LILIANA POSȚAN

EDUCAȚIA ADULȚILOR
INSTANTANEE ANALITICE
2005–2018
 LILIANA POSȚAN

EDUCAȚIA ADULȚILOR
INSTANTANEE ANALITICE
2005–2018
 

Sumar
Educaţia pe parcursul vieţii: concept şi strategii  5
Parteneriatul social: demersuri de instituţionalizare a formării profesionale  12
Consideraţiuni teroretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare
din perspectivă motivaţională  21
Specificul evaluării în cadrul învăţămîntului pentru adulţi  33
Diagnostica motivatorilor învăţării la vîrstele adulte: studiu teoretico-experimental  40
Conceptul educaţie pe parcursul vieţii: abordare motivaţională din perspectiva
formării adulţilor  51
Европейское образование взрослых за пределами ЕС: краткий обзор
ситуации ОВ в Молдове  57
Utilizarea standardelor ocupaționale la elaborarea programelor de formare
profesională continuă  73
Dimensiunea politică a conceptului şi strategiilor de educaţie pe parcursul vieţii  79
Procesele demografice din Republica Moldova şi redimensionarea paradigmei
managementului educaţional  88
Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и
проблемы  95
Calitatea educației în Republica Moldova din perspectiva indexului european
pentru învăţare permanentă ELLI  116
Educaţia adulţilor în cadrul învăţămîntului superior: unele practici
internaţionale şi oportunităţi pentru Republica Moldova  122
Dezechilibru pe piaţa forţei de muncă din Republica Moldova – politici asumate
sau abordări speculative ale mecanismelor de piaţă/2014  135
Piaţa muncii: ocupaţii cu profil educaţional explicit şi competenţe psiho-
pedagogice implicite  146
Adult education and some andragogical dimensions of higher education in the
Republic of Moldova  152
Educatia adulţilor și unele dimensiuni andragogice ale învățămîntului
Posțan, Liliana. universitar din Republica Moldova  162
Own values and common values in the education of adults: (re) conception of
Educația adulților: Instantanee analitice, 2005–2018 / Liliana Posțan. – Chişinău: S. n., 2019
spirit and identity and community behavior  172
(Tipogr. „Bons Offices”). – 191 p.: diagr., tab.
The optimization of liberal and social competencies: reflections in the context of
Text: lb. rom., engl., rusă. – Rez.: lb. rom., engl. – Referințe bibliogr. la sfârşitul art. – 20 ex. constructive education  179
ISBN 978‑9975‑87‑491‑5. Constructivismul în educație: optimizarea valențelor liberale și sociale ale
374.7=135.1=111=161.1 competențelor  185
P 87

