CURSO PRESENCIAL

EL USO DE LAS NETBOOKS COMO

RECURSO PARA LA ENSEÑANZA DE
LA BIOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA
TIERRA EN LA ESCUELA
SECUNDARIA

Destinado a Profesores y Estudiantes avanzados de Biología y Ciencias de la

Tierra

Modalidad y Carga Horaria

 Presencial.
 15 hs. presenciales, dictadas en 3 encuentros de 5 horas cada uno.
 3 hs. de trabajo de evaluación presencial.
Objetivos

 Conocer las características del programa conectar igualdad y su

implementación en la jurisdicción.
 Reconocer y visualizar los recursos disponibles en las Netbook del programa
 Apropiarse de nuevos recursos multimediales para la elaboración de secuencias
didácticas.
 Producir contenidos digitales para la enseñanza de la Biología y Ciencias de la
Tierra de acuerdo a los Diseños Curriculares vigentes.
 Reflexionar críticamente acerca de los límites y posibilidades de las NTIC x en la
enseñanza de dichas materias.
 Participar de experiencias de trabajo colaborativo, en el contexto de la
enseñanza de la Biología y Ciencias de la Tierra, para reflexionar sobre sus
potencialidades y limitaciones.
 Democratizar las relaciones sociales y con el saber a partir del uso de las NTICx

INSCRIPCIÓN: del 18 al 30 de agosto en el CIE del distrito

FECHA DE INICIO: sábado 3 de septiembre

HORARIO: de 9 A 14 hs

Plan de trabajo
Curso: El uso de las netbooks como recurso para la
enseñanza de la biología y ciencias de la tierra en la escuela
secundaria

Primer encuentro: sábado 3 de septiembre.

Actividades

1. Presentación de la capacitadora y de los alumnos. (15 minutos).

2. La capacitadora les presentará a los cursantes una encuesta.(15 minutos)

3. Presentación de la capacitadora: (15 minutos)

 Dispositivo de capacitación:
 Modalidad:
 Alcances
 Actividades
 Evaluación.

4. Presentación de la capacitadora. (30 minutos)

Aspectos generales de:

 NTICS
 La presencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
en la sociedad
 Programa Conectar Igualdad
 Implicancias del modelo 1 a 1
5. Reunidos en grupos los cursantes realizarán la lectura de un fragmento del
texto: Educación y nuevas tecnologías: Los desafíos pedagógicos
ante el mundo digital (Dussel, Quevedo, 2010) (Páginas 41 a 51).
Luego deberán establecer cuáles son los beneficios y contratiempos de
laboratorios y el modelo 1 a 1. (30 minutos)

6. Se realizará la puesta en común. (10 minutos)

7. Pausa 20 minutos.
8. Se realizará la proyección de los videos:

 Tecnología o metodología
 Ayuda de escritorio
 Viñeta de gaturro.
9. En grupo deberán responder: ¿Cuál es la función de las Tics en la enseñanza
de la Biología y Ciencias de la Tierra?

10. Presentación de la capacitadora: Los efectos del modelo 1:1 en el

cambio educativo en las escuelas. Evidencias y desafíos para las
políticas iberoamericanas Disponible en
:http://www.rieoei.org/rie_revista.numero 56Manuel Moreira, «Los
efectos del modelo
1:1elcambioeducativoenlasescuelas.Evidenciasdesafíosparalaspolítica
iberoamericanas»

11. - Puesta en común en el grupo total. (30 minutos)

12. Las Tics como recursos educativos para la enseñanza de las ciencias.
Presentación a cargo de la capacitadora: Pontes Pedradas, A. (2005)
“Aplicaciones de las tecnologías de la información y de la
comunicación en la educación científica”. Primera parte: Funciones y
Recursos. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de la
Ciencias Vol. 1 Nro 1, pp 2-18. (20 minutos).
¿Qué herramientas proporcionan las tecnologías de la información y la
comunicación a la educación ambiental?

fernando ojeda-barceló, josé gutiérrez-pérez, F. Javier Perales-Palacios

13. ( 30 minutos) En el aula están disponibles los DC de Ciencias

Naturales de 1º, Fisicoquímica y Química, Biología y Cs. de la Tierra (desde 1º
a 5º año de la escuela secundaria). Con el objetivo de que los cursantes tengan
una visión general del material (que estructura tiene, que elementos lo forman,
etc.) y profundizar en algunos segmentos fundamentales. Por otra parte el
enfoque y las ORIENTACIONES DIDÁCTICAS para las ciencias naturales (F,Q,B)
son muy similares en todos los años, de modo que alcanza con la lectura de
UNO de los años.
Algunas consignas de lectura:
Se sugiere leer:
Marco general para la educación secundaria:
Objetivos de la escuela secundaria. ¿Cuáles son?
Definición: ¿que es un Diseño Curricular? (ver al final del marco general)
Caracterizar el aspecto "prescriptivo" del DC ¿que se entiende por
prescriptivo?
Lectura más detallada de nuestra materia Biología:
¿Qué “elementos” integran el diseño curricular para la materia Biología?
Caracterizar brevemente cada uno de ellos
Identificar y Caracterizar brevemente cada una de las orientaciones
didácticas específicas.

14. Exploración del escritorio del docente y del alumno: secuencias,

infografías y materiales de Educ.ar (10 minutos)

15. Los cursantes deberán realizar la siguiente actividad grupal.(60 minutos)

1- Seleccionar una de las temáticas propuestas por el capacitador para

trabajar con sus alumnos.
2- Analicen los recursos informáticos presentados por el capacitador y
determinen si pueden ser incluidos en la supuesta secuencia didáctica.
3- ¿Qué criterios utilizó el grupo para selección de los recursos informáticos?
decidir acerca de la inclusión o no del recurso en una secuencia didáctica?
4- Puesta en común.
16. Seleccionar un tema de Biología o Ciencias de la Tierra. Realizar una
búsqueda de recursos disponibles en Internet. Realizar un breve informe de los
criterios utilizados y socializarlo en el aula virtual. (Actividad obligatoria)

Encuesta Inicial

Nombre y Apellido:

Edad:

DNI:

E mail:

Cargo e institución:

Materia que dicta:

Breve comentario sobre el interés que posee para realizar el curso:

¿Tiene las netbook?

¿Utiliza tics en sus clases? ¿Cómo?

¿Tiene conocimiento de las tics? ¿Cuáles?

¿Realizó alguna capacitación sobre el uso de las tics en la

enseñanza/aprendizaje? Si responde sí, mencione cuántas y sus nombres
¿Qué opinas de las TICs en la educación?

 Están cambiando la forma de enseñar

 Es necesario saber cómo utilizarlas para sacarles el mejor provecho

 Implican un cambio en la concepción de la relación docente -

estudiante

 ¿Son difíciles de aplicar en las clases?

 Otra/s:

Plan de trabajo

Curso: El uso de las netbooks como recurso para la

enseñanza de la biología y ciencias de la tierra en la escuela
secundaria
Primer encuentro: sábado 3 de septiembre.

Actividades

1. Reunidos en grupos realizarán la lectura de un fragmento del texto:

Educación y nuevas tecnologías: Los desafíos pedagógicos ante el
mundo digital (Dussel, Quevedo, 2010) (Páginas 41 a 51). Luego
deberán establecer cuáles son los beneficios y contratiempos de
laboratorios y el modelo 1 a 1. (30 minutos)

2. Se realizará la proyección de los videos:

 Tecnología o metodología
 Ayuda de escritorio
 Viñeta de gaturro.

3. En grupo deberán responder: ¿Cuál es la función de las Tics en la enseñanza

de la Biología y Ciencias de la Tierra?
4. Las Tics como recursos educativos para la enseñanza de las ciencias.
En grupos realizarán las lecturas de los siguientes textos:

 Pontes Pedradas, A. (2005) “Aplicaciones de las tecnologías de la

información y de la comunicación en la educación científica”.
Primera parte: Funciones y Recursos.
  ¿Qué herramientas proporcionan las tecnologías de la
información y la comunicación a la educación ambiental?
Fernando Ojeda-Barceló, José Gutiérrez-Pérez, F. Javier Perales-
Palacios

Puesta en común de los principales puntos de los mismos

5. Con el objetivo de que los cursantes tengan una visión general de Los
diseños curriculares (que estructura tiene, que elementos lo forman, etc.) y
profundizar en algunos segmentos fundamentales. Se realizará la lectura de
DC.
Algunas consignas de lectura:
Se sugiere leer:
Marco general para la educación secundaria:
Objetivos de la escuela secundaria. ¿Cuáles son?
Definición: ¿que es un Diseño Curricular? (ver al final del marco general)
Caracterizar el aspecto "prescriptivo" del DC ¿que se entiende por
prescriptivo?
Lectura más detallada de nuestra materia Biología o Cs. De la Tierra:
¿Qué “elementos” integran el diseño curricular para la materia Biología?
Caracterizar brevemente cada uno de ellos
Identificar y Caracterizar brevemente cada una de las orientaciones
didácticas específicas.

6. Exploración del escritorio del docente y del alumno: secuencias, infografías

y materiales de Educ.ar

7. Los cursantes deberán realizar la siguiente actividad grupal.(60 minutos)

1. Seleccionar una de las temáticas propuestas por la capacitadora para

trabajar con sus alumnos.
 2. Analicen los recursos informáticos presentados por la capacitadora y
determinen si pueden ser incluidos en la supuesta secuencia didáctica.
3. ¿Qué criterios utilizó el grupo para selección de los recursos
informáticos? decidir acerca de la inclusión o no del recurso en una
secuencia didáctica?
4. Puesta en común.
5. actividad del libro
8. Seleccionar un tema de Biología o Ciencias de la Tierra. Realizar una
búsqueda de recursos disponibles en Internet. Realizar un breve informe de
los criterios utilizados y socializarlo en el aula virtual. (Actividad obligatoria)
9.

10.
11. acerca de la inclusión de las Tics en el área, sus obstáculos, expectativas, que posibilitan al
capacitador realizar los ajustes en las actividades en relación al grupo de docentes
12.
13. - ¿Cuál es la función de las Tics en la enseñanza de la Biología y Ciencias de la Tierra?
14. - Puesta en común en el grupo total.
15.
16.
17.

18. Exposición del programa conectar igualdad objetivos.

19. Ver videos opinion. Texto de area moreira. 40 minutos.

20. Pausa 20 minutos

si ya realizaron capacitaciones, que nivel de conocimiento de las Tics, si ya han trabajo en el aula con las
netbooks, etc...
 Las NTICs

Ya la UNESCO en 1982, definió a las NTICs como un conjunto de disciplinas científicas, tecnológicas, de ingeniería y de técnicas de
gestón utlizadas en el manejo y procesamiento de la información: sus aplicaciones, las computadoras y su interacción con los
hombres y máquinas; y los contenidos asociados de carácter social, económico y cultural (4) .

Para la mayoría de autores o estudios que se han dedicado a este tema, las NTICs dentro de una dimensión muy restringida, se
han ido definiendo como el conjunto de tecnologías - o bien como el desarrollo de máquinas y dispositivos diseñados - para
generar, registrar, tratar, almacenar, procesar, presentar, recuperar, transmitir, acceder, manejar o manipular, sea localmente o a
distancia, y de una manera flexible, combinada y a gran velocidad, sincrónica y asincrónicamente, grandes cantidades de
información o contenidos de conocimiento.

Por otra parte, el término de las NTICs ha generado una serie de definiciones y controversias entre diferentes autores, que
buscan dar una respuesta a la concepción y conceptualización de dicho término. Para muchos de estos autores, el concepto de
nuevas debe ser siempre cuestionado, ya que, aún cuando para la mayoría de las personas pueden parecerles nuevas cuando
descubren por primera vez estas tecnologías, muchas de ellas ya llevan varios años de existencia, desde su descubrimiento,
desarrollo, primera aplicación social, y mismo muy a menudo, desde su propia comercialización industrial. También muchas
veces, sus orígenes no sólo no son recientes, sino que se producen o se mezclan con antiguas tecnologías ya convencionales.

En consecuencia, el concepto de las NTICs plantea la ambigüedad temporal del adjetivo nuevas, ya que puede parecer que este
vocablo se refiere a la novedad, en vista de la velocidad con la que aparecen Nuevas Tecnologías, lo que obliga a ver las
anteriores, como precursoras de las actuales. Se piensa que la gran velocidad con la que se dan los cambios tecnológicos no nos
permite en este sentido fijar formalmente la diferencia entre las tecnologías nuevas y aquellas que ya han sido desplazadas (5) .

Por ello, al referirnos a las NTICs sería más prudente hablar de sus nuevos productos y servicios que permanecen y
permanecerán a través del tiempo (6) ; es decir… lo que es nuevo, y lo será cada vez más en los próximos años, el uso que la
sociedad hace y hará, a través de una inventva y creatvidad, de unos ciertos avances tecnológicos acumulados a lo largo de los
últmos 30 ó 40 años (7).

Además el término de tecnología (8) incluye tanto a los propios equipos o soportes físicos y sus dispositivos periféricos
(hardware) que hacen posible la comunicación, como todos aquellos tratamientos lógicos, lenguajes técnicos o programáticos
(software) para su operación, manejo, utlización, o bien para todas sus posibles aplicaciones sociales.

Y es que las NTICs se encuentran en un proceso constante de actualización o innovación, persiguiendo un cambio o mejora de las
tecnologías existentes, buscando así mejorar, completar o potenciar sus funciones. De ahí que la especificidad del vocablo nuevas
recaiga en la integración generalizada de las funciones de dichas tecnologías en diferentes espacios sociales. Se puede decir
entonces que se conciben las NTICs como todos aquellos medios de comunicación y de tratamiento de la información que van
surgiendo de la unión de los avances tecnológicos que se dan gracias al desarrollo e innovación del conocimiento científico, en
tanto que procesos fundamentalmente mentales o herramientas intelectuales ligadas a la racionalidad humana.

4. Repercusiones Sociales de la Revolución Científica y Tecnológica. Informe UNESCO, París, 1982.

5. No hay ni viejas ni nuevas tecnologías sino fases de expansión, de big bang progresivo del que van surgiendo las diversas innovaciones… en tanto que antguos y recientes cambios de unas y otras tecnologías. Por
tanto, … no hay cortes bruscos entre lo viejo y lo nuevo. Todo depende del subjetvismo que pongamos en uno y otro caso. Cebrián Herreros Mariano, Análisis de la Información Audiovisual en las Aulas, Ed. Universitas,
Madrid, 2003.
6. Mientras que el 90% de los fabricantes en EUA les toma 55 años adoptar una nueva tecnología, en Japón sólo se tardan 18 años. Manual de Gestón Tecnológica (comp.) Sumanth David y Sumanth John, El enfoque
de ciclo de la tecnología a la gestón tecnológica, Ed. Mc-Graw-Hill, México, DF, 2000.
7. Castilla, A; Alonso, M.C. y Diaz, J. A. (editores), La Sociedad Española ante las Nuevas Tecnologías de la Información, Ed. Fundesco, Madrid, 1987.
8. Concebida hace años como un conjunto de conocimientos propios de un oficio mecánico o arte industrial, la tecnología se define hoy día desde la gestión del conocimiento hasta los diferentes usos, procesos
humanos y recursos materiales de aplicación de las ciencias para la producción de productos o servicios industriales.

