................................................09

2 – Expectativas em relação à docência no Ensino Médio ..............................10

3 – A atual proposta curricular do curso de formação de docentes e a relação

teoria-prática .....................................................................................................14

4 – A pesquisa como referencial teórico metodológico para o estágio

supervisionado ..................................................................................................14

4.1 – Plano Nacional de Educação (PNE) .........................................................16

5 – Considerações Finais ..................................................................................17

6 – Pontos para Reflexões..................................................................................19

7 – Referências Bibliográficas ...........................................................................20

8 – Anexos..........................................................................................................21
 5

INTRODUÇÃO

O presente relatório tem por finalidade apresentar as observações, e a

participação na rotina escolar bem como os conhecimentos adquiridos durante
a realização do Estágio Curricular Obrigatório no Ensino Médio. O Estágio
Curricular Obrigatório tem por objetivo oportunizar ao aluno estagiário, condições
propícias ao desenvolvimento de sua prática docente, mediante observações do
trabalho pedagógico, vivência em situações que se apresentam no campo de
estágio fundamentados na teoria e nos saberes. O mesmo proporciona aos
futuros docentes um maior conhecimento prático, pois possibilita o conhecimento
das modalidades de licenciatura na escola. O trabalho visou relatar e refletir
sobre a importância do Estágio Supervisionado no processo formativo de
licenciatura em História ofertado pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás.

O Estágio Curricular, é visto como uma atividade educativa que reúne

experiência, vivência e participação efetiva na realidade do mercado de trabalho,
devendo contemplar a construção do conhecimento integrado à prática curricular
da unidade escolar consolidando os conhecimentos apreendidos durante a
formação acadêmica. Através dessa realidade ressalto, que as observações que
fiz, deram-me oportunidade de aprender como é a prática e como ela se
apresenta, pois, foi possível perceber a prática de ministrar aulas, bem como, as
dificuldades de ensinar, e os desafios da vivência desenvolvida na escola, o que
torna um elemento essencial na prática da docência, a qual viabiliza a realidade
educacional na direção da escola como verdadeiramente ela é.

O estágio supervisionado, embora seja um importantíssimo componente

curricular do eixo profissionalizante, não se limita somente a esse eixo, e também
não é somente a hora da prática. O Parecer N. º: CNE/CEB 35/2003 faz
excelente resumo do alcance do estágio supervisionado ao referenciar sua
importância ainda na antiga lei do estágio, a LEI Nº 6.494, DE 7 de Dezembro
de 1977.

Como vemos, o estágio supervisionado, já na legislação específica,

representava muito mais que simples oportunidade de prática
profissional, embora tenha nascido como eminentemente
profissionalizante. Ele não pode ser considerado apenas como uma
oportunidade de “treinamento em serviço”, no sentido tradicional do
 6

termo, uma vez que representa, essencialmente, uma oportunidade de

integração com o mundo do trabalho, no exercício da troca de
experiências, na participação de trabalhos em equipe, no convívio
sócio-profissional, no desenvolvimento de habilidades e atitudes, na
constituição de novos conhecimentos, no desenvolvimento de valores
inerentes à cultura do trabalho, bem como na responsabilidade e
capacidade de tomar decisões profissionais, com crescentes graus de
autonomia intelectual.(PARECER N.º: CNE/CEB 35/2003, p.9)

A prática profissional que um estudante realiza para exercitar os seus

conhecimentos e as suas competências se dá também através do estágio. Tem
por objetivo, por conseguinte, proporcionar experiência laboral, preparação para
que se possa desenvolver a atividade associada à sua futura profissão. Uma das
etapas que o estudante de licenciatura em História na PUC - Goiás é submetido
concerne na realização das etapas de estágios, que teve por carga horária
mínima de 40 horas, em específico este, em uma Instituição pública de ensino
médio.

O Estágio curricular no Ensino Médio foi realizado em: Colégio Claretiano

Coração de Maria. A escola é localizada na Av. Paranaíba Setor Central,
município de Goiânia. A Escola oferece: Ensino Fundamental e Ensino Médio
Particular.