2 3
 Educaţia pe parcursul vieţii: concept şi strategii
După ce am „ieșit” din sistemul de învățământ într-o manieră tradițională, cu studii
superioare finisate, am redescoperit plăcerea de a învăța împreună cu adulții. A fost
o adevărată revelație!
Apoi am organizat cursuri pentru adulți și eram interesată să cunosc, ce-i mo-
tivează pe adulți să se reîntoarcă la „școală”, să continue învățarea sau să caute con-
texte educaționale. Deaceea, din 2005 urmăresc cu atenție evoluția proceselor de
educație a adulților și formare continuă în Republica Moldova și în afara țării.
Lucrarea adună unele dintre articolele cu referire la educația adulților, eleborate
în perioada anilor 2007–2018. Articolele reflectă, într-o manieră evolutivă, preocu-
pările în domeniul educației continue și adulților și pot servi drept material pentru
un eventual studiu asupra evoluției Educației Adulților în Moldova.
În cele 20 de instantanee analitice asupra educației adulților și formării continue
am surprins aspecte normative, practici educaționale, cautări metodologice, conexiuni
ale educației adulților cu piața muncii, societatea civilă, învățământul superior, etc.
Sinteza articolelor într-o lucrare poartă caracter funcțional, iar fiecare unitate de
sumar conține trimiteri la publicațiile științifice originale.
Am îngrijit această lucrare cu gândul la păținții mei, Tamara și Valentin Posțan,
din satul Rediu Mare, raionul Dondușeni, care caută rodul vieții lor în împlinirile
mele.
4 5
Educaţia pe parcursul vieţii: concept şi
strategii
The term of life long education as a „guiding principle” and a „core concept” appears as a re-
interpretation of education, which integrates in a general conception the partial experiences
and understandings, acquired step by step due to solving specific educational problems.
The article includes a logical-historical analysis of the concept of life long education and
identifies the strategies on implementing the concept of continuous education in the Republic
of Moldova
Noțiunea de învățare pe parcursul vieții s-a impus în ultimii ani în disputa termino-
logică cu educația adulților şi educația permanentă.
Învățarea pe parcursul vieții vizează dezvoltarea individuală şi socială pe toate
planurile şi în toate contextele: formal, în şcoli, în instituții de formare profesională,
în învățămîntul terțiar şi pentru adulți sau non-formal, acasă, la locul de muncă, în
comunitate (OCDE, 1996).
Învățarea pe tot parcursul vieții este definită ca fiind orice activitate de instruire
deliberativă, formală sau non-formală, desfăşurată continuu cu scopul de a ameliora
cunoştințele, competențele şi calificările (Comisia Europeană, 12 nov. 1997) [1].
Noțiunea este examinată de cele mai dese ori ca una dintre denumirile concep-
tului de educație permanentă, ce comportă următoarele conotații specifice: activita-
tea de învățare este parte componentă a vieții omului la toate etapele sale de vîrstă.
Termenul semnifică un proces stadial, orientat spre înțelegerea mai profundă a
lumii şi îmbogățirea cumulativă a potențialului creativ al personalității [Institutul
de Educație a Adulților, Rusia, www.iov.ru].
Educația pe parcursul vieții ca expresie ontologică a conceptului educație per-
manentă are ca premisă individul din copilărie pînă la vîrsta a treia inclusiv. Această
variațiune conotațională a conceptului mai larg de educație permanentă, „născut
din practica educației adulților şi din problemele pe care ea le-a pus, ca unul dintre
eforturile de a răspunde la cererea crescută de educație”[2], accentuează perspectiva
biografică şi continuitatea învățării pe parcursul vieții. Determinante pentru acest
concept sunt caracteristicile instantanee ale vîrstelor, precum şi schimbările fizice,
senzoriale, intelectuale, afective, volitive, valorice, motivaționale şi comportamenta-
le care survin pe măsura ascensiunii în vîrstă.
Educaţia pe parcursul vieţii: concept şi strategii
Cele mai multe surse teoretice în domeniu utilizează noțiunile de educație a
adulților, educație pe parcursul vleții, educație permanentă cu titlu de sinonime
relative (Dave, 1991; Neculau, 2004, Kolesnikova, 2003, Zmeiov, 2002). Diferența
semantică se rezumă la raportul stărilor de „parcurs” şi „permanență” cuprinse de
aceste noțiuni, traduse în limbaj psiho-pedagogic ca dezvoltare”secvențială”, „stadia-
lă” sau „continuă”. Comună este ideea caracterului nefinisat şi infinisabil al învățării
pe parcursul vieții şi a nevoii obiective a adultului de-a rămîne permanent în stare
de formabil.
Problematica educației permanente poate fi divizată convențional în două do-
menii: 1) constituirea sistemului de educație permanentă ca parte a experienței so-
ciale – aspectul social-educațional al educației permanente; 2) procesul de însuşire de
către personalitate a unor noi experiențe sociale, profesionale şi de viață – aspectul
psiho-andragogic al educației permanente. La sfîrşitul secolului XX, s-a produs con-
jugarea principiului educației permanente cu principiul educației pe parcursul vieții.
Astfel s-a realizat tentativa de-a proiecta în conştiința socială înțelegerea responsa-
bilității reciproce a societății, statului şi personalității pentru dezvoltarea proceselor
educaționale [3].
Educația permanentă ca „principiu călăuzitor” şi „concept esențial” apare drept
o reinterpretare a educației care integrează înrt-o concepție generală înțelegerile şi
experiențele parțiale, cîştigate treptat prin rezolvarea problemelor educaționale spe-
cifice. Învățămîntul este văzut ca un proces continuu, dirijat de scopul precumpăni-
tor al îmbunătățirii calității vieții. El se desfăşoară în multe forme complementare
diferite, de natură atît secvențială, cît şi paralelă. Individul se află întotdeauna în
centru acestui proces. Toate celelalte componete ale acțiunii pedagogice ar trebui să
se unească pentru a dezvolta capacitatea individului de autoînvățare [4]. Individul şi
autoînvățarea sunt două premize esențiale pentru delimitarea educației pe parcursul
vieții ca noțiune distinctă în cadrul conceptului mai larg de educație permanentă.
În aspect logico-istoric, evoluția terminologică şi a cadrului normativ-reglator
denotă tendințe de dezvoltare a educației de la educația adulților spre învățarea pen-
tru toți şi învățămîntul continuu (Recomandări privind dezvoltarea educației edul-
ților// Conferința generală a OON pentru întrebările educației, ştiinței şi culturii, 26
noiembrie 1976; Memorandum asupra învpțării pe parcursul vieții//Comisia Co-
munității Europene, 30 octombrie 2000).
Doctrina educației permanente a fost formulată încă în primul sfert al secolu-
lui nostru în celebrul memorandum ataşat raportului Comitetului pentru Educația
6 7
Educaţia pe parcursul vieţii: concept şi strategii
Adulților din Anglia (Final Report of the Ministry of Reconstruction, Adult Educa-
tion Committee, London, 1919). În acest raport, un organism autorizat, cuprinzînd
specialişti în domeniul educației adulților, a subliniat faptul că „Educația adulților
nu este un lux pentru un grup limitat, format exclisiv din indivizi selecționați în mod
special, ci o parte integrantă a vieții sociale. Pentru acest motiv, educația adulților
trebuie să fie atît accesibilă pentru toți, cît şi permanentă”[4, p. 71].
Conceptul de educație permanentă s-a impus prin anii 1960 sub impulsul or-
ganizațiilor internaționale ca UNESCO şi Consiliul Europei, interesate să difuzeze
ideea ofertei de şanse egale de dezvoltare generală pentru fiecare individ, de-a lungul
întregii sale vieți şi în toate domeniile, cu scopul de a participa plenar la dezvolta-
rea societății. Formalizată sub asupiciul acestor foruri internaționale, expansiunea
topicii educației permanente se explică prin mai multe rațiuni de natură socială şi
economică:
– creşterea fără precedent a schimbărilor legate de viață;
– creşterea ratei participării femeilor la activitățile productive şi impunerea unei
noi divizuini a activităților pe principiul egalității şi complementarității între
sexe;
– extinderea folosirii tehnologiilor în muncă şi gospodărie, ceea ce implică noi
cunoştințe şi competențe;
– dezvoltarea economiei informatizate, ceea ce impune o transformare a abilități-
lor în producție, comert etc.;
– impunerea şi extinderea fenomenului”vîrstei a treia”, datorită faptului că popu-
lația cu vîrsta de peste 65 de ani creşte ca pondere, ceea ce face ca cererea de
învățare post-inițială să sporească [Husen, Torsten; Postlethwaite, N. (coord.),
The Internatoional Encyclopedia of education, vol. 11, Pergamon Press, Oxford,
Paric etc, 1994, p. 6395].
Caracteristicile conceptului de educație permanentă (educație pe parcursul
vieții – lifelong education – formulă utilizată în textul original şi cel mai frecvent
utilizată în sursele anglofone) au fost formulate de R. H. Dave în lucrarea „Educația
permanentă şi curriculumul şcolar” (Lifelong Education and School Curriculum),
1973.
Se consideră, că acest concept are un „caracter nomad”, identificat în următoa-
rele sale componete doctrinale şi tematice. El propune:
– ideea de schimbare şi mutație în lumea contemporană, ceea ce înseamnă redifi-
nirea obiectivelor fundamentale ale educației;
Educaţia pe parcursul vieţii: concept şi strategii
– asigurarea că sistemele şcolare tradiționale sunt insuficiente, ceea ce presupune
o regîndire a strategiei în educația permanentă [5, p. 68].
În ultima perioadă, conceptul a fost supus unei reexaminări critice (Forguin,
002; Maubant, 2004). Noua perspectivă de analiză a conceptului ar fi:
– accentuarea pertinenței culturale, dezvoltării umane, libertății personale, egali-
tății sociale şi productivității.
Un aspect impotant al conceptului educației pe parcursul vieții îl constituie ca-
racterul său interdisciplinar la nivelul ştiințelor educației. Cel puțin pe segmentul
educației adulților înregistrăm astăzi trei domenii ştiințifice: pedagogia, teoria edu-
cației adulților şi andragogia.
La nivelul unui concept pedagogic fundamental, definirea educației permanen-
te presupune delimitarea domeniului de referință şi a semnificației sale strategice [6].
Elementele referențiale şi strategice: 1) întrega durată a vieții unui individ, 2) activi-
tatea de formare – dezvoltare a personalității, 3) nivelul funcțional, structural şi ope-
rațional al educației permanente, conferă conceptului mai multe valențe simultane:
– concept pedagogic fundamental
– concept pedagogic operațional
– principiu pedagogic
– o orientare la nivel de politică a educației.
Din punctul de vedere al teoriei educației adulților, sistemul educațional pentru
adulți este examinat ca un institutut socio-cultural. Iar din punct de vedere andrago-
gic, accentul este plasat pe relația adultului cu conținutul, pasibil însuşirii, învățării.
Deci andragogic vorbind, strategiile educaționale trebuie să abordeze adulția ca o
calitate ce determină structura şi conținutul cerințelor (nevoilor) educaționale.
Polisemia valențelor determină asigurarea strategică a conceptului la nivel de
politici în domeniul dezvoltării resurselor umane sau politici social-economice şi
politici educaționale.
Strategiile învățării în concepția educației pe parcursul veții sunt (Pavel
Mureşan):
– altermante, între învățare şi muncă, învățare şi timp liber, învățare şi creație;
– ciclice (recurente) față de programele şcolare anterioare, mai ales în domeniul
perfecționării profesionale continue;
– istorice şi viitorologice, în sensul de a urmări perfecționarea activităților edu-
caționale prin respectarea tradițiilor progresiste naționale şi prin perspectiva
viitorului [4, p. 10].
8 9
Educaţia pe parcursul vieţii: concept şi strategii
Conceptul de educație permanentă dezvoltă şi strategii corespunzătoare pentru
fiecare categorie de indivizi şi pentru fiecare moment al parcursului individual:
– Învățarea formală este rezervată instituțiilor abilitate să confere cunoaştere de
bază şi calificări sancționate prin diplome şi certificate;
– Învățarea nonformală o completează pe cea formală (uneori are un caracter
complementar) şi este oferită fie la locul de muncă, fie de către instituții sau
organizații ale societății civile;
– Învățarea informală este oferta contextului social şi cultural, exprimată prin
mijloacele de informare în masă sau prin vocile unor reprezentanți de marcă ai
cîmpului social, contribuin la şlefuirea personalității indivizilor [5, p. 80].
Mandatul de a implementa învățarea continuă pentru toți aparține astăzi Me-
morandumului privind învățarea de-a lungul întregii vieți (2000) [7]. El conține şase
mesaje cheie, care sugerează că o strategie coerentă şi comprehensivă de învățare
permanentă pentru Europa trebuie să aibă ca scop:
– Garantarea accesului universal şi continuu la învățare în scopul dobîndirii şi
reînnirii capacităților necesare pentru perticipare susținută într-o societate
cognitivă;
– Creşterea esențială a nivelului investițiilor în resursele umane pentru a oferi pri-
oritate celei mai importante valori a Europei – cetățenilor săi;
– Dezvoltarea efectivă a metodelor de predare şi învățare şi încurajarea situațiilor
care asigură contunuum-ul învățării permanente;
– Îmbunătățirea semnificativă a modalităților în care participarea şi rezultatele în-
vățării sunt înțelese şi apreciate, cu precădere învățarea nonformală şi informală;
– Asigurarea că oricine poate accesa cu uşurință informații şi sfaturi de bună cali-
tate despre posibilitățile de învățare, peste tot în Europa şi pe toată durata vieții;
– Oferirea posibilităților de învățare permanentă cît mai aproape de cei care do-
resc să învețe în propriile lor comunități, sprijinite prin facilități ICT, oriunde
este nevoie.
Pe lîngă dimensiunea sa europeană, care rezidă în asigurarea fiecărui cetățen eu-
ropean cu posibilitatea de a-şi dezvolta la maximum propriul potențial, Memoran-
dumul stabileşte, printre altele, dimensiunile axiologice ale educației permanente:
cetățenia activă şi capacitatea de a asigura şi păstra locul de muncă (ocuparea forței
de muncă) şi principiul dezvoltării strategiilor şi sistemelor naționale de educație
şi formare  – contribuția şi angajamentul unei arii largi de actori sociali din toate
domeniile vieții sociale şi economice incluzînd partenerii sociali, şi nu în ultimă
Educaţia pe parcursul vieţii: concept şi strategii
măsură, eforturile indivizilor înşişi care, în ultimă instanță sunt responsabili de rea-
lizarea propriei învățări [7, p. 217-218].
Strategiile naționale de punere în practică a conceptiului de învățare pe parcur-
sul vieții, susținut la nivel european, trebuie să asigure:
– Constuirea unei societăți inclisive care să ofere posibilități egale de acces la în-
vățarea de calitate de-a lungul întregii vieți tuturor persoanelor, în care educația
şi formarea să se bazeze prioritar pe nevoile şi cerințele indivizilor;
– Adaptarea ofertei de educație şi formare, precum şi a modului în care munca
plătită este organizată, astfel încăt oamenii să poată participa la învățare pe toată
durata vieții lor şi să-şi poată planifica de sine stătător modul în care să combine
învățătura cu munca şi viața de familie;
– Realizarea standardelor ridicate de educație şi calificare în toate sectoarele, ast-
fel încît să se asigure o educație şi o formare de calitate superioară şi, în acelaşi
timp, să se asigure că abilitățile/însuşirile şi cunoştințele oamenilor se potrivesc
cu cerințele în schimbare ale locurilor de muncă şi ale ocupațiilor, ale organiză-
rii locului şi a metodelor de muncă;
– Încurajarea şi înzestrarea indivizilor cu competențele necesare pentru a partici-
pa mai activ în toate sferele vieții publice moderne, în special în viața politică şi
socială la toate nivelurile comunității, inclusiv la nivel european.
Asiguarea conceptual-strategică a educației permanente în Republica Moldova
se realizează la nivel național şi sectorial prin următoarele instrumente:
– Concepția dezvoltării învățămîntului în Republica Moldova din 15.12.1994
– Concepția privind orientarea, pregătirea şi instruirea profesională a resurselor
umane din 19.06.2003
– Strategia Națională „Educația pentru toți”, din 4.04.2003
– Strategia ocupării forței de muncă în Republica Moldova din 15.05.2002
Trebuie să menționăm, că în ultima decadă, învățarea permanentă s-a situat
printre prioritățile agendelor politice naționale şi internaționale. Anul European al
Învățării Permanente – 1996, a demonstrat cît de mult interes există pentru învăr-
țarea de-a lungul vieții la toate nivelurile şi a contribuit la influențarea politicilor
internaționale şi naționale [Implementation, Results and Overall Assessment of
the European Zear of Lifelong Learning (1996), Report from the Commission of
the European Communities, COM (1999) 447 final, 15 September 1999]. Deace-
ea, multe dintre demersurile privind educația pe parcursul vieții sunt de sorginte
social-economică.
10
Educaţia pe parcursul vieţii: concept şi strategii
Aparatul ştiințific al domeniului, mai cu semă al învățării la vîrstele adulte este
mai puțin dezvoltat. Politicile educaționale, elaborate la nivelui Ministerului Edu-
cației, Tineretului şi Spotului al Republicii Moldova continuă să fie dominate de
învățarea formală. În această ordine de idei, pentru a dezvolta strategii coprehensive
şi coerente de învățare pe parcursul vieții e necesar ca „niveluri şi sectoare diferite
ale sistemelor de educație şi formare, incluzînd domeniile non-formale, să lucreze
în strînsă legătură unele cu altele. A lucra efectiv împreună va însemna să se depă-
şească eforturile existente de a construi punți şi căi de legătură între diferite părți
ale sistemelor existente. A crea o rețea permanentă, centară pe individ, introduce
viziunea unei osmose graduale între structurile de pregătire care rămîn astăzi relativ
deconectate unele de celelalte”[7]. Acastă concepție a unei osmoze graduale intro-
duce o dublă provocare: în primul rînd, luarea în considerare a complementarității
între învățarea formală, non-formală şi informală; în al doilea rînd, dezvoltarea unei
rețele deschise de oportunități şi recunoaştere pentru toate cele trei forme de orga-
nizare a învățării [7, p. 225].
Repere bibliografice:
1. Marcu V., Marinescu M. Educația omului de azi pentru lumea de mâine//
Universitatea din Oradea-Editura Universității din Oradea, 2003, p. 45
2. D’ Hainaut L., (coord.), Programe de învățămînt în educația continuă  –
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, p. 16
3. Koлесникова И. А., Основы андрагогики- Москва:, 2003, p. 32–33
4. Dave R. H., Fundamentele educației permanente- Bucureşti: Editura. Didactică
şi Pedagogică, 1991, p. 11
5. Neculau A., Educația Adulților. Experiențe româneşti-Bucureşti: Colegium,
2002, p. 68
6. Cristea S. Dicționar de pedagogie- Chişinău: Litera Educațional, 2001.p.
120–121
7. Formarea profesională continuă. Baza legislativ-normativă-Chişinău, 2005, p.
213
Posțan Liliana, Educația pe parcursul vieții: concept şi strategii, Univers pedagogic,
2006, nr. 2, p. 13–18
11
Parteneriatul social: demersuri de instituţionalizare a formării profesionale
Parteneriatul social: demersuri de
instituţionalizare a formării profesionale
The article defines the notion of social partnership in accordance with the provisions of the
Labor Code of the Republic of Moldova. It also identifies the labor relationships, including
vocational training – as a regulating domain through the instrumentality of social dialogue.
The author gives the definition of such notions as vocational training, continuous vocational
training, and technical training and identifies the elements of employees’ vocational/pro-
fessional training institutionalization. The article outlines the normative framework in the
domain of professional/vocational guiding and training of manpower recourses the Republic
of Moldova and assesses the cooperation between the social partners in this very domain.
By stating the repairing character of the tendencies of adult training institutionalization
and the orientation of the legal framework towards the dismissed employees, the article
tackles the issue of educational system and labor market relationships.
In a comparative manner, the author of the article highlights several international expe-
riences registered by the social partnership with regard to continuous vocational training.
Parteneriatul este corelat cu ideea de asociere şi cu aceea de acțiune comună, co-
lectivă. Conceptul asociere este la rândul său corelat, în mod tradițional, cu concep-
tele: participare, colaborare şi cooperare.
În sens modern, parteneriatul social constituie asociarea a trei sau mai multe
organizații, care reprezintă sectorul public, privat şi voluntar, care acționează împre-
ună, pe baza contribuției cu diversele lor resurse, în vederea stabilirii unei viziuni
comune, cu finalități şi obiective clar definite. Obiectivul unui parteneriat este acela
de a oferi/de a pune la dispoziție mai mult decât suma a ceea ce este oferit de fiecare
parte.”(Ashridge Centre for Business and Society).
Potrivit prevederilor articoluli 15 al Codului Muncii al Republicii Moldova”
Parteneriatul social reprezintă un sistem de raporturi stabilite între salariați (repre-
zentanții salariaților), angajatori (reprezentanții angajatorilor) şi autoritățile publice
respective în procesul determinării şi realizării drepturilor şi intereselor sociale şi
economice ale părților [1].
Importanța socială a acestui tip de parteneriat este determinată de amploarea
domeniului său de acțiune, ce rizidă în reglementarea raporturilor de muncă, dar şi
12
Parteneriatul social: demersuri de instituţionalizare a formării profesionale
alte raporturi legate nemijlocit de acestea. Printre ele se numără şi formarea profesi-
onală (art. 121–221 ale Codului Muncii), fără a fi, însă, între cele prioritare.
Formarea profesională reprezintă ansamblul de măsuri sau activități de pregă-
tire, organizate şi coordonate de unitate, concepute exclusiv cu scopul de a oferi
instruire sau formare profesională unui grup de persoane. Instruirea se realizează de
către personal calificat (profesori, lectori, specialişti etc.) pentru o perioadă de timp
bine stabilită şi planificată de către organizatorii cursului. Cheltuielile sunt finanțate
total sau parțial de către unitate [2].
Codul Muncii ne oferă cadrul noțional al formării profesionale, care în spiri-
tul acestui document intră sub incidența reglementării prin mecanismele partene-
riatului social: formarea profesională, formarea profesională continuă şi formarea
tehnică.
Prin formare profesională se înțelege orice proces de instruire în urma căruia
un salariat dobîndeşte o calificare, atestată printr-un certificat sau o diplomă eliberate
în condițiile legii.
Prin formare profesională continuă se înțelege orice proces de instruire în ca-
drul căruia un salariat, avînd deja o calificare ori o profesie, îşi completează cunoştin-
țele profesionale prin aprofundarea cunoştințelor într-un anumit domeniu al specia-
lității de bază sau prin deprinderea unor metode sau procedee noi aplicate în cadrul
specialității respective.
Prin formare tehnică se înțelege orice sistem de instruire prin care un salariat
însuşeşte procedeele de aplicare în procesul muncii a mijloacelor tehnice şi tehnolo-
gice. [1]
Legiuitorul nu depăşeşte cardul unității economice în ce priveste mecanisme-
le parteneriatului social şi defineşte cîteva elemente de instituționalizare a formării
profesionale a salariaților la nivel de unitate economică:
1. Formele formării profesionale sau tehnice:
• Instruire în producție
• Perfecționare sau studii în instituțiile de învățămînt, fără scoatere din
activitate
2. Instrumentele metodico-organizaționale, elaborate în cadrul dialogului social
angajator- reprezentanți ai salariaților:
• Planuri anuale de formare profesională
13
Parteneriatul social: demersuri de instituţionalizare a formării profesionale
3. Caracterul negociabil al condițiilor, modalităților şi duratei formării profesiona-
le, drepturile şi obligațiunile părților, precum şi volumul mijloacelor financiare
alocate în acest scop.
Vom remarca importanța principalelor instrumente şi mecanisme ale partene-
riatului social  – contractul colectiv de muncă sau convenția colectivă, în vederea
reglementării cadrului instituțional al formării, organizate pe segmentul economic.
4. Forma contractuală a formării:
• Contractul de calificare profesională, adițional la contractul individual de
muncă, care potrivit legii comportă o nuanță restrictiv -obligatorie pen-
tru salariat şi decurge din nevoia angajatorului de o anumită calificare pro-
fesională. Aici găsim alt moment legat de cadrui instituțional  – existența
instructorilor sau maiştrilor de instruire în cadrul unității cu experiență
profesională şi autorizați în modul prevăzut de lege.
• Contractul de ucenicie este un contract de drept civil care poate fi încheiat
de către angajator cu o persoană în vîrstă de pînă la 25 de ani, aflată în cău-
tarea unui loc de muncă şi care nu are calificare profesională.
Contractele de ucenicie pot fi regăsite în descrierea relațiilor de muncă de la
sfîrşitul secolului XIX şi sunt caracteristice pentru economia de „breaslă” – noțiune
mai familiară acelei perioade (vezi romanul „Mara” de Ioan Slavici) sau pieței mun-
cii ce solicită meseriaşi. Inserția acestui domeniu de instruire în sistemul economic,
denotă preocupări insuficiente alocate lui de către sistemul de învățămînt şi nevoia
sporită a pieței forței de muncă în domeniul meseriilor.
• Contractul de formare profesională continuă, fiind şi el un act adițional la con-
tractul individual de muncă pare a reglementa în raporturile de muncă o iniția-
tivă şi o opțiune a salariatului. Implicarea angajatorului, argumentată de nevoia,
identificată de legiuitor ca”completare a cunoştințelor profesionale prin apro-
fundarea cunoştințelor într-un domeniu al specialității de bază sau prin deprin-
derea unor metode sau procedee noi”, în cazul formării profesionale continuă
nu este definită.
Din cele menționate concluzionăm, că formarea profesională a adulților, efec-
tuată la nivelul unității economice poartă caracter negociabil, instituționalizat în ca-
drul parteneriatului social.
Unica reglementare cu caracter general la nivel național se referă la volumul
mijloacelor financiare alocate formării profesionale şi prevede surse în mărime de
cel puțin 2 la sută din fondul de salarizare a unității.
14
Parteneriatul social: demersuri de instituţionalizare a formării profesionale
În definiția de mai sus dată formării profesionale a adulților sunt identificate şi
alte resurse ce asiugură cadrul instituțional, dar neasigurate încă din punct de vedere
al cadrului normativ:
• personal calificat,
• perioadă de timp stabilită şi planificată,
• calificare,
• certificare.
O caracteristică a parteneriatului social este instituționalizarea sa la diferite ni-
veluri: unitate economică, ramură de activitate, teritoriu, nivel național. Prin ho-
tărîrea Guvernului Republicii Moldova din 19 noiembrie 2004 a fost creat Consi-
liul Național de Formare Profesională Continuă care prin esența sa este un forum
de dialog social cu misiunea de a promova formarea profesională de calitate pe tot
parcursul vieții indivizilor şi de a contribui astfel la fundamentarea politicilor şi
strategiilor naționale şi ramurale/sectoriale în domeniu. Consiliul are o structură
tripartită, fiind compus din 15 membri, însă nu este respectat principiul parității,
promovat în cadrul dialogului social, reprezentanții salariaților şi angajatorilor fiind
în minoritate.
Tot prin această hotărîre a fost aprobat Regulamentul cu privire la organizarea
formării profesionale continue în Republica Moldova. În preambulul Regulamentu-
lui avem o trecere în revistă a cadrului legislativ al Republicii Moldova în domeniul
educației adulților. Vom remarca, că legiuitorului nostru nu-i este familiară sintag-
ma „educație a adulților” el, operînd în majoritatea cazurilor cu sintagma”orientarea,
pregătirea şi instruirea profesională a resurselor umane”. Aceast fapt se poate explica
prin vectorul economic al demersurilor educaționale orientate spre adult şi prin ra-
cordare la convențiile OIM.
Sistemul de învățămînt a fost şi rămîne a fi mai puțin receptiv la problemati-
ca formării adulților, însă rigorile de integrare şi adaptare a sistemului național de
educație la exigențele spațiale, temporale, de competență, calificare şi certificare ale
pieței muncii globalizate solicită şi alte tipuri de integrare: a formelor de educație
formală-informală-neformală, a sistemelor educație-economie-societate etc.
Actualmente, cadrul legislativ în domeniul orientării şi pregătirii profesionale a
resurselor umane în Republica Moldova este constituit din:
15
Parteneriatul social: demersuri de instituţionalizare a formării profesionale
1. Convenția OIM nr. 142 privind orientarea profesională şi pregătirea profesională în domeniul valorificării resurselor
umane
În vigoare din 19 iulie 1977, ratificată prin Legea nr. 480-XV din 28 septembrie 2001
2. Codul Muncii al Republicii Moldova, Titlul VIII
3. Legea învățămîntului a Republicii Moldova, art. 35
4. Legea nr. 102-XV din 13 martie 2003 cu privire la ocuparea forței de muncă şi protecția socială a persoanelor
aflate în căutarea unui loc de muncă
5. Concepția privind orientarea, pregătirea şi instruirea profesională a resurselor umane
Adoptată prin Hotărîrea Parlamentului Republicii Moldova nr. 253-XV din 19.06.2003
6. Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr. 1224 din 9 noiembrie 2004 cu privire la organizarea formării profesi-
onale continue
7. Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova din 30.07.03” Privind asigurarea funcționării Academiei de Administrare
Publică pe lîngă Preşedintele Republicii Moldova
8. Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr. 845 din 26 iulie 2004 „Cu privire la perfecționarea profesională a
funcționarilor publici”
9. Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr. 611 din 15 mai 2002 „Cu privire la aprobarea strategiei ocupării forței
de muncă în Republica Moldova.
La baza sistemului de parteneriat social în domeniul educației adulților în Re-
publica Moldova este Convenția 142 a Organizației Internaționale a Muncii. Parti-
ciparea la această convenție solicită statelor semnatare restructurarea formării pro-
fesionale în sensul punerii ei în acord cu cerințele pieței muncii, astfel încăt să se
ajungă la o forță de muncă eficientă şi competitivă şi un sistem educațional sensibil
şi adaptabil la cerințele economiei de piață.
Acțiunile Republicii Moldova în acest sens n-au purtat un caracter anticipativ
dar unul reparatoriu şi au fost preponderent orientate spre salariații disponibilizați.
Şomerii şi persoanele, aflate în căutarea unui loc de muncă au impulsionat dez-
voltarea cadrului normativ în domeniul educației adulților, care este constituit astăzi
din Legea privind ocuparea forței de muncă şi protecția socială a persoanelor aflate
în căutarea unui loc de muncă (art. 25) şi Concepția privind orientarea, pregătirea
şi instruirea profesională a resurselor umane, elaborată în conformitate cu preve-
derile Convenției Organizației Internaționale a Muncii nr. 142 privind orientarea
profesională şi pregătirea profesională în domeniul valorificării resurselor umane
(Geneva, 23 iunie 1975). Actele normative enumerate ne sugerează reflecții criti-
ce asupra legăturii între sistemul de educație şi piața muncii în cheia problemelor
16
Parteneriatul social: demersuri de instituţionalizare a formării profesionale
„intrărilor – ieşirilor” din sistemul educațional formal şi dezvoltarea educației pen-
tru adulți. Rata sporită a şomajului în Republica Moldova (7,9 conform BIM) de-
notă „pierderi şcolare” de tipul „disfuncționalităților profesionale”, exprimate prin
„decalaje între nomenclatorul de profesii şi de specialități, de „rata participării la
profesie”(decalajul între profesie şi ocupație), de stările subutilizării profesionale
(„abandonul competenței”), de „exercițiul profesionalității”(decalajul între tabela de
sarcini şi tabela de competențe), de somajul intelectual. Armonizarea relațiilor între
sistemul educațional şi piața forței de muncă poate fi atinsă prin dezvoltarea parte-
neriatului social în domeniul educației şi lărgirea acoperirii pieței muncii cu servicii
educaționale. Destrămarea vechiului sistem de pregătire şi perfecționare profesio-
nală şi cererea de servicii educaționale au condus la dezvoltarea cu preponderență a
instituțiilor de tip curs pentru adulți din sistemul învățămîntului privat (circa 264 de
instituții licențiate în mai 2004 şi 123 în aprilie anul 2005).
În aspect comparativ vom trece în revistă cîteva experiențe internaționale în
domeniul parteneriatului social în problemele formării profesionale continuă.
În Romania funcționează următoarele organisme tripartite în domeniul formă-
rii profesionale a salariaților:
a) Consiliul Pentru Standarde Ocupaționale şi Atestare (COSA) care are drept
obiectiv crearea unui sistem nou de evaluare şi certificare a competențelor pro-
fesionale, compatibil cu procedurile internaționale.
b) Consiliul Național de Formare Profesională a Adulților – forum de dialog so-
cial cu misiunea de a promova formarea profesională de calitate pe tot parcursul
vieții indivizilor şi a contribui astfel la fundamentarea politicilor şi strategiilor
naționale şi sectoriale în domeniu.
c) Comisia Națională de Promovare a Ocupării Forței de Muncă  – organism
tripartit care trebuie să prezinte Guvernului propuneri de strategii şi politici
pentru creşterea nivelului şi calității forței de muncă.
Experiența altor state în domeniul asigurării calității formării profesionale a
adulților (Germania, Franța Marea Britanie) este axată pe dezvoltarea mecanisme-
lor de parteneriat social. De exemplu, în Germania, prin combinarea opiniilor celor
două forme de reprezentare (patronate şi sindicate) se ajunge ca partenerii sociali să
realizeze un cadru comun de reglementări pentru fiecare sector, implicat în organi-
zarea formării profesionale: angajatori, sindicate, camere de comerț şi industrie. În
cadrul procesului de negociere se stabilesc atît conținutul formării profesionale în
cadrul instituțiilor angajatoare, cît şi competențele care vor fi dobîndite ca urmare a
17
Parteneriatul social: demersuri de instituţionalizare a formării profesionale
formării. Aceste activități se realizează cu respectarea cadrului legislativ existent la
nivel federal şi a reglementărilor referitoare la piața ofertei de formare profesiona-
lă. Mai mult, asiguirarea serviciilor de formare profesională coboară la nivelul unei
entități private, întreprinderea, care devine atît furnizor cît şi beneficiar principal.
Statul federal este implicat în proces prin garantarea funcționării normale a sistemu-
lui, în concordanță cu legea formării profesionale, precum şi prin luarea măsurilor
care se impun în cazul apariției unor disfuncții, în concordanță cu principiul sub-
sidiarității. Dezbaterile privind conținutul formării profesionale în Germania sunt
dominate de preocuparea privind asigurarea unui echilibru între interesele colective
şi cele individuale. Sindicatele doresc lărgirea formării profesionale în vederea pro-
movării autonomiei ocupaționale, în timp ce angajatorii pledează pentru o formare
profesională cu o aplicabilitate imediată într-un domeniu îngust. Aceasta înseamnă
că, în urma unui lung proces de negociere la nivel social, se ajunge la un anumit
compromis, care să acopere nu numai conținutul formării, dar şi condițiile în care se
desfăşoară aceasta (costul formării, plata cursanților, precizarea cursanților).
Ca şi în cazul Germaniei, în Franța, partenerii sociali se implică în determina-
rea valorii noilor programe de formare profesională la nivel sectorial dar nu pentru
a stabili direct reglementările ci pentru a influența deciziile autorităților publice.
Diferența este explicată prin voința de implicare a partenerilor sociali. În acest sens
trebuie remarcată slaba implicare a sindicatelor în problemele formării profesionale.
În cazul Marii Britanii, parteneriatul social la nivel de formare profesională con-
tinuă poate fi rezumat prin următoarele caracteristici:
– deciziile cheie privind nevoile de formare şi modul în care trebuie să se desfă-
şoare formarea profesională aparțin angajatorilor,
– formarea profesională are loc pe o piață liberă, fiind oferită de o mare varietate
de furnizori publici sau privați,
– rolul principal al statului este de a oferi orientare şi de a finanța un cadru insti-
tuțional în care se pot lua decizii privind formarea profesională,
– intervenția statului în dezvoltarea formării profesionale a vizat nevoia de a crea
un cadru coerent de calificări profesionale şi rute de parcurgere la nivel național,
de a construi standarede educaționale şi de formare profesională competitive şi
de a răspunde declinului industriei tradiționale şi restructurării economice,
– finanțarea formării profesionale este distribuită în felul următor: 57% din chel-
tuieli sunt finanțate de patronate, 20% de stat, 13% – autofinanțare.
18
Parteneriatul social: demersuri de instituţionalizare a formării profesionale
Cadrul legislativ al educației adulților, aflat în proces de elaborare în Republica
Moldova, trebuie să asigure în aspect normativ trei domenii principale ale segmen-
tului: însuşirea unor noțiuni de bază sau „alfabetizarea” informațională, funcțională,
socială etc.; instruirea profesională, inclusiv perfecționarea şi ridicarea calificării sa-
lariaților şi educația socio-culturală, detaşată de activitatea de muncă.
Tendința de-a formaliza educația la vîrsta adultă şi de-a o include într-un cîmp
instituțional, bineînțeles că poate fi contestată, mai cu seamă în condițiile dezvol-
tării ad hoc a pieței serviciilor educaționale. Însă lipsa unui cadru de reglementare
a educației pentru adulți pe parcursul perioadei de tranziție a contribuit, în opinia
noastră, la dezarmonizarea pieței forței de muncă şi a orientat conştiința socială
spre un empirism exagerat. Este adevărat, că adultul în mare parte este „regizorul
situației sale educaționale”, iar educația pentru adulți „este eclectică în esență”, dar
totuşi finalitatea relativă a demersului educațional solicită o continuitate spațială,
temporală şi logică a proiectării educației.
Societatea, în ansamblul ei, are şi ea anumite rigori vizavi de implicarea sau
nonimplicarea adulților într-un proces de învățare continuă. Din acest punct de ve-
dere, centrale sunt conceptele de „resocializare” şi „integrare socială” a grupurilor
social-vulnerabile ale populației, a şomerilor, persoanelor cu handicap, a militarilor
demobilizați (categorie social-demografică neesențială pentru Republica Moldova).
Aceste segmente, cu excepția şomerilor, este oarecum acoperite de agenții educați-
onali din sectorul asociativ. În acest sector deasemenea funcționează parteneriatele,
ele însă abordează mai puțin subidentitatea profesională a persoanei, orientîndu-se
spre subidentitatea social-cetățenească.
În concluzie afirmăm că, în domeniul educației adulților pot exista mai multe
parteneriate, dezvoltate în virtutea paletei teleologice largi a formării pe acest seg-
ment de vîrstă: formare profesională, educație pentru timpul liber, educație pentru
sănătate, educație pentru democrație, educație pentru familie, educație parentală,
educație ecologică, educație gender etc. Însă parteneruiatul social tripartit: sindica-
te-patronate-stat are o responsabilitate angajată nu doar la nivelul persoanei ci şi la
nivelul sistemului. În cadrul dialogului social trebuie coordonate:
– administrarea infrastructurii globale
– definirea cadrului legislativ
– stabilirea standardelor
– asigurarea şi monitorizarea calității
– stabilirea mecanismelor de acreditare a calificărilor naționale
19
Parteneriatul social: demersuri de instituţionalizare a formării profesionale
– specificarea modalităților de autorizare a programelor de formare profesională.
Totodată, partenerii sociali trebuie să-şi elaboreze viziuni proprii în domeniul
formării profesionale reieşind din interesul tripartit conjugat privind calitatea forței
de muncă şi punerea ei în acord cu cerințele pieței muncii. Să contribuie la dezvol-
tarea dialogului între sistemul de învățămînt şi cel economic în vederea armonizării
standardelor educaționale şi standardelor ocupaționale.
Asumându-şi roluri de reglementare şi decizie, partenerii sociali trebuie să or-
ganizeze, să încurajeze şi să motiveze indivizii pentru aşi asuma responsabilități pri-
vind managementul propriei vieți şi pregătiri profesionale.
Referințe bibliografice:
1. Codul Muncii al republicii Moldova. Monitorul Oficial al Republicii Moldova
nr. 159-162/648 din 29.07.2003
2. Piața forței de muncă în Republica Moldova// Editura”Statistica”, Chişinău,
2003
3. Kiseliov. V. N., Smolikov V. G., Soțialinoe partnerstvo v Rossii// „Economica”,
M. 2002
4. Dezvoltarea economico-socială şi piața muncii. Romania 2003. Anuar// Editura
Universitatea Craiova, 2004
5. Dave R. H., (coord.), Fundamentele educației parmanente (trad)// Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992
6. Asigurarea calității formării profesionale a adulților în Romania// Consiliul
Național de Formare Profesională a Adulților, Bucureşti, 2002
Posțan Liliana., Parteneriatul social: demersuri de instituționalizare a formării profe-
sionale, Analele Ştiințifice ale USM, vol. III, 2005, p. 262–266, materialele Conferinței
Internaționale „Standardele şi calitatea învățământului continuu”, 21–23 aprilie 2005,
p. 217–226
20
Consideraţiuni teroretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională
Consideraţiuni teroretice cu privire la
interacţiunea binomului vîrstă-învăţare
din perspectivă motivaţională
From the motivational perspective, the article presents, in an analytical manner, the inter-
action of the binomium age-learning process.
The author of the article defines and characterizes the notions of age and studying process
from the perspective of adult psychological development stages and the re-socializing pro-
cesses in order to find answers to the following questions: what is an adult from the per-
spective of development/formation stages; what are the motivational valences of education/
learning process, depending on the identity dynamics, the psycho-physiological characteris-
tics and the cognitive capacities of adults.
Omul şi învățarea sunt două entități care interacționează longitudinal în limitele
existenței general umane, a unei generații, a unui individ. Natura acestor interacți-
uni este complexă, factorul vârstă fiind unul important în aspect fiziologic, psiholo-
gic, sociologic, metodologic şi instituțional.
În accepțiune generală, vârsta este „o etapă din viața unei ființe caracterizată
printr-o anumită fază de dezvoltare” [DEX, 1996]. Din perspectivă psihologică,
vârsta”este o perioadă a dezvoltării, caracterizată printr-un ansamblu de trăsături
coerente şi structurale care constituie o mentalitate globală, tipică şi consistentă”[1].
Sociologia vârstelor consideră”vârsta un atribut şi status social asociat unei ierar-
hii de drepturi, datorii, responsabilități, care îşi găseşte corespondentul în structura
socială”[2]. În acest sens distingem „vîrsta şcolară” şi „vîrsta economic activă”, care
reprezintă principiul de convertire a vîrstei cronologice în vîrstă socială, ce implică
plasarea indivizilor în structura socială, prin stabilirea unor roluri, abandorarea al-
tora şi asumarea în permanentă a unor roluri noi. Astfel vîrsta şcolară „reprezintă
perioada în care copilul, preadolescentul şi adolescentul este integrat în activitățile
specifice organizate în cadrul procesului de instruire prin rolul de elev asumat la
nivelul sistemului de învățămînt, de regulă, între vîrsta de 6–18 (19) ani”[2, p. 377],
iar vîrsta economic activă cuprinde populația încadrată în limita de vîrstă între 16-
65 de ani pentru bărbați şi 16–60 de ani pentru femei, ocupată sau aflată în şomaj.
21
Consideraţiuni teroretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională
De-a lungul mai multor secole, la baza organizării sistemelor europene de în-
vățămînt a stat abordarea reducționistă a binomului vîrstă – învățare: copilăria este
vîrsta ideală pentru educație (W. James); să-l învățăm pe copil tot ce trebuie să ştie
la vîrsta adultă (modelul stabilității sociale); primordialitatea şcolii în raport cu alte
medii/mijloace educaționale (informale, nonformale).
Sub presiunea schimbărilor sociale, ce impun o viziune nouă în domeniul edu-
cațional, dominată de paradigma educației permanente, care în opinia savantului
roman, Emil Păun, constituie una dintre achizițiile fundamentale ale ultimilor dece-
nii, principiile enumerate sunt astăzi reconsiderate.
La nivelul treptei de evoluție la care este situat omul, învățarea începe de la naş-
tere şi continuă pînă la moarte. De-a lungul existenței sale individuale, el intră în
largi raporturi de cunoaştere cu întreaga natură şi cultură, se informează asupra le-
gilor, învață de la ele şi, pe această bază, procedează la obiectivarea capacităților sale
psihice – croite şi construite prin învățare – în noi produse ale culturii materiale şi
spirituale. Mai mult decît atît, el prelungeşte în spațiu şi-şi obiectivează însăşi capa-
citatea de a învăța, creînd şi stocînd pentru generațiile următoare modele, programe
şi dispozitive tehnice de instruire [4, 1985].
În această ordine de idei, conceptul mai vechi privind învățarea de tip uman în
sens larg şi în sens restrîns (instituțional) poate fi conjugat cu strategiile conceptului
de educație permanentă privind tipurile de învățare pentru fiecare categorie de indi-
vizi şi pentru fiecare moment al parcursului individual: învățarea informală, nonfor-
mală şi formală. De cele mai dese ori, adultul ca obiect al influențelor educaționale,
dar şi ca subiect al propriului traseu de învățare este examinat şi se examinează pe
sine din perspectiva învățării în sens larg. Derivate ale acestui concept, învățarea
informală şi nonformală, subevaluate în trecut, sunt esențiale pentru menținerea
conduitei intelectuale şi sociale a oamenilor de-a lungul întegii vieți şi tranzitorii
pentru încadrarea adulților în spațiul instituționalizat al învățării.
Învățarea umană şi vîrsta umană sunt două noțiuni de factură procesuală, ana-
lizate larg în literatura de specialitate (Kidd, Neculau, Huhlaieva, Piajet). Examinată
în timp, învățarea este ascendentă, dezvoltativă, iar vîrsta regresivă, involutivă. Pe
măsura ascensiunii în vîrstă se înregistrează pierderi fiziologice ale capacității omu-
lui de-a învăța şi se produce o creştere invers proporțională a cantității de informații
şi experiențe, acumulate de om. În această ordine de idei, examinarea din perspec-
tivă motivațională a binomului vîrstă-învățare recheamă printre alte şi studierea vi-
ziunilor privind caracterul dezvoltativ – de menținere sau involutiv al învățării la
22
Consideraţiuni teroretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională
vîrstele adulte. Argumenetele teoretice în favoarea unui sau altui punct de vedere ne
vor ajuta să determinăm fundalul motivațional al adulților de-a învăța.
Studiile în domeniul motivației activității umane, inclusiv a motivației învățării,
drept una dintre cele 4 forme esențiale ale activității: joc, învățare, muncă, creație
efectiv nu relevează legătura directă între dezvoltare  – involuție şi motivație. Dar
vorbind despre formele specifice ale motivației: ludică, pentru muncă, învățare etc.
cercetătorii leagă motivația de activitatea de bază, caracteristică stadiului de dez-
voltare. În cazul nostru, dezvoltarea psihică de ansamblu îşi are lăcaşul ei intim în
contextul învățării. Punctul de plecare trebuie să-l constituie abordările adoptate
pentru asigurarea oportunităților de învățare şi dezvoltare, ținând seama de deose-
birea dintre cele două noțiuni, aşa cum sunt definite de Pedler et al. (1989): învățarea
înseamnă sporirea cunoştințelor sau obținerea unui nivel mai ridicat al aptitudini-
lor deja existente, iar dezvoltarea înseamnă trecerea într-o altă stare de a fi sau de
a funcționa. Nivelul de dezvoltare care se referă la schimbările fizice, dezvoltarea
cognitivă şi dezvoltarea personalității şi a rolurilor de-a lungul întregii existențe este
considerat primul indicator de analiză a adultului în raport cu învățarea [5, p. 178]
Învățarea şi dezvoltarea, fiind procese evolutive, influențează în sens progresiv,
transformativ subiectul învățării care se maturizează mental, psihomotor şi psiho-
comportamental, parcurgînd astfel trei etape de maturizare – „socială, a personali-
tății şi spirituală”[6, p. 10].
Ajuns la prima vîrstă adultă – tinerețea, individul îşi lărgeşte gradul de auto-
nomie şi independență, capacitatea de autodirijare şi de răspundere la solicitările
externe prin procese de autoinstruire şi autoeducație. De la această vîrstă educa-
ția nu mai deține ponderea predominantă în formarea individului. Ea îşi exercită
influența pe alte coordonate: modelele pe care le oferă nu mai sunt concepute în
raport cu procesul de creştere şi dezvoltare (de maturizare biofizică şi biopsihică)
şi cu procesul de maturizare psihosocială, ci în raport cu procesele de dezvoltare şi
de menținere psihosocială şi de involuție. Educația întreprinsă asupra individului
uman de pînă în jur de 30 de ani este o educație de formare (şi dezvoltare), pe cînd
educația întreprinsă asupra individului uman aflat peste această vîrstă este pe de
o parte o educație de dezvoltare, iar pe de altă parte o educație de menținere şi de
contracarare a involuției [7,1993].
În primele decenii ale secolului trecut s-a consolidat optica privind faptul, că
după perioadele copilăriei şi adolescenței, perioade de foarte mare plasticitate, dez-
voltarea încetează, pentru ca apoi, după o lungă perioadă de platou, fără evenimente
23
Consideraţiuni teroretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională
semnificative (perioadele adulte) să înceapă declinul vieții (Thorndike). Opusă aces-
teia este opinia de largă circulație, că vîrstele umane se încarcă de experiențe, cu-
noştințe şi comportamente profesionale importante pe durata întregii vieți, ceea ce
înseamnă dezvoltare continuă în decursul anilor adulți. În cazul acceptării ideii de
dezvoltare şi pentru fazele adulte se pune problema reperelor psihologice reprezen-
tative, implicate în alimentarea procesului de dezvoltare a stadiilor adulte [8, 1981],
reieşind din caracterul involutiv-de menținere a capacităților fizice, senzoriale şi in-
telectuale ale adultului.
În perioada adulției, dezvoltarea are caracteristici noi față de cele ale stadiilor
anterioare. După cum menționează O. V. Huhlaieva, la vîrstele adulte ea nu este
legată direct de maturizarea fizică şi dobîndirea noilor aptitudini cognitive şi este de-
terminată mai proimenent de poziția subiectivă a individului, adică capătă o formă
calitativ nouă de autodezvoltare. Totodată, remarcă cercetătoarea, e necesar să ținem
cont de eterohronismul intrapersonal şi interpersonal, adică necoincidența ritmu-
rilor de dezvoltare a diferotir procese la una şi aceeaşi persoană (biologice, sociale,
cognitive), precum şi de necoincidența aceloraşi ritmuri la diferite persoane [6, p. 8]
Iu. V. Sliusarev distinge trei forme ale dezvoltării pe care le leagă de vîrstă şi
schimbarea factorilor determinanți ai dezvoltării: pubertizarea (sozrevanie), forma-
rea şi autodezvoltarea. Autodezvoltarea, caracteristică vîrstelor adulte este determi-
nată de categoria subiectivității, adică posibilitatea dezvoltării, bazată pe activitatea
internă a persoanei. În cazul autodezvoltării putem vorbi de autodeterminare, adică
de prevalarea determinării interne față de cea externă, manifestată în două aspecte:
1. Doar generînd contradicții interne, contradicțiile externe şi intersistemice pot
apărea în calitate de factori cauzali ai dezvoltării.
2. Deşi se formează sub influența factorilor sociali şi biologici, sursa internă a ac-
tivismului şi dezvoltării modifică aceşti determinatori externi [6, p. 10].
Huhlaieva e de părerea, că impactul diferitor efecte sociale asupra ființei umane
depinde de nivelul cuprinderii lor cu structura valorică a personalității şi de locul lor
în această structură. Principiul este valabil şi pentru activitatea de învățare: la diferite
etape ale dezvoltării psihice, omul este condus din exterior prin resurse pedagogice,
transformînd activ aceste resurse prin prisma experienței subiective [6, p. 12].
Fundamentarea teoretică a problemei educației adulților a început prin dezvol-
tarea aspectelor sale psihologice şi sociologice şi anume prin identificarea şi studi-
erea perioadelor dezvoltării psihice a adulților (Thorndike, Buhler, Stern, Thomae,
Begler, Jung, Super, Miles, Erikson, Moers, Grimm, Ghinzburg, Bunak, Ursula
24
Consideraţiuni teroretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională
Şchiopu, Emil Verza, I. Şchiopu) şi a proceselor de resocializarea (Mead, Brimm).
Aceste abordări din perspectiva a două domenii de complementaritate esențială
pentru ştiințele educației denotă determinismul intern şi extern al capacității, dis-
ponibilității şi nevoii de învățare a naturii umane.
Carl Gustav Jung (1875-1961), considerat psihologul cel mai centrat pe psiho-
logia vîrstelor, sugerează ideea unei dezvoltări continui în care viața socială şi in-
stituțiile, religia şi miturile au un loc de seamă. Psihologul Erick H. Erikson, atras
de ideile lui Jung, a fost interesat de caracteristicile adultului, fenomene neglijate în
literatura psihologică, dar şi pedagogică. Potrivit lui Erikson, există 8 stadii sau ci-
cluri ale vieții, dintre care 3 adulte – tinerețea sau începutul vieții adulte, viața adultă
mijlocie şi bătrînețea.
În alte studii privind ciclurile vieții, nume de referință fiind D. Super, deşi sunt
evidențiate 5 stadii de dezvoltare psihică, stadiile adulte rămîn aceleaşi:
– tinerețea de la 25 la 44 de ani, perioada de maturitate în care are loc integrarea în
profesie şi în anumite cazuri, identificareaca un domeniul profesional specific;
– stadiul menținerii, între 44–65 de ani, dominat de integrarea profesională
– vărstele înaintate ce se caracterizează prin dezangajare profesională.
Cum se poate lesne observa, D. E. Super utilizează criteriul poziției față de an-
gajarea profesională.
Allport a evidențiat şase trăsături specifice adultului şi anume: conştiința de sine
largă, relații şi raporturi intime, securitate emoțională fundamentală, preocupare
obiectivă, obiectivare de sine, armonie relativă cu propriile achiziții din experiența
personală.
Modificările importante din viața socială ori profesională, industrializarea, ur-
banizarea au creat un cadru mai activ şi presant de antrenare şi integrare socială, fapt
ce a stimulat numeroase inițiative privind cercetarea evoluției capacității de învățare
socială şi profesională şi o optică a ciclurilor vieții legată de aceste probleme. În astfel
de descrieri ale ciclurilor vieții, copilăria ocupă un loc relativ restrîns. Aceste condi-
ții social-economice, înregistrate la mijlocul secolului trecut, cînd H. Meors (1957)
face divizarea de mai jos a vîrstelor adulte funcție de receptivitatea de învățare, sunt
valabile şi pentru zilele noastre.
Cercetând perioadele de vîrstă din punctul de vedere al receptivității la învățare,
Moers a diferențiart 6 perioade dintre care 3 adulte. Între 21 şi 31 de ani se situează
prima perioadă adultă dominată de integrarea profesională, dar şi de receptivitate
față de învățarea implicată în viața socială. Forma de instruire în această perioadă
25
Consideraţiuni teroretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională
este autoinstruirea. A doua perioadă a vieții adulte, între 31 şi 44 de ani, se caracteri-
zează printr-o receptivitate scăzută pentru învățare (probabil şi datorită expansiunii
în problemele complexe ale vieții). Cea de-a treia perioadă adultă – 45–55 de ani este
considerată de Moers ca o perioadă de criză de autocunoaştere. [8, 1981].
Alt criteriu de delimitare a stadiilor de dezvoltare psihică ce ne poate furniza in-
formații privind nevoia de învățare a adulților este tipul fundamental de activitate şi
tipul de ralații implicate ce definesc cele patru subidentități corelative ale maturității:
subidentitatea de sot, social-cetățenească, profesională şi parentală.
În literatura de specialitate se menționează, că între 35  – 45 de ani se poate
considera că se consumă vîrsta adultă de stabilitate, în care implantația profesională
este intensă, activitatea pe acest plan fiind cumulativă, activă şi creatoare. Adeseori
la această vîrstă se mai parcurge o facultate sau un doctorat, o şcoală de perfecțio-
nare, de reciclare etc. Motivele acestor implicații de natură educațională rezidă în
sentimentul de concurență pe care îl sesizează adulții față de generația tînăra care
intră în producție. În aspect gender, dată fiind dezvoltarea subidentității parenta-
le, femeile solicită educație parentală. La această vîrstă, cele 4 subidentități amin-
tite interacționează în egală măsură, asigurăndu-i individului un anumit echilibru
emotiv-motivațional.
Perioada de vîrstă între 45 şi 55 de ani se caracterizează prin trecerea pe planuri
de mai mare responsabilitate profesională şi social-cetățenească. Implicațiile edu-
caționale influențează nivelul de dezvoltare a acestor subidentități proporțional cu
numărul de reciclări parcurse.
Pînă la această vîrstă, învățarea, raportată la performanță – factor motivant pen-
tru învățarea la vîrstele adulte, invocat de mai mulți cercetători, comportă valoare
personală şi socio-profesională, adică învățarea în context profesional urmăreşte
dezvoltarea persoanei pentru sine, dar şi eficientizarea prin instruire a prestației
profesionale.
Începând cu aşa zisa „perioadă adultă prelungită” de la 55 la 65 de ani, motivele
învățării reies din dinamica involutivă a persoanei şi din subidentitățile ei maritală
şi social-cetățenească. Motivele – trebuințe sunt mai atenuate, iar motivele – interese
sunt centrate pe Ego.
Acest tablou sumar al perioadelor adulte, prezentat din punct de vedere al stadi-
ilor de dezvoltare psihică şi al implicațiilor educaționale de natură exogenă poate fi
întregit cu unele considerațiuni, elaborate de savantul rus, A. N. Leontiev, care vede
în dezvoltarea psihică atît o mişcare dialectică în care se trece de la comportamente
26
Consideraţiuni teroretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională
simple primare cu o motivație redusă, la comportamente complexe întreținute de o
motivație coerentă socializată.
Sorin Rădulescu susține, că copilul, adolescentul, tînărul, adultul şi vîrstnicul
vor fi capabili, în urma procesului de socializare, să exercite o activitate creativă, me-
diată de simbolurile normaive şi evaluative generale, care servesc ca ghid al condui-
tei, şi de propriile modele şi aspirații culturale, tot acest ansamblu fiind configurarea
personalității sociale în cadrul căreea motivațiile interne se împletesc armonios cu
cerințele normative ale mediului social [2, p. 84].
Privită genetic, motivația este rezultatul unei acumulări şi a unor modificări
funcționale adaptative ale organismului… este prin urmare determinată de antice-
dente filogenetice, istorice şi individuale [9, p. 336].
Formarea motivației nu se exprimă pur şi simplu prin dezvoltarea atitudinii po-
zitive şi agravarea atitidinii negative față de învățare, ci prin evoluția complexității
structurale a sferei motivaționale, a factorilor declanşatori ce formează această sferă
şi prin apariția unor relații noi, mai complicate, uneori mai contradictorii.
„Maturizarea” stărilor şi relațiilor dintre ele ce împing, instigă şi determină indi-
vidul spre a le satisface se produce odată cu maturizarea acestuia. Realitățile, desem-
nate prin termenul de matur sau prin cel de adult sunt efectiv identice, doar că regis-
trul conotativ al substantivului maturitate şi al verbului a se maturiza înregistrează
unele nuanțe de ascensiune spre performanță. De exemplu, substantivul feminin
maturitate înseamnă „perioadă din viața omului între tinerețe şi bătrînețe”, dar şi
„stare de deplină dezvoltare, stadiu înaintat de experiență, de însuşire a cunoştințe-
lor, seriozitate, profunzime (determinată de vîrstă, de experiență) [DEX, 1996]. În
această ordine de idei, procesul de maturizare, examinat în relație cu atingerea unui
nivel de performanță, comportă în sine demersuri motivante de-a învăța în perioada
vîrstelor adulte.
Atribuind procesului de maturizare vectori dezvoltativi, nu găsim în literatura
analizată alt indiciu cronologic al limitei „de sus” al acestui proces decît cel propus
de Dicționatul Explicativ al Limbii Române [Bucureşti, 1996] – bătrînețea. Opiniile
mai multor cercetători în domeniul periodizării vîrstelor converg în probleme deli-
mitării vîrstelor de involuție (declinul vieții psihice, scăderea potențialului fizic, re-
ducerea sferei de comunicări şi relații sociale (Sorin Rădulescu)) între 65 şi circa 90
de ani. În temeiul celor expuse putem conchide, că odată cu atingerea vîrstei de circa
70 de ani performanța ca valență motivațională a învățării îşi pierde actualitatea.
27
Consideraţiuni teroretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională
Aplicarea conceptului de maturizare în procesul analizei stadiilor dezvoltării
psihice, a capacităților cognitive şi a dezvoltării intelectuale a individului pe parcur-
sul vieții pune în evidență sinergia vîrstelor adulte ca platou de maturizare. Axarea
învățării la vîrstele adulte pe componenta”auto”: autodidact, autonomie, autocondu-
cere, autoreglare, autorealizare, autoevaluare, autodirecționare, autodirijare îl solici-
tă pe subiectul adult al învățării în aspectul procesului de autoorganizare. Acceptînd
punctul de vedere, că omul face parte din entitățile complexe, lui nu i se pot impune
căi de dezvoltare, deşi evoluția lui este privizibilă cu alternative de dezvoltare, im-
plicit cu existarea posibilității de alegere a celor mai optimale [11, p. 139]. Totodată,
fiind un sistem evolutiv, persoana umană îşi exprimă prin învățare capacitatea de au-
toprogramare, în genere, prin însăşi activitățile pe care le desfăşoară, achiziționînd
informații, operații şi funcții din mers [12, p. 145].
Potrivit uneia dintre ideile-cheie ale sinergeticii, starea viitoare a unui sistem or-
ganizează, formează, modifică într-un fel starea actuală a acestui sistem. Transpusă
asupra evoluției omului ca sistem biopsihosocial, vîrstele ce urmează să le trăim au
valențe motivante în raport cu actualitatea, iar „în ceea ce priveşte motivația, faptul
esențial poate să fie continua instabilitate sau agitație şi interstimularea ulterioară
care caracterizează toate sistemele vii”[13, p. 117].
În aceeaşi ordine de idei, Walter B. Cannon sublinia, că sistemul (n.n. orga-
nismul uman) este deschis, antrenat într-un schimb liber cu lumea exterioară şi că
structura însăşi nu este permanentă, ci este necontenit măcinată de uzura funcți-
onării şi tot necontenit reconstruită prin procedee de refacere… Organismele al-
cătuite dintr-un material caracterizat printr-o inconstanță şi instabilitate extremă,
au învățat într-un fel sau altul metodele de menținere a constanței şi de păstrare a
echilibrului [13, p. 61].
Principiul menținerii echilibrului, expus din paradigmă sistemică, este susținut
de gerontologi prin abordarea opoziționistă a involuției în raport cu vîrsta. Geron-
tologii afirmă, că de rînd cu microprocesele involutive care anticipează cu cîteva (?)
decenii bătrînețea există şi alte procese şi factori care se opun forțelor involutive.
Maturitatea, caracterizată în aparența printr-un nivel înalt de echilibru şi stabilitate
a tuturor funcțiilor, reprezintă în esență o „luptă” a proceselor contradictorii, gene-
ratoare a stărilor de inechilibru cu tendință eşalonată către mişcări ireversibile cu
caracter involutiv [14.p. 7].
Operînd în cadrul concepției privind evoluția interacțiunii ființei umane cu lu-
mea expernă şi internă funcție de vîrstă, B Livehud menționează, că după 40 de ani
28
Consideraţiuni teroretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională
ființa umană are două altenative de valorizare a celor trei aspecte ale dezvoltării: psi-
hic, spiritual şi fizic – dezvoltarea psihică se va stinge odată cu involuția fizică sau se
va dezvolta pe măsura evoluției spirituale. La mijlocul vieții fondul spiritual trebuie
să contracareze impactul involuției fizice şi să aducă după sine dezvoltarea psihică
generală a adultului [6, p. 99].
Cum am menționat mai sus, obiectivată în timp capacitatea de învățare a omului
creşte în aspect filogenetic şi are tendințe neînsemnate de involuție (1 la sută pe an)
în aspect ontogenetic, iar printre cele mai importante calități ale intelectului uman
este capacitatea de-a regăsi în sinea sa sursa de motivare şi evaluare [11, p. 87].
Natura a creat toate premisele biologice şi neurofiziologice pentru asigurarea
interacțiunii informațional-cognitive a omului cu lumea exterioară pe tot parcursul
vieții sale. Creierul uman se dezvoltă de-a lungul întregii vieți; el nu se atrofiază. Cu
toate acestea, potrivit lui James Robbins Kidd [p. 79], „dacă nu este folosit, se pare că
sunt afectate negativ atît legăturile neuronale, cît şi funcționarea celulelor cerebrale
individuale. Iată de ce unii psihologi au afirmat că de cele mai multe ori senilita-
tea poate fi superfluă, fiind cauzată, după cum se pretinde, în aproape 85 la sută
din cazuri, de absența efortului intelectual”. Studiile asupra evoluției în ontogeneză
a capacităților intelectuale, fizice şi senzoriale ale adultului, efectuate în contextul
analizei capacității de învățare a acestuia susțin principiul activ al interacțiunii bino-
mului vîrstă – învățare. Totodată, potrivit concluziei rezumative a mai multor studii,
efectuate în diferite perioade de timp: începutul secolului XX – ultimele decenii ale
secolului XX (Thorndike, Miles, Kidd), „în orice perioadă a vieții omului sănătos,
vîrsta nu are nici o putere de veto asupra învățării”.
J. R. Kidd în lucrarea sa”Cum învață adulții” scria următoarele: „Ființele umane
par să urmărească învățarea; învățarea pare a fi o condiție a unui organism sănătos.
Obiectivul este să se asigure climatul, atmosfera, libertatea şi autodisciplina în care
învățarea este înlesnită [12-13].
Demersurile de mai sus ce susțin capacitatea omului de-a învăța la vîrstele adul-
te, precum şi logica dezvoltării permanente a cunoaşterii ca proces psihic pot fi con-
tiniate. Însă ne-am surprins asupra gîndului, că facem o pledorie de sorginte intra-
sistemică pentru a justifica imperfecțiunea sistemului de educație privind finalitățile
de vîrstă ale acțiunii educaționale. Astfel relația „vîrstă- învățare” este problematică
nu în aspectul dezvoltării ontologice a omului, dar în aspectul dezvoltării sale so-
ciale. Interacțiunea informațional-cognitivă a omului cu lumea se produce firesc,
prin metode empirice, în baza structurilor cognitive anterioare, prin valorificarea
29
Consideraţiuni teroretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională
potențialului afectiv-volitiv al persoanei. În această ordine de idei, John Dollard zi-
cea: „Cel ce învață este o persoană care vrea ceva; cel ce învață este o persoană care
observă ceva; cel ce învață este o persoană care face ceva; cel ce învață este o persoa-
nă care dobîndeşte ceva”. În acest sens considerăm echilibrată polemica dihotomică
dezvoltare-învățare: învățare-dezvoltare. Odată cu ieşirea tînărului din perioadele
de vîrstă dezvoltative (20–24 ani) şi intrarea pe platoul stabilității dezvoltative a
adultului (25–45 ani) cu precăderi involutive (55 ani) considerăm relevante teoriile
ce consideră învățarea ca fundal al dezvoltării.
Inspirată din ştiințele psihologice şi sociologice privind vîrstele, problema în-
vățării a fost examinată nu doar din optica stadialității dar şi a statusului şi rolului
social. Sociologul polonez J. Szczepanski în lucrarea „Noțiuni elimentare de soci-
ologie” evidenția faptul, că grupul de vîrstă are o identitate şi o dinamică proprie,
cuprinzănd un ansamblu de roluri şi raporturi de interacțiune între aceste roluri.
Rolul social implică un comportament aşteptat, scontat sau tipic, căruia îi este aso-
ciată o anumită poziție exprimată de status. Aceste noțiuni sunt legate şi de etapele
dezvoltării economice a societății. Societăților industriale le sunt caracteristice nor-
me, susținute de multiple reglementări juridice ce stabilesc principalele evenimente
sociale care intervin şi trebuie să intervină în cursul vieții individului, la fel ca şi
momentul la care are loc tranziția de la o perioadă de vîrstă la alta: de exemplu,
copilăria este asociată cu perioada de şcolarizare, tinerețea cu ucenicia profesională,
maturitarea cu căsătoria, întemeierea unei familii şi activitatea de muncă, bătrînețea
cu retragerea din activitatea profesională [2, p. 16]. Normele şi regulile sociale cu
privire la vîrstă, precum şi semnificația culturală a cursului vieții creează ceea ce unii
autori definesc” ciclul de viață normal predictibil”[2, p. 16], adică comportamentele
şi rolurile asociate fiecărei perioade de vîrstă.
Societatea moldovenească este mai mult una tradițională decît modernă, dea-
ceea prejudecățile şi steriotipurile cu privire la vîrstă determină modul cum este
percepută/se autopercepe o anumită categorie de vîrstă în societate. Sorin Rădulescu
menționează, că nu sunt rare cazurile în care prejudecățile, asociate vîrstei acționea-
ză ca „stigmate” care în virtutea mecanismelor procesului de etichetare declanşează
predicția creatoare. Cu alte cuvinte indivizii se pot identifica, adeseori, cu imagini-
nea vehiculată de steriotipurile sociale, adoptînd comportamente care corespund
acestei imagini. M. Riley şi J. Waring apreciază că această identificare se poate extin-
de, în mod virtual, la toate rolurile îndeplinite de indivizi: „Pentru toate straturile de
vîrstă, barierele existente în structura socială distrug motivația de a realiza rolurile
30
Consideraţiuni teroretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională
tradiționale; şi o dată ce se pierde motivația, se stabileşte un cerc vicios: deprinderile
şi capacitățile se deteriorează prin neutralizare, iar neutralizarea încurajează efectiv
incompetența fizică şi mentală. În măsura în care incompetența devine evidentă,
urmează steriotipul social iar acest steriotip, la rîndul lui, subminează şi mai mult
motivația de realizare „[2].
Odată cu trecerea la economia postindustrială hotarul între rolurile sociale
precum şi comportamentul aşteptat au devenit mai puțin rigide. Climatul epocii
contemporane este mult mai liberal, motiv pentru care normele legate de vîrstă au
devenit mai fluide şi mai instabile decît în societățile tradiționale. B. L. Neugarten
observă, că trăim într-o societate irelevantă în ceea ce priveşte vîrsta în care nu mai
sunt fixate baremuri cronologice precise pentru exercitarea unor roluri. Astfel, multe
persoane îşi schimbă profesia la 40 sau la 50 de ani şi se întorc la şcoală la orice vîr-
stă. Aceste constatări denotă schimbări de mentalitate şi atitudini cu privire la vîrstă
în societatea contemporană.
Totodată, procesele demografice care înregistrează îmbătrînirea populației şi
scăderea natalității pe de o parte şi creşterea longivității pe de altă parte ponderează
relația între vîrstă şi învățare. Mai mult, din punct de vedere al sociologiei vîrstelor,
permanența influențelor educaționale este considerat unul dintre factorii ameliora-
tori, responsabil de longivitatea şi activismul omului.
Am tratat interacțiunea binomului „vîrstă-învătare” ca o relație sui generis, in-
terdependentă şi intermotivațională cu valențe declanşatoare sinergetice, determi-
nate de un şir de factori caracteristici ființei umane, purtătoare a acestor două re-
alități una de natură caracterială alta de natură acțională. Abordarea motivațională
a acestui binom recheamă o sinteză a unor puncte de vedere asupra învățării din
optica teoriilor personalității şi activității umane.
Referințe bibliografice:
1. ŞCHIPU Ursula, coord., Dicționar de psihologie, 1997.
2. RĂDULESCU Sorin, Sociologia vîrstelor, Editura Hiperion XXI, Bucureşti,
1994, p. 3–180
3. CRISTEA Sorin, Dicționar de pedagogie, Litera Educațional, Chişinău, 2002, p.
7–382
4. GOLU Pantelion, Învățare şi dezvoltare, Editura Ştiințifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1985
31
Consideraţiuni teroretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională
5. MIRCESCU Mihai, (coord.), Pedagogie, Editura Printech, Bucureşti, 2004, p
159–202
6. ХУХЛАЕВА О. В., Психология развития молодость, зрелость, старость,
„Академия”, Москва, 2003
7. FRĂŢILĂ I., Psihologia generală şi educațională, Edituara Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1993, vol. I
8. MAРКОВА А. К. (ред), Формирование интереса к учению у школьников,
М., 1987
9. ГУЛЯЕВ В. Н., Теория и практика проблемно-деятельностного обучения в
высшей школе, Aкадемия Труда и Социальных Отношений, Москва, 2003
10. KIDD JAMES ROBBINS. Cum învață adulții, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1981
11. АНАНЬЕВ Б. Г., КУЛЮТКИН Ю. Н. (red.), Обучаемость взрослых людей и
проблемы прикладной психологии, tezele rapoaretlor la Conferința ştiințifi-
că din 27–29 octombrie 1971, Ленинград, 1971
12. DAVE R. H., (coord.), Fundamentele educației parmanente (trad), Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992
Guțu Vladimir, Posțan Liliana, Considerațiuni teoretice cu privire la interacțiunea
binomului vârstă-învățare din perspectivă motivațională, USM, vol. III, 2005, p.
146–157
32
Specificul evaluării în cadrul învăţămîntului pentru adulţi
Specificul evaluării în cadrul
învăţămîntului pentru adulţi
Evaluarea este o componentă necesară funcționării oricărui sistem şi confirmă
gradul lui de eficiență. Tratată din punct de vedere sistemic, educația adulților este
parte a sistemului formal de învățămînt, dar şi a sistemelor de management al re-
surselor umane la nivel macroeconomic şi organizațional. Totodată trebuie să ținem
cont de caracterul eclectic al formării adultului şi de autonomia adultului în rol de
formabil. Adultul învață pentru el însuşi, pentru a evolua profesional sau social. El
învață dacă, acțiunea formativă răspunde nevoilor (de a învăța sau de a se schimba)
şi dorințelor sale (de a acumula şi schimba condiția socială şi personală); îi stimu-
lează strategiile de (auto) dezvoltare, care se alimentează din teamă şi speranțe; se
axează pe situații concrete, decupate din viață, apelînd la experianța sa.
Privind lucrurile din această perspectivă, în cadrul programelor de formare a
adulților se va ține seama de capacitatea şi dorința adultului de a-şi asuma responsa-
bilitatea propriei formări şi de a-şi planifica proiectul de lărgire a cunoaşterii, a depăşi
obstacole, a-şi (auto) evalua competențele şi posibilitățile de progres [1].
Prin urmare, evaluarea în cadrul învățămîntului pentru adulți poate fi realizată
cel puțin la două niveluri:
1. Sistemic (organizațional), criteriul de evaluare fiind eficiența şi eficacitatea;
2. Andragogic (personal), criteriul de evaluare fiind progresul şi performanța.
Potrivit Declarației de la Hamburg cu privire la educația adulților, prin educa-
ție”adulții îşi dezvoltă capacitățile, îşi îmbogățesc cunoştințele şi îşi perfecționează
calificarea tehnica şi profesională sau le aplică în alt mod pentru folos personal şi
social”(Conferința a V-ea în problemele educației adulților, 1997). Scopul principal
al evaluării în educația adulților este de a descoperi modul în care a avut loc o mai
accentuată transformare şi dezvoltare, ca rezultat al acțiunilor pedagogice. Se evalu-
ează un program total sau părți principale din el, pentru a constata modul în care a
fost realizat un progres mai mare în atingerea obiectivelor programului [2].
Kidd consideră evaluarea „a treia parte a tranzacției învățării” şi susține, că este
esențială în procesul învățării la vîrstele adulte. Afirmația se sprijină pe două princi-
pii de bază ale educației adulților:
33
Specificul evaluării în cadrul învăţămîntului pentru adulţi
– Adulții, mai mult decît copiii, sunt interesați în aplicarea a ceea ce învață. Pe
adulți pare să-i intereseze mai mult direcțiile în care îi duce învățarea.
– Adulții se angajează în majoritatea activităților în mod liber şi nu forțați de lege.
Motivația adulților de a învăța este dependentă de convingerea lor că se progre-
sează către un anumit scop [3].
Cercetătorul scoate în relevanță determinismul teleologic al evaluării în proce-
sul formării adulților şi criteriile post formative ale evaluării.
În aceiaşi ordine de idei, Asociația Bibliotecilor Americane a enunțat „patru
paşi de bază”referitor la evaluare:
Parcurşi înaintea acțiunii:
1) Stabilirea scopurilor – ce rezultat anume se scontează?
2) Stabilirea unei linii de pornire  – care este adevărata situație în momentul de
față?
Parcurşi după acțiune:
3) Observarea şi înregistrarea schimbării – ce s-a produs?
4) Aprecierea schimbării în limita împrejurărilor – ce semnifica ea şi ar trebui fă-
cut în legătură cu ea?
Astfel, distingem următoarele forme de evaluare în procesul formării adulților:
– preexaminarea (stabilirea bazei de la care să se poată porni în măsurarea
creşterii);
– evaluarea permanentă, sistemică (feedbeck-ul);
– testarea (la încheierea programului de formare);
– evaluarea ulterioară (constatarea aplicării celor învățate).
Spre deosebire de evaluarea învățămîntului…… orientată spre finalități, evalu-
area în învățămîntul pentru adulți este anticipativă şi prospectivă în raport cu sec-
vența formativă.
Realizată în cadrul secvenței formative, evaluarea vizează rezultatele atinse de
cursanți în procesul formării, calitatea organizării procesului de instruire şi are ur-
mătoarele obiective:
• Să stabilească nivelul real al însuşirii conținutului activității de formare;
• Să stabilească eficacitatea procesului de instruire;
• Să stimuleze nevoile de instruire ale formabililor [4].
Evaluarea activităților de formare a adulților se efectuează în comun de către
formator şi formabil şi trebuie să excludă metode de tip „test”, „colocviu”, „examen”.
34
Specificul evaluării în cadrul învăţămîntului pentru adulţi
Această particularitate a procesului de evalurea pe segmentul educației adulților
pleacă de la două concepte de bază ale andragogiei:
– cea mai adîncă nevoie pe care o simte un adult este de a fi tratat ca un adult,
adică precum o persoană independentă, cu respect;
– formabilii adulți sunt voluntari (Malcolm Knowles, 1970).
Reieşind din specificările conceptuale de mai sus, proiectăm metodologia eva-
luării în cadrul formării adulților [5]:
1. Stabilirea nivelului real al posedării de către formabili a materiei de studiu, sta-
bilirea compartimentelor (părților, aspectelor) neînsuşite. Anume prin această
operațiune tehnologia formării adulților se deosebeşte de tehnologia formării
copiilor. Scopul tehnologiei formării adulților este realizarea exhaustivă a obiec-
tivelor formării. Utilizarea calificativelor şi notelor în procesul formării adulților
este inadmisibilă.
2. Determinarea nevoilor ulterioare (reale sau potențiale) de formare şi a strate-
giilor de formare pentru atingerea obiectivelor proiectate şi proiectarea noilor
obiective, precum şi pentru dezvoltarea nevoii de perfecționare continuă.
Principiul andragogic de formare constă în dezvoltarea continuă a nevoilor de
formare. Totodată, criteriile de evaluare a rezultatelor însuşirii de către formabili a
moduluilui trebuie să fie elaborate în comun de către formator şi formabili, trebu-
ie să coincidă întocmai cu obectivele şi conținutul modulului, să fie evaluat exact
ceea ce a constituit conținutul formării- aptitudini, cunoştințe, deprinderi, calități,
căpătate de către formabili în procesul formării şi în forme maximal apropiate de
condițiile aplicării acestora.
1. Formabilii şi formatorii evaluează conținutul, sursele, mijloacele, formele, me-
todele de instruire, calitatea programelor, eficacitatea procesului instructive şi
activitatea formatorilor şi formabililor.
Formabilii şi formatorii în comun analizează şi apreciază conținutul selectat
pentru activitatea de formare, sursele, formele şi metodele de instruire. Nu este su-
ficient să estimezi cantitativ sau subiectiv de tipul: mi-a plăcut, nu mi-a plăcut una
sau altă activitate. Principiul evaluării constă în a stabili relativ exact şi ştiințific fun-
damentat nivelul de corespundere a parametrilor de mai sus obiectivelor instruirii,
în ce măsură la realizarea acestor parametri au fost luate în considerație particula-
ritățile psiho-sociale ale formabililor-adulți, cît de plenar au reflectat competența
formabilului etc., este necesar de a evalua calitatea programelor educaționale, efi-
cacitatea procesului de formare şi a activității formatorilor şi formabililor. Aceasta
35
Specificul evaluării în cadrul învăţămîntului pentru adulţi
se realizează în temeiul unor parametri şi criterii. Sarcina elaborării lor aparține, în
primul rînd, formatorului-andragog.
Implicarea formabililor în procesul de evaluare a parametrilor procesului de
formare are importanță majoră atît pentru formarea cursanților (formabilior), cît şi
pentru perfecționarea măiestriei formatorului. În procesul evaluării, formabilii con-
ştientizează la alt nivel materialul studiat, iar formatorii au posibilitatea să analizeze
încă o dată organizarea procesului de formare, să stabilească punctele tari şi cele
slabe şi să proiecteze căi de perfecționare a procesului de formare.
4. Urmărirea şi diagnosticarea modificării în procesul de formare a calităților per-
sonale şi a orientărilor motivațional-valorice ale formabililor şi a formatorilor (!).
În procesul realizării acestor 4 operațiuni este necesar să fie utilizate criterii,
forme, metode şi proceduri de evaluare a:
– rezultatelor obținute de formabili;
– procesului de formare;
– acțiunilor participanților activi ai procesului de formare.
Evaluarea nu trebuie să fie formală. Ea trebuie să aprecieze real şi cuprinzător
organizarea procesului de instruire şi să proiecteze căi şi acțiuni în vederea per-
fecționarii procesului de formare. Aceasta se poate realiza doar, dacă evaluarea se
efectuează în condiții maximal apropiate de condițiile de muncă ale formabililor şi
în baza tehnologiilor ştiințifice de formare a adulților.
În scopul evaluării nivelului de posedare a cunoştințelor, aptitudinilor, deprin-
derilor pot fi aplicate şi situațiile didactice.
De exemplu, pentru evaluarea cunoştințelor poate fi utilizată metoda prezentă-
rilor, referatelor. Pentru evaluarea profunzimii însuşirii cunoştințelor pot fi aplicate
situațiile de problemă, care solicită cunoştințele, aptitidunile şi deprinderile abordate
în procesul formării. Pentru evaluarea nivelului de posedare a deprinderilor şi abi-
lităților pot fi utilizate metode ce solicită punerea în practică a acestor deprinderi.
Exercițiul poate fi înregistrat pe pelicolă video şi analizat.
O etapă importantă a procesului de evaluarea este modificarea conținutului,
surselor, mijloacelor, formelor şi metodelor de formare şi a procesului de formare.
În unele cazuri, funcție de rezultatele evaluării procesului de formare şi a rezultate-
lor obținute e nevoie de a modifica/corecta obiectivele formării şi chiar nevoile de
formare ale formabililor şi organizației, dacă demersul formativ abordează nevoi
instituționale.
36
Specificul evaluării în cadrul învăţămîntului pentru adulţi
Procesul modificării/corectării presupune acțiuni ale formabililor şi ale forma-
torilor. Formabilii elaborează recomandări privind corectarea procesului de formare
şi participă în măsura posibilităților la modificarea programelor cursurilor.
Formatorul este obligat să țină cont de recomandările formabililor şi în baza
propriilor analize şi evaluări să modifice componentele procesului de formare, con-
siderate ineficiente.
Cum am menționat anterior, evaluarea în cadrul formării adulților anticipează
şi depăşeşte secvența formativă. În această ordine de idei, evaluarea se realizează în
raport cu două realități: mediul social sau economic de care leagă formabiliul nevoia
învățării şi nevoile personale ale formabilului.
Proiectat la nivel managenetului organizațional, şi realizat în indicatori de efi-
ciență, eficacitate şi randament modelul tradițional de evaluare a programului de
formare a adulților (Kirkpartik) cuprinde 4 niveluri de recoltare şi prelucrare a da-
telor [6]:
1. Nivelul reacțional  – surprinde aspecte cu o tentă mai subiectivă, respectiv ce
simt şi ce gîndesc despre seminar cei care au fost implicați, gradul lor de mulțu-
mire în raport cu activitățile educaționale la care au luat parte
2. Nivelul efectelor imediate, directe – urmăreşte evaluarea în mediul de formare,
a ceea ce cursanții au învățat în urma pregătirii, prin raportarea la obiectivele
măsurabile stabilite, şi oferă feedback-ul derulării procesului de formare însuşi
şi al analizei nevilor de învățare.
La acest nivel, evaluarea este efectuată în funcție de scopul învățării:
– achiziționare de cunoştințe – modele de evaluare bazate pe probe de tip „cre-
ion-hîrtie”, care permit determinarea nivelului de informare al participantului;
– formarea deprinderilor – modelul de aplicare a celor învățate. Acest lucru presu-
pune fragmentarea deprinderilor (funcție de gradul de complexitate) în unități
mai mici şi surprinderea prin intermediul jocului de rol, al simulării unor situ-
ații identice celor reale etc. – gradului de dezvoltarea a acestora;
– formare de atitudini – dificultățile sunt mai mari, cursanții fiind conştienți de
răspunsurile aşteptate din partea lor;
– abilitatea de-a reuşi – pe lîngă aprecierea cunoştințelor şi deprinderilor, include
şi o evaluare a judecăților, atitudinilor şi comportamentelor reflectate în pune-
rea în practică a cunoştințelor şi deprinderilor.
3. Nivelul efectelor indirecte, practice – îşi propune să vadă în ce măsură ceea ce s-a
învățat a fost transferat cu succes în practică, astfel contribuind la ameliorarea
37
Specificul evaluării în cadrul învăţămîntului pentru adulţi Specificul evaluării în cadrul învăţămîntului pentru adulţi