Se consideran Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación tanto al

conjunto de herramientas relacionadas con la transmisión, procesamiento y

 almacenamiento digitalizado de información, como al

conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas

(hardware y software), en su utilización en la enseñanza.

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC, TICs o bien NTIC para Nuevas Tecnologías de la Información
y de la Comunicación o IT para «Informaton Technology») agrupan los elementos y las técnicas utilizadas en el
tratamiento y la transmisión de las informaciones, principalmente de informática, internet y telecomunicaciones.

"Las tecnologías de la información y la comunicación no son ninguna panacea ni fórmula mágica, pero pueden mejorar
la vida de todos los habitantes del planeta. Se disponen de herramientas para llegar a los Objetivos de Desarrollo del
Milenio, de instrumentos que harán avanzar la causa de la libertad y la democracia, y de los medios necesarios para
propagar los conocimientos y facilitar la comprensión mutua" (Kofi Annan, Secretario general de la Organización de las
Naciones Unidas, discurso inaugural de la primera fase de la WSIS, Ginebra 2003)[1]

La presencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad

y en el sistema educativo es un dato innegable en los últimos años. Su impacto ha provocado una suerte de revolución
en

la economía, la política, la sociedad y la cultura,

que transformó profundamente las formas de producir riqueza, de interactuar socialmente,

de definir las identidades y de producir y hacer circular el conocimiento.

Dentro de los sistemas educativos de la región, contamos con más de dos décadas de
múltiples y ricas experiencias en materia de introducción de TICs en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las más
de las veces, los programas y proyectos vienen empujados

por una fuerte presión social y económica para que se incluyan las nuevas tecnologías en

la educación. El hecho de que la presión o motor fuera sobre todo externo a los sistemas

educativos motivó, al menos inicialmente, que fueran pocos los planes de prospectiva

que se plantearan una planificación a largo plazo de cambios en gran escala. Esto se

debe, en gran parte, al ritmo acelerado de transformaciones, que impusieron el tema aun

antes de que pudiera ser procesado en proyectos que anticiparan futuros desarrollos

Varios destacan la inadecuación de los marcos institucionales actuales para dar rápida respuesta a los desafíos de las
nuevas tecnologías. La escuela ha sido señalada como una institución estratégica para la recepción de las TICs, ya que
es allí donde se concentran los procesos de creación y transmisión de conocimientos, pero

lo cierto es que las inversiones en infraestructura en materia de nuevas tecnologías que

se produjeron en los años noventa apuntaron más a la conectividad organizacional, a la

venta de servicios en los hogares y –últimamente– a la conectividad móvil de los usuarios

particulares, sin que se haya registrado una inversión paralela en el ámbito de la educación –pública o privada– con el
fin de promover su apropiación y uso creativo por parte de

los jóvenes. La impresión compartida a lo largo y a lo ancho del globo es que la dinámica

ha sido tan veloz y descentralizada que ha dejado a las instituciones tradicionales rezagadas respecto de las nuevas
realidades que el mercado fue capaz de imponer.

Un tema no menor es que esas nuevas tecnologías se desplazan a escala global, y los Estados nacionales parecen tener
limitaciones técnicas y estructurales para regular los flujos

existentes y también para contraponer dinámicas o intenciones en esa velocidad y escala

(Tedesco, 2005). Sin embargo, en los últimos años puede observarse que hay una recuperación de la iniciativa por
parte de los Estados que han desarrollado diferentes programas

orientados a equipar, capacitar e incorporar en el territorio escolar las nuevas tecnologías.

Las experiencias son muy diversas, como también lo han sido sus objetivos y grados de

desarrollo, pero ya podemos señalar una serie de iniciativas muy valorables para América

Latina, como el Plan Ceibal en Uruguay, Enlaces en Chile, Proyecto Huascarán en Perú,

Programa Computadoras para Educar en Colombia, Programa integral Conéctate en El

Salvador, Escuelas del Futuro en Guatemala o el Plan de Inclusión Digital Educativa y Conectar Igualdad en la Argentina,
entre otros. Todos ellos dan muestras de la existencia de
políticas que buscan acompañar estas transformaciones, sumarlas al mundo de la escuela

y orientarlas en una dirección determinada.

Este documento se propone justamente analizar cuál es la situación del sistema educativo

en relación con la expansión de las nuevas tecnologías, y cómo se está respondiendo a los

desafíos pedagógicos, sociales y culturales que estas presentan.

Dos grandes preocupaciones organizarán esta presentación, que estará centrada sobre todo en el caso argentino, aun
cuando contenga debates y análisis que pueden ser válidos para toda la región.

La primera preocupación hace a la inclusión digital, y tiene que ver con reducir la brecha

entre sectores sociales y entre generaciones en el acceso y el uso que se hace de las

nuevas tecnologías. Allí se enmarcan, entre otras cosas, las políticas de equipamiento y

conectividad, los programas de una computadora por niño o los planes que apuntan a la

adquisición de competencia para el uso de las TICs. Datos recientes del sistema educativo

argentino, así como de otros países de la región, muestran avances muy importantes en

esta dirección. Sin embargo, el mapa de la conectividad muestra que todavía restan pasos

importantes para garantizar el acceso a los sectores más postergados de la población, ya

sea por razones socioeconómicas que limitan ese acceso, ya sea por su localización geográfica que los
coloca fuera del alcance o cobertura del actual mapa de conectividad.

La segunda preocupación se relaciona con los desafíos pedagógicos que implica la introducción de nuevas
tecnologías en las escuelas, tanto en términos de las transformaciones

del espacio y del tiempo que imponen como en la reorganización de los saberes y las relaciones de
autoridad en el aula.

La escuela es una institución basada en el conocimiento disciplinar y en una configuración del saber y de la
autoridad previa a las nuevas tecnologías, más estructurada, menos exploratoria y sometida a criterios de
evaluación comunes y estandarizados. Por otro lado, las nuevas tecnologías –y su lógica de consumo–
parecen funcionar sobre la base de la personalización, la seducción y el compromiso personal y emocional,
y lo hacen siempre con una dinámica y una velocidad que entran en colisión con los propósitos y “tiempos”
de la enseñanza-aprendizaje de la escuela. Estas características implican desafíos muy concretos sobre
cómo, dónde, cuándo y quiénes se harán

cargo de la introducción de estas nuevas tecnologías en el aula, porque se trata de dos

lógicas y modos de configuración del conocimiento muy diferentes.

No estamos entonces solamente ante un problema de inversión en infraestructura (requisito necesario pero
no suficiente en el campo de las TICs) sino también ante una mutación simbólica y cultural que involucra las
bases sobre las que se construye la institución escolar.

Un elemento que nos interesa poner en debate es la afirmación de que las nuevas generaciones son
“nativos digitales”, tanto en su manejo experto de las nuevas tecnologías

como en la confianza que parecen tener en sus posibilidades y alcances. De igual modo,

se afirma que los adultos son “migrantes digitales”, que no entienden ni manejan los

códigos que proponen los nuevos medios. Por eso mismo, se concluye que hoy una de las

brechas digitales más importantes se manifiesta entre las generaciones. Así, la diferencia

“generacional” sería más importante que las diferencias socioeconómicas, geográficas o

culturales. Así, esta brecha digital se evidenciaría de manera particular en las escuelas, en

donde el contacto intergeneracional es más cotidiano y masivo.

Una investigación colombiana retoma las siguientes palabras de un docente de secundaria: “Ellos [los
alumnos] nacen con el chip incorporado…” (Rueda Ortiz y Quintana

Ramírez, 2004), y elige colocarlas como título central. Para los autores, esta afirmación

actúa como epítome de una “cultura informática escolar” que, muchas veces desde la

angustia y la impotencia, cree o quiere creer que los jóvenes son expresión de esa cultura

y esa tecnología y que no necesitan otro tipo de intervenciones desde la escuela, a no ser

la que requiera educarlos en los aspectos morales del riesgo y la seguridad de los intercambios. En otras
palabras, la noción de “nativos digitales” suele colocar en los jóvenes

la iniciativa, el dinamismo y también la responsabilidad por las dinámicas que generan los

nuevos medios, y suele exculpar y poner a un costado lo que pueden hacer los adultos

para promover usos más ricos, más relevantes y más desafiantes de esas tecnologías

(véase también Buckingham, 2008).

Creemos que el debate sobre las nuevas tecnologías y su impacto en el sistema educativo

debiera partir de la responsabilidad de las políticas públicas, de los sistemas educativos y de

los adultos respecto de los usos y prácticas que se producen en torno a ellas. La noción de

responsabilidad (tanto de las instituciones involucradas como de las personas comprometidas en ellas) no
implica autoría completa y unívoca de las acciones ni voluntad de control

de todo lo que sucede, lo cual no solo se ha vuelto imposible en el marco de formas de

producción y circulación de los saberes. Estamos ante un territorio inestable, enredado y

muchas veces difuso, donde los conocimientos y las formas de adquisición de saberes se

han descentrado y provienen de múltiples fuentes, muchas de ellas fuera del control de la

escuela o la familia, todo lo cual vuelve más complejo el rol de cada uno de los actores.

Pero lo que resulta indudable en la revisión de las investigaciones sobre el tema es que los

jóvenes tienen prácticas y competencias tecnológicas muy disímiles según sea su marco

de experiencias (fuertemente vinculado a su nivel socioeconómico y a su capital cultural).

Por otro lado, hoy hay posibilidades tecnológicas expandidas que han tornado posibles

algunas acciones ética y políticamente inquietantes, como por ejemplo la proliferación

de una visualidad sensacionalista que exacerba la exhibición de imágenes impactantes ya

no solamente desde la televisión sino también desde las redes sociales y las tecnologías

amateurs (Jaguaribe, 2007; Sontag, 2003).

Hay que resaltar que los cambios tecnológicos pasan siempre por un período de inestabilidad o, en
términos más precisos en la historia de la tecnología, “una ventana de flexibilidad interpretativa”. Los
historiadores señalan que cada vez que se incorpora una nueva

tecnología, “hay un período de flexibilidad en la que distintos actores sociales se movilizan para construir el
nuevo sentido de un artefacto tecnológico.” (Ito et al., 2010:25).

Con el tiempo, esa indefinición se estabiliza y se convierte en un nuevo sentido común.

Ese es el tiempo que estamos viviendo actualmente, en el que los nuevos pasos dependen, en gran medida,
de las decisiones y debates que encaremos hoy (Jenkins, 2009).

Por estas razones de oportunidad histórica, compromiso con la democratización de la

cultura y preocupación por el devenir ético-político de nuestras sociedades, el sistema

escolar, basado en una noción de “cultura pública común”, debería ocuparse de garantizar la equidad no
solo en el acceso a las nuevas tecnologías sino también a una variedad

y riqueza de prácticas de conocimiento. Al mismo tiempo, debería también abordar la

cuestión ética y política de la formación de las audiencias y de los nuevos espectadores/

productores de cultura, para plantear otros ejes de debate y de interacción que tengan

en cuenta múltiples voces y perspectivas.

¿Cuál es, entonces, el impacto que están teniendo estos nuevos medios digitales sobre los

sistemas educativos y más específicamente sobre la escuela como institución encargada de

la transmisión de la cultura letrada? Considerados desde la escuela, hay rasgos especiales

en estos nuevos medios sobre los que vale la pena detenerse, no solo porque involucran

nuevas relaciones de conocimiento sino porque proponen diferentes usos que pueden

adaptarse a los fines de la escuela. Por ejemplo, algo sobre lo que se ha insistido es que los

nuevos medios tienen como una de sus características el de ser tecnologías que permiten la

autoría o la creación de los usuarios o receptores (en contraste con los medios tradicionales

en los que el emisor tiene mayor peso). En este punto, se habla de la interactividad que

posibilitan, pero más que en ese rasgo –que por otra parte podría sostenerse también con

cualquier texto escrito–, deberíamos pensar en la posibilidad que abren a la intervención,

reescritura, modificación y cambio de sentido de los productos ya existentes que, de alguna

manera, están ahora abiertos a la resignificación. En efecto, los usuarios o consumidores

están ahora llamados a la creación porque su vínculo con los productos digitales tiene siempre un horizonte
abierto: ahora intervienen sus fotos, editan sus videos, se apropian y crean

sus propias colecciones de música, y rearticulan textos que pueden contener varios modos

de comunicación (palabra, música, imagen) al mismo tiempo.

Para la escuela, se plantea una pregunta inevitable: ¿cuáles son las posibilidades creativas y cognitivas que
tienen entonces los nuevos medios? Andrew Burn, un docente de

educación en un medio inglés, señala que la posibilidad de ser autores de medios ha

cambiado porque las nuevas tecnologías permiten a una escala mucho mayor, más económica en tiempo y
más efectiva en el plano de la comunicación, realizar los siguientes

procedimientos:

• Iteración (revisar indefinidamente).

• Retroalimentación (despliegue del proceso de trabajo).

• Convergencia (integración de modos de autoría distintos: video y audio).

• Exhibición (poder desplegar el trabajo en distintos formatos y plataformas,

para distintas audiencias) (Burn, 2009: 17

Si bien los dos primeros podían hacerse con un texto escrito a máquina o a mano –como

se hacía en las épocas predigitales–, los dos últimos ciertamente solo pueden hacerse

cuando se puede pasar al lenguaje digital ya sea un texto escrito, un sonido o una imagen, y convertirlos en
bits “equivalentes e intercambiables”.

Puede decirse que esta combinación de múltiples medios y de múltiples modos de comunicación, donde se
mezclan sonidos, imágenes, textos, gestos, etc., abre posibilidades

expresivas muy novedosas y desafiantes que la escuela puede utilizar. Los informes que

han elaborado Henry Jenkins (2006) y Tyner y otros (2008) enfatizan las posibilidades

enormes de prácticas de conocimiento que habilitan los nuevos medios, por lo que estos

autores hablan de “permisibilidades” (affordances): acciones y procedimientos que permiten nuevas formas
de interacción con la cultura, más participativas, más creativas, con

apropiaciones originales.

Veamos, por ejemplo, el listado de operaciones con el conocimiento que los medios digitales permiten
realizar. En opinión de Jenkins y sus colegas, los nuevos medios hacen que

los jóvenes se vinculen al saber a través de las siguientes acciones:

• Juego: permite experimentar diversos caminos para resolver problemas.

• Performance/Desempeño: posibilita adoptar identidades alternativas, improvisar y descubrir.

• Simulación: permite interpretar y construir modelos dinámicos de procesos

del mundo real.

• Apropiación: se logra remixar (“samplear”) contenidos de los medios.

• Multitarea: se puede “escanear” el ambiente y cambiar el foco según se

necesita.

• Cognición distribuida: se puede sumar conocimiento y comparar con el de

otros.

• Juicio: permite evaluar la confiabilidad de distintos tipos de información.

• Navegación transmediática: se sigue el flujo de historias e información entre

múltiples modalidades.
• Redes: se puede buscar, sintetizar y diseminar información.