Sua Infraestrutura compõe:

Água filtrada
Energia da rede pública
Esgoto da rede pública
Lixo destinado à coleta periódica
Lixo destinado à queima
Lixo destinado à reciclagem
Acesso à Internet
Banda larga
Computadores administrativos
Computadores para alunos (razoável, dois de cada sala para um computador)
TV
Videocassete
DVD
 7

Antena parabólica
Copiadora
Retroprojetor
Impressora
Projetor multimídia (datashow)
Fax
Câmera fotográfica/filmadora
20 de 21 salas de aulas utilizadas
72 funcionários
Laboratório de informática
Banheiro adequado à alunos com deficiência ou mobilidade reduzida
Dependências e vias adequadas a alunos com deficiência ou mobilidade
reduzida
O acesso ao projeto político pedagógico foi obtido via e-mail. Todas as
perguntas direcionadas ao PPP feitas a coordenação foram respondidas da
seguinte forma: “somente o Diretor pode te responder”, pelo percebido, existiu
um cuidado com informações referente ao financeiro da escola. Com base na
minha leitura do PPP: Chamou-me atenção algumas propostas de importância
vital da cidadania embasada em princípios importantíssimos de conscientização
das diferenças sociais e um tratamento de inclusão das etnias e miscigenação.
O PPP demonstra uma preocupação da escola no sentido de introduzir na sua
grade curricular conteúdo referente à História Cultural Afro-brasileira e indígena.
No meu modo de ver, existe um esforço por parte da escola em cumprir com o
proposto. Entretanto se esbarram em questões financeiras.

Para realização deste estágio, foram necessárias 10 visitas no período

matutino (7h30 as 11h30) e 2 visitas no período vespertino (13h00 as 16h30),
para a observação de aulas, gestões variadas, bem como, o funcionamento de
toda instituição, para o melhor cumprimento deste. A turma escolhida foi o 2º
ano D. com o Professor Ivan.
Através desta experiência pude observar alguns fatores que dificultam os
processos de ensino e aprendizado. A saber, a apatia, a euforia, o descaso e a
desconfiança que alguns professores nos olham. Partimos, portanto, da
 8

compreensão de que esses fatores, que tanto inquietam os agentes da educação

escolar, sobretudo, professores e educadores, somente podem ser elucidados
na sua relação com o contexto social em que se insere a escola, e para além de
explicações de senso comum que perpassam o âmbito educacional.

Ao contrário do que é comum pensar, esses fatores não podem ser

atribuídos a uma determinada formação familiar., às famílias desestruturadas,
mas à formação social, que abrange os diversos arranjos familiares coexistentes.
Também não são atributos específicos de uma determinada faixa etária;
envolvem todas as categorias geracionais contemporâneas, desde a criança
pequena até os adultos avançados em idade, de quem se poderia esperar uma
formação diferenciada, condizente a uma maior maturidade. Assim, com
pequenas variações, os mesmos desafios e inquietações são compartilhados por
agentes da educação infantil, da educação fundamental do ensino médio, da
educação de jovens e adultos e do ensino superior. Essa questão não se
restringe aos alunos; inclui também pais e os próprios professores que, não raro,
em reuniões pedagógicas, expressam o quadro de euforia e apatia, desinteresse
e descompromisso da vivência em sala de aula. Portanto, trata-se de uma
situação presente nos diversos âmbitos educacionais, pois é engendrada na
mesma formação social que envolve a todas. É para esse aspecto que se dirige
nossa reflexão.

