Tratamiento Educativo de La Diversidad de Personas Adultas PDF

estudios
Tratamiento educativo
de la diversidad de
personas adultas
Samuel Gento Palacios (Coordinador)
Francisco Salvador Mata
MÁSTER INTER-UNIVERSITARIO SOBRE
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
Tratamiento educativo de la
diversidad de personas adultas
Samuel Gento Palacios

(Coordinador)
FRANCISCO SALVADOR MATA
Revisión: Raúl González Fernández
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

ESTUDIOS DE LA UNED (0133108EU01L01)
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS ADULTAS
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© Samuel Gento Palacios (coord.)

Francisco Salvador Mata
ISBN: 978-84-362-6206-3
noviembre
Primera edición: julio 2011 2011
Impreso en España - Printed in Spain
2
MÁSTER INTER-UNIVERSITARIO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 20O Tratamiento educativo de la diversidad de personas adultas
(Francisco Salvador Mata)
ÍNDICE
OBJETIVOS GENERALES .................................................................................................... 7
BREVE PRESENTACIÓN...................................................................................................... 7
1. Tema del módulo........................................................................................... 7
2. Propósito de la introducción ........................................................................ 8
3. Breve descripción del módulo...................................................................... 8
4. Competencias a promover mediante el módulo ........................................ 8
5. Metodología para el éxito en el módulo ..................................................... 10
Unidad Didáctica 1. ASPECTOS GENERALES: CONCEPTUALES Y METODOLÓGICOS ............ 12
Resumen de la Unidad 1 .......................................................................................... 13
Desarrollo de la Unidad 1 ........................................................................................ 13
1. El concepto de «persona adulta» ................................................................. 13
2. El aprendizaje de la persona adulta............................................................. 15
2.1. Análisis sociológico (perspectiva real) ................................................. 16
2.2. Análisis pedagógico (perspectiva ideal) ............................................... 18
3. Necesidades educativas especiales de las personas adultas ....................... 20
4. Educación de adultos ................................................................................... 22
4.1. Delimitación de conceptos.................................................................... 23
4.2. Fundamentos de la educación de adultos............................................ 25
5. Metodología de la acción educativa............................................................. 28
5.1. El currículo en la educación de adultos............................................... 28
5.2. Fases y principios de la intervención educativa .................................. 29
5.3. Estrategias y recursos para la intervención......................................... 31
Autoevaluación de la Unidad 1................................................................................ 35
Clave de autoevaluación de la Unidad 1 ................................................................. 38
Actividades prácticas de la Unidad 1 ...................................................................... 39
Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 1 ............................................ 40
Glosario de términos de la Unidad 1....................................................................... 40
Unidad Didáctica 2. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES
COGNITIVAS ................................................................................... 42
1. Habilidades y disfunciones cognitivas......................................................... 44
1.1. Modelos conceptuales ........................................................................... 44
1.2. El sistema cognitivo .............................................................................. 46
3
1.2.1. Los procesos cognitivos básicos................................................ 46

1.2.2. Las estrategias de aprendizaje .................................................. 47
1.2.3. La metacognición....................................................................... 48
1.2.4. Procesos no cognitivos............................................................... 49
2. Las habilidades cognitivas en el desarrollo de la persona.......................... 50
3. Evaluación de las habilidades y disfunciones cognitivas ........................... 51
3.1. Objetivos y contenidos de la evaluación .............................................. 51
3.2. Métodos, técnicas y procedimientos de evaluación ............................ 53
3.2.1. Métodos en los que el sujeto aporta la información ................ 53
3.2.2. Métodos en los que la información la aporta otro sujeto ........ 55
4. La intervención didáctica ............................................................................. 55
5. Estrategias y técnicas didácticas.................................................................. 57
5.1. Técnicas centradas en el educador....................................................... 57
5.2. Técnicas centradas en el aprendiz........................................................ 58
5.3. Técnicas centradas en el contenido...................................................... 59
5.4. Técnicas centradas en el contexto ........................................................ 60
6. Un programa modelo para el desarrollo cognitivo ..................................... 61
Actividades prácticas de la Unidad 2 ..................................................................... 67
Unidad Didáctica 3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN
LA LENGUA ESCRITA ........................................................................ 70
1. La lengua escrita en el desarrollo de la persona ......................................... 71
2. El aprendizaje de la lectura.......................................................................... 72
2.1. El proceso de la lectura: enfoques conceptuales ................................. 72
2.2. Habilidades (o componentes) en la lectura ......................................... 73
2.2.1. Decodificación ........................................................................... 74
2.2.2. Comprensión .............................................................................. 75
2.2.3. Metacomprensión ...................................................................... 76
3. Habilidades (o componentes) en la expresión escrita ................................ 76
3.1. Procesos cognitivos ............................................................................... 77
3.2. Habilidades metacognitivas.................................................................. 78
3.3. Estructura y forma del texto................................................................. 79
4. Disfunciones en el aprendizaje de la lectura ............................................... 80
4.1. Descripción de las disfunciones ........................................................... 80
4.2. Etiología de las disfunciones ................................................................ 80
5. Disfunciones en la expresión escrita............................................................ 82
5.1. Disfunciones en los procesos cognitivos.............................................. 82
5.2. Disfunciones en la estructura y en la forma textual............................ 84
6. Intervención educativa en el aprendizaje de la lectura .............................. 85
6.1. Enseñanza de la decodificación ........................................................... 86
6.2. Enseñanza de la comprensión.............................................................. 86
4
6.3. Secuencia de intervención didáctica y estrategias generales.............. 89

7. Intervención educativa en el aprendizaje de la expresión escrita .............. 90
7.1. Estrategias en la planificación ............................................................. 90
7.2. Estrategias en la revisión ...................................................................... 91
7.3. Estrategias metacognitivas ................................................................... 92
SOCIALES....................................................................................... 99
1. Delimitación conceptual del término «habilidades sociales« .................... 100
1.1. Términos relacionados.......................................................................... 101
1.2. Dimensiones del concepto .................................................................... 102
2. Las habilidades sociales en el desarrollo de la persona.............................. 104
3. Disfunciones en el desarrollo de las habilidades sociales .......................... 105
4. Evaluación de las habilidades sociales y sus disfunciones......................... 108
5. Intervención educativa: modelos, contenidos y estrategias ....................... 111
5.1. Modelos de intervención....................................................................... 111
5.2. Dimensiones de la intervención (contenidos)...................................... 115
5.3. Técnicas y estrategias de intervención................................................. 118
Clave de autoevaluación de la Unidad 4 ................................................................ 122
Actividades prácticas de la Unidad 4 ..................................................................... 123
Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 4 ........................................... 124
Glosario de términos de la Unidad 4 ...................................................................... 124
PROFESIONALES ............................................................................ 126
1. Precisiones léxico-conceptuales ................................................................... 127
2. Valoración de las habilidades profesionales................................................ 130
2.1. Las habilidades profesionales en el desarrollo de la persona............. 130
2.2. Las habilidades profesionales en el ámbito social .............................. 131
3. Discapacidad y habilidad profesional.......................................................... 133
3.1. Análisis de la situación.......................................................................... 133
3.2. Interpretación y valoración de la situación ......................................... 135
4. La intervención social y política .................................................................. 137
5. La intervención educativa ............................................................................ 140
5.1. Objetivos y dimensiones de la intervención ........................................ 140
5.2. Principios de intervención educativa ................................................... 143
5.3. Procedimientos de intervención educativa .......................................... 145
5
6. Modelos y programas ................................................................................... 147

REFERENCIAS DE INFORMACIÓN DEL MÓDULO 20O .......................................................... 155
6
Objetivos generales
Objetivo general
Adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, crear y modificar actitudes sobre

la atención educativa a las necesidades especiales de las personas adultas.
Objetivos específicos
1. Conocer el marco conceptual y metodológico para atender a las necesidades edu-

cativas especiales de las personas adultas.
2. Conocer y valorar los problemas que afectan al desarrollo cognitivo de las perso-
nas adultas y adquirir estrategias y actitudes positivas para solucionarlos.
3. Conocer y valorar los problemas relacionados con la «alfabetización» de las per-
sonas adultas y adquirir estrategias y actitudes positivas para solucionarlos.
4. Conocer y valorar las disfunciones en las habilidades sociales de las personas adul-
tas y adquirir técnicas y estrategias para intervenir en el desarrollo óptimo de estas
habilidades.
5. Conocer y valorar los problemas de las personas adultas, relacionados con la in-
serción en el mundo laboral, y adquirir técnicas y estrategias para solucionarlos.
Breve presentación
1. Tema del módulo
En este módulo se aborda la educación especial, referida a un amplio colectivo de

personas, cuyo denominador común es ser personas adultas. Este colectivo, sin embargo,
es muy heterogéneo, por cuanto en él pueden darse todas las situaciones de discapacidad,
analizadas en otros módulos: discapacidad física, sensorial, psíquica o social.
Como el referente de la educación especial actualmente son las necesidades de las
personas, no las deficiencias o discapacidades, el módulo se centra en las necesidades fun-
damentales, que corresponden a las habilidades o capacidades básicas que la persona
adulta debe adquirir o desarrollar para desenvolverse en el mundo, como miembro de una
familia, como trabajador en una empresa y como ciudadano. Este desarrollo armónico le
permitirá conseguir lo que todas las personas anhelan: la felicidad.
Este módulo no es independiente de los otros módulos, sino que se integra como una
parte complementaria con todos ellos. Por eso, no se incluyen en él conceptos generales,
ya desarrollados en otros módulos. En otro sentido, los conceptos desarrollados en otros
módulos se aplican al campo específico que es el referente de este módulo. En función de
esta especificidad, los contenidos del módulo se centran en las «necesidades educativas
especiales de las personas adultas».
7
2. Propósito de la introducción
En este módulo se pretende aportar al educador algunos conceptos básicos sobre las
necesidades educativas de las personas adultas, en una doble dimensión: conceptual (teó-
rica) y operativa (práctica). Teoría y práctica deben estar estrechamente relacionadas, por
cuanto la teoría fundamenta la práctica y la interpreta. De otra parte, las técnicas y estra-
tegias habilitan para intervenir en la realidad y modificarla.
El profesional de la Educación Especial deberá atender también a las necesidades
educativas de las personas adultas. Lamentablemente, los profesionales de la educación,
en el período de su formación inicial, no adquieren los conocimientos, habilidades y acti-
tudes que les preparen para hacer frente a las situaciones específicas que caracterizan a la
educación de adultos y, menos aún, para afrontar las necesidades educativas de las perso-
nas discapacitadas.
3.3. Breve descripción del módulo
En este módulo se abordan las necesidades educativas especiales de las personas

adultas. El módulo se articula en cinco Unidades Didácticas. Identificadas las «necesida-
des» con las «dificultades en el aprendizaje» y éstas con las habilidades o capacidades bá-
sicas, en cada Unidad se estudia un grupo de estas habilidades. En cada Unidad, se
analizan las habilidades y las disfunciones que se producen en su desarrollo, a la luz de las
teorías que han explicado estos fenómenos. Este análisis es el punto de partida para la in-
tervención educativa, que potencie el desarrollo de las habilidades en cuestión. Para faci-
litar la intervención se presentan técnicas y estrategias adecuadas.
La Unidad 1 se concibe como el contexto general del módulo. En ella se analizan los
conceptos fundamentales: «persona adulta», «discapacidad», «necesidades educativas es-
peciales de las personas adultas», «educación de adultos», «metodología general» y «edu-
cador de adultos». En las otras cuatro Unidades se abordan las necesidades educativas
especiales de las personas adultas. En la Unidad 2, se abordan las habilidades cognitivas,
concebidas como habilidades básicas, en sí mismas y en cuanto están implicadas en todas
las otras habilidades. En la Unidad 3 se estudian las habilidades relacionadas con la len-
gua escrita, una expresión análoga a la de «alfabetización». En las Unidades 4 y 5 se abor-
dan las habilidades que permiten a la persona insertarse en su mundo social. En efecto, las
habilidades sociales ayudan a la persona a relacionarse con otros, obteniendo satisfacción
personal. De otra parte, las habilidades profesionales le permiten desarrollarse como per-
sona y aportar su contribución a la construcción y al progreso de la sociedad.
3.4. Competencias a promover mediante el módulo
A. COMPETENCIAS DE CONOCIMIENTO:
1. Definir el concepto de persona adulta.
8
2. Comprender el significado de la discapacidad, como un concepto complejo, no

unidimensional.
3. Analizar las necesidades educativas de las personas adultas.
4. Asumir como propios los principios en los que se fundamenta la educación de
adultos, en el mundo actual.
5. Conocer las principales teorías que explican las disfunciones en la adquisición del
conocimiento y en el desarrollo cognitivo.
6. Conocer las principales teorías que explican las disfunciones en la adquisición y
desarrollo de la lengua escrita.
desarrollo de las habilidades sociales.
desarrollo de las habilidades profesionales.
B. COMPETENCIAS DE PROCEDIMIENTO:
9. Adquirir técnicas y estrategias para una intervención educativa adecuada con las
personas adultas con discapacidad.
10. Adquirir técnicas y procedimientos para detectar las disfunciones en las habili-
dades cognitivas de las personas adultas.
11. Adquirir técnicas y procedimientos para detectar las disfunciones en la lengua es-
crita de las personas adultas.
dades sociales de las personas adultas.
dades profesionales de las personas adultas.
14. Adquirir técnicas y estrategias para potenciar, en las personas adultas, el des-
arrollo de habilidades cognitivas.
15. Adquirir técnicas y estrategias para potenciar, en las personas adultas, el domi-
nio de la lengua escrita.
arrollo de las habilidades sociales.
arrollo de las habilidades profesionales.
C. COMPETENCIAS ACTITUDINALES:
18. Valorar la importancia de las habilidades cognitivas en el desarrollo integral de
la persona.
19. Valorar la importancia de la lengua escrita en el desarrollo integral de la per-
sona.
9
20. Valorar la importancia de las habilidades sociales en el desarrollo integral de la

persona.
21. Valorar la importancia de las habilidades profesionales en el desarrollo integral
de la persona.
22. Desarrollar actitudes positivas hacia las personas adultas con discapacidad y
sobre sus posibilidades de desarrollo en las dimensiones básicas de su persona-
lidad: cognitivas, lingüísticas, sociales y profesionales.
5. Metodología para el éxito en el módulo
Como el desarrollo de este módulo se hará en la modalidad de enseñanza a distan-

cia, el alumno deberá aplicar las estrategias pertinentes para obtener un rendimiento óp-
timo. Por ejemplo, deberá hacer sus propios esquemas o consultar con el tutor las dudas
que puedan surgir en la comprensión de conceptos.
El módulo se estructura en varios componentes, cuyo conocimiento puede serle de
gran ayuda para desarrollar con éxito su autoaprendizaje. Así, en esta Unidad de Intro-
ducción se le ofrece una visión global de todo el proceso de aprendizaje, incluyendo los ob-
jetivos básicos que se persiguen, los contenidos conceptuales que los desarrollan y las
sugerencias metodológicas generales.
Los contenidos conceptuales del modulo se articulan en 5 Unidades, cuyos conteni-
dos se han descrito antes. En cada Unidad se sigue un esquema idéntico, si bien las apli-
caciones prácticas pueden variar.
Al inicio del tema se presenta una síntesis del contenido de la Unidad, de manera que
funcione como «organizador previo» y le facilite una visión rápida y global del tema de la
Unidad.
A continuación, se desarrollan los contenidos fundamentales de la Unidad, organi-
zados en epígrafes, para facilitar el análisis, sin detrimento de que el alumno deba hacer
la síntesis conceptual oportuna.
Sin duda, toda la información sobre el tema no está incluida en este desarrollo. Por
eso, es necesario que el alumno acuda a las fuentes bibliográficas, en la medida de lo po-
sible, con un doble objetivo: 1) tomar contacto con los textos originales; 2) ampliar la in-
formación. En ese sentido, se ofrecen dos modalidades de bibliografía: la citada en el texto
y otra bibliografía de ampliación.
Lo ideal sería poder aplicar o ver aplicar los programas de intervención para el des-
arrollo de las competencias y habilidades descritas en la Unidad o las actuaciones llevadas
a cabo por profesionales expertos. Siempre que fuera posible, el alumno debería hacerlo.
Si no lo fuera, debería intentar aplicar los conocimientos adquiridos a supuestos reales. A
este fin, en el texto se presentan algunas sugerencias para la reflexión y la indagación per-
sonal.
Con el fin de optimizar la adquisición de conocimientos y de hacer operativo el co-
nocimiento adquirido, sería muy útil elaborar un Cuaderno o Dossier personal, en el que se
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incluyeran, al menos, tres tipos de documentos: 1) reflexiones personales sobre los cono-
cimientos adquiridos: valoración y crítica de los contenidos presentados en la Unidad; 2)
informaciones adicionales, obtenidas en otras fuentes, sean sobre contenidos conceptua-
les o sobre experiencias prácticas; 3) diseños y propuestas de actuaciones prácticas con
determinados grupos de adultos y en relación con el desarrollo de determinadas habilida-
des. En el texto de cada Unidad se sugieren algunas de estas actividades.
En el desarrollo del módulo, el alumno contará con la ayuda del tutor, cuyas orien-
taciones le permitirán comprender los conceptos, analizarlos críticamente y proyectarlos
en aplicaciones prácticas, ampliar la información y evaluar el aprendizaje.
Dado que este programa de especialización no se desarrolla en la modalidad pre-
sencial, para su estudio y aprovechamiento adecuado el alumno deberá utilizar las técni-
cas y estrategias propuestas en la modalidad del «aprendizaje autónomo». A este fin, deberá
utilizar las técnicas de estudio oportunas, como el subrayado o la elaboración de resúme-
nes, esquemas y mapas conceptuales. No obstante, si tuviera la oportunidad, debería con-
trastar, con algún colega o profesional de la educación, los conocimientos adquiridos y los
diseños personales de aplicación practica.
En este contexto del trabajo autónomo, tiene sentido la autoevaluación, en cuanto
comprobación personal de aprendizajes adquiridos. Aunque en cada Unidad se presenta
un ejercicio de autoevaluación, al que se acompaña la clave de evaluación, éste es sólo un
ejemplo. El alumno podría plantearse otros ejercicios similares, a lo largo de la Unidad.
11
Unidad Didáctica 1
Aspectos generales: conceptuales y metodológicos
Resumen de la Unidad
Desarrollo de la Unidad
1. El concepto de «persona adulta»
2. El aprendizaje de la persona adulta
3. Necesidades educativas especiales de las personas adultas
4. Educación de adultos
5. Metodología de la acción educativa
Autoevaluación
Clave de autoevaluación
Actividades prácticas
Referencias para ampliar contenidos
Glosario de términos
12
Resumen de la unidad 1
El concepto de «edad adulta» se relaciona con el de «madurez», cuyas características

son: a) autonomía personal; b) razonamiento; c) equilibrio y plenitud. Pero el término ad-
quiere distintos significados, en función de la sociedad y la cultura, la época histórica y el con-
texto geográfico, la clase social y la trayectoria personal.
La persona adulta mantiene la capacidad de aprender, si bien se detectan algunas dife-
rencias en el modo de ejercer esta capacidad, en relación con otros aprendices (niños y jóve-
nes). El aprendizaje del adulto se caracteriza esencialmente por la autonomía: el aprendiz
autónomo tiene la capacidad para controlar y dirigir su propio aprendizaje: 1) planificar au-
tónomamente las actividades del propio aprendizaje; 2) desarrollar su aprendizaje; 3) esta-
blecer criterios de evaluación.
El concepto de «educación de adultos» es ambiguo o polisémico, por cuanto hace re-
ferencia a diferentes colectivos de personas y tiene distintos significados: a) carácter de pro-
longación de la educación. En este sentido, se confunde con la educación permanente; b)
carácter de compensación o recuperación. El referente son las personas adultas que no han
conseguido los niveles instructivos correspondientes del Sistema Educativo ordinario. En
esta categoría se incluye «la alfabetización».
Las necesidades educativas hacen referencia a capacidades, habilidades o competencias
de la persona. Éstas se pueden agrupar en áreas o ámbitos generales: cognitivo, de la comu-
nicación escrita, de las habilidades vitales y sociales, profesionales o laborales. Las necesi-
dades se identifican con las dificultades en el aprendizaje. La acción educativa debe
orientarse a una finalidad esencial: facilitar el aprendizaje. El educador es un «facilitador
del aprendizaje».
En la estructura del proyecto educativo se pueden diferenciar ámbitos: a) formación
básica: formación general, como fundamento esencial de todos los ámbitos; b) formación
profesional continua: formación orientada al trabajo (actualización, reconversión y renova-
ción de los conocimientos de tipo profesional); c) formación para el desarrollo personal (cre-
atividad, juicio crítico, participación en la vida cultural); d) formación para el desarrollo
comunitario: formación para el ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas (o para
la participación social).
Desarrollo de la unidad 1
1. El concepto de «persona adulta»
¿Cuál es el referente del término «persona adulta»? La respuesta a este interrogante

no es única, pues el término es polisémico. Por tanto, se refiere a muchos y variados su-
jetos.
En una aproximación etimológica, «adulto» se relaciona con «adolescente». En este
sentido, el término hace referencia a la etapa o estadio final del desarrollo de la persona,
tanto en su dimensión física o biológica como psicológica. La edad adulta se identificaría
con la plenitud y la madurez. Ahora bien, la «madurez» es un concepto complejo, para
cuya comprensión se deben conjugar varios criterios. Aunque etimológicamente el tér-
13
mino «madurez» se refiere, en principio, a la dimensión biológica (el desarrollo completo

del cuerpo), dado que la persona no sólo tiene una dimensión biológica, es necesario con-
siderar también otras dimensiones. De ahí que no todas las personas que han alcanzado
una determinada edad (los 18 o los 20 años) pueden considerarse como «adultos» (es decir,
«maduros»).
El concepto de «madurez», sinónimo de «adultez», se define de acuerdo con los si-
guientes criterios, propuestos por Ludojoski (en Monclús, A., 1990):
a) Autonomía personal: capacidad de tomar decisiones fundamentadas, a partir del
análisis de la situación, es decir, de las ventajas e inconvenientes que pueden de-
rivarse de la decisión que se adopta. En consecuencia, la autonomía implica asu-
mir la responsabilidad que se deriva de las acciones. Por tanto, sólo se podrá decir
que una persona es «madura» (o es «adulta») si manifiesta un comportamiento
autodirigido o autocontrolado (Brookfield, S., 1986).
b) Razonamiento: dominio de la razón sobre el sentimiento y el impulso instintivo.
Aunque la afectividad es un principio de actividad en la persona, es decir, que le
impulsa a la acción, ésta debe estar regulada o controlada por la razón (lo que di-
ferencia a la persona de otros seres vivos). El uso de la razón permite a la persona
superar la subjetividad del sentimiento y situarse en una perspectiva objetiva.
Igualmente, mediante la racionalidad humana, la persona trasciende las dimen-
siones espaciales y temporales, supera el individualismo y se abre al mundo social.
c) Equilibrio y plenitud. Este criterio hace referencia a dos aspectos. En primer lugar,
que todas las dimensiones de la persona (biológica, cognitiva, afectiva, moral...)
han alcanzado su pleno desarrollo. Habría, por tanto una madurez biológica, cog-
nitiva, afectiva y moral. Pero, además, que todas las dimensiones mantienen una
relación armoniosa e integradora.
La plenitud se proyecta en todas las dimensiones de la persona: a) biológica: órganos
y funciones corporales; b) cognitiva: capacidad de comprender el mundo y expresarse a sí
mismo; c) afectiva: equilibrio emocional, proyectado en la aceptación de sí mismo y en la
relación cordial con los otros; d) moral: juicio sobre el comportamiento propio y ajeno y
regulación de la conducta personal.
Ahora bien, este concepto de «madurez» es una descripción ideal, es decir, una aspi-
ración o una meta a la que debe y puede llegar la persona. Pero, lamentablemente, no todas
las personas la alcanzan ni todas lo hacen al mismo ritmo. Cuando en la Psicología se des-
criben diversos estadios del desarrollo, ésta es una descripción ideal, no aplicable en sen-
tido estricto a cada uno de los individuos. Así, por ejemplo, no todos los sujetos alcanzan
el estadio de las operaciones formales, descrito por Piaget.
De otra parte, el significado del término no es absoluto; por el contrario, adquiere dis-
tintos significados, en función de algunos parámetros: la sociedad y la cultura, la época his-
tórica y el contexto geográfico, la clase social y la trayectoria personal. La razón es que el
desarrollo es el resultado de la interacción del individuo, en cuanto organismo vivo, con el
medio o con el contexto social. En este sentido, los conceptos de «madurez» y de «adultez»
son construcciones de tipo social e histórico. Sin embargo, esto no implica identificar el
concepto de «persona adulta» con el de «persona socialmente bien adaptada».
14
Por último, no puede obviarse que la evolución conlleva un declive de las capacida-
des, tanto físicas como psicológicas. Ésta sería la característica de la «vejez». En concreto,
en esta etapa vital, la persona va perdiendo potencial en varios aspectos: la resistencia fí-
sica, la visión y la audición, la motricidad, el tiempo de reacción a los estímulos, la me-
moria a corto plazo.
Sin negar lo dicho sobre el significado de la madurez que caracteriza a las personas
adultas, cuando se habla de la educación de estas personas, se hace referencia a un amplio
colectivo, cuyo denominador común es la necesidad de una intervención educativa, a fin
de subsanar o compensar deficiencias en su formación. En este colectivo se pueden dife-
renciar diversos grupos, en función de la edad cronológica, cuyas características y necesi-
dades son diversas (Románs, M. y Viladot, G., 1998):
a) Personas de la tercera edad. En este grupo se pueden incluir desde personas anal-
fabetas hasta quienes, tras la jubilación laboral, desean continuar la formación
que no pudieron adquirir en su adolescencia o juventud, por exigencias sociales,
o quienes deciden ocupar su tiempo libre en su formación y en la adquisición de
nuevos conocimientos.
b) Analfabetos funcionales. En este grupo se incluyen aquellas personas que no do-
minan las habilidades básicas tradicionales (lectura, escritura y matemáticas) o
las habilidades de la nueva alfabetización (utilización de las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación).
c) Adultos jóvenes que no alcanzaron en su etapa de escolaridad los conocimientos
básicos, necesarios para enfrentarse a los retos de la nueva sociedad de la infor-
mación y del conocimiento.
d) Jóvenes y adolescentes fracasados en la Escuela, es decir, que no obtuvieron los
estándares establecidos, que les acreditaran la obtención de la titulación oficial co-
rrespondiente.
Si al concepto «persona adulta» se añade el de «discapacidad» o al término «educa-
ción» se adjunta el calificativo «especial», los grupos serían más numerosos. Es obvio que
las necesidades educativas de cada uno de estos colectivos no serán las mismas, como tam-
poco lo son las de cada individuo. No obstante, se pueden describir algunas necesidades
genéricas, comunes a todos los colectivos. En efecto, si consideramos el concepto de «dis-
capacidad» en un sentido amplio, en él se incluirían la discapacidad física, sensorial, psí-
quica y social. Esta última categoría es muy amplia, de manera que en ella se podrían
incluir colectivos de personas muy diferentes, tales como personas que han sido víctima
de violencia sexual o doméstica, personas recluidas en instituciones o cárceles, personas
sin hogar, personas expulsadas de su hogar, personas de grupos minoritarios.
2. El aprendizaje de la persona adulta
El aprendizaje del adulto se puede analizar desde dos perspectivas: real e ideal. La
primera corresponde a un análisis sociológico o fenomenológico, por cuanto describe lo
que sucede realmente o, al menos, tal como se percibe. La segunda se sitúa en el plano
15
ideal o del «deber ser». Sin obviar la primera, ésta última es la que debe guiar el pensa-
miento y la acción del educador de personas adultas.
2.1. Análisis sociológico (perspectiva real)
El aprendizaje es un proceso por el que la persona se sitúa en el mundo y se apropia

de él. Ahora bien, si la persona está sometida a las variables del desarrollo, no todas ten-
drán las mismas condiciones. Así, no aprenderán de la misma forma los niños, los ado-
lescentes y los adultos, por cuanto las actividades y los estilos de aprendizaje varían
enormemente, en función de factores como la fisiología, la cultura y la personalidad del
aprendiz. De otro modo, las condiciones del aprendizaje serán diferentes para unos y otros.
Estas condiciones pueden favorecer o dificultar el aprendizaje.
Ciertamente, la persona mantiene su capacidad de aprendizaje durante toda su vida.
Sin embargo, esta capacidad se va modificando y adaptando, en función de las circuns-
tancias en las que vive. A continuación se describen algunas condiciones que pueden afec-
tar al aprendizaje de la persona adulta:
a) Aspectos biológicos. Las condiciones físicas de la persona inciden positiva o ne-
gativamente en el aprendizaje. Las personas mayores sufren un «desgaste» en al-
gunos aspectos que inciden en el aprendizaje, tales como el sensorial (oido y vista,
sobre todo), el motor (habilidad manual para la grafía, por ejemplo) o la resis-
tencia al esfuerzo continuado.
b) Aspectos psicológicos. La persona adulta que se enfrenta al aprendizaje puede ver
reducido su impulso por varios factores concomitantes (Románs, M. y Viladot,
G., 1998: 100-111): 1) desventajas intelectuales; 2) complejo de inferioridad y sen-
timiento de inseguridad; 3) resistencia al cambio; 4) pragmatismo; 5) interés y
responsabilidad; 6) timidez, protagonismo y confianza; 7) preocupaciones ajenas
a la formación; 8) ansiedad.
c) Aspectos socioeconómicos. Fundamentalmente, estos aspectos son los que justifi-
can la demanda creciente de formación: 1) el apoyo familiar con que cuenta el
aprendiz adulto; 2) la situación de la mujer; 3) el fenómeno de la emigración.
A pesar de los condicionantes descritos, la persona adulta tiene la capacidad de
aprender, si bien se pueden establecer algunas diferencias en el modo de ejercer esta ca-
pacidad, en relación con otros aprendices (niños y jóvenes). Los autores que han estudiado
el aprendizaje de las personas adultas han establecido algunas conclusiones fundamenta-
les, que pueden considerarse como principios básicos que explican este proceso (Brook-
field, S., 1986: 31 y 38):
1) Mantenimiento. El adulto mantiene su capacidad de aprendizaje. No obstante,
también sufre una disminución de su capacidad física y sensorial.
2) La experiencia como fuente de aprendizaje. El adulto aprende a partir de su expe-
riencia vital. Ésta constituye el más amplio recurso en las situaciones de apren-
dizaje. La causa y la motivación inmediata de muchos de estos aprendizajes son
16
las negociaciones que se desarrollan en las etapas de transición dentro del ám-
bito vital.
3) Diversidad en el aprendizaje. Los adultos constituyen un grupo heterogéneo, en
cuanto a sus preferencias, necesidades, bagaje de conocimientos y habilidades.
Además, los adultos muestran diferentes estilos de aprendizaje (estrategias para
codificar la información, procedimientos cognitivos, actitud mental), aprenden
de diversos modos, en tiempos diferentes y con objetivos diferenciados.
4) Funcionalidad y significación. Por regla general, a las personas adultas les gusta
que las actividades de aprendizaje se centren en problemas y que sean relevantes
para su situación vital. Igualmente desean que los resultados del aprendizaje ten-
gan alguna aplicación inmediata.
5) Incidencia de la experiencia adquirida. Las experiencias por las que han pasado las
personas adultas inciden en el aprendizaje, unas veces potenciándolo y otras di-
ficultándolo. El adulto posee un cúmulo de experiencias que inciden en el modo
en que percibe el mundo y constituyen una fuente de recursos para el desarrollo
del currículo y para las actividades de aprendizaje (Brookfield, S. 1986: 98).
6) Incidencia del autoconcepto. El aprendizaje efectivo está condicionado por el con-
cepto que la persona tiene de sí misma como aprendiz. El auto-concepto hace que
el sujeto se haga cada vez más independiente, en la medida en que se incremen-
tan las responsabilidades, la experiencia y la confianza en sí mismo.
7) Motivación. La motivación es un factor de alta incidencia en el aprendizaje. En
un análisis de los motivos más frecuentes que tienen los adultos para aprender
se han señalado algunos relevantes (Jabonero, M.; López, I. y Nieves, R., 1999:
43-44).
Entre los motivos extrínsecos se han incluído los siguientes: a) buscar solución a
problemas o necesidades concretas; b) adaptación profesional, en función de los
cambios que se producen en el sistema productivo; c) promoción profesional, de-
rivada de la acumulación y actualización de los conocimientos, con la consi-
guiente mejora en las condiciones sociales y económicas; d) ayudar a los hijos en
el estudio, en relación con la mejora de las relaciones en la familia y el reforza-
miento de la figura del padre y de la madre.
Entre los motivos intrínsecos se incluyen los siguientes: a) buscar la satisfac-
ción personal e incrementar la autoestima y el autoconcepto; b) romper la ru-
tina diaria y dar un sentido pleno a la vida; c) aumentar la confianza en sí
mismo, cuyos efectos se hacen patentes en el nivel personal, familiar y profe-
sional; d) mejorar la capacidad de adaptarse a los cambios sociales, al sistema
productivo y a la tecnología.
Cyril Houle estableció tres grupos de personas, en función de los motivos que te-
nían para participar en una actividad de educación continuada (En Brockett, R.
G. y Hiemstra, R., 1993: 54): a) orientada al objetivo: considera su participación
como un medio para otro fin (por ejemplo, el cambio profesional); b) orientada
a la actividad: participa por razones de amistad o por la oportunidad de conocer
17
a nuevas a personas; c) orientada al aprendizaje: considera el aprendizaje como

un fin en sí mismo.
8) Auto-dirección. Los adultos tienen tendencia a dirigir por sí mismos el aprendizaje.
La mayoría prefiere asumir una alta tasa de responsabilidad en su propio apren-
dizaje, si se les da la oportunidad y el apoyo adecuado. En consecuencia, su par-
ticipación activa incide en la efectividad del aprendizaje.
9) Colaboración. El aprendizaje adulto, además de la reflexión crítica sobre las ex-
periencias, se caracteriza también por la interpretación y el intercambio de estas
experiencias, en colaboración con otros.
2.2. Análisis pedagógico (perspectiva ideal)
En el segundo enfoque para analizar el aprendizaje del adulto, los teóricos del apren-
dizaje han destacado dos características esenciales en el aprendizaje de las personas adul-
tas: 1) la autonomía en la dirección del acto de aprender; 2) el uso de la experiencia
personal como un recurso de aprendizaje (Brookfield, S., 1986: 25).
Sin negar la validez de cada uno de los principios descritos, cabría plantearse cuál es
la característica que define el aprendizaje de las personas adultas. Se podría argumentar
que, si la persona adulta se define por su capacidad de autonomía, dado que el aprendizaje
es la forma de promover el desarrollo de la persona, el aprendizaje del adulto se caracte-
rizará esencialmente por la autonomía. ¿Qué significa «aprender autónomamente»?
Varios autores han intentado dar una respuesta a esta cuestión. En primer lugar, hay
que subrayar que la auto-dirección en el aprendizaje «se refiere tanto a las características
externas de un proceso de enseñanza como a las características internas del estudiante,
cuando éste asume una responsabilidad primaria de una experiencia de aprendizaje»
(Brockett, R. G. y Hiemstra, R., 1993: 44). A este segundo sentido se refieren varios térmi-
nos, que subrayan el papel del aprendiz en el proceso de aprendizaje: «aprendizaje auto-
dirigido», «aprendizaje planificado por uno mismo», «estudio independiente», «educación
a distancia» y «andragogía».
En síntesis, las características que definen al aprendiz autónomo hacen referencia a
la capacidad para controlar y dirigir el propio aprendizaje. Esta capacidad puede anali-
zarse en varias capacidades coordinadas (Brokkfiel, S., 1986: 40; Brockett, R. G. y Hiems-
tra, R., 1993: 148-159):
1) Capacidad para planificar autónomamente las actividades del propio aprendizaje:
a) identificar las propias necesidades de aprendizaje; b) proponer metas en el
aprendizaje (resultados esperados).
2) Capacidad para desarrollar su aprendizaje: a) diseñar actividades y experiencias
de aprendizaje apropiadas; b) seleccionar recursos variados de aprendizaje; c)
controlar el ritmo de aprendizaje; d) crear un ambiente óptimo de aprendizaje.
3) Capacidad para establecer criterios de evaluación y controlar el propio aprendi-
zaje: a) utilizar métodos de documentación; b) elegir métodos de evaluación.
18
Tras esta enumeración analítica de capacidades está el concepto de «autonomía»,

definida como el conocimiento y la conciencia de una amplia gama de alternativas posi-
bles. La autonomía hace referencia a la conciencia que tiene el adulto de su independen-
cia y de su poder personal. La persona tiene una disposición interna, necesaria para
realizar una acción auto-dirigida, cuando es capaz de ver su mundo personal y social como
contingente y, por tanto, accesible a una intervención personal y colectiva. Cuando la per-
sona emprende acciones para adquirir habilidades y conocimientos, está poniendo en prác-
tica los principios del aprendizaje autodirigido.
El aprendizaje auto-dirigido, que caracteriza al aprendizaje del adulto, tiene que ver
con un cambio interno de la conciencia, más que con la gestión externa de la enseñanza.
Esta conciencia implica valorar que el conocimiento depende del contexto y ser consciente
del carácter cultural de los marcos de referencia en los que se definen los valores, los sis-
temas de pensamiento y los códigos morales, que influyen en la conducta y en la creación
de estructuras sociales.
En síntesis, el aprendizaje autodirigido se caracteriza por las siguientes notas: 1) re-
flexión crítica sobre los aspectos contingentes de la realidad; 2) exploración de perspecti-
vas alternativas y sistemas significativos; 3) alteración de las circunstancias personales y
sociales (Brookfield, S., 1986: 58-59).
Sin embargo, el aprendizaje autodirigido no está exento de algunas objeciones o li-
mitaciones. En este sentido, algunos autores han analizado algunos «mitos» sobre la «auto-
dirección en el aprendizaje» (Brockett, R. G. y Hiemstra, R., 1993: 26-33):
1) Es un concepto absoluto. La disposición de las personas para la autonomía es va-
riable, de una parte, y, de otra, los estilos y enfoques de aprendizaje varían con las
personas y las situaciones de aprendizaje. Por tanto, la «autodirección» debe con-
siderarse un contínuo, en vez de un modelo dicotómico.
2) Supone aprender en situación de aislamiento. Por el contrario, puede realizarse en
parejas o en grupo.
3) No compensa el tiempo que se necesita para hacerla efectiva. Por el contrario, los
beneficios compensan el esfuerzo exigido: a) mayor transferencia de aprendizaje;
b) mayor retención de lo aprendido; c) mayor interés en el aprendizaje conti-
nuado; d) mayor interés por la materia; e) actitudes más positivas hacia el educa-
dor; f) mejora del autoconcepto.
4) Las actividades se limitan principalmente a la lectura y la escritura. Por el con-
trario, puede desarrollarse una gran variedad de actividades, como las que se des-
criben más adelante.
5) Es un recurso cómodo para los maestros. Por el contrario, el tutor eficaz de un
aprendizaje autodirigido adopta un papel muy activo, que supone la negociación,
el intercambio de puntos de vista, la facilitación de recursos necesarios y la vali-
dación de los resultados.
6) Se limita principalmente a aquellos contextos en los que domina la libertad y la de-
mocracia. Aunque, ciertamente, los sujetos sometidos a algún tipo de presión o ha-
bituados a la dirección de otro pueden necesitar más tiempo que otros para
19
asumir la dirección de su aprendizaje, la experiencia es posible en cualquier con-

texto.
7) Es el mejor enfoque para los adultos. Sin embargo, el aprendizaje autodirigido no
siempre es la mejor forma de aprender para determinadas personas, como pue-
den ser las personas discapacitadas. En este sentido, es importante plantearse,
tanto en el nivel práctico como en el de la ética, cuándo no es prudente adoptar
este enfoque.
3. Necesidades educativas especiales de las personas adultas
El concepto de «necesidad educativa» se identifica con el de dificultad en el apren-

dizaje. Por tanto, la acción educativa se identifica con la enseñanza. En otro sentido, las
necesidades hacen referencia a capacidades, habilidades o competencias de la persona.
La «habilidad» es el resultado de una disposición o capacidad para realizar activi-
dades concretas. El término hace referencia a procedimientos rutinarios, automatizados,
procesos ejecutivos eficientes, cuyos criterios de evaluación son la precisión, la minucio-
sidad y la fluidez. En el término «competencia» se incluye el significado de los dos térmi-
nos: «capacidad» y «habilidad». En la sociedad actual, el término «habilidad» hace
referencia a lo mental más que a lo material. Es decir, no se trata tanto, por ejemplo, de
«saber cortar una pieza» cuanto de «saber resolver un problema práctico».
La relación entre necesidad educativa especial y dificultad de aprendizaje la han es-
tablecido varios autores (Brennan, 1988; Hegarty, 1994). Estos autores defienden que un
sujeto presenta necesidades especiales si tiene una dificultad de aprendizaje que requiere
una dotación educativa especial. De otra parte, entienden que los sujetos con dificultad de
aprendizaje son aquellos que tienen unos problemas más significativos que la mayoría de
los de su edad o que padecen una incapacidad que les impide el empleo de los medios edu-
cativos, accesibles a los de su misma edad.
Aunque las necesidades educativas atañen a la persona, en cuanto entidad global,
para facilitar su análisis y las propuestas de intervención educativa, se pueden agrupar
aquellas en ámbitos generales, relacionados con las dimensiones básicas de la persona.
Otros autores las agrupan, en función de los contextos en los que actúan las personas: la
familia, el trabajo, la comunidad cívica.
En el ámbito cognitivo, que, en cierto modo, se puede identificar con el del aprendi-
zaje, en cuanto proceso y resultado, se incluyen las siguientes necesidades: 1) habilidades
académicas básicas; 2) estrategias de aprendizaje; 3) estrategias metacognitivas; 4) técni-
cas y hábitos de estudio.
En el ámbito de la lengua escrita se incluyen las competencias o habilidades acadé-
micas básicas, que traducen el concepto actual de «alfabetización». En estas habilidades
se pueden establecer distintos niveles, desde el inicio de la alfabetización hasta el dominio
de la lengua escrita, en cuanto instrumento para la adquisición de conocimientos y la ex-
presión del pensamiento personal.
20
En el ámbito de las habilidades funcionales podrían incluirse todas las competencias