• Negociación: es posible viajar entre comunidades diversas, captar y seguir

normas distintas, discernir perspectivas múltiples

La incorporación de las TICs en las escuelas en la Argentina atravesó diferentes etapas

y estrategias. Desde las primeras incorporaciones de materias referidas a la informática

o “computación” donde se enseñaba sobre el programa Logo a mediados de los 80,

hasta las campañas actuales de entrega de computadoras en escuelas medias, pueden

describirse diferentes políticas de equipamiento, capacitación e introducción de estas temáticas en la

institución escolar. Habría que señalar que, en líneas generales, los sistemas

educativos han respondido a los desafíos del mundo digital de una manera conservadora,

prohibiendo el acceso desde la escuela a sitios populares (por ejemplo YouTube) o a programas de chateo),
y tratando de establecer políticas de uso de tecnologías bajo control

docente, con variado grado de efectividad (en general, bastante bajo). Como señala un

analista inglés, de estas políticas “los chicos aprenden que la prioridad fundamental de

Según el informe realizado por CIPPEC (2009), la modalidad de laboratorio es la más

usada en la Argentina, aunque las discusiones internacionales actuales ya no la consideren como la más
apropiada. La crítica más importante es que no logra configurar una

integración al conjunto del curriculum y que queda restringida al uso de algunos pocos

docentes especializados o innovadores. Sí se reconoce su utilidad para constituirse en un

espacio de producción creativa o para promover actividades fuera del horario escolar que

prolongan el tiempo de trabajo con el conocimiento.

Los laboratorios, además, ponen en evidencia las dificultades operativas en las escuelas. En un informe de
investigación reciente sobre el uso de videojuegos educativos en

las escuelas, se señala que “la utilización de estos espacios (laboratorios o aulas de informática) parece
demandar todavía un conjunto de ‘trámites’ que desalientan un uso

sistemático (pedir las llaves, coordinar con el auxiliar a cargo, chequear las máquinas y
que la conexión funcione correctamente, etc.)” (Perazza et al., 2010: 44). El gabinete

de informática se ubica en un contexto institucional donde el acceso y la libertad de uso

dependen de factores más locales, como el clima escolar y las relaciones colegiadas o

proyectos colectivos de cada institución. De ahí, muchas veces, la dificultad práctica de

constituir a estas actividades en habituales y corrientes.

El otro aspecto es que, por las sucesivas políticas de equipamiento, en una institución

suelen coexistir equipos de distintas generaciones. Los laboratorios suelen tener diferentes equipamientos
que hacen que no todos los aparatos puedan cumplir las mismas funciones. Por otro lado, esta
heterogeneidad de equipos se combina con la heterogeneidad

de saberes que hay en cualquier grupo escolar, donde conviven alumnos con alto grado

de competencias para usar las nuevas tecnologías y otros que apenas pueden realizar las

operaciones más básicas.

Los distintos niveles de dominio con que se mueven sus alumnos en el mundo de las

nuevas tecnologías son un gran desafío para los docentes, y esta heterogeneidad es otro

argumento que se suma a los anteriormente dados para poner en cuestión la idea de

una generación que “naturalmente” nace conociendo y haciendo usos sofisticados de

las TICs. En este punto, conviene tener presente la investigación de Mizuko Ito (2009),

quien analiza los modos en que los niños juegan a videojuegos y usan software educativo

más en general, y señala la posición de expertos que suelen adoptar algunos niños y jó-

venes en relación con sus pares, una posición que tiene carácter intercambiable según el

campo en el que se estén moviendo. Este lugar de “expertos” los coloca en una posición

no exenta de tensiones con respecto a sus compañeros y a los adultos presentes en el

aula, pero también cabe decir que es muy relevante para los alumnos sentirse seguros y

competentes en ámbitos específicos de conocimiento.

En otra investigación también realizada por Ito y sus colegas (2010), se muestra el valor

que tiene ese lugar de “expertos” para alumnos con bajo rendimiento escolar que, sin

embargo, pueden ser altamente competentes con los videojuegos y con los nuevos medios en general. Los
autores comentan el éxito de programas que proponen partir de ese
conocimiento experto para ir conduciéndolos al conocimiento que la escuela cree que es

importante consolidar, por ejemplo a través de videojuegos educativos (Ito et al., 2010).

Otro investigador británico señala que esa experiencia y expertise en relación con los

videojuegos y con las nuevas tecnologías podría considerarse como una suerte de capital

cultural, aunque cuánto de ese capital puede ser reconocido y aumentado por la escuela

es una cuestión que habrá que seguir indagando (cf. Burn, 2009, p. 159 y ss.)

La heterogeneidad de saberes y competencias tecnológicas constituye un desafío muy

importante para la organización pedagógica del aula, sobre todo considerando que los

docentes no suelen tener el conocimiento y la planificación suficientes como para potenciar el valor
pedagógico de esa heterogeneidad. Lo que suele ocurrir es que la clase se

fragmenta en varias unidades de trabajo distintas, y que la capacidad del docente de conducir ese trabajo
hacia algún objetivo común queda desdibujada (Perazza et al., 2010).

Como hemos sugerido, esto podría suplirse con una organización didáctica del trabajo

que considerara como punto de partida la heterogeneidad de saberes que tiene todo

grupo escolar, y se planteara estrategias pedagógicas para conducir hacia un problema o

debate común la iniciativa de cada subgrupo, avanzado o principiante en sus competencias tecnológicas.
Este mismo desafío didáctico-pedagógico se pone de manifiesto en las

experiencias 1 a 1, donde el riesgo de que la clase se fragmente ya no en subgrupos sino

en individualidades es aun mayor.

Pasemos, entonces, al análisis de la segunda estrategia de equipamiento, la del 1 a 1, es

decir, una computadora por cada niño/a o joven y también para los docentes. Esta es la estrategia que está
teniendo más apoyo en los últimos tres años, a partir de la aparición del

proyecto One Laptop Per Child (OLPC), desarrollado por Nicholas Negroponte y el equipo

del MIT que produjo laptops económicas y de fácil acceso para toda la población, y que

fue seguido por iniciativas similares de grandes empresas del campo de la informática.

Esta estrategia concita el apoyo de distintos sectores: por un lado, y claramente, está

impulsada por la industria tecnológica, que ve crecer su mercado en términos exponenciales. Por otro lado,
los gobiernos la apoyan porque reconocen en ella la posibilidad

de superar la brecha digital y, al mismo tiempo, obtener el favor de una ciudadanía que
incluye entre sus derechos el de estar conectado y ser ciudadano global (García Canclini,

2006). Pero también tiene el acompañamiento de pedagogos y académicos que creen

que esta introducción de las nuevas tecnologías pondrá fin a la vieja escuela centrada en

el docente y permitirá una educación realizada a medida del individuo, capaz de proponer trayectos
individualizados para cada alumno con una computadora (Postman, 2001,

Negroponte, 1995). Para ellos, las nuevas tecnologías reemplazarían a la escuela porque

esta ya no tendría sentido, al plantearse hoy otras estructuras comunicativas y otras configuraciones del
conocimiento (Álvarez Gallego, 2003; Papert, 2001).

David Hamilton, un lúcido historiador de la pedagogía, observa que, si se toma en cuenta

la larga duración de varios siglos de la pedagogía moderna, asistimos en la actualidad a

una vuelta al ideal renacentista de educación individualizada, con una fuerte confianza

en la capacidad de auto-didaxia de los sujetos y con una desconfianza y sospecha sobre

el poder educativo de las instituciones organizadas (Hamilton, 2004). Hamilton propone

lecturas de “época” –en clave política, epistemológica y ética– sobre qué implica en cada

uno de estos casos la confianza o la sospecha sobre los individuos y las instituciones. Ya

habíamos señalado, en el capítulo anterior, que esta confianza en la auto-didaxia de ni-

ños y jóvenes es movilizada por las industrias de software para ampliar su mercado hacia

niños y jóvenes; cabe ahora sumar al análisis el peso de un discurso pedagógico crítico de

la institución escolar, que coloca su confianza en la producción autónoma de los sujetos.

Por otra parte, a estas tendencias de individualismo pedagógico se contraponen visiones que alertan acerca
de los peligros individualizadores que acarrea la introducción de

computadoras en el aula, y apuestan por una integración que ponga en foco a la escuela

como espacio de socialización y construcción colectiva del conocimiento (cf. Buckingham,

2008). Bernard Stiegler, ubicado en una perspectiva crítica de las instituciones modernas

y capitalistas, señala que hay un debate pendiente sobre qué constituirá el conocimiento

común en el próximo siglo: si aquel definido por las industrias culturales diseñadas para

adecuarse a un individuo cada vez más “sincronizado” en sus gustos y preferencias al

gusto masivo, o si puede haber todavía espacio para debates político-democráticos desde

las esferas de la democracia representativa y los sistemas de producción del saber (universidades o
escuelas) que hasta ahora gozaban del monopolio de definir ese conocimiento

común (Stiegler, 2009).

En la Argentina, las estrategias del 1 a 1 vienen implementándose en algunas experiencias

masivas, entre ellas la de la provincia de San Luis (la mayor en escala), y algunas experiencias acotadas en la
Ciudad de Buenos Aires (incluyendo salas de nivel inicial), Córdoba, La

Rioja, entre otras. La provincia de Chubut también ha encarado recientemente la compra

de equipamiento para todos los alumnos de escuelas rurales, con antenas satelitales para

garantizar la conectividad.

De estas experiencias, la más larga y más estudiada es la que se realizó en el programa

“Todos los chicos en la Red” de la provincia de San Luis. El proyecto consistió en la entrega de computadoras
para niños con software de apoyo escolar a los alumnos de primero

a sexto grado de escuelas de determinadas localidades de la provincia, en zonas rurales y

semi-rurales, y de una laptop a cada maestro de las escuelas que participaban del programa. Entre 2008 y
2009 se entregaron 5.557 computadoras a alumnos y 433 a docentes.

Los docentes recibieron capacitación en el uso del software y también fue importante la

inversión en infraestructura (sobre todo ligada a la conectividad) y en algunas políticas de

acceso que no tenían a la escuela como centro.

De acuerdo con la evaluación externa realizada por el CEPP, cuyo informe presenta conclusiones
interesantes para pensar la aplicación de este tipo de políticas, se evidencian

resultados positivos en relación con el vínculo de los chicos con las nuevas tecnologías,

con los cambios en la comunidad y con la introducción de nuevas herramientas y contenidos en la vida
familiar y social. Los chicos se apropiaron rápidamente de esta tecnología

y la usan tanto en la escuela como en los hogares, sobre todo para actividades recreativas

y de juego en línea pero también para actividades vinculadas al conocimiento escolar y a

otras acciones que no podían realizar (tomar fotos, comunicarse rápidamente y a distancia, buscar
información en otros ámbitos distintos de los locales). Lo que demuestra esta

experiencia es que la estrategia es efectiva para achicar la brecha digital en el acceso a las
nuevas tecnologías de los sectores sociales más pobres, como también se evidencia en el

Plan Ceibal en Uruguay.

El informe también señala que, debido a lo novedoso de la experiencia, todavía no puede hacerse una
apreciación formal de mejoras en los resultados de aprendizaje. En las

pruebas administradas se notan mejoras en general, más claras en el área de Lengua que

en Matemática, pero los resultados no son concluyentes cuando se los compara con dos

grupos de control, uno que recibió solamente más equipamiento para laboratorios de

informática y otro grupo testigo sin programas de informática. Los autores del informe

señalan que es temprano aún para realizar conclusiones generalizables, ya que en varios

casos las computadoras fueron entregadas solo tres semanas antes de las pruebas de evaluación de
aprendizajes, es decir, con tiempo insuficiente como para evaluar el impacto

del programa en ese rubro específico.

En relación con la actitud de los docentes, el informe evaluativo señala que en el aula hay

baja resistencia de los docentes, pero que en líneas generales demandan mayor orientación. Los maestros y
directores han mostrado buena predisposición a la integración de

esta herramienta. Muchos de ellos todavía viven a las computadoras como algo externo

al “dar clase” y a lo central en la enseñanza. El informe señala que: “La percepción de los

maestros y directores es que el recurso es muy interesante, pero aparece como un distractor del trabajo
habitual del aula, algo que hacen ´además de dar clase´” (CEPP, 2009: 28).

Algunos docentes explicitan que les resulta complejo encontrar la forma de incorporar

esta tecnología al trabajo en el aula. Muchos consideran que se les sumó un problema

en su trabajo, especialmente por la habilidad de los chicos de manejar la herramienta:

abrir páginas, chatear, jugar, mientras se supone que deben estar prestando atención a

la clase. Esas habilidades son vividas por los docentes “como una dificultad que deben

enfrentar. Aquí aparece la sensación de que, en algún sentido, ‘han perdido el control de

la situación’” (CEPP, 2009: 6).

Las principales dificultades que se encuentran dentro del aula son: la inestabilidad en la

conectividad –que obstaculiza el trabajo simultáneo y acompasado de todo el grupo–, la

falta de capacitación de docentes, su falta de familiaridad con esta nueva herramienta, y

la dificultad de incorporar su utilización en trabajos pedagógicos y no como algo distinto

al “estudiar”.

El programa fue acompañado por un software, Aula 1 a 1, que fue pensado “como un

recurso para tareas escolares que los alumnos realizan en sus casas, y en ese sentido,

hace una especie de ‘suplencia’ del maestro en los momentos en que los mismos no

están en la escuela” (ídem:28). Pese a esta previsión desde el diseño del programa, en la

investigación evaluativa se encuentra que los docentes lo usan en el aula, seguramente

por inseguridad respecto de cómo organizar una dinámica de trabajo con pantallas individuales. El software
pensado para el trabajo en casa reemplaza la explicación del docente

en el aula, y eso genera una situación extraña, cuando no de difícil control, ya que parece

haber una suerte de corrimiento de la conducción del docente hacia la pauta que propone el software, que
por otra parte está más centrado en la fijación y ejercitación que en

la indagación (ídem:28).

Cabe señalar que en las aulas en las que el docente se familiariza más con la tecnología,

se observa un cierto abandono gradual del recurso Aula 1 a 1, y más autonomía y libertad

en la planificación del trabajo y en la búsqueda de nuevos materiales para la planificación

de sus clases, así como en usos más relevantes de sus propias computadoras. Nuevamente se observa aquí
lo ya señalado anteriormente: el uso sostenido de una computadora

personal facilita en los docentes no solo mejores actitudes y disposición sino también

prácticas y competencias de exploración y de creación de contenidos más avanzadas.

El informe señala también un cambio en la vida social de la comunidad en un plazo de

tres meses que es muy notorio. Cambiaron los usos del tiempo y los espacios de la escuela y la comunidad,
y se fomentaron nuevas relaciones entre los chicos, con los maestros y

con los padres. También cambió la imagen de la escuela y de las expectativas que genera

en los padres. Para las familias, la escuela se ve ahora como un foco de acceso a las

nuevas tecnologías. Según el informe, la tarde es el horario en el que se usan en mayor

medida las computadoras. Eso demuestra que la escuela no es el principal motor de uso,
sino que la nueva tecnología se integró a la vida de los alumnos fuera del ambiente escolar. Los padres
destacan que sus hijos ya manejan con facilidad la herramienta, chatean

y bajan contenidos de la web. También las familias usan las computadoras, para usos . Hay familias,
especialmente de zonas rurales, que sacaron fotos por primera

vez en sus vidas.