Em seu texto Educação para emanciapação? Adorno (1995) argumenta

que a educação deve ter por objetivo a produção de uma ‘consciência
verdadeira’ que possibilite ao indivíduo viver em sociedade com relativa
autonomia. A autonomia se situa na tensão entre o momento de adaptação e o
de resistência do indivíduo à sociedade. Isso significa dizer que a educação deve
preparar o aluno para reproduzir a sociedade, mas também para enfrentar as
contradições sociais que o envolvem. Atualmente, porém, parece-nos que a
compreensão por parte da escola sobre as contradições da sociedade
contemporânea tem se enfraquecido, tampouco se compreende como é afetada
por elas, de maneira que, mesmo à sua revelia, tende a reproduzi-las. Por outro
lado, percebe-se uma preocupação deliberada em adequar a escola à
reprodução dessa mesma sociedade, portanto, reforçando uma situação social
que competiria à formação escolar enfrentar.
 9

Conforme previsto no planejamento da disciplina Estágio Supervisionado,

foram realizados três tipos de atividades na escola: reconhecimento do espaço
escolar e seus sujeitos, participação nas aulas da disciplina de acordo com a
habilitação pretendida e regência. No total foram observadas 40 horas/aula. O
desenvolvimento das aulas ocorreu, em geral, de maneira bastante satisfatória.
Os alunos participaram das atividades propostas, interagiram entre si e com o
professor estagiário, realizaram todas as tarefas e avaliações propostas (no
tempo deles). Por fim, a avaliação do estagiário sobre sua experiência docente
foi positiva, pois o mesmo evidenciou uma proporção do futuro do professor.
Oportunizou a chance de vivenciar o que irá encarar no seu cotidiano, aprender
a lidar com as contingências diárias e conseguir atingir seu objetivo maior, que
é o da promoção da aprendizagem. Esta prática ampliou, ainda, o entendimento
sobre o meio em que está inserido, além de ter se deparado com as
responsabilidades do meu trabalho.

1 - O ESTADO DA QUESTÃO DO ESTAGIO CURRICULAR

SUPERVISIONADO NA LICENCIATURA EM HISTÓRIA

Esta parte do texto tem como objetivo conhecer, refletir e mapear os

estudos sobre o Estágio Curricular Supervisionado na Licenciatura em História,
a partir de um levantamento bibliográfico com a finalidade de perceber como se
encontra o objeto de investigação no estado atual da. O mapeamento realizado
consistiu de uma fonte importante para a construção do memorial.

O Estágio é considerado um importante componente curricular e tem

sua importância reconhecida, sobretudo, para acrescentar experiência aos
futuros professores. Entretanto, independentemente do tipo de instituição em
que é realizado o Estágio, as dificuldades existirão. São dificuldades
relacionadas a recepção dos alunos na instituição, horários destinados aos
estagiários. Embora existam dificuldades, não invalida a experiência e
importância do estágio, a disciplina de estágio curricular supervisionado, de
acordo com as experiências vividas, é fundamental para relacionar a teoria e a
prática, o que vai deixar o futuro professor mais preparado para a sua atuação.
 10

É importante a reflexão de que são promissoras para os alunos dos cursos de

Licenciatura, as atividades desemprenhadas em sala de aula, oferecendo para
o estagiário um crescimento importante para sua carreira.

Na formação de todo profissional se faz necessário vivenciar as

experiências reais, atuando na profissão sob a forma de estágio, não só para
relacionar a teoria com a prática, mas principalmente, para que o indivíduo possa
identificar-se ou não com a futura profissão, e na formação docente não é
diferente, pois o estágio segundo Pimenta (2014) é como:

Um campo de conhecimento que envolve estudos, análise,

problematização, reflexão e proposição de soluções para o ensinar e o
aprender, e que compreende a reflexão sobre as práticas pedagógicas,
o trabalho docente e as práticas institucionais, situados em contextos
sociais, históricos e culturais (PIMENTA, 2014, p. 29).

Nesse sentido os estagiários se direcionam às escolas, no período do

estágio supervisionado, locais que se constituem também no local de
aprendizagem e vivência das atividades inerentes à sua futura profissão,
levando-os às análises e reflexões das práticas institucionais, à detecção dos
problemas de ensino-aprendizagem, mediados pelo professor universitário e os
docentes das escolas públicas campos de estágio.