necesarias para la vida adulta. No obstante, dado que se han distinguido otros ámbitos, por
su especial relevancia, en éste se incluyen las habilidades esenciales para desenvolverse en
el mundo. A su vez, estas habilidades pueden agruparse en dos categorías, en función del
referente.
En una primera categoría se incluyen las habilidades referidas a la propia persona:
1) habilidad para el cuidado personal; 2) habilidad para organizar el hogar; 3) capacidad
de autoestima y confianza; 3) capacidad de autonomía; 4) capacidad de supervivencia; 5)
capacidad de gestionar la economía personal.
En la segunda categoría se incluyen las habilidades referidas a la relación con el
mundo, en los asuntos materiales o de relación con las personas: 1) habilidades sociales
(asertividad y relación positiva); 2) habilidad de comunicación interpersonal; 3) capaci-
dad para las relaciones sexuales; 4) habilidad para acceder a la vida de la comunidad; 5)
habilidad para gestionar el tiempo libre. Las dificultades en este ámbito representan para
muchos adultos discapacitados el mayor obstáculo para una vida satisfactoria: ausencia de
amistades íntimas, sentimientos de aislamiento y soledad, disgusto en las reuniones so-
ciales, sensación de aburrimiento y frustración en el tiempo de ocio.
Las habilidades sociales no sólo inciden en las relaciones entre las personas sino que
constituyen un factor determinante en la satisfacción en el trabajo. A su vez, en los pro-
blemas de aprendizaje inciden directamente muchas conductas sociales, clasificadas como
«disfunción en la percepción social»: deficiencias en la comunicación social no verbal, en
el uso del lenguaje pragmático, en la sensibilidad para la sutileza.
El ámbito profesional, al igual que el social, aparece como el más relevante. Pero, a
su vez, en este ámbito inciden, de alguna forma, las competencias incluidas en todos los
otros ámbitos. En concreto, el ámbito cognitivo es esencial, por cuanto es el elemento rec-
tor de todos los otros. En este sentido, los empresarios han señalado algunas razones que
explican el nivel de desempleo que sufren las personas discapacitadas. A la deficiencia de
habilidades profesionales específicas se añaden las siguientes: a) habilidades académicas
relacionadas con el trabajo; b) habilidades interpersonales, como hábitos y actitudes en el
trabajo.
Las necesidades relacionadas con el ámbito profesional derivan de los cambios en la
estructura del sistema productivo, con las consecuencias que se derivan para los trabaja-
dores. Algunos aspectos relevantes de esta fuente son (Jabonero, M.; López, I. y Nieves,
R., 1999: 51):
a) los cambios en los mercados, inducidos por la variedad de productos y servicios,
la estructura de costes y la orientación centrada en la satisfacción del cliente;
b) el impacto tecnológico, que se proyecta en la interpretación de la habilidad profe-
sional y en el funcionamiento de la sociedad;
c) los cambios en la organización del trabajo, que exigen al trabajador el dominio de
habilidades y actitudes básicas;
d) la obsolescencia de la cualificación profesional, como consecuencia de los cambios
en el sector productivo.
21
Los empresarios han sugerido algunas habilidades, relacionadas con el trabajo, que
deben adquirir las personas discapacitadas (Ariel, A., 1992: 167-8): 1) estar solo con las
personas; 2) comunicarse con el público; 3) llegar a tiempo al trabajo; 4) estar en su sitio;
5) dominar el stress, generado por la presión del trabajo; 6) cuidar el trabajo; 7) estar dis-
puesto para aprender; 8) ser cuidadoso y limpio; 9) usar el sentido común.
Igualmente, se han señalado algunas deficiencias de los adultos discapacitados, que
tienen su incidencia en el bajo nivel de empleo de este colectivo (Rosenthal, en Ariel, A.,
1992: 168-69): 1) deficiencias en la cognición y la atención; 2) incapacidad para aprender
de la experiencia previa; 3) pobre percepción de sí mismo; 4) deficiente visión de sí mismo
como trabajador; 5) pasividad en el aprendizaje y falta de independencia en el trabajo.
En la estructura de este módulo, se han agrupado las habilidades en cuatro catego-
rías o ámbitos: cognitivo, de la lengua escrita, de las habilidades sociales y de las habili-
dades profesionales. Cada uno de estos ámbitos será objeto de una Unidad Didáctica
diferente.
La agrupación en estos ámbitos se fundamenta en la siguiente tesis: todos los pro-
cesos de aprendizaje se pueden identificar con procesos cognitivos y lingüísticos, que se
proyectan en las habilidades básicas: lectura, escritura y razonamiento. A su vez, en estos
procesos fundamentales (lingüísticos y cognitivos) hay una dimensión social. El desarro-
llo cognitivo, a su vez, puede interpretarse como resultado de la interacción y el conflicto,
en el contexto social. Las necesidades educativas especiales pueden interpretarse, por
tanto, como deficiencias en el desarrollo de las habilidades básicas: lingüísticas, cogniti-
vas y sociales.
Cada una de las capacidades básicas (cognitiva, lingüística, social) pueden conside-
rarse como dimensiones de un fenómeno único: la persona como ser-en-el-mundo. En otro
sentido, estas dimensiones mantienen relaciones circulares. El concepto que engloba estas
dimensiones es el de comunicación:
a) La comunicación se desarrolla a través de la mediación del lenguaje. Éste, a su
vez, es instrumento de socialización y de representación cognitiva, pero también
instrumento mediador entre el conocimiento y los otros (socialización) (Ehren,
1994).
b) Los procesos lingüísticos son manifestaciones visibles, en contextos sociales, de
procesos cognitivos internos. De otro modo, las habilidades lingüísticas son o im-
plican procesos u operaciones cognitivas.
c) Las habilidades sociales son resultado de la interacción social, en la que se des-
arrollan procesos de comunicación y de construcción cognitiva. A su vez, la inter-
acción social es un mecanismo de mediación, que facilita el desarrollo del lenguaje
y de la cognición. El ámbito profesional puede considerarse como una dimensión
de la habilidad social, aunque, por su especial relevancia, se analice por separado.
22
4. Educación de adultos
Descrito el referente de la acción educativa (las personas adultas), procede ahora

analizar el significado que adquiere el concepto genérico de «educación», al aplicarlo a un
ámbito específico. De otra parte, es necesario diferenciar el concepto de otros afines. Por
último, es necesario analizar el fundamento racional de este tipo de educación.
4.1. Delimitación de conceptos
Para delimitar el concepto, habría que clarificar los conceptos básicos («educación»
y «adulto») y la relación entre ellos. El segundo ya ha sido definido antes. En cuanto al pri-
mero, hay que subrayar que la actividad educativa se diferencia de otras acciones sociales
(sanitarias, laborales...), es intencional, es decir, orientada a la consecución de fines esta-
blecidos, es sistemática y organizada (no casual ni incidental) y se desarrolla en un con-
texto institucional, a cargo de profesionales específicos.
Sin embargo, el concepto de «educación de adultos» es ambiguo o polisémico, por
cuanto hace referencia a diferentes colectivos de personas y tiene distintos significados. En
un intento de síntesis, se podrían señalar dos categorías conceptuales:
A. Carácter de prolongación de la educación. En este sentido, se confunde con la edu-
cación permanente. En esta categoría se incluyen la educación post-secundaria y
la educación superior. Así, la educación de adultos se relaciona con el sistema
educativo formal, por cuanto es consecuencia de la universalización de la educa-
ción, es decir, de la «educación para todos».
B. Carácter de compensación o recuperación. El referente son las personas adultas
que no han conseguido los niveles instructivos correspondientes del Sistema Edu-
cativo ordinario. En esta categoría se incluye «la alfabetización», es decir, la edu-
cación básica de las personas adultas. Ahora bien, la alfabetización, en cuanto
proceso educativo, tiene también un significado plural, en función de las diversas
situaciones en las que pueden encontrarse las personas. Así, se pueden diferenciar
tres tipos de analfabetos:
a) analfabeto «natural»: persona que nunca ha estado escolarizada ni tampoco ha
aprendido a leer y a escribir por otros medios;
b) analfabeto «funcional»: persona que, aún estando escolarizada, no tiene la ca-
pacidad de participar activamente en la vida política, social y cultural de su
medio ambiente, dadas las exigencias del contexto social en cuanto a las téc-
nicas culturales básicas.
c) analfabeto «migratorio»: persona extranjera, refugiada o emigrada, que no
puede comunicarse oralmente o por escrito en la lengua de la sociedad re-
ceptora.
Para comprender el concepto de «educación de adultos», es útil relacionarlo con
otros conceptos afines y delimitar el significado de cada uno de ellos, con los que, a veces,
23
se confunde. La ambigüedad estriba en confundir los principios o características de la edu-

cación con las etapas temporales del proceso educativo.
El primer concepto y el de más amplia extensión es el de «educación permanente».
Esta denominación hace referencia a una característica fundamental de la educación, más
que a una etapa temporal. En este sentido, es una nueva forma de entender la educación,
globalmente considerada. Por tanto, en esta denominación se incluyen todas las formas y
realizaciones de la educación: a) en cuanto al contexto, la sistematización y la intencio-
nalidad: educación formal (reglada, institucional o escolar), no formal (no reglada o no
escolar) e informal (incidental y asistemática); b) en cuanto al tiempo (o etapas educati-
vas): infantil, primaria, secundaria, post-secundaria, superior.
La educación de adultos puede asumir estas diversas formas y realizaciones, de ma-
nera que puede considerarse como un sub-proyecto, integrado en un proyecto global de
educación permanente.
Según la UNESCO, la «educación permanente designa un proyecto global, encami-
nado tanto a reestructurar el sistema educativo existente como a desarrollar todas las po-
sibilidades de formación fuera del sistema educativo. En ese proyecto, el hombre es el
agente de su propia formación por medio de la interacción permanente de sus acciones y
su reflexión. Los procesos educativos que siguen a lo largo de su vida los niños, los jóve-
nes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo» (Con-
ferencia General, celebrada en Nairobi, en 1976).
Esta misma institución, en la Conferencia General, celebrada en Nairobi, en 1976, de-
finió «la educación de adultos», en cuyo análisis se destacan los siguientes aspectos:
a) integración de todos los procesos educativos: «la totalidad de procesos organizados
de educación, sea cual sea su contenido, nivel y método, sean formales o no for-
males, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en las
escuelas y universidades y en forma de aprendizaje profesional»;
b) sujetos: «las personas consideradas como adultos en la sociedad a la que perte-
necen»;
c) contenidos formativos: «las personas desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus co-
nocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les dan una
nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes y su comportamiento»;
d) finalidades: «en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y
una participación en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e inde-
pendiente».
La educación de adultos no debe confundirse con el «desarrollo comunitario», del
que es sólo un instrumento o dimensión, junto a otros de carácter económico, político y
cultural. Tampoco debe identificarse con la «animación sociocultural», un medio de des-
arrollo social, aunque puede formar parte de ella.
Un concepto análogo al de «educación de adultos», es el de «andragogía». Desde este
enfoque se contempla al adulto como un ser social, producto de la historia y de la cultura.
En la edad adulta, el individuo desarrolla la capacidad de pensar creativa y críticamente,
integrando las dimensiones afectiva y cognitiva del aprendizaje, en contextos individuales
24
y grupales. En la Andragogía se promueve que el sujeto piense críticamente, en vez de

aceptar el pensamiento de los otros. En este sentido se relaciona con el aprendizaje auto-
dirigido (Brockett, R. G. y Hiemstra, R., 1993: 133).
De acuerdo con lo que significa «ser adulto», la educación de adultos podría conce-
birse como la intervención para establecer las condiciones ideales en que la persona adulta
alcance su madurez. Ahora bien, como la auto-dirección es una condición deseable de la
existencia humana, la finalidad específica de la educación de personas adultas es promo-
ver esta auto-dirección (Brookfield, S., 1986: 93-95).
En la actualidad, la educación de adultos se caracteriza por los siguientes rasgos (Me-
dina, O., 1997: 352-55):
a) Énfasis en el aprendizaje, más que en la enseñanza formal. En este sentido se va-
loran los aprendizajes y las habilidades que los adultos adquieren a través de la ex-
periencia y en otros sistemas no formales (empresas, asociaciones, medios de
comunicación...).
b) Nuevas orientaciones. En el ámbito individual, la educación de adultos pretende
preparar (formar) para el cambio. En el ámbito social, se propugna vincular la
educación de adultos con el desarrollo local de las comunidades.
c) Caracterización del educando adulto. Se han subrayado varios rasgos que diferen-
cian al adulto de otros sujetos: autonomía en su aprendizaje, experiencia acumu-
lada, motivación intrínseca, dedicación parcial a la formación, combinada con
otras actividades sociales (trabajo, educación de los hijos...).
d) El educador de adultos. Las funciones del educador de adultos se pueden agrupar
en dos categorías: 1) las relacionadas con el aprendizaje: dado que el aprendizaje
del adulto se caracteriza por la autodirección, el educador debe ser un facilitador
del aprendizaje; 2) las relacionadas con la comunidad, sobre la que incide en su
desarrollo, en cuanto contexto adecuado para la formación del adulto.
e) Educación de Adultos y Sistema Educativo. La educación de adultos debe consi-
derarse como un subsistema del Sistema Educativo, aunque con autonomía pro-
pia. De aquí derivan las siguientes exigencias: 1) marco normativo-legal propio; 2)
creación de redes de aprendizaje; 3) sistema de acreditación; 4) currículo abierto
y específico.
4.2. Fundamentos de la educación de adultos
Se trata de analizar los fundamentos conceptuales, es decir, las razones que avalan
la propuesta educativa. Así, se hará referencia a diversas instancias: histórica, psicológica,
sociológica y filosófica.
En perspectiva histórica, pueden considerarse como antecedentes de la educación de
adultos algunas experiencias educativas, tales como las misiones pedagógicas o los pro-
gramas de alfabetización.
25
Desde una perspectiva psicológica, han sido decisivas para implantar un modelo de
educación de adultos las aportaciones de la Psicología, en dos direcciones: a) las deriva-
das de los estudios sobre capacidad cognitiva y aprendizaje, que niegan la teoría del declive
intelectual en la edad adulta; b) las que describen las características del aprendizaje de las
personas adultas.
Varios teóricos del aprendizaje han subrayado la importancia de la autonomía en el
aprendizaje. Así, C. Rogers (1980) concibe el aprendizaje como el proceso personal de
aprender a aprender, a cambiar y a adaptarse. J. Bruner concibe la enseñanza como «la si-
tuación provisional que tiene por objetivo hacer al estudiante... autosuficiente» (Bruner, J.,
1966: 53).
Se han aportado varias razones para defender la autonomía en el aprendizaje (Kno-
wles, 1975): a) lo que se aprende se retiene mejor; b) es un proceso natural; c) la capaci-
dad de aprender por uno mismo es un requisito para vivir en este mundo, es decir, para la
supervivencia de la especie humana.
También la teoría conductista del aprendizaje ha hecho aportaciones a la auto-di-
rección en el aprendizaje de adultos en dos de sus prácticas: a) los acuerdos (o contratos)
de aprendizaje; b) el proceso sistemático de planificación de la enseñanza. Pero la mayor
aportación ha sido la consideración del entorno y su incidencia en la autodirección.
Otra idea en la que se apoya la auto-dirección en el aprendizaje es la de «transfor-
mación de perspectiva», noción elaborada por Mezirow (en Brockett, R. G. y Hiemstra,
R., 1993: 161). Según este autor, en el desarrollo adulto, un tipo esencial de aprendizaje se
refiere a «la forma en que nos vemos inmersos en nuestra propia historia y la revivimos».
El aprendizaje es, así, un proceso por el cual muchos de los valores y supuestos básicos con
los que actúa una persona se modifican. Es, por tanto, un proceso emancipatorio.
Varias teorías psicológicas han hecho valiosas aportaciones para comprender el des-
arrollo de la persona adulta. Así, la teoría psicológica del ciclo vital ha subrayado cómo
todos los entornos vitales afectan al desarrollo de la persona adulta: las redes sociales, fa-
miliares, laborales (Lerner, 1989). La teoría ecológica del desarrollo humano ha analizado
el proceso de acomodación entre la persona y su ambiente, concebido éste como una es-
tructura múltiple de entornos en interacción, en cada uno de los cuales, a su vez, interac-
túan muchas personas (Bronfenbrenner, 1979).
En perspectiva sociológica, se puede detectar que en el progreso de la educación de
adultos han incidido las creencias religiosas, el compromiso de muchos educadores por
una sociedad mejor o el movimiento social, surgido en algunos países, en pro de la edu-
cación de adultos.
En este contexto, debe incluirse el análisis de varios problemas sociales, a los que
debe dar respuesta la educación: a) exclusión social, relacionada con el analfabetismo fun-
cional; b) avances tecnológicos, que han generado nuevas demandas del mercado de tra-
bajo y un incremento del tiempo libre; c) insuficiencia de la cualificación académica y
profesional; d) incremento de la participación de los ciudadanos en los asuntos políticos;
e) cambios demográficos: tasas de natalidad y esperanza de vida, corrientes migratorias.
Estos problemas son, en parte, consecuencia de los cambios producidos en la socie-
dad, concebida ahora como una sociedad del conocimiento, de la información y de la co-
26
municación. En concreto, se pueden señalar algunos cambios relevantes: a) cambios en la

naturaleza del trabajo y revalorización del factor humano y de su capacidad para adquirir
información y nuevos saberes; b) mundialización de la economía y la producción, que aleja
al individuo de las decisiones para modificar su entorno laboral, tanto más cuanto menor
es su formación; c) hegemonía de una civilización científica y técnica, que otorga cada vez
más importancia a la aplicabilidad de los conocimientos en la vida cotidiana.
Los cambios descritos han suscitado una profunda reflexión sobre el papel que debe
desempeñar la educación para ayudar a las personas a mejorar su calidad de vida y des-
arrollar al máximo su potencial. A este objetivo puede contribuir la autodirección en el
aprendizaje. En concreto, se han señalado dos aspectos de la sociedad moderna, que plan-
tean nuevas demandas a la educación: a) incremento de la responsabilidad de los adultos,
como padres y miembros de una familia, quienes comparten con los profesores la res-
ponsabilidad del éxito o fracaso escolar de los niños; b) participación de la comunidad cí-
vica en las decisiones sobre asuntos de gran complejidad, como la salud, el crecimiento
urbano o la reforma educativa.
No obstante, la oferta educativa a las personas adultas no es homogénea en todos
los países, sino que viene determinada por diversos factores (Jabonero, M. Nieves, M. R. y
López, I., 1999: 76-78): a) situación de desarrollo del país; b) índice de analfabetismo ab-
soluto o funcional; c) situación laboral de las personas en edad activa; d) desarrollo de pro-
cesos que promueven la igualdad de oportunidades; e) problemas socio-políticos actuales:
salud, medio ambiente, incremento de la población; f) cooperación interinstitucional e in-
ternacional.
Desde una perspectiva filosófica, la racionalidad de la «educación de adultos» deriva
de varias fuentes:
1) El derecho de la persona a la educación. Nadie pone en duda que todas las per-
sonas tienen derecho a la educación, como un medio para el desarrollo personal.
Así se recoge en la Declaración Universal de Derechos Humanos. Sin negar que la
educación es un derecho de todas las personas, al establecer prioridades en la
educación de adultos, se han de tener en cuenta a los colectivos más necesitados
de esta acción, tales como los analfabetos, los emigrantes, los grupos minoritarios
o las mujeres.
2) La función social de la educación. La educación de adultos deriva del principio de
la justicia social y de la igualdad de los ciudadanos ante la educación. De estas ins-
tancias deriva la necesidad de integrar socialmente a los grupos desfavorecidos.
Esta integración o adaptación social es también una exigencia de los cambios tec-
nológicos y modos de vida que se han producido en la sociedad actual. En el caso
que nos ocupa, los adultos con discapacidad son doblemente desfavorecidos.
3) Supuestos básicos de la filosofía humanista: a) la naturaleza humana es intrínse-
camente buena; b) los individuos son libres y autónomos, dentro de las limita-
ciones que impone la herencia, la historia personal y el entorno; c) cada persona
es única, con un potencial ilimitado de desarrollo; d) el auto-concepto es un fac-
tor de fuerte influencia en el desarrollo; e) las personas poseen un impulso hacia
la autorrealización, el máximo nivel de crecimiento personal; f) las personas tie-
nen un sentido de responsabilidad hacia sí mismas y hacia los demás.
27
La auto-realización, correlato de la auto-determinación, se define, como «el pleno

uso y la explotación de los talentos, capacidades, potencialidades, etc.» (Maslow, en Broc-
kett, R. G. y Hiemstra, R., 1993: 157). Las personas que se auto-realizan se caracterizan por
los siguientes rasgos: 1) poseen una concepción de la realidad y una tolerancia a la ambi-
güedad más eficientes; 2) se aceptan a sí mismos y a los demás; 3) muestran una conducta
espontánea, en sintonía con sus propios valores y no vinculada necesariamente con las
creencias y prácticas comunes de la cultura; 4) atienden a problemas ajenos a sí mismos,
mostrando una actitud ética; 5) mantienen unas pocas relaciones interpersonales muy ín-
timas, en vez de buscar un gran número de amistades menos densas; 6) poseen un alto
nivel de creatividad.
5. Metodología de la acción educativa
En el término «metodología» se pueden diferenciar dos conceptos: el currículo, con-

cebido como conjunto de contenidos o de aprendizajes, y el método o conjunto de proce-
dimientos de intervención educativa.
5.1. El currículo en la educación de adultos
Si el currículo puede concebirse como un proyecto de formación, las finalidades que

deben orientar este proyecto no pueden ser otras que las de la «educación integral» de las
personas. En el Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI
(Delors, J., 1996, 95-112) se defiende que la educación integral debe construirse sobre cua-
tro pilares o principios básicos:
1. Aprender a conocer. Este principio hace referencia a la adquisición de una cultura
general, que facilite al educando la comprensión del mundo y los instrumentos
para la adquisición del conocimiento o el saber. De otro modo, este principio hace
referencia a la competencia o capacidad cognitiva de la persona, en la que se pue-
den diferenciar varias dimensiones: a) contenidos (conocimientos); b) métodos
(estrategias de aprendizaje); c) control o auto-regulación (cuándo y cómo aplicar
las estrategias).
2. Aprender a hacer. Este principio hace referencia a la adquisición de la experiencia,
a la práctica en el trabajo, tanto intelectual como material, para la transforma-
ción del mundo. De otro modo, este principio hace referencia a la capacidad o
competencia profesional, tecnológica o laboral.
3. Aprender a vivir juntos. Este principio hace más explícita la colaboración entre las
personas, tanto en el conocimiento de los otros y con los otros como en el des-
arrollo de proyectos comunes. Este principio hace referencia a la competencia o
capacidad social de la persona, que se proyecta en la solidaridad, la participación
y la responsabilidad cívica y política.
4. Aprender a ser. El principio apunta a la dimensión ética y crítica, que comporta la
capacidad de juicio (conocer) y la responsabilidad personal (hacer). Este princi-
28
pio hace referencia a la dimensión intrínseca de la persona: el autoconcepto, el

equilibrio emocional, la gestión de su vida (cuidado y protección).
En la estructura del proyecto educativo se pueden diferenciar ámbitos y funciones.
El primer término se utiliza como categoría general en la que se incluyen los otros térmi-
nos (Cfr. Jabonero, M.; López, I. y Nieves, R., 1999: 35-70). Los ámbitos son: a) formación
básica: formación general, como fundamento esencial de todos los ámbitos; b) formación
profesional contínua: formación orientada al trabajo (actualización, reconversión y reno-
vación de los conocimientos de tipo profesional); c) formación para el desarrollo personal
(creatividad, juicio crítico, participación en la vida cultural); d) formación para el des-
arrollo comunitario: formación para el ejercicio de los derechos y responsabilidades cívi-
cas (o para la participación social).
En cada uno de estos ámbitos se plantean funciones u objetivos de distinta natura-
leza: a) personal: desarrollo equilibrado e integral de la persona; b) social: preparar al in-
dividuo para relacionarse y participar crítica, consciente y constructivamente en el mundo;
c) compensatoria: obtener niveles de instrucción no alcanzados en su tiempo y preparar
para acceder a otros niveles superiores; d) recurrente: adaptarse a los cambios y continuar
la formación, combinándola o alternándola con el trabajo; e) cultural (o de ocio): formar
para hacer del tiempo libre y el ocio una ocasión para la formación.
El currículo para las personas adultas, aunque tenga algunas características comu-
nes con otros currículos, debe caracterizarse por los siguientes rasgos: a) especificidad:
debe ser diferente al que se ofrece a los alumnos escolarizados, pero responder a las múl-
tiples y variadas demandas de las personas adultas y a las diversas necesidades de la so-
ciedad y del sistema productivo; b) apertura: debe mantener estrecha relación con el ámbito
social y laboral y facilitar el acceso a él, sin condicionantes rígidos o excesivamente for-
malizados; c) flexibilidad: permitir al alumno optar entre varios itinerarios.
5.2. Fases y principios de la intervención educativa
La acción educativa, en cuanto actividad humana intencional y racional, desarro-

llada en un contexto físico y social y en una coordenada temporal, se puede analizar en
fases o etapas: planificación, ejecución y evaluación.
La planificación de la acción educativa puede abordarse desde los distintos modelos
didácticos. Así, adoptar el modelo tecnológico en la planificación no es óbice para que los
aprendices participen en el proceso. En el modelo tecnológico, los cinco pasos o fases en
la planificación son: 1) identificar las necesidades de los aprendices; 2) formular clara-
mente los objetivos; 3) identificar las experiencias de aprendizaje para desarrollar los ob-
jetivos; 4) diseñar el plan: organizar las experiencias de aprendizaje; 5) planificar un
sistema de evaluación de los resultados (objetivos).
Las experiencias de aprendizaje de los adultos deben planificarse en contextos co-
munitarios, utilizando la observación participante, la colección de narraciones orales, las
entrevistas con miembros de la comunidad y la información sobre cursos impartidos en
contextos comunitarios, tales como el zoo, la iglesia, el parque, el museo, centros de la co-
munidad y fábricas.
29
La acción educativa debe orientarse a una finalidad esencial: facilitar el aprendizaje.

Ésta actividad puede concebirse como un diálogo transaccional entre los participantes
(profesores y aprendices) que aportan al encuentro experiencias, actitudes y modos alter-
nativos de ver su mundo personal, profesional, político y lúdico, con diferentes propósitos,
orientaciones y expectativas (Brookfield, S., 1986: 23). Objetivo de esta estrategia educa-
tiva es ayudar a los individuos a empezar a controlar su propia vida, sus relaciones inter-
personales y las formas y estructuras sociales en las que viven.
En la literatura especializada se han descrito varios principios sobre los que debe ar-
ticularse la actividad del educador o «facilitador del aprendizaje» (Brookfield, S., 1986: 9-
20). Estos principios son coherentes con las teorías sobre el aprendizaje adulto:
1. La participación en el aprendizaje es voluntaria. Los adultos se implican en el
aprendizaje como resultado de una decisión voluntaria. Puede que el primer im-
pulso proceda de unas circunstancias externas (pérdida del empleo, divorcio, de-
privación), pero la decisión es personal. En consecuencia, se descartan aquellos
contextos en los que se ejerce coacción, intimidación o violencia sobre el adulto
para que aprenda.
2. La práctica efectiva se caracteriza por el respeto mutuo entre los participantes. Se
descartan, por tanto, conductas, prácticas o propuestas que incurran en el des-
precio, el abuso emocional o físico de otras personas. Ello no obsta para que se
promueva la crítica. En definitiva, todos los esfuerzos por facilitar el aprendizaje
deben orientarse a incrementar en el adulto la auto-valoración.
3. Colaboración. Los facilitadores y los aprendices se implican en una empresa coo-
perativa en la que, en diferentes ocasiones y para varios objetivos, diversos miem-
bros del grupo asumen el liderazgo y la facilitación. Esta colaboración se
desarrolla en varios aspectos: diagnóstico de necesidades, formulación de objeti-
vos, desarrollo del currículo, diseño metodológico y establecimiento de criterios
de evaluación. El proceso de colaboración es constante, de manera que el proceso
grupal implica una contínua renegociación de actividades y prioridades.
4. La praxis es el elemento central de la facilitación. Aprendices y facilitadores se
implican en un proceso contínuo, cuyas fases son: actividad, reflexión sobre la
actividad, análisis colaborativo de la actividad, nueva actividad, ulterior refle-
xión y análisis colaborativo. La «actividad» puede ser, obviamente, de naturaleza
cognitiva.
5. La facilitación pretende fomentar en los adultos una actitud de reflexión crítica. La
reflexión sobre sus experiencias ayudará a los aprendices a utilizar el conoci-
miento que han adquirido en futuras acciones. En los encuentros educativos, los
aprendices llegan a comprender que los valores, las creencias, los comporta-
mientos y las ideologías se transmiten culturalmente y se caracterizan por su pro-
visionalidad y relatividad. Como consecuencia de la interacción, los adultos
pondrán en cuestión muchos aspectos de su vida profesional, personal y política.
Igualmente, desarrollarán un auto-concepto positivo, el sentimiento de confianza
en sí mismo y la autoestima. Por último, asumirán la responsabilidad personal de
sus creencias o acciones, en vez de transferir la responsabilidad a otras instancias
exteriores.
30
6. El objetivo de facilitar el aprendizaje es que el adulto asuma la auto-dirección. El

adulto auto-dirigido se verá a sí mismo como proactivo, capaz de establecer con-
tínuamente relaciones personales, laborales y sociales, en vez de responder a es-
tímulos incontrolables y circunstanciales. La autodirección en el aprendizaje no
significa aplicar técnicas o diseños instructivos sino aprender a modificar la pro-
pia perspectiva y a cambiar la interpretación del mundo.
7. El aprendizaje y la enseñanza deben basarse en la experiencia. Este principio tiene
dos implicaciones: a) que el aprendiz esté en contacto con la realidad que pre-
tende conocer; b) que los aprendizajes nuevos se apoyen en los ya adquiridos.
8. En la educación de adultos se debe fomentar la participación del alumno, como
una exigencia democrática, que conlleva la toma de decisiones en la detección de
necesidades, en la propuesta educativa y en la evaluación de los resultados.
9. La comunidad social o cívica puede considerarse como un ámbito y como un re-
curso de aprendizaje. En primer lugar, en la Comunidad ejercen su acción educa-
dora diversos agentes e instituciones u organizaciones sociales, empresariales,
sindicales, políticas, culturales, deportivas y religiosas, cuyos líderes y miembros
pueden desempeñar una valiosa función educativa con las personas adultas. Men-
ción especial merecen las Organizaciones de Voluntarios. De otra parte, existen re-
cursos comunitarios que pueden facilitar el aprendizaje: los medios de
comunicación, las bibliotecas, los museos, los parques, los monumentos.
La idea fundamental del modelo de «enseñanza basada en la comunidad» es que se
deben dar a la persona discapacitada las máximas oportunidades para aprender y para
interactuar con otros compañeros y con personas no discapacitadas, en contextos natura-
les y reales, de manera que lleguen a ser independientes en su comunidad.
En este modelo, el currículo de habilidades funcionales se articula en torno a cuatro
áreas: a) habilidades domésticas; b) habilidades de ocio; c) habilidades de acceso a la co-
munidad; d) habilidades profesionales. Además, se desarrollan habilidades de cuidado per-
sonal, de socialización y de comunicación interpersonal.
5.3. Estrategias y recursos para la intervención
Para facilitar el aprendizaje auto-dirigido, en diversos contextos institucionales, se

han diseñado las siguientes estrategias y recursos de aprendizaje:
1. El contrato de aprendizaje. Es el mecanismo principal para promover la autodi-
rección en el aprendizaje, es decir, para ayudar a los aprendizajes a detectar sus
necesidades de aprendizaje, a planificar las actividades de aprendizaje, a identifi-
car y seleccionar los recursos relevantes y adecuados y a ser expertos en la auto-
evaluación.
2. Inducción al aprendizaje auto-dirigido. Antes de aplicar el programa, es necesario
un período de preparación, de manera que los aprendices estén capacitados para
enfrentarse al riesgo de asumir el control de su aprendizaje.
31
3. Grupos de aprendizaje entre compañeros. Los aprendices auto-dirigidos mantienen

una estrecha relación con los grupos de aprendizaje entre compañeros, a fin de
buscar apoyo, intercambio de información, estímulo para generar ideas nuevas y
localización de recursos relevantes.
El método de discusión puede ser un apoyo valioso para los adultos que desean ex-
perimentar y evaluar ideas, opiniones e interpretaciones alternativas, en compañía de otras
personas que pretenden el mismo objetivo. El grupo no sólo puede ser un recurso para
motivar y reforzar el aprendizaje sino también una ocasión y un contexto para entablar un
debate sobre posiciones radicalmente diferentes.
El proceso de intervención didáctica se articula en varias fases o momentos signifi-
cativos, en cada uno de los cuales el profesor toma decisiones y adopta determinadas es-
trategias. Éstas se pueden agrupar en categorías, de acuerdo con la función que
desempeñan en el proceso didáctico:
I. Preparar el contexto o ambiente de aprendizaje. En este concepto se pueden dife-
renciar dos dimensiones: 1) dimensión objetiva, por cuanto el contexto corres-
ponde a un espacio físico, que tiene un carácter funcional; 2) dimensión
subjetiva, por cuanto se puede diferenciar una «zona de acción», en la que se
proyecta la influencia de los actores (profesor y alumnos).
II. Informar sobre los objetivos. Los alumnos deben conocer qué van a aprender y
por qué. A este efecto serán útiles las siguientes estrategias: a) exponer los obje-
tivos con lenguaje claro; b) informar sobre lo que se pretende y sobre cómo ha-
cerlo; c) conectar los objetivos con tareas ya realizadas y con propósitos
generales; d) utilizar ejemplos e información redundante para clarificar con-
ceptos; e) si el trabajo es complejo, mostrar trabajos anteriores de diversa cali-
dad y analizar aciertos y errores.
III. Centrar y mantener la atención. El carácter selectivo de la atención hace que ésta
actúe como filtro de la información que llega al alumno. En esta capacidad in-
ciden aspectos cognitivos y afectivos, cuyos resortes hay que controlar. A este
efecto son adecuadas las siguientes estrategias: a) utilizar el humor como estí-
mulo para despertar la atención; b) plantear las informaciones como una nove-
dad; c) hacer uso de las referencias personales; d) utilizar recursos didácticos
disponibles.
IV. Presentar la información. En el término «información» se incluyen las referencias
tanto al contenido como a las tareas de aprendizaje. En esta fase se incluyen tres
estrategias generales, que responden a objetivos básicos:
1. Promover el conocimiento significativo. Se debe potenciar en el alumno el pro-
cesamiento de la información y la organización personal del contenido. A este
efecto se deben ofrecer al alumno «organizadores» o pistas de codificación,
incluidas en el propio mensaje que se transmite: estructurales, semántico-
conceptuales, referenciales y personales.
2. Neutralizar la pérdida informativa de los mensajes. Para conseguir este obje-
tivo, se procura que los mensajes sean sencillos (las unidades de información
32
sean breves), que se relacionen con ideas familiares y con temas generales y
que se impregnen de connotaciones personales.
3. Reforzar la comprensibilidad de los mensajes. A este efecto se procura que el
mensaje se presente ordenadamente y de forma breve y que se utilicen diver-
sos códigos: verbal (palabras), práxico (gestos, movimientos...) e icónico (imá-
genes, objetos reales...).
V. Organizar los recursos. Éstos constituyen un puente entre las palabras y la reali-
dad, dada su múltiple funcionalidad: a) suponen una novedad; b) motivan, en
cuanto diversifican la vía verbal; c) estructuran la realidad; d) configuran el tipo
de operación mental; e) suscitan la actividad del alumno; f) transmiten valores.
VI. Diseñar las relaciones de comunicación. La intervención didáctica se concibe
como un encuentro comunicativo, de carácter multidimensional, por cuanto en
ella se incluyen propósitos, procesos y sujetos muy diferentes, no todos interre-
lacionados ni, a veces, compatibles. Pero es necesario hacer compatible la di-
mensión comunicativa de la enseñanza con la dimensión meramente
informativa. Por eso, la exposición pura debe compaginarse con el diálogo y «la
enseñanza recíproca». En esta dimensión es preciso atender a la utilización ade-
cuada de los lenguajes (gestual, verbal, práxico).
En el análisis de varios programas, inspirados en el concepto de «andragogía», se
han detectado algunas estrategias fundamentales de este enfoque educativo, que deberían
adoptar los educadores que pretenden que el aprendiz se independice progresivamente de
la dirección del educador (Brookfield, S., 1986: 31-32; 101-102; Brockett, R. G. y Hiems-
tra, R., 1993: 133-37):
1) Crear un clima que favorezca el aprendizaje: a) en el aspecto físico, los partici-
pantes deben sentarse en círculo. Esta estrategia ayuda a los alumnos a cono-
cerse; b) en el aspecto psicológico, se debe fomentar el respeto mutuo entre los
participantes, poner énfasis en la colaboración, establecer una atmósfera de sin-
ceridad mutua, ofrecer apoyo, hacer ver que el aprendizaje es placentero.
2) Implicar a los aprendices en la planificación de métodos y orientaciones curri-
culares. Las personas se comprometen firmemente en actividades en las que con-
sideran que han participado y a las que han contribuído.
3) Implicar a los aprendices en el diagnóstico de sus propias necesidades de apren-
dizaje: a) ayudarles a valorar sus necesidades y competencias, a fin de que cada
uno pueda diseñar su propia trayectoria de aprendizaje; b) animarles a examinar
objetivamente sus dotes y debilidades personales, como medio de aumentar su
auto-aceptación, capitalizar sus dotes y plantear objetivos; c) ayudarles a com-
prender su propio aprendizaje o estilo cognitivo y a utilizar esta información en
la configuración de sus esfuerzos.
4) Animar a los aprendices a formular sus propios objetivos de aprendizaje, asu-
miendo progresivamente su responsabilidad, y a desarrollar sus planes de apren-
dizaje.
5) Impulsar a los aprendices a identificar recursos y a diseñar estrategias para con-
seguir los objetivos: a) ayudarles a comprender cómo usar los recursos de apren-
33
dizaje, especialmente las experiencias de otros, incluidas las del educador, y cómo
comprometer a otros en relaciones recíprocas de aprendizaje; b) localizar los re-
cursos existentes o procurar información nueva sobre temas identificados me-
diante la valoración de necesidades.
6) Implicar a los alumnos en la evaluación de su propio aprendizaje, utilizando
principalmente enfoques cualitativos de evaluación: a) reforzar los sucesivos pla-
nes de aprendizaje de cada persona; b) ayudarles a desarrollar y fortalecer me-
canismos de refuerzo interno para asegurar un crecimiento continuado de sus
esfuerzos de aprendizaje.
7) Organizar el aprendizaje en torno a los problemas personales, intereses y niveles
de comprensión del aprendiz.
8) Ayudar al aprendiz a tomar decisiones, seleccionando experiencias de aprendizaje
relevantes para el aprendiz, que requieren optar, ampliando el abanico de op-
ciones del aprendiz, facilitando el adoptar la perspectiva de otros que tienen for-
mas alternativas de comprensión.
9) Facilitar el planteamiento y la solución de problemas, en el ámbito individual y
colectivo, reconociendo la relación entre los problemas personales y los públicos.
10) Reforzar el auto-concepto del aprendiz, creando un clima de apoyo y refuerzo
en el que se valoren los esfuerzos parciales para cambiar y arriesgarse, se eviten
los juicios comparativos y se fomenten los grupos de apoyo mutuo.
11) Ayudar al aprendiz a desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje y hacia
la indagación dirigida por uno mismo.
12) Poner énfasis en los métodos de enseñanza basados en la experiencia y en la par-
ticipación, utilizando adecuadamente las técnicas de modelado y los contratos de
aprendizaje.
34
Autoevaluación de la unidad 1
Compruebe si ha comprendido los conceptos fundamentales de esta Unidad, res-

pondiendo a la siguiente PRUEBA OBJETIVA:
1) El concepto de «persona adulta», en su dimensión finalista, es decir, como meta de la

vida humana, se identifica con una de las siguientes proposiciones. Seleccione la mejor
respuesta:
a) La que ha cumplido, al menos, 18 años.
b) La que se ha desarrollado físicamente.
c) La que se ha desarrollado plenamente.
d) La que actúa de forma autónoma y responsable.
2) De las siguientes proposiciones, seleccione la que mejor define el aprendizaje adulto:

a) Los adultos tienen más dificultades para aprender que los adolescentes.
b) Los adultos aprenden de forma distinta a como lo hacen los niños.
c) Los adultos aprenden más fácilmente que los niños y adolescentes.
d) Los adultos aprenden igual que los niños y adolescentes.
3) Lo que caracteriza esencialmente al aprendizaje del adulto es (elija la mejor respuesta):

a) La rapidez en la comprensión de conceptos complejos.
b) La profundidad en el análisis de la realidad.
c) La motivación intrínseca para iniciar y mantener la atención.
d) La capacidad para dirigir y controlar su aprendizaje.
4) De las siguientes proposiciones sobre las necesidades educativas de las personas adul-
tas, seleccione la que mejor las define:
a) Todas las personas adultas tienen las mismas necesidades educativas.
b) Las necesidades educativas de las personas adultas son las relacionadas con el tra-
bajo.
c) Las personas adultas pueden tener necesidades educativas en distintos ámbitos.
d) Las necesidades educativas de las personas adultas son las relacionadas con la al-
fabetización.
35
5) Las causas de las necesidades educativas de las personas adultas en el ámbito profe-
sional son (elija la mejor respuesta):
a) Los cambios en la estructura del mercado.
b) La ausencia de cualificación profesional.
c) Los cambios en la organización del trabajo.
d) Las incluidas en A) B) y C).
6) Una de las siguientes proposiciones sobre «la educación de adultos» es falsa. Señá-
lela.
a) Es igual que la educación permanente.
b) Es análoga a la Andragogía.
c) Incluye la alfabetización.
d) Es una educación compensatoria.
7) Una de las siguientes proposiciones es falsa. Señálela.

a) La educación de adultos debe asumir la autonomía en el aprendizaje.
b) En la edad adulta se produce un declive en la actividad intelectual.
c) En el aprendizaje del adulto incide el contexto social.
d) Cada persona es única, con un potencial ilimitado de desarrollo.
8) Una de las siguientes proposiciones es falsa. Señálela.

a) El objetivo de «facilitar el aprendizaje» es que el adulto asuma la autodirección.
b) La «praxis» es el elemento central en el proceso de facilitar el aprendizaje.
c) La facilitación del aprendizaje evita el esfuerzo del que aprende.
d) La facilitación pretende fomentar la reflexión crítica personal.
9) De las siguientes funciones del educador de adultos, señale la más esencial:

a) Motivar el aprendizaje.
b) Facilitar el aprendizaje.
c) Controlar el aprendizaje.
d) Organizar el aprendizaje.
36
10) De las siguientes proposiciones sobre el método de enseñanza para adultos, elija la
mejor:
a) El método inductivo-deductivo.
b) El método basado en estrategias.
c) El método basado en la experiencia.
d) El método de indagación personal.
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Clave de autoevaluación de la unidad 1
Las respuestas correctas de la PRUEBA OBJETIVA son las siguientes:
1) C. Epig. 1, & 2.
2) B. Epig. 1 & 2.
3) D. Epig. 2.2. & 4.
4) C. Epig. 3 & 4.
5) D. Epig. 3 & 12.
6) A. Epig. 4.1. & 6-7.
7) B. Epig. 4.2 & 16.
8) C. Epig. 5.2 & 10.
9) B. Epig. 5.2 & 13.
10) C. Epig. 5.2 & 13.
38
Actividades prácticas de la unidad 1
Como aplicación de los conceptos adquiridos, realice las siguientes actividades.
1) Elabore un informe sobre las necesidades educativas de las personas adultas con dis-
capacidad, que viven en su entorno. A este efecto utilice la observación participante y
la entrevista personal, a los familiares de las personas discapacitadas, a las autoridades
políticas y a algunos miembros representativos de la comunidad.
2) Diseñe una aplicación práctica de los principios que fundamentan la educación de adul-
tos, elaborando ejemplos concretos, conocidos, reales o supuestos.
3) Elabore un breve ensayo sobre cómo se desarrolla la educación de personas adultas

discapacitadas, en su país o en el ámbito territorial en el que ejerce su actividad profe-
sional: concepto de educación de adultos, metodología educativa, atención específica a
las personas discapacitadas.
39
Referencias para ampliar contenidos de la unidad 1
ALCALÁ, M. y VALENZUELA, E. (eds.) (2000). El aprendizaje de los mayores ante los retos del nuevo mi-
lenio. Madrid: Dykinson.
CAMPO, E. (1999). Dificultades de aprendizaje y tercera edad: prácticas. Madrid: Universidad Nacio-
nal de Educación a Distancia.
GRUPO 90 (2000). Jornadas de Investigación en Educación de Personas Adultas. Esplugues de Llo-

bregat (Barcelona): El Roure.
PASCUAL, A. (2000). Hacia una sociología curricular en educación de personas adultas. Barcelona: Oc-
taedro.
SALOVIITA, T. (2000). «An inclusive adult education program for students with mild to severe deve-
lopmental disabilities: A pilot project in Finland». Developmental Disabilities Bulletin, 28, 2,
pp. 27-39.
Glosario de términos de la unidad 1
Persona adulta:
Persona que ha alcanzado la madurez, definida de acuerdo con los siguientes crite-
rios: a) autonomía personal: capacidad de tomar decisiones fundamentadas, a par-
tir del análisis de la situación; b) razonamiento: dominio de la razón sobre el
sentimiento y el impulso instintivo; c) equilibrio y plenitud: todas las dimensiones de
la persona (biológica, cognitiva, afectiva, moral...) han alcanzado su pleno desarro-
llo y mantienen una relación armoniosa e integradora.
Aprendizaje autodirigido:
El término hace referencia a la capacidad para controlar y dirigir el propio aprendi-
zaje, que se proyecta en varias operaciones coordinadas: planificarlo, desarrollarlo y
establecer criterios de evaluación y control.
Necesidad educativa:
El concepto se identifica con el de dificultad en el aprendizaje. En otro sentido, la ne-
cesidad hace referencia a capacidad, habilidad o competencia de la persona.
Habilidad:
Resultado de una disposición o capacidad para realizar actividades concretas. El tér-
mino hace referencia a procedimientos rutinarios, automatizados, procesos ejecuti-
vos eficientes, cuyos criterios de evaluación son la precisión, la minuciosidad y la
fluidez.
Analfabeto «natural»:
Persona que nunca ha estado escolarizada ni tampoco ha aprendido a leer y a escri-
bir por otros medios.
40
Analfabeto «funcional»:
Persona que, aún estando escolarizada, no tiene la capacidad de participar activa-
mente en la vida política, social y cultural de su medio ambiente, dadas las exigen-
cias del contexto social, en cuanto a las técnicas culturales básicas.
Analfabeto «migratorio»:
Persona extranjera, refugiada o emigrada, que no puede comunicarse oralmente o
por escrito en la lengua de la sociedad receptora.
Educación permanente:
Proyecto global, encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente
como a desarrollar todas las posibilidades de formación, fuera del sistema educa-
tivo.
Andragogía:
Concepto análogo al de «educación de adultos». Desde este enfoque se contempla al
adulto como un ser social, producto de la historia y de la cultura, y se promueve que
el sujeto piense críticamente, en vez de aceptar el pensamiento de los otros.
Educación de adultos:
Intervención educativa para establecer las condiciones ideales en que la persona
adulta alcance su madurez. Como la auto-dirección es una condición deseable de la
existencia humana, la finalidad específica de la educación de personas adultas es
promover esta auto-dirección.
Contrato de aprendizaje:
Mecanismo principal para promover la auto-dirección en el aprendizaje.
41
Unidad Didáctica 2
Intervención educativa en el desarrollo de habilidades cognitivas
1. Habilidades y disfunciones cognitivas
2. Las habilidades cognitivas en el desarrollo de la persona
3. Evaluación de las habilidades y disfunciones cognitivas
4. La intervención didáctica
5. Estrategias y técnicas didácticas
6. Un programa modelo para el desarrollo cognitivo
Autoevaluación
42
La intervención en el desarrollo de habilidades cognitivas supone partir de un modelo

sobre el funcionamiento cognitivo. Desde el modelo se explican también las disfunciones.
Pero no hay un modelo único. A partir de los diversos modelos, se pueden establecer las di-
mensiones del «sistema cognitivo», en el que se incluyen varios componentes:
1. Procesos cognitivos: a) selección (codificación selectiva): distinguir la información
relevante de la que no lo es; b) organización: poner en orden la información selec-
cionada, relacionando unos elementos con otros; c) integración: relacionar la nueva
información organizada con el conocimiento previo, depositado en la memoria; d)
recuperación de la información, mediante la búsqueda en la memoria.
2. Estrategias cognitivas: procedimientos internos de carácter cognitivo, que activan
los procesos mentales implicados en la adquisición del conocimiento.
3. Metacognición: conocimiento y control que una persona tiene de sus procesos y es-
tados cognitivos.
4. Componentes no cognitivos: motivación, sistema del yo, afectividad.
Las habilidades cognitivas se proyectan en todas las dimensiones de la persona. En
efecto, las habilidades cognitivas pueden concebirse como el fundamento y la raíz de las ha-
bilidades lingüísticas, sociales y profesionales. En concreto, las habilidades cognitivas inci-
den en varios aspectos: 1) el empleo; 2) la formación cívica; 3) el bienestar psíquico (o calidad
de vida).
El primer paso en la intervención educativa es identificar los procesos cognitivos y las
disfunciones. Con este objetivo se pueden utilizar diversas técnicas:
1) «Pensar en voz alta»: el sujeto describe verbalmente el proceso de pensamiento que
sigue mientras ejecuta una tarea.
2) Entrevista clínica: se indagan los procesos cognitivos implicados en tareas de reso-
lución de problemas, de tipo manipulativo o no, bajo la guía del educador y en inter-
acción con él.
3) Entrevista cognitiva: se interroga al sujeto sobre su percepción de los procesos cog-
nitivos y metacognitivos.
4) «Modificación del test»: alterar o ampliar los procedimientos de los tests estandari-
zados para determinar por qué un sujeto falla en las respuestas;
5) «Evaluar los límites»: determinar la consistencia de los errores en los protocolos de
los tests estandarizados.
6) Muestras de trabajo del sujeto, en las que hipotéticamente se refleja adecuadamente
su actuación en condiciones «normales»;
7) Pruebas basadas en el currículo, derivadas directamente de los contenidos curricu-
lares y elaboradas a partir de los materiales curriculares.
8) Análisis de errores: estrategia en el análisis de productos permanentes.
43
El desarrollo de estrategias de aprendizaje debe ser el núcleo de un currículo para des-

arrollar las habilidades cognitivas. La finalidad de la «enseñanza basada en estrategias» es
conseguir que el sujeto sea un aprendiz activo, perfectamente informado y auto-controlado,
e, incluso, un aprendiz intencional, que comprende qué es una estrategia, por qué le es útil
para aprender, cómo debe utilizarla, cuándo y dónde hacerlo. A este efecto, se utilizarán di-
versas técnicas: A. Centradas en el educador: 1. Enseñanza directa; 2. Enseñanza recíproca;
3. Guía cognitiva; B. Centradas en el sujeto: 1. Resolución de problemas; 2. Auto-instrucción;
3. Autogestión del aprendizaje; 4. Pensamiento en voz alta; C. Centradas en el contenido: 1.
Esquema conceptual; 2. Redes semánticas o conceptuales; 3. Mapas cognitivos o concep-
tuales; D. Centradas en el contexto: 1. La «tutoría entre compañeros»; 2. El aprendizaje en
grupo cooperativo.
1. Habilidades y disfunciones cognitivas
El término «habilidad» se utiliza como sinónimo de «capacidad», «función» o «pro-

ceso». El término «cognitivo» es análogo a «mental» o «intelectual». Por tanto, «habilidad
cognitiva» es sinónimo de «habilidad (capacidad, función o proceso) mental o intelectual»;
del mismo modo, «desarrollo cognitivo» es sinónimo de «desarrollo mental o intelectual».
Intervenir en el desarrollo de las habilidades cognitivas supone partir de un modelo
sobre el funcionamiento cognitivo (sobre la inteligencia o sobre el conocimiento). Desde
el modelo se explican también las disfunciones. Ahora bien, no hay un modelo único. En
los modelos cognitivos sobre el aprendizaje se interpretan las dificultades en el aprendizaje
como una disfunción en los procesos cognitivos. Igualmente, los modelos didácticos de
orientación cognitiva aportan estrategias de intervención para el desarrollo cognitivo.
1.1. Modelos conceptuales
Para definir o interpretar el concepto de «inteligencia» y explicar las deficiencias o

disfunciones intelectuales se han elaborado diversas teorías o modelos:
1) En el modelo psicométrico, la deficiencia mental se define en función de la eje-
cución y de los resultados en los tests de inteligencia. El supuesto básico es que
la inteligencia es un concepto construido a partir de los resultados obtenidos en
los tests. La inteligencia es una cualidad permanente y estable del sujeto, ya que
depende de variables internas al sujeto, de carácter genético, no modificables
por la intervención en el medio ambiente.
2) En el modelo funcional, la inteligencia se concibe como la capacidad de adaptarse
a las situaciones, especialmente a las situaciones problemáticas. Por tanto, la in-
teligencia es modificable. La disfunción mental es una disfunción en la adapta-
ción del sujeto a las exigencias del mundo real.
44
3) El modelo evolutivo centra la atención en la dimensión temporal del desarrollo.