La investigación comprueba que los chicos usan el software 1 a 1 en sus casas (por ejemplo, los sábados),
incrementando el tiempo de trabajo e interacción con el conocimiento

escolar, así como el interés que este suscita. Aunque también empieza a aparecer el problema de los límites
a la cantidad de horas que se usa la computadora: tanto docentes

como padres manifiestan preocupación por el incremento de esta actividad a expensas

del juego no virtual, la relación cara a cara con los otros niños o jóvenes, la comunicación

familiar u otras actividades relevantes para las familias. Más allá del “pánico moral” (Livingstone, 2009) que
se genera por el acceso de niños y jóvenes a las nuevas tecnologías,

un elemento que empieza a prefigurarse es la des-conexión como margen de libertad

frente a la presencia indiscutible de las nuevas tecnologías.

En relación con el trabajo en el aula, el informe plantea otras observaciones que son interesantes para
pensar en los desafíos pedagógicos de la introducción de computadoras en

el aula. Se observa que hay diferencia en el uso de las laptops entre las distintas edades.

Los alumnos de 1

er

grado tienen dificultad en seguir las clases en sus pantallas y en las

aulas el ruido ambiente es alto y el volumen de las laptops no es suficiente. Tampoco

los chicos tienen suficiente autonomía para concentrarse en el material, que no puede

ser detenido o rebobinado. Los de segundo ciclo, en general, buscan información como

complemento de la clase. En este caso, la mayor independencia de los alumnos facilita

su utilización; al mismo tiempo, eso hace que también sea más difícil para el docente

manejar la dinámica de la clase.

Frente a esta situación, los investigadores recomiendan el trabajo con una computadora y

una pantalla centralizada. El informe recomienda que el programa, además de las laptops,
incorpore en las aulas un cañón y una pantalla que permitan la centralización del trabajo, sin perder las
instancias individuales de trabajo. Nota que: “la discontinuidad de los

procesos individuales que se dan actualmente entre cada alumno y su máquina, rompen

cierta idea de la homogeneidad y control de los procesos que los docentes valoran como

condiciones elementales para la clase” (CEPP; 2009:27). Hay aquí, como venimos señalando, indicios de la
fuerte tensión que implica para la forma de organización habitual del

trabajo en el aula la introducción de una dinámica fuertemente individualizada.

Una tecnología que permite este tipo de interacción entre dinámicas individuales y pantalla común es la
pizarra electrónica, cuyo uso es aún muy incipiente en el país. Entre

las experiencias más conocidas públicamente, pueden destacarse la del gobierno de la

provincia de Tucumán, que introdujo en el año 2009 varias pizarras electrónicas en las

escuelas primarias, lo mismo que hizo el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires algunos

años antes. Al menos hasta donde hemos podido investigar, la experiencia no cuenta hoy

con una evaluación que nos permita conocer el impacto de esa tecnología en el aula y

sobre todo analizar los usos y formas de trabajo que ella posibilita.

Tomando experiencias internacionales, sobre todo en el Reino Unido, Julian Sefton-Green

(2009) señala que la introducción de los pizarrones electrónicos (pizarras interactivas) ha

sido exitosa porque suelen reforzar un rol dominante del docente y una continuidad con

el método frontal (organizada hacia el frente de la clase donde se ubica el docente) y de

lección simultánea al conjunto de la clase. En ese sentido, son varios los analistas que

dicen que su poder transformador no es muy grande, ya que termina siendo apropiado

y readaptado por las dinámicas habituales del docente; en algún sentido, se observa que

el docente replica su forma de trabajo tradicional aunque cuente con un recurso digital

mucho más versátil que el pizarrón tradicional. En la literatura internacional, hay opiniones encontradas
sobre su valor: mientras que algunos sostienen que es una modalidad

más amigable con la práctica docente, que se adapta más a la lógica de una clase tradicional –en la que la
pantalla, si bien no es lo mismo que el pizarrón, desempeña un papel

similar– y apuesta por el ver juntos (Hepp, 2006), otros suponen que su uso requiere
docentes muy familiarizados con el uso de las TICs en el aula y capaces de interactuar

dinámicamente con las producciones y perspectivas de los alumnos en un tiempo rápido

(Morrisey, 2006).

Lo cierto es que el pizarrón electrónico es una tecnología que está siendo juzgada por un

criterio de base que es cuánto de la vieja estructura del aula quiere preservarse, y cuánto

quiere transformarse. Para aquellos que creen que la autoridad y la centralización de la

clase en el docente es algo que no debe persistir, la pizarra electrónica es un mal remedio

para una enfermedad que tiene siglos. Para quienes creen que las nuevas tecnologías no

deben ser tan disruptivas respecto de los modos habituales de funcionamiento del aula,

es una herramienta que tiene un gran potencial para introducir los medios electrónicos

en el aula.

Habría que agregar que hay una dimensión que excede al aula y que habla, antes que

nada, de “pedagogías públicas” que es importante traer a la consideración a la hora de

decidir equipamientos y formas de trabajo en las aulas. Por ejemplo, a la discusión sobre

si queremos o debemos conservar una pantalla común en las aulas podría sumarse la

perspectiva de analistas como Bernard Stiegler, Dominique Wolton o Carlos Monsiváis,

que valoran la conversación común como una forma de producir un debate colectivo

y público sobre el conocimiento. Un movimiento de filósofos y cineastas en Francia ha

introducido la idea de que, en este mundo de pantallas cada vez más individualizadas, es

importante “ver con otros” (cf. Mondzain, 2002). En una reflexión colectiva sobre lo que

se ve en las pantallas, hay un elemento importante que hace a lo común, a qué puede

seguir tejiendo y tramando una sociedad donde importa lo que les pasa, sienten o piensan otros. La pizarra
electrónica, con una proyección y una conversación articulada en

forma colectiva, podría habilitar un tipo de trabajo pedagógico que no sucumba frente a

las presiones por la individualización del conocimiento, del consumo y del pensamiento.

Homogeneidad y heterogeneidad no tendrían, entonces, un signo negativo o positivo

aisladamente, sino que habría que buscar articularlas de una manera más democrática y

equitativa que como lo están haciendo hoy las nuevas industrias culturales.

Una tercera estrategia intermedia a la de los laboratorios y la del 1 a 1 es la de los “carritos portátiles”, con
conjuntos de 20 o más laptops con conexión wi-fi para uso en el

aula común. Esta práctica se asienta sobre la presencia bastante extendida de un “carrito

tecnológico” equipado con TV, reproductor de DVD, computadora y cañón para la proyección de imágenes
que muchas escuelas incorporaron en décadas anteriores. En algunos casos, en lugar de TV hay una pantalla
trasladable que se arma en el aula a pedido

del docente. El uso de este carrito supone una gestión específica y una organización de

la clase en torno al material a trabajar. Es, por así decirlo, un material más “adaptable” a

las necesidades técnicas de aquellos docentes que deciden trabajar con las TICs en momentos puntuales y
no necesariamente tener de manera permanente una netbook para

cada alumno dentro del aula.

En estos últimos años surgieron también proyectos basados en tecnologías trasladables

que consisten en experiencias de uso de TICs similares. La provincia de Buenos Aires implementa desde
2005 el Trailer Informático Itinerante, que forma parte del Programa

de Alfabetización Digital dependiente de la Dirección General de Educación y Cultura. Se

trata de un camión con tecnología de punta y conexión satelital a Internet cuyo objetivo

III Las experiencias educativas con las nuevas tecnologías: dilemas y debates

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www.fundacionsantillana.com51

es acercar a los alumnos del interior bonaerense, sobre todo a los de escuelas primarias de

zonas rurales, las herramientas para que puedan trabajar con las TICs (CIPPEC, 2009).

La provincia de Río Negro, por su parte, ha implementado “carritos portátiles” y Comodoro Rivadavia
también lo ha hecho con la idea de organizar “aulas digitales móviles”.

Estas estrategias apuntan a resolver el aislamiento de los laboratorios y a promover un

uso integrado de las TICs al curriculum. No está claro, sin embargo, debido a la falta

de investigaciones sobre su impacto, que logre realizarlo. Como señala el informe de

la experiencia de San Luis, aun cuando las computadoras estén disponibles y accesibles

durante toda la jornada escolar, muchos docentes siguen percibiendo que el uso de las
TICs es algo que no es central a la enseñanza escolar. Surge entonces más claramente la

necesidad de estructurar programas de formación y de orientación en la práctica a los docentes para que
puedan consolidar formas de trabajo pedagógico con las computadoras

en el aula. Sobre estas experiencias nos detendremos a continuación

Dentro de estos programas 1a 1 se incluye el pograma conectar igualdad, Sin embargo, en los últimos años puede
observarse que hay una recuperación de la iniciativa por parte de los Estados que han desarrollado diferentes
programas

orientados a equipar, capacitar e incorporar en el territorio escolar las nuevas tecnologías.

Las experiencias son muy diversas, como también lo han sido sus objetivos y grados de

desarrollo, pero ya podemos señalar una serie de iniciativas muy valorables para América

Latina, como el Plan Ceibal en Uruguay, Enlaces en Chile, Proyecto Huascarán en Perú,

Programa Computadoras para Educar en Colombia, Programa integral Conéctate en El

Salvador, Escuelas del Futuro en Guatemala o el Plan de Inclusión Digital Educativa y Conectar Igualdad en la Argentina,
entre otros. Todos ellos dan muestras de la existencia de

políticas que buscan acompañar estas transformaciones, sumarlas al mundo de la escuela

y orientarlas en una dirección determinada.

Este documento se propone justamente analizar cuál es la situación del sistema educativo

en relación con la expansión de las nuevas tecnologías, y cómo se está respondiendo a los

desafíos pedagógicos, sociales y culturales que estas presentan.

Programa conectar igualdad

¿Qué es Conectar Igualdad?

El Programa Conectar Igualdad es una iniciativa que busca recuperar y valorizar la escuela pública con el fin de reducir
las brechas digitales, educativas y sociales en toda la extensión de nuestro país.
Se trata de una Política de Estado creada a partir del Decreto 459/10, e implementada en conjunto por Presidencia de
la Nación, la Administración Nacionalde Seguridad Social (ANSES),el Ministerio de Educación de la Nación, la Jefatura
de Gabinete de Ministros y el Ministerio de Planificación Federal de Inversión Pública y Servicios.

¿De qué se trata?

Conectar Igualdad, como una política de inclusión digital de alcance federal, recorrerá el país distribuyendo 3 millones
de netbooks en el período 2010-2012, a cada alumno y docente de educación secundaria de escuela pública,
educación especial y de institutos de formación docente.

Paralelamente se desarrollarán contenidos digitales que se utilicen en propuestas didácticas y se trabajará en los
procesos de formación docente para transformar paradigmas, modelos y procesos de aprendizaje y enseñanza.

El Programa contempla el uso de las netbooks tanto en el ámbito escolar como también en la casa de modo tal que se
logre un impacto en la vida diaria de todas las familias y de las más heterogéneas comunidades de la Argentina.

Objetivo:

En este sentido es imprescindible trabajar para lograr una sociedad alfabetizada en las nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), con la posibilidad de un acceso democrático a recursos tecnológicos e
información sin distinción de grupo social, económico ni de densidades poblacionales ni de las más diversas geografías
tanto rurales como urbanas.

Fundamentos del Programa

Historia
En las últimas décadas, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han modificado sustancialmente las
relaciones sociales en todos sus aspectos llegando a redefinir la manera de interactuar con el medio.

Formar parte de esta nueva sociedad, no estar excluido, implica cada vez más poder participar activamente a través de
las nuevas tecnologías.

En una sociedad con fuertes desigualdades se entiende que la escuela es el medio privilegiado para que el acceso al
conocimiento pueda democratizarse.

Esta situación le otorga al Estado una nueva responsabilidad, la de preparar al sistema educativo para que forme a sus
estudiantes en la utilización comprensiva y crítica de las nuevas tecnologías.

Educación con TIC no es solamente el uso instrumental de las nuevas tecnologías sino que implica el aprendizaje de
competencias de gestión de información, comunicación, intercambio con otros en un mundo global, capacidad de
innovación y actualización permanente.

Estos objetivos exceden aunque incluyen las habilidades informáticas.

Educación con TIC debe incluir por lo tanto un conjunto de propuestas didácticas como el aprendizaje por proyectos, la
resolución de problemas, el trabajo mancomunado, la construcción de conocimientos, que apuntan a formar a los
estudiantes para un escenario en el que el volumen y el dinamismo de la información se transforman en forma
continua y acelerada.

También se puede tomar como ejemplo a Uruguay con el denominado Plan CEIBAL (señalado por algunos como uno
de los mejores ejemplos a nivel regional de incorporación de tecnologías en las aulas). CEIBAL es un proyecto
socioeducativo que ha contado con fuerte impulso desde la presidencia del país. Los principales destinatarios del
programa son los alumnos de 1º a 6º año de las escuelas primarias estatales, a quienes se les ha otorgado una
computadora portátil XO diseñadas por el proyecto OLPC (One laptop per Child) impulsado por Nicholas Negroponte.
Asimismo, el programa permitió la extensión de la red de conectividad, lo que se ha hecho privilegiando la modalidad
inalámbrica, sobre todo en las áreas rurales.

Con estos precedentes y ante la necesidad del Estado Nacional de brindar una respuesta efectiva para abordar el uso y
conocimientos de las TIC es que se crea el Programa Conectar Igualdad.com.ar, el cual tiene como objetivo
proporcionar una computadora a alumnas, alumnos y docentes de educación secundaria de escuelas públicas, de
educación especial, y de instituto de formación docente de todo el país, capacitar a los docentes en el uso de dicha
herramienta y elaborar propuestas educativas con el objeto de favorecer la incorporación de las mismas en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. De esta manera se busca reducir la brecha digital existente, introduciendo
nuevas tecnologías como así también los métodos para aplicarlas en el contexto escolar, creando la posibilidad de
inserción tanto del estudiantado como de la comunidad en el conocimiento de las TIC promoviendo valores tales como
integración e inclusión social.

Para llevar a cabo esto se ha dispuesto la creación de un Comité Ejecutivo del programa el cual será presidido por el
Director Ejecutivo de la Administración Nacional de la Seguridad Social (ANSES) e integrado por un representante de la
Jefatura de Gabinete de Ministros, un representante del Ministerio de Educación, un representante del Ministerios de
Planificación Federal, Inversión Pública y Servicios y un representante de ANSES. Dicho Comité tendrá como misión
determinar las condiciones para ejecutar el Programa, proponiendo las acciones a efectos de lograr todos los objetivos
del mismo.
Objetivos

Promover la igualdad de oportunidades a todos los jóvenes del país proporcionando un instrumento que permitirá
achicar la brecha digital, además de incorporar y comprometer a las familias para que participen activamente.

Formar sujetos responsables, capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar
constructivamente su entorno social, económico, ambiental y cultural y de situarse como participantes activos en un
mundo en permanente cambio.

Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la
información y la comunicación.

Recuperar y valorizar la escuela pública.

Reducir las brechas digitales, educativas y sociales, contribuyendo a mejorar los indicadores de desarrollo de nuestro
país.

Construir una política universal de inclusión digital de alcance federal, incorporando equipamiento tecnológico y
conectividad.

Garantizar la inclusión social y el acceso de todos a los mejores recursos tecnológicos y a la información.

Impactar en la vida de las familias.

Mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la modificación de las formas de trabajo en el aula y en la
escuela.

Acercamiento a los intereses, necesidades y demandas de los alumnos.

Mejorar la calidad educativa de la educación secundaria, incentivando los procesos de transformación institucional,
pedagógica y cultural necesarios para el mayor aprovechamiento de las TIC en las escuelas.

Mejorar las trayectorias educativas de alumnos y alumnas.

Dotar a los alumnos de mayores posibilidades de inserción laboral.

Producir un cambio en las formas de comprender y relacionarse con el mundo.

Promover el fortalecimiento de la formación de los docentes para el aprovechamiento de las TIC en el aula.

Ver videos viñetas

Responder en grupo cual es la funcion de las tics en la enseñanza de la biología y

ciencias de la tierra

puesta en común

Modelo 1 a 1

En educación los modelos 1:1 consisten en la distribución de equipos de computación portátiles a estudiantes y a
docentes en forma individual de modo que los maestros y los alumnos tienen acceso personalizado, directo, ilimitado
y ubicuo a la tecnología de la información, al mismo tiempo y quedan todos vinculados entre sí y con otras redes en un
tiempo que excede el de concurrencia escolar.

Los modelos 1:1 facilitan la interacción, la colaboración de un grupo, la formación de una red, la participación de todos
los nodos de la red y la escalabilidad de los productos.

Puntualizando, el modelo 1:1 implica

Arquitectura descentralizada

Distribución masiva

Un equipo portátil para cada alumno

Un equipo portátil para cada docente

Cada uno tiene acceso personalizado, directo e ilimitado y ubicuo a la tecnología de la información

Modelo laboratorio

Visita ocasional
Uso asistido
Equipos en un lugar fijo
Equipos compartidos
Uso predominantemente informático
(uso de software, etc.)
La computadora es un recurso ad hoc
Contacto limitado entre los alumnos y los equipos.
Computadora en el aula

Grupal
Permanente
No asistido
Integrado a las asignaturas
Informático (uso de software, etc.)
Mantiene la organización tradicional del aula de clase
La computadora se utiliza solamente en el la escuela

Modelo 1:1

Individual/grupal
Trabajo en red
Espacio de trabajo
Ubicuo
No asistido
Integrado
Aula / hogar
Nuevo esquema de trabajo
Roles se definen en el marco de la interacción
http://www.rieoei.org/rie56a02.pdf

LOS EFECTOS DEL MODELO 1:1 EN EL CAMBIO

EDUCATIVO EN LAS ESCUELAS.
EVIDENCIAS Y DESAFÍOS PARA LAS POLÍTICAS
IBEROAMERICANAS
1
Manuel Area Moreira *

1. DE LAS SALAS DE INFORMÁTICA ESCOLARES AL MODELO 1:1

EN EL AULA DE CLASE
Con relación a estas tecnologías, las políticas educativas desarrolladas en los últimos años, sobre
todo en Europa, América del Norte
y algunos países asiáticos del Pacífico, se han focalizado en dotar a las
escuelas de recursos tecnológicos emplazados de forma centralizada en
salas de informática con acceso a internet. Curiosamente los informes y
estudios que han evaluado el impacto de la llegada de estas tecnologías
a las escuelas han atestiguado que el uso de las mismas apenas ha
representado un avance o mejora en la calidad de los procesos educativos
y de aprendizaje.
¿Qué sabemos hoy en día de los efectos del modelo 1:1 sobre el
aprendizaje de los estudiantes, sobre las implicaciones que tiene para la
innovación y forma del trabajo docente, sobre el clima, organización y
gestión de la actividad en el aula, sobre sus consecuencias en la mejora
de las relaciones y comunicación entre el centro y los agentes sociales de
su entorno? Todavía es pronto para poder construir un discurso propio y
concluyente sobre los efectos del modelo 1:1 desde la comunidad
iberoamericana ya que, en la mayor parte de los países que la componen,
quizás a excepción de Uruguay, estas políticas y experiencias de una
computadora por alumno aún están en sus fases iniciales y no acumularon el tiempo suficiente en
su desarrollo como para evaluar los resultados
obtenidos.
Sin embargo, en el contexto de algunos países de lengua inglesa
(principalmente EE. UU., el Reino Unido o Australia) existe una notoria
producción de informes, estudios o artículos académicos que abordan
estas cuestiones y nos ofrecen una serie de resultados que convendría
conocer y tener en cuenta para replicar o estudiar el modelo 1:1 en
nuestros sistemas educativos particulares.
. ¿QUÉ EFECTOS TIENEN LOS MODELOS 1:1 SOBRE LA ENSEÑANZA
Y EL APRENDIZAJE? ALGUNAS EVIDENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN
DERIVADAS DE LAS EXPERIENCIAS ANGLOSAJONAS

En líneas generales podemos decir que los hallazgos son

bastante alentadores. Por ejemplo, en el estudio de evaluación realizado
por el Texas Center for Educational Research (2008) en el que se
revisaron los logros en los centros dotados con un ordenador por niño
entre otras cosas, encontraron que:Los efectos del modelo 1:1 en el cambio educativo en las
escuelas...
• Los profesores tienden a cambiar su mentalidad o visión de
la enseñanza hacia perspectivas más constructivistas y basadas en la actividad del alumnado.
• Los estudiantes desarrollaron un nivel superior de pensamiento debido a la realización de
actividades de aprendizaje
relevantes y de mayor complejidad.
• Las interacciones comunicativas y de trabajo entre los
alumnos se incrementaron

Un dato repetido en distintos estudios fue que estos logros no

acontecieron al principio del proyecto sino a lo largo del tercer año de su
implementación.

Asimismo, en el informe Digital America’s Schools (ADS) de

2008 se constató que el modelo de un ordenador por niño en las escuelas
estaba extendiéndose por todo el país lo cual marca para los próximos
años que una de las tendencias de la tecnología es la de expandirse en la
educación. En el mismo se indica que en aquellos distritos escolares con
el modelo 1:1 el 78% constató «una moderada mejora significativa» en
el rendimiento de los estudiantes como resultado del programa, en comparación con solo el 30%
que se encontró en el informe elaborado en 2006.
M. Dunleavy, S. Dexter y W. F. Heinecke (2007) desarrollaron
un estudio cualitativo de casos en dos centros escolares norteamericanos
que experimentaban el modelo 1 a 1 mediante el uso de entrevistas,
observaciones y documentos. Encontraron que los usos más frecuentes
de los ordenadores en las aulas consistían en tareas de investigación en
línea, de empleo de herramientas de productividad, de ejercicios y
prácticas, y de las comunicaciones electrónicas por parte de los estudiantes. Por otra parte, se ha
detectado una reducción del absentismo de los
alumnos. En concreto, en el estado de Alabama los problemas de
disciplina escolar se redujeron un 29%, repitiéndose este dato en más
estados.
Otro de los trabajos que han intentado integrar y realizar una
síntesis de los hallazgos y evidencias del impacto o efecto de los modelos
1:1 en el contexto norteamericano es el publicado por Holcomb (2009)
en el que, después de revisar varios estudios, concluye que las lecciones
a extraer de las experiencias desarrolladas es que deben tenerse expectativas realistas y no
desmesuradas sobre los beneficios de la TIC en los
estudiantes ya que sus efectos requieren tiempo. Destaca que, incluso,

es previsible que los primeros resultados sean negativos ya que tanto los
profesores como los alumnos necesitan un periodo de ajuste y adaptación
al uso de la nueva tecnología. En este sentido, al igual que se encontró
en otras evaluaciones, es recomendable que sean los docentes quienes
primero reciban los ordenadores para que puedan acostumbrase, probarlos y sentirse confiados en
su utilización. También se sugiere que, entre
las distintas opciones de asignación de las computadoras a los estudiantes de usarlas solamente en
el contexto escolar o bien permitirles que las
lleven a su hogar, es recomendable esta última ya que ello posibilita que
estén en contacto permanente con la tecnología y se impliquen en el
aprendizaje con las TIC sin interrupciones entre los tiempos escolares y
los tiempos extraescolares.
En el contexto del Reino Unido, McFarlane, Triggs y Ching Yee
(2009), a través de un estudio longitudinal de casos, evaluaron el
impacto y uso didáctico de los recursos móviles en las aulas siguiendo el
modelo de un ordenador por estudiante. Entre sus conclusiones indican
que con relación al impacto sobre el aprendizaje del alumnado esta
tecnología:
• Facilita el trabajo individual, cooperativo e interactivo en la
clase.
• Aumenta la motivación de los alumnos (estos niveles se han
mantenido constantes durante toda la vida del proyecto).
• Permite el intercambio de ideas y la construcción de conocimientos.
• Incrementa la participación en la configuración de toda la
clase.
• Permite a los discentes revisar las zonas de consolidación y
la reflexión de la clase (los alumnos dicen que esto ayuda a
aumentar la comprensión).
• Brinda oportunidades para la autonomía y la independencia.
• Proporciona trabajo y recursos en un solo lugar y al alcance
de la mano.
• Ofrece capacidad de transferencia de trabajo entre los
dispositivos digitales.

• Reduce la presión sobre las salas de informática y hace el

aprendizaje más flexible.
Por su parte, Óscar Valiente, asesor de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos/Centro para la Investigación e
Innovación en Educación (OCDE/CERI) presentó una síntesis de los
principales hallazgos derivados de las experiencias del modelo 1:1 en la
«Conferencia internacional sobre 1:1 en educación: prácticas actuales,
evidencias del estudio comparativo internacional e implicaciones en
políticas», celebrada en Viena en febrero de 2010, donde concluía que
las lecciones adquiridas por la implementación de dichas políticas serían
las siguientes (OCDE, 2010b, p. 19):
• Los objetivos principales asociados a las iniciativas 1:1 en
educación son tres: que las generaciones jóvenes adquieran
destrezas y competencias basadas en las TIC, que se reduzca
la brecha digital entre individuos y grupos sociales, y que se
mejoren las prácticas educativas y los logros académicos.
• La difusión rápida de las iniciativas 1:1 conllevó una cuantiosa inversión en TIC de fondos
públicos y privados. A pesar
de la gran cantidad de dinero invertido, existe poca evidencia
disponible acerca del coste-efectividad de estas iniciativas.
• La presencia de dispositivos TIC en los centros no cambia
necesariamente las estrategias de la enseñanza y el aprendizaje de profesorado y alumnado, u el
uso de los mismos varía
mucho dependiendo de los centros.
• L a s e v a l u a c i o n e s d i s p o n i b l e s a p u n t a n u n imp a c t o
favorabledel 1:1 en las destrezas TIC y en la expresión escrita,
pero se ha encontrado evidencia más modesta acerca de un
impacto positivo en otras áreas académicas como las matemáticas.
• Las iniciativas 1:1 a gran escala podrían limitar fuertemente
la primera brecha digital en el acceso TIC en casa y en el
centro. La globalización de las iniciativas 1:1 debería reducir la brecha digital entre las
generaciones jóvenes de países
desarrollados y en desarrollo.
• La segunda brecha digital, y es necesario tenerlo en cuenta,
emerge en el centro cuando todo el alumnado tiene accesoM. AREA
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 56 (2011), pp. 49-74
57
a dispositivos TIC. Se necesitan más pruebas sobre cómo se
usan las TIC en clase y su impacto sobre los logros.
Pudiéramos seguir citando estudios sobre el impacto de este
modelo de inmersión tecnológica en las escuelas, la mayor parte publicada en los tres últimos años
(ZUCKER y HUG, 2007; JONES y DAY, 2009;
BEBELL y KAY, 2010; BEBELL y O’DWYER, 2010), pero lo mostrado nos
ofrece indicios de que las políticas de dotación a las escuelas de profusa y
potente tecnología inalámbrica junto con adecuado apoyo pedagógico
y de formación del profesorado posibilita que en las aulas se lleven a cabo
prácticas didácticas más innovadoras que facilitan el desarrollo de
procesos de aprendizaje en los estudiantes basados en la construcción
del conocimiento y una mayor autonomía en el mismo.

CAMBIAR LA ESCUELA: LOS DESAFÍOS Y RETOS DE LAS POLÍTICAS

DEL MODELO 1:1 EN LOS SISTEMAS ESCOLARES IBEROAMERICANOS

EVITAR EL UTOPISMO TECNOLÓGICO O EL TECNOCENTRISMO.

LAS POLÍTICAS 1:1 DEBEN DEFINIR CUÁL ES EL MODELO EDUCATIVO
PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Una de las críticas más habituales a las políticas y planes 1:1
desarrollados en distintos países es que las mismas se han focalizado o
preocupado casi de modo exclusivo en la dotación de la tecnología a las
escuelas desconsiderando la dimensión pedagógica de dicho modelo
(WESTON y BAIN, 2010). Una política del modelo 1:1 no puede caracterizarse o entenderse
exclusivamente como la mera dotación de
computadoras a los alumnos y a los profesores. Evidentemente la
presencia y disponibilidad de mucha tecnología en las aulas es una
condición necesaria, pero insuficiente para la mejora y el cambio
educativo. Reducir el modelo 1:1 a la dotación masiva de máquinas
digitales sería mantener una posición o postura de utopismo tecnológico
o tecnocentrismo. Este determinismo tecnológico podemos definirlo
como la creencia de que la presencia de mucha y variada tecnología
generará mejoras automáticas en la enseñanza y el aprendizaje, lo cual,
desde hace años sabemos que es una visión ingenua y poco fundamentada. Convertir a la
tecnología en el eje, centro o meta principal de una
política de 1:1 es caer en la mitificación de la máquina como generadora
del cambio educativo. Este mito está muy cuestionado desde hace años
desde el campo de la tecnología educativa y por numerosos autores
(SANCHO, 1994; BURBULES y CALLISTER, 2001; AREA, 2005; LITWIN,
2005; PABLOS, 2009).
Sabemos que la mayor o menor cantidad de tecnología en los
escenarios escolares,....
En este sentido, debieran establecerse y publicitarse los principios básicos de enseñanza-
aprendizaje a tener en cuenta por los
docentes, tanto en la planificación y desarrollo de proyectos y experiencias a nivel de centro como
de aula, apoyadas en el uso de TIC. Estos
principios debieran guiar la práctica educativa de forma que dieran
respuesta a cuestiones sobre cómo se concibe el aprendizaje; qué papel
debe jugar el docente y qué tipo de interacciones sociales debe organizar
en el aula cuando se utilizan los ordenadores; qué estrategias
metodológicas y tipos de tareas debieran ponerse en práctica, etc. No
hacerlo significará que dicha política propicie cualquier actuación o
práctica docente de forma que «tque «todo vale» con tal de que se utilice la
tecnología. Lo relevante, como señalan Fernández, Gewerc y Álvarez
(2009), es que la introducción de herramientas tecnológicas debe
producirse en el contexto de una formulación metodológica global
(formativa, organizativa y curricular), capaz de generar algún tipo de
ruptura con los modelos educativos previos. Por ello, una política
educat i va debiera caracter i zarse por unas señas de ident idad
psicopedagógicas definidas que apuesten por modelos educativos
socioconstructivistas del aprendizaje o de «buenas prácticas» con TIC
(PABLOS y OTROS, 2010).