2 – EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO À DOCENCIA NO ENSINO MEDIO

O processo de escolarização oficial no Brasil inicia-se em 1549. As

primeiras escolas são criadas com a chegada da primeira ordem religiosa, a
Companhia de Jesus. A comissão que aportou, sob a liderança do padre Manuel
de Nóbrega, tinha como propósito para as terras recém-tomadas pela Coroa
Portuguesa a catequese dos indígenas, todavia acabou assumindo o ensino de
“Humanidades”, com a subvenção da mesma. Os estudos das Humanidades
desenvolvem-se a partir do modelo de ensino aplicado pelo Colégio dos Meninos
de Jesus. Fundado na vila de São Vicente, na Bahia, em 1550. Então, são
organizadas, primeiro, as classes independentes de estudo, e, depois, os
colégios. Deste modo, o papel atribuído à educação nos primeiros séculos se
desdobrara nos vindouros. Em relação ao ensino médio, marcaram
profundamente sua identidade e sua função. Afinal, um projeto de ensino
 11

pensado e realizado para a formação das elites não se abriu às classes

populares nos mesmos moldes. Inaugura-se no Brasil o ensino público, sob a
responsabilidade do Estado, ao romper com o monopólio religioso. Não obstante,
o sistema de ensino tarda a modificar-se, permanecendo por longo prazo tal qual
na época dos jesuítas.

Na República Federativa do Brasil o discurso sobre a educação assume

centralidade na cena social. O Estado, nos primeiros anos da República, ao
organizar o sistema educacional, estrutura-se a si próprio e a sociedade, e
também investe na tentativa de construir a identidade nacional. A educação
advém de um princípio identificação com uma nação desenvolvida. A gratuidade,
a obrigatoriedade e o financiamento da educação pública são hoje questões
levantadas pelos estudiosos como perspectiva de responderem a problemas
históricos e carregam as marcas da trajetória tortuosa do direito à educação no
Brasil, com suas voltas, idas e vindas, suas contradições, tensões e disputas
internas. Igualmente sinuosa é a trajetória do ensino médio, o qual sempre
esteve à mercê da arbitrariedade de administradores públicos que não
demonstraram compreender que direitos se distinguem e se opõem ao
clientelismo, com seus privilégios reservados aos ricos, e ao assistencialismo,
com suas migalhas destinadas aos pobres.

Neste sentido, caberia ao ensino médio, enquanto principal política

pública para as juventudes, a oferta de espaços e tempos que deem às jovens
oportunidades reais de vivência plena nessa fase da vida. E mais, oportunizem
o desenvolvimento da autonomia que permita perceber, criticar e buscar meios
para emancipar-se dos processos de dominação capitalista, bem como elaborar
outra concepção de sociedade. Compreende-se, ainda, que o caminho é o de
investimento real, por parte dos poderes públicos constituídos, na formação
integral dos sujeitos, o que exige, de antemão, reconhecer o direito de cada
jovem de refletir e deliberar sobre a sua trajetória formativa individual e, então,
proporcionar experiências significativas de formação intelectual e cultural.

Em 1971, segundo Frigotto e Ciavatta (2006), a tentativa de integração

entre propedêutico e profissionalizante, através da profissionalização
compulsória no ensino secundário com a Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971,
aparentemente poderia promover a superação do dualismo, entretanto,
 12

interesses conflituosos distintos forçaram ajustamentos, e pôr fim a Lei n.

7.044/82 extinguiu a profissionalização obrigatória no 2º grau. Mesmo diante de
todas as críticas que qualificavam como tecnicista a Lei 5.692/71, que
determinava que houvesse a predominância da parte especial sobre a parte
geral, foi ressaltado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais, INEP (1982) que:

[...] embora seja hoje necessário redefinir a política de

profissionalização do ensino de 2º grau, é necessário fazê-lo de forma
a não se perder uma das mais importantes conquistas, trazidas pela
Lei 5.692/71: a idéia de que a formação integral do adolescente inclui
necessariamente algum tipo de relação com o mundo do trabalho.
(INEP, 1982, p.56).