En consecuencia, la deficiencia mental se concibe como un retraso temporal sig-
nificativo en las funciones cognitivas. Por ejemplo, en el modelo piagetiano, la de-
ficiencia mental se caracteriza por retrasos y fijaciones en los estadios del
desarrollo (sensorio-motor, operaciones concretas, operaciones formales), sin
que el sujeto logre llegar al equilibrio definitivo.
4) En el modelo de R. Feurstein (1980), la inteligencia se define como «potencial de
aprendizaje» o capacidad de aprender de la experiencia. Ésta es modificable me-
diante la intervención (mediación) de un adulto (experimentado). Pero la me-
diación en el aprendizaje es menos efectiva si existe daño cerebral. Por tanto, la
disfunción cognitiva se deriva del aprendizaje mediado, especialmente del con-
texto socio-cultural. La disfunción puede producirse en alguna fase del procesa-
miento: a) entrada: distracción, conducta impulsiva y no planificada, orientación
temporal; b) elaboración: definición del problema y selección de estrategias para
solucionarlo; c) salida: respuestas por ensayo y error, precisión en las respuestas.
5) En el «modelo de sistema cognitivo», la inteligencia se concibe como un sistema
de procesos cognitivos. En el sistema se distinguen los siguientes componentes:
a) rapidez y eficacia de procesamiento; b) conocimiento base; c) estrategias cog-
nitivas; d) metacognición. La deficiencia mental, por tanto, es una deficiencia
en alguno de estos procesos o en todos, especialmente en los procesos de control.
6) En el modelo triárquico de R. J. Sternberg (1988) se diferencian tres dimensio-
nes de la inteligencia, que corresponden a tres modos de ser inteligente. La dis-
función intelectual se explica, entonces, por el fallo en alguno de estos
componentes:
a) Componencial-analítica. En esta dimensión se incluyen tres procesos bási-
cos: 1) metacognición: planificación y evaluación de estrategias para solu-
cionar problemas; 2) procesos ejecutivos; 3) adquisición de conocimientos
(experiencias previas).
b) Experiencial-sintética: aplicación de los componentes a la experiencia, espe-
cialmente a situaciones novedosas.
c) Práctica: adaptación al ambiente, selección de ambientes alternativos y mo-
dificación del ambiente.
7) En el «modelo de integración de la información», elaborado por J. Das, J. Kirby
y R. F. Jarman (1979), la inteligencia se concibe como un proceso en el que se
integran los dos modos de procesamiento: el simultáneo (presentación global
de informaciones) y el sucesivo (presentación secuencial). En consecuencia,
las dimensiones de la disfunción cognitiva, en un modelo integrado son: a) de-
ficiencias en la metacognición: los sujetos no son conscientes de sus propias li-
mitaciones; b) deficiencias en los procesos ejecutivos o de control cognitivo; c)
deficiencias en procesos de transferencia o generalización, de unas situaciones
o tareas a otras.
8) En el modelo cognitivo, derivado de las teorías neuropsicológicas de Vigotsky,
Luria y Leontiev, se defiende que el conocimiento se construye en la interacción
45
social. La adquisición del conocimiento (conocimiento compartido) implica una

interacción entre sujeto y objeto, mediando otro sujeto (el mediador). Por tanto,
las deficiencias cognitivas no derivan sólo del sujeto sino también del mediador,
de la interacción o del contexto (psíquico más que físico).
9) En el modelo de procesamiento de la información, se han descrito las dimensio-
nes estructurales y funcionales de cada una de las fases del procesamiento. Las
disfunciones cognitivas se explican como una disfunción en alguno de estos com-
ponentes:
A. Input: identificación de la información de entrada, atención selectiva, per-
cepción, organización de estímulos, almacenamiento de estímulos senso-
riales.
B. Procesamiento Central. En él se incluyen los procesos cognitivos y metacog-
nitivos, que establecen la relación de la información, contenida en la memo-
ria a corto y a largo plazo, para construir, relacionar y usar información nueva.
C. Output. Las conductas reales son una demostración de la información reci-
bida (input) y analizada (procesamiento).
10) En la teoría de la inteligencia múltiple, propuesta por H. Gardner (1993), la inte-
ligencia se define como «el potencial biológico para procesar la información en
determinados modos que se pueden activar en un contexto cultural, para solu-
cionar problemas o realizar productos que se valoran en una cultura». Estos di-
versos modos justifican la pluralidad («inteligencias»), frente a la concepción
unitaria de la inteligencia. Así, el autor ha señalado 8 tipos de inteligencia: lin-
güística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinética, naturalista, in-
terpersonal e intra-personal. Estos ocho tipos operan conjuntamente en la
realidad. Sin embargo, cada persona tiene un perfil único de inteligencia, con di-
ferentes áreas potenciales y perfiles específicos de inteligencia. Finalmente, dada
la importancia del contexto, las prácticas educativas fundamentadas en esta te-
oría pueden variar sensiblemente.
1.2. El sistema cognitivo
A partir de los diversos modelos descritos, se pueden establecer las dimensiones de

la inteligencia o de lo que se ha denominado «sistema cognitivo». Sin embargo, entre los
autores no hay acuerdo ni en la definición ni en las relaciones de cada uno de los compo-
nentes del sistema cognitivo. Cuanto más complejo es el concepto (por ejemplo, la meta-
cognición) menor es el acuerdo. En el sistema cognitivo se incluyen los componentes que
a continuación se describen.
1.2.1. Los procesos cognitivos básicos
En el modelo cognitivo se diferencian procesos y estrategias. El aprendizaje supone

un conjunto de procesos, para cuyo desarrollo el aprendiz realiza una serie de actividades
46
mentales (las estrategias). Los procesos son las actividades mentales necesarias para in-
troducir la información en la memoria y para hacer uso de la información (recuerdo). Así,
los procesos cognitivos que pone en juego quien aprende determinan lo que eventualmente
se almacena en la memoria. El resultado final, cuantitativa y cualitativamente, depende de
varios factores: 1) atención que se preste a la información; 2) tipo de estrategias; 3) inten-
sidad con que se apliquen.
R. E. Mayer (1992), en el marco teórico del procesamiento de la información, sinte-
tiza en tres los procesos básicos del aprendizaje:
1. Selección (codificación selectiva): el sujeto distingue la información relevante de
la que no lo es. Ello implica dirigir la atención a las partes más relevantes de la in-
formación que se presenta y simplificar o reducir la información.
2. Organización: poner en orden la información seleccionada, relacionando unos ele-
mentos con otros, cuya finalidad es incrementar el grado de coherencia y signifi-
cación de la información seleccionada. De las conexiones realizadas depende la
comprensión y el recuerdo.
3. Integración: relacionar la nueva información organizada con el conocimiento pre-
vio, depositado en la memoria. El resultado es la formación de nuevas estructu-
ras, de nuevos esquemas, que modifican los esquemas y conocimientos
preexistentes.
El proceso correlativo a la adquisición es la recuperación de la información, mediante
la búsqueda en la memoria. El aprendizaje efectivo permite hacer uso de lo aprendido pre-
viamente, aunque no se tiene acceso a toda la información que se ha acumulado a lo largo
del tiempo. El proceso de recuperación permite hacerla accesible mediante estrategias de
búsqueda. En estas estrategias se pueden señalar claves como la codificación y el contexto.
La «codificación» tiene lugar en el proceso de organización e interpretación de la infor-
mación. En este proceso juega un papel facilitador la teoría de los esquemas. Una de las
funciones del esquema es reinterpretar la información para recuperar los datos tal como
se aprendieron en la situación inicial.
1.2.2. Las estrategias de aprendizaje
El término «estrategia de aprendizaje» tiene múltiples significados, dada la amplitud

y complejidad del fenómeno que designa. No obstante, pueden señalarse algunos elemen-
tos comunes a varias definiciones del término (Graham, S. y Harris, K., 1992):
a) Desde la perspectiva del sujeto, significa el enfrentamiento o aproximación indivi-
dual a una tarea. Incluye cómo piensa y actúa una persona cuando planifica y
evalúa su actuación en una tarea y los resultados que derivan de ella (Schumaker,
J. B. y Deshler, D. D., 1992).
Los procesos de aprendizaje se desarrollan mediante diversas actividades menta-
les. A estas actividades se les ha denominado «estrategias». Éstas, pues, están al
servicio de los procesos cognitivos. En sentido operativo, las estrategias son pro-
cesos o secuencias de procesos que facilitan la realización de una tarea.
47
En el modelo de procesamiento de la información, las estrategias se conciben

como programas que hacen funcionar el sistema. El término designa, pues, las
operaciones cognitivas, más o menos conscientes, que facilitan la actuación; por
ejemplo, plantearse cuestiones y responderlas para comprender un texto. Las es-
trategias son procedimientos internos de carácter cognitivo, que activan los pro-
cesos mentales implicados en el aprendizaje para la adquisición del conocimiento.
Se puede, pues, establecer la siguiente secuencia:
ESTRATEGIAS ———> PROCESOS ———> CONOCIMIENTO.
b) Desde una perspectiva objetiva, una estrategia es una técnica, principio o regla
que capacita a la persona para funcionar de forma independiente y para resolver
problemas, de manera que derive en consecuencias positivas para la persona o
para los que le rodean (Beltrán, J., 1993). La estrategia se identifica con una se-
cuencia de actividades, orientadas a una meta. Las estrategias son procedimien-
tos que se aprenden y se aplican para realizar nuevos aprendizajes.
1.2.3. La metacognición
La metacognición es el proceso cognitivo de más alto nivel. Este término se refiere

al conocimiento y control que una persona tiene de sus procesos y estados cognitivos (Ariel,
1992). Por ello, la metacognición aparece como un proceso superior, que envuelve toda la
actividad cognitiva del sujeto. La posibilidad de acceder al contenido del conocimiento
permite un mejor control de su actividad. Entre las actividades de control se incluyen: a)
la planificación; b) la supervisión («monitoring»); c) la evaluación de resultados.
En la metacognición se pueden diferenciar dos dimensiones, análogas a los dos tipos
de conocimiento, descritos en el procesamiento de la información: declarativo y procedi-
mental (Paris, S. C. y Winograd, P., 1990):
1) La autovaloración: conocimiento sobre los propios estados, procesos y capacida-
des personales. En él se incluye la conciencia de la persona, de la tarea y de las va-
riables que afectan a la estrategia.
2) La autogestión cognitiva (metacognición en acto): organización de los aspectos
cognitivos en la resolución de problemas. Hace referencia al control o a procesos
ejecutivos: uso de la autovaloración para planificar, controlar y regular la actua-
ción estratégica. Por ejemplo, para que las estrategias se hagan estables y gene-
ralizables, deben integrarse en un marco metacognitivo y ser guiadas por procesos
de auto-regulación (Borkowski, J. G.; Day, J. D.; Sáenz, D.; Dietmeyer, D.; Estrada,
T. M. y Groteluschen, A., 1992).
En el proceso de la metacognición intervienen diversas variables:
1. Variables de persona: conocimiento sobre los demás y sobre uno mismo como or-
ganismos cognitivos.
2. Variables de tarea: conocimiento sobre la tarea y sus demandas: objetivos, ampli-
tud, novedad, grado de dificultad, esfuerzo requerido, estructura. La percepción
de estas variables afecta al modo de realización.
48
3. Variables de estrategia: conocimiento extraído de la experiencia en la ejecución de

tareas anteriores. Este conocimiento incrementa la capacidad del sujeto para pla-
nificar, evaluar y controlar su actuación en situaciones posteriores.
Las variables de estrategia son: a) el control: actividad de supervisión que lleva a cabo
el sujeto sobre la acción o tarea que realiza; b) la planificación: prever y coordinar accio-
nes para conseguir un objetivo. Es un proceso por el que el sujeto dirige y controla su con-
ducta; c) experiencias afectivas, asociadas con las actividades cognitivas.
La perspectiva más actual sobre la metacognición deriva del enfoque sociocultural
(Paris, S. C. y Winograd, P., 1990). En éste también se incluyen dos dimensiones:
1) La metacognición como un conocimiento compartido. De aquí derivan dos impli-
caciones: a) el pensamiento sobre su persona y las percepciones sobre su pensa-
miento derivan de lo que el sujeto hace y dice; b) la metacognición no es un
objetivo final del aprendizaje o de la enseñanza sino que está incluido en el pen-
samiento y en la resolución de problemas, como una fase intermedia hacia la per-
fección.
2) Características motivacionales de la metacognición: las experiencias metacogniti-
vas matizan lo que los sujetos piensan sobre sí mismos, con emociones fuertes,
como la duda y la desesperanza, o el orgullo y la seguridad en sí mismos.
1.2.4. Procesos no cognitivos
Aunque las estrategias son procesos cognitivos, éstos, a su vez, están mediatizados
por otros procesos no cognitivos (emocionales, motivacionales y sociales). Esta mediación
se hace especialmente patente en la generalización y en la auto-regulación (Borkowski, J.
G. y otros, 1992).
El sistema afectivo-motivacional del sujeto es un sistema paralelo, pero en clara inter-
acción con el sistema cognitivo. Las estrategias derivadas de este sistema se han denomi-
nado «estrategias de apoyo», cuya finalidad es sensibilizar al sujeto con lo que va a
aprender. En otro sentido, estas estrategias se orientan al control de los recursos no cog-
nitivos, que el sujeto puede manejar para mejorar el rendimiento en las tareas académicas.
De una parte, el tipo de motivación (intrínseca o extrínseca) influye en la auto-regu-
lación afectiva y, por ende, en el rendimiento intelectual. La acción motivada es el resul-
tado de elementos conscientes e inconscientes, determinados por el sistema afectivo. De
otra parte, el control emocional afecta al rendimiento en las tareas de aprendizaje. Por úl-
timo, las actitudes influyen en el comportamiento intelectual, implicado en el aprendizaje.
En los procesos motivacionales y emocionales incide la interacción social del sujeto
en distintos contextos (familiar, escolar, social). K. A. Larson y M. M. Gerber (1992) han
propuesto reformular el concepto de metacognición para incluir en él la dimensión social.
Según este nuevo modelo, los mecanismos de motivación y de atribución se insertan en la
interacción social, no en el plan instructivo: los sujetos reconocen el significado de las exi-
gencias de la tarea y de los incentivos, en función de cómo la comunicación y la conducta
del educador defina y medie en las relaciones sociales, en un contexto específico.
49
2. Las habilidades cognitivas en el desarrollo de la persona
Las habilidades cognitivas se proyectan en todas las dimensiones de la persona. En

efecto, las habilidades cognitivas pueden concebirse como el fundamento y la raíz de las
habilidades lingüísticas, sociales y profesionales (Loarer, E.; Huteau, M.; Chartier, D. y
Lautrey, J., 1998). Por ejemplo, la lectura puede considerarse como una habilidad cogni-
tiva compleja. Como han señalado algunos autores (Moore, P. R.; Rieth, H. y Ebeling, M.,
1996), las habilidades de pensamiento de alto nivel inciden positivamente en varias di-
mensiones de la persona:
1) El empleo: los sujetos están mal preparados para las nuevas exigencias laborales
de la sociedad de la información y sus habilidades para resolver problemas se si-
túan en un nivel muy bajo. Por tanto, la Escuela debe enseñar habilidades de pen-
sar, que permitan a los sujetos competir por las oportunidades educativas,
laborales y sociales.
2) La formación cívica: la capacidad de pensar ayuda al ciudadano a emitir juicios
sobre los asuntos públicos y contribuir, así, democráticamente a la solución de
los problemas sociales, tanto en el ámbito nacional como internacional.
3) El bienestar psíquico (o calidad de vida): quien sabe pensar se adapta mejor que
quien no sabe.
La necesidad de adquirir estrategias cognitivas deriva de las exigencias que una so-
ciedad cambiante plantea. En efecto, de una sociedad y de un ámbito laboral, orientado a
la fabricación manual, se ha pasado a otro, basado en la información y en la prestación de
servicios (Jones, B. F. e Idol, L., 1990). Ello implica que las habilidades básicas (leer, es-
cribir, calcular) no son ya suficientes sino que se requiere capacidad de pensar en niveles
superiores (Moore, P. R. y otros, 1996): 1) adquirir, analizar y aplicar información com-
pleja; 2) localizar, producir y comunicar información de manera efectiva; 3) resolver pro-
blemas rápida y eficazmente; 4) comprometerse con el aprendizaje continuo.
Si el desarrollo de la persona puede concebirse como un proceso de aprendizaje, la
importancia de las habilidades cognitivas deriva de la relación entre éstas y los procesos
de aprendizaje. En concreto, las habilidades metacognitivas, las de más alto nivel en la es-
tructura jerárquica del sistema cognitivo, ofrecen las siguientes ventajas (Paris, S. C. y Wi-
nograd, P., 1990):
1) Centran la atención en la función que desempeña la conciencia y el proceso eje-
cutivo del pensamiento. La metacognición ayuda al aprendiz a ser participante
activo.
2) Por cuanto la metacognición subraya la autovaloración y la gestión personal, es
un criterio adecuado para analizar las diferencias individuales en el desarrollo
cognitivo y en el aprendizaje.
3) La metacognición se inserta en el desarrollo cognitivo y representa el tipo de co-
nocimiento y de habilidades ejecutivas que se desarrollan como efecto de la ex-
periencia y del aprenidzaje.
4) En el desarrollo de la metacognición están implicadas tanto la capacidad como la
voluntad. En efecto, la metacognición orienta a las personas hacia las tareas de
50
aprendizaje e incide en la conciencia de sus capacidades. De aquí deriva su im-

plicación motivacional.
Del desarrollo de la metacognición derivan dos ventajas para el proceso didáctico: 1)
el educador transfiere al sujeto el control sobre su propio aprendizaje; 2) desarrolla en el
sujeto una auto-percepción positiva, afecto y motivación. Como consecuencia, la meta-
cognición favorece una visión personal del propio pensamiento y fomenta el aprendizaje
autónomo (Paris, S.C. y Winograd, P., 1990).
En el proceso de aprendizaje hay situaciones que implican procesos metacognitivos:
1. Juicios metacognitivos: el aprendiz tiene que hacer juicios sobre sí mismo y sobre
sus tareas. Los interrogantes sobre el esfuerzo, las expectativas, las dificultades y
los resultados necesariamente incluyen interacciones sociales, disposiciones mo-
tivacionales y consecuencias de aprendizaje. Todos estos juicios implican, de al-
guna manera, una autoevaluación de la cognición. Los juicios de las personas
sobre aspectos de la situación de aprendizaje preceden a sus actuaciones.
2. Pensamientos metacognitivos: son expectativas que mantienen los aprendices
sobre el pensamiento y el aprendizaje. Los que tienen éxito se diferencian de los
que no lo tienen, en cuanto a sus creencias acerca de la incidencia en el rendi-
miento de la capacidad, el esfuerzo, la suerte y otros factores. Estas creencias in-
ciden, a su vez, en el esfuerzo y en la autoestima.
3. Elecciones y Acciones. En el estudio sobre la metacognición aún queda por dilu-
cidar cómo ésta dirige la conducta. Parece que los juicios y pensamientos meta-
cognitivos guían las decisiones en momentos cruciales del aprendizaje escolar.
3. Evaluación de las habilidades y disfunciones cognitivas
Dos cuestiones diferentes, aunque relacionadas, hay que plantear: qué evaluar (ob-
jetivos y contenidos de la evaluación) y cómo (métodos y procedimientos).
3.1. Objetivos y contenidos de la evaluación
En la evaluación de la dimensión cognitiva se han planteado los siguientes objetivos

generales: 1) detectar la relación entre la conducta manifiesta y los fenómenos cognitivos
subyacentes; 2) descubrir cómo se desarrollan en los sujetos los problemas y los métodos
para afrontarlos; 3) evaluar la intervención, cuyo objetivo es modificar la cognición de un
individuo, y analizar el supuesto mecanismo de intervención.
En el modelo conductual-cognitivo, la finalidad de la evaluación es identificar los
procesos cognitivos, implicados en las relaciones funcionales, y su frecuencia de apari-
ción. La evaluación de procesos cognitivos pretende completar la información obtenida
en las pruebas (tests), detectando procesos cognitivos internos que expliquen la actuación
deficiente en el ámbito académico.
51
La evaluación centrada en las tareas permite establecer hipótesis sobre los procesos
cognitivos subyacentes. Las tareas, por tanto, son medidas dependientes. Las tareas se de-
finen como operaciones que reflejan el flujo de la información. Las medidas se interpre-
tan en un marco de referencia de carácter inferencial, que explica las operaciones entre el
estímulo y la respuesta.
En el modelo de procesamiento de la información se han señalado las siguientes ta-
reas (Swanson, H. L. y Ransby, M., 1994):
1) Codificación: obtener información a partir de un estímulo.
2) Elaboración: establecer conexión entre materiales de aprendizaje y entre éstos y
otros datos aprendidos.
3) Transformación: obtener información mediante la aplicación de reglas, algorit-
mos o heurísticos.
4) Almacenamiento: añadir información a la ya adquirida.
5) Búsqueda: hacer presente la información adquirida.
6) Comparación: establecer relación entre informaciones.
7) Reconstrucción: construir una nueva información a partir de fragmentos de in-
formación.
En el procesamiento de la información juegan un papel relevante las siguientes fun-
ciones cognitivas, cuya evaluación se hace imprescindible:
1) Memoria sensorial, relacionada con la capacidad de atención y el reconocimiento
de estímulos sensoriales.
2) Memoria a corto plazo: procesos de control, significación del material, carga in-
formativa, semejanza de ítems, número de ítems procesados, duración temporal.
En los procesos de control se incluyen las estrategias de organización: agrupa-
ción, categorización, reglas mnemónicas y codificación.
3) Memoria a largo plazo: almacenamiento y búsqueda; memoria semántica; asocia-
ción de rasgos visuales y auditivos.
4) Función ejecutiva: determina el orden en que se deben desarrollar los procesos.
El conocimiento adquirido se denomina «conocimiento base». En este concepto se in-
cluyen diferentes tipos de conocimiento: a) declarativo o de contenido (qué se conoce); b)
de procedimiento (cómo se conoce), incluido en el conocimiento metacognitivo; c) condi-
cional: conocimiento de las condiciones en las que se pueden adoptar óptimamente las es-
trategias apropiadas. El conocimiento metacognitivo se proyecta en tres áreas: 1)
producción estratégica del individuo; 2) empleo de estrategias eficaces, apropiadas a va-
rios tipos de aprendizaje; 3) utilización de las funciones de control y regulación, tanto de
las conductas estratégicas como de los resultados.
52
3.2. Métodos, técnicas y procedimientos de evaluación
Para clasificar los diversos métodos empleados en la evaluación de los procesos cog-
nitivos, se han adoptado tres criterios: 1) quién aporta la información; 2) en qué momento
se produce la información; 3) cuál es el objeto evaluado.
3.2.1. Métodos en los que el sujeto aporta la información
En esta categoría se incluyen la mayoría de los métodos de evaluación. Dentro de la

categoría, los métodos se clasifican en función del momento en que se produce la infor-
mación:
1. Antes de realizar la tarea. El procedimiento básico es que el sujeto haga predic-
ciones sobre su actuación en la tarea. Luego, se compara la predicción con la ac-
tuación. Cuanta más coincidencia haya entre ellas, mayor será su conocimiento
metacognitivo.
2. Al mismo tiempo que se realiza la tarea. Se trata de detectar qué está pensando el
sujeto mientras ejecuta la tarea. A este fin se pueden seguir los siguientes proce-
dimientos:
A) Recoger todos los pensamientos, mediante la técnica de «pensar en voz alta».
Ésta es un tipo de auto-informe en el que el sujeto describe verbalmente el pro-
ceso de pensamiento que sigue mientras ejecuta una tarea. El análisis de los
protocolos del pensamiento en voz alta permite hacer inferencias sobre los pro-
cesos cognitivos implicados en las tareas académicas y/o actividades intelec-
tuales.La técnica se basa en el supuesto de que todo lo que la persona verbaliza
es lo que está pensando. Pero a este supuesto se le han hecho algunas objecio-
nes, referidas a la persona que informa: 1) no tiene acceso a lo que está pen-
sando durante la tarea; 2) dice lo que piensa que el investigador quiere oir; 3)
ralentiza el flujo del habla interna; 4) la verbalización puede alterar la actua-
ción en la tarea.
B) Seleccionar una muestra del pensamiento: plantear cuestiones específicas, ge-
nerales o concretas, generadas por el sujeto o por el evaluador. A este efecto,
se han descrito varias estrategias: La entrevista clínica, propuesta en la meto-
dología piagetiana, indaga los procesos cognitivos implicados en tareas de re-
solución de problemas, de tipo manipulativo o no, bajo la guía del educador y
en interacción con él. Este procedimiento se utiliza también para detectar el
potencial de aprendizaje en la evaluación dinámica, propuesta por R. Feurstein
(1980). Registrar el pensamiento en momentos determinados al azar, en un pe-
ríodo de tiempo. La realización de tareas inusuales ofrece la oportunidad de
desarrollar estrategias diferentes a las incluidas en las medidas psicométricas
tradicionales.
3. Después de realizar la tarea. Se trata de que el sujeto, una vez finalizada la tarea,
recuerde lo que estaba pensando mientras la estaba realizando. Este método se
utiliza cuando los otros no son viables, aunque se corre el riesgo de que el re-
53
cuerdo no sea completo ni perfecto. En este método se han diferenciado dos pro-
cedimientos básicos:
A) Recuerdo guiado. En este procedimiento se incluyen varias técnicas:
1. Estimulación del recuerdo: reproducir todo o parte de un episodio o suceso,
grabado en audio o video, para hacer que el sujeto recuerde los pensa-
mientos que tenía en esa situación.
2. Entrevista de tipo cognitivo: se interroga al sujeto sobre su percepción de los
procesos cognitivos y metacognitivos. El sujeto hace un análisis retrospec-
tivo de los aspectos que afectan al proceso y toma conciencia de los proce-
sos cognitivos implicados. En la reconstrucción del proceso de pensamiento
seguido, el sujeto puede hacer patente su lógica (Carlson, S. A., 1990).En la
entrevista «metacognitiva» se indaga sobre la conciencia del propio proceso
de aprendizaje, sobre los puntos fuertes y débiles y sobre cómo proceder
para producir cambios efectivos en el aprendizaje y en la conducta, lo cual
implica el conocimiento de las conductas estratégicas efectivas para ase-
gurar el éxito (Ariel, A., 1992).
3. Utilizar instrumentos elaborados: escalas e inventarios.
B) Recuerdo no guiado: pedir al sujeto que haga una lista de sus pensamientos tí-
picos mientras realizaba la tarea. Luego, estos pensamientos se fragmentan en
unidades y se agrupan en categorías.
4. Técnicas no relacionadas con la realización de la tarea. En éstas se recoge
información, independientemente de la actuación del sujeto en una situa-
ción determinada. La información obtenida es más genérica, pero también
más válida y fiable. El análisis de los tests psicométricos puede dar infor-
mación sobre las tareas y los procesos cognitivos implicados en las res-
puestas a los ítems del test. Dos procedimientos se pueden utilizar con este
fin:
a) La técnica de «modificación del test» consiste en alterar o ampliar los
procedimientos de los tests estandarizados (modalidad de presentación
y de respuesta, complejidad de la lengua, tiempo empleado) para deter-
minar por qué un sujeto falla en las respuestas. Esta técnica es similar a
la utilizada en la «evaluación dinámica», propuesta por R. Feurstein
(1980). En ésta se plantea al sujeto un problema y se le entrena suficien-
temente para resolverlo. La discrepancia entre la respuesta inicial al test
y la dada, tras la modificación, indica qué competencia tiene el sujeto y
si la tarea se adecua o no a sus estrategias preferidas.
b) La técnica de «evaluar los límites» determina la consistencia de los erro-
res en los protocolos de los tests estandarizados. Para ello, se obtiene la
frecuencia de tipos de errores y se vuelven a aplicar los ítems relaciona-
dos con dichos errores, modificándolos ligeramente o dando algunas pis-
tas al sujeto. Así se comprueba si se puede eliminar el error con una
mínima intervención del educador.
54
3.2.2. Métodos en los que la información la aporta otro sujeto
En estos métodos, el informante es distinto del sujeto que realiza la tarea. En esta ca-
tegoría se incluyen dos métodos:
A. Métodos simultáneos a la tarea. El más frecuente es la observación directa: la con-
ducta observada se concibe como indicador de la actividad o de la capacidad cog-
nitiva subyacente.
B. Métodos independientes de la tarea: las escalas de estimación son las técnicas más
adecuadas para evaluar la actuación del sujeto, en situaciones diferidas. En esta
categoría se incluyen las estrategias para evaluar los contenidos o el conocimiento
adquirido por el sujeto, como resultado del proceso de aprendizaje:
1. La estrategia más adecuada es el análisis de las muestras de trabajo del sujeto,
en las que supuestamente se refleja adecuadamente su actuación en condicio-
nes «normales». La muestra de trabajo puede ser «estructurada», cuya función
es evaluar si el sujeto domina un concepto específico, y «no estructurada». El
análisis de producto indaga cómo el sujeto llega a un determinado resultado.
No sólo analiza las respuestas sino el proceso o el método que ha seguido el
sujeto para llegar a esa respuesta. El procedimiento aporta abundante infor-
mación sobre las capacidades del sujeto y sobre sus puntos fuertes y débiles:
nivel de aprendizaje independiente, nivel instructivo, nivel de frustración en
cada actividad de aprendizaje. Los productos permanentes son más fácilmente
evaluables. Representan una respuesta específica a una multitud de estímulos
potenciales. Son corrientemente utilizados para evaluar las competencias en
áreas curriculares (lectura, matemáticas...). Productos permanentes son: las fi-
chas de trabajo autónomo, los trabajos de aula y los exámenes.
2. Las pruebas basadas en el currículo, derivadas directamente de los contenidos
curriculares que se espera adquieran los sujetos, miden el desarrollo de una ca-
pacidad académica, rigurosamente definida. Estas pruebas, elaboradas a par-
tir de los materiales curriculares o de secuencias de habilidades, tienen el
mismo valor que los tests de rendimiento, son más sencillas de aplicar y menos
costosas. Además, se pueden repetir, con lo que pueden servir para controlar la
eficacia de la enseñanza.
3. El análisis de errores es una estrategia en el análisis de productos permanentes.
Los errores, con frecuencia, son sistemáticos y, por tanto, repetidos. Lo cual
puede explicarse por dos causas: 1) que el sujeto haya aprendido algún proce-
dimiento erróneo; 2) que el sujeto trabaje con algún concepto falso.
4. La intervención didáctica
Objetivo último de la enseñanza de habilidades cognitivas es capacitar al sujeto para

adquirir un conocimiento significativo que se active y se aplique cuando sea necesario. El
diseño de la enseñanza, orientada a esta meta, plantea las siguientes exigencias:
1) El educador debe comprender cómo adquieren los sujetos el conocimiento.
55
2) Los sujetos deben comprender que deben ser activos en el aprendizaje, que son
responsables de su aprendizaje y deben regular el desarrollo del conocimiento.
3) El educador debe saber cómo motivar al sujeto para aprender.
En el diseño de programas para persona con necesidades especiales de aprendizaje
deben tenerse en cuenta los siguientes principios didácticos (Moore, P. R. y otros, 1996):
1. Conocimiento previo. El conocimiento previo y la experiencia del sujeto son el
punto de partida para un nuevo aprendizaje. Por el contrario, quienes tienen di-
ficultades de aprendizaje tienen un concepto deficiente del aprendizaje: no com-
prenden cómo se aprende ni los requisitos para ser un aprendiz eficiente.
2. Adquisición del conocimiento. Conocer algo es interpretarlo y relacionarlo con otro
conocimiento. La meta final del aprendizaje es adquirir la capacidad de activar y
aplicar el conocimiento, para interpretar situaciones nuevas, para resolver pro-
blemas, para pensar y razonar. Para conseguir este nivel de conocimiento, el
aprendiz debe desarrollar habilidades de pensamiento de alto nivel: debe elaborar
y organizar lo que se le dice, examinar el conocimiento nuevo en relación con el
existente y establecer nuevas conexiones entre ellos, en su estructura de conoci-
miento.
3. Facilitar el recuerdo del conocimiento. El conocimiento es útil en la medida en que
se recuerda cuando se necesita. Por tanto, el educador debe enseñar al sujeto a uti-
lizar, en una variedad de situaciones, las habilidades aprendidas. Por su parte, el
sujeto debe comprender que las habilidades y procedimientos aprendidos en la
Escuela se relacionan con situaciones del mundo real.
4. Aprendizaje auto-regulado. El aprendiz auto-regulado es capaz de usar de forma
flexible tres tipos de conocimiento: a) metacognición; b) capacidad de desarrollar
estrategias para realizar eficientemente las tareas de aprendizaje; c) conocimiento
del mundo real.
El contexto social en que se desarrolla la enseñanza debe apoyar activamente el co-
nocimiento auto-regulado. En este sentido, la comunidad de aprendizaje juega un papel
crítico en la configuración de las disposiciones para pensar.
Este principio es el fundamento de la denominada «enseñanza situada», es decir, la
enseñanza inserta en contextos significativos de solución de problemas (Moore, P. R. y
otros, 1996). Cuando el sujeto se enfrenta a problemas reales que exigen aplicar la infor-
mación nueva, esta situación refuerza la utilidad del conocimiento y de las habilidades, en
cuanto instrumentos para la solución de problemas.
El objetivo fundamental de los «métodos de educación cognitiva» es desarrollar la in-
teligencia, es decir, un conjunto de capacidades y estrategias mentales que facilitan el
aprendizaje y la adaptación a situaciones nuevas. La mayoría de estos métodos tienen en
común las siguientes características (Loarer, E.; Huteau, M.; Chartier, D. y Lautrey, J.,
1998):
1) Dan prioridad a los procesos generales, frente a los conocimientos específicos: tra-
tan de desarrollar directamente las capacidades cognitivas, sin pretender deri-
varlas del aprendizaje de las disciplinas. En consecuencia, utilizan materiales y
56
situaciones de aprendizaje, prescindiendo en lo posible de los contenidos. Las ra-

zones de esta elección son varias: a) facilita el diseño de situaciones que provocan
las funciones cognitivas que se pretende desarrollar; b) permite eliminar la dis-
tracción que implican los contenidos en profundidad; c) elimina las asociaciones
que el sujeto ha podido hacer con anteriores situaciones en las que fracasó.
2) Recurren a aprendizajes metacognitivos: dotan a los sujetos de estrategias genera-
les de aprendizaje, que les permiten gestionar su actividad cognitiva y, en conse-
cuencia, hacerla más eficaz. Además, pretenden que el sujeto se haga consciente
de su propio funcionamiento cognitivo.
3) La intervención se centra en factores cognitivos, no en factores afectivos ni moti-
vacionales. La justificación de este enfoque es que se defiende que del desarrollo
cognitivo se derivarán lógicamente cambios en otras dimensiones de la persona-
lidad (motivación, afectividad, socialización).
4) Mediación social del aprendizaje: la función del mediador en el aprendizaje está
presente en todos los métodos de desarrollo cognitivo. El mediador puede ser el
educador o el formador. El supuesto básico es que el aprendizaje no es sólo el re-
sultado de la interacción entre el sujeto y el contexto físico o social sino también,
y sobre todo, de la intervención de un mediador.
5. Estrategias y técnicas didácticas
En coherencia con el enfoque cognitivo, la intervención didáctica se orienta funda-

mentalmente a modificar la conducta pasiva del sujeto. Por tanto, las técnicas de inter-
vención más adecuadas serán las que respondan a esta finalidad, es decir, las centradas en
el sujeto, aunque también serán pertinentes otras técnicas, centradas en el educador o en
el contexto (en el que se incluyen los compañeros y la propia familia).
Las estrategias no se refieren sólo a la adquisición de contenidos de conocimiento.
Así, en el «modelo de intervención basado en estrategias» se incluye un grupo de ellas,
cuyo objetivo es capacitar a los sujetos para actuar lo mejor posible y crear relaciones po-
sitivas con otros en el contexto escolar; por ejemplo, estrategias sociales y motivacionales
para la autodefensa psicológica (Conte, R.; Andrews, J. J. W.; Loomer, M. y Hutton, G.,
1995; Peterson, C. A. y McConnell, S. R., 1996).
5.1. Técnicas centradas en el educador
Aunque el educador interviene en la aplicación de todas las técnicas didácticas, hay

algunas en las que su intervención es más directa. En los modelos didácticos del enfoque
cognitivo se han diseñado algunas técnicas didácticas en las que el educador es el centro
de atención, aunque no exclusivamente:
1. Enseñanza directa (o explícita). El principio básico de la enseñanza directa es que,
para que el sujeto aprenda, los materiales y la presentación del educador deben ser
57
claros e inequívocos. La técnica incluye los siguientes componentes (Shapiro, E.