performanțelor personale sau profesionale şi, în consecință, dacă necesitățile 5. Змеев С. И. Технология обучения взрослых – Mосква, 2002,
identificate au fost satisfăcute. Acest nivel implică o evaluare, la locul de mun- 6. Bogathi Z. Manual de psihologia muncii şi organizațională.-Bucureşti:
că, a comportamentului consecutiv seminarului, training-ului şi o măsurare a Colegium, 2004.
rezultatelor obținute de participanți. Deşi este considerat unul dintre cele mai 7. Muraru E. (resp.), Evaluarea rezultatelor academice/ Universitatea de Stat din
importante niveluri ale evaluării, acesta este de cele mai multe ori neglijat sau Moldova.-Chişinău, 2004
chiar evitat. Posțan Liliana, Specificul evaluării în cadrul învățămîntului pentru adulți, Didactica
4. Dacă evaluarea efectelor indirecte este preocupată de modelul în care cursanții Pro…, nr. 5–6 (33-34), decembrie 2005, p. 70–72
folosesc în exercitarea profesiei ceea ce au achiziționat pe parcursul programu-
lui de formare, evaluarea finală are ca ultim scop măsurarea efectelor acestui
program asupra performanțelor organizaționale, la nivelul cărora se regăsesc
dezvoltarea şi creşterea personală şi profesională a formabilului.
Procesul poate fi obiectiv doar în măsura în care indicatorii şi nivelurile de per-
formanță afectate de seminar, training sunt clar precizate. Cum însă în practică acți-
onează o mulțime de factori ce influențează rezultatele pregătirii (condiții economi-
ce, inițiative legislative, competitivitatea pieței…), alegerea indicatorilor dobîndeşte
o notă de subiectivitate, iar măsura în care programul produce schimbări la nivelul
acestora este şi ea marcată de subiectivitate. Dacă „produsele finale” ale programu-
lui (cunoştințe asimilate, deprinderi formate etc.) au contribuit la satisfacerea
nevoilor identificate inițial, putem considera că resursele alocate au reprezentat
o investiție avantajoasă.
În concluzie putem afirma, că evaluarea în cadrul învățămîntului pentru adulți
este cel puțin bivalentă: organizațional-andragogică. Examinată din perspectivă an-
dragogică este un element specific al unui ansamblu organizat, raportat la obiecti-
vele proiectate şi realizat în colaborare cu formabilii. Iar din punctul de vedere al
formării organizaționale este un raport dintre eficiență, eficacitate şi randament.