Para Frigotto, em síntese, a Lei n. 5.692/71 surgiu com um duplo

propósito. Assim, com o advento da Lei n. 7.044/82, as escolas técnicas federais,
voltaram a valorizar a formação por elas desenvolvida, por serem instituições
mais adequadas para conferir o 2º grau o caráter profissionalizante, voltado para
a formação em habilitações profissionais específicas. O Ensino Médio no Brasil
tem se mostrado, historicamente, alinhado a uma opção de Estado voltado para
um ensino articulado às necessidades de um capitalismo dependente e
subordinado. Funciona de forma precária, sem os recursos necessários ao
cumprimento de sua função social, distribuindo o conhecimento de forma
desigual, numa perspectiva de escola que se compatibiliza com situações de
desemprego e trabalho precarizado. Isso é constatado pelo modo cujo, Estado
brasileiro se omite no que tange às questões públicas, tendo como consequência
a manutenção de diversificadas formas de seletividade social. De acordo com
Frigotto (2002), na década de 1980, o papel da escola capitalista destinada aos
trabalhadores e sua produtividade na preservação das relações sociais de
produção, atribuíram ao Ensino Médio um peso unilateral na inserção do Brasil
no mundo globalizado.

As reformas educacionais, incluindo as que se referem ao Ensino Médio,

têm se caracterizado por processos de padronização e massificação
administrativa e pedagógica, mediante uma suposta organização sistêmica e
garantia da universalidade, voltada para a redução dos custos e favorecimento
de uma centralização das políticas de avaliação externa e de financiamento,
 13

valorizando um modelo focado nos resultados, em detrimento do processo. É

importante ressaltar que, tanto a reforma do ensino médio quanto a do ensino
médio técnico já vinham sendo pensadas e mesmo experienciadas em alguns
estados da federação antes da sanção da LDB e sua regulamentação posterior.
(referência?) Portanto, é preciso pensar as duas reformas como fruto do
pensamento de uma parcela de educadores, intelectuais e políticos que se
organizaram de forma a viabilizar sua implementação e não como algo exógeno
a nossa sociedade. A LDB de 1996 entende o ensino médio como etapa final da
educação básica e afirma, em consonância com a Constituição Federal, que é
dever do Estado garantir a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade
deste nível de ensino. Entre as quatro finalidades do ensino médio destacamos
a preparação para o trabalho e para a cidadania, tendo como norte uma
formação flexível que permita ao educando adequar seus conhecimentos à
dinâmica produtiva1.

Um outro problema identificado e apontado é que muitas vezes um ensino

médio deficiente acabava dificultando o aproveitamento dos discentes no ensino
técnico (FRIGOTTO, Gaudêncio et al., 2005a). A outra opção aberta pela
legislação para se cursar o ensino médio técnico é cursá-lo após a conclusão do
ensino médio. A formação profissional no pós-médio é uma tendência mundial,
além de ser uma resposta à incapacidade de oferecer uma formação sólida no
ensino médio. A opção pela formação profissional no pós-médio evitaria que os
alunos direcionados para escolas de formação profissional tenham sua trajetória
educacional estigmatizada. O ensino médio técnico como pós-médio é visto por
um percentual significativo de educadores como um dos efeitos mais deletérios
da reforma, pois penaliza os alunos das camadas populares que almejam uma
habilitação profissional. Tomemos como exemplo alunos que por conta da
necessidade de trabalhar têm que cursar o ensino médio noturno. Se antes da

1
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos,
terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo
a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
 14

reforma, a este aluno era facultado obter uma habilitação profissional ao longo
do curso secundário (no mínimo três anos), nas condições postas pelos
reformadores ele deverá terminar o ensino médio e depois se dedicar ao ensino
técnico. Isto não só prolonga seu tempo na escola, como retarda sua
profissionalização. Esta discussão pode ser melhor discutida e aprofundada com
as reformas todas do ensino médio, com as formas subsequentes e
concomitante.