S., 1989):
a) Enseñanza explícita y estructurada en pasos graduales, de acuerdo con las ne-
cesidades del sujeto.
b) Demostración y ejemplos con material nuevo.
c) Práctica guiada, que permite al educador hacer preguntas al sujeto, comprobar
la comprensión, corregir los errores y reforzar el aprendizaje.
d) Práctica sistemática.
e) Dominio de cada paso por el sujeto.
f) Trabajo autónomo del sujeto con material nuevo, sin la ayuda del educador.
g) Evaluación mediante tests criteriales.
2. Enseñanza recíproca. A diferencia de la enseñanza directa, en esta técnica se pone
el énfasis en la comunicación y en el flujo de información entre educador y sujeto.
La enseñanza recíproca se inserta en la «zona de desarrollo próximo». Por eso, se
utilizan dos procedimientos didácticos:
a) El diálogo o la discusión entre educador y sujeto (que también puede realizarse
entre sujetos) ayuda a éste a articular el problema de aprendizaje y a resolverlo
adecuadamente. Objetivo del diálogo es apoyar y guiar al sujeto en la conse-
cución de metas que no podría alcanzar sin esta ayuda.
b) La «guía del razonamiento», similar al diálogo en su forma, consiste en plantear
interrogantes al sujeto para ayudarle a construir relaciones lógicas entre una
información nueva y un conocimiento anterior (Sullivan, G. S.; Mastropieri,
M. A. y Scruggs, T., 1995).
3. Guía cognitiva. En esta técnica se incluyen varios procedimientos didácticos: diá-
logo, explicación directa, presentación de modelos y motivación. En esta meto-
dología se combinan las explicaciones cognitivas con las técnicas motivacionales.
5.2. Técnicas centradas en el aprendiz
1. Resolución de problemas. Esta técnica hace referencia a un proceso cognitivo, es-

tructurado en varias fases, que corresponden a diversas actividades (Smith, D. D.
y Robinson, S., 1989). El dominio de esta estrategia facilita al sujeto el trabajo au-
tónomo, es decir, regulado por él mismo. Los pasos de la estrategia son:
a) Identificar el problema, mediante una representación del mismo, que guía la
solución. Por ejemplo, cómo dotar de agua potable a una población que carece
de ella.
b) Comprender el problema a través de la información pertinente. En el ejemplo
anterior, se trataría de valorar los inconvenientes derivados de esta carencia y
las diversas soluciones posibles al problema.
58
c) Identificar una solución. Se trataría, en el ejemplo, de seleccionar la solución

más factible y menos costosa (depurar el agua de los pozos, construir una de-
puradora central para toda la red, proporcionar agua potable, transportada en
cisternas).
d) Aplicar la solución. Se trataría de describir las operaciones que habría que re-
alizar y calcular los gastos correspondientes para hacer efectiva la opción ele-
gida.
e) Evaluar la solución. Comparar las ventajas e inconvenientes de la opción ele-
gida con los de otras opciones, en función de las necesidades detectadas en la
primera fase y de las posibilidades de ejecución.
2. Auto-instrucción. Esta estrategia consiste en que el sujeto, mientras realiza una
tarea de aprendizaje, se dice a sí mismo en voz alta cómo debe actuar. El supuesto
básico es que estas verbalizaciones harán al sujeto más activo y auto-regulado en
el proceso de resolver el problema. En la aplicación de esta estrategia inciden en
gran medida, al menos, dos variables: el conocimiento básico que posee el apren-
diz y su capacidad lingüística. Esta estrategia está relacionada con el aprendizaje
auto-regulado y la auto-determinación. Los efectos de la aplicación de esta estra-
tegia se han comprobado en diversas áreas o habilidades académicas: lenguaje,
lectura, escritura.
3. Autogestión del aprendizaje. Relacionada con la técnica anterior, aunque más cer-
cana al enfoque conductual, ésta consiste en hacer que el sujeto controle su con-
ducta de aprendizaje (Shapiro, E. S., 1989). En la estrategia se diferencian tres
componentes básicos: 1) el autocontrol, que implica auto-observación y auto-re-
gistro de la conducta; 2) la auto-evaluación de la respuesta, de acuerdo con un cri-
terio establecido; 3) el auto-refuerzo, que se deriva directamente de la
auto-evaluación. En la aplicación de la estrategia no se prescinde de una mínima
intervención del educador, quien define claramente la respuesta esperada, aporta
recursos al sujeto para el auto-control, de manera que le resulte lo más fácil posi-
ble, y supervisa la calidad de los informes, elaborados por el sujeto, sobre la con-
ducta controlada.
4. Pensamiento en voz alta. Con esta técnica, el sujeto aprende a describir verbal-
mente los procesos mentales, implicados en la resolución de problemas. Para eso,
el educador hace antes una demostración ante el sujeto de sus propios procesos
mentales y de sus estrategias en la solución de problemas nuevos o difíciles.
5.3. Técnicas centradas en el contenido
Para promover un aprendizaje significativo desde la perspectiva de las disciplinas

científicas, se dispone de las siguientes estrategias de aprendizaje, aunque pueden consi-
derarse también como recursos didácticos, cuya finalidad es múltiple: a) organizar el con-
tenido; b) presentar el contenido; c) estructurar materiales curriculares:
1. Esquema conceptual: conjunto integrado de conocimientos que pertenecen a un
determinado ámbito. Por ejemplo, se le enseña al sujeto que una historia consta
59
de tres elementos esenciales: una «situación» inicial en la que se plantea un pro-

blema, una «acción» para resolver el problema y una «solución» del problema.
Otro ejemplo sencillo es el esquema de un capítulo o de un libro, recogido en el
índice.
2. Redes semánticas o conceptuales: modo de presentar las relaciones entre los con-
ceptos y los acontecimientos en un sistema de memoria. Se califica de semántica,
por las relaciones que se establecen entre los significados. La red se estructura en
nodos (que representan los conceptos) y relaciones (que se refieren a las propie-
dades del concepto, implícitas o explícitas). Un ejemplo de esta estrategia sería la
representación mediante la técnica de árbol de la estructura de una oración (in-
cluyendo todos sus elementos y relaciones).
3. Mapas cognitivos o conceptuales: presentan relaciones de orden jerárquico entre
conceptos, en forma de proposiciones. Cada uno de los conceptos de menor rango
debe terminar en un ejemplo.
5.4. Técnicas centradas en el contexto
Aunque en la interacción juega un papel importante el educador (como mediador en

el aprendizaje), no es menos importante el papel de mediación que desempeñan otras per-
sonas significativas. En efecto, las experiencias de aprendizaje cooperativo repercuten po-
sitivamente en el rendimiento y productividad de los participantes. El aprendizaje
compartido, además, favorece la metacognición. Técnicas que derivan de este enfoque son:
1. La «tutoría entre compañeros». Esta estrategia también se denomina «aprendizaje
asistido por el sujeto» (Fuchs, D.; Fuchs, L.; Mathes, P. y Simmons, D. C., 1997),
«enseñanza mediada por el compañero» y «estrategia de compañeros asociados».
La estrategia consiste en que un sujeto más aventajado enseña a otro que lo es
menos, bajo la supervisión del educador. Una variante de esta estrategia es la tu-
toría entre sujetos de distinta edad (Ariel, A., 1992).
La aplicación de esta técnica ha resultado eficaz, tanto para los sujetos con difi-
cultades de aprendizaje como para los sujetos tutores, en varios campos o áreas
curriculares (Shapiro, E. S., 1989; Wood, E.; Algozzine, B. y Avett, S., 1993; Fuchs,
D. y otros, 1997): 1) en el rendimiento general; 2) en la lectura y escritura; 3) en la
autoestima; 4) en el autocontrol del aprendizaje. Igualmente, resulta efectiva para
desarrollar la metacognición.
2. El aprendizaje en grupo cooperativo. Esta estrategia permite aprender a trabajar y
a resolver tareas en grupo, cuyos miembros tienen diversos niveles de capacidad
y de dominio de la tarea. En el grupo, todos los miembros comparten el liderazgo.
El educador debe estructurar la tarea y asignar una función a cada miembro del
grupo.
En esta estrategia, el aprendizaje es el resultado de un esfuerzo común: la meta del
aprendizaje es compartida por todos los miembros del grupo y el éxito de cada
miembro del grupo depende del de los otros (Wood, E.; Algozzine, B. y Avett, S.,
1993). Por eso, parece más eficaz para los sujetos que tienen un bajo auto-con-
60
cepto, por cuanto el éxito del grupo permite a cada miembro del grupo sentirse sa-
tisfecho.
La eficacia de esta estrategia ha sido ampliamente probada en la investigación
empírica, en varios aspectos, directa o indirectamente relacionados con el des-
arrollo cognitivo (Shapiro, E. S., 1989; Wood, E.; Algozzine, B. y Avett, S., 1993;
Stevens, R. J. y Slavin, R. E., 1995): 1) incrementa la autoestima del sujeto disca-
pacitado, así como su actitud tolerante hacia las opiniones, los valores y los inte-
reses de los otros; 2) mejora la actitud de los sujetos hacia sus educadores y hacia
las tareas de aprendizaje; 3) refuerza la autonomía en el aprendizaje; 4) incide po-
sitivamente en el aprendizaje de contenidos; 5) mejora la aceptación social de los
sujetos con dificultades de aprendizaje, por parte de sus compañeros, y las rela-
ciones positivas entre ellos.
Por lo que atañe al rendimiento académico, se ha demostrado que el incremento
del rendimiento individual, en situaciones de aprendizaje cooperativo, puede de-
berse a la relación compleja que se crea en las diversas actividades en las que el
sujeto se implica. Esta relación afecta, entre otros, a los siguientes factores cog-
nitivos: a) mejora en el uso de estrategias de aprendizaje; b) mayor profundidad
en el procesamiento de la información; c) consolidación del contenido de los
aprendizajes escolares; d) desarrollo del lenguaje y de la comunicación interper-
sonal; e) implicación activa en las tareas escolares.
La conclusión más valiosa de la investigación es que los factores que explican la
eficacia de esta técnica son las estrategias de colaboración, que se desarrollan en el
proceso mismo de aprendizaje: a) resumir y recordar información a otros; b) res-
ponder e intercambiar preguntas críticas sobre los aspectos centrales de un tema;
c) elaborar explicaciones con detalle, incidiendo en cuestiones relevantes; d) ase-
gurarse de que las explicaciones son comprendidas; e) dar oportunidad para apli-
car las instrucciones y explicaciones recibidas; f) observar la actuación de otros y
corregir los errores.
En la aplicación de esta estrategia didáctica hay que tener algunas precauciones.
En efecto, el grupo de trabajo cooperativo sería el más adecuado para un sujeto
discapacitado, si las habilidades efectivas en la resolución de problemas fueran
ejemplificadas y puestas en práctica en un ambiente no amenazador. Pero si el
grupo falla, el sujeto discapacitado puede asumir la responsabilidad del fracaso,
disminuyendo la posibilidad de que en otra ocasión se implique activamente en el
grupo.
6. Un programa modelo para el desarrollo cognitivo
Como no sería posible describir en su integridad cada uno de los programas elabo-
rados, dada la necesaria limitación espacial, se analiza el «Programa de enseñanza basada
en estrategias», considerado como modelo de programas cognitivos, remitiendo al lector
al análisis directo de otros programas.
61
La finalidad de la «enseñanza basada en estrategias» es conseguir que el sujeto sea

un aprendiz activo, perfectamente informado y auto-controlado, e, incluso, un aprendiz in-
tencional, que comprende qué es una estrategia, por qué le es útil para aprender, cómo
debe utilizarla, cuándo y dónde hacerlo. Pero tampoco debe descuidarse la automatización
del procesamiento de la información. Por eso se ha dicho que la enseñanza de estrategias
se sitúa en un continuo (Swanson, H. L., 1993).
La actuación del educador se encuadra en el currículo. En este sentido, deben plan-
tearse algunos interrogantes esenciales (Graham, S. y Harris, K., 1994): 1) ¿qué estrategias
se deben incluir en el currículo (contenidos)?; 2) ¿cómo debe plantearse su desarrollo (mé-
todo)?; 3) ¿cómo se evalúa la efectividad de la enseñanza de estrategias (investigación eva-
luativa)?
Para determinar qué estrategias deben incluirse en el currículo, es necesario esta-
blecer: 1) qué estrategias necesita adquirir el sujeto; 2) qué procesos cognitivos están im-
plicados en la estrategia; 3) qué relación tiene la estrategia con las exigencias del currículo.
Para que las estrategias se hagan estables y se generalicen, deben integrarse en un
contexto metacognitivo. En efecto, la generalización de estrategias a otros contextos de-
pende de un proceso de auto-regulación, que es un proceso metacognitivo (De Jong, F. P.
y Simons, P. R., 1992). Pero, además, las habilidades ejecutivas de auto-regulación son ne-
cesarias para seleccionar, aplicar y controlar las estrategias (Graham, S.; Harris, K. R. y
Macarthur, C. A., 1993).
Objetivos en la enseñanza de estrategias metacognitivas serán (Ariel, A., 1992; Bor-
kowski, J. G. y otros, 1992; De Jong, F. P. y Simons, P. R., 1992; Graham, S. y otros, 1993):
1. Conocer cuándo y cómo usar eficazmente las estrategias.
2. Conocer cuándo y cómo generalizar este conocimiento estratégico para optimizar
la actuación estratégica.
3. Usar eficazmente el mecanismo de control ejecutivo (regular y evaluar la conducta
estratégica y el resultado). A este efecto, es necesario: a) convencer al sujeto de su
responsabilidad y de su capacidad para regular su trabajo, solucionar problemas
y aprender (incrementar su implicación en la tarea); b) enseñar al sujeto a regu-
lar su aprendizaje y a realizar actividades significativas de aprendizaje.
4. Desarrollar la independencia del sujeto en el aprendizaje, de manera que haga
suyos los objetivos del aprendizaje. El aprendiz autónomo tiene que elegir las es-
trategias que va a adoptar en diversas situaciones de aprendizaje. Esta elección im-
plica que el sujeto conoce más de una estrategia y que es capaz de tomar
decisiones, de acuerdo con las condiciones de la situación.
Los objetivos del currículo se constituyen en criterios de evaluación del desarrollo del
sujeto y de la intervención didáctica. Para evaluar el progreso en la adquisición de estra-
tegias de aprendizaje se adoptan dos criterios: 1) nivel de autonomía en la utilización de
estrategias individuales; 2) número de estrategias efectivas que el sujeto puede utilizar.
La enseñanza de estrategias debe fundamentarse en los siguientes principios (Swan-
son, H. L., 1993):
62
1. Las estrategias deben relacionarse con la capacidad del sujeto: aunque la estrate-
gia facilita la actuación inteligente, ésta resulta condicionada por la capacidad
cognitiva.
2. El uso de estrategias efectivas no elimina necesariamente las diferencias en el pro-
cesamiento: en los cambios que se producen en la actuación como resultado de la
enseñanza pueden incidir otros procesos interactivos.
3. A una actuación similar no siempre corresponde una misma estrategia: en una
misma tarea los sujetos discapacitados no utilizan la misma estrategia (operación
mental o ruta de procesamiento) que sus compañeros no discapacitados.
4. Las buenas estrategias para los sujetos no discapacitados no necesariamente son
adecuadas para los sujetos discapacitados. Éstos pueden necesitar estrategias adi-
cionales.
5. Aunque los sujetos no discapacitados utilicen las mismas estrategias que los su-
jetos discapacitados, las diferencias de actuación persisten.
6. Las estrategias que se enseñan no necesariamente se transforman en estrategias
similares a las de un experto, porque el sujeto no es capaz de modificar (mejorar)
la estrategia.
7. La enseñanza de estrategias debe plantearse como una actividad cuyo efecto se
produce a largo plazo y lentamente.
8. Las estrategias tienen diferentes objetivos y diferentes efectos, en función de los
contextos en los que se apliquen.
El método didáctico se concibe como un conjunto de procedimientos, cuya finalidad
es la adquisición y la generalización de una estrategia de aprendizaje. El método de ense-
ñanza, derivado del modelo cognitivo, pretende hacer patentes los procesos latentes de la
maestría (propia del experto) para que el sujeto (el aprendiz) pueda observarlos, repre-
sentarlos y practicarlos, con la ayuda del educador y de otros sujetos.
El educador, pues, no es sólo un transmisor de contenidos sino un modelo de imita-
ción en el uso de estrategias cognitivas y un diseñador o ingeniero de actividades instruc-
tivas, para que el sujeto adquiera estrategias de aprendizaje, es decir, para que use
estratégicamente sus recursos mentales (Swanson, H. L., 1993). Pero la actividad y el pro-
tagonismo del educador tienen su límite. En efecto, en la medida en que el sujeto interio-
riza el autocontrol de la estrategia, cesa o disminuye la intervención del educador.
La actuación del educador como mediador en el aprendizaje de estrategias se aplica
en cualquiera de los componentes del sistema estratégico. Todos los procedimientos de
enseñanza en cualquiera de los componentes del sistema tienen características comunes
(Lerner, J. W., 1993): 1. Implicación de los sujetos como participantes activos en el proceso
de aprendizaje. 2. Verbalización en algún momento. 3. La respuesta esperada se articula
en una secuencia de pasos concretos. 4. Ejemplificación de la estrategia que se está ad-
quiriendo. 5. Objetivo de la intervención es obtener una respuesta planificada y reflexiva.
En perspectiva sistémica, se distinguen dos fases en el proceso de enseñanza, cada
una de las cuales se estructura en varios pasos:
63
Fase I. Adquisición. Objetivo de esta fase es proporcionar al sujeto el conocimiento,

la motivación y la práctica, necesarias para aplicar eficazmente una estrategia en el con-
texto de aula. En esta fase se establecen siete estadios o pasos en el proceso:
1) Diagnóstico y propósitos: se detecta si los sujetos poseen hábitos de aprendizaje
para responder adecuadamente a una exigencia académica específica. Se les hace
conscientes de sus puntos fuertes y débiles en el aprendizaje y se les pide que asu-
man el compromiso de aprender una nueva estrategia, que les capacitará para
aprender y actuar mejor. El educador también se compromete a facilitar el apren-
dizaje del sujeto.
2) Descripción: se describe al sujeto la nueva estrategia y el por qué, dónde, cuándo
y cómo usarla. Se describen los procesos implicados en la estrategia y el sistema
para recordar los pasos de la estrategia. Se anima a los sujetos a proponerse metas
para aprender la estrategia.
3) Ejemplificación: el educador, mientras piensa en voz alta, ejemplifica la nueva es-
trategia, referida a comportamientos de auto-instrucción, de solución de proble-
mas y de auto-control. El educador anima a los sujetos a participar, comprueba
si comprende los procesos de la estrategia, corrige y comenta sus respuestas.
4) Práctica Verbal. Objetivo de este estadio es potenciar en el sujeto la comprensión
y el dominio de los procesos subyacentes a la estrategia, así como el sistema de
memorización para facilitar el recuerdo de los pasos de la estrategia.
5) Práctica controlada y Refuerzo: los sujetos ponen en práctica la nueva estrategia
con materiales estructurados, hasta alcanzar el criterio de dominio establecido.
Inicialmente el educador interviene como mediador, con actividades guiadas.
Cuando el sujeto demuestra algún dominio de la estrategia, realiza actividades in-
dependientes. El refuerzo es individualizado, específico y elaborado.
6) Práctica Avanzada de la estrategia hasta lograr su dominio completo, es decir, ac-
tuar de forma totalmente autónoma.
7) Evaluación y Propósitos: se evalúa si el sujeto domina la estrategia y ha adquirido
la habilidad de usarla eficazmente en las tareas curriculares. Se sugiere al sujeto
que se proponga aplicar la estrategia en otras situaciones análogas. El educador
se compromete a ayudarle en este empeño.
Fase II: Generalización. En esta fase se desarrollan cuatro estrategias:
1) Orientación: concienciar a los sujetos de que la estrategia se puede aplicar en varios
contextos y resulta de gran utilidad, dada la variedad de exigencias del currículo.
2) Activación: ofrecer oportunidad para poner en práctica la estrategia con diferen-
tes materiales y en diferentes situaciones.
3) Adaptación: el educador ayuda al sujeto a descubrir cómo puede modificarse la es-
trategia para responder adecuadamente a las exigencias de diferentes contextos de
aprendizaje.
4) Mantenimiento: comprobar periódicamente si el sujeto usa la estrategia en varios
contextos y si lo hace eficazmente.
64
Aunque el aprendizaje de conceptos es importante para adquirir una competencia

profesional en la intervención educativa, la mejor forma de comprobar si los conceptos se
han comprendido es utilizarlos operativamente en la aplicación a la práctica educativa.
Elabore una Unidad Didáctica para desarrollar una habilidad cognitiva con personas adul-
tas discapacitadas. Atienda a los siguientes supuestos:
1. Objetivo general: Desarrollar la habilidad cognitiva «atención selectiva».
2. Destinatarios: Personas adultas, con disfunciones cognitivas.
3. Duración: Una quincena.
4. Contextos: familia, centro de día, centro educativo.
65
Compruebe si en su diseño de la Unidad ha incluido los siguientes aspectos:

1. Descripción operativa de los objetivos educativos.
2. Descripción de los sujetos: a) características de su conducta; b) contextos en que
se manifiestan; c) posibles factores causales o asociados.
3. Fundamentos de la Unidad: a) modelo de intervención elegido; b) descripción de
las conductas que se pretende instaurar; c) coherencia de las estrategias propues-
tas con los objetivos.
4. Actividades y estrategias de intervención: a) descripción de actividades; b) con-
textos en que se realizarán; c) nivel de ejecución (adquisición).
5. Recursos personales y materiales: a) personas que colaborarán en el desarrollo; b)
recursos materiales que utilizará (vídeos, grabaciones orales, películas, juegos...).
6. Criterios de evaluación: a) de las conductas o habilidades adquiridas; b) del Pro-
grama desarrollado.
66
Como aplicación de lo aprendido en esta Unidad, realice las siguientes actividades:
1) Analice y compare las teorías que describen y explican las disfunciones en el desarro-
llo cognitivo. Utilice el vocabulario y la descripción de dichas teorías para analizar casos
concretos, reales o supuestos.
2) Elabore un instrumento para evaluar globalmente las disfunciones cognitivas de per-

sonas adultas. Intente responder a situaciones concretas, reales o supuestas.
3) Analice en profundidad y críticamente un Programa de desarrollo cognitivo e intente

proyectar su aplicación a un caso concreto, real o supuesto, haciendo las modificacio-
nes que estime necesarias.
67
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VALLÉS ARÁNDIGA, A. y VALLÉS TORTOSA, C. (2000). Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas.

Madrid: EOS.
Capacidad cognitiva:
Sinónimo de capacidad mental o intelectual, hace referencia a una disposición para
ejecutar procesos cognitivos.
Habilidad cognitiva:
Sinónimo de «habilidad mental o intelectual», hace referencia al resultado de una dis-
posición o capacidad. El término hace referencia a procedimientos rutinarios, auto-
matizados, procesos ejecutivos eficientes, cuyos criterios de evaluación son la
precisión, la minuciosidad y la fluidez.
Proceso cognitivo:
Operación mental, de carácter interno, implicada en la adquisición del conocimiento
(o aprendizaje).
Selección (codificación selectiva):
Proceso cognitivo por el que el sujeto distingue la información relevante de la que no
lo es. Ello implica dirigir la atención a las partes más relevantes de la información que
se presenta y simplificar o reducir la información.
Organización:
Proceso cognitivo por el que el sujeto pone en orden la información seleccionada,
relacionando unos elementos con otros, cuya finalidad es incrementar el grado de co-
herencia y significación de la información seleccionada.
Integración:
Proceso cognitivo por el que el sujeto relaciona la nueva información organizada con
el conocimiento previo, depositado en la memoria. El resultado es la formación de
68
nuevas estructuras, de nuevos esquemas, que modifican los esquemas y conoci-

mientos preexistentes.
Recuperación de la información:
Proceso cognitivo por el que el sujeto hace accesible lo aprendido, mediante la bús-
queda en la memoria, aunque no se tiene acceso a toda la información que se ha acu-
mulado a lo largo del tiempo.
Estrategia cognitiva (estrategia de aprendizaje):
Actividades mentales u operaciones cognitivas que activan los procesos mentales im-
plicados en el aprendizaje para la adquisición del conocimiento. En sentido opera-
tivo, las estrategias son procesos o secuencias de procesos que facilitan la realización
de una tarea cognitiva.
Metacognición:
Conocimiento y control que una persona tiene de sus procesos y estados cognitivos.
Por ello, es un proceso superior que envuelve toda la actividad cognitiva del sujeto.
Conocimiento base (conocimiento adquirido):
En este concepto se incluyen diferentes tipos de conocimiento: a) declarativo o de
contenido (qué se conoce); b) de procedimiento (cómo se conoce), incluido en el co-
nocimiento metacognitivo; c) condicional: conocimiento de las condiciones en las
que se pueden adoptar óptimamente las estrategias apropiadas.
Resolución de problemas:
Proceso cognitivo, estructurado en varias fases, que corresponden a diversas activi-
dades: 1) Identificar el problema; 2) Comprender el problema a través de la infor-
mación pertinente; 3) Identificar una solución; 4) Aplicar la solución; 5) Evaluar la
solución.
Pensamiento en voz alta:
Técnica por la que el sujeto describe verbalmente los procesos mentales, implicados
en la resolución de problemas, mientras los ejecuta.
Esquema conceptual:
Modo de presentar un conjunto integrado de conocimientos, que pertenecen a un
determinado ámbito.
Redes semánticas o conceptuales:
Modo de presentar las relaciones entre los conceptos y los acontecimientos en un
sistema de memoria. La red se estructura en nodos (que representan los conceptos)
y relaciones (que se refieren a las propiedades del concepto, implícitas o explícitas).
Mapas cognitivos o conceptuales:
Modo de presentar las relaciones de orden jerárquico entre conceptos, en forma de
proposiciones. Cada uno de los conceptos de menor rango debe terminar en un
ejemplo.
69
Unidad Didáctica 3
Intervención educativa en el desarrollo de habilidades
en la lengua escrita.
1. La lengua escrita en el desarrollo de la persona
2. El aprendizaje de la lectura
3. Habilidades (o componentes) en la expresión escrita
4. Disfunciones en el aprendizaje de la lectura
5. Disfunciones en la expresión escrita
6. Intervención educativa en el aprendizaje de la lectura
7. Intervención educativa en el aprendizaje de la expresión escrita
Autoevaluación
70
La educación de adultos se relaciona con la alfabetización, cuyo significado restrin-

gido hace referencia al aprendizaje de la lengua escrita, en cuyo uso se realizan dos activi-
dades (leer y escribir), que comparten dimensiones comunes, pero también se diferencian en
algunos aspectos.
Varias razones avalan la importancia que tiene la lengua escrita en el proceso forma-
tivo de la persona: 1) representa el más alto nivel del aprendizaje lingüístico; 2) incide en el
desarrollo cognitivo; 3) es un medio fundamental para la expresión de experiencias y cono-
cimientos; 4) es un índice del nivel cultural y social del sujeto; 5) es un instrumento privile-
giado para el aprendizaje.
Las teorías más relevantes sobre la lengua escrita son las de orientación cognitiva, aun-
que hay diversos modelos cognitivos. A pesar de la diversidad de teorías, hay un cierto
acuerdo entre los autores, en cuanto a los procesos psicológicos que definen la lectura y la
escritura. En la lectura se distinguen dos procesos básicos: decodificación y comprensión. En
la expresión escrita se desarrollan tres procesos: planificación, trascripción y revisión. En el
desarrollo de estos procesos, el sujeto utiliza estrategias que facilitan su ejecución. Por último,
todos los procesos están controlados por uno de nivel superior, denominado metacognición.
En cada uno de los procesos se pueden producir disfunciones, cuyas causas pueden ser va-
riadas: intrínsecas al sujeto y extrínsecas, referidas al contexto.
Si el aprendizaje de la lengua escrita se concibe como un proceso cognitivo, el educa-
dor debe apoyar este proceso, facilitando, mejorando, modificando y adaptando estrategias,
de manera que el sujeto pueda responder a las exigencias y dificultades de las tareas.
1. La lengua escrita en el desarrollo de la persona
La educación de adultos se relaciona con la alfabetización. Este término, en sentido

restringido, hace referencia al aprendizaje de la lengua escrita (leer y escribir). Pero, en la
sociedad de la información y la comunicación, la alfabetización supone también el domi-
nio de los medios de información y comunicación, si bien, el principal medio de difusión
de la cultura y del conocimiento social sigue siendo el texto escrito, en distintos y variados
formatos (libro, revista, periódico, carta, folleto...), a pesar de la enorme expansión del
medio audiovisual. La peculiaridad de la «era de la información» es la utilización de las
nuevas tecnologías. Así, algunas de éstas siguen utilizando el código de la lengua escrita
(por ejemplo, Internet). Además, las tecnologías de la información son un valioso recurso
didáctico para el aprendizaje de la lengua escrita (por ejemplo, el procesador de textos).
Varias razones avalan la importancia que tiene el dominio de la lengua escrita en el
proceso formativo de la persona:
1. La lengua escrita representa el más alto nivel del aprendizaje lingüístico, por cuanto
en ella se integran todas las habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, leer y es-
71
cribir) y se ponen en funcionamiento todas las dimensiones del sistema lingüís-

tico: fonológica, sintáctica, semántica y pragmática.
2. Relación entre la lengua escrita y el desarrollo cognitivo. De una parte, la lengua es-
crita puede definirse como un proceso cognitivo y, además, se relaciona con otros
procesos cognitivos, considerados como requisitos para su desarrollo (atención,
percepción y memoria). De otra parte, el aprendizaje de la lengua escrita tiene
una incidencia importante en el desarrollo cognitivo, por cuanto el conocimiento
de los diversos tipos de texto y el dominio de esquemas textuales potencian el des-
arrollo cognitivo.
3. La lengua escrita es un medio fundamental para la expresión de experiencias y co-
nocimientos. La lengua, en efecto, se incluye en el ámbito más amplio de la «co-
municación». La competencia comunicativa se proyecta en dos ámbitos: 1)
cognitivo-académico; 2) social-interpersonal. Por tanto, cualquier disfunción lin-
güística limitará el desarrollo de la persona.
4. Relación entre lengua escrita y factores socio-culturales. De una parte, el dominio
de la lengua escrita es un índice del nivel cultural y social del sujeto. De otra parte,
el hecho de pertenecer a una clase social o a una cultura condiciona, positiva o ne-
gativamente, el dominio de la expresión escrita. Algunos sociólogos han denun-
ciado las relaciones causales entre dominio lingüístico, clase social y selectividad
social (Bourdieu, P. y Passeron, J. C., 1977). En esta perspectiva, se fundamenta
la acción «alfabetizadora» de los movimientos pedagógicos cuyo objetivo es dotar
a los adultos y a los grupos minoritarios de los instrumentos, entre los cuales está
la lengua, para analizar la realidad social y lograr la emancipación.
5. La lengua escrita es un instrumento privilegiado en el aprendizaje, por cuanto es un
medio para acceder al aprendizaje y a la cultura. Así, se ha demostrado que los su-
jetos tienen dificultades en el aprendizaje a causa de las dificultades en la lectura
(Bos, C. S. y Anders, P. L., 1992): el 90% de las dificultades de aprendizaje están
relacionadas con dificultades en la lectura (Ariel, A., 1992; Spear-Swerling, L. y
Sternberg, R. J., 1994; Aaron, P. G., 1995a).
6. Progresivamente se incrementa el número de personas que sienten la necesidad de
comunicarse por escrito con otras personas, por cuanto, en gran medida, depen-
den de este medio para su desarrollo profesional.
2. El aprendizaje de la lectura
2.1. El proceso de la lectura: enfoques conceptuales
Hay diversos enfoques conceptuales sobre la lectura, aunque los más relevantes son
los de orientación cognitiva.
En el enfoque cognitivo, la lectura se concibe como un proceso de pensar, razonar y
resolver problemas, usando el material escrito para alcanzar un amplio conjunto de obje-
tivos. Aunque en este enfoque se han construido diferentes modelos, de ellos se pueden
derivar algunos rasgos generales del proceso lector (Defior, S., 1996):
72
1) Proceso constructivo: la lectura implica una construcción de significado, como

resultado de la interacción entre el conocimiento previo del sujeto y la informa-
ción aportada por el texto.
2) Proceso activo: la lectura implica una disposición activa del sujeto para enfren-
tarse a la tarea, cuya intensidad dependerá tanto del tipo de tarea y de su dificul-
tad como del propósito del lector.
3) Proceso estratégico: el lector eficiente utiliza estrategias cognitivas y metacogni-
tivas, para hacer frente a la tarea.
4) Proceso afectivo. La dimensión afectiva se percibe en varios aspectos: motivación,
actitud ante la tarea y satisfacción personal.
En el enfoque psicolingüístico, la lectura se concibe como una dimensión de la «len-
gua escrita» (la dirección de fuera hacia dentro del sujeto), complementaria a la escritura
(la dimensión de dentro hacia fuera). A su vez, la lengua escrita se concibe como una mo-
dalidad de la lengua. Por tanto, para comprender la lengua escrita, es necesario compren-
der la adquisición y el desarrollo de la lengua oral. En efecto, algunos mecanismos son
comunes a ambas modalidades de lengua. También lo son los niveles de procesamiento lin-
güístico: fonológico, léxico, sintáctico, semántico y pragmático. La lectura es una habili-
dad lingüística (Spear-Swerling, L. y Sternberg, 1994). En efecto, leer es decodificar una
representación escrita de la lengua hablada. Y ésta es un sistema de símbolos que repre-
sentan unidades lingüísticas. Por tanto, en el proceso lector se requiere un conjunto de ha-
bilidades, referidas a todos los planos de la lengua: fonológico, léxico, sintáctico y
semántico.
Según el enfoque socio-cultural, la lengua escrita se adquiere en la interacción con
otros, lo que implica la participación en actividades sociales en las que se hace necesaria
la lengua escrita. En este sentido, el proceso lector se desarrolla en un sistema ecológico
individual, en el que se detectan dimensiones lingüísticas, cognitivas y culturales (Bartoli,
J. y Botel, M., 1988). Este enfoque es avalado por las teorías del aprendizaje socializado,
inspiradas en L. S. Vigotsky (1979).
2.2. Habilidades (o componentes) en la lectura
En el enfoque cognitivo, el proceso de la lectura se concibe como un diálogo (o una

interacción) entre el lector y el texto (instrumento del escritor), en un determinado con-
texto, a la búsqueda de un significado, compartido entre ambos (comprensión). Pero para
alcanzar esta meta, es preciso utilizar algunas estrategias. En este proceso se ponen en
juego diversas habilidades del lector:
1) Conceptos previos: conocimientos sobre el mundo, el tema del texto, la estruc-
tura del texto, sobre qué es leer y sobre la estructura de la lengua (código).
2) Dominio de la lengua, en diversos niveles de procesamiento lingüístico: fonoló-
gico, léxico, sintáctico, semántico y pragmático.
3) Metacognición: conciencia de la estructura de la lengua, del proceso lector y de los
objetivos de la lectura.
73
4) Percepción y discriminación visual y auditiva de los signos lingüísticos (o signifi-

cantes).
5) Capacidades y estrategias cognitivas: memoria de trabajo, memoria a corto y largo
plazo, inferencia, anticipación, comprobación de hipótesis.
También el texto condiciona el resultado final del diálogo: la comprensión y la lectu-
rabilidad. En efecto, el texto, en cuanto estructura lingüística, proporciona diferentes se-
ñales, que facilitan su decodificación y comprensión: gráficas, contextuales y estructurales.
Estas señales se relacionan con distintas capacidades y estrategias del sujeto (perceptivas,
cognitivas y metacognitivas):
1) La forma física (o input visual): tipografía, formato, esquemas, dibujos, gráficos,
tipo de letra.
2) Forma lingüística: léxico, estructura sintáctica.
3) Estructura textual: tipo de texto (narrativo, expositivo, descriptivo, argumenta-
tivo), coherencia, recurrencia temática.
4) Contenido (o tema): interpretación semántica.
Por último, el contexto incide también, facilitando o dificultando el proceso de com-
prensión. En el contexto se pueden incluir diversos factores: actitud personal ante la lec-
tura, valoración de la lectura en el medio familiar y social, método de enseñanza,
entusiasmo del educador.
Aunque existen diversas teorías, hay un cierto acuerdo entre los autores en cuanto a
los componentes que definen la lectura. Estos componentes son procesos psicológicos, que
pueden agruparse en tres categorías básicas, en cada una de las cuales se distinguen varios
procesos. Todos estos procesos están relacionados con el objetivo final, pero pueden con-
siderarse como habilidades independientes (Aaron, P. G., 1995b).
2.2.1. Decodificación
Decodificar es descifrar: traducir símbolos escritos en sonidos. Este proceso implica

las habilidades y el conocimiento que permiten al lector reproducir una palabra escrita. Se
han señalado tres operaciones en este proceso:
1) Análisis fónico: análisis sistemático de la palabra en unidades sonoras, asociando
el símbolo escrito (grafema) con el correspondiente sonido (o fonema).
2) Análisis estructural: análisis de la palabra en sus componentes (raíz, afijos y sufi-
jos, sílabas, diptongos...).
3) Análisis contextual: reconocimiento de la palabra a partir del significado de la
frase en la que se inserta. En esta operación el lector utiliza indicios semánticos
y sintácticos.
En estas operaciones se incluye un conocimiento metacognitivo sobre dos aspectos:
1) que existen distintas formas de representación gráfica de una palabra; 2) que ciertas es-
trategias de codificación son más eficaces y apropiadas que otras.
74
El lector puede seguir dos vías de decodificación (o acceso al léxico):

a) Visual (o logográfica): el lector percibe y reconoce la palabra escrita como una
unidad global, es decir, como un dibujo que representa un significante. En este
sentido, se dice que la palabra pertenece al vocabulario visual del lector. Pero esta
vía no es válida para las palabras que se leen por primera vez o para las palabras
desconocidas. Se hace necesaria, pues, otra vía: la fonológica.
b) Auditiva (o fonológica): el lector reconoce los grafemas, representados por las le-
tras, y su correspondencia con los fonemas, que constituyen la palabra hablada.
La palabra es entonces pronunciada, aunque sea de forma imperceptible (subvo-
calización). En este modo de acceso, el lector debe conocer el código fonológico.
Este modo de decodificación facilita el reconocimiento de palabras desconocidas
e incrementa notablemente la velocidad en la lectura.
En definitiva, para reconocer una palabra, deben tenerse en cuenta tanto el código
ideográfico como el fonético, en un proceso global de codificación intermodal (síntesis de
las dos vías). La velocidad en la decodificación (o fluidez) facilita la comprensión y reduce
las exigencias de la memoria a corto plazo.
2.2.2. Comprensión
La comprensión puede describirse como la construcción del significado del texto, por
parte del lector, de acuerdo con sus conocimientos y experiencias vitales. En esta cons-
trucción se relaciona la información aportada por el texto con el conocimiento que posee
el lector (Palincsar, A. S. y David, Y. M., 1992). Por tanto, la comprensión implica varias ha-
bilidades, que funcionan como estrategias de aprendizaje (Palincsar, A. S. y David, Y. M.,
1992; Palincsar, A. S. y Klenk, L., 1992): 1) recordar el conocimiento poseído; 2) determi-
nar el contenido esencial del texto; 3) hacer inferencias a partir del material dado; 4) apli-
car el conocimiento adquirido en el texto a otras situaciones nuevas. En el proceso de
comprensión se distinguen varios aspectos o dimensiones, en función de la unidad lin-
güística:
1) Comprensión del significado de las palabras. Este proceso se denomina «acceso al
léxico». En este proceso juega un papel importante la decodificación, en cuanto
proceso que facilita el acceso al léxico a través de las dos vías antes descritas: a)
vía directa (visual o logográfica); b) vía indirecta (fonológica o acústica).
La comprensión de la palabra es el objetivo final del proceso de decodificación.
Pero puede suceder que se identifique la palabra en sus componentes fonéticos
(el significante) sin que se comprenda su significado. De ahí la polémica sobre la
validez de la enseñanza centrada exclusivamente en el reconocimiento de las pa-
labras (enseñanza fonética), frente a la necesidad de conseguir la comprensión de
las unidades lingüísticas.
La comprensión se relaciona directamente con el nivel semántico de la lengua, pero
también con el sintáctico, por cuanto el significado deriva también del orden y de
la secuencia lingüística en la que se halla la palabra. Los textos se leen más rápi-
75
damente y se comprenden mejor, si en ellos predominan las palabras más usuales.

En cambio, la longitud de la frase juega un papel secundario en la lecturabilidad.
2) Comprensión global del texto. En este proceso, el lector adopta varias estrategias
cognitivas: inferencia, predicción, comprobación de hipótesis.
El lector hace inferencias, uniendo dos fragmentos de información en una cons-
trucción nueva. Construye cadenas de inferencia extrapolando a nuevas situacio-
nes. Todo mensaje escrito implica la habilidad del lector para suplir las relaciones
entre fragmentos, que necesariamente faltan en cualquier escrito. El lector efi-
ciente puede añadir nueva información al texto, a partir de la memoria a largo
plazo. La capacidad de inferencia depende tanto del tipo de inferencia como del
nivel de dificultad del texto leído.
El lector predice lo que vendrá posteriormente en el texto, a partir de lo que ya ha
leído o de lo que sabe sobre el tema del texto o sobre su estructura. Igualmente for-
mula hipótesis, cuya validez establece, confrontando sus representaciones menta-
les con las características del texto y con la intencionalidad del autor.
2.2.3. Metacomprensión
El lector eficiente controla su comprensión, evaluando la eficacia de las estrategias

seguidas para comprender el texto y cambiándolas, si es necesario. Para que la compren-
sión sea efectiva, el lector debe poseer dos habilidades: 1) tener conciencia de los procesos
y habilidades que se requieren para la lectura eficiente: a) conocimiento sobre qué es leer;
b) conocimiento sobre el texto (tipo de texto); c) conocimiento sobre las estrategias; 2) ser
capaz de determinar si está realizando correctamente la tarea y corregir lo que fuera ne-
cesario (auto-regulación de los procesos).
Estas habilidades son de nivel superior, por cuanto son condición para que se pro-
duzca adecuadamente el proceso de comprensión. No es un proceso añadido a los otros
procesos, sino que está presente en todo el proceso lector, dirigiéndolo y controlándolo. No
obstante, se pueden señalar estrategias metacognitivas concretas en cada una de las fases
del proceso lector:
1. En la fase de preparación: a) plantearse objetivos concretos en la lectura; b) pre-
decir el contenido del texto; c) recordar los conocimientos personales sobre el
tema de la lectura.
2. En la fase de desarrollo: a) resumir lo leído cada cierto tiempo; b) evaluar las hi-
pótesis y formular otras nuevas; c) relacionar la información nueva con el cono-
cimiento previo.
3. En la fase final: a) resumir todo el texto leído; b) evaluar las hipótesis; c) estable-
cer nuevos objetivos concretos para la lectura.
76
3. Habilidades (o componentes) en la expresión escrita
En la «expresión escrita» pueden analizarse dos dimensiones: el proceso que des-

arrolla el sujeto (la actividad) y el producto (el texto). La interpretación o explicación del
objeto (proceso o producto) se plasma en los modelos teóricos. Éstos se refieren al proceso
(modelos cognitivos) o al producto (modelos textuales). Los modelos cognitivos son los
más elaborados, los que mejor explican el proceso en su conjunto, y, sobre todo, los que
mejor ponen de relieve los componentes cognitivos del proceso. La mejor aportación de
estos modelos es la determinación de las fases y procesos, a cuyo desarrollo y mejora debe
orientarse la enseñanza.
El modelo cognitivo de L. Flower y J. R. Hayes (1981) es el más complejo, el más
completo y el de más amplia difusión. Los autores del modelo explican el proceso de es-
cribir como un proceso de resolución de problemas, en cuyo desarrollo el escritor utiliza
procedimientos de planificación, análisis e inferencia. En la estructura del modelo se di-
ferencian tres unidades:
1. La memoria a largo plazo, concebida como almacén de conocimientos, que el es-
critor recupera en el proceso de la composición. Los conocimientos se refieren a
tres categorías: a) contenidos temáticos; b) esquemas textuales; c) posibles desti-
natarios del mensaje.
2. El contexto o ambiente de la tarea, en que se produce la escritura. Esta unidad hace
referencia a problemas relacionados con los siguientes aspectos: a) la intención del
escritor; b) el destinatario al que se dirige el texto; c) el tema del escrito; d) el pro-
pio texto producido. Todos estos elementos plantean al escritor una serie de exi-
gencias y limitaciones.
3. Procesos cognitivos, que configuran el proceso global de la escritura. Esta unidad
comprende los siguientes procesos: a) planificación; b) trascripción (o traduc-
ción); c) revisión (o relectura). Estos procesos son interactivos y recursivos, es
decir, uno puede modificar o poner en marcha a otro (por ejemplo, el proceso de
«revisión» puede actuar sobre un proceso de planificación).
Para realizar las operaciones incluidas en los procesos enumerados, el escritor tiene
que tomar decisiones. El control mental de estas decisiones es un proceso metacognitivo.
Su función es dirigir la secuencia del proceso, impulsando la toma de decisiones a lo largo
del proceso.
3.1. Procesos cognitivos
El proceso de planificación corresponde al borrador mental de la composición es-

crita. En él están sintetizados todos los elementos del texto (contenido y forma estructu-
ral, sentido e intención significativa). Planificar significa realizar una tarea mentalmente,
antes de realizarla materialmente. La planificación está determinada por la audiencia (el
lector) y por la intención (o finalidad comunicativa). La toma de decisiones sobre estos
factores no se hace de una vez por todas, sino que está abierta a revisión y replanteamiento.
77
En esta fase se producen los siguientes procesos (que corresponden a distintos tipos
de planes). Todos estos procesos representan habilidades de alto nivel: 1. Génesis de con-
tenidos (ideas): a) de procedimiento; b) de contenido específico; 2. Organización y estruc-
turación de contenidos (para producir el texto); 3. Determinación de objetivos (para
controlar el acto de la composición escrita). La «estructuración de contenidos» es el pro-
ceso de crear y organizar la estructura de un texto. Se supone que las estructuras forma-
les del texto guían al escritor en la construcción del texto. Estas estructuras representan el
conocimiento que poseen los escritores.
El proceso de trascripción consiste en dar forma lingüística a las ideas. Se trata de
pasar de una organización semántica jerarquizada (en la mente) a una organización lineal
(en el papel). Este proceso (linearización) está sometido a una serie de exigencias, tanto de
tipo perceptivo-motor (ejecución gráfica de las letras) como de tipo cognitivo-lingüístico
(elección léxica, construcción morfosintáctica).
Durante este proceso, el escritor debe atender a tareas de bajo nivel (grafía, puntua-
ción, gramática), sin abandonar mentalmente el esquema de trabajo de la composición es-
crita. En esta fase, pues, se pone en funcionamiento el conocimiento lingüístico, tanto de
las convenciones (ortografía, grafía, puntuación...) como de las reglas gramaticales (léxico
y sintaxis) y de la cohesión discursiva.
En el concepto de grafía se incluyen dos dimensiones: 1) la forma correcta de las le-
tras; 2) la escritura correcta de las palabras. Para producir el tipo de letra correcto deben
activarse los patrones motores. Éstos dirigen los movimientos de manos y dedos que per-
miten trazar los símbolos gráficos. En estos patrones se incluyen los siguientes aspectos:
la secuencia, la dirección y el tamaño relativo de los rasgos de las letras.
Para la escritura correcta de las palabras (ortografía), el escritor debe encontrar la
forma gráfica que corresponde al signo oral. En principio, para escribir correctamente
una palabra se trataría de asignar un grafema a un sonido (ruta fonológica). Pero algunos
sonidos de nuestra lengua pueden representarse por más de un grafema (Ej.: g/j; b/v). El
escritor entonces, para saber escribir correctamente la palabra, debe tener en la memoria
la imagen ortográfica de la palabra (ruta léxica u ortográfica). Especialmente, los proble-
mas se presentan con las palabras irregulares desconocidas.
En el proceso de revisión se incluyen tres aspectos: 1) la evaluación del resultado, en
función de los objetivos de la comunicación; 2) la evaluación de la coherencia del conte-
nido, en función del esquema textual; 3) la revisión y corrección de lo producido, de
acuerdo con los resultados de la evaluación. Dado el carácter recursivo del modelo, la re-
visión no es una fase final del proceso sino que está en todas las fases y niveles de organi-
zación.
3.2. Habilidades metacognitivas
El escritor eficiente debe disponer de procedimientos ejecutivos para poner en fun-

cionamiento, en el momento oportuno, estrategias efectivas para desarrollar los procesos
cognitivos de planificación, trascripción y revisión (Scardamalia, M. y Bereiter, C., 1986).
Pero la aplicación de procedimientos ejecutivos eficientes exige del sujeto el conocimiento
78
metacognitivo para saber qué estrategias son necesarias y para regular con éxito su ejecu-
ción (Graham, S. y Harris, K., 1989).
1. Conocimiento del proceso de la escritura. Los escritores expertos tienen conciencia
de lo que supone saber escribir, de los procesos implicados en la composición es-
crita y de las estrategias que pueden aplicarse en la expresión escrita. Así, pues, en
esta habilidad cognitiva se distinguen tres tipos de conocimiento: 1) «declarativo»:
conocimiento sobre qué significa escribir bien; 2) «de procedimiento»: conoci-
miento sobre cómo producir el texto; 3) «condicional»: conocimiento sobre qué es-
trategias debe seguir para producir un determinado tipo de texto.
2. Conocimiento de la estructura textual. Para saber escribir es necesario conocer la
estructura de cada tipo de texto. Este conocimiento permite al escritor saber cómo
se relacionan las ideas, los objetos o los sucesos. Además, influye tanto en los pro-
cesos de planificación como en los de revisión.
3. Conocimiento de sus capacidades y auto-regulación. Los escritores eficientes eva-
lúan adecuadamente su actuación y sus capacidades. Además, son capaces de re-
gular los procesos ejecutivos y el uso de estrategias. Esto pueden hacerlo, porque
tienen un conocimiento consciente de los procesos. En este proceso se incluyen va-
rios aspectos de tipo metacognitivo: 1) control y regulación del proceso de escri-
tura; 2) control de la calidad del texto producido.
4. Actitud ante la escritura. Facilita o dificulta el desarrollo de los procesos. Por eso,
es importante la intervención didáctica para promover la motivación del sujeto.
3.3. Estructura y forma del texto
Aunque el conocimiento de la estructura textual guía la producción del texto, en la

fase de planificación, el escritor necesita, además, poseer una competencia gramatical,
para dar forma a las ideas y a su articulación.
La gramática textual es la descripción formal de las estructuras textuales. La gramá-
tica textual, a su vez, es una teoría o un modelo de la competencia textual, que describe el
conjunto de reglas para la construcción óptima de un texto. La competencia textual puede
concebirse como un sistema implícito de reglas interiorizadas, disponible para todos los
miembros de una comunidad lingüística.
En el concepto de «forma textual» se incluyen los aspectos del nivel microestructu-
ral del texto, es decir, los relacionados con la gramática oracional, en un sentido amplio:
léxico, morfología, sintaxis, ortografía, convenciones gráficas.
En el concepto de «selección léxica» se incluye todo lo relacionado con el vocabula-
rio. El uso de las palabras se refiere a la habilidad para usar las partes de la oración, de
acuerdo con las reglas gramaticales. En el plano morfológico, el escritor hábil debe saber
utilizar los matices diferenciales, expresados por los morfemas de género, número, tiempo,
aspecto y comparación o por los sufijos en la composición de las palabras, los deícticos y
otros determinantes.
79
En el término «complejidad sintáctica» se incluyen todos aquellos aspectos relacio-

nados con la sintaxis en sentido genérico: construcción de frases y oraciones, relaciones de
coordinación y subordinación entre proposiciones.
En la «grafía y ortografía» se incluyen varios aspectos, que se denominan «conven-
ciones»: trazado de las letras, puntuación, mayúsculas, separación de párrafos. Aunque
las normas son arbitrarias, son importantes, por cuanto contribuyen a precisar el signifi-
cado.
4. Disfunciones en el aprendizaje de la lectura
Las disfunciones en el aprendizaje de la lectura aparecen cuando falla alguno de los

elementos o procesos descritos, no sólo los intrínsecos al sujeto sino también todos los re-
feridos al texto y a los elementos que conforman el contexto (familiar, social, escolar).
4.1. Descripción de las disfunciones
Las dificultades en la lectura se pueden agrupar en dos categorías: A. «Hiperlexia».