PROPORCIONAR A LAS ESCUELAS SUFICIENTES RECURSOS

TECNOLÓGICOS Y DE TELECOMUNICACIONES CON CALIDAD
ORGANIZATIVA Y FUNCIONAL
Hardware y software
Infraestructura de telecmunicaciones y acceso a internet
instalación y mantenimiento de los equipos
blecer normas y rocedimientos para la compra, uso y cuidado de los recursos tecnológicos
dware con privilegios docentes+esta
istribucion previa de los cmputadoras entre os docentes
incorporar soft

cAMBIAR LOS SIGNIFICADOS, LAS CREENCIAS Y LA CULTURA

PEDAGÓGICA DEL PROFESORADO Y DEMÁS AGENTES EDUCATIVOS
M

los agentes
educativos tienden a utilizar la tecnología para los mismos fines y con las
mismas actividades que ya desarrollaban con materiales tradicionales.

El reto no es que la tecnología intensifique la práctica tradicional de enseñanza, sino redefinir la

función y acciones docentes. Su nueva
función no debe consistir en transmitir información de forma más eficaz
y profusa a través de los nuevos medios digitales. No es hacer más de lo
mismo, sino convertirse en un mediador cultural que planifica y organiza
experiencias de aprendizaje con TIC para sus alumnos. Por ello, la
capacitación del profesorado no debe entenderse como la mera adquisición de las habilidades y
conocimientos de las herramientas informáticas,
sino como la apropiación de los significados y las competencias para
desenvolverse de modo inteligente a través de la cultura digital. Para
estar cualificado para impartir una metodología de enseñanza del
modelo 1:1, el docente debiera ser un ciudadano usuario habitual de las
nuevas formas culturales que ofrece internet: navegar por la web,
participar en redes sociales, comunicarse por correo electrónico buscar
información, escribir en blogs, usar los recursos de la Web 2.0 etc. La
redefinición de la profesión docente, de sus significados y sus prácticas
es una condición necesaria para educar al alumnado como ciudadano
culto del siglo XX.
La formación en las competencias digitales relativas a

disponer de las habilidades de manejar las computadoras y

demás hardware que las acompaña, del software que está

incorporado a las mismas, así como de la capacitación en la

navegación por internet, en el uso de las redes sociales o de

los distintos tipos de herramientas de la Web 2.0 (blogs,

wikis, repositorios de archivos, servicios de publicación e

intercambio de ficheros audiovisuales, multimedia, textuales,

etcétera).

• La planificación de acciones y estrategias para la formación

en el uso de nuevos modelos de enseñanza o métodos

didácticos como es el aprendizaje basado en problemas

(APB), el aprendizaje cooperativo a través de comunidades y

M. AREA

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 56 (2011), pp. 49-74

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entornos virtuales, la metodología del aprendizaje por proyectos,

las webquest, o cualquier otra técnica o estrategia de

enseñanza que, apoyada en el uso de las TIC, favorezca

procesos de aprendizaje constructivista, colaborativo y basado

en la experiencia o actividad de los propios estudiantes.

Son varios los autores y estudios que enfatizan, desde hace

años, la figura del profesor como uno de los ejes o elementos clave del

éxito de los programas o proyectos de incorporación de las tecnologías al

aula. Como señala Holcomb (2009):

Los docentes deben adecuar y rediseñar sus prácticas de

enseñanza si quieren integrar exitosamente el modelo 1:1... Varios

informes han destacado que el desarrollo profesional es un componente

clave del éxito del modelo 1.1 [...] encontrándose que este

es más efectivo si está vinculado a la práctica, si está centrado en

el aprendizaje del alumno, si es colegiado y continuo (p. 53).

El reto no es que la tecnología intensifique la práctica tradicional

de enseñanza, sino redefinir la función y acciones docentes. Su nueva

función no debe consistir en transmitir información de forma más eficaz

y profusa a través de los nuevos medios digitales. No es hacer más de lo

mismo, sino convertirse en un mediador cultural que planifica y organiza

experiencias de aprendizaje con TIC para sus alumnos. Por ello, la

capacitación del profesorado no debe entenderse como la mera adquisición

de las habilidades y conocimientos de las herramientas informáticas,

sino como la apropiación de los significados y las competencias para

desenvolverse de modo inteligente a través de la cultura digital. Para

estar cualificado para impartir una metodología de enseñanza del

modelo 1:1, el docente debiera ser un ciudadano usuario habitual de las

nuevas formas culturales que ofrece internet: navegar por la web,

participar en redes sociales, comunicarse por correo electrónico buscar

información, escribir en blogs, usar los recursos de la Web 2.0 etc. La

redefinición de la profesión docente, de sus significados y sus prácticas

REFORMULAR Y ESTIMULAR NUEVAS PRÁCTICAS EN LA CULTURA
ORGANIZATIVA DEL CENTRO E IMPLICAR A LAS FAMILIAS EN LAS
ACCIONES EDUCATIVAS CON LAS TIC

El modelo 1:1, entendido de forma abierta y con una proyección

social y transformadora, debiera ser más que un proyecto escolar. Debe

ser una estrategia global el facilitar la comunicación entre la escuela, las

familias y el entorno a través de los medios digitales de las TIC. Por ello,

toda política educativa pública del modelo 1:1 también debe contemplar

cómo incorporar a la comunidad a las experiencias educativas que se

desarrollen desde las escuelas.

EVALUAR LOS IMPACTOS, INTERCAMBIAR EXPERIENCIAS

Y CONSTRUIR CONOCIMIENTO PROPIO SOBRE EL MODELO 1:1

EN IBEROAMÉRICA

La evaluación del impacto de estas políticas, entre

otros beneficios, ayudará a los responsables y gestores de las mismas no

solo a tener un conocimiento más o menos fidedigno de los avances y/o

dificultades del proyecto, sino que también permitirán fundamentar con

mayor racionalidad y realismo las acciones de mejora.

A modo de conclusión

Estas

políticas de «inmersión tecnológica» en las aulas requieren, además de

acceso a una tecnología abundante y potente –es condición necesaria–,

la articulación de apoyos técnicos y pedagógicos para el desarrollo

profesional de los docentes en el uso de las nuevas herramientas, de

liderazgo y compromiso con los procesos de cambio que implica un nuevo

modelo de enseñanza, y de la disponibilidad de variados y numerosos

recursos curriculares y de evaluación que apoyen la enseñanza de las

materias (TEA, 2006)

En definitiva, el gran desafío es plantear las políticas educativas

de incorporación de las TIC a las escuelas no solo como la introducción de

máquinas digitales para que sean empleadas por los estudiantes y el

profesorado, sino como un proyecto de reforma educativa global, lo que

implica una remodelación de la política educativa para que permita

reconsiderar el sistema escolar como un todo. Esto implicaría que el

discurso TIC no es un fragmento aislado y distinto del resto de los

discursos educativos (ALONSO y OTROS, 2010).

APLICACIONES DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Y DE LA COMUNICIÓN EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA.

PRIMERA PARTE: FUNCIONES Y RECURSOS

Alfonso Pontes Pedrajas

Departamento de Física Aplicada de la Universidad de Córdoba

Los programas de ordenador de todo tipo en la enseñanza de la

ciencias, por las indudables ventajas pedagógicas que se han ido poniendo de

manifiesto en múltiples trabajos de divulgación e investigación realizados en los países

más avanzados y, sobre todo, en el mundo anglosajón (Hartley, 1988; Lelouche,

1998). En tales trabajos se ha puesto de manifiesto que los programas didácticos de

ordenador poseen algunas características bastante interesantes, desde el punto de

vista educativo, como son la gran capacidad de almacenamiento y de acceso a todo

tipo de información, la propiedad de simular fenómenos naturales difíciles de observar

en la realidad o de representar modelos de sistemas físicos inaccesibles, la

interactividad con el usuario, o la posibilidad de llevar a cabo un proceso de

aprendizaje y evaluación individualizada, entre otras muchas aplicaciones educativas.

 A pesar de desarrollo de estos programas en la actualidad existen algunas cuestiones que es necesario plantearse:
 El desarrollo de métodos y análisis de las funciones educativas que pueden desempeñar los ordenadores en la enseñanza de las
ciencias y en la formación del profesorado,

 los recursos informáticos que presentan mayor interés y que resultan más accesibles al profesorado,

 la búsqueda de soluciones para los problemas educativos planteados en el campo de la

didáctica de las ciencias mediante el uso de las TICs y

 el desarrollo de métodos y estrategias de trabajo docente que permitan utilizar los recursos informáticos como instrumentos de
aprendizaje significativo.

FUNCIONES QUE PUEDEN DESEMPEÑAR LAS TICs EN LA EDUCACIÓN

CIENTÍFICA

El papel de las TICs en la formación de estudiantes de ciencias

Tras el análisis de estudios sobre la influencia de los programas de ordenador en la

formación de estudiantes, podemos clasificar las funciones formativas de las TICs en

tres categorías relacionadas con el desarrollo de objetivos conceptuales,

procedimentales y actitudinales, que se sintetizan en la tabla 1 y se comentan a

continuación.

Tabla 1.- Fines y funciones de las TICs en la formación de estudiantes.

El papel de las TICs en la formación del profesorado

Formación tecnológica. Este aspecto de la formación docente está relacionado con

el manejo de programas de ordenador de propósito general (procesadores de

texto, presentaciones, bases de datos, hojas de cálculo,...), con la búsqueda de

información educativa en Internet y con el manejo de software específico para la

enseñanza de cada disciplina.

• Formación científica. Se puede ampliar o actualizar la formación científica,

mediante la búsqueda de información actualizada sobre cualquier tema de su

disciplina y el manejo de programas de simulación o de resolución de problemas

que pueden resultar útiles para su actividad docente.

• Formación pedagógica. Se puede mejorar la formación pedagógica, mediante el

diseño y experimentación de estrategias que utilicen las TICs en la práctica

docente como instrumentos que puedan favorecer el aprendizaje activo y reflexivo

de los alumnos.

rECURSOS INFORMÁTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Actividad En grupos tomen uno de los recursos analicen las posibilidades y limitaciones que tienen

Ana´lisis de ejemplos de recursos: simulaciones, animaciones y secuencias de actividades

Análisis de lo que propone el diseño curricular

USOS DE LA TICS EN LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA TIERRA

Qué aspectos se deben considerar para hacer un buen uso de las tics
Identificar distintos recursos y sus posibles usos

Indicadores

http://pampeana2.conectarigualdad.educativa.org/aula/archivos/repo
sitorio//250/301/Los_profesores_y_maestros_frente_a_la_alfabetizaci
on_tecnologica.PDF

http://phet.colorado.edu/en/simulation/natural-selection#translated-
versions

Modelo 1a1

http://www.slideshare.net/educ.ar/1-a-1-educar

Wikipedia

http://pampeana2.conectarigualdad.educativa.org/aula/archivos/repo
sitorio//0/234/Wikipedia_en_el_aula.pdf

simulaciones

http://www.upv.es/jugaryaprender/cienciasnaturales/simumendel.ht
m#mendel

Propósitos de las simulaciones

  Enfatizar la representación de fenómenos físicos invisibles a simple vista a través de animaciones interactivas
utilizando técnicas de programación multimedia como arrastrar y soltar (drag&drop), barras desplazadoras y
botones de sincronización.
 Ayudar a los aprendices a reconocer los fenómenos físicos de la vida real a través de su interpretación y
representación científica. Para ello están disponibles simulaciones interactivas que ilustran relaciones de
causa-efecto, movimiento de objetos, lectura de medidores digitales, gráficos, etc.
 Promover el uso y funcionamiento de instrumentos de medida (voltímetros, termómetros, reglas, etc.), que
puedan ser adaptados a las actividades realizadas en las prácticas de laboratorio de física, química y biología.

Webs

http://www.aula2005.com/html/webs/webrecomenadeses.htm

colección sckool

http://www.skoool.es/content/ks4/biology/digestion/digestion_part_1
/launch.html

Animaciones

http://www.bioygeo.info/AnimacionesCTM2.htm

http://www.iesalbayzin.org/descargas/AnimacionesBio-
Geo/WebCTMA/animacionesCTMA.htm

http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/material093/006_datos.html

Otras para analizarlos

http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/material093/006_datos.html

http://www.educa.madrid.org/web/ies.sanisidro.madrid/ctma.htm

Software: programas cargados en la netbook

• Microsoft Word:
Procesador de textos (Windows)
• Microsoft Excel:

Planilla de cálculo (Windows)

• Microsoft Power Point:

Presentador de diapositivas (Windows)

• OpenOffice Writer:

Procesador de textos (GNU/Linux)

• OpenOffice Calc:

Planilla de cálculo (GNU/Linux)

• OpenOffice Impress:

Presentador de de diapositivas (GNU/Linux)

• Firefox/Internet Explorer:

Navegador de internet (Windows)

• Iceweasel:

Navegador de Internet (GNU/Linux)

• Windows Live:

Programa de mensajería MSN (Windows)

• aMSN:

Programa de mensajería MSN (GNU/Linux)

• Emesene:

Programa de mensajería MSN (GNU/Linux)

VLC:

Reproductor de video (Windows/GNU/Linux

• Audacity:

Editor de Sonido (Windows/GNU/Linux)

• Gimp:

Editor de imágenes (Windows/GNU/Linux)

• Open Movie Editor:

Editor de video (GNU/Linux)

• Cheese:

Cámara web (GNU/Linux)

• Webcam companion

(Windows)

• Microsoft Security Essentials:

Antivirus (Windows)

• KlamAV:

Antivirus (GNU/Linux)

• Theft Deterrent:

Sistema antirrobo (Windows/GNU/Linux)

• Italc:

Software de gestión de clase (GNU/Linux)

• E-learning Class:

Software de gestión de clase (Windows)

• eXelearning:

Editor de recursos educativos (Windows)

• CmapTools:

Software para diseño de mapas conceptuales

(Windows/GNU/Linux)

• Gantt project:

Software para la gestión de proyectos

(Windows/GNU/Linux)

• Geogebra:

Software de geometría dinámica y analítica

(Windows/GNU/Linux)

• Graphmatica:

Graficador de funciones matemáticas (Windows)

• Winplot:

Graficador de funciones matemáticas (Windows)

• Babiloo:

Diccionarios (Windows)

• Modellus:

Software para Física (Windows)

• ACD/ChemSketch:

Software para Química (Windows)

• Avogadro:

Software para Química (Windows/GNU/Linux)

• Squeak:

Entorno de programación (Windows/GNU/Linux)

• Juegos:

(Windows/GNU/Linux)

Escritorio del docente

Cada computadora entregada a los

docentes que ejercen en las escuelas
públicas del país fue cargada con
contenido especialmente pensado para
que puedan enseñar disponiendo de
mayores herramientas.