A lógica que norteou a reforma do ensino médio técnico buscou restringir

o acesso de alunos das camadas médias às escolas técnicas federais e
CEFETs. Estes alunos são vistos como usurpadores do dinheiro público, pois se
apossariam das vagas dessas escolas para terem uma preparação de qualidade
para o vestibular e não uma preparação para o trabalho. A solução encontrada
pelos reformadores para este problema foi estender a todo o sistema de
educação profissional o remédio aplicado nas intuições federais: desvincular o
ensino médio do ensino médio técnico.

3 - A ATUAL PROPOSTA CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO DE

DOCENTES E A RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA.

Como vemos, a Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes

vigente busca a formação profissional inicial de professores com suas
especificidades, não mais numa concepção de imitação de modelos ideais, como
no início do Ensino Normal, ou de repetição técnica de métodos treináveis do
curso Técnico em Magistério. Concepções, aliás, ainda muito presente nas
práticas profissionais atuais, mas sim, trazendo a possibilidade da reflexão-da-
ação e ação-da-reflexão. O Estágio Supervisionado assim apresentado é o eixo
articulador da unidade teoria prática na formação do professor; é a integração
entre o ensino e a aprendizagem que se dá pela investigação na compreensão
de como se configuram as relações do cotidiano escolar e dos espaços de
reflexão sobre as práticas pedagógicas. Nesta perspectiva, a unidade entre a
teoria e prática é explicada pelo movimento dialético em que o fazer pedagógico
no e para o estágio está pautado na ação-reflexão-ação. Conceituamos “práxis”
 15

como a constante reflexão e análise da prática à luz das concepções teóricas

que a sustentam; e a partir dessas reflexões, como novas ações, novos olhares
que, dialeticamente, são pontos de partida para novas leituras, discussões e
análises. Pimenta (2006) chama esse fazer docente como práxis criadora,
expressa no que ela chama de “[...] unidade entre os conteúdos teóricos e
instrumentais do currículo. ” (P.67). Destarte, a possibilidade de uma prática
criativa se apresenta à medida que as atividades de estágio deixam de ser
reduzidas ao seu mero cumprimento legal.

No que se refere a práxis, Pimenta (2006) alerta que este termo é

específico ao trabalho pedagógico do professor em serviço, e afirma:

Um curso não é a práxis do futuro professor. É a formação teórica

(teóricoprática) do professor para a práxis transformadora. Isto é, é
pela ação do sujeito professor, enquanto professor, que ele exerce a
práxis transformadora (PIMENTA, 2006, p.106).

A práxis, assim entendida, é atividade própria do “professor em exercício”

devido à sua formação escolar, aos valores adquiridos e experiências
vivenciadas. Considera-se que o termo mais apropriado para a unidade entre
teoria e prática do Curso de Formação de Docentes seria prática de formação.

4 - A PESQUISA COMO REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO PARA

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO.

As atividades de estágio na formação docente representam uma primeira

aproximação do aluno com suas ações futuras como professor. Isto o obriga a
realizar um constante exercício de análise e síntese entre teoria e prática
pedagógica. O que articula estes dois espaços de formação é o conceito de
pesquisa como princípio educativo e científico que fundamenta a reflexão na
ação produzindo conhecimento sistematizado. A importância do exercício da
pesquisa tem sido bastante mencionada, estudada e referenciada quando está
em foco a atuação profissional pós-formação docente. Também é referida para
aqueles profissionais que queiram se dedicar ao estudo mais aprofundado de
questões ligadas à educação e aos conhecimentos específicos de áreas ou
 16

disciplinas, ficando a pesquisa condicionada à formação acadêmica nas

situações de trabalhos de conclusão de curso ou de disciplinas e em
monografias. Pouco se tem mencionado a pesquisa ao longo da formação de
professores, como também a discussão deste recurso na formação de docentes
realizada antes do ensino superior. A pesquisa aqui entendida é o meio pelo qual
o estagiário poderá se preparar, ir à escola campo de futura atuação profissional
e dela voltar com um olhar mais crítico da realidade, buscando uma aproximação
entre essa realidade e a atividade teórica.