Las dificultades se relacionan con la comprensión y se concretan en deficiencias de tipo
psicolingüístico: procesamiento semántico, sintáctico o fonológico. B. «Dislexia». Las di-
ficultades se relacionan con la decodificación y se asocian con deficiencias neurológicas
funcionales, de tipo perceptivo-motor, viso-espacial o auditivo-temporal.
Hay dos tipos de dislexia: a) adquirida: pérdida de la habilidad lectora como conse-
cuencia de una lesión cerebral; b) evolutiva: dificultades en el proceso de adquisición de la
lectura. En esta categoría se han señalado tres tipos: 1) dislexia fonológica: alteración de
la vía fonológica; 2) dislexia superficial: dificultades en el procesamiento léxico; 3) dislexia
profunda: dificultades en el procesamiento semántico.
En un enfoque psicolingüístico, se han señalado los siguientes tipos de dificultades,
en (Molina, S., 1991):
a) Lexical: los lectores tienen problemas en el uso de la vía ideográfica y adoptan es-
trategias de hipótesis fija. Los síntomas de esta tipología serían: deficiencias en la
comprensión, sustituciones, inversiones y rotaciones en la lectura oral.
b) Fonológica: los lectores tienen problemas en el uso de la vía fonológica y en el uso
de estrategias hiperanalíticas. Adolecen especialmente de una excesiva depen-
dencia del contexto. En esta categoría se incluyen los siguientes síntomas: escasa
velocidad lectora, distorsiones en la correspondencia grafema-fonema, errores de
adición, omisión y repetición.
c) Mixta: en esta categoría se detectan síntomas comunes a las dos categorías ante-
riores.
d) De memoria verbal, cuyos síntomas serían las dificultades en la comprensión y la
persistencia en los errores.
80
4.2. Etiología de las disfunciones
Las causas de las disfunciones en la lectura pueden ser intrínsecas al sujeto o ex-
trínsecas. Entre las primeras se pueden señalar: retraso intelectual, problemas sensoriales,
trastornos emocionales, escasa motivación y bajas expectativas del sujeto. En las extrín-
secas se incluyen tanto el ambiente familiar como el ámbito socio-cultural en el que se
desenvuelve el sujeto. Pero no menos importante es el contexto escolar. En un enfoque
ecológico de la enseñanza, se han señalado como posibles causas de las dificultades en la
lectura el método de enseñanza y las expectativas del educador sobre el sujeto.
De todos modos, no se trata de oponer intrínseco a extrínseco, individual a social, bio-
lógico o psicológico a social. Se puede decir que existe una cadena causal o una relación
interactiva, de manera que se hace difícil en realidad aislar una sola causa o factor que ex-
plique la deficiencia lectora de un determinado sujeto.
Para explicar las disfunciones o problemas en el aprendizaje de la lectura, se han ela-
borado varias teorías:
1. Teorías biológicas. La deficiencia en el procesamiento fonológico, raíz de la disle-
xia, se ha atribuido a una deficiencia biológica innata, aunque no en todos los
casos. En efecto, en la disfunción fonológica pueden incidir diversas causas, una
de las cuales es la herencia genética (Swanson, H. L. y Ransby, M., 1994). Las in-
vestigaciones en el campo de la genética y de la neuroanatomía avalan esta tesis.
El estudio de árboles genealógicos, de antecedentes familiares y de concordancia
genética permite afirmar que existe una cierta predisposición genética para la dis-
lexia. Igualmente los estudios neuroanatómicos han establecido una relación entre
estructura cerebral y dislexia.
2. Teorías psiconeurológicas. Éstas son las teorías más antiguas. El supuesto básico
es que la lectura es esencialmente una habilidad perceptiva visual compleja, que
se hace operativa en el reconocimiento y diferenciación de estímulos visuales, pro-
cedentes del texto. Una explicación más compleja incluye la integración de la in-
formación, que procede de distintas fuentes sensoriales (vista y oído,
principalmente) y motoras. Incluso las deficiencias fonológicas pueden explicarse
como una dificultad para integrar rápidamente (en un corto espacio de tiempo) la
información acústica en el sistema nervioso (Tallal, P., 1991).
3. Teorías cognitivas. En estas teorías se defiende una relación causal entre la habi-
lidad lectora y algunos factores cognitivos: a) la inteligencia (Stanovich, K.E.,
1993); b) la memoria a corto plazo del orden secuencial. Incluso se incluirían aquí
los procesos perceptivos. En la investigación, sin embargo, se ha puesto en duda
la relación directa de estas habilidades con la eficiencia lectora, aunque sean ne-
cesarias para el desarrollo óptimo del sujeto. Por el contrario, se defiende que la
relación es inversa: las deficiencias en lectura pueden incidir en las habilidades
perceptivas y de memoria. Pero hay otros factores (como los lingüísticos) cuya in-
cidencia en la eficiencia lectora es mayor.
4. Teorías psicolingüísticas. Éstas son las teorías más actuales y prometedoras. En
ellas se defiende que las dificultades en la lectura derivan de deficiencias en el do-
minio de la lengua. En efecto, los sujetos que tienen dificultades en la lectura las
81
tienen también con la lengua, en general (Ariel, A., 1992). La conexión causal es
obvia, puesto que la lectura es una habilidad lingüística esencial.
Aunque todas las habilidades lingüísticas inciden en la lectura, hay algunas más es-
pecíficas, que se consideran esenciales (Hulme, C. y Schnowling, M., 1992): 1) el procesa-
miento de la lengua oral, que implica diversas habilidades: a) discriminación de fonemas;
b) rapidez en nombrar objetos; c) memoria verbal a corto plazo; d) análisis de la estructura
sintáctica y semántica de la frase; 2) la conciencia fonológica: el análisis de los elementos
constituyentes de la palabra. Ésta es la tesis central de las teorías más relevantes.
Actualmente no se puede afirmar tajantemente que exista una relación causal de tipo
lineal entre habilidades en la lengua oral y eficiencia en la lectura. Por el contrario, la re-
lación es de tipo circular. En efecto, el desarrollo de la conciencia fonológica mejora el
proceso de lectura, pero también sucede a la inversa (Clark, D., 1992).
Las dificultades en la comprensión pueden describirse como una constelación cau-
sal, esencialmente de carácter lingüístico (Aaron, P. G., 1995b). Una causa puede ser que
el sujeto no tenga el conocimiento necesario para la comprensión. Esto se puede deber a
diversas causas: a) carencia de vocabulario; b) ausencia de un esquema textual o del co-
nocimiento básico. Otra causa se relaciona con las estrategias de aprendizaje: a) no poseer
estrategias adecuadas; b) no saber usarlas adecuadamente.
En definitiva, no resulta fácil explicar las dificultades en la lectura. Desde luego, no
pueden atribuirse a un solo factor causal. Pero tampoco la misma causa explica las dis-
funciones similares ni todos los sujetos tienen el mismo tipo de dificultades. Aunque la ex-
plicación más plausible sea la disfunción lingüística, no se puede descartar la incidencia
de otros factores, salvo que se puedan interpretar, en un sentido lato, como dimensiones
de la lengua. Se hace necesario, por tanto, elaborar una teoría integradora y coherente, en
la que se diferencien factores primarios y secundarios y en la que se incluyan todos los
factores cuya relación con la lectura se ha detectado en la investigación.
5. Disfunciones en la expresión escrita
Dado que el proceso de la expresión escrita es multidimensional, por cuanto en él

están implicados diversos factores, no todos los sujetos tendrán dificultades en todos los
aspectos. De otra parte, si el sujeto tiene una discapacidad específica, ésta afectará a un
proceso determinado. Así, los sujetos con discapacidad auditiva tendrán más dificultades
con la percepción de fonemas, mientras que los sujetos con retraso mental tendrán pro-
blemas con los procesos cognitivos.
5.1. Dificultades en los procesos cognitivos
En general, se puede afirmar que los sujetos con dificultades de aprendizaje no des-
arrollan procesos cognitivos ni adoptan estrategias adecuadas para responder a las exi-
gencias de la escritura (Graham, S.; Harris, K. R.; Macarthur, C. A. y Schwartz, S., 1991).
82
Es decir, no son capaces de coordinar los diversos procesos y habilidades, requeridos en

la expresión escrita.
El escritor ineficiente hace poca planificación antes de escribir. Realiza esta tarea
como un problema de preguntas y respuestas, para lo que no se requiere ninguna planifi-
cación previa. En consecuencia, no genera mucho contenido, ni responde a la exigencia de
organización textual global, ni a las necesidades del lector ni a las exigencias del tema.
Los sujetos discapacitados tienen más dificultad para producir textos que se adecuen
a la estructura de cada tipo de discurso (Graham, S. y Harris, K. R., 1992). Estos sujetos
siguen la estrategia de «decir el contenido», es decir, escriben todo lo que les viene a la
mente, sin atender a las necesidades del lector ni a las exigencias del tema ni a la organi-
zación del texto. En consecuencia, el texto consiste en un listado de ideas, escasamente
relacionadas (Scardamalia, M. y Bereiter, C., 1986).
En la fase de trascripción, los sujetos tienen dificultad en mantener la producción
sin ayuda externa. La concentración consciente en los aspectos formales del texto (grafía,
ortografía...), considerados procesos de bajo nivel, desvía la atención de otros procesos de
alto nivel cognitivo, como la génesis de ideas y la estructuración de los contenidos. Por
ejemplo, la tarea laboriosa del trazado de las letras puede distorsionar los procesos aso-
ciativos implicados en la génesis de contenido o hacer olvidar las ideas o los planes ya tra-
zados.
En el proceso de trascripción se pueden presentar problemas relacionados con la es-
critura de las palabras. Estos problemas afectan a la velocidad de escritura pero, sobre
todo, a los procesos cognitivos de alto nivel: planificación y revisión. Estos problemas se
han denominado «disgrafías». Frente a la explicación tradicional, que achacaba la disgra-
fía a problemas de tipo perceptivo-visual, hoy se defiende que los problemas son más de
tipo lingüístico. En concreto, se pueden diferenciar dos tipos de disgrafías y dos causas
concomitantes:
1) El uso incorrecto de una de las rutas de acceso al léxico (la fonológica) se rela-
ciona con los problemas en la grafía de las palabras menos frecuentes. La causa
raíz es el desconocimiento de las reglas de correspondencia grafema-fonema.
2) Cuando la ruta seguida es la visual, los problemas pueden aparecer con las pala-
bras de ortografía irregular. La causa de estas dificultades puede ser una escasa
memoria visual. Éste puede ser el caso de palabras disgráficas como «palto» por
plato o las palabras escritas sin h cuando deben llevarla.
La revisión es el proceso que más descuida el sujeto, abrumado por las exigencias de
la tarea. En todo caso, la revisión se centra en pequeños detalles de puntuación y en el
cambio de algunas palabras, obviando, sin embargo, los problemas relacionados con la
escasez de contenido o con su estructuración. Parece, pues, que los aspectos formales, no
el contenido, son los que guían el proceso de la revisión (Graham, S.; Harris, K. R. y Ma-
carthur, C. A., 1993). Pueden darse dos situaciones: 1.ª) los sujetos pueden decir lo que está
mal, pero no saben cómo corregirlo (buena detección/ mala corrección); 2.ª) puede que
los sujetos no encuentren lo que está mal (fase de detección), aunque, si se les dice, pue-
den intentar corregirlo.
83
Cuando se les plantean tareas de corrección de textos con errores, parece que estos
sujetos tienden a suponer que los textos son correctos y que el lector no encontrará difi-
cultad en interpretarlos; por lo cual, no detectan errores esenciales, incongruencias, am-
bigüedades e interpretación alternativa (Beal, C. R., 1993).
El desarrollo de procedimientos ejecutivos eficientes puede verse dificultado si los su-
jetos carecen del conocimiento metacognitivo para saber qué estrategias son necesarias y
para regular con éxito su ejecución. Los sujetos con dificultades de aprendizaje carecen de
este conocimiento o éste es deficiente (Englert, C. S.; Raphael, T.; Fear, K. y Anderson, L.,
1988). Las deficiencias se detectan en los siguientes aspectos: a) conciencia de los pasos en
la escritura; b) estrategias para presentar ideas; c) procedimientos para seleccionar e in-
tegrar información de múltiples fuentes; d) modo de control y regulación del proceso de
escritura; e) uso de pautas organizativas para generar u organizar las ideas y controlar la
calidad del texto.
Los escritores con dificultades carecen frecuentemente de un conocimiento claro de
la finalidad de la escritura y de los destinatarios del escrito. En definitiva, no están fami-
liarizados con los procesos de la composición escrita. Esta falta de sensibilidad respecto a
la audiencia (o perspectiva del lector) incluye dos aspectos: 1) identificar la ambigüedad
de los textos; 2) predecir dificultades del lector para la comprensión.
Los sujetos con dificultades de aprendizaje no tienen un conocimiento, o éste es de-
ficiente, de la estructura textual correspondiente a cada género discursivo. En un sentido
más abstracto, los sujetos carecen del sentido del texto como «representación de signifi-
cado». Desconocen que existe una relación entre la calidad de la información del texto y
la comprensión, por parte del posible lector (Beal, C. R., 1993). El conocimiento de la es-
tructura textual influye en el proceso de planificación y de revisión.
Los sujetos con dificultades de aprendizaje tienen dificultad para evaluar adecuada-
mente su actuación y sus capacidades, aunque se muestran dispuestos para hacerlo. Estos
sujetos son incapaces de regular el proceso de la composición escrita (los procesos cogni-
tivos y el uso de estrategias). Esto sucede porque no tienen conciencia de los procesos (Ha-
rris, K. R.; Graham, S. y Pressley, M., 1992). Igualmente, tienen menos aprecio por la tarea
de escribir que sus compañeros. Frecuentemente perciben la escritura como una actividad
frustrante, dados sus repetidos fracasos, en una reacción circular con la falta de motiva-
ción para la tarea.
5.2. Disfunciones en la estructura y en la forma textual
Los sujetos con dificultades de aprendizaje producen textos más desorganizados e in-
completos que los sujetos normales (Graham, S. y otros, 1993). Esta dificultad puede estar
relacionada con el tipo de texto. En efecto, los sujetos encuentran más difícil generar con-
tenido en textos expositivos que en textos narrativos.
El uso de estructuras textuales no es eficaz en la planificación (Newcomer, P. y Ba-
renbaum, E., 1991). Los sujetos con dificultades de aprendizaje se limitan a escribir des-
cripciones o a expresar ideas acerca de un tema, sin relación entre ellas, y producen más
informaciones irrelevantes y redundantes que sus compañeros (Thomas, C. C.; Englert, C.
84
y Gregg, S., 1987). La calidad global de sus composiciones es también más pobre que la de
sus compañeros (Graham, S. y Harris, K. R., 1989).
Uno de los mayores problemas que los sujetos encuentran en la composición escrita
es mantener la coherencia entre el tema, la audiencia y los objetivos de la comunicación.
Relacionado con este problema está el de mantener la continuidad temática, cuya defi-
ciencia provoca distorsiones en la comprensión del lector (Scott, C. M., 1994).
Los sujetos con dificultades en la escritura producen textos poco cohesionados, cuya
comprensibilidad resulta confusa (Newcomer, P. y Barenbaum, E., 1991). Estos sujetos tie-
nen más problemas con la coherencia del discurso que sus compañeros normales, en los
siguientes aspectos (Vallecorsa, A. y Garris, E., 1990): 1) uso de palabras clave para facili-
tar la comprensión al lector (estructura textual y relaciones inter-textuales); 2) categoriza-
ción de las ideas en conjuntos de ideas relacionadas; 3) asignación de denominaciones a
los conjuntos de ideas; 4) detección de inconsistencias; 5) control de aspectos confusos en
el texto.
En el concepto de forma textual se incluyen las deficiencias en el nivel micro-estruc-
tural, es decir, las relacionadas con la gramática en un sentido amplio: léxico, sintaxis, or-
tografía, convenciones gráficas. Los escritos de los sujetos con dificultades de aprendizaje
tienen bastantes errores ortográficos, sintácticos y semánticos. La cantidad y la calidad de
los errores dependen del tipo de texto (Newcomer, P. y Barenbaum, E., 1991). Errores ge-
néricos son: la terminación prematura del texto, redundancias e información irrelevante.
Errores específicos son los referidos al aspecto formal (grafía y ortografía).
Los problemas de los aprendices se manifiestan en la realización de la macro-es-
tructura (estructura textual) en el nivel micro-estructural (gramática oracional). Se han
señalado algunas deficiencias puntuales en la construcción de la oración (Salvador Mata,
F., 1994): 1) oraciones truncadas o no coordinadas lógicamente; 2) información innecesa-
ria; 3) escasa variedad de oraciones; 4) errores de concordancia entre sujeto y verbo; 5) re-
lación inadecuada entre antecedente y consecuente; 6) errores en la concordancia de
tiempos verbales; 7) oraciones no aceptables gramaticalmente; 8) errores morfológicos:
desinencias verbales, palabras funcionales; 9) escasez de oraciones complejas.
Los sujetos pueden tener problemas para expresar los matices diferenciales, expre-
sados por los morfemas de género, número, tiempo, aspecto o por los sufijos en la com-
posición de las palabras. Igualmente tienen problemas con las formas del adjetivo
comparativo y superlativo, cuya causa puede estar relacionada con la adquisición de los
conceptos de orden y cantidad. Conectada con estas deficiencias en el nivel morfológico
está la dificultad para comprender la relación entre las palabras en la estructura de la ora-
ción, especialmente cuando se produce una transformación del orden de las palabras.
Aunque los sujetos con dificultades de aprendizaje se preocupan más por los aspec-
tos formales convencionales que por el contenido, las deficiencias son notables y bastante
frecuentes. La puntuación es la dificultad más frecuente.
85
6. Intervención educativa en el aprendizaje de la lectura
Si el aprendizaje de la lectura se concibe como un proceso cognitivo, basado en es-

trategias personales, el educador debe apoyar este proceso, facilitando, mejorando, modi-
ficando, adaptando estas estrategias, de manera que el sujeto pueda responder a las
exigencias y dificultades de las tareas de lectura (Palincsar, A. S. y Klenk, L., 1992).
6.1. Enseñanza de la decodificación
La habilidad más importante en este proceso es la denominada «conciencia fonoló-

gica». Para su desarrollo se ha diseñado una amplia gama de actividades: a) reconocer
rimas; b) aislar sonidos al inicio, en medio o al final de una palabra; c) asociar sonidos o
palabras; d) combinar sonidos para formar sílabas y éstas para formar palabras; e) seg-
mentar sonidos o sílabas en una palabra y palabras en una oración; f) suprimir o sustituir
fonemas en una palabra.
Para desarrollar la habilidad de establecer la correspondencia entre fonema y gra-
fema, se han diferenciado dos enfoques:
1) Sintético: se enseña el fonema aislado y progresivamente se inserta en la sílaba y
en la palabra. Una variante de este enfoque es el método multisensorial, en el que
se asocian diversas vías sensoriales (vista, oído, movimiento, tacto): enseñanza
directa, sistemática e individualizada de las letras, estableciendo conexiones entre
la forma de la letra (visual), el sonido que representa (auditiva) y su trazado (mo-
tórica).
2) Analítico: el sujeto debe descubrir el mismo fonema en un conjunto de palabras.
Para desarrollar la identificación visual de las palabras, se sugieren las siguientes ac-
tividades: 1) identificar una palabra en un conjunto de cinco o seis palabras, aparente-
mente similares; 2) leer la palabra determinada, inserta en contextos más amplios
(sintagma, oración, párrafo).
Para incrementar la velocidad lectora (fluidez) se han diseñado varias estrategias
(Clark, D., 1992): 1) pronunciación de palabras aisladas, antes de la lectura; 2) lectura si-
multánea, en voz alta, por el educador y el sujeto; 3) lectura repetida de párrafos; 4) lec-
tura de palabras y frases, antes de la lectura del texto; 5) lectura imitativa: mientras el
educador lee en voz alta, el sujeto lo hace en silencio o escucha una grabación; 6) técnica
«cloze»: leer repetidamente un texto, mientras se van borrando palabras.
Para corregir los errores de omisión, sustitución, inversión, rotación, adición y re-
petición de fonemas, sílabas o palabras, se han sugerido los siguientes ejercicios: 1) el su-
jeto oye la grabación de su lectura y subraya en el texto la palabra incorrectamente leída;
2) en dos conjuntos de tarjetas (en uno figuran las oraciones del texto original y en otro,
las del texto leído) el sujeto agrupa las tarjetas similares y las diferentes; 3) el sujeto iden-
tifica palabras incorrectas en textos preparados.
86
6.2. Enseñanza de la comprensión
En este proceso se distinguen varios niveles, en función de las unidades lingüísticas

de referencia: palabra, oración, texto global. Las dos primeras pueden situarse en un nivel
micro-estructural. La otra se adscribe al nivel macro-estructural. Las estrategias de ense-
ñanza también son diferentes en uno y otro nivel, aunque algunas son útiles para todos los
niveles.
Para desarrollar la habilidad de obtener el significado de las palabras, se han señalado
varias estrategias y recursos didácticos:
1) Asociación: dar el significado de una palabra nueva antes de iniciar la lectura.
2) Categoría (asociación semántica): estudiar palabras que pertenecen a un campo
semántico (pato, agua, estanque, junco). En esta estrategia se puede utilizar el
«mapa semántico», para hacer visible las relaciones entre una palabra y sus rela-
tivos semánticos (antónimos, homónimos, sinónimos).
3) Contexto: leer un texto sencillo, en el que se han omitido, cada cuatro o cinco lí-
neas, palabras fáciles de predecir.
4) Uso del diccionario para obtener el significado de palabras nuevas.
5) Análisis de la palabra en su estructura morfológica: a) análisis de la raíz y de los
morfemas para la derivación; b) estudio etimológico de la palabra.
Para desarrollar el conocimiento de las estructuras sintácticas, se han diseñado di-
versas tareas:
1. Reconocimiento y juicio sobre gramaticalidad de las estructuras sintácticas.
2. Clasificación y categorización de estructuras, en función de criterios de semejanza
o identidad.
3. Completar frases, seleccionando una estructura de entre varias propuestas.
4. Reconstruir oraciones, cuyas palabras o proposiciones se presentan desordena-
das.
5. Paráfrasis de una oración, sin variar el significado.
6. Analizar una oración compleja en sus componentes proposicionales.
En el nivel inter-oracional destacan las actividades para aprender el uso de conecto-
res sintácticos: a) ordenar párrafos de un texto por medio de conectores, seleccionados de
una lista dada; b) introducir conectores en un texto con lagunas.
En el nivel macro-estructural se incluyen los siguientes aspectos:
A. Conocimiento de la estructura textual, cuya finalidad es utilizar la estructura del
texto como un mecanismo de predicción. Con este fin se han planteado los si-
guientes objetivos: 1) incrementar el conocimiento de la estructura textual; 2) usar
la estructura textual como una estrategia para comprender el texto. Para conse-
guir estos objetivos se han diseñado varias técnicas didácticas, aplicables a di-
versos tipos de texto:
87
1. La gramática textual como guía: el educador explica y pone ejemplos de cada

uno de los elementos de la gramática textual, con la ayuda de un diagrama en
el que se presentan los elementos. El sujeto utiliza el diagrama al reconstruir
el texto.
2. Dominar la estructura del texto: a) identificar el tema del texto; b) esquemati-
zar el contenido; c) identificar elementos estructurales. En la aplicación de esta
técnica se utilizan los siguientes instrumentos: 1) el mapa semántico o la red
conceptual; 2) el diagrama de flujo.
3. Reconocimiento del texto. Esta técnica comprende varias operaciones: a) iden-
tificar las características comunicativas; b) inventar situaciones de comunica-
ción que exigen un determinado tipo de texto; c) establecer criterios para
evaluar un texto; d) reconocer tipos de texto en distintas situaciones.
4. Reconstrucción textual: a partir de fragmentos dados, el sujeto trabaja en la
construcción del texto, como en la construcción de un puzzle, teniendo en
cuenta que el texto tiene una unidad semántica. Por tanto, el texto tiene que ser
predecible, es decir, el sujeto debe poder inferir su estructura, a partir de la lec-
tura de fragmentos. A este fin, los fragmentos deben estar precedidos de claves
textuales. De otra parte, el texto debe responder al conocimiento del sujeto y ser
motivador.
5. Completar textos incompletos: suplir las partes que faltan en un texto incom-
pleto, de manera que el texto resulte adecuado al contenido y a la estructura.
Esta actividad exige al sujeto confrontar la exigencia de coherencia local del
contexto inmediato de la oración con el sentido global del texto o del párrafo.
B. Estrategias cognitivas. Para su desarrollo se sugieren las siguientes actividades
(Palincsar, A. S. y Perry, N. L., 1995):
1) Explicar al sujeto por qué debe aprender las estrategias, en qué contextos de-
berá usarlas y cómo estas estrategias se diferencian de su propio modo de ac-
tuar en la lectura.
2) Ejemplificar ante el sujeto el uso de la estrategia, a través del pensamiento en
voz alta y la resolución de problemas.
3) Guiar al sujeto mientras pone en práctica las estrategias aprendidas.
4) Hacer que el sujeto aplique de forma generalizada las estrategias aprendidas,
utilizando los materiales curriculares ordinarios que debe trabajar y respon-
diendo a objetivos reales.
5) Ayudar a los sujetos a tomar conciencia de la utilidad de las estrategias y a en-
contrar situaciones nuevas en las que se puedan aplicar.
C. Algunas técnicas son válidas para desarrollar todas las dimensiones de la com-
prensión:
1. El resumen. En esta técnica hay que atender a las siguientes reglas: 1) Suprimir
redundancias; 2) Suprimir informaciones triviales; 3) Ordenar jerárquicamente
88
los temas; 4) Seleccionar la oración que define el tema; 5) Inventar oraciones

que definen los temas.
2. Pensar en voz alta. Antes de la lectura o escucha, el educador pide a los sujetos
que hagan predicciones sobre el tema del texto. Durante la presentación, el edu-
cador sugiere a los sujetos que digan si lo leído u oído les recuerda algo, que
digan lo que no entienden y vuelvan a leerlo. El educador hace una demostra-
ción de la técnica de «pensar en voz alta». Al terminar la lectura, el educador
plantea a los sujetos cuestiones sobre las causas, con la intención de resolver
problemas.
3. Lectura guiada. El educador anima a los sujetos a anticipar el resultado, a hacer
preguntas, a descifrar significados implícitos y a pensar creativa y críticamente
sobre el material leído o escuchado. El sujeto debe plantearse progresivamente
hipótesis sobre el tema, aducir razones, en pro o en contra, y modificar, si pro-
cede, las hipótesis.
4. Cuestionario. Puede utilizarse con varias finalidades: resolver problemas, acla-
rar el significado de un término, hacer predicciones, inferir, clasificar infor-
mación, justificar acciones, asumir el rol del protagonista, detectar y resolver
los errores de interpretación.
Las cuestiones más frecuentes pueden agruparse en cuatro tipos, según el tipo de
respuesta esperada: a) la respuesta está explícita (literalmente) en una frase o párrafo del
texto; b) la información está en el texto, pero hay que reconstruirla a partir de varias ora-
ciones o párrafos; c) la respuesta no está explícita en el texto y, por tanto, requiere conec-
tar la información que se posee sobre el tema y la que proporciona el autor del texto; d) la
respuesta deriva de la inferencia, a partir del conocimiento base que se tiene del tema.
En el desarrollo de la meta-comprensión, lo fundamental es que el sujeto reflexione
y se pregunte sobre lo que está haciendo y evalúe los pasos o el proceso global seguido. Por
tanto, una estrategia didáctica para mejorar el proceso de comprensión es hacer accesible
al sujeto el conocimiento que tiene de la estructura textual y dotarle de recursos para con-
trolar su actividad cognitiva.
6.3. Secuencia de intervención didáctica y estrategias generales
El estudio analítico de la intervención didáctica no debe oscurecer el carácter global

del proceso didáctico. A este efecto será útil presentar, en síntesis, la secuencia de la in-
tervención del educador, en la planificación de la enseñanza (Graham, S. y Johnson, L. A.,
1993):
1. Seleccionar el material de lectura, atendiendo a los siguientes criterios: a) formato
o estructura; b) calidad de las ilustraciones; c) forma lingüística.
2. Actividades previas a la lectura: a) plantear objetivos: qué y por qué se lee; b) hacer
predicciones que exijan al sujeto hacer inferencias; c) activar el conocimiento pre-
vio; d) facilitar organizadores previos; e) lectura silenciosa, previa a la oral; f) in-
troducir conceptos-clave y vocabulario nuevo.
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3. Actividades durante y después de la lectura: a) reforzar las conductas específicas

de lectura; b) repetir la lectura; c) corregir errores en la lectura oral; d) insertar
cuestiones en el texto; e) aplicar un cuestionario después de la lectura; f) resumir
el texto; g) centrar la atención del sujeto en la estructura del texto; h) centrar la
atención del sujeto en la información relevante.
4. Aliviar las dificultades de la lectura: a) simplificar los textos; b) grabar el texto en
audio; c) presentar el texto en fichas o en otros medios.
La intervención didáctica comienza con el proceso de identificación de los sujetos
que presentan dificultades. Ésta es la evaluación inicial o diagnóstica. Pero la evaluación
debe estar presente en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (evaluación formativa y
continua) y también al final del proceso, para determinar la efectividad de la intervención.
Para evaluar la habilidad lectora, se aboga por las técnicas de observación: a) obser-
vación directa de la actividad lectora del sujeto en un contexto natural (el aula); b) obser-
vaciones aportadas por los personas cercanas al sujeto. Los aspectos observables serán los
mismos que se han descrito en el análisis de los procesos de lectura, pero también otros
factores que pueden influir en las dificultades; por ejemplo, el procesamiento auditivo.
7. Intervención educativa en el aprendizaje de la expresión escrita
Dada la complejidad del proceso de la escritura, el sujeto debe adquirir estrategias de

aprendizaje adecuadas para desarrollar eficazmente los procesos cognitivos en la expresión
escrita.
7.1. Estrategias en la planificación
Las estrategias referidas a la estructura textual tienen como objetivo conocer los ele-
mentos representativos de estructuras textuales específicas y utilizar este conocimiento
para generar contenido y estructurar el texto. Los pasos de la estrategia son:
1) Pensar: a) para quién se escribe; b) qué tipo de texto se quiere escribir; c) por qué
se escribe.
2) Planificar lo que se va escribir, usando alguna técnica mnemónica para generar
contenido y tomar notas.
3) Escribir y decir algo más: usando las notas, el sujeto escribe el texto, añadiendo
detalles, no transcribiendo sólo las notas.
Para facilitar la génesis de contenido se han utilizado las siguientes estrategias:
1) Asociación de palabras: los sujetos anotan las palabras sugeridas por un estímulo
(objeto, idea o suceso). Luego, de entre ellas seleccionan aquellas ideas que quie-
ren incluir en el texto. La selección de la palabra (o idea) se realiza en función de
su significado y de la relación entre las ideas.
90
2) Esquema comparativo, para relacionar objetos, sucesos o ideas, por su semejanza

o diferencia. Los esquemas pueden ser dados por el educador o construidos por
el sujeto.
3) Cuestionario para generar ideas sobre un tema, elaborado por el propio sujeto o
por el educador. El contenido puede versar sobre la descripción de un objeto, la
narración de un suceso o la presentación de argumentos persuasivos.
4) Matriz de contenido: ficha de doble entrada en la que se combina el tema o los
temas (o los apartados del tema) que se van a tratar y las fuentes en las que se ha
localizado información sobre ellos.
5) Listado de palabras: asignado el tema y antes de empezar a escribir, el sujeto es-
cribe una lista de palabras que cree debe utilizar en el texto.
6) Componer de forma oral: la velocidad en esta modalidad lingüística ayuda a ge-
nerar más contenido. Pero también influye la ausencia de dificultades mecánicas
en la escritura.
7) Completar una frase dada: la exigencia de completar el contenido estimula la bús-
queda en la memoria más que cuando se escribe espontáneamente.
Para la estructuración de contenidos son útiles las siguientes estrategias:
1) Clasificación-cluster: clasificar y agrupar las palabras, siguiendo algún criterio de
relación entre ellas. Los procedimientos pueden ser varios: unir mediante flechas
las palabras relacionadas, asignarle números u otros símbolos.
2) Barajar fichas: Las fichas en las que se han escrito las palabras se barajan y reor-
denan una y otra vez hasta encontrar las ideas relacionadas.
3) Planes de ordenación: son fichas o carteles, en los que se describen reglas o prin-
cipios de ordenación de los contenidos o partes de un texto, según el tipo de texto:
a) orden espacial, para describir un objeto o una escena (arriba-abajo-derecha-iz-
quierda); b) orden temporal, para escribir una narración o sucesos relacionados
en el tiempo (inicio-desarrollo-fin); c) para presentar un argumento: problema,
razones, solución; d) para comparar un objeto o suceso: semejanzas/ diferencias
o un objeto/ otro; e) para hacer un reportaje: principal/ secundario,
7.2. Estrategias en la revisión
Una estrategia para hacer consciente al escritor de las necesidades del lector es la
«respuesta de los compañeros». Éstos reaccionan y hacen sugerencias sobre el contenido del
trabajo de cada uno, por escrito o en diálogo personal, de forma individual, en pequeño
grupo o en gran grupo. Esta estrategia se puede aplicar en varios aspectos:
A. En la revisión de contenido, se incluyen los siguientes pasos:
1) Escucha y lee al mismo tiempo que tu compañero lee su texto (el sujeto tiene
una copia del texto).
91
2) Dí a tu compañero de qué trata el texto y qué es lo que más te gusta de él. En

este paso se establece un clima positivo para la interacción y permite al autor
saber si la idea principal del texto está expresada con claridad.
3) Relee el texto para ti. Los sujetos intercambian los papeles y cada uno lee el
texto de otro.
4) Responde a las siguientes cuestiones: a) partes: ¿tiene el texto un buen princi-
pio, un medio y un final?; b) orden: ¿se sigue una secuencia lógica?; c) detalles:
¿hay alguna parte en la que se puedan añadir detalles?; d) claridad: ¿hay al-
guna parte que no entiendes?
5) Discute tus sugerencias con tu compañero. Los sujetos discuten las cuestiones
y sugerencias e intentan darles solución.
En la aplicación de la estrategia se procede así: se discute previamente la función
de la revisión en el proceso de escritura. Se puede utilizar una grabación en vídeo para
mostrar la aplicación de la estrategia. A cada sujeto se le asigna un compañero, procu-
rando que sean compatibles y capaces de trabajar cooperativamente. Escrito el primer
borrador, cada uno revisa el texto del otro, intercambiando alternativamente las funcio-
nes de leer y revisar.
B. En la revisión de aspectos gramaticales, se incluyen los siguientes pasos:
1) escucha mientras tu compañero lee el texto revisado.
2) reacciona a los cambios que ha hecho tu compañero y decide si son necesarios
más cambios.
3) relee cada oración del texto de tu compañero.
4) Responde a las siguientes cuestiones sobre el control de errores y anótalas en
el texto: a) oración: ¿es una oración completa?; b) puntuación: ¿es correcta?; c)
mayúsculas: ¿están escritos con mayúscula los nombres propios y las palabras
iniciales de cada párrafo?; d) letras: ¿están escritas correctamente?.
5) discute con tu compañero los cambios que has hecho.
La estrategia «facilitar el procedimiento» se estructura en tres fases. Se pueden aña-
dir fichas-guía, con sugerencias al sujeto para desarrollar el proceso:
1) comparar el texto real con el texto ideal, para detectar alguna distorsión.
2) diagnosticar la causa de la disfunción, buscando en el texto y en el conocimiento
sobre la estructura textual, almacenado en la memoria de trabajo.
3) Actuar, en dos direcciones: a) decisión táctica o tipo general de cambio en el texto
(cambio de palabras, supresión o adición); b) realización efectiva del cambio.
En la estrategia de «detectar errores» se presenta al sujeto un texto o un párrafo, es-
crito deliberadamente con cierta ambigüedad, y se le pide que lo revise y señale cualquier
problema que pueda surgir en su comprensión. Una variante de la estrategia, que incita a
la participación, es atribuir al sujeto el papel de editor del texto. Al sujeto se le informa de
la posibilidad de encontrar un error que impide la comprensión y de que otros compañe-
ros han tenido problemas para comprender el texto.
92
7.3. Estrategias metacognitivas
Son estrategias que no están dirigidas a un proceso o a un aspecto concreto de la

composición escrita, pero pueden aplicarse a todos o a varios de ellos. Son estrategias de
auto-regulación, cuya finalidad es controlar conscientemente un proceso o todo el proceso
global de la composición escrita.
1. La auto-instrucción consiste en decirse a sí mismo (habla interna) cómo contro-
lar la propia conducta. Las auto-instrucciones pueden ser generales y específicas.
Esta estrategia tiene diversas funciones: 1) dirigir la atención a sucesos relevan-
tes, estímulos o aspectos de un problema; 2) interrumpir o controlar una respuesta
automática o impulsiva; 3) generar y seleccionar secuencias alternativas de ac-
ción; 4) centrar el pensamiento; 5) memorizar los pasos y procedimientos de la es-
trategia; 6) secuenciar acciones o pasos; 7) controlar la ansiedad, la frustración y
otras formas de depresión; 8) determinar criterios de éxito.
2. El autocontrol. Éste se produce cuando un sujeto determina si una conducta ha
ocurrido, cuándo y por cuánto tiempo y lo anota de alguna manera. El auto-con-
trol comprende, pues, dos elementos: la auto-evaluación y el auto-registro. Los
sujetos actúan mejor cuando usan los dos juntos. El primero puede utilizarse sin
el segundo, pero no a la inversa.
El auto-control puede ayudar a los escritores a activar los procesos implicados en la
expresión escrita y a mejorar lo que escriben. Esta estrategia afecta profundamente a la
motivación. El autocontrol, como estrategia cognitiva, puede intervenir en todas las fases
del proceso (planificación, edición, revisión) y aplicarse también al texto. Por ejemplo, el
control de productividad (cantidad de texto producido periódicamente) o el control de la
atención durante el proceso de la composición.
3. En el auto-refuerzo, el sujeto selecciona y se aplica a sí mismo refuerzos, cuando
ha superado la auto-evaluación, sin la intervención de otros controles externos. La
transición del control externo a la auto-evaluación y al auto-refuerzo debe ser gra-
dual.
El auto-refuerzo deriva de forma natural de la determinación de objetivos y del auto-
control. En realidad es una aplicación de estas dos estrategias: determinar criterios de gra-
tificación y autoevaluar la actuación. Cada una de ellas puede aplicarse sin auto-refuerzo,
pero éste no puede prescindir de ninguna de las otras dos.
93
Compruebe su nivel de conocimiento sobre las dimensiones de las habilidades de

lectura y escritura y de las disfunciones que pueden producirse en su adquisición. A este
fin, confeccione un cuadro sinóptico o un mapa conceptual, en el que se incluyan las ha-
bilidades o componentes cognitivos y las disfunciones correspondientes en la lectura y en
la expresión escrita. Señale los componentes que son análogos y los que difieren en ambas
modalidades de la lengua escrita. Utilice a este efecto alguna estrategia gráfica (colores,
tipo de letra, subrayado...).
94
En el cuadro sinóptico o mapa conceptual deberá haber incluido estos elementos o

dimensiones de ambos procesos (lectura y escritura) y las disfunciones:
DIMENSIONES de la LECTURA DIMENSIONES de la ESCRITURA
Comprensión (Epig. 2.2.2.) Planificación (Epig. 3.1 & 5)
Inferencia (Epig. 2.2.2. & 6) Estructuración (Epig. 3.3 & 1, 2)
Hipótesis (Epig. 2.2.2. & 7) Cohesión discursiva (Epig.3.3 & 1,2
Predicción (Epig. 2.2.2. & 7)
Decodificación (Epig. 2.2.1.) Trascripción (Epig. 3.1. & 3)
Gramática (Epig. 3.3. & 1-6)
Evaluación Revisión (Epig. 3.1. & 7)
Metacognición (Epig. 2.2.1, & 3; Epig. 2.2.3.) Metacognición (Epig. 3.2.)
DISFUNCIONES EN LECTURA DISFUNCIONES EN ESCRITURA
Comprensión (Epig. 4.1. & 1) Planificación (Epig. 5.1. & 2-3)
Estructuración (Epig. 5.2 & 1-2)
Cohesión discursiva (Epig. 5.2. & 3-4)
Decodificación (Epig. 2.2.1.) Trascripción
Dislexia (Epig. 4.1. & 1-3)
Gramática (Epig. 5.2. & 5-8)
Revisión (Epig. 5.1. & 7-8)
Metacognición (Epig. 2.2.1. & 3; Epig. 2.2.3.) Metacognición (Epig. 5.1. & 9-11)
95
Para aplicar los contenidos desarrollados, realice las siguientes actividades:
1) Elabore un instrumento personal para evaluar las disfunciones más frecuentes en la

lectura de las personas adultas. Procure incluir las dimensiones fundamentales de la ha-
bilidad lectora: decodificación, comprensión, metacomprensión.
2) Elabore un instrumento personal para evaluar las disfunciones más frecuentes en la

expresión escrita de las personas adultas. Procure incluir las dimensiones fundamen-
tales de esta habilidad: planificación, trascripción, revisión, estructura y forma textual.
3) Analice en profundidad la estructura de un programa para la enseñanza de la lectura y

la viabilidad de su aplicación a personas adultas con discapacidad. Señale, en su caso,
qué adaptaciones habría que hacer en el Programa.
4) Elabore un programa básico para la enseñanza de la expresión escrita, que se pueda

desarrollar con personas adultas discapacitadas. A este efecto, deberá tener en cuenta
la situación específica de tales personas.
96
HARRIS, K. y GRAHAM, S. (2005). Writing better: effective strategies for teaching students with learning
difficulties. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing.
SALVADOR MATA, F. (2000). Cómo prevenir las dificultades en la expresión escrita. Archidona (Málaga):
Aljibe.
SALVADOR MATA, F. y GUTIÉRREZ CÁCERES, R. (2005). Atención educativa al alumnado con dificultades
en lectura y escritura. Archidona (Málaga): Aljibe.
SNOW, C. (dir.) (2002). Reading for Understanding. Rand Reading Study Group: Science & Techno-
logy Policy Institute.
STONE, C. A.; SILLIMAN, E. R.; EHREN, B. J. y APEL, K. (2005). Handbook of Language and Literacy. De-
velopment and Disorders. New York: Guilford.
Alfabetización:
En sentido restringido, hace referencia al aprendizaje de la lengua escrita (leer y es-
cribir). Pero, en la sociedad de la información, en la alfabetización se incluye también
el dominio de los medios de información y comunicación.
Lengua escrita:
Una modalidad del código de la lengua, que se diferencia de la lengua oral, en su es-
tructura y, por tanto, en su aprendizaje.
Lectura:
Técnica de comunicación lingüística, cuyo objetivo es la comprensión de un texto
escrito. En la aplicación de esta técnica se desarrollan procesos cognitivos y lingüís-
ticos (decodificación).
Escritura:
Técnica de comunicación lingüística, cuyo objetivo es la composición de un texto es-
crito. En la aplicación de esta técnica se desarrollan procesos cognitivos y lingüísti-
cos (codificación o trascripción).
Decodificación:
Proceso de la lectura que consiste en descifrar o traducir símbolos escritos en soni-
dos;1) Análisis fónico; 2) Análisis estructural; 3) Análisis contextual.
Comprensión lectora:
Construcción del significado del texto por parte del lector, de acuerdo con sus cono-
cimientos y experiencias vitales. En esta construcción se relaciona la información
aportada por el texto con el conocimiento que posee el lector.
97
Metacomprensión lectora:
Proceso por el que el lector eficiente controla su comprensión, evaluando la eficacia
de las estrategias seguidas para obtener la comprensión del texto y cambiándolas, si
es necesario.
Planificación:
Proceso en la expresión escrita, por el que el sujeto elabora el borrador mental de la
composición escrita, en el que están sintetizados todos los elementos del texto: con-
tenido y forma estructural, sentido e intención significativa.
Trascripción:
Proceso en la expresión escrita, por el que el sujeto da forma lingüística a las ideas,
generadas en la fase de planificación.
Revisión:
Proceso en la expresión escrita, en el que el sujeto realiza varias operaciones: 1) eva-
lúa el resultado, en función de los objetivos de la comunicación; 2) evalúa la cohe-
rencia del contenido, en función del esquema textual; 3) revisa y corrige lo producido,
de acuerdo con los resultados de la evaluación.
Estructura textual:
Hace referencia a los aspectos del nivel macro-estructural del texto, es decir, los re-
lacionados con la gramática textual.
Forma textual:
Hace referencia a los aspectos del nivel micro-estructural del texto, es decir, los re-
lacionados con la gramática oracional, en un sentido amplio: léxico, sintaxis, orto-
grafía, convenciones gráficas.
«Hiperlexia»:
Término para referirse a las disfunciones en la lectura que se relacionan con la com-
prensión y se concretan en deficiencias de tipo psicolingüístico: procesamiento se-
mántico, sintáctico o fonológico.
«Dislexia»:
Término para referirse a las disfunciones en la lectura que se relacionan con la de-
codificación y se asocian con deficiencias neurológicas funcionales, de tipo percep-
tivo-motor, viso-espacial o auditivo-temporal.
98
Unidad Didáctica 4
Intervención educativa en el desarrollo de habilidades sociales
1. Delimitación conceptual del término «habilidades sociales«
2. Las habilidades sociales en el desarrollo de la persona
3. Disfunciones en el desarrollo de las habilidades sociales
4. Evaluación de las habilidades sociales y sus disfunciones
5. Intervención educativa: modelos, contenidos y estrategias
Autoevaluación
99
El término «habilidades sociales», análogo al de competencia social, hace referencia a