A través del escritorio de su netbook, los

docentes accederán a diversas propuestas
metodológicas innovadoras que los
ayudarán a dictar el plan de estudios
correspondiente al año a cargo. Además
tendrán a su disposición cursos de
capacitación en programas de informática, programas y softwares educativos, una biblioteca con clásicos
universales y actividades especialmente pensadas para desarrollar en línea con los alumnos.

Secuencias Didácticas: Distintas propuestas didácticas para trabajar los temas de Biología con
los alumnos.

Propuestas e ideas para trabajar los temas de Biología utilizando los contenidos que se encuentran en

Recorridos:

Propuestas e ideas para trabajar los temas de Biología utilizando los contenidos que se encuentran en
los equipos de los alumnos

Actividades: Imágenes y textos para conocer el mundo natural desde todos sus aspectos. ecturas
universales
Libros en pantalla que marcaron la literatura universal porque cambiaron la forma de escribir y de leer, o
porque contaron historias como ningún otro.

Programas y software educativo

Ciencias

Aplicativos para realizar y leer mapas, cálculos, textos, videos, imágenes, y otras actividades. Para que la
computadora se convierta en una herramienta de creación, y docentes y alumnos sean directores de
música, editores de películas o productores de textos digitales.

GALERÍA MULTIMEDIA:

http://infografias.educ.ar/

LA INTEGRACIÓN DE LAS TICs EN CIENCIAS NATURALES

En las publicaciones sobre Integración de las TIC en Ciencias Naturales proveeremos material valioso y
práctico para llevar a la realidad esta tarea. Esta área académica tiene una relación muy estrecha
con matemáticas, que tratamos a profundidad en publicaciones anteriores. La ciencia ofrece a las
matemáticas problemas interesantes para investigar, y éstas, a su vez, brindan a la ciencia herramientas
poderosas para el análisis de los datos que se generan en la solución de estos [1].

Sobre la importancia de las Ciencias y, muy especialmente sobre el desarrollo de la competencia

científica en nuestros estudiantes, queda muy poco por argumentar. Hay consenso general en torno a la
trascendencia que tiene esta área en la educación básica y media; la actividad científica es una de las
principales características del mundo contemporáneo y la educación debe responder de la mejor forma
posible a esta realidad. El debate se ha trasladado hacia cómo mejorar la educación de todos los
estudiantes en Ciencias para que, por una parte, puedan comprender el mundo altamente tecnológico en
el que viven y participar activamente en él; y por el otro, ofrecer herramientas fundamentales para
quienes por curiosidad o gusto vean en las Ciencias una opción profesional [2]. Precisamente, es en este
sentido que se están moviendo varios países con el objeto de reformar la enseñanza de las Ciencias.

Un número importante de académicos e investigadores en todo el mundo se ocupan actualmente en

determinar con claridad cuáles son las mejores prácticas en la enseñanza de las Ciencias Naturales. Las
siguientes son algunas de las recomendaciones que han formulado [3]:

 Los estudiantes necesitan oportunidades para explorar el significado que tiene la Ciencia en sus
vidas;
 El estudio de la Ciencia debe incluir el hacer ciencia, preguntando y descubriendo y, no
limitándose simplemente a cubrir un material de estudio;
  El aprendizaje mediante la indagación científica implica desarrollar habilidades de investigación
como averiguación, observación, organización de datos, explicación, reflexión y acción;

 El estudio de la Ciencia de manera significativa ayuda a desarrollar en los estudiantes: el

pensamiento crítico; la habilidad para resolver problemas; actitudes que promueven la curiosidad
y el sano escepticismo; y la apertura para modificar las propias explicaciones a la luz de nueva
evidencia;

 La enseñanza de conceptos fundamentales que han tenido gran influencia en el conocimiento y

que la seguirán teniendo durante muchas décadas más, ayuda a que los estudiantes se enfoquen
en lo que verdaderamente es importante;

 Los estudiantes deben explorar unos pocos temas fundamentales en profundidad, en lugar de
hacerlo en muchos temas superficialmente;

 Los estudiantes necesitan discutir temas que se refieran a la aplicación de la ciencia y la

tecnología;
Una buena enseñanza de la Ciencia implica desarrollar en los estudiantes habilidades para
trabajar en grupo (colaborativa y cooperativamente);

 La enseñanza de la Ciencia debe aprovechar los desarrollos en TIC para facilitar y acelerar la
recopilación y el análisis de datos (en muchos casos las TIC permiten realizar nuevos tipos de
análisis antes imposibles de efectuar);
Aprender ciencias significa integrar en ellas lectura, escritura, expresión oral, matemáticas y
tecnología.

Tal vez, la tendencia más fuerte y que está evolucionando más rápidamente consiste en que los
estudiantes trabajen en el aula de la forma como lo hacen los científicos: haciendo ciencia y favoreciendo
las actividades de indagación.

En el aula de clase donde la Ciencia se aprende "haciendo", se ofrecen oportunidades para que los
estudiantes:

 Planteen hipótesis y traten de explicarlas;

 Reúnan, clasifiquen y cataloguen;

 Observen, tomen nota y hagan bosquejos;

 Entrevisten, voten y encuesten;

 Usen diferentes tipos de instrumentos;

 Midan, cuenten, grafiquen y calculen;

 Exploren propiedades químicas de sustancias comunes;

 Observen sistemáticamente la conducta social de humanos y animales;

 Planten y cultiven.

Por su parte, utilizar la indagación como forma de aprendizaje tiene cinco características esenciales
aplicables a cualquier nivel escolar [4]. En un aula de clase donde se aprende por indagación, se ofrecen
oportunidades para que los estudiantes:

 Se comprometan con preguntas orientadas científicamente (centradas en objetos, organismos y

eventos del mundo natural);
 Den prioridad a reunir y utilizar la evidencia que les permita desarrollar y evaluar explicaciones
dirigidas a preguntas orientadas científicamente;
  Formulen explicaciones basadas en la evidencia para atender o responder preguntas de
orientación científica;

 Evalúen sus explicaciones a la luz de explicaciones alternas, especialmente de aquellas que

reflejan la comprensión científica;

 Comuniquen y justifiquen sus explicaciones.

Por ejemplo, en el proyecto 2061, adelantado por la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia
(AAAS, por su sigla en inglés), en el que participaron gran número de científicos y de entidades dedicadas
a la ciencia, se concibe la educación científica como la unión de la ciencia, las matemáticas y la tecnología
(elementos fundamentales del quehacer científico), aduciendo que aunque cada una de estas disciplinas
tiene su propio carácter e historia, son interdependientes y se refuerzan y potencian entre sí. Este
proyecto formuló el conjunto de recomendaciones más ambicioso que se haya realizado sobre lo que
debe ser el aprendizaje de la Ciencia.

En el panorama colombiano ya se ven algunas iniciativas que favorecen el espíritu científico en la

enseñanza de las Ciencias. Este es el caso de "Pequeños Científicos", proyecto de origen franco-
americano que busca renovar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias experimentales en la escuela
primaria a través de observación, experimentación, manipulación, confrontación y discusión de ideas.
El programa Ondas de Colciencias es otra iniciativa muy interesante cuyo objetivo es estimular el
desarrollo de la Ciencia y la Tecnología en la educación básica y media a través del apoyo a
investigaciones infantiles y juveniles. Este programa promueve la realización de proyectos de
investigación sugeridos y desarrollados por estudiantes y sus maestros. En ellos, mediante la
construcción colectiva de conocimiento, se generan procesos de transformación para buscar soluciones a
problemas dentro y fuera de la escuela, desarrollar capacidades de cooperación y solidaridad con otros
estudiantes, y además, trabajar con personas e instituciones capaces de apoyar las actividades científicas
infantiles y juveniles.

Contrasta esta visión integradora con nuestra realidad curricular tradicional, donde cada disciplina es una
isla. Incluso, al interior del área de ciencias hay un separación marcada entre biología, química, física,
educación ambiental y estudios sociales. Estas divisiones pueden resultar útiles al proporcionar una
estructura conceptual para organizar las investigaciones y sus hallazgos, pero no concuerdan
necesariamente con la forma como funciona el mundo [1]. Los Estándares para Ciencias
Naturales publicados recientemente por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN)
responden a esta visión integradora y a las recomendaciones de expertos para mejorar la enseñanza en
esta área del conocimiento. De esta manera, Colombia se une al número creciente de países que están
tomando medidas para reformar la enseñanza en esta área.

EDUTEKA quiere unirse a este importante esfuerzo ofreciendo materiales valiosos y prácticos para
realizar la Integración de las TIC en el área de Ciencias Naturales y que a criterio nuestro pueden ayudar
a cumplir los conjuntos de estándares establecidos por el MEN. En cuanto a la integración de las TIC,
facilitadoras y potenciadoras de los procesos de aprendizaje de las Ciencias Naturales, hemos escogido
una serie de herramientas que pueden ser utilizadas por los docentes para crear ambientes de
aprendizaje enriquecidos por estas [5]. Muchas de estas herramientas realizan también aportes al área
de Matemáticas, lo cual representa una ventaja para la institución educativa ya que permite optimizar los
recursos tecnológicos con los que cuenta.

RECURSOS EN INTERNET
Los maestros de Ciencias Naturales pueden encontrar en Internet miles de recursos para enriquecer sus
clases: simulaciones, software, "Webquests", proyectos de clase, museos de
ciencias,zoológicos y parques naturales, entre otros. Internet también contribuye al desarrollo
profesional mediante cursos en línea; foros y listas de discusión para intercambiar opiniones y
experiencias con maestros de todo el mundo; artículos y trabajos académicos de autoridades en el área;
suscripciones a boletines y revistas electrónicas; etc.

Las visitas virtuales a Museos de Ciencias permiten a los estudiantes explorar e interactuar con
fenómenos en las diferentes exhibiciones que ofrecen, favoreciendo el espíritu investigativo. Las
exhibiciones virtuales son abiertas, flexibles y concebidas por equipos de pedagogos y científicos.

Internet, el más poderoso sistema de comunicación que haya conocido la humanidad, posibilita además
la creación de ambientes colaborativos y cooperativos en el ámbito local, nacional o internacional, en los
cuáles docentes y estudiantes pueden compartir proyectos, hallazgos y opiniones sobre un tema en
particular. Los estudiantes también pueden encontrar en este medio una variedad de bases de datos con
información de todo tipo: sismográfica, demográfica, climatológica, ambiental, etc; o participar en la
creación de nuevas bases de datos. Además, cuando la información colectada por ellos se correlaciona
con algunas variables geográficas, los estudiantes pueden comparar sus datos con los de otras escuelas
de lugares distantes.

Por Internet se puede acceder a libros completos como "Biodiversidad, Colombia país de vida" el cual se
puede descargar gratuitamente en formato PDF. Esta publicación está dirigida a educadores ambientales
y a personas que de una u otra forma están involucradas con la conservación. Del Proyecto
2061 ofrecemos enlaces a tres libros traducidos al castellano: "Ciencia para todos", "Avances"
(estándares) y "Planes para la reforma". También ofrecemos dos capítulos del libro "La indagación",
publicado por la National Academy Press: La indagación en la ciencia y en las aulas y La indagación en
los estándares de ciencias. Estos capítulos explican e ilustran cómo estudiantes y profesores pueden usar
la indagación para aprender a hacer Ciencia y aprender sobre la naturaleza de la Ciencia y su contenido.

Otro recurso importante que ofrece Internet a los docentes es el acceso a currículos elaborados en
distintos países y con diferentes enfoques, que les pueden aportar ideas para la construcción de su propio
currículo. Algunos ejemplo son: El Currículo Nacional para Ciencias de Inglaterra con marcado enfoque
hacia la indagación; el Currículo Científico para Estudiantes de 11 a 14 años publicado por la
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) para la Educación, la Ciencia y la Cultura; y el proyecto
de Informática Educativa en el Currículo de Cienciaselaborado por la Red de Asistencia Técnica de Enlaces
(Ministerio de Educación, Chile).

SENSORES Y SONDAS
Esta aplicación de las TIC se compone de dispositivos basados en microelectrónica que permiten medir
temperatura, iluminación, frecuencia de sonido, voltajes, posición, ángulos, etc. El costo de este material
se ha reducido considerablemente y proveedores como Vernier yPasco ofrecen paquetes con equipos y
software básicos para áreas específicas de Ciencias. Los sensores y las sondas ofrecen a los estudiantes
oportunidades de experiencias auténticas de aprendizaje de la ciencias, "haciendo". Con esta
herramienta, ellos pueden observar y medir fenómenos reales, transferir los datos de sus mediciones al
computador para organizarlos, graficarlos y analizarlos (concentrándose en el objeto de la investigación,
tal como lo haría un científico) sin distraerse en la mecánica de los cálculos.

Investigaciones realizadas en el marco de la Evaluación Nacional de Progreso Educativo (NAEP, por su

sigla en inglés) auspiciado por el Departamento de Educación de los Estados Unidos [6], demuestran que
los estudiantes que utilizaron sensores, sondas y computadores pararecolectar y analizar
información obtuvieron puntajes más altos en Ciencias que quienes no lo hicieron. Estos equipos y
software permiten a los estudiantes realizar trabajo de campo, obtener información inmediata y
convertirla fácilmente en gráficos que facilitan y agilizan su análisis y comprensión.

Ofrecemos además, un par de artículos en los que se analiza en detalle los tres componentes básicos de
un sistema de recolección de datos (interfaces, sensores y software) y sus implicaciones en el
aprendizaje de las Ciencias Naturales, acompañados de una serie desugerencias sencillas y prácticas para
utilizar Sensores y Sondas en educación básica y media.

ROBÓTICA
Otra aplicación de la tecnología en el área de Ciencias Naturales, consiste en diseñar y construir robots
para promover en los estudiantes el desarrollo del "razonamiento mecánico" (física aplicada) y de la
"inteligencia lógica-matemática" [7]. En el trabajo con Robots, ellos deben tomar decisiones sobre tipos
de ruedas, poleas, piñones; aplicar conceptos de fuerza, rozamiento, relación, estabilidad, resistencia y
funcionalidad; y programarlos para que realicen acciones especificas [8].

Las enormes posibilidades que ofrecen los Robots en la educación Básica y Media, nos llevaron a
entrevistar a Boris Sánchez Molano, gestor del Club de Robótica en INSA. Cuenta en ella, cómo se inició
este proyecto, qué Robots utiliza, cuáles son los requisitos para pertenecer al Club, los objetivos de
aprendizaje que persigue, el enfoque de enseñanza que utiliza y los proyectos que lleva a cabo.

Publicamos además, de Mónica María Sánchez C., joven ingeniera cuya tesis de maestría consistió en una
investigación sobre la aplicación de la robótica en educación básica y media, un artículo comparativo de
los dos ladrillos programables utilizados con mayor frecuencia: Lego y Crickets.

Con los ladrillos programable de Lego (RCX), los sensores, los adaptadores y el software Robolab, es
posible recolectar datos en la clase de Ciencias Naturales, ampliando de esta manera el uso de elementos
adquiridos para los clubes de robótica y optimizando la inversión realizada en los equipos.