Referințe bibliografice:
1. Neculau A. Educația Adulților. Experiențe româneşti.-Bucureşti: Colegium,
2002, p. 48
2. Kidd J. R. Cum învață adulții.-Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981,
p. 323
3. Ibidem, p. 329
4. Dumitru Al. I., Iordache M., Educația la vîrsta adultă şi elementele de manage-
ment şi marketind aplicate în educația adulților-Timişoara: Eurostampa, 2002,
p. 143–145

38 39
Diagnostica motivatorilor învăţării la vîrstele adulte: studiu teoretico-experimental Diagnostica motivatorilor învăţării la vîrstele adulte: studiu teoretico-experimental

– de conținut;
Diagnostica motivatorilor învăţării – formal-dinamic.

la vîrstele adulte: studiu

Primul nivel presupune identificarea conținutului sistemului existent de motive,
analiza de conținut a motivelor în ansamblu, a structurii şi irarhiei lor. Nivelul doi

teoretico-experimental
de analiză a motivației presupune măsurarea forței şi constanței motivelor, precum
şi existența anumitor forme de motive, modificarea motivației, a dinamismului ei (în
interiorul genurilor de activitate şi a motivației personalității în ansamblu, precum şi
The identification of core factors that lie at the bedrock of human actions and
modificările temporale, inclusiv ontologice).
behavior is a complex activity, which implies objective and subjective difficulties. The
Funcție de concepția metodologică asupra naturii şi structurii motivației sunt
present article outlines certain theoretical reference points/guides with regard to the
utilizate metodici directe, indirecte şi complexe de investigare.
diagnostics of learning/educational motives at adult ages and the results of an experi-
Pentru studierea motivelor activității de învățare cel mai frecvent este utilizat
ment carried out over 175 adults, involved in training activities.
criteriul evaluării directe, prin metoda interviului sau chestionării persoanei. În ca-
The cumulative portrait of Moldovan adults represents subjects of averagely 36,7
litate de instrumente pentru investivarea diferitor aspecte ale motivației învățării,
years old, who identify the personal need for education/learning as „high” (preponde-
în special şcolare, universitare şi profesionale, precum şi a activității profesionale
rantly based on their professional sub-identity) setting forth the professional upbrin-
menționăm chestionarele „Studierea motivelor activității de învățare a studenților”,
ging motives. They plead for course training, and despite an overcharged work pro-
A. A. Rean şi V. A. Iakunin; „Motivația învățării universitare”, T. I. Iliin, „Studierea
gram, they want to be invited to these courses. Nevertheless, adults very often cannot
intereselor cognitive în legătură cu sarcinile orientării profesionale”, A. E. Golomş-
easily identify their real learning motives.
toc, „Chestionarul conformității profesionale”, L. N. Kabardov [3].
Thereof, the motivational approaches of education/learning at the adult age, in
Utilizarea acestor metode presupune anumite deficiențe ce se rezumă la urmă-
the context of life-long education concept, are poly-dimensional and should have an
toarele (Anastazi A., Rean A. A.):
anticipative character.
– deoarece situația propusă este ipotetică, intervievatului îi vine greu să răspundă,
Identificarea factorilor ce constituie temeiul acțiunilor şi comportamentului
cum ar fi procedat;
uman presupune o activitate complexă, legată de dificultăți obiective şi subiective.
– persoana nu conceptualizează toate motivele, înțelegerea formațiunilor mo-
O inserție de profunzime în „interiorul” persoanei adulte este greu de realizat, iar
tivaționale complexe solicită activitate specială, un nivel înalt de dezvoltare a
analiza superficială, sau analiza manifestărilor de conduită sau a rezultatelor activi-
personalității;
tății oferă puține posibilități de cunoaştere a lumii interioare a persoanei, a sferei sale
– răspunsurile la întrebările chestionarului comportă un anumit nivel de falsifica-
motivaționale şi, principalul, nu permite prognozarea comportamentului persoanei
re conştientă sau inconştientă, deoarece formabilul, deseori tinde spre răspun-
în alte circumstanțe.
suri social acceptate (factorul expectației sociale).
Sursele teoretice în domeniul studierii metodelor de diagnosticare a motivelor
Totodată, metodele studierii diferitor aspecte ale motivației învățării preuniver-
şi motivației susțin, că „motivele declarate trebuie să fie corelate cu comportamentul
sitare şi universitare se pot aplica în procesul studierii motivației învățării la vîrstele
realmente observat al persoanei [1], „metodele şi procedurile de investigare trebuie
adulte, cu mari rezerve, în principal din următoarele cauze:
să asigure relevarea motivației efective, dar nu a celei presupuse, invocate, ce ar co-
– în aspect comparativ, motivația adultului este mai „camuflată” decît motivația
respunde doar normelor social acceptate, „motivele sunt conştientizate doar în mod
copilului şi adolescentului de anumite aspecte sociale;
obiectiv, prin analiza activității, dinamicii ei”[2].
– în procesul cercetării motivației adulților, deseori este necesar de a studia mai
Studierea motivației presupune două niveluri de analiză:
complex activitatea de muncă a subiectului investigat;