«los componentes de la conducta, de carácter verbal y no verbal, que son importantes para
que la persona inicie y mantenga relaciones positivas con otras personas». Dimensiones de
este concepto son: 1. Relación positiva con otros: status entre compañeros, pautas de amis-
tad, relación con otras personas significativas, en la familia y en el barrio. 2. Conocimiento
social adecuado a la edad: solución de problemas interpersonales, auto-percepción y atribu-
ción, auto-concepto, juicios sobre los sentimientos, sobre la motivación y la conducta de los
otros.
Las disfunciones en las habilidades sociales pueden afectar a todos las personas, en
cualquier momento de su desarrollo. De otra parte, estas disfunciones mantienen una rela-
ción circular con las disfunciones en otras dimensiones de la personalidad. Se han elabo-
rado dos modelos explicativos de las disfunciones en las habilidades sociales: 1. Modelo del
déficit individual o intrínseco: el problema radica en el sujeto. Por tanto, el que una persona
sea rechazada por sus compañeros se debe a que aquella no posee un adecuado repertorio
de habilidades y conductas sociales; 2. Modelo contextual: las relaciones sociales son el re-
sultado de tres factores: 1) las relaciones entre individuos; 2) el contexto social; 3) los valo-
res.
Para obtener una comprensión global y en profundidad de la habilidad social de un su-
jeto, deben combinarse las diversas fuentes y los diferentes procedimientos de evaluación: 1.
Información de otras personas; 2. Observación directa; 3. Auto-información. Por cuanto la fi-
nalidad de la educación es el desarrollo integral de la persona, el desarrollo de habilidades
sociales y la superación de disfunciones debe ser objeto de la intervención educativa. A esta
finalidad concurren los siguientes objetivos, que constituyen las dimensiones básicas de la in-
tervención: 1) Eliminar conductas interpersonales inadecuadas; 2) Fomentar e incrementar
las conductas interpersonales positivas.
En el modelo conductista se han desarrollado la mayoría de las técnicas y estrategias
para el desarrollo de habilidades sociales. En el modelo cognitivo, la atención se centra en las
dimensiones cognitivas, afectivas y conductuales. Dimensiones de la intervención (conteni-
dos): A. Imagen del cuerpo y auto-percepción; B. Sensibilidad hacia otras personas; C. Madu-
rez social; D. Estrategias de aprendizaje; E. Habilidades sociales específicas: 1. Habilidades para
la conversación; 2. Asertividad; 3. Habilidades para entrevistas de trabajo. Técnicas y estrate-
gias de intervención: 1. Mejorar los conceptos sociales; 2. Observar conductas-modelo (mode-
lado); 3. Imitación y repetición; 4. Refuerzo para consolidar la habilidad aprendida; 5.
Generalización de la mejora de las habilidades.
1. Delimitación conceptual del término «habilidades sociales»
La primera cuestión es dilucidar el referente conceptual: ¿cuáles son los rasgos se-
mánticos del término «habilidades sociales»?; ¿hay otros términos más adecuados, sean si-
nónimos o inclusivos?
100
1.1. Términos relacionados
Pueden considerarse sinónimos o, al menos, relacionados, los siguientes términos:

«competencia social», «habilidad social», «destreza social», «capacidad social», «adapta-
ción social». Entre estos conceptos se ha establecido una relación jerárquica (Gresham, F.
M., 1987): las «destrezas (o habilidades) sociales» se integran en el concepto de «compe-
tencia social» y éste en el de «comportamiento adaptado». A su vez, el concepto de com-
petencia social se identifica con el de «inteligencia social» (Vaughn, S.; Mcintosh, R. y
Hogan, A., 1990).
Dada la complejidad del concepto a que hacen referencia los términos, se han ela-
borado muchas definiciones, sin que se haya llegado a un acuerdo entre los autores para
aceptar una. En efecto, las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos in-
terpersonales complejos (Michelson, L.; Sugai, D. P.; Wood, R. P. y Kazdon, A. E., 1987).
Son un conjunto dimensional (no un concepto singular) de conductas cualitativamente
distintas (Kelly, J. A., 1987).
El término «competencia social» designa un constructo de carácter multidimensio-
nal, análogo en su estructura al concepto de inteligencia (Vaughn, S. y otros, 1990; Vaughn,
S.; Mcintosh, R. y Zaragoza, N., 1992) y definido como «capacidad del sujeto para organi-
zar su pensamiento y conducta en un curso integrado de acción, que persigue unas metas
sociales o interpersonales, culturalmente aceptables» (Vaughn, S., 1991. En Lerner, J. W.,
1993: 512). Un componente de este constructo son las «habilidades sociales».
Otros autores, sin embargo, conciben el término «habilidades sociales» como análogo
al de competencia social (Bryan, T. y Lee, J., 1990; Lerner, J. W., 1993; Vaughn, S. y otros,
1992) y defienden que el primer término hace referencia a «los componentes de la con-
ducta, de carácter verbal y no verbal, que son importantes para que la persona inicie y
mantenga relaciones positivas con otras personas» (Westwood, P., 1996: 64). Las «habili-
dades sociales» son conductas específicas en la interacción con otros (McFall, 1982. En
Semrud-Clikeman, M. y Hynd, G. W., 1991: 604).
Aceptada la analogía entre «competencia social» y «habilidades sociales», resultará
útil, para comprenderlo en profundidad, analizar los rasgos semánticos o las dimensiones
del concepto, señaladas por diversos autores (Kelly, J. A., 1987; Michelson, L. y otros, 1987;
Monjas, I., 1994):
1) El término «habilidad» hace referencia a un comportamiento aprendido y adqui-
rido; es decir, no es un rasgo de personalidad (Kelly, J. A., 1987; Michelson, L. y
otros, 1987; Monjas, I., 1994). Una variable crucial en este aprendizaje es el en-
torno interpersonal (Monjas, I., 1994).
2) Las habilidades sociales implican iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas
(Michelson, L. y otros, 1987); son conductas que generan el refuerzo del contexto
ambiental (Kelly, J. A., 1987; Monjas, I., 1994): a) facilitando el desarrollo de re-
laciones; b) generando reforzamiento social; c) impidiendo la pérdida del refuerzo,
proporcionado por otros.
3) La conducta social es específica de una situación (incidencia del contexto). De aquí
derivan las diferencias entre individuos, entre situaciones y entre habilidades
(Kelly, J. A., 1987; Michelson, L. y otros, 1987; Monjas, I., 1994).
101
4) Las conductas sociales son conductas que se producen siempre en relación con
otra persona: comportamiento interpersonal (Monjas, I., 1994) o reciprocidad (Mi-
chelson, L. y otros, 1987).
5) Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales (Mi-
chelson, L. y otros, 1987). La conducta social tiene componentes motóricos, afec-
tivos y cognitivos (Monjas, I., 1994).
1.2. Dimensiones del concepto
Quizá la mejor forma de comprender el concepto de «habilidades sociales» es anali-

zarlo en su relación con otros conceptos, que pueden considerarse aspectos o dimensiones
del constructo. Por ejemplo, la relación con el rendimiento académico y con las habilida-
des académicas o conducta escolar.
A. Relación positiva con otros: status entre compañeros, pautas de amistad, relación
con otras personas significativas, en la familia y en el barrio.
La habilidad social en la relación con los compañeros puede concebirse como una
tarea de resolución de problemas en un contexto social. Los sujetos, en efecto, uti-
lizan una serie de procesos para generar estrategias, cuando se enfrentan a una de-
terminada tarea que requiere la solución de un problema de naturaleza social
(Guralnick, M. J., 1994):
1) Comprensión compartida de los sucesos, actividades y reglas.
2) Regulación de sus emociones durante la tarea.
3) Procesos socio-cognitivos:
a) codificación de la información relevante para la tarea.
b) interpretación de las pistas recibidas.
c) generación de estrategias.
d) evaluación de la situación y selección de la estrategia adecuada.
4) Procesos metacognitivos.
En esta dimensión se incluye «la solución de conflictos». El conflicto puede tener
una valoración positiva (Johnson, D. W. y Johnson, R. T., 1996: 312-13):
1) Los conflictos son inevitables.
2) Los conflictos son deseables, si se resuelven de forma constructiva: la au-
sencia de conflictos es frecuentemente síntoma de una situación disfuncio-
nal en la que no se valoran ni las metas ni las relaciones entre personas.
3) Los procedimientos seguidos en la solución del conflicto determinan si éste
es constructivo o no:
a) Comprender los procedimientos que deben adoptarse para resolver el
conflicto de forma constructiva.
102
b) Ofrecer oportunidades para poner en práctica los procedimientos y ad-

quirir habilidad y experiencia.
c) Establecer normas y valores para apoyar la adopción de procedimientos.
B. Conocimiento social adecuado a la edad: solución de problemas interpersonales,
autopercepción y atribución, auto-concepto, juicios sobre los sentimientos, sobre
la motivación y la conducta de los otros.
En esta dimensión se establece la conexión entre conocimiento y habilidad social,
tanto en el nivel cognitivo como en el metacognitivo. La dicotomía entre habili-
dades cognitivas y sociales es, pues, artificial. En efecto, el sujeto socialmente hábil
debe ser capaz: 1) de concebir escenarios alternativos; 2) de anticipar las conse-
cuencias y actuar de acuerdo con ellas; 3) de utilizar el razonamiento causal.
El término que conecta las habilidades sociales con el ámbito cognitivo es «per-
cepción social», definido como «la capacidad... para comprender su entorno so-
cial, especialmente en términos de su propia conducta» (Myklebust, 1975. En
Semrud-Clikeman, M. y Hynd, G. W., 1991: 604). En este concepto se incluyen va-
rios componentes o capacidades:
1) Reconocer y calificar las emociones. Esta capacidad se relaciona positiva-
mente con la inteligencia y con las habilidades perceptivo-motrices, así
como con las habilidades sociales y con el rendimiento académico.
2) Expresar y comprender la entonación y el significado lingüístico que se de-
riva de ella.
3) Reconocer, interpretar y evaluar la expresión facial y los gestos.
En síntesis, las capacidades de repetición, elaboración, organización y memoria,
así como las habilidades metacognitivas de saber cuándo y cómo aplicar estas ha-
bilidades, contribuyen al desarrollo de la capacidad de aprendizaje social (Sem-
rud-Clikeman, M. y Hynd, G. W., 1991: 606).
C. Ausencia de conductas inadaptadas: problemas graves de conducta y conducta so-
cial nociva (agresividad, trastorno de atención, ansiedad, conducta disruptiva, au-
tocontrol).
D. Conducta social eficiente (habilidades sociales específicas). Se han descrito mu-
chas conductas específicas (Kelly, J. A., 1987; Michelson, L. y otros, 1987): salu-
dar, presentar cumplidos (elogios), quejarse, decir no, pedir favores, preguntar
por qué, preguntar y responder, defender sus derechos, solicitar cambio de con-
ducta, conversar, manifestar empatía, conductas no verbales (proximidad y orien-
tación), adoptar decisiones, cooperar o compartir (tareas, juegos), responder
afectivamente (sonrisas, caricias).
En esta dimensión se pueden diferenciar habilidades sociales en función de di-
versos contextos: familia, escuela, comunidad. Se han señalado como conductas
específicas del ámbito escolar las siguientes (Lerner, J. W., 1993: 516): no inte-
rrumpir al que habla, compartir con otros, aguardar su turno de palabra, seguir
instrucciones.
103
2. Las habilidades sociales en el desarrollo de la persona
Delimitado el concepto de «habilidades sociales», procede reflexionar sobre su inci-

dencia en el desarrollo personal, especialmente en las personas con necesidades educati-
vas especiales.
Por cuanto la finalidad de la educación es el desarrollo integral de la persona, el des-
arrollo de habilidades sociales y la superación de disfunciones debe ser objeto de la inter-
vención educativa.
Una función de la integración escolar, que legitima esta propuesta socio-política y
pedagógica, es la integración social y el desarrollo de habilidades sociales (Westwood, P.,
1996). Para los defensores de la escuela inclusiva, son objetivos fundamentales la acepta-
ción de los compañeros y la integración social (Stanovich, P. J.; Jordan, A. y Perot, J., 1998).
¿Responde la integración a esta finalidad? ¿Qué efectos concretos se derivan de ella? En
caso negativo, ¿a qué puede deberse el fracaso de la integración?
En muchas investigaciones no se ha validado la hipótesis de que la integración es-
colar mejora espontáneamente el status social de las personas discapacitadas. Por el con-
trario, en algunos casos, las interacciones sociales positivas de la persona se reducen en
estas circunstancias (Westwood, P., 1996). Estos resultados pueden derivarse de los si-
guientes problemas:
1. Los sujetos discapacitados no observan ni imitan de forma automática los mode-
los sociales que les rodean.
2. Los educadores no intervienen positivamente en la conducta del sujeto discapa-
citado, para promover la interacción social.
3. Los sujetos no discapacitados no muestran un alto nivel de aceptación de los su-
jetos discapacitados.
La legitimidad de la integración social y de la intervención educativa para el des-
arrollo de habilidades sociales deriva de la valoración altamente positiva de esta dimen-
sión de la persona. Las razones aducidas son las siguientes:
1) La adquisición temprana de las habilidades sociales, en la infancia, tiene una in-
cidencia a largo plazo en la vida de la persona, que se prolonga hasta la vida adulta
(Pearl, R.; Donahue, M. y Bryan, T., 1986; Vaughn, S. Mcintosh, R. y Hogan, A.,
1990), concretamente en su aceptación por parte de los otros, en el funciona-
miento psicológico y en el rendimiento académico (Michelson, L. y otros, 1987;
Monjas, I., 1994).
2) La interacción con los compañeros afecta vitalmente a un sector del desarrollo
de la persona: el razonamiento, en el ámbito personal, social y moral. Como se-
ñalaba Johnson (1980: 125), «las relaciones entre alumnos constituyen una nece-
sidad absoluta para un desarrollo cognitivo y social saludable y para la
socialización» (En Bryan, T. y Lee, J., 1990: 263).
3) Las personas con discapacidad de aprendizaje corren riesgo de tener deficiencias
en sus habilidades sociales (Bryan, T. y Lee, J., 1990: 264). Estas personas, en
efecto, con más frecuencia que las personas no discapacitadas, son rechazadas
104
por sus compañeros, no son consideradas populares ni son del agrado de los edu-
cadores. En definitiva, estas personas viven en un contexto social en el que tienen
menos relaciones de amistad y menos aceptación que sus compañeros (Pearl, R.
Donahue, M. y Bryan, T., 1986). En la definición de la «discapacidad para el apren-
dizaje» se incluyen las habilidades sociales, por cuanto afectan al aprendizaje so-
cial. En la teoría de la cognición social se analizan las relaciones entre desarrollo
cognitivo y desarrollo social y entre conducta social y cognición social (Bryan, T.,
1991). En definitiva, las habilidades sociales pueden considerarse como aptitu-
des escolares (Conte, R.; Andrews, J. J. W.; Loomer, M. y Hutton, G., 1995).
4) Las experiencias sociales de las personas inciden en los siguientes aspectos: per-
cepción de su capacidad y de las expectativas que los otros tienen sobre su con-
ducta. Estos factores, a su vez, inciden en su conducta académica (Kelly, J. A.,
1987). Se ha demostrado que el auto-concepto es un predictor del rendimiento y
de la adaptación en la edad adulta y un indicador del desarrollo personal saluda-
ble (Stanovich, P. J.; Jordan, A. y Perot, J., 1998).
5) El comportamiento interpersonal desempeña un papel vital en la obtención de
refuerzos sociales, culturales y económicos (Michelson, L. y otros, 1987).
a) La habilidad social incide en la relación con los compañeros y en la asimila-
ción de funciones y normas sociales.
b) La interacción de una persona con otra promueve el desarrollo de la comuni-
cación y del lenguaje, contribuye al desarrollo moral y a socializar la agresivi-
dad y facilita las conductas sociales y los procesos sociocognitivos (Guralnick,
M. J., 1994).
6) Los sujetos que carecen de comportamientos sociales apropiados experimentan
una baja aceptación por parte de los compañeros, aislamiento social y rechazo, así
como problemas emocionales y de rendimiento académico (Monjas, I., 1994).
Todo ello incide en su felicidad.
Dada la importancia de la posición social que la persona ocupa entre sus compañe-
ros para ser aceptada socialmente y que aquella se relaciona con el rendimiento acadé-
mico, es importante la intervención para mejorar las habilidades académicas (Vaughn, S.
y otros, 1992).
3. Disfunciones en el desarrollo de las habilidades sociales
El objetivo fundamental de la intervención en el desarrollo de habilidades sociales es

instaurar y potenciar estas capacidades en las personas. Pero lamentablemente en el pro-
ceso de adquisición se producen disfunciones que hay que corregir.
El análisis de estas disfunciones permite, además, comprender el concepto de «ha-
bilidad social», por cuanto las disfunciones representan el negativo de la habilidad social.
Por tanto, las disfunciones pueden afectar a las diversas dimensiones, descritas antes. De
otra parte, el término «disfunciones», menos fuerte que discapacidades, se relaciona con
105
el de «necesidades». En efecto, la «necesidad» puede concebirse como la distancia entre lo

que uno es, tiene o es capaz de hacer y a lo que aspira o debería llegar (a ser, tener o hacer).
Se discute si las disfunciones o deficiencias en las habilidades sociales constituyen
una categoría autónoma, diferenciada de otras categorías de deficiencias, o forman parte
de una constelación o constructo global, denominado «dificultades en el aprendizaje».
Quienes defienden la existencia de una categoría de personas «discapacitadas para el
aprendizaje» asumen que las dificultades en las habilidades sociales constituyen un rasgo
que define la categoría.
Aún admitiendo la existencia de categorías de discapacitados, las disfunciones so-
ciales se producen también en los grupos normales (Kelly, J. A., 1987). En definitiva, las dis-
funciones en las habilidades sociales pueden afectar a todos las personas, en cualquier
momento de su desarrollo. De otra parte, estas disfunciones mantienen una relación cir-
cular con las disfunciones en otras dimensiones de la personalidad.
En el análisis de las disfunciones pueden adoptarse diversos criterios: 1) temporal:
niños, adolescentes, adultos; 2) contextual: familia, escuela, trabajo, comunidad; 3) causal:
factores explicativos, intrínsecos o contextuales. En el análisis causal, hay que tener en
cuenta dos perspectivas, estrechamente relacionadas: 1) los modelos explicativos o marco
teórico de interpretación; 2) la red de relaciones entre las habilidades sociales y otras ha-
bilidades personales. En definitiva, se trata no sólo de describir las disfunciones sino de en-
contrar una explicación o interpretación de las mismas. En cuanto a la segunda
perspectiva, desde el campo de las «discapacidades de aprendizaje» se han planteado di-
versas hipótesis (Forness, S. R. y Kavale, K. A., 1996):
1) Las «discapacidades de aprendizaje» conducen a un bajo autoconcepto y al re-
chazo de los compañeros.
2) Las relaciones sociales deficientes conducen a un bajo rendimiento y a «discapa-
cidades de aprendizaje».
3) Las «discapacidades de aprendizaje» y las deficiencias en habilidades sociales de-
rivan de un factor común, de tipo neurológico.
4) Las «discapacidades de aprendizaje» sitúan a los sujetos en mayor riesgo de su-
frir trastornos psiquiátricos.
Desde la otra perspectiva, se han elaborado dos modelos explicativos de las disfun-
ciones en las habilidades sociales (Vaughn, S. y otros, 1990):
1. Modelo del déficit individual o intrínseco. En este modelo se asume que el problema
radica en el sujeto. Por tanto, el que una persona sea rechazada por sus compa-
ñeros se debe a que aquella no posee un adecuado repertorio de habilidades y con-
ductas sociales. El modelo, pues, se centra en el sujeto. En este modelo caben dos
matices o variantes explicativas, que pueden considerarse modelos alternativos o
complementarios (Michelson, L. y otros, 1987): a) en el primero se defiende que
el sujeto carece de habilidades sociales, que le impiden una conducta adecuada;
b) en el segundo se defiende que, aunque el sujeto posea las habilidades perti-
nentes, se produce una interferencia de procesos emocionales, afectivos o cogni-
tivos, que impiden la manifestación de la habilidad social.
106
2. Modelo contextual. Este modelo no es alternativo al modelo individual sino que lo

integra, mejorándolo. En este modelo, derivado del enfoque socio-constructivista,
se asume que las relaciones sociales son el resultado de tres factores: 1) las rela-
ciones entre individuos; 2) el contexto social; 3) los valores. Por ejemplo, el bajo
nivel de aceptación de una persona, por parte de sus compañeros, es función de
un número de variables, entre las que se incluyen la interacción entre la persona
y los otros y las expectativas del medio. La reciprocidad y la interacción son pro-
cesos simultáneos que afectan a las relaciones interpersonales.
En el análisis de las conductas inadaptadas y de los factores concomitantes, antece-
dentes o consecuentes, se pueden establecer tres categorías: conocimiento, conducta y
«madurez social».
A. Conocimiento social. Las deficiencias en habilidades sociales se deben, en parte,
a deficiencias cognitivas: capacidades de repetición, elaboración, organización y
memoria (Semrud-Clikeman, M. y Hynd, G. W., 1991). Las deficiencias en esta
dimensión incluyen los siguientes aspectos:
1) «Percepción de la situación social» y sensibilidad respecto a los sentimientos
de otros (Lerner, J. W., 1993).
2) Capacidad para anticipar los procesos sociales de otras personas, comprobar
si la conducta de los otros coincide con las previsiones y adaptar, en conse-
cuencia, la propia conducta (Lerner, J. W., 1993).
3) Capacidad para detectar los sentimientos de los otros.
4) Autoconcepto: las experiencias sociales contribuyen a la formación de la au-
toestima. Los sujetos que presentan disfunciones sociales tienen una visión
negativa de sí mismos (Lerner, J. W., 1993).
5) Metacognición. Esta habilidad cognitiva se proyecta en las habilidades socia-
les en dos aspectos (Conte, R. y otros, 1995): a) control de la comprensión de
la información nueva; b) regulación del aprendizaje, planificando, contro-
lando, revisando y evaluando las actividades en la resolución de problemas.
En esta dimensión se pueden incluir las teorías que defienden que las disfuncio-
nes en habilidades sociales se deben a discapacidades en el aprendizaje no verbal
(Semrud-Clikeman, M. y Hynd, G. W., 1991).
B. Conductas inadaptadas. Algunos autores han calificado a estas conductas de «ne-
gativas» (Michelson, L. y otros, 1987). Las conductas se sitúan en dos polos:
1) Retraimiento social: fracaso para expresar sentimientos, necesidades y opi-
niones, asociado a diversos procesos de inadaptación (depresión, sentimientos
de inferioridad, timidez, ansiedad, hipersensibilidad y aislamiento).
2) Agresión social: violencia verbal y física, burlas, provocaciones, peleas, discu-
siones sobre conflictos resueltos, ignorar los derechos de los otros.
Estas conductas inadaptadas o negativas se relacionan con otras variables, ante-
cedentes o consecuentes, que conforman el constructo «funcionamiento adapta-
107
tivo» (Michelson, L. y otros, 1987): baja autoestima, centro de control externo,

depresión, inadaptación escolar, abandono de la escuela, salud mental.
Las diferencias en la conducta entre los sujetos que tienen o no dificultades en el
ámbito social pueden atribuirse a diferentes factores (Pearl, R. y otros, 1986: 208):
1) ausencia de motivación para buscar la aceptación social; 2) incapacidad para
detectar las pistas proporcionadas por la persona y por el contexto; 3) ausencia
de habilidades para responder a la situación; 4) actitudes hacia los otros y hacia
sí mismo.
Aunque en toda conducta social hay una referencia al otro, hay algunas conduc-
tas en las que esta referencia es más explícita. Es la relación positiva con otros.
Las deficiencias se detectan en los siguientes casos o aspectos:
— Al iniciar interacciones sociales, los sujetos son ignorados por los otros.
— Incapacidad para trabajar colaborativamente con otros.
— Realizar propuestas de tipo competitivo en la conversación con otros.
— Establecer relaciones familiares satisfactorias.
— Establecer relaciones positivas en el ámbito escolar.
La cara negativa de esta habilidad es el rechazo o la no aceptación por los otros.
En efecto, los sujetos más rechazados por otros (sus compañeros, educadores o
familiares) son los que tienen menos habilidades sociales. Aunque también este
efecto se deriva de otros factores: rendimiento académico, discapacidad física,
apariencia.
En la investigación se han detectado diferencias significativas en el auto-concepto
y en la integración social entre sujetos discapacitados y no discapacitados (Sta-
novich, P. J. y otros, 1998).
En esta dimensión se incluye «la solución de conflictos». Desde el enfoque cog-
nitivo se ha señalado como una deficiencia de habilidad social el no adoptar es-
trategias (o que éstas no sean eficientes) en situaciones conflictivas (Conte, R. y
otros, 1995).
C. «Madurez social». Algunos autores han establecido esta tercera categoría (Golds-
tein, A. P., 1989), en la que se incluyen las siguientes características: escasa capa-
cidad de concentración, torpeza, preferencia por los compañeros menores,
pasividad y tendencia a soñar despierto.
4. Evaluación de las habilidades sociales y sus disfunciones
La evaluación de las habilidades sociales no está exenta de problemas. En efecto,

como no hay un acuerdo en la definición del término, tampoco lo hay en los criterios y pro-
cedimientos para evaluar (Monjas, I., 1994; Forness, S. R. y Kavale, K. A., 1996). La falta
de acuerdo deriva de la naturaleza compleja del fenómeno (conducta interpersonal, inter-
108
activa y altamente específica de la situación). De aquí derivan los siguientes problemas

técnicos:
1) No hay instrumentos estandarizados (es decir, válidos y fiables) ni datos norma-
tivos.
2) En la medición no se tienen en cuenta las variables del desarrollo (cognitivas y
emocionales).
3) Las medidas no tienen validez convergente.
4) No existen criterios para clasificar los componentes de la habilidad social.
5) No hay acuerdo en dar prioridad a una fuente de información (educadores, com-
pañeros o el propio sujeto).
Los modelos de evaluación derivan de los modelos explicativos (modelos teóricos).
Éstos se pueden agrupar en dos categorías (conductista y cognitivo), aunque hay modelos
mixtos (conductual-cognitivo).
En el modelo conductista, las habilidades sociales se conciben como conductas, es
decir, como respuestas observables y específicas a unos determinados estímulos o situa-
ciones. En este modelo se presta especial atención al análisis de los componentes de la
conducta. Actualmente la mayoría de las estrategias y procedimientos de evaluación deri-
van de este modelo.
En el modelo cognitivo, se centra la atención en los procesos psicológicos internos,
de tipo cognitivo y afectivo-emocional (como la planificación o previsión, la evaluación y
el control de la conducta).
Existen diversas clasificaciones de las estrategias y procedimientos, seguidos en la
evaluación de las habilidades sociales (Gresham, F. M., 1987; Kelly, J. A., 1987; Monjas, I.,
1994). No obstante, las diversas fuentes y los diferentes procedimientos de evaluación pue-
den y deben combinarse en una evaluación integrada o multimodal, para obtener una com-
prensión global y en profundidad de la habilidad social de un sujeto.
De acuerdo con un primer criterio (Monjas, I., 1994), se distinguen tres fuentes de in-
formación, en cada una de las cuales se siguen procedimientos y estrategias específicas:
1. Información de otras personas: la información puede obtenerse de las personas del
entorno propio de la persona: familiares, compañeros, vecinos.
La evaluación puede iniciarse con la entrevista a personas significativas del en-
torno del sujeto. Objetivo de la entrevista es obtener información sobre los si-
guientes aspectos: 1) situaciones específicas en las que el sujeto experimenta
dificultades en la interacción con sus compañeros; 2) comportamiento habitual del
sujeto en dichas situaciones (Kelly, J. A., 1987).
Los compañeros proporcionan una importante perspectiva sobre la habilidad so-
cial, capaz de predecir resultados posteriores, como la adaptación y el éxito en el
puesto de trabajo. Los compañeros son capaces de reflexionar sobre conductas
sociales, cuya existencia pueden desconocer los adultos (Vaughn, S. y Haager, D.,
1994).
109
Los procedimientos para obtener la información son similares en todos los casos:
informes nominales y escalas de estimación.
2. Observación directa. Aunque las informaciones aportadas por las otras personas
derivan de la observación, aquí se refiere a los datos aportados por un observa-
dor que no participa directamente en el contexto en el que se produce la con-
ducta social.
La evaluación de orientación conductista es de tipo informal, frente a la evalua-
ción psicométrica, de carácter formal. El término «informal» hace referencia tanto
al contexto natural como a los procedimientos de obtener información, basados
fundamentalmente en la observación directa. No obstante, el carácter informal
no exime al evaluador de tener un esquema de trabajo.
La observación de carácter conductista se caracteriza por los siguientes aspectos:
1) describe la conducta en términos objetivos; 2) incluye la circunstancia en la que
se produce la conducta; 3) describe la conducta en términos mensurables.
En la observación directa se pueden diferenciar dos situaciones:
A. Observación natural (no estructurada). Se trata de valorar la conducta es-
pontánea del sujeto, en situaciones cotidianas de la vida y en actividades
normales. La observación debe efectuarse en el mayor número posible de
situaciones y contextos.
Este procedimiento es adecuado en las siguientes condiciones: 1) cuando
las dificultades afectan a la relación con otras personas que están en el con-
texto observado; 2) cuando el sujeto pasa un tiempo considerable en la si-
tuación observada; 3) cuando las interacciones observables ocurren
frecuentemente o se puede predecir su aparición.
B. Observación estructurada. Se trata de una situación, creada artificialmente,
para simular determinadas conductas que no son fáciles de observar de
forma natural (Kelly, J. A., 1987). Por ejemplo, el test de «interpretación de
papeles» (role-play).
Esta técnica permite abarcar un conjunto de conductas sociales más amplio
que el obtenido mediante la observación en contextos naturales, en los que
no siempre se producen todas las conductas posibles.
Para la eficacia de esta técnica hay que adoptar las siguientes precauciones:
1) que las escenas se individualicen, de acuerdo con las necesidades del su-
jeto; 2) que las escenas tengan verosimilitud e incluyan los aspectos pro-
blemáticos del sujeto; 3) tener en cuenta la capacidad lingüística y
comunicativa de la persona y su nivel de rendimiento, que pueden incidir
negativamente en el desempeño de la conducta social.
3. Auto-información. El tercer pilar en que se fundamenta la triangulación, para ob-
tener un conocimiento válido sobre la habilidad social, es la información que
aporta el propio sujeto de la intervención educativa.
La auto-percepción y el auto-concepto son dos constructos teóricos que aportan
una perspectiva para el análisis de la percepción que las personas tienen de sus re-
110
laciones sociales. Los resultados de la auto-información pueden ser confrontados

con los obtenidos en otras fuentes: la observación y el informe de otros.
Varias investigaciones han tratado de detectar estos conceptos en las personas dis-
capacitadas. Así, La Greca y C. A. Stone (1990), por ejemplo, descubrieron que
tanto los sujetos discapacitados para el aprendizaje como los de bajo rendimiento
tenían una baja auto-percepción de su aceptación social, así como una baja acep-
tación por parte de sus compañeros y un bajo status social (En Vaughn, S. y Haa-
ger, D., 1994: 305).
Varios procedimientos se han utilizado para obtener información aportada por el
propio sujeto: 1) auto-informe; 2) entrevista; 3) auto-observación.
5. Intervención educativa: modelos, contenidos y estrategias
Dado que las habilidades sociales se pueden aprender, la intervención educativa se

hace imprescindible. En la investigación se ha demostrado que, mediante la intervención
educativa, se pueden mejorar las habilidades interpersonales de las personas (Vaughn, S.
y La Greca, A., 1992). En efecto, lo mismo que se enseña a leer y a escribir, se puede ense-
ñar a las personas con deficiencias sociales a vivir y a relacionarse con otras personas.
La intervención educativa se justifica, además, por los fines y objetivos que persigue.
La finalidad última de esta intervención es desarrollar en las personas las habilidades so-
ciales que les permitan integrarse y ser aceptadas en distintas situaciones comunitarias
(Kelly, J. A., 1987). A esta finalidad concurren los siguientes objetivos, que constituyen las
dimensiones básicas de la intervención: 1) eliminar conductas interpersonales inadecua-
das; 2) fomentar e incrementar las conductas interpersonales positivas.
La valoración positiva que merece la intervención educativa para el desarrollo de ha-
bilidades sociales no es óbice para considerar que ésta es mucho más compleja que la en-
señanza de habilidades académicas. En efecto, las personas con deficiencias sociales
necesitan hacer un esfuerzo consciente y tener una enseñanza específica para conocer el
mundo social, sus matices y su lenguaje silencioso (Lerner, J. W., 1993).
La intervención educativa debe ajustarse a determinadas condiciones para ser efec-
tiva (Monjas, I., 1994): 1) adecuación del modelo de intervención al modelo de la compe-
tencia, antes descrito; 2) adecuación al enfoque cognitivo-conductual y de aprendizaje
social; 3) centrarse en la conducta adaptativa y prosocial; 4) versatilidad en técnicas y pro-
cedimientos.
5.1. Modelos de intervención
Los modelos de intervención para el desarrollo de las habilidades sociales han sido
los mismos que han predominado en el campo de la educación especial, especialmente el
modelo conductista, en el que la intervención se concibe como un entrenamiento. En este
modelo se combinan varias estrategias: guía, modelado, repetición y refuerzo (Vaughn, S.
y La Greca, A. 1992). Pero también se asume, en la intervención educativa, el modelo cog-
111
nitivo o cognitivo-conductual, que ha alcanzado actualmente un importante desarrollo,

especialmente en el fomento de estrategias cognitivas y metacognitivas.
A. En el modelo conductista se han desarrollado la mayoría de las técnicas y estra-
tegias para el desarrollo de habilidades sociales. El modelo se fundamenta en la
teoría del aprendizaje social. J. A. Kelly (1987) ha descrito los «mecanismos bási-
cos de aprendizaje social» en el desarrollo de las habilidades sociales, es decir, los
que explican dicho aprendizaje: 1) reforzamiento directo; 2) experiencias de ob-
servación; 3) refuerzo interpersonal; 4) expectativas cognitivas sobre la capaci-
dad para desempeñar las habilidades necesarias.
En este modelo se adopta una perspectiva atomística: se desarrolla por separado
cada uno de los componentes de la habilidad social. No obstante, el entrena-
miento es acumulativo: el sujeto sigue practicando la conducta adquirida, al
mismo tiempo que adquiere otras nuevas.
En este modelo se han establecido algunos principios, que constituyen estrate-
gias de enseñanza-aprendizaje (Kelly, J. A., 1987; Michelson, L. y otros, 1987;
Illán, N., 1990; Westwood, P., 1996): instrucción, modelado, práctica manifiesta
(o ensayo de conducta), refuerzo y retro-alimentación.
De acuerdo con estos principios, el educador da instrucciones sobre conductas de-
terminadas, discute sobre antecedentes y consecuentes, asociados con las con-
ductas, proporciona oportunidades para practicar las conductas y proporciona
refuerzo, en función de la adecuación de la conducta.
B. En el modelo cognitivo, las habilidades sociales se conciben como un proceso de
resolución de problemas. Se asume que las habilidades en la resolución de pro-
blemas inciden positivamente en la adaptación social. El núcleo de la habilidad
en la resolución de problemas es la capacidad para generar soluciones alternati-
vas a un problema (Vaughn, S. y otros, 1990). El modelo, pues, centra su atención
en las dimensiones cognitivas, afectivas y conductuales.
La intervención educativa consiste en enseñar a los sujetos estrategias específicas
y cuándo y cómo usarlas. Los educadores deben facilitar a los sujetos la capaci-
dad de controlar su propia conducta, desarrollar habilidades para modificar y
evaluar su conducta estratégica y proporcionarles refuerzo y práctica (Conte, R.
y otros, 1995). Las técnicas de modificación cognitiva de la conducta se pueden
incluir en este modelo.
Ambos modelos (conductista y cognitivo) pueden combinarse, para elaborar un plan
de acción que resulte eficaz para mejorar las habilidades sociales deficitarias. Este plan de
acción debería orientarse a los siguientes objetivos (Bryan, T. y Lee, J., 1990): 1) mejorar
los conceptos sociales; 2) promover la conducta adecuada; 3) apoyar la estabilidad y ge-
neralización de las habilidades.
Otra clasificación de los modelos de intervención deriva de adoptar como criterio el
referente central del modelo (Pearl, R. y otros, 1986; Vaughn, S. y La Greca, A., 1992;
Vaughn, S. y otros, 1992). Estos modelos derivan de diferentes supuestos sobre las causas
de las disfunciones sociales:
112
1. Modelo centrado en el sujeto (modelo del déficit). En este modelo, la atención se

centra en el sujeto y en sus habilidades sociales o en sus rasgos de personalidad,
para superar disfunciones de conducta o potenciar habilidades positivas.
El supuesto causal, en este modelo, es que el sujeto carece de habilidades especí-
ficas para la interacción social, cuya adquisición no puede producirse sin la en-
señanza explícita o el modelado. Se supone que el rechazo por parte de los
compañeros es el resultado de las deficiencias en la conducta social y, por tanto,
los cambios en la conducta del sujeto afectarán al modo en que sus compañeros
lo perciban y lo acepten (Vaughn, S. y La Greca, A., 1992; Vaughn, S. y otros, 1992).
2. Modelo centrado en el contexto (modelo contextual). En este modelo se asume que
los sujetos discapacitados pueden adquirir fácilmente las habilidades requeridas
o aprender cuándo y dónde usar las habilidades adquiridas, si se organiza la eco-
logía social, de manera que se fomenten interacciones más frecuentes y significa-
tivas con los compañeros no discapacitados (Pearl, R. y otros, 1986).
La perspectiva contextual se centra en la interacción entre los efectos sociales, cul-
turales e históricos del sistema en el que el sujeto funciona y, de otra parte, las ca-
racterísticas intrínsecas del sujeto (Vaughn, S. y La Greca, A., 1992; Vaughn, S. y
otros, 1992). Esta perspectiva supone, pues, en cierto sentido, una integración del
modelo del déficit.
De acuerdo con estos autores, en este modelo de intervención se pueden señalar tres
componentes:
1) Entrenamiento en habilidades: el educador identifica y enseña habilidades socia-
les y habilidades y técnicas para trabajar en pequeños grupos y realizar activida-
des de grupo.
2) Información: se subraya el papel del sujeto como productor de información, más
que como receptor.
3) Interacciones significativas: el educador proporciona oportunidades al educando
para trabajar con los compañeros y con otros miembros significativos.
La intervención para el desarrollo de habilidades sociales, centrada en el aula, tiene
las siguientes ventajas (Conte, R. y otros, 1995): 1) se inserta en el currículo; 2) fomenta la
conciencia de que las habilidades sociales son aptitudes escolares; 3) hace posible un tra-
tamiento reforzado durante toda la jornada; 4) facilita la generalización de la conducta
social a otros contextos.
Este modelo es coherente con el principio de integración escolar, por cuanto se cen-
tra en la potencialidad de la estructura de aula para optimizar las interacciones entre los
alumnos. Se trata, en definitiva, de crear un ambiente o contexto social de apoyo (Wes-
twood, P., 1996). A este efecto se deben dar las siguientes condiciones:
A) La actitud general del educador y del grupo debe ser lo más positiva y receptiva po-
sible. Para la consecución de este objetivo se han sugerido las siguientes activi-
dades:
— Ver películas o vídeos en los que se muestren personas discapacitadas reali-
zando actividades cotidianas.
113
— Lecciones y discusión sobre discapacidades específicas.