A atuação do professor de Estágio com a utilização teórico-metodológica

da pesquisa é fundamental no processo de formação do futuro professor, pois
seu envolvimento em todas as etapas das atividades propostas permite abrir
espaços e construir relações e favorece novas aprendizagens. O professor não
pode mais ser visto como um sujeito apenas capacitado para dar aula, embora
seja este seu campo direto de atuação e sua óbvia função, mas deve ser visto
com alguém que, reconstruindo seu próprio saber, é capaz de levar o aluno a
também construir seu saber.

4.1 - Plano Nacional de Educação (PNE)

Se faz oportuno sublinhar que o §1º do Art. 87 da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional determinou a elaboração de um plano decenal, “com
diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração
Mundial de Educação para Todos”. Assim, foi editado o PNE, aprovado na forma
da Lei n. 10.172, de 10 de janeiro de 2001, que consubstanciava num
planejamento para o período de 10 (dez) anos, qual seja, 2001-2010. Esse
documento legislativo inaugura um marco distintivo, pois foi o primeiro plano
submetido à aprovação do Congresso Nacional com respaldo legal, em
observância ao artigo da LDBEN acima citado e Art. 214 da atual Constituição
Federal. Uma das maiores críticas que se faz ao referido documento, além de
ter sido aprovado cinco anos após sua determinação, foi em relação à existência
dos vetos ao financiamento da educação pública, excluindo a vinculação de
 17

receitas que estavam umbilicalmente destinadas ao cumprimento das medidas

necessárias para se atingir as metas previstas no próprio documento.

A proposta do referido Plano limitou-se a reiterar a política educacional

que já vinha sendo executada de MEC, implicando na compressão dos gastos
públicos, na transferência de responsabilidade, cabendo à União atribuições de
controle, avaliação, direção e eventualmente, apoio técnico e financeiro de
caráter subsidiário e complementar. As disposições do Plano Nacional de
Educação (PNE) e os documentos correspondentes não são destituídos de força
normativa, mas servem como instrumento direcional para se atingir as metas
exaustivamente discutidas no iter do processo legislativo, com a participação
imprescindível dos integrantes dos poderes legislativo e executivo.

5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar dos avanços ocorridos nos últimos anos no campo educacional,

voltado ao estágio como ato educativo, observa-se que ainda existe um longo
caminho a ser percorrido. As transformações nos processos educacionais se
fazem a partir de mudanças culturais. Essas mudanças terão que ocorrer no
espaço escolar bem como no mercado de trabalho e na educação dada pelos
pais. As políticas e os programas públicos, tanto para o desenvolvimento
econômico bem como para investimentos em educação são fatores
fundamentais

O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) é um exemplo

dessas transformações. A partir do programa, foi possível desenvolver esse
estudo, “Pesquisa-Ação” que veio provocar, no ambiente escolar, inquietações,
reflexões e quem sabe mudanças. Mesmo que pequenas essas mudanças
podem ao longo do tempo se multiplicar, possibilitando assim uma nova forma
de abordagem pedagógica sobre o tema proposto. Os objetivos de promover o
conhecimento, a discussão e o entendimento da legislação se expressaram nos
momentos de debates e estudos realizados. Pode-se perceber o quão limitado
ainda é o conhecimento sobre a legislação e os processos de estágio
 18

supervisionado. Também foi possível evidenciar que os planos de cursos e o

perfil profissional que eles propõem, passam ao largo do conhecimento da
maioria dos professores envolvidos.

O estágio me proporcionou a oportunidade de observar e compreender

como se dá o funcionamento da escola como um todo, promovendo a
compreensão da estrutura e da articulação das atividades educacionais
desenvolvidas, na forma de administrar e organizar os trabalhos pedagógicos.
Em análise, segundo minhas observações, pude perceber, que o papel do
professor auxilia no equilíbrio entre o pedagógico e as técnicas administrativas.

A realização do estágio é uma oportunidade maravilhosa e imprescindível.

Nada melhor do que experienciar o dia a dia de quem gerencia uma instituição
de ensino para perceber o que realmente acontece, como são geridas as
decisões. Meu objetivo na realização desse estágio era o de compreender como
é a atuação do professor e seu desempenho frente aos, pedagógico, o nível de
formação profissional e emocional que enfrentam nas diversas situações do
cotidiano.