40 41
Diagnostica motivatorilor învăţării la vîrstele adulte: studiu teoretico-experimental
– motivația activității de învățare a adulului este mai complexă şi mai greu identi-
ficabilă comparativ cu motivația copilului şi adolescentului.
Caracterul mai amplu şi mai profund al studiilor în domeniul motivației învăță-
rii la adulți este determinat de următorii factori:
– includerea relativ plenară a adultilor în sistemul relațiilor sociale;
– amploarea felurilor de activitate în care sunt antrenați adulții;
– complexitatea motivației propriu-zise a adulților.
Privită ontogenetic, motivația învățării se formează dint-un şir de declanțatori
ce se modifică şi interacționează permanent (nevoi, sensul învățării, motive, scopuri,
emoții şi interese). Deaceea, formarea motivației nu constituie, pur şi simplu, amp-
lificarea atitudinii pozitive sau negative față de învățare, dar complicarea structurii
sferei motivaționale, aflate în spatele acestui proces, a declanşatorilor, incluşi în sfera
motivațională, apariția între aceşti declanşatori a unor relații noi, mai complexe, ine-
ori chiar contradictorii [4].
Pentru studierea dezvoltării motivelor şi nevoilor persoanei în ontogeneză, R. S
Vaisman (Nemov) a utilizat o versiune modificată a testului aperceptiv tematic (T. A.
T.) a lui Mc Clelland şi Atkinson, elaborat pentru măsurarea nevoii de performan-
ță. Metodica i-a permis autorului să urmărească procesul de dezvoltare a nevoii de
performanță şi motivul performanței creative şi formal-academice şi să stabilească,
că sfera motivațională a persoanei se dezvoltă nu doar în perioada şcolară, dar şi la
vîrstele adulte [5].
Diagnosticarea motivației învățării pe segmentul populației adulte poate începe
cu măsurarea parametrilor cantitativi ai nevoii învățării, identificarea factorilor ce
asigură determinismul extern al motivației şi în sfîrşit a mobilurilor interne ale con-
duitei. Deasemenea pot exista diferite combinații funcție de stadiile de dezvoltare
(populația între 21–31 de ani, 31–44 de ani, 45–55 de ani (clasificarea lui Moers)),
sau microperioadele dezvoltării subiecților investigați; specificul activității de for-
mare – a) legată de activitatea profesioanlă: perfecționare, recalificare, policalificare,
b) legată de subidentitățile maritală şi parentală: educație pentru îngrijirea copilului,
educație pentru timpul liber, c) legată de subidentitatea social-cetățenească: educație
pentru democrație, educație ecologică; poziția tempolal-spațială a adultului față de
activitatea de învățare: pînă la activitatea formativă, în procesul activității formative
şi post-formare.
Observațiile empirice asupra evoluției educației adulților în Republica Moldova
în perioada anilor 2000–2005 pe următoarele dimensiuni: educație pe segmentul
42
Diagnostica motivatorilor învăţării la vîrstele adulte: studiu teoretico-experimental
societate civilă; educație pe segmentul pregătire profesională continuă; dezvoltarea
sistemului național de orientare şi pregătire profesională a salariaților din economia
națională; nivelul de participare a adulților la instruire, ne-au permis să conchidem,
că:
1. Cel mai operativ furnizor de educație pentru adulți în Republica Moldova este
sectorul asociativ;
2. Interesul adulților pentru învățare creşte, iar disponibilitatea lor de-a se înscrie
la cursuri depinde de anumiți factori de igienă: contextul instruirii, cine suportă
cheltuielile pentru instruire;
3. Creşte interesul agenților economici pentru instruirea salariaților săi;
4. Pregătirea şi perfecționarea continuă a salariților la nivel de sistem se dezvoltă
eclectic. Nu sunt valorificate resursele instituționale ale parteneriatului social în
vederea dezvoltării sistemice a domeniului.
5. Activitățile didactice sunt marcate de un empirism sporit şi de cele mai dese ori
nu sunt luate în considerație caracteristicile psiho-pedagogice ale adulților ca
subiecți ai educației şi este neglijată logica cunoaşterii ca proces.
Prin urmare, educația adulților în Republica Moldova solicită profesionalizare,
instituționalizare pe anumite segmente şi mediatizare.
Stabilirea motivatorilor ne va permite să elaborăm strategii educaționale adec-
vate specificului învățării la vîrstele adulte. În acest scop, în perioada octombrie
2004 – aprilie 2005 a fost efectuată o chestionare pe un eşantion de 175 de respon-
denți pentru a verifica următoarele ipoteze:
a) Privită genetic, motivația învățării la vîrstele adulte este legată de subidenditatea
profesională a persoanei şi ca intensitate nu diferă funcție de gen, studii şi spe-
cialitate; este instutuțional orientată;
b) În structura motivației declarate, prevalează motivele generatoare de sens (A. N.
Leontiev), motivele-stimuli sunt mai slab identificate de adulți;
c) Adulții preferă forma învățării ca activitate distinctă cu elemente de institu-
ționalizare în cadrul activității de bază şi nu învățarea ca activitate inerentă
existenței;
d) Alte subiedentități ale persoanei adulte: matitală, parintală, social-cetățenească
sunt slab solicitate de adiulți în aspectul învățării;
e) Adulții din Republica Moldova leagă dezvoltarea sa prin instruire de anumite
sisteme: sistemul educațional, întreprindere etc.; dimensiunile individuale şi
cele hedonist-colectiviste sunt slab dezvoltate.
43
Diagnostica motivatorilor învăţării la vîrstele adulte: studiu teoretico-experimental
Populația investigată:
Subiecții studiului au fost 175 de adulți, participanți la diferite seminarii, orga-
nizate la Institutulul Muncii de către diferiți furnizori de educație pentru adulți din
sectorul asociativ, dintre care 116 femei şi 79 de bărbați. Vîrsta maximă a responden-
ților a constituit 60 de ani, iar vîrsta minimă –18 ani. Media de vîrstă a subiecților
studiului este de 36,7 ani. După variabila studii, lotul experimental a cuprins 150 de
subiecți cu studii superioare şi 24 de subiecți cu studii medii, dintre care pedagogi
–92, economişti –12, jurişti –23, ingineri –17, medici –9, alte specialități –22.
Prezentarea instumentului de lucru:
Chestionarul privind motivația învățării la vîrstele adulte conține 5 itemi cu
alegeri multiple, un item cu răspuns deschis şi compartimentul demografic. Itemii
sunt structurați pe următoarele dimensiuni: 1) Nevoia de învățare, 2) Subidentitatea
motivantă, 3) Factori perturbatori ai motivației învățării, 4) Organizarea activităților
de învățare, 5) Motivele învățării.
Verificarea ipotezelor:
La primul item privind nevoia de învățare la vîrsta respectivă a subiectului, am
procedat la analiza frecvențelor de răspuns şi la evaluarea atitudinii respondenților
față de învățare prin dimensiunea psihologică – nevoie.
Diagrama nr. 1
44
Diagnostica motivatorilor învăţării la vîrstele adulte: studiu teoretico-experimental
Nevoia de învățare este apreciată cu următorii indici: înalt (65%), moderat
(29%), n-o pot evalua (2%). Funcție de specialități, cel mai înalt îşi apreciază nevoia
de învățare pedagogii (72%) şi medicii (67%), 12% dintre ingineri nu-şi pot evalua
nevoia de învățare.
65 la sută dintre respondenți leagă motivele învățării la vîrsta lor (18–60 de ani)
de subidentitatea profesională. Totodată, motivele social-cetățeneşti depăşesc cu 3 la
sută (17%) suma opțiunilor exprimate pentru motivele maritale şi parintale (14%).
Itemii 3 şi 5 se referă la organizarea activităților de învățare. Respondenții si-au
exprimat opțiunea pentru instruirea prin cursuri (67%) şi schimbul de experiență
(26%). Lucrul în bibliotecă, televizorul şi presa sau instruirea informală sunt re-
cunoscute de adulți ca forme de instruire, dar apreciate cu coeficientul 1 (1% din
respondenți).
Diagrama nr. 3
Funcție de gen, înregistrăm recunoaşterea unei palete mai largi de forme de
instruire la bărbați: (3% dintre bărbații chestionați şi-au exprimat opțiunea pentru
lucrul în bibliotecă, față de 0% la femei; 4% dintre bărbați şi-au exprimat opțiunea
pentru mass-media).
45
Diagnostica motivatorilor învăţării la vîrstele adulte: studiu teoretico-experimental
Itemul 5 arată preferințele adulților pe cîteva nivele: 1) motivație colectivă-mo-
tivație individuală; 2) nivelul de inițiativă a adulților în raport cu activitatea de învă-
țare; 3) atitudinea față de nevoia reglementării instruirii la vărstele adulte.
50 la sută dintre subiecții investigați preferă să fie invitați la cursuri, iar alți 45 la
sută preferă alte metode de organizare a activității de instruire (normativă, autoin-
struire, colectivist-hedonistă).
14 la sută dintre respondenți şi-au exprimat opțiunea pentru existența unui ca-
dru normativ ce ar stipula obligativitatea instruirii periodice a adulților. Corelată
cu opțiunea pentru instruirea profesională, legăm natura acesui cadru reglatoriu de
instruirea în muncă. Menționăm niveliul înalt de respondenți care preferă să meargă
la cursuri cu prietenii şi cunoscuții (18%), susținut de argumentele teoretice pri-
vind motivele învățării legate de nevoia de comunicare şi obținere a satisfacției (Do-
donov, Bojovici).
Diagrama nr. 4
Funcție de variabila gen, 20% dintre bărbați au motive colective şi hedoniste, iar
15% dintre femei sunt autodidacți.
Reieşind din aprecierea valorică a autorinstruirii pentru vîrstele adulte şi defi-
nirea autoinstruirii ca unul dintre principiile educației pe parcursul vieții consta-
tăm, că adulții din Republica Moldova disting această formă de învățare, dar prefe-
ră totuşi formele organizate şi colective. Sunt mai mult orientați spre autoinstruire
46
Diagnostica motivatorilor învăţării la vîrstele adulte: studiu teoretico-experimental
femeile (15%), economiştii (17%) şi pedagogii (16%) cu studii superioare (14%).
Medicii au optat cu 0% pentru această variabilă.
Femeile, adulții cu studii superioare şi pegagogii au optat cu coeficientuil +2 fața
de media rezultatelor pentru exiatența unor prevederi ce ar reglementa instruirea
periodică (16%).
Prin itemul 4 urmărim identificarea factorilor perturbatori ai învățării adulților
din Republica
Moldova. Sunt propuşi 7 factori perturbatori: oboseala, stresul schimbării, inte-
sitatea activității de muncă, lenea, schimbările psiho-fiziologice, lipsa deprinderilor de
învățare, steriotipurile.
61 la sută dintre subiecți consideră, că intensitatea activității de muncă le îm-
piedică să învețe. Alți 47 la sută au optat pentru indicele oboseală, urmează apoi
schimbările fiziologice (17%), stresul schimbării (11%), steriotipurile, lenea şi lipsa
deprinderilor de învățare cu un total de 15%.
Oboseala şi schimbările fiziologice depăşesc cu 3 la sută (64%) indicele intesita-
tea activității de muncă.
Diagrama nr. 5
Variabilele dependente, clasificate cu cu cel mai înalt procentaj de acțiune per-
turbaroare în raport cu învățarea la vîrstele adulte (intensitatea activității de muncă
47
Diagnostica motivatorilor învăţării la vîrstele adulte: studiu teoretico-experimental
şi oboseala), deşi sunt de origine diferită denotă anumite dezechilibrări, legate de
mediul social-economic suprasolicitant.
Totodată, identificarea intensității activității de muncă ca factor perturbator al
învățării, indică asupra nivelului scăzut de includere a activității de învățare în struc-
tura activității profesionale. Variabila schimbare are o dimensiune psihologică im-
portantă şi un loc aparte în conceptului educației permanene, fiind considerat factor
determinant şi organizator. Învățarea şi schimbarea se extind în viața adultului şi cer
recunoaşterea lor formală într-o structură educativă.
În lumea omniprezentei schimbări, ar fi necesar ca educația să urmărească for-
marea deprinderilor pentru adaptare eficientă la schimbare, cu care să se poată face
față schimbării şi să se beneficieze de pe urma ei. Adepții educației permanente nu
pretind că schimbarea ar trebiu stăvilită, ci că ar trebiu să fie întîmpinată şi utilizată
eficient. Numai incertitudinea extremă în condițiile lipsei totale de pregătire este
copleşitoare. Cercetătorii care şi-au concentrat atenția asupra schimbării profunde
şi rapide produse în viața modernă au relevat faptul, că rata schimbării ar putea de-
veni excesivă fără o adaptare specială. Nu există dovezi directe cu privire la efectele
schimbării excesive, dar schimbarea extrem de rapidă într-o societate dată poate
provoca fisurarea valorilor, o incertitudine a rolurilor sociale, o prăbuşire a statu-
tului profesional anterior, o perimare a deprinderilor profesionale anterioare etc.
Educației i se pretinde să fie modificată în aşa fel încît să preîntîmpine amenințarea,
să folosească schimbarea în mod flexibil ca pe o parte a unui proces de dezvoltare
socială şi individuală [6].
Intensitatea activității de muncă este legată şi de factorul timp. J. R. Kidd consi-
deră, că derînd cu factorii organici, motivația este influențată şi de asemenea factori
neorganici cum sunt banii şi timpul. Timpul este limitat; dacă este utilizat pentru
studiu, pentru muncă sau pentru îngrijirea copilului, acest fapt în sine acționează
pentru a concentra şi intensifica motivul. Alte activități preconizate sunt date la o
parte şi, odată făcut acest lucru, motivația asociată lor poate fi slăbită sau chiar în-
locuită în mod treptat. Totodată pot exista şi crize de motivație legate de excesul de
timp liber. Atunci cînd persoana are suficient timp pentru alegerea unei activități
diferite (de ex. perioada de pensionare), acesta poate fi un timp de dezorientare şi
frustrare, întrucît scopurile şi motivele corespunzătoare necesare să umple vidul ar
fi putut deveni difuze saz chiar să fi dispărut [7].
În această ordine de idei, Constantin Cucoş consideră, că soluția ar fi în trecerea
de la culturile „monocrone” la cele „policrone” şi că toți „timpii” de care dispun
48
Diagnostica motivatorilor învăţării la vîrstele adulte: studiu teoretico-experimental
oamenii ar trebui să fie educativi. El menționează, că mitul fondator al educației per-
manente ar fi de fapt: să nu existe timp „gol”, nefolisit într-o perspectivă numaidecît
formativă şi, dacă se poate, explicit formativă. Perspectiva este revoluționară: timpul
nu trebuie să mai fie distructiv, dezorganizator, entropic, ci trebuie să devină creator
în permanență [8]. Mai mult, un om”unidimensional nu are nevoie de nici un fel de
educație, deoarece principiile călăuzitoare ale vieții lui sunt determinate doar de cri-
teriul eficienței, iar perspectivele lui sunt limitate de valorile utilității şi puterii. [9].
Educația permanentă ar trebui să demonteze principiul educației „izolate” în
culturii „izolate” şi să aibă ca rezultat esențial reintegrarea culturii şi educației în
viața socială [10].
Distribuția procentuală a răspunsurilor potrivit variabilelor independente gen,
studii, specialitate denotă o rată sporită de influentă asupra motivației învățării a in-
tensității activității de muncă la medici (78%) şi jurişti (75%); un rată joasă a oboselii
şi schimbărilor psiho-fiziologice deasemenea la medici (11%); o rată sporită a aces-
tor doi indici la ingineri (59% şi 65%). Lenea ca factor perturbator are o rată sporită
la subiecții cu studii medii (13% față de 3% la subiecții cu studii superioare). Stresul
schimbării influențează mai mult asupra subiecților cu studii superioare (11% față
de 8% cu studii medii), pedagogi –12%, medici-11%. Inginerii nu sunt influențați de
stresul schimbării –0%.
Itemul cu răspuns deschis „Indicați un motiv din care învățați la vîrsta dumea-
voastră” denotă următoarele rezultate:
Motivele creşterii şi
9% perfecţionrării legare de
35% profesie 35%
11%
Nevoia, necesitatea
cunoaşterii şi creşterii
profesionale 20%
Cunoaşterea,
25% curiozitatea 25%
Adaptarea la schimbare 11%
20%
Alte motive 9%
Rezultatele studiului asupra motivelor învățării denotă că 55,3% din subiecți
leagă motivele învățării la vîrstele adulte de activitatea profesională, alți 25,5% – de
cunoaşterea în sine, iar 10,6% – de adapratea la schimbare. Deocamdată, în Repu-
blica Moldova, educația îşi păstrează valoarea de mijloc de pregătire pentru sarcinile
sociale şi profesionale, într-un mediu instabil.
49
Diagnostica motivatorilor învăţării la vîrstele adulte: studiu teoretico-experimental
Portretul cumulativ al adulților, realizat din perspectiva motivațională a învă-
țării, reprezintă subiecți cu vîrsta medie de 36,7 ani care-şi identifică nevoia de în-
vătare ca „înnaltă”, legată, preponderent, de subidentitatea profesională, invocînd
motivele creşterii şi perfectionării profesionale. Ei preferă altor forme de instruire
cursurile şi în virtutatea intensității activității de muncă preferă să fie invitați la cur-
suri. Totodată, adulții îşi identifică cu anumită dificultatea motivele învățării.
Prin urmare, demersurile motivaționale ale învățării la vîrstele adulte în con-
textul conceptului educație pe parcursul vieții, sunt polidimensionale şi trebuie să
poarte caracter anticipativ.
Repere bibliografice:
1. Iliin E. P. Мотивация и мотивы. – Санкт-Петербург: Питер, p. 328
2. Leontiev A. N. Деятельность. Сознание. Личность. – Москва: Политиздат,
1975.
3. Iliin, Op.cit. p. 433- 449
4. Markova A. K. Формирование интереса к учению у школьников. -Mосква,
1997
5. Vaisman R. S. К проблеме развития мотивов и потребностей личности в
онтогенезе// Вопросы психологии. 1973, nr. 5
6. Dave R. H. (coord.). Fundamentele educației parmanente (trad). -Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică. 1992, p. 225
7. Kidd J. R. Cum învață adulții.-Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981,
p. 117
8. Cucoş C. Timp şi temporalitate în educație. – Iaşi: Polirom. 2002, p. 130.
9. Dave R. H. (coord.) .op.cit., p. 87.
10. Ibidem, p. 178–180.
Posțan Liliana, Diagnostica motivatorilor învățării la vîrstele adulte: studiu teoreti-
co-experimental, Univers Pedagogic, 2006, nr. 1
50
Conceptul educaţie pe parcursul vieţii: abordare motivaţională din perspectiva formării adulţilor
Conceptul educaţie pe parcursul vieţii:
abordare motivaţională din perspectiva
formării adulţilor
The concept of life long education: motivational approach from the perspective of adult
education
The article presents a motivational approach from the perspective of adult education in
accordance with the Concept of life long education. The Concept of life long education is
represented from the aspect of logical-historical and comparative development. The article
supports the point of view that adult education should not be limited just to the profession-
al education/training, its primary goal being the general human development, based on
knowledge.
The article also includes the results of a survey on the motives of adult education in the
Republic of Moldova. The survey attests that in Moldova adult education preserves its value
of a training/preparing means for the accomplishment of social and professional tasks in an
instable environment.
Conceptul Educație pe Parcursul Vieții ne deschide mai multe perspective de
cercetare a problemei motivației învățării la vîrstele adulte. Cea mai frecvent întîl-
nită, în literatura pedagogică  – andragogică din ultimul deceniu al secolului XX,
începutul secolului XXI, este perspectiva determinismului socio-cultural şi econo-
mic al dezvoltării capacităților cognitive, aptitudinale şi atitudinale ale omului pe
parcursul vieții (Kolesnikova, Mircescu). Rigorile, ba chiar presiunea, societății în
schimbare solicită, în aspect didactic – completarea, continuarea, perfecționarea şi
individualizarea formației personale la vîrstele adulte, în aspect social – dezvoltarea
competențelor parentale, maritale, socio-cetățeneşti, în aspet profesional – califica-
re, recalificare, policalificare, specializare, în aspect psiho-fiziologic – motivare, vo-
ință, angajare, capacități etc..
Schimbarea de optică, ca şi cea strategică de la dimensiunile pedagogice, psihofi-
ziologice şi sociologice de studiere a învățării la vîrstele adulte la cele socio-culturale,
economice şi mai recent manageriele se rezumă în principal la evoluția condiților
economice şi sociale. Mondializarea, evoluția culturală, şomajul, diversificarea pu-
blicilui căruia i se oferă oportunități educative sunt menționate de Adrian Niculău
51
Conceptul educaţie pe parcursul vieţii: abordare motivaţională din perspectiva formării adulţilor
ca „noi provocări ce pot conduce la reformularea obiectivelor educației adulților: de
la oferirea unei „a doua şanse” la stăvilirea „cumulului de inegalități” [1].
În acest context vom delimita activitatea andragogică şi asemenea realități ca
„asistență socială” „asistență psiho-socială”sau „conseliere”, caracteristice sistemelor
europene de învățămînt, dar şi sistemului de învățămînt romanesc antibelic, şi „în-
vățarea la locul de muncă”, „învățarea organizațională”, „alfabetizarea funcțională”,
promovate în cadrul sistemului american şi occidenal, şi „instruirea ideologizată”,
caracteristică sistemelor ideologizate de perfecțoinare a cadrelor, din care descinde
şi sistemul de perfecționare a salariaților din economia moldovenească.
Actualmente cele mai multe lucrări cu privire la educația pe parcursul vieții,
semnate de cercetători ruşi susțin perspectiva andragogică, ce se regăseşte atunci
cînd intervine un anumit conținut cognitiv, pasibil însuşirii, cînd adultul se confrun-
tă cu anumite sarcini educaționale şi nu în domeniul interacțiunii socio-psihologice
sau profesionale a adulților.
Viziunea cercetătorilor români asupra chestuinii educației pe parcursul vieții
are vădită reprezentare socială şi culturală.
În Republica Moldova, educația adulților rămîne a fi un sistem compensato-
riu, aditiv şcolii, dar şi unul integrat în politicile economice şi sociale. Relevantă în
acest sens este Strategia Națională „Educația pentru toți”, o abordare educațională a
problemei eradicării sărăciei prin „stăvilirea cumuluilui de inegalități „alfabetizarea
funcțională” a populației şi „educarea pentru democrație”.
Cercetătorii în domeniu disting două perioade moderne în dezvoltarea con-
ceptului de educație permanentă:
1. Începutul secolului XX – anii 60 ai secolului XX – educația adulților;
2. Anii 1960 – perioada actuală – educația permanentă;
Pentru prima perioadă este caracteristică examinarea educației adulților ca fi-
ind „etajul al treilea al culturalizării omului, alături de şcoală şi universitate”(Ştefan
Bărsănescu, 1968), adică un proces de formare ideologică şi politică, de extindere a
orizontului cultural şi profesional, de intensificare a vieții interioare a adultului. În
aspect psiho-pedagogic, cele mai multe studii ale timpului, consactare învățării şi
dezvoltării, optează pentru perspectiva stadială şi ciclică a dezvoltării. Meritul aces-
tor studii, începînd cu cele ale lui Thorndike şi pînă la cele mai recente constă în ace-
ea, că au extins capacitatea şi posibilitatea dezvoltării peste durata vîrstelor şcolare şi
au argumentat educabilitatea adulților.
52
Conceptul educaţie pe parcursul vieţii: abordare motivaţională din perspectiva formării adulţilor
Astăzi, educația adulților interferează cu educația permanentă. Or, oricît de lar-
gă ar fi sfera educației adulților (caracter glogal, integrativ), ea se preocupă doar de
o anumită categorie de vîrstă  – adulții [2] şi conservează astfel reducționismului
sistemelor tradiționale de învățămînt.
Ideea educației permanente s-a născut din nevoia de a articula diferite nivelului
şi tipuri de educație, încît educația să devină continuă în timp şi spațiu („continuum
educațional”). Verbul „a articula” este capital, el face să se diminueze pierderile, cu
prilejul trecerii de la un nivel la altul de şcolarizare sau de la un stadiu de vîrstă la
altul. Educația permanentă a integrat efectiv şi vîrsta a treia [3]. Adrian Neculau
consideră că această redimensionare a educației adulților în contextul permanenti-
zării educației pe durata întregii vieți este una dintre noile perspective ale educației
permanente (Neculau, 2004).
Din perspectiva educației pe parcursul vieții, educația adulților constituie to-
tuşi un segment al sistemului de educație permanentă, de rînd cu educația copiilor
şi adolescenților. Mai milt decît atît, analiza genetică, dar şi cea logico-istorică a
conceptului de educație pe parcursul vieții porneşte de la premizele sociale, eco-
nomice, psihologice şi fiziologice ale adulților de-a învăța. La origine, conceptul a
fost un demers al adulților către potențialul educational al societății, acum însă, el
însuşi este un demers către individ, societate şi subsistemele ei pentru o „societate
educațională”.
Valențele motivaționale ale conceptului de educație pe parcursul vieții sunt le-
gate de contextul social, individ şi educație ca valoare în sine.
Educația permanentă este doar pînă la un anumit punct o problemă de orga-
nizare care-i priveşte pe profesori, educatori, formatori (n.a). Ea este adînc înrădă-
cinată în împrejurările reale sociale care determină motivațiile acțiunii umane şi,
prin urmare, influențează evaluarea diferitor principii şi obiective în viața umană.
Dacă acceptăm ideile educației permanente, trebuie să accepăm principiul conform
căruia educația, interpretată într-un sens larg ca o intensificare a dezvoltării umane,
trebuie privită ca cea mai esențială valoare în viață. Totodată, mediul înconjurător
(contextul educației) trebuie să fie favorabil, ba chiar să încurajeze învățarea. În ter-
meni filosofici am putea spune, că condiția necesară pentru realizarea programului
de educație permanentă este învingerea alienării [4].
În acest context, există trei astepte importante ale contextului social care ar tre-
bui să fie organizat într-un anumit mod pentru ca motivarea educației permanente
să fie permanentă şi generală:
53
Conceptul educaţie pe parcursul vieţii: abordare motivaţională din perspectiva formării adulţilor
– Viața socială – posibilitatea participării la viața socială şi a dobîndirii responsa-
bilității ajută la crearea motivației educației permanente;
– Lucrurile materiale care ne înconjoară – valorilor materiale domină existența
omului modern. Eliberarea de fetişism poate fi atinsă prin educațiea atitudinii
corecte față de bunirile materiale şi valorile spirituale. Astfel, o condiție indis-
pensabilă pentru realizarea educației continue şi general valabile este însăşi edu-
cația. Cerințele pentru educație, odată ce sunt stîrnite şi satisfăcute, produc tot
mai multe şi mai profunde nevoi de acelaşi tip.
– Aspectul cultural – cultura poate fi un ajutor prețios pentru intensificarea pro-
cesului de educație permanentă, ca şi un obstacol serios. Interrelația complexă
de „apropiat” „depărtat” este un aspect central al unei educații bazate pe valorile
culturale. Valorile culturale trebuie plasate în domeniul capacităților umane ele
trebuie să corespundă nevoilor individuale şi să nu depăşească orizontul de în-
țelegere al acestora, dar, în acelaşi timp să fie la un nivel suficient de înalt pentru
a incita [5].
Cea mai profundă dimensiune a educației permanente este cea „umană” deoa-
rece ea are în vedere dacă anumite valori şi principii ale vieții se consideră ca ab-
solute şi, prin urmare, dacă aceasta ne oferă criterii pentru selecționarea motivelor
activității umane care modelează viața de fiecare zi. Pentru această rațiune, educația
permanentă depinde de toți factorii care caracterizează condiția umană. Şi chiar dacă
aceste condiții depăşesc sfera de acțiune a educatorilor, ele sunt în prezent de o mare
importanță întrucît stuctura socală şi procesele care au loc în mediul social pot fie să
încurajeze nevoia de educație permanentă, fie s-o împiedice, s-au chiar s-o distrugă.
Deşi, educația permanentă este adînc înrădăcinată în realitarea socială, baza ei
imediată este totuşi individul. În unele cazuri existența sa este călăuzită de multe şi
diverse motivații, precum şi de diverse aspirații spre diverse obiective. În alte cazuri,
el selectează cîteva valori drept semnificative pentru propria existență. Aceasta ne
duce la cîteva întrebări: Doreşte omul modern să fie educat de-a lungul întregii sale
vieți? Doreşte el să învețe într-un anumit fel? şi În ce măsură motivația pentru edu-
cația permanentă influențează lumea de azi?
Analizând unele aspecte filosofice ale educației permanente relevăm cîteva de-
ducții cu valoare metodologică care oferă răspunsuri indirecte dar fundamentale la
întrebările de mai sus:
1. Speranțele şi aspirațiile umane sunt, în esență, generate pe de o parte de idealul
de eficiență, iar pe de altă parte, de cel al libertății.
54
Conceptul educaţie pe parcursul vieţii: abordare motivaţională din perspectiva formării adulţilor
2. Scopul major al omului în viață este de a depăşi limitele impuse de necesitatea
de a-şi satisface propriiile nevoi materiale şi spirituale. El poate depăşi aceste
limite pe două căi: mai întîi prin reînnoirea, lărgirea şi adîncirea contactelor sale
cu alți oameni, apoi printr-o profundă angajare în activități sociale.
3. Justificările celor ce susțin o „societate educațională”în care întreaga existență a
omului va gravita în jurul educației, rezidă în necesitatea de-a găsi o ieşire din
labirintul societății de producție şi consum [6].
Astfel, pentru ca educația să-şi cîştige valoare în sine, ea trebuie să depăşească
cadrul motivațional al unui mijloc de pregătire pentru sarcinile sociale şi profesio-
nale, a unui mijloc de avansare în societate sau de asigurare a beneficiilor pe care le
aduce. Să devină şi să fie solicitată ca un mijloc de dezvoltare a nevoii şi interesului
pentru valorile culturale, pentru că ea corespunde orientării preferințelor şi încli-
națiilor umane şi pentru că ea face viața mai nuanțată şi mai valoroasă. Acestea în
opinia exigeților sunt semnele timpurii ale unei reevaluări fundamentale a rolului
social al educației şi al schimbării în motivațiile pe care le au oamenii pentru învă-
țare (Bogdan Suchodolski).
Rezultatele unui studiu asupra motivelor învățării adulților au arătat, că 55,3%
din subiecți leagă motivele învățării la vîrstele adulte de activitatea profesională, alți
25,5% – de cunoaşterea în sine, iar 10,6% – de adapratea la schimbare. Deocamdată,
în Republica Moldova, educația îşi păstrează valoarea sa de mijloc de pregătire pen-
tru sarcinile sociale şi profesionale, într-un mediu instabil.
Totodată observăm, că în structura motivelor legate de pregătirea pentru sarci-
nile profesionale, subiecții disting nevoia cunoaşterii de nevoia creşterii şi perfecți-
onării (20,5%). Astfel, 46 la sută dintre respondenți consideră cunoaşterea motiv al
învățării la vîrstele adulte.
Asistăm la sporirea dovezilor teoretice şi experimentale că educația nu trebuie
să fie limitată la domeniul dezvoltării profesionale, ci că scopul ei trebuie să fie acela
al unei dezvoltări general-umane, bazată pe cunoaştere.
Astfel, în aspect motivațional, educația permanentă în concepție modernă tre-
buie să creeze motivația pentru realizarea integrală a valorilor vieții (mai largi decît
cele ale producției şi consumului), reieşind din ideea, că dezvoltarea continuă a
omului formează o parte integrantă a existenței lui, un proces continuu de depăşire
a realității existente, de autorealizare prin crearea unei noi realități [7].
Considerarea educației permanente ca un proces care acoperă toate perioadele
de viață este mult mai complexă decît a fost imaginată, deoarece ea include variate
55
Conceptul educaţie pe parcursul vieţii: abordare motivaţională din perspectiva formării adulţilor
tipuri de experiență pe măsură ce relația între educație, pe de o parte, şi individ şi
societate, pe de altă parte, devine mai strînsă. În acelaşi timp, procesul de educare
este mai liber şi mai spontan. În conformitate cu această concepție omul poate să-şi
găsească vocația şi fericirea numai prin depăşirea constantă a granițelor realizării
sale. Din perspectivă motivațională, aceste motive sunt considerate drept aspirații de
autodepăşire şi ocupă un loc central în structura motivațională a adulților.
Noi orizonturi ale cunoaşterii şi noi sfere de activitate devin atît surse, cît şi
consecințe ale educației permanente, care în formele ei variate, constituie o dovadă
recurentă a loialității omului față de idealurile umanității. În această interpretare,
educația permanentă este o expresie şi în acelaşi timp un factor de motivație pentru
o tinerețe interioară – care în conexiune cu flexibilitatea şi gîndirea divergentă, des-
chisă – este o trăsătură distinctă a societății contemporane. Revenind, din această
perspectivă, la cele două meta-motive diferențiate în dezvoltarea adultului:
– impulsul către expansiune şi dezvoltare, şi
– preocuparea pentru a acționa împotriva imperfecțiunilor percepute de sine, îm-
potriva nefericirii, a inadaptării sociale, a lipsei de identitate şi a epuizării fizice,
deducem că valorificarea conceptului de educație pe parcursul vieții la nivelul
demersurilor motivatoare trebuie să accentuieze educabilitatea subiecților pe
tot parcursul vieții, să excludă sau să minimalizeze anxietățile şi să sporească
nivelul lor de optimism în legătură cu „scopul final al educației permanente de
a menține şi ameliora calitatea vieții” (R. H. Dave).
Repere bibliografice:
1. Neculau A. Educația Adulților. Experiențe româneşti.-Bucureşti: Colegium,
2002, p. p. 64–65.
2. Ibidem, p. 65
3. Ibidem, p. 66
4. Dave R. H. (coord.). Fundamentele educației parmanente (trad). -Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică. 1992, p. 85
5. Ibidem, p. 84–88
6. Ibidem, p. 93–104
7. Ibidem, p. 78
Posțan Liliana, Conceptul Educație pe Parcursul Vieții: abordare motivațională din
perspectiva formării adulților, Didactica Pro…, 2006 nr. 1 (35), februarie 2006, p.
18–21
56
Европейское образование взрослых за пределами ЕС: краткий обзор ситуации ОВ в Молдове
Европейское образование взрослых за
пределами ЕС: краткий обзор ситуации
ОВ в Молдове
The article represents a survey of adult education in the Republic of Moldova, carried out
in accordance with the European norms/dimensions for adult education. It highlights the
political, legal and institutional aspects of adult education. At the same time, it includes
conclusions on activation of adult education in Moldova.
1. Политические рамки, законодательство и финансирование
Республика Молдова принадлежит к региону Юго-Восточной Евро-
пы и соседствует с Европейским союзом в рамках Европейской политики
добрососедства.
В Национальной стратегии развития на 2008–2011 годы определено, что
люди – главный ресурс Республики Молдова на ее пути к модернизации. Че-
ловеческие ресурсы, образованные, здоровые, обладающие высоким физи-
ческим и интеллектуальным потенциалом, способные к обучению на про-
тяжении всей жизни и адаптации к экономическим изменениям, являются
существенным фактором для модели экономического роста, основанной на
конкурентоспособности, эффективности и качестве [1].
По данным Национального бюро по статистике [7], на 1 января 2007 года
постоянное население страны составляло 3,58 миллиона жителей. В период
2000–2006 годов численность населения сократилась на 62,0 тыс. человек. Ре-
спублика Молдова продолжает оставаться страной с самым низким в Европе
уровнем урбанизации: 41,3% населения живет в городах и 58,7%  – в селах.
Согласно классификации по половому признаку, мужчины составляют 48%,
женщины – 52% от общей численности населения.
Анализ возрастной структуры населения указывает на интенсификацию
процесса демографического старения общества. Средний возраст населения
страны увеличился с 33,4 лет в 2000 году до 35,6 лет в 2007 году, сместив Ре-
спублику Молдова в группу стран со „взрослым” населением. Снижение рож-
даемости обусловило абсолютное и относительное сокращение молодого на-
селения. По отношению к 2000 году в 2007 году доля населения в возрасте
57
Европейское образование взрослых за пределами ЕС: краткий обзор ситуации ОВ в Молдове
0–14 лет сократилась с 23,8% до 18,2%, а доля населения в возрасте старше 65
лет увеличилась с 9,4% до 10,3%. Взрослое население (15–64 лет) составляет
71,4% от общей численности, что на 126,3 тыс. человек больше по сравнению
с состоянием на начало 2000 года. В составе взрослого населения увеличи-
лась доля возрастных групп 15–34 и 45–59 лет и сократилась доля возрастных
групп 35–44 и 60–64 года.
Доля взрослого населения в сельской местности больше, чем в городской
среде в 1,4 раза. Около 12% сельского населения превысило возраст 65 лет, а
в общей численности женского сельского населения доля пожилых женщин
составляет 14%. В городах средний возраст женского населения на 2,9 года
больше среднего возраста мужского населения, а в селах разница составляет
3,3 года.
Сокращение численности трудоспособного населения и увеличение сред-
него возраста работающих в национальной экономике оказывает комплекс-
ное влияние на социально-экономическое развитие с прямым воздействием
на общее предложение рабочей силы, инвестиции, распределение доходов,
государственные расходы на социальное страхование и др. Продолжение
процесса старения населения влечет за собой появление серьезных недостат-
ков в сфере человеческого капитала, необходимого для устойчивого развития
страны.
В Республике Молдова при нынешних доходах населения охват образо-
ванием всех уровней достаточно высок. Уровень охвата начальным и гим-
назическим образованием составляет соответственно 97% и 93%. Несмотря
на то, что система образования Республики Молдова не полностью соответ-
ствует требованиям внутреннего и внешнего рынков труда, в определенных
секторах (в частности, в сфере информационных технологий и коммуника-
ций, банковско-финансовых услуг, здравоохранения и др.) Республика Мол-
дова обладает хорошо подготовленным и квалифицированным потенциалом.
Более того, большая часть населения владеет двумя языками и проявляет
склонность к освоению с легкостью иностранных языков, что обеспечивает
ему дополнительные возможности для учебы, трудоустройства и повышения
переквалификации как внутри страны, так и за рубежом.
Первостепенной целью реформ, проводившихся до настоящего времени
в секторе образования, было улучшение доступа к образованию всех уров-
ней и улучшение качества образования. Предприняты существенные меры
58
Европейское образование взрослых за пределами ЕС: краткий обзор ситуации ОВ в Молдове
для повышения охвата дошкольным образованием. В рамках обязательного
среднего образования пересмотрены куррикулумы для I-IX классов и введе-
ны новые системы оценивания и обучения преподавателей в целях смещения
акцента с запоминания на способность использования знаний в реальных
жизненных ситуациях. В контексте присоединения к Болонскому процессу
пересмотрена законодательно-нормативная база высшего образования, ар-
хитектоника высшего образования приведена в соответствие с европейской,
состоящей из двух университетских циклов. Для исправления ситуации, сло-
жившейся в системе профессионального образования, приняты меры по ре-
структуризации сектора с расширением доступа к пользующимся спросом
профилям. Помимо этого разработан и утвержден новый номенклатурный
перечень ремесел.
Начавшийся после 2000 года экономический рост и увеличение поступле-
ний в бюджет позволили увеличить государственные расходы в секторе: они
выросли с 5,7% ВВП в 2000 году до 8,2% в 2006 году. Расходы на образование
занимают самую большую долю в национальном публичном бюджете – 20%.
Среди первоочередных условий для реализации приоритетов националь-
ной стратегии развития на 2008–2011 годы отмечены условия связанные с
развитием человеческих ресурсов, среди которых [1]:
– Модернизация формальных и неформальных учебных программ.
Повышение уровня профессиональной подготовки рабочей силы для бо-
лее конкурентоспособной экономики;
– Более широкое участие профильных неправительственных организаций
в формальном и неформальном образовательном процессе;
– Составление обязательных учебных планов по информационно-комму-
никационным технологиям (ИКТ) для всех ступеней образования;
– Разработка среднесрочных и долгосрочных прогнозов по рынку труда и
адаптация к ним образовательных политик в целях опережения рыночно-
го спроса;
– привитие студентам навыков непрерывного обучения.
Образовательные системы считаются специалистами самыми консерва-
тивными и устойчивыми к переменам. Однако социальный, экономический
и политический контекст последнего десятилетия в Республике Молдова
создал условия для того, чтобы образование стало в перечне определенных
59
Европейское образование взрослых за пределами ЕС: краткий обзор ситуации ОВ в Молдове
координат одной из наиболее динамичных областей, что констатировано
многими иностранными и местными экспертами.
На данном этапе, система образования РМ регламентируется Законом об
образовании 1995 года. Новый Кодекс законов об образовании, прошедший
два чтения в Парламенте прошлого созыва оспорен научной, педагогической
общественностью и гражданским обществом и очевидно станет на повестке
дня нового Парламента РМ, избранного 5 апреля 2009.
В соответствии с 12 ст. Закона об образовании, обучение взрослых явля-
ется „формой обучения” и приравнена к „специальному” и „дополнительному
обучению”. Статья 35 закона говорит о том, что „обучение взрослых выполня-
ет адаптационную функцию, связанную с необходимостью оперативной под-
готовки и переподготовки взрослых в условиях социальных и экономических
преобразований”[2].
ОВ в Республике Молдова регламентируется следующими законами и
нормативными актами:
1. Международные конвенции ратифицированные Республикой Молдова:
– Конвенция МОТ о профессиональной ориентации и подготовке в об-
ласти развития людских ресурсов от 19. 07. 1977 г.
– Меморандум непрерывного образования, 2000 г.
2. Органические законы:
– Конституция Республики Молдова, ст. 35 Право на образование
– Кодекс о труде, VIII раздел, Профессиональная подготовка
– Закон об образовании, ст. 35
– Закон о занятости населения и социальной защите лиц, находящихся
в поиске работы № 102-XV от 13.03. 2003
– Закон о безопасности и здоровья труда
3. Подзаконные акты:
– Постановление Правительства РМ nr. 611 от 15.05 2002 г. „Об утверж-
дении Стратегии занятости рабочей силы в РМ”
– Концепция профессиональной ориентации, подготовки и профессио-
нального обучения человеческих ресурсов, принятая Постановлением
Правительства РМ 253-XV от 19. 07. 2003
– Постановление Правительства РМ „Об организации непрерывного
профессионального обучения” № 1224 от 9.11.2004 г.
4. Документы социальных партнеров и социального партнерства
60
Европейское образование взрослых за пределами ЕС: краткий обзор ситуации ОВ в Молдове
– Коллективная трудовая конвенция
– Отраслевые трудовые конвенции, коллективные трудовые контракты
– Закон о профсоюзах
– Постановление Правительства РМ № 845 « О повышении квалифика-
ции государственных служащих”
5. Отраслевые/ секторальные нормативные документы:
– Положение об аттестации педагогических кадров и менеджеров
школьных учреждений
– Cтандарты непрерывного образования
– Положение о повышении квалификации медицинского персонала
– И т. д.
Анализируя логику разработки регламентирующей базы ОВ можно от-
метить вовлечение Министерства Экономики и Торговли РМ в обеспечении
функционирования ОВ. Также, немаловажным фактором в определении ми-
нистерства ответственного за ОВ является присоединение системы высшего
образования РМ к Болонскому процессу, одним из основополагающих прин-
ципов которого является обеспечение непрерывного образования. Из этого
следует, что значительная роль в ОВ отводится Министерству Просвящения
и Молодежи.
Министерство Культуры и Туризма РМ остается в стороне от проблем
ОВ, что доказывает невостребованность культурологической функции ОВ.
Рассматривая ОВ в парадигме социального партнерства необходимо от-
метить слабое внимание социальных партнеров: работодателей  – профсою-
зов – правительства к данной проблеме. Проблемы качества рабочей силы и
непрерывной подготовки работников не рассматриваются в рамках Нацио-
нальной комиссии по социальному партнерству.
В соответствии с Постановлением Правительства № 1224 от 9. 11. 2004
г. „Об организации непрерывного профессионального обучения” [6] образо-
ван Национальный совет по непрерывному профессиональному обучению в
качестве консультативного органа Министерства Просвящения и Молодежи
РМ. Задачи Совета заключаются в разработке предложений для стратегиче-
ского развития национальной системы непрерывного профессионального
обучения, продвижения государственной политики в области повышения
квалификации и переквалификации кадров национальной экономики в
61
Европейское образование взрослых за пределами ЕС: краткий обзор ситуации ОВ в Молдове Европейское образование взрослых за пределами ЕС: краткий обзор ситуации ОВ в Молдове