Como parte de la actividad con Robots, además incluimos tres proyectos de la iniciativa DTEACh de la
Universidad de Texas: Cómo se Construyen Carros; Sensores de Luz; y Sensores de Toque.

MODELADO
Los modelos de eventos físicos se pueden utilizar para ayudar a los estudiantes a entender las Ciencias.
Al realizarlos en el computador, tienen la ventaja de que se pueden hacer pruebas antes de llevarlas a
cabo en la realidad. Otra de sus ventajas es que permiten, por una parte, apreciar y analizar eventos en
el lapso de una clase cuya ocurrencia en el mundo real pueden tomar desde días hasta meses, y por la
otra, hacer experimentos o pruebas que involucren elementos que son peligrosos de manipular
físicamente. Los Micromundos, que son entornos de aprendizaje activo, sirven para que los niños
modelen y controlen ambientes exploratorios de aprendizaje; los naveguen; creen objetos y los
manipulen; y observen los efectos que producen entre si. En Ciencias Naturales, se pueden utilizar
MicroMundos Pro [9] para que el estudiante simule cadenas alimenticias, ecosistemas, ciclos de lluvia, o
represente partes de un esqueleto o del sistema solar, entre otras muchas aplicaciones. Todo lo anterior
mediante la construcción y manipulación de objetos, con el fin de explorar las relaciones existentes al
interior de estos y entre ellos.

MANIPULABLES
Las simulaciones [10] son un tipo de manipulable muy utilizado para integrar las TIC en el currículo,
especialmente en Matemáticas, Física y Química. Estas proveen representaciones interactivas de la
realidad que permiten descubrir mediante la manipulación cómo funciona un fenómeno, qué lo afecta y
cómo este influye en otros fenómenos; además, de el o los efectos que tienen sobre el los cambios que
se realicen en una o más de sus variables.

Ofrecemos nuevos módulos de simulaciones que cubren temas de: Ondas, Acústica, Interferencia, Luz,
Movimiento rectilíneo y Astronomía (constelaciones). Adicionalmente puede encontrar aquí otros módulos
para Matemáticas y Estadística.

VISUALIZADORES
El software de visualización cumple un papel muy importante en el aprendizaje de la química ya que
permite a los estudiantes examinar interactivamente y en tres dimensiones las moléculas de un
compuesto. Herramientas de este tipo tienen una ventaja adicional: las imágenes de compuestos o
reacciones químicas no tienen ni idioma ni connotaciones culturales, por lo tanto, muchos recursos
elaborados en otros idiomas se pueden utilizar sin tener que hacerles cambios o traducciones. El diseño
de moléculas es uno de los pilares de la industria farmacéutica y los profesionales de esta disciplina de la
ciencia se apoyan para realizar su trabajo en los sistemas de visualización de moléculas, muchos de los
cuales se pueden descargar gratuitamente de Internet.

Presentamos una reseña de recursos excelentes para que los docentes los utilicen en la creación de
ambientes de aprendizaje enriquecidos (visualizadores, laboratorios virtuales y otros recursos de
Internet). Se acompaña de un artículo sobre RasMol y Chime, programas gratuitos para Química que
ayudan a visualizar las moléculas en en forma interactiva, práctica y divertida.

Las herramientas tecnológicas agrupadas en las anteriores categorías, ofrecen la oportunidad de crear,
en Ciencias Naturales, ambientes de aprendizaje enriquecidos [5] para que, por una parte, los
estudiantes adquieran el gusto por las ciencias, y por la otra, facilitar que los maestros atiendan en el
mayor grado posible las recomendaciones de expertos sobre las mejores prácticas de lo que debe ser la
enseñanza contemporánea de las Ciencias, esto es, el nuevo Alfabetismo Científico [11].

REFERENCIAS:
[1] Proyecto 2061, desarrollado por la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (AAAS, por su
sigla en inglés), es el conjunto de recomendaciones más ambicioso que se haya realizado sobre lo que
debe ser el aprendizaje de las Ciencias. Ver los enlaces a dos libros de este proyecto: "Ciencia para
Todos" y "Avances" (estándares); ambos libros están disponibles en español y se pueden leer
gratuitamente en línea http://www.eduteka.org/Proyecto2061.php

[2] Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN), Estándares Curriculares para Ciencias Naturales
y Educación Ambiental (Documento de Estudio), Bogotá, Julio de
2002.http://www.eduteka.org/pdfdir/MENDocumentoCiencias.pdf

[3] "Best Practice: New Standards for Teaching and Learning in America's Schools", escrito por Steven
Zemelman, Harvey Daniels y Arthur Hyde; segunda edición, 1998, Editorial Hienemann. La segunda
edición de este libro fue extensamente revisada y ampliada con descripciones actualizadas de lo que es la
enseñanza de avanzada en seis áreas: lectura, escritura, matemáticas, ciencias, estudios sociales y arte.
EDUTEKA recomienda ampliamente este libro, el cual se puede comprar por Internet directamente del
editor:http://www.heinemann.com/shared/products/E00091.asp;
Proyecto 2061: http://www.eduteka.org/Proyecto2061.php;
La sección "Classroom Practices" del artículo "What is Meant by Constructivist Science Teaching" escrito
por Larry D. Yore, University of Victoria,http://unr.edu/homepage/crowther/ejse/yore.html

[4] Ver el artículo: "La indagación en la Ciencia y en las Aulas" http://www.eduteka.org/Inquiry1.php

[5] Con la creación de Ambientes de Aprendizaje enriquecidos con TIC se busca lograr que los
estudiantes alcancen mejores aprendizajes en diversas áreas; mejor comprensión de conceptos; y
desarrollo de capacidades intelectuales. El reto que enfrentan tanto las instituciones educativas como los
maestros en el salón de clase es descubrir la forma o formas de diseñar y operar esos ambientes y, de
qué manera integrarlos en el Currículo. Ver el artículo "Un modelo para integrar las TIC en el
currículo" http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0017

[6] Investigación en la cual uno de sus componentes hace referencia al uso de sensores y sondas en la
educación básica y media de Estados Unidos http://www.pasco.com/NAEP2000/

[7] Esta inteligencia matemática comprende también la lógica y el razonamiento. Es básicamente, la que
nos permite resolver problemas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo
de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única
inteligencia.http://galeon.hispavista.com/aprenderaaprender/intmultiples/intmultiples.htm

[8] El sistema LEGO Dacta viene con motores de potencia variable, sensores de luz, sensores de
contacto, sensores de ángulo, y sensores de temperatura, todos estos se miden y controlan con un
computador. Los estudiantes pueden construir y controlar Robots con forma de un escáner motorizado,
un automóvil de control remoto, o un invernadero con temperatura regulada. Los Ladrillos de LEGO se
pueden controlar usando LabVIEW, un lenguaje de programación gráfico. http://www.lego.com/eng/

[9] MicroMundos Pro es un software fabricado por la compañía canadiense LCSI. Permite a los
estudiantes crear proyectos dinámicos e interactivos mediante el lenguaje de programación
Logo. http://www.micromundos.com/

[10] La integración de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) en las materias del
currículo regular puede realizarse de varias formas. Y una de ellas es mediante el uso de simulaciones.
Estas reciben el nombre genérico de Applets y generalmente están programadas en Java. Son una
excelente herramienta para mejorar la comprensión y el aprendizaje de temas complejos en algunas
materias. En el siguiente enlace podrá encontrar varias simulaciones para Matemáticas y
Física. http://www.eduteka.org/instalables.php3

[11] Para obtener material adicional (en inglés) sobre las nuevas tendencias en Alfabetismo Científico
deben preguntársele a los motores de búsqueda por los siguientes términos: "Science Literacy",
"Inquiry", "Hands-on Science".

Publicación de este documento en EDUTEKA: Febrero 21 de 2004.

Última modificación de este documento: Septiembre 25 de 2004.

SIMULACIONES

La integración de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) en las materias del
currículo regular puede realizarse de varias formas. Una de ellas es mediante el uso de simulaciones.
Muchas de ellas están programadas en Java (applets), por lo tanto, cuando estos se insertan en una
página web pueden ejecutarse para trabajarlas por medio de cualquier navegador, que debe como único
requisito tener instalada la Máquina Virtual de Java [1]. Otras Simulaciones están realizadas en
“Shockwave” y requieren que se instale previamente un “plugin” [2].

Las Simulaciones se han convertido en una excelente herramienta para mejorar la comprensión y el
aprendizaje de temas complejos en algunas materias, especialmente matemáticas, física, estadística y
ciencias naturales. El proceso de instalación es muy sencillo y tanto el maestro como el estudiante las
puede utilizar muy fácilmente. Lo anterior reduce al mínimo el tiempo de capacitación requerido por este
tipo de herramienta, lo que posibilita una mayor concentración en el tema que se quiere aprender.
En Internet se encuentran disponibles muchas Simulaciones que se pueden utilizar con fines educativos,
en la mayoría de los casos sin costo. Algunas de ellas son interactivas, es decir, permiten al estudiante
modificar algún parámetro y observar en la pantalla el efecto que produce dicho cambio. Otras posibilitan
además configurar el entorno, es decir, los educadores pueden programarlas para que aparezcan
distintos elementos y diferentes tipos de interacción. Las Simulaciones proveen una representación
interactiva de la realidad que permite a los estudiantes probar y descubrir cómo funciona o cómo se
comporta un fenómeno, qué lo afecta y qué impacto tiene sobre otros fenómenos. El uso de este tipo de
herramienta educativa alienta al estudiante para que manipule un modelo de la realidad y logre la
comprensión de los efectos de su manipulación mediante un proceso de ensayo-error.

EDUTEKA ofrece a continuación varios Módulos de Simulaciones para Matemáticas, Física y Estadística
que pueden utilizarse para cubrir contenidos específicos, facilitando de esta manera su integración a las
estrategias didácticas usadas por el educador. Hemos realizado una selección de Simulaciones, de las que
se encuentran disponibles en Internet, con el fin de empaquetarlas en archivos autoinstalables, en forma
de Módulos, que sirvan para cubrir temas específicos en las áreas mencionadas. Cuando se ejecutan
(abren) estos archivos, se instalan automáticamente en el computador todos los componentes necesarios
para que las Simulaciones funcionen. Adicionalmente, el proceso de instalación crea un icono en el
escritorio del sistema para que cada Módulo pueda ejecutarse con facilidad.

Queremos hacer un reconocimiento especial a los sitios de Internet ‘Descartes’ y ‘Física con Ordenador’.
Estos portales ofrecen excelentes simulaciones y hemos tomado de ellos varias aplicaciones para armar
los Módulos que presentamos en esta página. Todos se han probado previamente en el Instituto Nuestra
Señora de la Asunción (INSA) de Cali, donde los profesores de Matemáticas y Física los han integrado a
sus estrategias didácticas regulares.

FUNCIONES QUE PUEDEN DESEMPEÑAR LAS TICs EN LA EDUCACIÓN

CIENTÍFICA

El papel de las TICs en la formación de estudiantes de ciencia

podemos clasificar las funciones formativas de las TICs en

tres categorías relacionadas con el desarrollo de objetivos conceptuales,

procedimentales y actitudinales, que se sintetizan en la tabla 1 y se comentan a

continuación.

http://www.cuadernointercultural.com/infografias-recurso-didactico/

http://www.ull.es/publicaciones/latina/200506minervini.pdf
http://www.eduteka.org/Editorial19.php

http://www.eduteka.org/ProyectosColaborativos.php

http://www.tudiscovery.com/experiencia/infografias.shtml

http://www.eduteka.org/PorQueTIC.php

http://www.eduteka.org/SoftQuimica.php

http://www.eduteka.org/instalables.php3

¿Qué opinas de las TICs en la educación?

Están cambiando la forma de enseñar 0 (0%)
Es necesario saber cómo utilizarlas para sacarles el mejor provecho 0 (0%)
Implican un cambio en la concepción de la relación docente -
estudiante 0 (0%)
Estoy de acuerdo con todas las anteriores 0 (0%)
No estoy de acuerdo con ninguna respuesta

El docente y las TICs

Trenchs (2001) asevera que en el uso de las nuevas tecnologías se requieren cada vez más lecturas críticas
y analíticas, además de la adecuada selección de la información, por ello “el profesor todavía tendrá la
función de enseñar a usar estas nuevas fuentes de información para que sean realmente útiles y propicien
procesos de aprendizaje satisfactorio” (Trenchs 2001: 31), de ahí que en este nuevo contexto será de gran
importancia aprender a buscar y a usar la información, además el mismo docente debe tener esa habilidad
para explorar y aprovechar para su propia docencia toda la información que puede encontrar en la Web.

http://www.apac-eureka.org/revista/Volumen6/Numero_6_3/Ojeda_Gutierrez_Perales_2009.pdf

http://www.dgde.ua.es/congresotic/public_doc/pdf/8486.pdf

http://www.eyg-fere.com/TICC/archivos_ticc/AnayLuis.pdf

http://www.educarenpobreza.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD-24%20Doc.
%20integracion%20curriculartic%20(ficha%2017).pdf
http://books.google.com.ar/books?id=9cyHVu9Gp-QC&pg=PA122&dq=tecnologias+de+la+informaci
%C3%B3n+ense
%C3%B1anza+de+la+biologia+y+la+geologia&hl=es&ei=wI5eToX5OIWztwfA4umlCw&sa=X&oi=book_result&ct=r
esult&resnum=1&ved=0CCkQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false

http://books.google.com.ar/books?id=9cyHVu9Gp-QC&pg=PA122&dq=tecnologias+de+la+informaci
%C3%B3n+ense
%C3%B1anza+de+la+biologia+y+la+geologia&hl=es&ei=wI5eToX5OIWztwfA4umlCw&sa=X&oi=book_result&ct=r
esult&resnum=1&ved=0CCkQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false

http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=195841

http://jei.pangea.org/edu/f/tic-uso-edu.htm

http://www.educarchile.cl/userfiles/P0001/Image/pasion/file/guia%20TICs%20ciencias%20(pdf).pdf

http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/boletin/SerieenDebate5completo.pdf

Este es un documento compartido para que podamos ir construyendo

colaborativamente la enunciación de criterios para la selección de recursos TICs. A
medida que se les vayan ocurriendo algunos criterios más, agréguenlos en la lista.

igilancia epistemológica del recurso ( digo recurso como un medio para que el
estudiante realice actividades, acceda a la info, etc)-

Análisis didáctico del recurso

Pertenencia del recurso a los lineamientos del DC

Facilitadores y obstáculos en la comprension de los conceptos que presentamos, por

parte de los estudiantes (con verde, Marisa)

http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo2/materiales/tics/trabajar.pdf LITWIN

www.atlasdebuenosaires.gov.ar/aaba/index
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ieshuelin/varios/descargas.htm

http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Clasificaciones_medios/doc_ConcepMed.html

http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Bibliografia.html

http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Bibliografia.html

http://www.xtec.es/~pmarques/edusoft.htm

http://recursostic.educacion.es/apls/informacion_didactica/574

http://escritoriofamilias.educ.ar/datos/cursos-produccion-contenidos-digitales.html