Gerir uma Instituição de ensino não é fácil, seja ela pequena ou grande. Uma
Unidade de ensino com tantos problemas e carências em seu entorno é ainda
mais complicado, porque quem ali trabalha compartilha das dificuldades e
esperanças da comunidade. Mais do que nunca é preciso que a gestão e sua
equipe seja capaz, equilibrada, preparada, corajosa e acima de tudo,
democrática, que discuta os problemas com a comunidade, escute o que as
pessoas têm para dizer, as sugestões e as críticas.

Concluo o estágio dizendo que as referências encontradas aqui podem ser

melhoradas. A busca de qualificação é importante para maior conhecimento da
realidade do ambiente. Exercer um papel de integração com todos os envolvidos
para que juntos possam identificar e minimizar os problemas, permitindo
resultados positivos nas ações que poderão direcioná-los para mudanças,
chamando a todos a participar dos objetivos e decisões.

Tomar decisões significa fazer escolhas, pressupor, determinar o que é melhor,

correr riscos, utilizar ideias ou informes como elementos importantes nesse
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processo, saber argumentar, enfrentar situações-problema, elaborar propostas,

entender fenômenos, enfim partilhar como indivíduo ativo em um sistema difícil.

6 - PONTOS PARA REFLEXÃO

• A organização do trabalho pedagógico nos cursos de formação de docentes

estrutura e determina a construção do saber do professor. Que possibilidades
curriculares podem contemplar ações integradas que incluam a amplitude de
saberes e a utilização da Pesquisa na unidade teoria-prática

• Do ponto de vista operacional, o estágio orientado pelo exercício da pesquisa

exige uma postura própria, uma ação pedagógica pautada em uma atitude
reflexiva, crítica e investigativa. Como encaminhar atividades significativas que
levem a uma formação profissional para a cidadania, a autonomia intelectual e a
responsabilidade social

• A Prática de Formação, com base na pesquisa como referencial teórico

metodológico, possibilita ao futuro professor perceber que a prática atualiza e
interroga a teoria, como os espaços das escolas-campo de Estágio podem ser
espaços de investigações que garantam o aprendizado de conhecimentos
docentes

Seu trabalho tem boa sustentação Dayse. Parece-me entretanto

muito ancorado ainda no Estágio II e em elementos do estágio feito com o
PIBIC. Mas é um bom trabalho.
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7 - REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ADORNO, Theodor W. Educação e Emancipação, trad. W Leo Maar , SP: Ed.

Paze Terra, 1995.
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria. A gênese do Decreto n. 5.154/2004:
um debate no contexto controverso da democracia restrita.Boletim 07,
maio/junho 2006.Programa 2: CONCEPÇÃO E EXPERIÊNCIAS DE ENSINO
INTEGRADO. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. TV
Escola. Salto para o Futuro.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência.
Revisão técnica José Cerchi Fusari, São Paulo: Cortez, 2004. (Coleção docência
em formação. Série saberes pedagógicos).
_____ PIMENTA. Selma Garrido. (1943). O Estágio na formação de professores:
unidade teoria e prática. 7. ed. Cortez. São Paulo, 2006.
Disponível em:http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pd f2/boletim_salto07.pdf.
Acesso em: 28 abr. 2015.
INEP. A profissionalização do ensino na lei 5692/71. Trabalho apresentado pelo
INEP para XVIII Reunião do Conselho Federal de Educação com os Conselhos
Estaduais de Educação. Brasília: 1982.
_____.Lei n. 5.692/71, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o
ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Brasília, DF: 11 de agosto de
1971.Disponível em: Acesso em: 01 Mai. 2015.
______. Lei nº 7.044 de 18 de outubro de 1982. Altera dispositivos da Lei
5692/71, referentes à profissionalização do ensino de 2° Grau. Brasília/DF:
Subsecretaria de Informações. Disponível em: Acesso em: 01/02/2014.
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8 – ANEXOS