соответствии с требованиями рыночной экономики и тенденциями развития Необходимо отметить, что ОВ стало предметом законотворчества лишь с
непрерывного образования в Европе. 2000 г. Для того, чтобы развить системно ОВ необходимо развить ее законода-
В Совет входят представители Госканцелярии, Министерства Экономики тельную основу и принять органический закон по обучению взрослых.
и Торговли, Министерства Просвящения и Молодежи, Министерства Здра- 2. Провайдеры услуг в сфере образования взрослых
воохранения, Министерства Культуры, Министерства Сельского Хозяйства На этапе становления и развития ОВ в Молдове необходимо отметить и
и Продовольственной Промышленности, др. заинтересованных министерств, раскрыть несколько тенденций формирования рынка образовательных услуг
Академии Наук РМ, профсоюзов, работодателей и специализированных уч- и возможностей для обучения взрослых:
реждении по непрерывному обучению. 1. Появление безработицы и необходимости переквалификации человече-
Этим же постановлением принято Положение об организации непре- ских ресурсов;
рывного профессионального обучения. В соответствии с этим положением 2. Необходимость восполнения функциональной безграмотности;
основная роль в организации непрерывного профессионального обучения 3. Развитие ассоциативного сектора;
принадлежит Правительству, которая разрабатывает стратегии, националь- 4. Развитие образовательной функции профсоюзов;
ные программы и нормативные документы в области развития человеческих 5. Развитие предпринимательства в области ОВ;
ресурсов. 6. Развитие практики обучения на рабочем месте
Разработка нормативной, методическо-организационной и дидактиче- 7. Развитие концепции непрерывного обучения;
ской базы, стратегий программ, куррикулум, процедур по сертификации и 8. Реанимация секториальных систем повышения квалификации.
оценке обучения относятся к компетенциям центральных государственных Таблица 1. Провайдеры услуг в сфере образования взрослых
органов и координируются Министерством Экономики и Торговли, Мини-
№ Провайдеры (государствен- Основные направления Целевые Источники
стерством Образования и Молодежи и др. ведомственными министерствами.
ные, негосударственные, обучения группы финансирования
В соответствии с Положением об организации непрерывного професси- корпоративные/частные,
онального обучения, финансирование ОВ в Молдове осуществляется за счет: учреждения высшего образо-
– Бюджетных средств, выделяемых для непрерывного профессионального вания и т.д.)
обучения; 1. Агентство по трудоустройству и Переквалификация Безработные Бюджетные
– Бюджетных средств из фонда по безработице; занятости населения средства фонда по
– Финансовых средств экономических агентов  – не менее 2% фонда зара- безработицы

ботной платы предприятия согласно ст. 213 Трудового кодекса РМ; 2. Неправительственные организации Основы демократии Взрослое Средства междуна-
– Собственных средств заказчиков обучения; Гендерное равенство население родных проектов
Гражданская активность
– Средств международных проектов;
Развитие предприниматель-
– Средств профсоюзов и работодателей ских способностей
– Других финансовых средств, предусмотренных законодательством Народное ремесло и
ОВ в Молдове не имеет достаточной законодательной основы. Частично артизанат
регламентируется лишь профессиональное обучение взрослых в рамках по- Навыки здорового образа
литики по обеспечению занятости населения. Культурологическая функция жизни

обучения взрослых или обучение свободного времени не регламентируется

законом.

62 63
Европейское образование взрослых за пределами ЕС: краткий обзор ситуации ОВ в Молдове Европейское образование взрослых за пределами ЕС: краткий обзор ситуации ОВ в Молдове

№ Провайдеры (государствен- Основные направления Целевые Источники № Провайдеры (государствен- Основные направления Целевые Источники
ные, негосударственные, обучения группы финансирования ные, негосударственные, обучения группы финансирования
корпоративные/частные, корпоративные/частные,
учреждения высшего образо- учреждения высшего образо-
вания и т.д.) вания и т.д.)
3 Профсоюзы Подготовка профсоюзных Члены Профсоюзные 7. Отраслевые/секторальные образо- Повышение квалификации Специалисты Бюджетные средства
тренеров профсоюзов взносы, вательные центры (развитие функциональных, по отраслям Собственные
Развитие демократии Средства междуна- профессиональных, социаль- средства
Профсоюзные права родных проектов ных навыков) Заказчиков,
Трудовое право Средства социаль-
Функциональная ных партнеров,
безграмотность Средства междуна-
Проектный менеджмент родных проектов
Коммуникация 8. Обучение на рабочем месте Повышение квалификации Рабочие Средства
4. Коммерческие центры по обучению Современные языки Взрослое Собственные Безопасность и здоровье Менеджеры работодателей
Навыки владения население средства труда
компьютером Заказчиков Семинары в соответствии с
Консультативные семинары выявленными потребностями
по правовым вопросам 9. Центры по обучению в области Безопасность и здоровье Рабочие Средства
Тренинги по развитию навы- безопасности и здоровье труда труда Менеджеры работодателей
ков делового общения Трудовые отношения
Курсы бухгалтеров
10 Курсы профессиональной Массовые профессии Население Бюджетные средства
подготовки/переподготовки –119 по Собственные
данным НБС средства
Заказчиков
11. Курсы для взрослых при ВУЗ-ах –7 Современные языки Население Бюджетные средства
5. Торгово-коммерческая палата Подготовка тренеров Взрослое Собственные по данным НБС Навыки владения Собственные
Проблемное обучение население средства компьютером средства
Заказчиков Повышение квалификации Заказчиков
Проекты Подготовка к поступлению
6. Центры непрерывного обучения Повышение квалификации Специалисты Бюджетные средства в ВУЗ
при ВУЗ-ах по отраслям Собственные Курсы бухгалтеров
средства
Заказчиков 3. Потребности в обучении и участие в ОВ
На основании исследования мотивации обучения взрослых с точки зре-
ния концепции обучения в течении всей жизни”, проведенного в период 2005–
2007 г., 65% опрошенных респондентов отметили свою потребность в обуче-
нии как высокую. На вопрос о потребностях в непрерывном образовании [4]:

64 65
Европейское образование взрослых за пределами ЕС: краткий обзор ситуации ОВ в Молдове
– 65% опрошенных респондентов отметили профессиональную составляю-
щую обучения,
– 17% – социально-гражданскую,
– 18% – родительское и семейное воспитание.
– 67% опрошенных респондентов выбирают формальное обучение – курсы,
26% – предпочитают обмениваться своей практикой, лишь 3% опрошен-
ных респондентов выбрали неформальные формы организации обучения
и готовы к самообучению.
– 50% опрошенных респондентов предпочитают, чтобы их приглашали на
курсы, то есть не определились со своими потребностями в обучении или
сталкиваются с барьерами организационного характера: место, время,
средства на обучение. Лишь 13% респондентов сами ищут необходимые
им курсы, а 14% выразились за необходимость нормативного регламен-
тирования непрерывного образования.
Интересным с точки зрения организации ОВ представляется тот факт,
что 18% опрошенных предпочитают посещать обучение вместе с друзьями, то
есть выбирают обучение по интересам (вокациональное обучение).
На вопрос о фактах, препятствующих обучению 61% опрошенных ре-
спондентов отметили интенсивность работы, 39% – усталость.
На вопрос о мотивации обучения ответы расделились следующим обра-
зом (открытый вопрос):
Таблица 2. Мотивы обучения взрослых (%)
1 Мотивы развития карьеры и профессионального роста
3. Процесс познания, любознательность
4. Адаптация к происходящим изменениям
5. Другие мотивы
Таким образом, собирательный портрет взрослых Молдовы, составлен-
ный с точки зрения мотивации обучения, представляет собой субъектов со
средним возрастом 36,7 лет, которые ощущают высокую потребность в об-
учении, связанной с профессиональной направленностью личности. Мотива-
ция обучения связана с необходимостью профессионального развития взрос-
лых, которые предпочитают формулу: предложение-спрос.
66
Европейское образование взрослых за пределами ЕС: краткий обзор ситуации ОВ в Молдове
Идентификация статистических данных в области ОВ в Молдове процесс
весьма сложный, поскольку официальных данных не содержится в соответ-
ствующих документах.
По данным Лицензионной палаты РМ, в 2008 году лицензировали обуче-
ние как вид деятельности 275 организации (264 в 2004 г., 123 в 2005 г.).
По данным Национального бюро по трудоустройству ежегодно более 5000
человек проходят курсы профессиональной переквалификации, организован-
ные провайдерами, которые сотрудничают с агентствами по трудоустройству.
По статистическим данным одного коммерческого поставщика ОВ
(Вussiness-prim SRL) в среднем в году обучаются около 450 человек.
По данным профсоюзных организаций, ежегодно участвуют в семинарах
по профсоюзной тематике около 10 000 членов профсоюза.
Исходя из того, что наблюдается рост числа организаций различной юри-
дически-организационной формы, оказывающих образовательные услуги,
можно идентифицировать положительную динамику развития образователь-
ного рынка для взрослых.
К сожалению, в Молдове не используются возможности ОВ через учреж-
дения Министерства Культуры и Туризма. В отличии от многих стран, в Мол-
дове не существует организованной сети открытых (народных) университе-
тов, поскольку, в рамках исторического развития, роль этих университетов
выполняло Общество „Знание”, носящая идеологический характер.
Развитие сети учреждений ОВ в рамках Министерства Культуры и Туриз-
ма дало бы импульс вокациональному ОВ и восполнило бы потребность в
55,3%
обучении в сельской местности.
25,5%
4. Исследования и обучение
10,5% По мере развития международного сотрудничества, разные учреждения
8,7% ОВ развивали свои институциональные способности:
– Готовили тренеров/преподавателей для взрослых
– Развивали способности интерактивного обучения
– Сегментировали целевые группы
– Выявляли потребности в обучение
– Развивали менеджмент и маркетинг в области ОВ.
Например, в системе профсоюзного обучения, одного из лидеров ОВ
в Молдове, действует институт профсоюзных преподавателей, подготов-
ленных при содействии коллег из Румынии, Франции, Голландии, Англии.
67
Европейское образование взрослых за пределами ЕС: краткий обзор ситуации ОВ в Молдове
Преподаватели обучались в рамках программы TACIS, проекта LSO по разви-
тию профсоюзов России, Молдовы и Украины, проекта PSI и др.
Занимаются подготовкой тренеров для повышения квалификации учите-
лей университеты, Институт педагогических наук, НПО PRO-Дidactica. Орга-
низовываются семинары по подготовке тренеров при Торгово-промышлен-
ной палате РМ.
Но, в классификаторе специальностей а также в классификаторе профес-
сий не существует специальности андрагог или преподаватель по ОВ.
В Государственном университете Молдовы, а также в других педагоги-
ческих ВУЗ-ах открыта специальность „Психопедагогика” и предлагается
специализация для магистров по специальности „Обучение взрослых”.
Наименее развитым аспектом ОВ является исследовательская деятель-
ность. Такое положение сложилось после 1990 года: на долгие годы тематика
ОВ перестала быть актуальной.
Сегодня, когда ОВ самоактивизировалось в последствии сформировав-
шиеся потребности в обеспечении конкурентоспособности экономически ак-
тивного населения, естественно растет и потребность научной обоснованно-
сти ОВ. Появляются отдельные исследования, проведенные в основном НПО
или соискателями на научную степень.
Также, исследования проводятся по мере развития непрерывного обуче-
ния при ВУЗ-ах.
Можно отметить целый ряд конференции по проблемам ОВ:
– Изменение парадигмы педагогической теории и практики, Молдавский
Государственный Университет, Кафедра педагогических наук, ноябрь
2008;
– Непрерывное обучение: организация, реализация, развитие, Институт
непрерывного обучения, апрель, 2006;
– Стандарты и качество непрерывного обучения, МГУ, МТУ, Университет
Alicante, Франция, ИНО, май, 2004;
– Законодательство и практика непрерывного обучения работников наци-
ональной экономики Молдовы, МТУ, Национальный политехнический
институт, Toulouse, Франция, Политехнический университет, Бухарест,
Румыния, май, 2002. и др.
Системные исследованиями в области ОВ могли бы сегодня про-
водить Институт педагогических наук, исследовательские центры при
68
Европейское образование взрослых за пределами ЕС: краткий обзор ситуации ОВ в Молдове
ВУЗ-ах, научно-дидактические центры, действующие в рамках социального
партнерства.
Исследовательская деятельность в область ОВ в Молдове нуждается в
развитии, как в теоретическом, так и в методическом аспектах.
5. Международное сотрудничество
Исходя из своей многосторонней целевой направленности, в рамках ОВ
можно развить различные партнерские отношения национального и между-
народного характера. Предметом этого сотрудничества могут стать проблемы
развития непрерывного профессионального обучения, обучения свободного
времени, гендерного образования, гражданского, экологического воспитания,
системного развития ОВ, а также проблемы научной обеспеченности ОВ и т.д.
Изучив практику соседних европейских государств по международному
сотрудничеству в области ОВ, с сожалением, вынуждены отметить низкий
уровень развития национальных и международных партнерских отношений
РМ в области ОВ. Этот факт объясняется многими объективными причина-
ми, связанными со статусом Республики Молдова, степенью развития демо-
кратии в Молдове, целями приоритетного развития, способностью молдав-
ских специалистов в области ОВ привлекать своих иностранных партнеров и
развить национальное и региональное сотрудничество.
По нашим наблюдениям, специальные проекты в области международ-
ного сотрудничества по проблемам ОВ в Молдове являются большой редко-
стью. Но, вместе с этим, в рамках различных институциональных и отрасле-
вых, секторальных проектов рассматриваются определенные аспекты ОВ.
Самыми активными партнерами международного сотрудничества явля-
ются НПО, цель которых  – развитие демократии, гражданственности, пар-
тиципативности, предпринимательства и т.д. О параметрах этого сотрудни-
чества можно судить по количеству зарегистрированных в Молдове НПО
(более 4000).
В качестве примера национального партнерства отметим возможность
плодотворного сотрудничества профсоюзов и работодателей. Этот формат
сотрудничества может развить международное сотрудничество с МОТ, меж-
дународными профсоюзными центрами, Фондам Фридриха Еберта.
На государственном уровне, в процессе международной кооперации по
проблемам непрерывного обучения участвуют Министерство Образования и
69
Европейское образование взрослых за пределами ЕС: краткий обзор ситуации ОВ в Молдове
Молодежи, Министерства Экономики и Торговли (проекты Tempus, Socrates,
проекты МОТ).
В Молдове целесообразно открыть специальную линию проектов для си-
стемного развития ОВ, по примеру других стран. Также необходимо развить
проекты при финансовой поддержке Мирового Банка, ЮНЕСКО и дгугих
международных организаций.
6. Краткие выводы: основные вызовы для будущего
Исследование эволюции ОВ в Молдове на протяжении 2000  – 2008 г. в
рамках следующих аспектов:
– Обучение взрослых в рамках гражданского общества;
– Профсоюзное обучение и права работающих;
– Непрерывное профессиональное обучение;
– Развитие национальной система профессиональной ориентации и подго-
товки специалистов для национальной экономики;
– Развитие непрерывного обучения взрослых при ВУЗ-ах
– Развитие коммерческого обучения для взрослых
– Уровень участия специалистов различных отраслей экономики в ОВ
– Теория и практика подготовки андрагогов.
Анализ ОВ в Молдове дает основание сделать следующие выводы:
– Самой востребованой областью ОВ является повышение квалификации;
– Самыми активными поставщиками ОВ в Молдове являются НПО;
– Интерес взрослого населения Молдовы к обучению на протяжении всей
жизни растет, при этом, готовность взрослых участвовать в обучении за-
висит в основном от некоторых гигиенических факторов: контекст обуче-
ния, оплата образовательных услуг, время/период обучения;
– Растет заинтересованность работодателей в повышении квалификации
своих сотрудников;
– Растет интерес ВУЗ-ов к представлению услуг в области ОВ;
– Оказание образовательных услуг взрослому населению становится пред-
принимательской деятельностью;
– Системным характером ОВ характеризуется система образования и си-
стема здравохранения.
Вместе с тем:
– ОВ носит эклектический, спорадический характер, а в целом ряде отрас-
лей национальной экономики отсутствует системность в ОВ;
70
Европейское образование взрослых за пределами ЕС: краткий обзор ситуации ОВ в Молдове
– ОВ не является приоритетным в системе научных исследований;
– Наблюдается низкий уровень преподавателей для ОВ;
– В Молдове практически отсутсвует культуроведческий и вокациональ-
ный аспекты ОВ;
– Наблюдается низкий уровень методического обеспечения ОВ, а такая
форма ОВ, как дистанционная, вообще отсутствует.
Исходя из этого, для становления и развития ОВ в Молдове необходимо
выделить следующие приоритетные задачи и направления:
1. Обеспечить законодательную и регламентирующую основу ОВ: Закон об
образовании взрослых, Положение об образовании взрослых в рамках
различных областей экономики и т.д.;
2. Разработать концепцию и национальную стратегию ОВ в Молдове;
3. Разработать механизм финансирования ОВ;
4. Резработать систему мер по созданию предпосылок и мотивов для обуче-
ния в течении всей жизни;
5. Создать систему ОВ на национальном и региональном уровнях;
6. Развить формы и способы ОВ: народные университеты, дистанционное
обучение, вокациональное обучение и т.д.;
7. Создать предпосылки для целенаправленной подготовки андрагогов: че-
рез мастерат, специальные тренинги, курсы, стажировки за рубкжом и т.
д.;
8. Разработать систему маркетинга образовательных услуг для взрослых;
9. Развить социальное партнерство по проблемам непрерывного обучения
взрослых;
10. Разработать систему приоритетных тем для научных исследований в об-
ласти ОВ;
11. Разработать стратегию партнерства на международном уровне по про-
блемам ОВ;
12. Разработать специальную программу образовательных услуг для пожи-
лых людей и людей не владеющих государственным языком;
13. Развить ОВ в сельской местности
Реализация данных задач позволит:
1. Усовершенствовать национальную систему ОВ;
2. Обеспечить определенный уровень качества образовательных услуг для
взрослого населения;
71
Европейское образование взрослых за пределами ЕС: краткий обзор ситуации ОВ в Молдове
3. Синхронизировать систему ОВ в Молдове с европейскими стандартами и
мировыми тенденциями в области образования взрослых;
4. Создать предпосылки для эффективного развития системы ОВ и ее влия-
ния на социально-экономическоге становление Республики Молдова.
Библиография
1. Закон Nr. 295 от 21.12.2007 об утверждении Национальной стратегии раз-
вития на 2008–2011 годы
2. Закон об образовании, Кишинэу, Monitorul oficial, 2005.
3. Гуцу Владимир, Основы национального куррикулума, Кишинэу,
4. Посцан Лилиана, Мотивация обучения взрослых в контексте концепции
обучения в течении всей жизни, Исследование на соискание докторской
степени, Кишинэу, 2007 г. 283 с.
5. Sava Simona, Mariana Matache, Portret al educației adulților în Romania,
Bucureşti, 2003, 62 с.
6. Caisîn Simion, (coord.), Standardele şi calitatea în învățămîntul continuu.
Materialele Conferinței Internaționale, Кишинэу, 2005, 329 с.
7. www.statistica.md
8. www.gov.md
9. www.contact/md
Posțan L., Eвропейское образование взрослых за пределами ЕС: краткий обзор
ситуации ОВ в Mолдове, Studia Universitatis, seria Ştiințe ale Educației, nr. 5 (25),
2009, p. 177–185, 0,5 c.a
72
Utilizarea standardelor ocupaționale la elaborarea programelor de formare profesională continuă
Utilizarea standardelor ocupaționale la
elaborarea programelor de formare
profesională continuă
The vocational standards are a very important informational source for the development of
permanent professional training.
From the perspective of andragogical paradigm of motivation of learning, the vocational
standards represent the futurological dimension of the longitudinal pattern of motivating
the adults. According to this pattern, the training pro- grams, developed on the basis of
vocational standards, stimulate the motivation of adults to learn.
The article forwards some methodological suggestions with regard to the development of
permanent professional training based on vocational standards.
Standardele ocupaționale/de pregătire profesională sunt o sursă valoroasă de infor-
mare pentru elaborarea programelor de formare profesională continuă.
Examinate din perspectiva paradigmei andragogice de motivare a învățării,
standardele ocupaționale reprezintă dimensiunea viitorologică a modelului longitu-
dinal de motivare a adulților. Potrivit acestui model, programele de formare elabora-
te în baza standardelor ocupaționale/de pregătire profesională stimulează motivația
adulților de a învăța, deoarece formabilii:
–  cunosc nivelul proiectat al creşterii personale;
–  îşi monitorizează şi evaluează propriile performanțe;
–  sunt motivați prin obținerea succesului şi dezvoltarea interesului pentru învățare;
–  trăiesc sentimentul competenței adecvate (competitivitate).
Dezvoltarea standardelor naționale şi validarea lor, împreună cu certificarea
competențelor, constituie preocupări majore ale politicilor de formare şi reconversie
socială dezvoltate de țările comunității europene. Astfel, problema standardizării în
educația adulților este importantă atât la nivel strategic, cât şi la nivel tactic. Stan-
dardele trebuie să fie recunoscute de societate prin consens la nivel național, iar res-
ponsabilitatea pentru asigurarea legăturii dintre ele îi revine Ministerului Educației
şi Tineretului şi Ministerului Economiei şi Comerțului. Această cerință corespunde
principiului osmozei în educația adulților promovat de Memorandumul privind în-
vățarea pe parcursul vieții.
73
Utilizarea standardelor ocupaționale la elaborarea programelor de formare profesională continuă
Actualmente, în Republica Moldova drept reper informativ pentru elaborarea
programelor focusate pe standardele profesionale serveşte Clasificatorul ocupațiilor
din Republica Moldova – ediție oficială ce oferă descrieri succinte a sectoarelor eco-
nomice, a domeniilor ocupaționale şi a ocupațiilor / profesiilor.
În general, se disting două categorii de standarde naționale: ocupaționale şi de
formare profesională.
Standardele ocupaționale au un dublu scop: să servească evaluării şi certificării
pe bază de competențe şi să furnizeze informațiile necesare proiectării standardelor
de formare profesională. Ele sunt valabile atât pentru formarea profesională inițială,
cât şi pentru formarea profesională continuă. Standardele ocupaționale şi evaluarea
bazată pe acestea permit diferite abordări ale proiectării activităților educaționa-
le pentru adulți. Principala preocupare constă în faptul ca programul de formare
să ducă la dobân- direa competențelor menționate în standard. Astfel, structurat pe
baza unor secvențe logice de învățare sau flexibil, programul de formare va contri-
bui la dezvoltarea capacității unei persoane de a utiliza, a combina şi a transmite
cunoştințele teoretice, deprinderile practice şi atitudinile specifice pentru a realiza
activități la locul de muncă la nivelul calitativ cerut.
În aspect motivațional, programul de formare elaborat în baza standardelor
ocupaționale stimulează interesul-atitudine ca formațiune motivațională a structu-
rii motivelor învățării la vârsta adultă şi satisface nevoile actuale ale adultului de a
învăța.
Standardele de formare profesională derivă din standardele ocupaționale, sta-
bilesc conținuturi, criterii de organizare a formării profesionale şi servesc pentru
proiectarea programului de formare.
Orice program de formare a adulților este elaborat în baza unei concepții asu-
pra învățării la vârstele adulte. S. Zmeiov insistă asupra sintagmei „tehnologii de
învățare a adulților” şi propune „modelul andragogic de învățare la vârstele adulte”.
Modelul include câteva etape: diagnosticarea psihoandragogică a formabililor; pla-
nificarea procesului didactic, crearea condițiilor pentru realizarea procesului didac-
tic, desfăşurarea pro- cesului didactic, evaluarea procesului şi rezultatelor învățării
şi corectarea procesului didactic [1].
R. Dave optează pentru strategii şi metodologii plurinivelare de organizare curi-
culară, din perspectiva educației permanente a învățământului atât pe verticală, prin
articularea ciclurilor vieții cu cele ale învățării (formale, informale, obligatorii, opți-
onale etc.), cât şi pe orizontală, prin articularea domeniilor educației (fizic, cognitiv,
74
Utilizarea standardelor ocupaționale la elaborarea programelor de formare profesională continuă
afectiv-motivațional, sociomoral, cultural, etc.), conținuturilor, formelor, metodelor
etc. într-o concepție integral-sistemică şi evolutivă [2].
J. Kidd tratează întregul proces de învățare ca pe o tranzacție care implică cel
puțin cinci elemente: cel care învață, instructorul, grupul, cadrul sau situația, obiec-
tul de studiu şi o succesiune a trei etape: planificarea conținutului învățământului,
instituirea situației de învățare şi evaluarea [3].
În general, proiectarea programelor de formare a adulților mult timp n-a avut
un caracter sistemic. Actual- mente, situația s-a schimbat spre bine. Unii cercetă-
tori cum ar fi Roger Mucchielli, Malcolm Knowles, Virginia Griffin, Robert Mager,
Ralph W. Tyler, Robert Gaghe, Urbanczyk Franciszek, Ramona Palos, Simona Sava
au abordat problemele proiectării programelor de formare a adulților, utilizând dife-
rite denu- miri ale acestora: programe de învățământ, curs sau proiect de dezvoltare.
Discuțiile curente privind structurarea formării profesionale a adulților şi asigu-
rarea calității şi transpa- renței acesteia se centrează din ce în ce mai mult pe proble-
ma standardizării şi modularizării procesului didactic. Atât standardul ocupațional,
cât şi modulul sunt considerate principii organizatorice, didactice şi metodologice
ale formării profesionale a adulților.
Proiectarea programelor de formare profesională în baza standardelor ocupați-
onale se realizează în cadrul a două concepte – cel de competență şi cel de eficiență.
Aspectele-cheie ale procesului de proiectare sunt analiza ocupațională şi analiza ne-
voilor resurselor umane şi evaluarea performanețelor.
În cazul inexistenței standardelor ocupaționale pentru o anumită ocupație se
procedează la analiza ocupațională şi se elaborează standardul de pregătire profesi-
onală pentru ocupația respectivă. El trebuie să conțină minimum trei componente
care se referă la angajare – învățare – evaluare (ce trebuie să poată face absolventul
programului la locul de muncă, ce trebuie să învețe pentru a fi eficient, cum se eva-
luează ceea ce a învățat şi poate să facă la locul de muncă).
Evaluarea efectuată în raport cu standardele ocupationale se face bazându-se pe
criteriile de realizare ce- rute la locul de muncă şi specificate în standardele ocupa-
ționale respective. Realizată la începutul programu- lui de formare, evaluarea iden-
tifică nevoile de formare. Zoltan Bogathy propune următoarea „ecuație a nevoi- lor
de instruire” [4].
N. I. = E. P. – E. S. O.
Formula implică trei perspective de analiză: individul – cu interesul-atitudine,
aspirațiile şi experiența de care dispune; postul pe care-l ocupă – cu cerințele, dar
75
Utilizarea standardelor ocupaționale la elaborarea programelor de formare profesională continuă
şi cu oportunitățile de dezvoltare pe care le oferă; organizația – cu perspectivele şi
prioritățile sale, ajustând conținuturile postului, pregătind persoanele care le ocupă
(Cole, 2000). Informațiile obținute în urma acestor analize oferă o perspectivă de
ansamblu asupra nevoilor de instruire, a resurselor disponibile şi a contextului de
implementare a programului de formare.
După cum am menționat mai sus, principala preocupare a elaboratorilor de
programe de formare elaborate în baza standardelor ocupaționale este proiectarea şi
aplicarea tehnologiilor didactice ce conduc la dobândirea competențelor menționate
în standard.
Competența-standard este un model funcțional al competenței proiectate (Cpr
) şi se compune din suma competenței actuale a formabilului (Cact. a) şi a cunoş-
r descrise în unitate.
tințelor, competențelor, atitudinilor noi (C. C. A.noi) care urmează a fi dobândite de
formabil în procesul didactic:
(Cpr. = Cact. + C. C. A.noi).
În această ordine de idei, transcrise din limbajul psihologic în cel andragogic,
nevoile de instruire ale angajatului şi ale organizației se convertesc în cunoştințe,
competențe, atitudini ce urmează a fi căpătate de formabil pentru a-i „stinge” ne-
voile actuale, homeostatic determinate şi a-i asigura competitivitatea profesională.
Standardul ocupațional este un document de referință pentru aprecierea com-
petitivității, de aceea în aspect motivațional, principiul proiectării programelor de
formare profesională în baza standardelor este unul superior principiului nevoilor
sau aşteptărilor. Programele elaborate în baza standardelor ocupaționale abordează
potențialul de autodezvoltare (autodirijare, autoformare) al factorilor activi ai pro-
cesului de învățare şi se sprijină pe caracteristicile „neliniare” şi „desentropice” ale
lumii moderne. Printre factorii ce stagnează creşte- rea entropiei interioare a su-
biecților procesului de formare menționăm dezvoltarea culturii lor reflexive, dar şi
„urmărirea propriilor performanțe”, şi „trăirea situațiilor de succes”.
Tehnologia elaborării conținutului unui program de formare
Pentru elaborarea conținutului programului de formare, în primul rând, trebuie
analizate informațiile din standardul ocupațional. Potrivit unor surse metodologice
în domeniu, cel care elaborează programul poate să interpreteze şi să completeze
standardul cu detaliile necesare. Conținutul programului trebuie să fie elaborat de
specialişti în domeniu, privind subiectele conținute în modulul respectiv, care ra-
portează cunoştințele proprii la cerințele specificate în standardul ocupațional.
76
Utilizarea standardelor ocupaționale la elaborarea programelor de formare profesională continuă
Pentru a elabora conținutul programului de formare profesională, e necesar să
ne referim la următoarele informații conținute în standardul ocupațional [5]:
Acestea sunt specificate în unitățile şi elementele de competență. Conținutul programului trebuie
Activități
să conducă la însuşirea acestor activități şi deprinderi.
Rezultatele Se referă la rezultatele aşteptate de la o persoană în urma realizării activităților menționate în standard
activităților (unitate). Se regăsesc în titlul unității, elementelor şi sunt detaliate în criteriile de realizare.
Condiții Se referă la condițiile în care se formează competența. Această parte a conținutului programului se
identifică apelând la gama de variabile ale unității de competență.
Cunoştințe Cunoştințele teoretice care trebuie furnizate prin programul de formare sunt menționate în ghidul de
evaluare a unității de competență, iar specificul şi gradul detalierii rezultă din examinarea conținutului
unității. De aici rezultă cunoştințele necesare unei persoane pentru a realiza competent activitățile
Factori de Factorii de performanță /calitate sunt indicații referitoare la cât de bine o persoană trebuie să realizeze
performanță activitățile menționate pentru a obține rezultatele aşteptate. De regulă, se exprimă la modul general şi se
/ calitate regăsesc în criteriile de realizare.
Judecată şi Această informație se referă la raționamentul pe care trebuie să-l facă o persoană pentru a realiza activi-
raționament tățile menționate în unitatea de competență
pentru a atinge nivelul calitativ prevăzut în criteriile de realizare.
Un program poate conține una sau mai multe activități de învățare (exerciții
practice sau exemple) proiectate conform următoarelor principii:
–  activitățile de învățare trebuie să implice participantul într-o varietate de experi-
ențe de învățare activă;
–  conținutul activităților de învățare trebuie să reflecte cerințele standardului ocu-
pațional şi să corespundă obiectivului de referință identificat;
–  activitățile de învățare trebuie selectate astfel, încât formabilul să aibă conştiin-
ța faptului că face un lucru care se relaționează direct cu competența care şi-o
formează;
–  secvențialitatea activităților de învățare trebuie structurată de la simplu la com-
plex; de la teorie la prac- tică, dar şi de la practică la teorie;
–  activitățile de învățare trebuie să ofere participanților posibilitatea optării pentru
modul de învățare cel mai adecvat vârstei şi predispozițiilor sale.
Programele de formare focusate pe standardele ocupaționale se elaborează con-
form algoritmului:
Competență – Obiectiv de referință – Activitate de învățare – Metode didactice
77
Utilizarea standardelor ocupaționale la elaborarea programelor de formare profesională continuă
Modelul analizat este parte a unei politici complexe de ridicare a nivelului de
competitivitate a resurselor de muncă, capabile să răspundă exigențelor actuale ale
pieței muncii. Pentru a fi aplicat pe scară largă în procesul de formare profesională
continuă, modelul analizat urmează a fi recunoscut ca unul eficient în aspect funcți-
onal şi didactic şi susținut prin dezvoltarea standardizării ocupaționale.
Referințe bibliografice:
1. Змеёв С. И. Андрагогика и образование взрослых: основные понятия и
термины. Понятийный аппарат педагогики и образования. Изд. 2-е.  –
Eкатеринбург, 1996.
2. Dave R. H. (coord.). Fundamentele educației permanente. – Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1992. – 430 p.
3. Kidd James Robbins. Cum învață adulții.  – Bucureşi: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1981. – 347 p.
4. Bogathy Zoltan (coord.). Manual de psihologia muncii şi organizațională. – Iaşi:
Politom, 2004, p. 229–244.
5. www.cnfpa.ro
Posțan L., Utilizarea standardelor ocupaționale la elaborarea programelor de formare
profesională continuă, Studia Universitatis Moldaviae, seria Ştiințe ale Educației, nr.
9 (19), 2008
78
Dimensiunea politică a conceptului şi strategiilor de educaţie pe parcursul vieţii
Dimensiunea politică a conceptului şi
strategiilor de educaţie pe parcursul
vieţii
Articolul vizează aspectele politice si strategice ale conceptului educație pe parcursul
vieții, formulate de R. H. Dave in lucrarea sa „Fundamentele educației permanent” şi in
Memorandumul Comisiei Comunității Europene privind învățarea pe parcursul vieții
(2000).
Politica conceptului şi strategiile de educație pe parcursul vieții au dimensiune internațion-
ală, națională, sectorială, locală şi personală. Aceste dimensiuni nu se dezvoltă uniform.
În timp ce la nivel internațional şi local, fenomene ca globalizarea şi conceptul de resurse
umane au impulsionat dezvoltarea cadrului conceptual şi operațional, la nivel național şi
sectorial se elaborează strategii, dar nu este asigurat cadrul instituțional şi mecanismul de
stimulare a participării adulților la activitățile de formare.
Educația permanentă, ca un „concept esențial” şi „principiu călăuzitor”, apare drept
o reinterpretare a educației care integrează într-o concepție generală înțelegerile şi
experiențele parțiale, cîştigate treptat prin rezolvarea problemelor educaționale spe-
cifice. Învățămîntul este văzut ca un proces continuu, dirijat de scopul precumpăni-
tor al îmbunătățirii calității vieții. El se desfăşoară în multiple forme complementare,
de natură atît secvențială, cît şi paralelă. Individul se află întotdeauna în centrul aces-
tui proces. Toate celelalte componente ale acțiunii pedagogice ar trebui să se uneas-
că pentru a dezvolta capacitatea individului de autoînvățare [1, p. 11]. Individul şi
autoînvățarea sînt două premise esențiale pentru delimitarea educației pe parcursul
vieții ca noțiune distinctă în cadrul conceptului mai larg de educație permanentă.
În aspect logico-istoric, evoluția terminologică şi a cadrului normativ-reglator
denotă tendințe de dezvoltare a conceptului de la educația adulților spre învățarea
pentru toți şi învățămîntul continuu (Recomandări privind dezvoltarea educației
adulților//Conferința generală a ONU pentru întrebările educației, ştiinței şi cul-
turii, 26 noiembrie 1976; Memorandum asupra învățămîntului continuu//Comisia
Comunității Europene, 30 octombrie 2000).
Doctrina educației permanente a fost formulată în primul sfert al secolului XX
în celebrul Memorandum ataşat raportului Comitetului pentru Educația Adulților
79
Dimensiunea politică a conceptului şi strategiilor de educaţie pe parcursul vieţii
din Anglia (Final Report of the Ministry of Reconstruction, Adult Education Com-
mittee, London, 1919). În acest raport, un organism autorizat, cuprinzînd specialişti
în domeniul educației adulților, a subliniat faptul că „Educația adulților nu este un
lux pentru un grup limitat, format exclusiv din indivizi selecționați în mod special,
ci o parte integrantă a vieții sociale. Pentru acest motiv, educația adulților trebuie să
fie atît accesibilă pentru toți, cît şi permanentă” [1, p. 71].
Conceptul de educație permanentă s-a impus prin anii 1960 sub impulsul or-
ganizațiilor internaționale ca UNESCO şi Consiliul Europei, interesate să difuzeze
ideea oferirii de şanse egale de dezvoltare generală pentru fiecare individ de-a lungul
întregii sale vieți şi în toate domeniile, cu scopul de a participa plenar la dezvolta-
rea societății. Formalizată sub auspiciul acestor foruri internaționale, expansiunea
topicii educației permanente se explică prin mai multe rațiuni de natură socială şi
economică:
– creşterea fără precedent a schimbărilor legate de viață;
– creşterea ratei participării femeilor la activitățile productive şi impunerea unei
noi diviziuni a activităților pe principiul egalității şi complementarității între
sexe;
– extinderea folosirii tehnologiilor în muncă şi gospodărie, ceea ce implică noi
cunoştințe şi competențe;
– dezvoltarea economiei informatizate, ceea ce impune o transformare a abilități-
lor în producție, comerț etc.;
– impunerea şi extinderea fenomenului „vîrstei a treia”, datorită faptului că po-
pulația cu vîrsta de peste 65 de ani creşte ca pondere, ceea ce face ca cererea de
învățare post-inițială să sporească.
Caracteristicile conceptului de educație permanentă (educație pe parcursul vie-
ții – lifelong education – formulă utilizată în textul original şi cel mai frecvent în sur-
sele anglofone) au fost formulate de Dave în lucrarea „Educația permanentă şi curri-
culumul şcolar”, (Lifelong Education and School Curriculum, 1973) [1, p. 65-66]
– Cei trei termeni fundamentali pe care se bazează semnificația conceptului sînt:
viața, durata vieții şi educație. Conotațiile acordate acestor termeni şi interpre-
tarea dată lor determină în mare măsură domeniul şi semnificația educației per-
manente (semnificația şi modalitatea operațională).
– Educația nu se termină la sfîrşitul şcolarizării instituționalizate, ci este un proces
continuu, permanent. Educația permanentă se întinde pe întreaga durată de via-
ță a unui individ.
80
Dimensiunea politică a conceptului şi strategiilor de educaţie pe parcursul vieţii
– Educația permanentă nu se limitează doar la educația adulților, ci cuprinde şi
unifică
– toate stadiile educației: preşcolar, primar, secundar etc. Astfel, ea caută să abor-
deze educația în totalitatea ei.
– Educația permanentă include modelele de educație formală, nonformală şi
informală.
– Familia joacă cel mai subtil şi crucial rol în inițierea procesului de învățare
permanentă.
Deținerea acestui rol continuă pe întreaga durată de viață a unui individ, prin-
tr-un proces de învățare în cadrul familiei.
– Comunitatea de asemenea joacă un rol important în sistemul educației perma-
nente, chiar din momentul în care se stabilesc primele interacțiuni ale copilului
cu aceasta, funcția ei educativă continuînd pe parcursul întregii vieți, atît în
domeniul profesional, cît şi în cel general.
– Instituțiile educaționale (şcolile, universitățile şi centrele de instruire) sînt, de-
sigur, importante dare numai ca unul din factorii educației permanente. Ele nu
mai dețin monopolul asupra educației şi nu mai pot exista izolat de alți factori
educativi din societate.
– Educația permanentă urmăreşte continuitatea şi articularea de-a lungul dimen-
siunii ei verticale sau longitudinale (articulare verticală).
– Educația permanentă urmăreşte, de asemenea, integrarea la nivelul dimensi-
unilor ei orizontale şi de profunzime pentru fiecare stadiu al vieții (integrare
orizontală).
– În opoziție cu formele de elită ale educației, educația permanentă are un carac-
ter universal. Ea reprezintă democratizarea educației.
– Educația permanentă se caracterizează prin flexibilitate şi diversitate în conți-
nut, instrumente şi tehnici de învățare, timp de învățare.
– Educația permanentă reprezintă o abordare dinamică a educației care permite
adaptarea materialelor şi a mijloacelor de învățare la noile condiții impuse de
dezvoltare.
– Educația permanentă permite modelele şi formele alternative de însuşire a
educației.
– Educația permanentă are două mari componente: generală şi profesională.
Aceste componente nu sînt complet diferite una de alta, ci, prin natura lor, in-
terrelaționează şi interacționează.
81
Dimensiunea politică a conceptului şi strategiilor de educaţie pe parcursul vieţii
– Funcțiile adaptative şi inovatoare ale individului şi ale societății sînt desăvîrşite
prin educația permanentă.
– Educația permanentă îndeplineşte şi o funcție corectivă: ea se ocupă de defici-
ențele sistemului existent de educație.
– Scopul final al educației permanente este de a menține şi îmbunătăți calitatea
vieții.
– Există trei condiții preliminare pentru educația permanentă: oportunitate, mo-
tivație şi educabilitate.
– Educația permanentă este un principiu organizator pentru toate tipurile de
educație.
– La nivel operațional, educația permanentă furnizează un sistem integral pentru
toate tipurile de educație.
Se consideră că acest concept are un „caracter nomad”, identificat în următoare-
le sale componente doctrinale şi tematice. El propune:
– ideea de schimbare şi mutație în lumea contemporană, ceea ce înseamnă redefi-
nirea obiectivelor fundamentale ale educației;
– asigurarea că sistemele şcolare tradiționale sînt insuficiente, ceea ce presupune
o regîndire a strategiei în educația permanentă.
În ultima perioadă, conceptul a fost supus unei reexaminări critice (Forguin,
2002; Maubant, 2004). Noua perspectivă de analiză a conceptului ar fi accentuarea
pertinenței culturale, dezvoltării umane, libertății personale, egalității sociale şi a
productivității.
Un aspect important al conceptului educației pe parcursul vieții îl constituie
caracterul său interdisciplinar la nivelul ştiințelor educației. Cel puțin pe segmentul
educației adulților înregistrăm astăzi trei domenii ştiințifice: pedagogia, teoria edu-
cației adulților şi andragogia.
La nivelul unui concept pedagogic fundamental, definirea educației permanen-
te presupune delimitarea domeniului de referință şi a semnificației sale strategice [2,
p. 120-121]. Elementele referențiale şi strategice: 1) întreaga durată a vieții unui in-
divid, 2) activitatea de formare – dezvoltare a personalității, 3) nivelul funcțional,
structural şi operațional al educației permanente, conferă conceptului mai multe
valențe simultane:
– concept pedagogic fundamental;
– concept pedagogic operațional;
– principiu pedagogic;
82
Dimensiunea politică a conceptului şi strategiilor de educaţie pe parcursul vieţii
– o orientare la nivel de politică a educației.
Din punctul de vedere al teoriei educației adulților, sistemul educațional pentru
adulți este examinat ca un institut socio-cultural. Iar din punct de vedere andrago-
gic, accentul este plasat pe relația adultului cu un conținut pasibil însuşirii, învățării.
Deci, andragogic vorbind, strategiile educaționale trebuie să abordeze adulția ca o
calitate ce determină structura şi conținutul cerințelor (nevoilor) educaționale.
Polisemia valențelor determină asigurarea strategică a conceptului la nivel de
politici în domeniul dezvoltării resurselor umane sau politici social-economice şi
politici educaționale.
Strategiile învățării în concepția educației pe parcursul vieții sînt (Pavel
Mureşan):
– alternante, între învățare şi muncă, învățare şi timp liber, învățare şi creație;
– ciclice (recurente) față de programele şcolare anterioare, mai ales în domeniul
perfecționării profesionale continue;
– istorice şi viitorologice, în sensul de a urmări perfecționarea activităților edu-
caționale prin respectarea tradițiilor progresiste naționale şi din perspectiva
viitorului.
Conceptul de educație permanentă dezvoltă şi strategii corespunzătoare pentru
fiecare categorie de indivizi şi pentru fiecare moment al parcursului individual:
– Învățarea formală este rezervată instituțiilor abilitate să confere cunoaştere de
bază şi calificări sancționate prin diplome şi certificate;
– Învățarea nonformală o completează pe cea formală (uneori are un caracter
complementar) şi este oferită fie la locul de muncă, fie de instituții sau organiza-
ții ale societății civile;
– Învățarea informală este oferta contextului social şi cultural, exprimată prin
mijloacele de informare în masă sau prin vocile unor reprezentanți de marcă ai
împului social, contribuind la şlefuirea personalității indivizilor.
Mandatul de a implementa învățarea continuă pentru toți aparține astăzi Me-
morandumului privind învățarea de-a lungul întregii vieți (2000). El conține şase
mesaje- cheie, care sugerează că o strategie coerentă şi comprehensivă de învățare
permanentă pentru Europa trebuie să asigure [apud 3]:
– garantarea accesului universal şi continuu la învățare în scopul dobîndirii şi
reînnoirii capacităților necesare pentru o participare susținută într-o societate
cognitivă;
83
Dimensiunea politică a conceptului şi strategiilor de educaţie pe parcursul vieţii
– creşterea esențială a nivelului investițiilor în resursele umane pentru a oferi pri-
oritate celei mai importante valori a Europei – cetățenilor săi;
– dezvoltarea efectivă a metodelor de predare şi învățare şi încurajarea situațiilor
care asigură continuum-ul învățării permanente;
– îmbunătățirea semnificativă a modalităților în care participarea şi rezultatele în-
vățării sînt înțelese şi apreciate, cu precădere învățarea nonformală şi informală;
– asigurarea că oricine poate accesa cu uşurință informații şi sfaturi de bună cali-
tate despre posibilitățile de învățare, peste tot în Europa şi pe toată durata vieții;
– oferirea posibilităților de învățare permanentă pentru cei care doresc să învețe
în propriile lor comunități, sprijinite prin facilități ICT, oriunde este nevoie.
Pe lîngă dimensiunea sa europeană, care rezidă în asigurarea fiecărui cetățean
european cu posibilitatea de a-şi dezvolta la maximum propriul potențial, Memo-
randumul stabileşte, printre altele, dimensiunile axiologice ale educației permanen-
te: cetățenia activă şi capacitatea de a asigura şi păstra locul de muncă (ocuparea forței
de muncă) şi principiul dezvoltării strategiilor şi sistemelor naționale de educație şi
formare – contribuția şi angajamentul unei arii largi de actori sociali din toate dome-
niile vieții sociale şi economice, incluzînd partenerii sociali şi, nu în ultimul rînd,
eforturile indivizilor înşişi care, în ultimă instanță, sînt responsabili de realizarea
propriei învățări [3, p. 217-218].
Strategiile naționale de punere în practică a conceptului de învățare pe parcur-
sul vieții, susținut la nivel european, trebuie să asigure:
– constituirea unei societăți inclisive care să ofere posibilități egale de acces la în-
vățarea de calitate de-a lungul întregii vieți tuturor persoanelor, în care educația
şi formarea să se bazeze prioritar pe nevoile şi cerințele indivizilor;
– adaptarea ofertei de educație şi formare, precum şi a modului în care este orga-
nizată munca plătită, astfel încît oamenii să poată participa la învățare pe toată
durata vieții lor şi planifica de sine stătător felul în care să combine învățătura cu
munca şi viața de familie;
– realizarea standardelor ridicate de educație şi calificare în toate sectoarele, astfel
încît să se asigure o educație şi o formare de calitate superioară şi, în acelaşi
timp, să se asigure corespunderea competențelor (abilităților/însuşirilor şi cu-
noştințelor) cu cerințele în schimbare ale locurilor de muncă, ale organizării
locului şi metodelor de muncă, ale ocupațiilor;
84
Dimensiunea politică a conceptului şi strategiilor de educaţie pe parcursul vieţii
– Încurajarea şi înzestrarea indivizilor cu competențele necesare pentru a partici-
pa mai activ în toate sferele vieții publice moderne, în special în viața politică şi
socială la toate nivelurile comunității, inclusiv la nivel european.
Asigurarea conceptual-strategică a educației permanente în Republica Moldova
se realizează la nivel național şi sectorial prin următoarele instrumente:
– Concepția dezvoltării învățămîntului în Republica Moldova din 15.12.1994;
– Concepția privind orientarea, pregătirea şi instruirea profesională a resurselor
umane din 19.06.2003;
– Strategia Națională „Educația pentru toți”;
– Strategia ocupării forței de muncă în Republica Moldova din 15.05.2002.
Trebuie să menționăm că, în ultima decadă, învățarea permanentă s-a situat
printre prioritățile agendelor politice naționale şi internaționale. Anul European al
Învățării Permanente – 1996 a demonstrat cît de mult interes există pentru învățarea
de-a lungul vieții la toate nivelurile şi a influențat politicile internaționale şi nați-
onale (Implementation, Results and Overall Assessment of the European Zear of
Lifelong Learning (1996), Report from the Commission of the European Communi-
ties, COM (1999) 447 final, 15 September 1999). De aceea, multe dintre demersurile
privind educația pe parcursul vieții sînt de sorginte social-economică.
Aparatul ştiințific al domeniului, mai cu seamă al învățării la vîrstele adulte,
este mai puțin dezvoltat. Politicile educaționale, elaborate la nivelul Ministerului
Educației, Tineretului şi Sportului al Republicii Moldova continuă să fie dominate
de învățarea formală. În această ordine de idei, pentru a dezvolta strategii compre-
hensive şi coerente de învățare pe parcursul vieții e necesar ca „diferite niveluri şi
sectoare ale sistemelor de educație şi formare, inclusiv domeniile nonformale, să lu-
creze în strînsă legătură unele cu altele. O colaborare efectivă va însemna depăşirea
eforturilor existente de a construi punți şi căi de legătură între diferite componente
ale sistemelor existente. A crea o rețea permanentă, centrată pe individ, introduce
viziunea unei osmoze graduale între structurile de pregătire care sînt astăzi relativ
deconectate unele de celelalte” (Responding to Challenges for European Universi-
ties, Implementing Changes in Institutional and Disciplinary Co-operation. F. 2000
European Higher Education Forum, EUGEN, Liege, July, 2000,13). Concepția unei
osmoze graduale introduce o dublă provocare: în primul rînd, luarea în considerare
a complementarității între învățarea formală, nonformală şi informală; în al doilea
rînd, dezvoltarea unei rețele deschise de oportunități şi recunoaştere pentru toate
cele trei forme de organizare a învățării [3, p. 225].
85
Dimensiunea politică a conceptului şi strategiilor de educaţie pe parcursul vieţii Dimensiunea politică a conceptului şi strategiilor de educaţie pe parcursul vieţii