— Invitar al aula a personas con discapacidad.
— Simular situaciones de discapacidad.
— Leer y discutir narraciones sobre personas con discapacidad y sobre su ren-
dimiento académico.
— Visitar como colaboradores centros o aulas específicas.
B) El contexto debe organizarse de manera que el alumno discapacitado tenga la
oportunidad de implicarse durante el mayor tiempo posible en una actividad de
grupo, dentro y fuera del aula.
Esta estrategia es coherente con el enfoque cooperativo en la enseñanza de habi-
lidades académicas (Johnson, D. W. y Johnson, R. T., 1996). En este sentido, el en-
foque es clave para mejorar la integración escolar de los alumnos discapacitados.
En efecto, el aprendizaje cooperativo incide en variables distintas a las implica-
das en el rendimiento académico: relación entre grupos, auto-estima, actitudes
hacia la escuela, capacidad para trabajar en cooperación (Stevens, R. J. y Slavin,
R. E., 1995).
Para que el método de aprendizaje cooperativo resulte eficaz, se deben dar las si-
guientes condiciones (Stevens, R. J. y Slavin, R. E., 1995):
1) Metas del grupo: motivan al alumno para ayudar a otros a aprender, des-
arrollan una interdependencia positiva entre los miembros del grupo, dán-
doles una razón para cooperar de manera significativa. Establecer metas
grupales, basadas en la responsabilidad individual, motiva a los alumnos a
dar explicaciones de alta calidad, no a dar respuestas simplemente.
2) Responsabilidad individual (medida del aprendizaje de cada alumno): in-
crementa la posibilidad de que todos los alumnos aprendan, poniendo su es-
fuerzo, no apoyándose sólo en los otros.
Para utilizar la estrategia organizativa del trabajo en grupo se debe tener en
cuenta lo siguiente:
a) Enseñar a los sujetos cómo trabajar juntos: mostrarles las conductas que ca-
pacitan para la cooperación.
b) El educador debe seguir las actividades de grupo y hacer sugerencias
cuando sea necesario.
c) Asignar tareas a cada miembro del grupo y enseñar cómo cada uno puede
ayudar a otro.
d) Controlar la composición del grupo, para evitar situaciones de incompati-
bilidad.
e) Seleccionar el tópico y las tareas para el grupo.
f) Fomentar la conversación durante las actividades del grupo.
114
g) Disponer la organización del aula de manera que permita la proximidad

entre los alumnos, pero también el trabajo.
Otras estrategias pueden ser también útiles: a) la tutoría entre compañeros; b) el
juego; c) seleccionar un tópico, como base de la discusión en clase.
C) Se deben enseñar a los sujetos las habilidades específicas que pueden mejorar el
contacto social con sus compañeros.
Para facilitar la actuación del educador en este modelo contextual, se han suge-
rido las siguientes propuestas (Vaughn, S. y La Greca, A., 1992; Vaughn, S. y otros,
1992):
1. Tratar a todos los alumnos de manera que perciban que se preocupa por
ellos y los acepta: expresiones, tono de voz, comentarios.
2. Dar a todos los alumnos la oportunidad de aparecer como quien tiene algo
importante que transmitir. Esto incide en la auto-percepción del alumno y
en la percepción que de él tienen sus compañeros.
3. Incluir en los programas dirigidos a alumnos de bajo status social a sus
compañeros de alto status. La razón de esta propuesta estriba en que,
cuando un alumno es aceptado por sus compañeros más populares, los
otros compañeros también lo hacen.
4. Implicar en el desarrollo del programa a todos los miembros de la comuni-
dad escolar y a personas significativas fuera de ella, que sirvan como re-
fuerzo.
5. Fomentar la transferencia y la generalización de las habilidades sociales a
diversos contextos.
6. Planificar tareas y actividades que permitan a todos los alumnos tener éxito
y no centrar la atención en las deficiencias del alumno. A este efecto se hace
necesario detectar las áreas potencialmente fuertes.
7. Promover la interacción con los compañeros. Aunque la interacción es un
contenido de la intervención, desde la perspectiva del alumno discapaci-
tado, también puede considerarse una estrategia de intervención, desde la
perspectiva de los otros alumnos. Estos, en efecto, pueden funcionar como
agentes de cambio, dando refuerzo, iniciando la interacción.
8. Individualizar la intervención: ajustarla a las necesidades de cada alumno.
En efecto, hay alumnos cuyos problemas de conducta son internos, mien-
tras los de otros son externos. Unos manifiestan conductas agresivas, mien-
tras otros son retraídos y desconfiados.
5.2. Dimensiones de la intervención (contenidos)
Como la habilidad social es un concepto complejo, para su adecuado desarrollo se

hace necesario un análisis de sus componentes, para cada uno de los cuales se diseñan ac-
tividades específicas.
115
J. W. Lerner (1993: 531-34) ha establecido unas categorías y las actividades corres-

pondientes para su desarrollo. Se puede adoptar esta clasificación como estructura básica,
en la que se incluyan las aportaciones de otros autores:
A. Imagen del cuerpo y auto-percepción. Para el desarrollo de estos conceptos y ha-
bilidades se han propuesto las siguientes actividades y estrategias:
1. Actividades motóricas.
2. Actividades para reconocer las partes del cuerpo.
3. Colocar el dibujo recortable de una persona en distintas posiciones.
4. Construir puzzles con la figura de una persona.
5. Completar un dibujo de la figura de una persona.
6. Construir un álbum con recuerdos de su propia vida.
B. Sensibilidad hacia otras personas. Se trata de desarrollar en el sujeto el conoci-
miento de la comunicación no verbal (gestos, tono de voz, expresión del rostro).
A este efecto será oportuno realizar las siguientes actividades:
1. Detectar la emoción expresada por un rostro dibujado.
2. Descubrir el significado de diversos gestos.
3. Ver películas o narraciones en las que esté implicado el gesto.
4. Interpretar el tono de voz, sin recurrir al significado de las palabras.
C. Madurez social. Se trata de dotar al alumno de un grado de independencia que le
permita valerse por sí mismo. A este objetivo contribuyen las siguientes estrate-
gias para el desarrollo de habilidades concretas:
1. Anticipar las consecuencias de los actos sociales: hacer ver la necesidad de las
reglas sociales, mediante juegos creativos, desempeño de papeles, narraciones
y discusiones.
2. Desarrollar la autonomía: animar al alumno a que vaya solo a un determinado
lugar, dar oportunidades de entrevistar a otros, buscar direcciones o de hablar
con otros.
3. Formular juicios éticos: discutir y analizar dilemas y situaciones.
4. Planificar y ejecutar actividades concretas (una excursión, una fiesta o una
reunión).
D. Estrategias de aprendizaje. La enseñanza de estrategias sociales cambia la pauta tí-
pica de las respuestas del alumno a las situaciones sociales, por cuanto los alum-
nos aprenden a construir nuevas respuestas cognitivas a los problemas sociales y
a pensar en sus acciones sociales. Esta categoría deriva del enfoque cognitivo
sobre el aprendizaje.
La respuesta de los sujetos discapacitados a las situaciones sociales suele ser im-
pulsiva, es decir, sin pensar en posibles soluciones o en las consecuencias de va-
rios cursos de acción. La enseñanza de estrategias de auto-verbalización y de
116
autocontrol pretende superar estas situaciones. Las estrategias de autocontrol son

las siguientes:
1. Pararse y pensar antes de responder.
2. Verbalizar y repetir la respuesta social.
3. Visualizar e imaginar el efecto de la conducta.
4. Planificar las acciones sociales.
En esta categoría se incluye la enseñanza de habilidades en la resolución de pro-
blemas (Michelson, L. y otros, 1987). El supuesto básico es que las habilidades so-
ciales deficientes son, en parte, resultado de estrategias cognitivas inadecuadas.
La justificación racional es que las estrategias permiten dar respuesta a situacio-
nes nuevas, imprevistas.
El programa de enseñanza se centra en el uso de varios pasos o estrategias de re-
solución de problemas: 1) ofrecer soluciones alternativas a varias situaciones in-
terpersonales; 2) considerar los fines y los medios de los actos sociales; 3)
examinar las consecuencias de los propios comportamientos.
E. Habilidades sociales. En esta categoría se incluyen las habilidades específicas, es
decir, las que se refieren a una situación concreta. Esta perspectiva analítica, e
incluso atomística, es congruente con un enfoque conductual. Se seleccionan,
como ilustración, algunas de las habilidades sociales descritas por J. A. Kelly
(1987):
1. Habilidades para la conversación. El término hace referencia a la capacidad
para iniciar y mantener conversaciones informales con otras personas. Esta
habilidad es necesaria en muchas situaciones interpersonales de la vida coti-
diana.
La habilidad puede analizarse en los siguientes componentes, que constituyen
contenidos de la intervención educativa: 1) contacto visual con el otro; 2) tono
emocional; 3) duración de la relación; 4) preguntas; 5) comentarios auto-reve-
ladores; 6) componentes de refuerzo (o cumplidos).
La valoración de esta habilidad en el desarrollo personal deriva de su inciden-
cia en el proceso de adaptación social. En efecto, si otros consideran retrasado
al sujeto, no están dispuestos a mantener relaciones sociales con él. De aquí se
deriva el aislamiento y la situación de inadaptación al ambiente social.
2. Asertividad. Ésta se concibe como la capacidad de un individuo para transmi-
tir a otra persona su punto de vista, sus opiniones, sus creencias o sentimien-
tos, de manera eficaz y sin sentirse incómodo. Se han diferenciado dos tipos
de asertividad (Kelly, J. A., 1987):
1) Oposición asertiva: el sujeto se opone o rechaza la conducta o comentario
de otro y trata de conseguir una conducta más aceptable en el futuro. Los
componentes de esta conducta son: a) contacto visual, afecto y volumen de
voz; b) gestos; c) comprensión de lo que el otro dice o expresión del pro-
117
blema; d) expresión de desacuerdo; e) petición de un cambio de conducta o

propuesta de solución.
2) Aceptación asertiva: el sujeto expresa cumplidos u opiniones a los otros
cuando la conducta de éstos lo justifica. Los componentes de esta conducta
son: a) contacto visual, afecto y volumen de voz; b) expresiones de elogio o
aprecio; c) expresión de sentimientos personales; d) conducta positiva re-
cíproca.
3. Habilidades para entrevistas de trabajo. Los componentes que definen esta ha-
bilidad son:
a) Contacto visual, afecto, volumen y claridad de voz, fluidez verbal.
b) Comentarios positivos acerca de la experiencia anterior de la enseñanza o
de la educación.
c) Comentarios positivos sobre las aficiones, los intereses y las metas.
d) Preguntas dirigidas al entrevistador.
e) Comentarios que denotan interés y entusiasmo por el trabajo.
5.3. Técnicas y estrategias de intervención
Para el desarrollo de todas las habilidades sociales descritas antes se han propuesto
las siguientes estrategias generales:
a) Juicio crítico sobre la conducta de personajes, incluidos en narraciones o pelí-
culas.
b) Construir y discutir una situación social compleja (mediante puzzles, transpa-
rencias, dibujos…).
c) Planificar actividades para un período de tiempo determinado (la mañana, por
ejemplo).
d) Distinguir lo real de lo imaginado.
e) Aplicar a nuevas situaciones las conductas sociales aprendidas recientemente.
En el proceso de intervención se pueden diferenciar los siguientes pasos o fases, que
constituyen también estrategias de enseñanza-aprendizaje:
1. Mejorar los conceptos sociales. El educador explica el fundamento teórico de la
habilidad. En esta fase se realizan las siguientes actividades:
a) Describir la habilidad que se va a aprender, señalando sus rasgos.
b) Discutir sobre su importancia y sobre su incidencia en la interacción personal.
c) Presentarla en ejemplos, positivos y negativos, visualmente (en films o carteles)
o mediante simulación.
118
d) Animar al aprendiz a generalizar su comprensión del nuevo concepto apren-

dido y su aplicación a otras situaciones.
2. Observar conductas-modelo (modelado). En esta fase, el educador o un sujeto se-
leccionado hace una demostración de la habilidad o conducta específica. Las ha-
bilidades complejas se descomponen en sus componentes simples. Los modelos
pueden presentarse en vivo o mediante algún sistema de grabación (film, vídeo…).
El alumno aprende por observación e imitación, apoyado por el refuerzo, que el
educador proporciona cuando se produce la conducta adecuada. La fundamenta-
ción científica deriva del modelo de aprendizaje vicario.
En muchos estudios se ha demostrado la eficacia de este procedimiento y se han
evaluado las variables que inciden en su eficacia: 1) cantidad de ejemplos mos-
trados; 2) percepción por parte del observador de la similitud entre él y el modelo;
3) oportunidades para practicar los comportamientos observados en el modelo.
3. Imitación y repetición. Esta fase se denomina también «práctica manifiesta o en-
sayo de conducta». En ella, el alumno intenta poner en práctica la misma habili-
dad observada, en una situación estructurada. Para ello debe estar motivado y
debe prestar atención y retener lo que se ha mostrado. Se han descrito cuatro tipos
de práctica:
a) Role-play estructurado.
b) Práctica semiestructurada.
c) Práctica no estructurada.
d) Ensayo informal de verbalización.
4. Refuerzo para consolidar la habilidad aprendida. Se trata de recompensar al alumno
por la conducta adquirida o mostrada. Existen varios tipos de refuerzo:
a) De tipo informativo: dan a conocer al alumno su progreso, añadiendo elogios
verbales. Puede utilizarse una grabación en vídeo.
b) Grupo de contingencias: recompensan al alumno en función de su propia con-
ducta, de la de toda la clase o de la de un grupo particular.
c) Refuerzo intermitente: proporcionado a intervalos de tiempo.
5. Generalización de la mejora de las habilidades. Se trata de enseñar y dar oportuni-
dad al alumno para manifestar la habilidad aprendida, de forma autónoma y en
otras situaciones y contextos.
Hay distintos tipos de generalización: a) en el tiempo; b) en ambientes distintos;
c) en distintas situaciones interpersonales.
Varias estrategias pueden adoptarse en esta fase: a) dar oportunidades para el
auto-refuerzo; b) animar al alumno a iniciar por sí mismo la conducta, sin apoyo
ni pistas-guía; c) apoyar la autoevaluación, promoviendo el autocontrol; d) ense-
ñar a través de muchas personas y marcos comunes al ambiente natural; e) refor-
zar las aplicaciones nuevas y apropiadas.
119
La descripción sucinta de este proceso no permite quizá valorar su complejidad.

Sin duda se requieren, tanto del educador como del educando, algunas condicio-
nes indispensables.
En el proceso de aprendizaje por imitación de modelos se requieren del observa-
dor las siguientes condiciones (Gresham, F. M., 1987), cuya ausencia ayuda a ex-
plicar la ineficacia de la intervención educativa:
1) Atender a los estímulos modeladores relevantes.
2) Retener la información de los estímulos modelados.
3) Disponer de los procesos reproductivo-motores, necesarios para ejecutar el
comportamiento modelado.
4) Tener algún incentivo o motivación para ejecutar dicho comportamiento.
Muchas de estas técnicas y estrategias se incluyen en propuestas de intervención edu-
cativa más amplia, denominadas programas. El término «programa» puede ser análogo,
en este caso, a «currículo». Uno u otro hacen referencia a un proyecto de formación para
unos determinados sujetos, en un ámbito determinado, fundamentado en unos principios,
organizado conceptual y temporalmente y controlado por criterios de efectividad.
Muchos programas tienen como destinatarios a niños o adolescentes. Sin embargo,
dado que muchos adultos con discapacidad no han alcanzado la madurez social o el nivel
mental suficiente, estos programas pueden ser válidos para ellos, adaptándolos, obvia-
mente, a las situaciones concretas.
Vd. podrá obtener información sobre algunos de estos programas, consultando las
«referencias de información del módulo».
120
La aplicación práctica de los conocimientos (saber hacer) es el criterio mejor para

comprobar el aprendizaje. Elabore una Unidad Didáctica para desarrollar una habilidad
social con personas adultas discapacitadas. Atienda a los siguientes supuestos:
1. Objetivo general: Desarrollar la habilidad social «asertividad».
2. Destinatarios: Personas adultas, con disfunciones en la emotividad.
3. Duración: Una quincena.
4. Contextos: familia, centro de día, centro educativo.
121
Compruebe si en su diseño de la Unidad ha incluido los siguientes aspectos:

1. Descripción operativa de los objetivos educativos.
2. Descripción de los sujetos: a) características de su conducta; b) contextos en que
se manifiestan; c) posibles factores causales o asociados.
3. Fundamentos de la Unidad: a) modelo de intervención elegido; b) descripción de
las conductas que se pretende instaurar; c) coherencia de las estrategias propues-
tas con los objetivos.
4. Actividades y estrategias de intervención: a) descripción de actividades; b) con-
textos en que se realizarán; c) nivel de ejecución (adquisición).
5. Recursos personales y materiales: a) personas que colaborarán en el desarrollo; b)
recursos materiales que utilizará (vídeos, grabaciones orales, películas, juegos...).
6. Criterios de evaluación: a) de las conductas o habilidades adquiridas; b) del Pro-
grama desarrollado.
122
Como aplicación de lo aprendido en esta Unidad, realice las siguientes actividades:
1) Elabore un dossier personal sobre «dimensiones e instrumentos de evaluación de las

disfunciones en habilidades sociales», y su utilización con personas adultas discapaci-
tadas, que podría utilizar en un momento determinado de su actividad profesional.
2) A través de la observación y de entrevistas individuales a personas significativas del en-

torno social (familiares, miembros de la comunidad, autoridades políticas), valore las
disfunciones más relevantes en habilidades sociales de las personas adultas discapaci-
tadas de su entorno más cercano.
3) Analice en profundidad un Programa para el desarrollo de habilidades sociales y pro-

yecte su aplicación a una persona adulta discapacitada concreta, señalando las modi-
ficaciones o adaptaciones que fueran necesarias hacer en el Programa.
123
KELLY, J. A. (1987). Entrenamiento de las habilidades sociales. Bilbao: Desclée de Brower.
VAUGHN, S. y LA GRECA, A. (1992). «Beyond greetings and making friends: social skills from a broa-
der perspective». WONG, B.Y.L. (ed.) Contemporary intervention research in learning disabili-
ties (An international perspective). New York: Springer-Verlag, pp. 96-114.
VAUGHN, S.; MCINTOSH, R. y ZARAGOZA, N. (1992). «Social interventions for students with learning di-
sabilities: towards a broader perspective». VOGEL, S. A. (ed.) Educational alternatives for stu-
dents with learning disabilities. New York: Springer-Verlag, pp. 183-198.
VALLÉS ARÁNDIGA, A. y VALLÉS TORTOSA, C. (1995). Habilidades sociales. Alcoy (Alicante): Marfil.
VERDUGO, M. A. (1997). Programa de habilidades sociales. Salamanca: Amarú.
Habilidades sociales:
«Componentes de la conducta, de carácter verbal y no verbal, que son importantes
para que la persona inicie y mantenga relaciones positivas con otras personas». Son
conductas específicas en la interacción con otros.
Competencia social:
«Capacidad del sujeto para organizar su pensamiento y conducta en un curso inte-
grado de acción, que persigue unas metas sociales o interpersonales, culturalmente
aceptables».
Percepción social:
«La capacidad de la persona para comprender su entorno social, especialmente en
términos de su propia conducta».
Funcionamiento adaptativo:
Conjunto de conductas que se relacionan con otras variables, antecedentes o conse-
cuentes.
Observación natural (no estructurada):
Valorar la conducta espontánea del sujeto, en situaciones cotidianas de la vida y en
actividades normales.
Observación estructurada:
Una situación creada artificialmente para simular determinadas conductas que no
son fáciles de observar de forma natural.
Asertividad:
Capacidad de un individuo para transmitir a otra persona su punto de vista, sus opi-
niones, sus creencias o sentimientos, de manera eficaz y sin sentirse incómodo.
124
Práctica manifiesta o ensayo de conducta:

El sujeto intenta poner en práctica la misma habilidad observada, en una situación
estructurada.
Grupo de contingencias:
Recompensa al alumno en base a su propia conducta, a la de toda la clase o a la de
un grupo particular.
125
Unidad Didáctica 5
Intervención educativa en el desarrollo
de habilidades profesionales
1. Precisiones léxico-conceptuales
2. Valoración de las habilidades profesionales
3. Discapacidad y habilidad profesional
4. La intervención social y política
5. La intervención educativa
6. Modelos y programas
Autoevaluación
126
La formación profesional pretende el desarrollo de habilidades profesionales de las

personas discapacitadas, de manera que puedan desempeñar adecuadamente un puesto de
trabajo. Las habilidades profesionales son específicas de una profesión o de una rama pro-
fesional. El término «transición», en sentido amplio, se refiere no sólo a la adaptación al tra-
bajo sino también a la vida familiar y comunitaria.
La valoración de las habilidades profesionales y de las acciones emprendidas para su
desarrollo deriva de una doble consideración: 1) la persona y su felicidad personal; 2) la so-
ciedad y sus necesidades. Esta valoración se hace más relevante al considerar a las personas
discapacitadas, dadas las especiales circunstancias personales y sociales en las que se en-
cuentran: 1) escasez de puestos de trabajo; 2) discriminación en el empleo; 3) deficiencias en
la capacitación para el trabajo, entre las que destacan las deficiencias en el ámbito cognitivo.
La explicación de estas situaciones y la política de empleo con los discapacitados de-
riva de un marco conceptual dialéctico. En un enfoque individual, la persona discapacitada
es el centro de atención sobre el que se proyecta el cambio y la rehabilitación, para hacerla
competitiva y económicamente disciplinada. En un enfoque social se considera que el am-
biente laboral es hostil a las personas discapacitadas y les «limita» las oportunidades.
De acuerdo con estos enfoques, la acción política y social se proyecta sobre la modifi-
cación y adaptación del contexto de trabajo, mientras la acción educativa incidirá más en el
individuo, potenciando las habilidades y rehabilitando las deficiencias. La acción política y
social con los discapacitados, en relación con la formación profesional y el empleo, puede
analizarse en distintas áreas: 1) medidas legislativas; 2) medidas económicas; 3) servicios de
apoyo al empleo; 4) centros ocupacionales/ centros especiales de empleo.
Los objetivos del currículo para la formación profesional deben responder a las exi-
gencias del mundo del trabajo, es decir, a las capacidades y habilidades exigidas para el des-
empeño de la profesión. En una propuesta programática realista se combina una formación
básica, integral y polivalente, con una formación específica (programas especializados). Las
competencias básicas en la formación profesional se han agrupado en cuatro categorías: a)
competencias técnicas: conocimientos que hacen posible la aplicación de otros conocimien-
tos; b) competencias metodológicas: aptitudes cognitivas que permiten operar en sistemas
abstractos, no reales; c) competencias sociales: capacidad de trabajar en equipo, de convivir
y comunicarse con otros; d) competencias de comportamiento: actitudes éticas, de acepta-
ción y autoestima.
Los profesionales que atienden a los adultos discapacitados en su formación profesio-
nal deben actuar en esta secuencia temporal: 1. Evaluación diagnóstica. 2. Desarrollo del
programa: a) programación; b) metodología educativa; c) evaluación e investigación de pro-
gramas; 3. Conexión con la empresa y con otras agencias educativas.
1. Precisiones léxico-conceptuales
La primera cuestión que debe dilucidarse es el referente de la intervención educativa,

es decir, el significado del término «habilidades profesionales». Pero también hay que pre-
127
cisar el concepto de intervención educativa en este ámbito, por cuanto existen otros tér-
minos análogos o incluidos en él: «formación profesional específica», «orientación profe-
sional», «rehabilitación profesional». El referente es la formación profesional o el
desarrollo de habilidades profesionales de las personas discapacitadas, de manera que pue-
dan desempeñar adecuadamente un puesto de trabajo (inserción laboral).
1. La «orientación vocacional o profesional», una modalidad de la orientación edu-
cativa, se concibe como un proceso de ayuda y asesoramiento para que el sujeto
detecte sus aptitudes profesionales y las exigencias de las diversas profesiones, a
fin de que pueda tomar una decisión acertada sobre la profesión que resulte más
adecuada a aquellas.
2. La «rehabilitación profesional o vocacional» se refiere al proceso de orientación
profesional que se sigue con aquellos sujetos que han fracasado o tienen proble-
mas en su profesión, por diversas causas, entre otras la discapacidad sobrevenida.
Esta intervención está muy relacionada con la formación para el empleo.
3. La «integración (o inserción) laboral» es un objetivo y un efecto de los programas
de intervención: se trata de que el sujeto se sienta satisfecho, y también las per-
sonas del contexto, como resultado de su adaptación a la situación laboral, en sus
diversas dimensiones (productividad y eficacia, relación con los compañeros, con-
texto natural, salario, satisfacción en el trabajo).
4. La «formación para el empleo» es, igualmente, un objetivo y un efecto de los pro-
gramas de intervención, si bien hay programas específicos para preparar a los su-
jetos en la búsqueda de empleo o para una ocupación concreta. En este último
caso se aproxima a la formación ocupacional.
5. La «formación ocupacional» es una formación de nivel elemental, que prepara
más directamente para ocupaciones concretas. La demanda de esta formación de-
riva de la creación de nuevas profesiones y de las nuevas tecnologías. La forma-
ción ocupacional centra su atención en las necesidades del sistema productivo,
para adecuar a él a los trabajadores que han quedado desempleados y necesitan,
por tanto, una nueva cualificación profesional. Se han señalado diversos tipos de
formación, en relación con las organizaciones empresariales (E. Pont, 1997. En Ja-
bonero, M. Nieves, M. R. y López, I., 1999: 177-78):
a) Formación inicial: es una alfabetización cultural-profesional, que sitúa a los
sujetos en disposición de aprender. Es de carácter preparatorio o facilitador.
Es generalista y, por tanto, polivalente para un conjunto de profesiones; no
especializada: por tanto, no se queda obsoleta con el cambio y la evolución
natural.
b) Formación de actualización: cuyo objetivo es conservar y aumentar el poten-
cial, manteniendo y desarrollando las habilidades adquiridas en la formación
inicial. Es responsabilidad tanto de los individuos como de las organizaciones.
c) Formación estratégica, cuyo objetivo es anticiparse a las necesidades futuras,
a medio y largo plazo. La responsabilidad incumbe a las organizaciones.
d) Organización en aprendizaje, cuya función es la producción, acumulación y
transmisión del saber. Para estas organizaciones, el saber es parte consustan-
128
cial y está directamente relacionado con su actividad cotidiana, sus fines y ob-
jetivos.
Si bien los términos «formación» o «intervención educativa» hacen referencia a ha-
bilidades generales, que inciden en la habilidad profesional, el desempeño de una profe-
sión exige unas habilidades específicas, que justifican una intervención específica. Por
tanto, hablar de «formación profesional» es hablar, ante todo, de formación, pero también
de formación específica. Pero no debe confundirse esta especificidad con la calificación de
«especial», atribuida a la formación, por el hecho de dirigirse a sujetos discapacitados.
Esta especificidad deriva de las habilidades o capacidades que se deben desarrollar.
Pero no se puede silenciar el debate sobre esta cuestión: ¿las habilidades profesionales
hacen referencia a conocimientos y habilidades específicas o son habilidades generales,
aplicables a diversas situaciones? Por tanto, ¿la formación profesional es una formación
específica o una formación integral y polivalente? De aquí deriva la existencia de diversos
modelos de formación o de intervención, en función del contenido.
El debate se inserta en el contexto del enfoque cognitivo, que opta por el segundo
término del dilema. En este sentido, se defiende que los objetivos de la formación profe-
sional se han ampliado (Loarer, E.; Huteau, M.; Chartier, D. y Lautrey, J., 1998). Varias ra-
zones justifican esta ampliación: 1) la transformación del sistema de producción y de la
estructura del empleo afecta tanto a la forma como al contenido del trabajo; 2) hay una
conciencia de que los conocimientos profesionales no explican totalmente la competencia
profesional. Esta situación plantea a los obreros, cada vez, más exigencias: a) capacidad
de adaptación y de movilidad; b) incremento del nivel de cualificación: 1) conocimientos
más teóricos; 2) finura intelectual; 3) capacidad de representación y abstracción, de anti-
cipación y de planificación. Obviamente estas dimensiones constituyen rasgos semánticos
del nuevo concepto de «habilidades profesionales».
En diversas investigaciones evaluativas sobre programas de intervención, de orien-
tación cognitiva, se ha demostrado la incidencia del desarrollo cognitivo en la habilidad
profesional. En efecto, el elemento determinante en la adaptación del sujeto, de su aptitud
para afrontar situaciones novedosas y de su capacidad creativa en el empleo, no es tanto
la posesión de competencias técnicas específicas (aunque sean necesarias) cuanto la po-
sesión de un conjunto de capacidades intelectuales básicas, que pueden transferirse y apli-
carse a un gran número de situaciones (Loarer, E. y otros, 1998).
De acuerdo con este enfoque, podría identificarse, en cierto sentido, la formación
profesional básica con el desarrollo de habilidades cognitivas. En efecto, para algunos au-
tores las habilidades básicas en el ámbito profesional son «proponerse metas» y «tomar de-
cisiones de forma autónoma» (Mithaug y otros, 1988. En Edgar, E., 1993: 122). Los autores
concretan estas habilidades en las siguientes: 1) formular metas; 2) planificar; 3) aprender
autónomamente; 4) auto-evaluarse.
La valoración de las habilidades cognitivas, en cuanto habilidades generales y trans-
feribles a diversas situaciones, no anula, sin embargo, la importancia de las habilidades
profesionales específicas. Por eso, se aboga por una conjunción de enfoques cognitivos y
ergonómicos.
El término «transición», acuñado en el ámbito anglosajón, es más extenso que el de
«desarrollo de habilidades profesionales». El término, sin embargo, es algo ambiguo. En
129
sentido restringido, «la transición es un periodo de tiempo que incluye la Educación Se-
cundaria, la educación de adultos o educación post-secundaria y los primeros años en el
empleo. La transición es un puente entre la seguridad y la estructura que ofrece la Escuela
y las oportunidades y riesgos de la vida adulta... La transición de la Escuela al trabajo y a
la vida adulta requiere una sólida preparación en la Escuela Secundaria, un apoyo ade-
cuado al dejar la Escuela y oportunidades y servicios seguros, si son necesarios, en la vida
adulta» (Will, M., 1984: 3).
Quienes defienden este sentido restringido opinan que los programas de transición
deben proponerse como meta principal el éxito en el trabajo, puesto que éste es un com-
ponente esencial en la adaptación eficaz del adulto (Rusch, F. R. y Menchetti, B., 1988). Al-
gunos autores, en cambio, han apuntado la necesidad de dar un sentido más amplio al
término «transición», en el que se incluya no sólo la adaptación al trabajo sino también a
la vida familiar y comunitaria (Knowlton, H.E. y Clark, G. M., 1989). En una revisión de
53 programas de transición, desarrollados en EE.UU., se descubrió que la mayoría de ellos
incluían, en orden de importancia, las siguientes actuaciones: 1) desarrollo de habilidades
de autonomía vital; 2) orientación profesional; 3) desarrollo de habilidades de relación in-
terpersonal; 4) formación para el tiempo libre; 5) entrenamiento profesional.
El término «transición» puede analizarse desde dos perspectivas. Desde una pers-
pectiva individual, «la transición se refiere a un cambio en el status desde un comporta-
miento de alumno a la asunción paulatina de roles adultos en la comunidad. Estos roles
incluyen desempeñar un empleo, participar en la educación post-secundaria, mantener
una casa, implicarse en la comunidad y en el desarrollo de experiencias personales y so-
ciales adecuadas» (Halpern, A. S., 1994: 117).
Desde una perspectiva institucional, el término hace referencia a la preparación que
proporciona la Escuela para tener éxito en la vida adulta: «...un conjunto de actividades del
alumno, diseñadas en un proceso finalístico, que va de la escuela a la vida adulta, entre las
que se incluyen la educación post-secundaria, la formación vocacional, el empleo inte-
grado (incluido el empleo protegido), la educación permanente y de adultos, la autonomía
vital o la participación en la comunidad» (Ley Americana sobre Niños Discapacitados. En
Blalock, G. y Patton, J. R., 1996: 10).
2. Valoración de las habilidades profesionales
La valoración de las habilidades profesionales y de las acciones emprendidas para su

desarrollo deriva de una doble consideración: 1) la persona y su felicidad personal; 2) la
sociedad y sus necesidades. Ambas dimensiones se relacionan en un tercer concepto: el
trabajo.
2.1. Las habilidades profesionales en el desarrollo de la persona
Por cuanto la educación pretende el desarrollo integral de la persona, una de las fi-
nalidades o pilares básicos de la educación es «aprender a hacer» (Delors, J., 1996). A esta
finalidad se orienta el desarrollo de habilidades profesionales. Entre las finalidades que
130
orientan el Sistema Educativo se incluye «la capacitación para el ejercicio de actividades

profesionales». Esta capacitación se considera esencial en el desarrollo de la persona. Dado
que el desarrollo profesional es un componente de la personalidad integral, la formación
para el trabajo es una dimensión esencial en la educación básica.
El «saber hacer» implica la capacidad de transformar la realidad material, para ob-
tener productos útiles. Pero éste es un sentido restringido; por el contrario, «saber hacer»
implica también saber aplicar soluciones a problemas mentales o inmateriales. De ahí que
el sentido del trabajo se amplía a otras dimensiones y contextos. De otra parte, también el
trabajo puede concebirse como un medio de formación o como un modo de aprendizaje.
En este sentido, el trabajo se concibe como un instrumento o contexto de formación. En
este caso, se incluye en la dimensión instrumental de la educación: la educación en el tra-
bajo y por medio de él.
La participación en la producción tiene una gran importancia para la integración so-
cial (Abberley, P., 1998). En efecto, la integración social está condicionada por la inserción
laboral, de manera que los individuos gocen de independencia económica y se sientan úti-
les a sí mismos y a la sociedad. Para muchas personas, el empleo es el mejor índice de su
status social y de su rendimiento, por cuanto, de una parte, es una fuente de satisfacción
y felicidad personal y, de otra, es el principal factor de identidad para sí mismo y para la
sociedad (Donovan, M. R. y Tilson, G. P., 1998). Pero esta idea debe ser matizada. De hecho,
en nuestra sociedad se valora el empleo y el dinero que se gana con él, como un elemento
crítico en la calidad de vida de las personas. Pero no siempre esto es así (Edgar, E., 1993).
Por último, para poder influir sobre el propio entorno, es necesario aplicar los co-
nocimientos adquiridos, ponerlos en práctica. Este aprendizaje se relaciona estrechamente
con la formación profesional y con el trabajo. Se trata de adquirir no sólo una cualifica-
ción profesional sino también una competencia para hacer frente a numerosas situaciones
y para trabajar en equipo.
2.2. Las habilidades profesionales en el ámbito social
Desde la perspectiva de la sociedad, el problema que se plantea a la educación es el

de adaptar el aprendizaje al futuro mercado de trabajo. El problema radica en que la evo-
lución de éste no es fácilmente previsible. Ciertamente algunas tendencias son claras: 1) el
trabajo humano se hace cada vez más inmaterial; 2) se acentúa el carácter cognitivo de las
tareas; 3) los servicios están adquiriendo importancia creciente en la actividad económica.
De acuerdo con estas tendencias, la educación debe fomentar la capacidad de comuni-
carse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos de forma colabora-
tiva. Por tanto, la formación técnica debe completarse con el desarrollo de la aptitud para
las relaciones interpersonales, a fin de establecer relaciones estables y eficaces entre las per-
sonas.
Las relaciones entre educación y empleo se insertan en el contexto más general de las
relaciones entre educación y desarrollo económico. Esta relación es de carácter dialéctico:
¿en qué medida incide el desarrollo económico en la educación y la educación en el des-
arrollo económico?; ¿es previo el desarrollo económico al desarrollo de la educación o a
la inversa?
131
Ciertamente, la educación prepara para el empleo, desarrollando habilidades básicas,

implicadas en el desempeño de la actividad laboral. Es un dato conocido la relación posi-
tiva entre el nivel instructivo y la tasa de empleo. Pero no es menos cierto que la demanda
de mano de obra laboral o las necesidades económicas, derivadas del deseo de supervi-
vencia o del impulso hacia el consumo (ideal de la cultura moderna), impiden a muchos
continuar asistiendo a la Escuela.
Uno de los mayores problemas políticos es el de encontrar el modo de incrementar
las habilidades de los jóvenes para responder a las necesidades del mundo del trabajo ac-
tual. Los medios de comunicación se hacen eco de la acusación que los hombres de nego-
cios hacen a la Escuela de ser la causa de que los trabajadores no tengan las habilidades
adecuadas. Sin embargo, los críticos no creen que los empresarios necesiten trabajadores
dotados de grandes habilidades académicas.
¿Las habilidades académicas que el sujeto adquiere en la escuela tienen alguna inci-
dencia en facilitarle el acceso al trabajo o el desempeño del mismo? La respuesta no es
unívoca ni uniforme. En efecto, economistas y sociólogos plantean tesis enfrentadas en
cuanto a las necesidades o exigencias de los que gestionan el empleo.
Los economistas defienden que los empresarios pretenden incrementar al máximo la
productividad y pagan a los trabajadores, de acuerdo con sus habilidades y con su pro-
ductividad. En cambio, los sociólogos defienden que los empresarios no necesitan real-
mente para el desempeño del trabajo las habilidades que exigen en sus demandas formales
(Rosenbaum, J. E. y Binder, A., 1997).
¿Cuál de las tesis es más realista? Parece que ninguna de las dos. Es decir, ambas
perspectivas son reales aunque con matices, como se demostró en una investigación cua-
litativa para dilucidar la veracidad y el realismo de estas tesis enfrentadas (Rosenbaum, J.
E. y Binder, A., 1997). En otras investigaciones se obtuvieron resultados similares, que ava-
lan la relación entre educación y empleo. En una revisión de investigaciones (Gamoran, A.,
1994) se pudo establecer la siguiente conclusión: existe una relación positiva entre el tra-
bajo académico escolar y el mercado laboral, algunos de cuyos aspectos concretos son: 1)
hay una relación entre rendimiento académico y productividad; 2) la capacidad cognitiva
es el mejor predictor de la actuación laboral, en muchas profesiones; 3) en los análisis eco-
nométricos se ha detectado una relación entre la actuación laboral y las puntuaciones ob-
tenidas en los tests.
No obstante, otras investigaciones han puesto de manifiesto que los empresarios no
siempre tienen en cuenta esta relación entre productividad y habilidades académicas. In-
cluso en el caso de que manifiesten abiertamente su opinión favorable, sus acciones no
son consecuentes con ella (Ray, C. A. y Mickelson, R. A., 1993), como atestiguan los si-
guientes datos: 1) se comprometen débilmente con los programas que relacionan escuela
y trabajo (Bailey, T., 1994; Pauly, E.; Kopp, H. y Haimson, J., 1995); 2) prestan escasa aten-
ción al desarrollo de programas para el entrenamiento de habilidades en el lugar de tra-
bajo (Zemsky, R., 1994).
En conclusión, aunque los empresarios afirman que las habilidades académicas son
necesarias para el trabajador y son valoradas como uno de los criterios de selección, en la
práctica no siempre lo son. No obstante, es preciso incrementar las relaciones entre Es-
cuela y trabajo, manteniendo relaciones con los empresarios y solicitando su opinión sobre
132
las habilidades que estiman necesarias para desempeñar el trabajo, en general o en situa-
ciones concretas y específicas.
La reflexión sobre las relaciones entre habilidades académicas y mundo laboral debe
insertarse en el contexto del cambio que se ha producido, desde la era industrial hasta la
era de la información, que ha supuesto una profunda transformación de la civilización oc-
cidental. En este amplio contexto, las nuevas tecnologías representan una revolución, cuyo
impacto afecta a la economía y al mundo del trabajo.
3. Discapacidad y habilidad profesional
La discapacidad puede provocar disfunciones en las habilidades profesionales de las

personas adultas, cuya explicación debe abordarse, como punto de partida para la inter-
vención educativa. En efecto, las disfunciones pueden considerarse como necesidades a las
que debe dar respuesta la educación.
3.1. Análisis de la situación
La argumentación general sobre la valoración de la educación para el empleo, apli-

cable a todas las personas, se hace más relevante al considerar a las personas discapacita-
das, dadas las especiales circunstancias personales y sociales en las que se encuentran
(Lunt, N. y Thornton, P., 1994):
1) Escasez de puestos de trabajo. Esta situación afecta a muchas personas, en gene-
ral, pero más aún a las personas discapacitadas. El nivel de desempleo se incre-
menta, en función de la edad y de la gravedad de la discapacidad.
Si la situación de desempleo en la población general es alarmante, más grave, si
cabe, es la de los sujetos discapacitados. Se ha constatado que los discapacita-
dos, en cuanto grupo, tienen más dificultad para encontrar un empleo que los no
discapacitados y que los retrasados mentales tienen menos éxito en el trabajo que
otros grupos de discapacitados (Edgar, E., 1993). Los altos niveles de desempleo
de los discapacitados, frente a los que no lo son, conducen a una competitividad
en condiciones de desigualdad (Edgar, E., 1993).
En una encuesta realizada el año 1994 en Estados Unidos, por la organización Ha-
rris, se detectó que dos tercios de los sujetos discapacitados en edad laboral es-
taban desempleados (Cfr. Donovan, M. R. y Tilson, G. P., 1998). En el Informe
sobre la situación de empleo de las personas discapacitadas en España, aprobado
por el Consejo Económico y Social, se estima que el nivel real de inserción labo-
ral, medido a través de la tasa de empleo de las personas discapacitadas en edad
laboral, no llega a la mitad del de la población general. En concreto, siete de cada
diez minusválidos en edad laboral no tienen empleo (Niño, E., 1997: 202).
2) Discriminación en el empleo. Las personas discapacitadas ocupan puestos de tra-
bajo que requieren habilidades de bajo nivel, mal remunerados y poco demanda-
dos.
133
3) Deficiencias en la capacitación para el trabajo. Las personas discapacitadas no po-

seen las habilidades requeridas para desempeñar las actividades implicadas en
diversos trabajos.
Los problemas en el trabajo a los que se enfrentan las personas discapacitadas di-
fieren, en función del tipo de discapacidad (Allen, J. y Walker, M.; en Jurado, P.;
2001: 73):
a) Las personas con alteraciones visuales o auditivas se enfrentan a proble-
mas de comunicación con los directivos y con los otros empleados. Éstos
tampoco saben cómo comunicarse eficazmente.
b) Las personas con problemas de movilidad se enfrentan a problemas de ac-
cesibilidad.
c) Las personas mentalmente discapacitadas pueden enfrentarse a problemas
de aprendizaje.
En este sentido, resulta ilustrativo el análisis de la incidencia en el desarrollo pro-
fesional de las deficiencias en el ámbito cognitivo (McCue y otros, 1994. En Dowdy,
C. A., 1996: 143):
1. Funcionamiento ejecutivo. La incidencia de esta dimensión del desarrollo
cognitivo en las habilidades profesionales se percibe en los siguientes efec-
tos:
a) Estrategias de búsqueda de empleo, desorganizadas o erráticas.
b) Incapacidad para establecer metas profesionales.
c) Incapacidad para racionalizar su tiempo o sus proyectos.
d) Expectativas no realistas.
e) Lentitud para adaptarse a los cambios de procedimiento.
f) Incapacidad para seguir las indicaciones y los encargos.
2. Atención. El sujeto cuya atención es deficiente manifiesta conductas que
afectan a la habilidad profesional: a) pierde la atención en la tarea; b) es in-
capaz de seguir una explicación; c) se le observa frecuentemente distraído;
d) se distrae con ruidos externos.
3. Lenguaje y comunicación. Las deficiencias en este ámbito se proyectan en
las siguientes conductas, de carácter profesional:
a) Dificultad en el uso del teléfono: incomprensión de los mensajes.
b) Informes escritos, pobres o elaborados muy lentamente.
c) Habla excesivamente lenta.
d) Confusión cuando intenta explicar o enseñar a otros compañeros las ta-
reas del trabajo.
c) Interpretación errónea de las notas del supervisor.
134
4. Habilidades senso-perceptivas. El sujeto que tiene dificultades de este tipo

manifiesta las siguientes conductas en el ámbito profesional: a) se pierde fá-
cilmente; b) necesita que le repitan o le simplifiquen los mensajes; c) re-
cuerda incorrectamente los mensajes telefónicos; d) no reconoce las
diferencias en los materiales de trabajo.
5. Habilidades motoras. Éstas inciden en las conductas profesionales de la si-
guiente forma: a) torpeza o lentitud en el manejo de equipos; b) frecuencia
de accidentes en el trabajo; c) muestras de trabajo incorrectas, por falta de
destreza; d) escritura lenta o descuidada; e) problemas de movilidad.
6. Habilidades socio-emocionales. Las deficiencias en este ámbito se proyec-
tan en el ámbito laboral en los siguientes aspectos:
a) Conflictos continuados con los supervisores o con los compañeros de tra-
bajo.
b) Incapacidad para tratar a los clientes o atender las reclamaciones.
c) Problemas para aceptar un «feed-back» constructivo.
d) Nerviosismo y estrés, frente a las exigencias laborales cotidianas.
e) Compartir detalles de la vida personal con los clientes o con los compa-
ñeros de trabajo.
Igualmente se han relacionado las habilidades básicas y el dominio de la lengua escrita
con las habilidades laborales de las personas adultas. En una encuesta a los empresarios,
realizada por la Oficina de Coordinación Educativa y Formación Laboral del Estado de
Washington, en 1997, se detectó que un alto porcentaje de trabajadores carecían de habi-
lidades adecuadas, en distintos ámbitos: 43%, en lectura; 59% en escritura; 66% en mate-
máticas. Igualmente, los empresarios señalaron la habilidad de manejar el ordenador como
un requisito para la mayor parte de los trabajos (The Washington State Plan for Adult and
Family Literacy, 1999-2004).
De otra parte, en varias investigaciones se ha demostrado que las deficiencias en ha-
bilidades sociales tienen una importante incidencia en las conductas relacionadas con el
empleo (Phelps, L. y Hanley-Maxwell, C., 1997).
3.2. Interpretación y valoración de la situación
La explicación de estas situaciones y la política de empleo con los discapacitados de-

rivan de un marco conceptual dialéctico, en el que se conjugan la dimensión individual y
social.
A. Enfoque individual. En este enfoque, el problema de la discapacidad se sitúa en el
individuo, que se convierte en el centro de atención sobre el que se proyecta el
cambio y la rehabilitación, para hacerlo competitivo y económicamente discipli-
nado. Por tanto, el problema se interpreta en términos de deficiencia individual;
en cambio, los procesos laborales se consideran inalterables. Al trabajador se le
135
considera deficiente y, por tanto, el empresario exige alguna compensación para

proporcionarle empleo.
Una respuesta típica de los políticos ha sido el intento de incrementar la partici-
pación de los discapacitados en el empleo. A este efecto, se ha animado a los em-
presarios a alterar sus enfoques organizativos. Esta estrategia puede combinarse
con medidas económicas para hacer al trabajador más competitivo y atrayente al
empresario: 1) subsidio salarial, que incremente la demanda de empleo; 2) for-
mación más relevante del trabajador, a través de la rehabilitación profesional.
B. Enfoque social. En este enfoque, el mundo social se concibe como una realidad
construida en las relaciones inter-subjetivas. Por tanto, la discapacidad no se con-
cibe como una condición «objetiva» sino como una realidad creada en la inter-
acción social. En este enfoque se defiende, por ejemplo, que el capitalismo ha sido
clave en la creación de las formas modernas de discapacidad. Ésta se interpreta,
así, como una forma de opresión.
La discapacidad se concibe como una construcción artificial, no como algo in-
trínseco al individuo. De aquí que se considere el contexto ambiental como el ori-
gen de los problemas (en donde se construye la discapacidad). El contexto no sólo
se refiere a las características físicas sino que incluye también las actitudes, las di-
mensiones organizativas y las prácticas laborales (horarios, flexibilidad y adap-
tación a la tarea).
En esta interpretación de la discapacidad se considera que ciertos ambientes no
ofrecen suficientes oportunidades a determinados grupos de personas. El am-
biente laboral es hostil a las personas discapacitadas y les «limita» las oportuni-
dades.
La incidencia de la formación profesional se percibe en distintos indicadores, de
los que el más importante quizá sea la tasa de empleo. Así, en diversas investiga-
ciones se ha demostrado que los jóvenes discapacitados han tenido éxito en el
mercado de trabajo cuando han recibido orientación profesional o han tenido ex-
periencia laboral durante la Educación Secundaria (Evers, R. B., 1996). En con-
creto, más del 60% de los sujetos que han seguido programas de formación
profesional en Educación Especial han encontrado empleo (Edgar, E., 1987). En
una investigación de la Fundación americana «Marriot» se detectó que de los su-
jetos que siguieron el programa desarrollado por la Fundación, «Puentes de la
Escuela al Trabajo», el 86% recibió ofertas de trabajo estable.
A pesar de los esfuerzos realizados por diversas instituciones y grupos sociales, en
realidad, los sujetos con discapacidades, cuando cumplen 18 años, después de
una escolarización obligatoria, integrada o no, no disponen de una formación
adecuada para integrarse en el mundo socio-laboral. Su auto-percepción, elabo-
rada en el contraste con la percepción de los otros, crea en ellos un sentimiento
de inseguridad y desconfianza sobre sus propias posibilidades laborales.
Para que puedan insertarse en el mundo laboral y, en definitiva, para hacerse
adultos, los sujetos discapacitados necesitan una formación adecuada y una ex-
periencia laboral que les permita recuperar la confianza en sí mismos.
136
También la sociedad es responsable de esta situación, por cuanto no prevé pues-

tos de trabajo ni ofrece opciones viables a los jóvenes discapacitados, cuando
salen de la Escuela, frustrando, así, las legítimas aspiraciones de estos jóvenes a
ocupar un puesto de trabajo. De acuerdo con este enfoque, las soluciones a los
problemas laborales no son individuales e intrínsecas al individuo sino externas
y de tipo estructural. Se trata de que los ambientes de trabajo se adapten en la me-
dida de lo posible a todas las categorías de personas. La teoría de la opresión so-
cial conduce a una política de «alivio», no de compensación (Oliver, M., 1990). Lo
cual implica un replanteamiento y un nuevo diseño de las políticas de inclusión.
En concreto, el trabajo debe redefinirse en función de todas las personas y de
todas las capacidades.
De otra parte, el desarrollo socio-profesional de los discapacitados debe ser asu-
mido por el Sistema Educativo. Obviamente, los que más necesitan esta forma-
ción son los alumnos adolescentes que van a concluir la educación básica. A ellos
se dirigen los programas de transición. Apoyados en estos datos, algunos autores
han defendido que la «transición» de la escuela al trabajo es una etapa funda-
mental en la orientación vocacional (Álvarez Rojo, V. y García Pastor, C., 1997).
La incidencia de estos enfoques puede detectarse en varios aspectos de la política
sobre la discapacidad: medidas legislativas, incentivos económicos, servicios de apoyo al
empleo, empleo protegido o autónomo. Sin embargo, estos enfoques alternativos no se ex-
cluyen mutuamente e, incluso, pueden complementarse, aunque, de hecho, ha predomi-
nado el enfoque individual. De otra parte, estos enfoques son compatibles con el enfoque
cognitivo, que predomina en la educación actual. Así, se ha subrayado la relación entre des-
arrollo cognitivo y habilidades profesionales o efectividad laboral.
Ciertamente, en muchas investigaciones se ha demostrado que el empleo competitivo
y el salario más elevado se relacionan con diversos factores, tanto individuales como so-
ciales (Phelps, L. y Hanley-Maxwell, C., 1997): 1) habilidades personales (por ejemplo, ca-
pacidades mentales funcionales); 2) características de la familia; 3) acciones sociales (por
ejemplo, cursos de orientación profesional, experiencias de trabajo supervisadas por la Es-
cuela).
4. La intervención social y política
Para comprender en profundidad la intervención educativa, hay que insertarla en el

contexto de la acción social y política con los discapacitados, en concreto, la orientada a
la formación profesional y a la inserción laboral. En este contexto adquiere sentido la ac-
ción de los profesionales de la educación, por cuanto ésta debe conectarse con la acción
social y política, para potenciarla y ser efectiva.
De acuerdo con los enfoques antes descritos, sobre la discapacidad y el empleo, la ac-
ción política y social se proyectaría sobre la modificación y adaptación del contexto de
trabajo (enfoque contextual), mientras la acción educativa incidiría más en la dimensión
individual de la discapacidad, potenciando las habilidades y rehabilitando las deficiencias.
La primera representa una solución estructural, mientras la segunda es de carácter indi-
vidual.
137
El derecho de la persona a ganarse la vida, mediante un trabajo libremente escogido

o aceptado, implica la obligación de los poderes públicos de realizar las acciones políticas
que garanticen la efectividad de este derecho. Estos derechos se recogen en varios textos
jurídicos internacionales: Declaración Universal de Derechos Humanos, Pacto Interna-
cional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. En la Carta Social Europea se es-
tablece, como garantía del «ejercicio efectivo del derecho al trabajo», el compromiso de los
Estados signatarios a) a reconocer, como uno de sus principales objetivos, la obtención y
el mantenimiento de un nivel, lo más elevado y estable posible, de empleo, con el fin de lo-
grar «el pleno empleo»; b) así como a tomar las medidas adecuadas para facilitar la for-
mación profesional y la readaptación profesional y social a las personas física o
mentalmente disminuidas; c) proporcionándoles un puesto de trabajo, «particularmente
por medio de servicios especiales de colocación, posibilidades de empleo protegido y me-
didas destinadas a estimular a los empleadores».
La acción política y social con los discapacitados, en relación con la formación pro-
fesional y el empleo, puede analizarse en distintas áreas (Lunt, N. y Thornton, P., 1994):
1. Medidas legislativas. Dos enfoques legislativos pueden distinguirse, que corres-
ponden a dos zonas geográficas determinadas:
a) En Estados Unidos, Canadá y Australia, la legislación sobre el empleo de los
discapacitados se inserta en el conjunto de medidas que tienden a combatir la
discriminación, por cualquier motivo. Estas medidas, a su vez, se insertan en
la defensa de los derechos humanos.
b) En el ámbito europeo, las medidas legislativas, denominadas «acción afirma-
tiva», se conciben como planes de acción para lograr la igualdad de oportuni-
dades. Entre estas acciones se incluye la obligación de las empresas de reservar
un cupo de puestos de trabajo para personas discapacitadas.
2. Medidas económicas. Varias medidas económicas tienen como objetivo integrar a
las personas discapacitadas en el mercado de trabajo, incrementando la tasa de
empleo, pero también el de resarcir a los empresarios o al sistema productivo, en
general, de las pérdidas reales, derivadas de esta medida: a) subsidio a los traba-
jadores o a los empresarios, para compensar la falta de productividad; b) becas o
bonificaciones para el empleo; c) financiación total o parcial del coste que supone
adaptar el puesto de trabajo a las circunstancias especiales de los trabajadores
discapacitados.
3. Servicios de apoyo al empleo. La formación o rehabilitación profesional pueden
ser efectivas si, como derivación, se incrementan las oportunidades de empleo
para los trabajadores. El problema radica en la forma de organizar y de prestar
estos servicios, de manera que respondan a las necesidades reales de los sujetos y
no se conviertan en una forma de adaptar a los sujetos a los servicios existentes.
En definitiva, se trata de dilucidar en qué medida se permite a los discapacitados
tomar decisiones sobre su formación.
4. Centros ocupacionales/ Centros Especiales de Empleo. El debate sobre la viabilidad
y conveniencia de estas dos modalidades es un asunto relevante en la política de
empleo para personas discapacitadas. En la primera modalidad, los trabajadores
discapacitados se insertan en una unidad, en la que existen escasas oportunidades
138
de integrarse con otros compañeros no discapacitados. El centro de atención en

estas unidades es el desarrollo de habilidades de aprendizaje y la transición al em-
pleo en régimen abierto. En esta modalidad, los salarios son bajos, hay una es-
tricta dependencia de la seguridad social y es frecuente el subempleo.
Los Centros Especiales de Empleo se configuran como empresas productivas, cuya
finalidad es doble: a) proporcionar un trabajo a los minusválidos; b) servir de
puente hacia el empleo ordinario. El «empleo con apoyo» se caracteriza, en su fi-
losofía, por la competitividad y por el trabajo remunerado, a cargo del empresa-
rio, en contextos de integración laboral. En ellos, se apoya continuamente a
quienes no han experimentado tradicionalmente la competitividad en el empleo.
Ciertamente esta medida es efectiva para la creación de empleo, aunque plantee
algunos problemas sobre las categorías de clasificación de los discapacitados.
En síntesis, una política coherente, en relación con el empleo de los discapacitados,
se caracteriza por lo siguiente (Lunt, N. y Thornton, P., 1994: 236): 1) ofrece empleo y opor-
tunidades; 2) ofrece integración en el empleo; 3) se fundamenta en una concepción teórica
sobre la discapacidad; 4) se deriva de los derechos, no de la caridad; 5) no es contradicto-
ria en sí misma ni en relación con otras políticas; 6) requiere que los discapacitados par-
ticipen en su desarrollo; 7) presta atención a los costes.
En la Comunidad Europea se han establecido varias medidas, que responden a estos
objetivos (Niño, E., 1997):
1) La iniciativa HORIZON, cuyo objetivo es mejorar las condiciones de acceso de
los minusválidos al mercado laboral y de su competitividad, mediante la forma-
ción profesional en nuevas tecnologías, que garantice su inserción profesional.
2) El programa HELIOS, cuyo objetivo es la promoción del empleo, de la formación
profesional, de la integración socio-económica y educativa de los minusválidos.
3) El sistema HANDYNET, que se ocupa de las ayudas técnicas para la formación
profesional y el empleo.
Una iniciativa comunitaria para el empleo y el desarrollo de recursos humanos, des-
tinada a fomentar el crecimiento del empleo, uno de cuyos objetivos es mejorar las posi-
bilidades de empleo de las personas minusválidas, incluye las siguientes medidas:
— Adaptación del lugar de trabajo, en especial mediante la introducción de nuevas
tecnologías y el desarrollo de condiciones para el trabajo a distancia.
— Desarrollo de puestos de trabajo subvencionados y de nuevos planes de empleo,
mediante el empleo protegido y las cooperativas.
— Acciones de creación de empleo, para facilitar la integración en el mercado de
trabajo y compensar la posible pérdida de beneficios en la transición desde un
medio protegido.
— Divulgación de la información y acciones de sensibilización.
El trabajo protegido se desarrolla en los Centros Especiales de Empleo, estructura-
dos como empresas productivas, es decir, con una finalidad económica y productiva. Estos
centros sirven de puente hacia el empleo ordinario. En el art. 42 de la Ley Española de In-
139
tegración Social de Minusválidos (1982), se definen estos centros como «aquellos cuyo ob-
jetivo principal sea el de realizar un trabajo productivo, participando regularmente en las
operaciones de mercado y teniendo como finalidad el asegurar un empleo remunerado y
la prestación de servicios de ajuste personal y social que requieran sus trabajadores mi-
nusválidos al régimen de trabajo normal».
Cuando, por motivo de su incapacidad, los sujetos no pueden estar en estos centros,
pueden hacerlo en Centros Ocupacionales, cuya finalidad es «asegurar los servicios de te-
rapia ocupacional y de ajuste personal y social a los minusválidos cuya acusada minusva-
lía temporal o permanente les impida su integración en una empresa o en un Centro
Especial de Empleo» (art. 51.1 de la Ley).
5. La intervención educativa
La educación debe responder al reto de preparar a las personas discapacitadas para

una adecuada inserción laboral. La viabilidad de la intervención deriva de la convicción de
que las habilidades profesionales se pueden enseñar (Edgar, E., 1993). ¿Cómo se articula
esta propuesta formativa? ¿Qué estrategias organizativas se derivan de esta propuesta?
5.1. Objetivos y dimensiones de la intervención
Las habilidades o competencias profesionales se convierten en objetivos de cualquier

programa de intervención. De acuerdo con estos presupuestos, en una propuesta progra-
mática realista se combinaría una formación básica, integral y polivalente, con una for-
mación específica (programas especializados).
5.1.1. Objetivos genéricos
Además de las habilidades y técnicas específicas para el desempeño de un trabajo

concreto, existen unos aspectos generales (competencias, conocimientos y destrezas) que
son necesarios y comunes a todas las profesiones: capacidad de razonamiento lógico, de
análisis y síntesis, de iniciativa y organización del propio trabajo, de incorporación de nue-
vos conocimientos...
Las competencias básicas en la formación profesional se han agrupado en cuatro ca-
tegorías (Jabonero, M. y otros, 1999: 54):
— Competencias técnicas: conocimientos que hacen posible la aplicación de otros
conocimientos.
— Competencias metodológicas: aptitudes cognitivas que permiten operar en siste-
mas abstractos, no reales.
— Competencias sociales: capacidad de trabajar en equipo, de convivir y comuni-
carse con otros.
140
— Competencias de comportamiento: actitudes éticas, de aceptación y autoestima.

Aunque las habilidades profesionales que deben adquirirse son las mismas para todos
los sujetos, sean o no discapacitados, éstos, además, necesitan compensar su discapaci-
dad y adquirir habilidades de acomodación y flexibilidad a las exigencias del medio labo-
ral (Phelps, L. y Hanley-Maxwell, C., 1997).
De otra parte, los diversos tipos de discapacidad demandan una adaptación especí-
fica en la formación, además de las adaptaciones tecnológicas y metodológicas generales
(Jurado, P.; 2001): a) la discapacidad física implica la supresión de barreras arquitectóni-
cas; b) la discapacidad sensorial demanda la supresión de barreras en la comunicación; c)
la discapacidad psíquica exige adaptaciones curriculares y servicios de apoyo.
Varios programas se han diseñado para desarrollar las habilidades profesionales. Los
programas más recientes, de acuerdo con los cambios que se han producido en el ámbito
de la formación profesional, inducidos por el enfoque cognitivo, incluyen el desarrollo de
habilidades cognitivas (Loarer, E. y otros, 1998). El denominador común de estos progra-
mas es desarrollar «la inteligencia», es decir, un conjunto de capacidades y estrategias
mentales que permitan el aprendizaje y la adaptación a situaciones nuevas. Obviamente
estas estrategias se aplican a las situaciones profesionales y laborales, pero también a otras
situaciones de la vida cotidiana.
Hay que decir, no obstante, que no está aún resuelto el problema de transferir las ha-
bilidades cognitivas adquiridas a situaciones profesionales. Por eso, se hace necesario el
aprendizaje de estas habilidades cognitivas en contextos específicos, es decir, en tareas
profesionales concretas.
Algunas habilidades personales, aunque son aplicables en diversas situaciones, son
fundamentales en el ejercicio profesional. Por tanto, pueden considerarse como habilida-
des profesionales. Este es el caso de la «auto-determinación» y de la «auto-defensa». El
desarrollo de la capacidad para participar en actividades de auto-determinación o de auto-
defensa debe conducirse como un proceso finalístico. Estas habilidades comienzan con la
comprensión de la propia discapacidad.
La auto-defensa se ha definido como la capacidad de comunicar, conducir, negociar
o afirmar eficazmente los intereses personales, deseos, necesidades y derechos. Implica la
capacidad de tomar decisiones fundamentadas y de asumir la responsabilidad derivada
de ellas (Van Reusen y otros, 1995. En Dowdy, C. A., 1996: 144). En la consecución de esta
habilidad, se han establecido objetivos diferenciados, que pueden considerarse como di-
mensiones de aquella (Pramuka, 1994. En Dowdy, C. A., 1996: 144):
1. Conocerse a sí mismo. En esta dimensión se diferencian dos contenidos: a) dis-
cutir sus puntos débiles y sus limitaciones; b) describir las áreas vitales, que abor-
dan de forma distinta, debido a su discapacidad.
2. Ser capaz de recoger y manejar la información.
3. Considerar a los profesionales y a sus familiares como asesores, en la medida en
que toman decisiones sobre su vida.
4. Ser capaz de comunicar sus objetivos eficazmente.
141
5. Desarrollar habilidades metacognitivas, para compensar sus limitaciones en la

planificación, organización, establecimiento de metas y auto-control.
6. Generalizar el conocimiento y las habilidades, desde el ámbito formativo al laboral.
5.1.2. Objetivos específicos
La especificidad implica algunas exigencias, que constituyen objetivos de la forma-

ción (Domínguez, C., 1998):
1) Capacitar para aquellas profesiones de la zona que puedan ofrecer mayores ofer-
tas de empleo y para nuevas profesiones en un futuro próximo.
2) Compaginar la oferta del mercado laboral con las expectativas, posibilidades y li-
mitaciones de los sujetos.
3) Potenciar la adaptación y el desarrollo de nuevas capacidades, que respondan a
la versatilidad de las profesiones.
En el modelo profesional, las habilidades específicas se han denominado «nuevas
habilidades básicas» y se han clasificado en tres categorías (Murnane, R. J. y Levy, F., 1997):
1. Habilidades fuertes: matemáticas básicas, resolución de problemas y habilidades
lectoras de nivel más elevado que el que se alcanza en la Educación Secundaria ac-
tual.
2. Habilidades débiles: habilidades para trabajar en grupo, con personas de diferente
formación básica, y para expresarse eficazmente, oralmente y por escrito.
3. Habilidad para manejar el ordenador personal y realizar tareas sencillas.
Los objetivos del currículo para la formación profesional deben responder a las exi-
gencias del mundo del trabajo, es decir, a las capacidades y habilidades exigidas para el des-
empeño de la profesión y del empleo (Donovan, M. R. y Tilson, G. P., 1998). En varios
informes, elaborados a partir de encuestas, realizadas en sectores industriales relevantes
y en programas de intervención, se han señalado las siguientes habilidades (Cfr. Patton, P.;
de la Garza, B. y Harmon, C. L., 1997; Phelps, L. y Hanley-Maxwell, C., 1997; Donovan, M.
R. y Tilson, G. P., 1998):
1. Habilidades básicas. En esta categoría se distinguen dos grupos: a) habilidades
académicas básicas: habilidades de lectura, de comunicación escrita, de opera-
ciones matemáticas, de escucha y de habla; b) habilidades de pensamiento: gene-
rar ideas nuevas, tomar decisiones y actuar, resolver problemas, razonar para
encontrar conexiones y relaciones necesarias para resolver problemas, aprender
autónomamente.
2. Cualidades personales: responsabilidad, demostrada en el esfuerzo y en la perse-
verancia, autoestima, habilidades de relación que facilitan trabajar eficazmente
con otros, manejarse por sí mismo, integridad y honestidad, manifiestas en las
decisiones informadas por la ética.
142
3. Competencias en el puesto de trabajo. Éstas se construyen sobre las habilidades

básicas y las cualidades personales: a) identificar, organizar, planificar y distribuir
recursos; b) trabajar con otras personas; c) adquirir, organizar, interpretar y di-
fundir información; d) comprender las interrelaciones de los complejos sistemas
sociales, organizativos y tecnológicos; e) aplicar y mantener diversas tecnologías.
4. Habilidades para buscar y mantener el empleo: a) obtener documentación nece-
saria; b) identificar trabajos de interés para el sujeto; c) aprender a realizar una en-
trevista de trabajo; d) contactar con las agencias de empleo; d) planificar la
búsqueda de empleo.
Se observará que, aunque algunas habilidades o capacidades no parecen estricta-
mente relacionadas con el trabajo, se relacionan con las habilidades profesionales y las
potencian; por ejemplo, las habilidades académicas o la capacidad de independencia
(Phelps, L. y Hanley-Maxwell, C., 1997).
5.2. Principios de intervención educativa
La formación profesional de los discapacitados no debe diferenciarse de la impartida

a todos las personas, salvo en algunos matices. El Consejo de la Comunidad Económica
Europea ha establecido unos principios generales sobre los que debe apoyarse la forma-
ción profesional:
1. Asegurar la cualificación profesional de los trabajadores en los diferentes sectores
de la economía.
2. Adecuarse al desarrollo económico y social, favoreciendo, al mismo tiempo, el
desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
3. Permitir la adquisición de los conocimientos y capacidades, para ejercer una pro-
fesión en un determinado campo.
4. Ofertar a cada persona, según sus aspiraciones y sus aptitudes, una mejor prepa-
ración, que le permita el acceso a un nivel profesional superior.
5. Proporcionar una formación de base que permita al sujeto adaptarse al cambio
tecnológico.
Se pueden señalar algunas características comunes, que pueden interpretarse como
principios básicos en los que debe fundamentarse la acción educativa (Blalock, G. y Pat-
ton, J. R., 1996; Dowdy, C. A., 1996; Repetto, J. B. y Correa, V. I., 1996; Patton, P. L. y otros,
1997; Donovan, M. R. y Tilson, G. P., 1998) y también como resultados de la intervención
educativa, que potencia las habilidades profesionales (Phelps, L. y Hanley-Maxwell, C.,
1997):
1. Implicación de la familia y del propio alumno. La Escuela debe lograr la coopera-
ción tanto de la familia como de los individuos a los que van dirigidos los pro-
gramas. En este sentido, se ha abogado por un modelo ecológico para desarrollar
los programas de transición (Repetto, J. B. y Correa, V. I., 1996). En este modelo
se aboga por un «enfoque centrado en la familia», que capacita a las personas dis-
143
capacitadas y a sus familias para tomar decisiones sobre los servicios y las anima
a integrarse en los equipos educativos. Estos servicios se prestan en función de las
necesidades de la familia y de los alumnos, no según la conveniencia de quien los
presta.
La participación y el compromiso del alumno discapacitado en las decisiones y es-
trategias educativas, desarrolladas con los alumnos no discapacitados, contribuye
al éxito de la intervención. De otra parte, como el sujeto discapacitado permanece
mayor tiempo en la familia, en ella puede y debe encontrar un apoyo especial
(Phelps, L. y Hanley-Maxwell, C., 1997). La implicación de la familia es crucial en
el proceso de búsqueda de empleo. Por ejemplo, el apoyo de la familia es funda-
mental en las primeras experiencias de trabajo. Para conseguir esta implicación
de la familia, los profesionales de apoyo desarrollarán talleres de formación.
2. Planificación formalizada. La primera cuestión en un programa es la planifica-
ción, un proceso en el que personas significativas en el contexto vital, presente y
futuro, del individuo buscan información relevante sobre los contextos para los
que el sujeto necesita prepararse y, en consecuencia, le proporcionan los servicios
para posibilitarle una adaptación adecuada a tales contextos (Shalock, R. L.,
1986). En el Programa de Educación Individualizada deben incluirse metas, pro-
cedimientos para detectar objetivos sociales, recursos, responsables de cada acti-
vidad y tiempo de ejecución (Wheman, P. H.; Moon, M.; Everson, I.; Wood, W. y
Barcus, I., 1988).
3. Iniciación temprana. Aunque la preparación para la vida profesional debe co-
menzar lo más pronto posible, en la Educación Secundaria se potencia la opera-
tividad del equipo educativo para planificar la colocación profesional del alumno
(Wheman, P. H. y otros, 1988). El equipo debe redactar un plan, en el que se es-
pecifiquen las etapas de entrenamiento, los responsables de cada etapa y las opor-
tunidades reales de trabajo en la comunidad. El plan debe prever el seguimiento
del alumno, tras su colocación, a fin de proporcionarle formación o servicios adi-
cionales, si fuera necesario.
4. Planificación de resultados postescolares deseables. Estos resultados se proyectan
en el ámbito de la comunidad, del empleo y de las actividades domésticas. Pero se
preparan ya durante el tiempo escolar. Así, se ha abogado por la conveniencia de
que durante la escolaridad se ofrezcan oportunidades de trabajo remunerado, en
las mismas condiciones de competitividad en las que se desarrolla cualquier tra-
bajo. Esta situación implica que el alumno discapacitado asuma un mayor grado
de compromiso con la tarea laboral (Donovan, M. R. y Tilson, G. P., 1998).
5. Relación con servicios post-escolares de carácter social. Se trata de lograr la coor-
dinación entre agencias representativas que gestionan la formación profesional,
la rehabilitación profesional, el empleo y la formación. También hay que prepa-
rar al alumno para que sepa utilizar estos servicios e integrarse en ellos.
El formador en el ámbito profesional debe conocer las demandas y exigencias que
las empresas y las agencias de empleo plantean, así como las capacidades de los
futuros trabajadores discapacitados. A este efecto, debe pasar algún tiempo en el
144
lugar de trabajo y hablar con los supervisores y con los compañeros de trabajo del
sujeto discapacitado (Donovan, M. R. y Tilson, G. P., 1998).
6. Formación integral y currículo. Se ha defendido la necesidad de diseñar un currí-
culo funcional, es decir, que responda a los intereses vitales de los alumnos, en un
contexto específico. Lo cual no es óbice para hacerlo compatible con una educa-
ción integrada (Clark, G. M., 1994). Los programas deben ser «comprensivos», es
decir, no sólo deben perseguir el empleo sino también la formación personal y la
calidad de vida de los alumnos.
7. Implicación y proyección comunitaria. La coordinación entre la Escuela y la Co-
munidad se hace imprescindible para potenciar la formación efectiva de los dis-
capacitados. Esta coordinación se concreta en dos dimensiones:
1) Preparar para las profesiones que existen en el entorno, recogiendo las exi-
gencias y expectativas de los miembros de la comunidad, especialmente las de
los empresarios.
2) Recabar la colaboración de las empresas en la formación profesional, situando
en ellas parte de la formación y diseñando conjuntamente el currículo.
El movimiento denominado «aprendizaje de servicios» se incluye en este con-
texto. Se trata de sustituir las clases tradicionales por el aprendizaje directo en
el trabajo, realizado en las organizaciones comunitarias (Van Til, J., 1997). En
España, se están realizando experiencias de aprendizaje en empresas, en los
nuevos ciclos formativos de formación profesional.
8. Adecuación al desarrollo del alumno. La intervención educativa debe adecuarse al
estadio del desarrollo del alumno. Los programas para la transición son coheren-
tes con el desarrollo del alumno y su carácter temporal, de manera que la inter-
vención educativa se produce con diferentes grados de intensidad, en diversos
momentos del desarrollo.
9. Formación en contexto natural. La formación profesional debe desarrollarse, en la
medida de lo posible, en el contexto real del trabajo. En este principio se funda-
mentan los programas de formación en el contexto de la empresa.
5.3. Procedimientos de intervención educativa
De acuerdo con los principios descritos, los profesionales que atienden a los alum-
nos discapacitados en su formación profesional deben utilizar estos procedimientos, or-
ganizados en una secuencia temporal:
1. Evaluación diagnóstica. De acuerdo con los contenidos abordados, la evaluación
debe ser:
a) Individualizada: se deben evaluar las aptitudes e intereses profesionales del
alumno, así como las áreas académicas, funcionales y profesionales.
b) Funcional: atañe al funcionamiento intelectual, tanto subjetivo (capacidades
del sujeto) como objetivo (en función del contexto).
145
c) Social: detectar las demandas de la comunidad social y, en concreto, las exi-

gencias de los puestos de trabajo.
2. Desarrollo del programa. En esta fase se incluyen las siguientes tareas o dimen-
siones:
A) Programación:
— Diseño de programas funcionales.
— Análisis de tareas, que permita diseñar el perfil profesional.
— Modificación de metas instructivas: resolución de problemas.
— Trascender las disciplinas tradicionales para llegar a una integración total
de habilidades académicas, sociales y manipulativas.
— Identificación y uso de fuentes instructivas y comunitarias.
— Técnicas de coordinación interdisciplinar.
B) Metodología educativa:
— Enseñanza individualizada (Programa Individualizado para la Transición).
— Combinar instrucción en el aula y en el puesto de trabajo.
— Adiestramiento profesional en tareas remuneradas, dentro de la Escuela.
— Estrategias de adaptación laboral.
— Estrategias de gestión del aula.
— Técnicas de orientación, apropiadas a las situaciones escolares.
— Técnicas para facilitar la generalización de las habilidades, desde el con-
texto escolar al contexto social.
C) Evaluación e investigación de programas.
— Técnicas de observación
— Medida de resultados
3. Conexión con la empresa y con otras agencias educativas. En esta dimensión se in-
cluyen las siguientes tareas:
— Analizar el mercado de trabajo, para buscar puestos de trabajo adaptados al
alumno.
— Relacionar intereses del alumno con opciones laborales;
— Mejorar las habilidades de coordinación entre agencias.
— Conocer la política y los procedimientos de rehabilitación profesional.
— Conocer los modelos de empleo protegido y las tecnologías instructivas espe-
cíficas, que permitan a los alumnos conseguir y mantener el empleo.
146
Una valoración crítica de los programas escolares para el desarrollo profesional per-
mite establecer las siguientes conclusiones:
1. Estos programas no son absolutamente valiosos. En efecto, el haber seguido un
programa instructivo no garantiza automáticamente el empleo. Por el contrario,
el status social de la familia es un factor más decisivo.
2. Los programas son factores que predicen la adaptación social, pero no son los
únicos, por cuanto interactúan con las características personales del sujeto y con
las variantes contextuales. Ahora bien, los programas son eficaces siempre que se
centren en entrenamiento social y profesional más que en aspectos académicos
(Verdugo, M. A., 1986).
6. Modelos y programas
Para afrontar los problemas del empleo y preparar a los alumnos para una sociedad
cívica, se han descrito tres opciones, que pueden considerarse modelos de intervención,
aunque no se orienten expresamente a las personas discapacitadas (Murnane, R. J. y Levy,
F., 1997):
1) Modelo tradicional: se trata de mantener el statu quo, es decir, la discrepancia
entre lo que los alumnos aprenden y lo que exigen las buenas profesiones.
2) Modelo tecnológico: educar a los alumnos para el sector terciario (el de servicios
sociales), por cuanto el desarrollo tecnológico eliminará muchos puestos de tra-
bajo en la industria.
3) Modelo profesional: preparar a los alumnos para los buenos trabajos. Ello implica
que como éstos son escasos, los puestos los ocuparán quienes posean las habili-
dades exigidas por los empresarios.
Los Programas de formación ocupacional son una experiencia concreta de formación
en contexto natural. En la organización y desarrollo de esta experiencia se han descrito al-
gunos elementos básicos (Jabonero, M. y otros, 1999, 182):
1. La definición, organización interna y planificación de la oferta de formación ocu-
pacional, tendrá que basarse en propuestas modulares y flexibles. El sistema mo-
dular permite grandes posibilidades: intercambio de módulos según necesidades
concretas, validaciones y reconocimientos parciales, respuestas más adecuadas a
necesidades contextuales concretas y renovación permanente de contenidos, sin
necesidad de profundos y complejos cambios estructurales.
2. El referente único y común de todos los módulos serán las capacidades y compe-
tencias generales de la familia profesional a la que pertenezca.
3. Las capacidades y competencias concretas de un puesto de trabajo son las que de-
finen su perfil ocupacional y son el referente del currículo de formación ocupa-
cional, así como de la metodología.
Igualmente se han señalado algunas dificultades para establecer programas de for-
mación ocupacional (Ferrández, A., 1997. En Jabonero, M. y otros, 1999, 179-80):
147
A. Dificultades derivadas del cambio contextual:

1) Nueva ordenación de los sistemas productivos, con incremento de privatiza-
ciones y disminución de la presencia de la Administración pública en la pro-
ducción de servicios y, en consecuencia, una menor intervención y
planificación de políticas de formación ocupacional, dirigidas desde las ins-
tancias públicas.
2) Frente al protagonismo clásico de los sindicatos en todo lo relacionado con la
formación ocupacional, protagonismo que alcanzaba a todas sus fases, desde
la negociación hasta la implantación, surge con gran fuerza el empleo inde-
pendiente y el diseño y desarrollo autónomo de planes de formación o segui-
miento de itinerarios formativos.
B. Dificultades en la predicción de las necesidades ocupacionales.
C. Deficiencias en la formación inicial: ésta dificultad es variable según el nivel de
desarrollo social y educativo de las sociedades.
Los Programas para fomentar el empleo con apoyo en las personas discapacitadas in-
cluyen las siguientes acciones (Jurado, P.; 2001: 80-81):
1. Análisis previo de la persona: detectar sus capacidades generales y específicas para
desarrollar un trabajo.
2. Comprometer a las instituciones y entidades que colaboran, dándoles a conocer
lo que supone incorporar a una persona con discapacidad en un lugar de trabajo.
3. Analizar las tareas y el lugar de trabajo, para definir el perfil profesional del puesto
de trabajo.
4. Comparar las exigencias del lugar de trabajo con el nivel de capacidad de la per-
sona.
5. Tomar decisiones acerca de estos dos temas: a) modificación del «lugar de tra-
bajo»; b) formación en la empresa.
6. Determinar el tipo de apoyo que necesita la persona: intermitente, limitado, ex-
terno o generalizado.
Esta modalidad formativa implica la inserción de una persona en entornos labora-
les, con la ayuda de profesionales que actúan como formadores o preparadores labora-
les: a) supervisando al trabajador; b) facilitando el proceso de adaptación a la empresa.
En este proceso de adaptación, el formador deberá tener en cuenta los siguientes aspec-
tos:
a) El nivel de contacto social requerido en el contexto laboral: competencias socia-
les, específicas del contexto.
b) La cultura y el ambiente de trabajo: procesos, hábitos, rutinas, tipos de relaciones,
específicos de cada contexto.
c) Las condiciones de la organización, que pueden facilitar o dificultar la adapta-
ción al contexto laboral.
148
d) Exigencias de las tareas, relacionadas con las capacidades para la realización de

las tareas.
e) Incentivos del trabajo, sean o no pecuniarios, que incrementan el grado de satis-
facción de los trabajadores e inciden en su motivación intrínseca.
149
Un criterio para valorar el aprendizaje es la capacidad de relacionar los conceptos

con la experiencia real. Con este objetivo, elabore un breve ensayo sobre la inserción la-
boral de personas discapacitadas, haciendo especial referencia a la situación socio-laboral
de su país.
150
En el ensayo, se deberán incluir los siguientes aspectos:

1. Incluir tanto la perspectiva individual (de la persona con discapacidad) como la
perspectiva social (la familia, la empresa, la comunidad cívica).
Cfr. epígrafes 2.1 y 2.2, respectivamente.
2. Discutir sobre las «ventajas e inconvenientes» de la inclusión laboral de las per-
sonas discapacitadas, en la doble perspectiva, antes indicada.
3. Hacer referencias concretas a la situación de su país en este tema.
4. Aducir las razones o fundamentos de la inserción laboral: filosóficos, económicos
y jurídicos.
Cfr. epígrafe 3.
5. Aportar su visión personal sobre el tema, debidamente argumentada.
151
Como proyección personal y contextualización de lo aprendido en esta Unidad, rea-

lice las siguientes actividades:
1) Elabore un informe sobre «cómo se integran en el Sistema productivo» las personas

adultas discapacitadas de su entorno más cercano o, en su caso, de su país. Utilice, a
este fin, la observación y la técnica de entrevista a personas significativas de la comu-
nidad. Algunos aspectos significativos que debe considerar: problemas para la inser-
ción, oferta de puestos de trabajo, satisfacción de los usuarios.
2) Elabore un informe sobre «la formación profesional y ocupacional», diseñada y des-

arrollada en el Sistema Educativo y en el Sistema Económico-Laboral de su país.
3) Diseñe un Proyecto de Intervención para integrar en el Sistema productivo a personas

adultas discapacitadas de su entorno más cercano o, en su caso, de su país. Algunos as-
pectos significativos pueden ser: problemas para la inserción, oferta de puestos de tra-
bajo, formación y cualificación necesaria.
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Habilidades profesionales:
Habilidades, generales y específicas, que inciden en el ejercicio de una profesión.
Orientación profesional:
Proceso de ayuda y asesoramiento para que el sujeto detecte sus aptitudes profesio-
nales y las exigencias de las diversas profesiones, a fin de que pueda tomar una de-
cisión acertada sobre la profesión que resulte más adecuada a aquellas.
Rehabilitación profesional:
Proceso de orientación profesional que se sigue con aquellos sujetos que han fraca-
sado o tienen problemas en su profesión, por diversas causas, entre otras la disca-
pacidad sobrevenida.
Formación ocupacional:
Formación de nivel elemental, que prepara más directamente para ocupaciones con-
cretas.
Transición:
Desde una perspectiva individual, se refiere a un cambio en el status desde un com-
portamiento de alumno a la asunción paulatina de roles adultos en la comunidad.
Desde una perspectiva institucional, hace referencia a la preparación que propor-
ciona la Escuela para tener éxito en la vida adulta.
Centro ocupacional:
Unidad de trabajo y de formación en la que se insertan los trabajadores discapacita-
dos que tienen escasas oportunidades de integrarse con otros compañeros no disca-
pacitados.
153
Centro Especial de Empleo:

Unidad que se configura como empresa productiva, cuya finalidad es doble: a) pro-
porcionar un trabajo a los minusválidos; b) servir de puente hacia el empleo ordinario.
Competencias técnicas:
Conocimientos que hacen posible la aplicación de otros conocimientos.
Currículo funcional:
Propuesta educativa, que se organiza de acuerdo con metas y objetivos que respon-
dan a las demandas de la vida adulta, en una variedad de situaciones, incluyendo el
ocio y el tiempo libre.
Currículo basado en la comunidad:
Propuesta educativa cuya finalidad es promover la enseñanza de habilidades fun-
cionales, en un contexto natural e integrado.
154
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OBJETIVOS GENERALES .................................................................................................... 7

1.2.1. Los procesos cognitivos básicos................................................ 46

6.3. Secuencia de intervención didáctica y estrategias generales.............. 89

6. Modelos y programas ................................................................................... 147

REFERENCIAS DE INFORMACIÓN DEL MÓDULO 20O .......................................................... 155

Adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, crear y modificar actitudes sobre

1. Conocer el marco conceptual y metodológico para atender a las necesidades edu-

1. Tema del módulo

En este módulo se aborda la educación especial, referida a un amplio colectivo de

3.3. Breve descripción del módulo

En este módulo se abordan las necesidades educativas especiales de las personas

3.4. Competencias a promover mediante el módulo

2. Comprender el significado de la discapacidad, como un concepto complejo, no

20. Valorar la importancia de las habilidades sociales en el desarrollo integral de la

5. Metodología para el éxito en el módulo

Como el desarrollo de este módulo se hará en la modalidad de enseñanza a distan-

El concepto de «edad adulta» se relaciona con el de «madurez», cuyas características

1. El concepto de «persona adulta»

¿Cuál es el referente del término «persona adulta»? La respuesta a este interrogante

mino «madurez» se refiere, en principio, a la dimensión biológica (el desarrollo completo

2. El aprendizaje de la persona adulta

2.1. Análisis sociológico (perspectiva real)

El aprendizaje es un proceso por el que la persona se sitúa en el mundo y se apropia

a nuevas a personas; c) orientada al aprendizaje: considera el aprendizaje como

2.2. Análisis pedagógico (perspectiva ideal)

Tras esta enumeración analítica de capacidades está el concepto de «autonomía»,

asumir la dirección de su aprendizaje, la experiencia es posible en cualquier con-

3. Necesidades educativas especiales de las personas adultas

El concepto de «necesidad educativa» se identifica con el de dificultad en el apren-

En el ámbito de las habilidades funcionales podrían incluirse todas las competencias

Descrito el referente de la acción educativa (las personas adultas), procede ahora

4.1. Delimitación de conceptos

se confunde. La ambigüedad estriba en confundir los principios o características de la edu-

y grupales. En la Andragogía se promueve que el sujeto piense críticamente, en vez de

4.2. Fundamentos de la educación de adultos

municación. En concreto, se pueden señalar algunos cambios relevantes: a) cambios en la

La auto-realización, correlato de la auto-determinación, se define, como «el pleno

5. Metodología de la acción educativa

En el término «metodología» se pueden diferenciar dos conceptos: el currículo, con-

5.1. El currículo en la educación de adultos

Si el currículo puede concebirse como un proyecto de formación, las finalidades que

pio hace referencia a la dimensión intrínseca de la persona: el autoconcepto, el

5.2. Fases y principios de la intervención educativa

La acción educativa, en cuanto actividad humana intencional y racional, desarro-

La acción educativa debe orientarse a una finalidad esencial: facilitar el aprendizaje.

6. El objetivo de facilitar el aprendizaje es que el adulto asuma la auto-dirección. El

5.3. Estrategias y recursos para la intervención

Para facilitar el aprendizaje auto-dirigido, en diversos contextos institucionales, se

3. Grupos de aprendizaje entre compañeros. Los aprendices auto-dirigidos mantienen

Compruebe si ha comprendido los conceptos fundamentales de esta Unidad, res-

1) El concepto de «persona adulta», en su dimensión finalista, es decir, como meta de la

2) De las siguientes proposiciones, seleccione la que mejor define el aprendizaje adulto:

3) Lo que caracteriza esencialmente al aprendizaje del adulto es (elija la mejor respuesta):