Astfel, politica conceptului şi strategiile de educație pe parcursul vieții au di- 2. CRISTEA, SORIN, Dicționar de pedagogie, Chişinău: Litera educațional, 2002,
mensiune internațională, națională, sectorială, locală şi personală. Aceste dimen- 395 p.
siuni nu se dezvoltă uniform. În timp ce la nivel internațional şi local, fenomene 3. Formarea profesională continuă. Baza legislativ-normativă, Ministerul Educației
ca globalizarea şi conceptul de resurse umane au impulsionat dezvoltarea cadrului al Republicii Moldova, Institutul de Instruire Continuă, Chişinău, 2005, 295 p.
conceptual şi operațional, la nivel național şi sectorial se elaborează strategii, dar nu Posțan Liliana, Studia Universitatis (Seria Ştiințe ale Educației), Numărul 9 (0) / 2007
este asigurat cadrul instituțional şi mecanismul de stimulare a participării adulților / ISSN 1857–2103 /ISSNe 2345–1025, p. 269–273
la activitățile de formare.
Dimensiunea personală se sprijină pe motivația adulților de a învăța, formată în
procesul practicilor anterioare de învățare, actualizată prin formațiunile motivațio-
nale caracteristice adulților (succesul social sau economic, interesele profesionale,
dezvoltarea personală) şi susținută prin strategii de creştere şi dezvoltare a carierei
profesionale, implicare şi participare în viața comunității şi altor grupuri sociale,
cetățenie activă etc.
Prin natura lor, politica şi strategiile de educație pe parcursul vieții comportă
valențe motivaționale prin asigurarea cadrului favorabil pentru învățare pe tot par-
cursul vieții. Or, pentru adulți, organizarea unor asemenea factori ca timpul, banii,
responsabilitățile familiale, orarul activităților, recunoaşterea rezultatelor învățării
blochează sau stimulează motivația învățării.
Memorandumul asupra învățării pe parcursul vieții susține aceste argumente
ca reper metodologic pentru elaborarea politicilor şi strategiilor de învățare pe par-
cursul vieții din perspectiva învățării la vîrstele adulte. „Educația generală de bază
de mare calitate… constituie fundamentul esențial al învățării pe toată durata vieții.
Educația de bază, urmată de educația şi formarea profesională inițială, ar trebui să
înzestreze toți tinerii cu noile competențe de bază cerute de o economie fondată pe
cunoaştere. Totodată, trebuie să asigure că ei au „învățat să învețe” şi că au o atitu-
dine pozitivă asupra învățării… Totodată, adulții nu se vor simți motivați să ia parte
la un proces de învățare al cărui conținut şi metode nu țin cont de perspectivele lor
culturale şi de experiența lor de viață. ei nu vor vrea să investească timp, efort şi
bani într-o educație viitoare, dacă experiența, cunoştințele şi abilitățile pe care le-au
dobîndit nu sînt recunoscute într-un mod palpabil, fie pentru scopuri personale, fie
pentru promovarea în muncă [3, p. 221].

Referinte bibliografice:
1. DAVE R. H., (coord.), Fundamentele educației permanente. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1992, 430 p.

86 87
Procesele demografice din Republica Moldova şi redimensionarea paradigmei managementului educaţional
Procesele demografice din Republica
Moldova şi redimensionarea paradigmei
managementului educaţional
The article tackles the issue of redimenssioning of educational management from the per-
spective of demographic changes, attested of the national and global scale/ level.
The parameters of this redimenssioning process involves reorganization of the educational
system in accordance with the principles of permanent education and increase of decisions
regarding adult education.
Îmbătrânirea populației este un fenomen social global consemnat de Fondul
Națiunilor Unite pentru Populație (UNFPA) şi reflectat la scară națională în rapoa-
trele statistice ale Birolui Național de Statistică. Structura pe vîrste a populației Re-
publicii Moldova poartă amprenta caracteristică a unui proces de îmbătrînire demo-
grafică, datorat în principal scăderii natalității, care a determinat reducerea absolută
şi relativă a populației tinere (0–14 ani). Comparativ cu 1 ianuarie 2000, în 2008 se
remarcă reducerea ponderii acestei grupe de vîrstă de la 23,8% la 17,6% ( – 238,0 mii
persoane) şi creşterea ponderii populației vîrstnice (de 65 ani şi peste), de la 9,4% la
10,3% (+27,3 mii persoane) [5].
Corelate cu tendința creşterii speranței de viață a populației, aceste informații
actualizează problema educației adulților şi impulsionează fundamentarea teoretică
a conceptului educație pe parcursul vieții, reorganizarea sistemelor tradiționle de
învățămînt pe baza principiilor educației permanente şi din perspectiva societății
postrindustriale, organizarea curriculară a învățămîntului pe verticală şi orizontală.
Deşi, vine în dezacord cu principiile conceptului de educație permanentă, ten-
dința noastră de a segrega adulții, sau în special, persoanele de vîrsta a trea este
fundamentată de nevoia de-a sensibiliza comunitatea educațională din Republica
Moldova asupra problematicii educației adulților şi (re) integrării activităților edu-
caționale pentru adulți în sistemul educațional.
Sistemul de învățământ al Republicii Moldova este organizat pe niveluri şi trepte
(art. 12 al Legii învățămîntului). Potrivit legii, învățămîntul pentru adulți nu este
considerat nivel al sistemului de învățămînt, ci formă de învățămînt, de rînd cu învă-
țămîntul special şi complementar. Examinat din punct de vedere al permanentizării
88
Procesele demografice din Republica Moldova şi redimensionarea paradigmei managementului educaţional
educației, principalul document care defineşte şi reglementează activitatea sistemu-
lui educațional, limitează acțiunea educațională şi nu stimulează dezvoltarea aspec-
telor formale ale educației la vîrsta adultă. Legiuitorul nu este exhaustiv nici la capi-
tolul funcții ale învățămîntului pentru adulți, menționînd doar funcția adaptativă, ce
presupune pregătirea şi recalificarea operativă a adulților în condițiile transformări-
lor sociale şi economice (art. 35). De rînd cu această funcție, educația continuă abor-
dează demersuri dezvoltative (satisfacerea exigențelor spirituale ale personalității),
compensatorii (de lichidare a carențelor, „golurilor” educației de bază), de integrare
într-un context cultural necunoscut şi de resocializare (socializare repetată).
În această ordine de idei, Dawe opina următoarele: „Dacă procesul educației
nu trebuie să fie limitat la perioada copilăriei şi adolescenței, ci trebuie să includă
întreaga viață în relație cu activitatea profesională, atunci trebuie să fie luate unele
decizii foarte importante. Nu este numai o problemă de sporire a deciziilor privind
educația adulților, ci o problemă de reorganizare completă a sistemului de educație”
[2, p. 78-79].
Care ar fi parametrii acestei reorganizări? Şi care ar fi plusvaloarea reorganizării
dacă s-ar produce un spor al deciziilor privind educația adulților?
În primul rind, stabilim că e vorba de un tip superior de schimbare ce presu-
pune o inovație structurală şi sistemică în cadrul sistemului de învățămînt. Referin-
du-se la conceptul de reformă pedagogică, Edgar Faure susține că reforma pedago-
gică presupune o refacere generală a sistemului din optica educației permanente (1)
[1, p. 242].
Fiind una dintre mizele educației postmoderne în demersurile sale anticriză,
conceptul de educație permanentă apare drept o reinterpretare a educației care inte-
grează într-o concepție generală înțelegerile şi experiențele parțiale, cîştigate treptat
prin rezolvarea problemelor educaționale specifice. Termenii-cheie care indică di-
recțiile principale de schimbare sunt: expansiune, inovație, integrare, iar reorganiză-
rile la nivel de sistem vizează [2]:
– Considerarea educației permanente ca principiu organizator pentru toate tipu-
rile de educație;
– Abordarea educației ca proces continuu, permanent;
– Abordarea educației în totalitatea sa;
– Includerea modelelor de educație formală, nonformală şi informală;
– Constituirea parteneriatelor în domeniul educației: şcoală-familie-societate
etc.;
89
Procesele demografice din Republica Moldova şi redimensionarea paradigmei managementului educaţional
– Articularea şi integrarea educației pe verticală şi orizontală;
– Orientarea teleologică a educației spre menținerea şi îmbunătățirea calității
vieții.
Analizat din perspectiva educației adulților, conceptul fundamentează educația
în sens larg şi în sens îngust de pe principiile sistemelor deschise şi ale managemen-
tului strategic. Într-un anumit sens, se produce substituirea noțiunii de sistem cu
cea de cetate educativă – operație „eminamente politică”, situată dincolo de reforma
sistemelor şcolare care angajează aspirația pedagogică dar şi comunitară, civică, eco-
nomică şi mai ales culturală „pentru o societate educativă”[3].
Potrivit lui Dawe, deşi societatea noastră contemporană oferă multe condiții
care favorizează educația permanentă, totuşi ea tinde să distrugă cerința pentru
educație. Fireşte nu plasăm semn de egalitate între societate, în general, şi societa-
tea educativă. Societatea educativă apare ca o expresie calitativă a societății ajunsă
la nivelul actualizării de sine. Or, parafrazîndu-l pe Dawe, transformarea revoluțio-
nară a educației va fi impusă de reînnoirea (nevoia de reînnoire a) spiritului uman
(2) [2, p. 113]. Prin urmare, transformarea, deşi revoluționară, se anunță a fi de
durată, dată fiind complexitatea şi amploarea procesului de reînnoire a spiritului
uman. Actualmente, putem dezvolta, cel puțin, două aspecte interdependente ale
problemei:
– organizarea instituțională;
– capacitatea de a genera şi susține motivația învățării permanente la toți indivizii.
Ambele aspecte țin de crearea unor condiții propice învățării independente de
timp, spațiu, vîrstă, rol, statut etc. Perspectivele creării acestor condiții sunt diferite:
a) Manageriale (exemplificare pe segmentul educația adulților): consolidarea mo-
dalităților de educație a adulților într-un cadru de organizare formal prin sti-
mularea accesului, extinderea şi diversificarea ofertei, facilitarea transparenței şi
a tranziției, dezvoltarea cooperării şi a perteneriatelor (în plan local, teritorial,
național, internațional), ameliorarea orientării şi a informării (profesionale, cul-
turale, estetice, politice etc.); validarea competențelor dobîndite nonformal şi în
contextul învățării modulare, pe credite [1, p. 214]
b) Socio-umanistice: posibilitatea participării la viața socială şi a dobîndirii res-
ponsabilității; echilibrarea dimensiunilor materială şi spirituală a condiției
umane; trăirea policronică a existenței umane; depăşirea fenomenului „alienării
culturale [2, p. 86-90].
90
Procesele demografice din Republica Moldova şi redimensionarea paradigmei managementului educaţional
c) Motivaționale (definite din perspectiva demersurilor motivaționale ale învă-
țării la vîrstele adulte): anticipative (atitudinile dobîndite şi modificările de o
constanță diferențiată sau interesul-atitudine şi competențele necesare învă-
țării pe parcursul vieții), actuale (succesul, performaanața, competitivitatea),
viitorologice.
Examinate într-o manieră instituțional-motivațională, perspectivele propuse
relevează conceptul de motivație determinată de stimuli externi, secundari, proiec-
tați la nivelul managementului sistemului şi procesului educațional în maniera unei
osmoze graduale între structurile de pregătire care sînt astăzi relativ deconectate
unele de celelalte” (Responding to Challenges for European Universities, Implemen-
ting Changes in Institutional and Disciplinary Co-operation. F. 2000 European Hi-
gher Education Forum, EUGEN, Liege, July, 2000,13)
Portivit Memorandumului asupra învățării pe parcursul vieții (2000), influența
externă, exercitată la nivel de stat, trebuie să asigure [4]:
Obiective
Noi competențe de Garantarea accesului universal şi continuu la învățare pentru a se forma şi reînnoi compe-
bază pentru toți tențele necesare pentru o participare susținută la societatea cunoaşterii.
Realizarea unor Creşterea vizibilă a nivelului de investiții în resursele umane în vederea valorificării celei
investiții superioare în mai importante valori a Europei – oamenii săi.
resursele umane
Încurajarea inovației Dezvoltarea metodelor şi contextelor de învățare necesare pentru a se asigura conti-
în predare şi învățare nuum-ul învățării permanente şi învățării de-a lungul întregii vieți.
Valorificarea învățării Îmbunătățirea semnificativă a modalităților în care participarea şi rezultatele învățării sînt
înțelese şi apreciate, cu precădere învățarea nonformală şi cea informală.
Regîndirea orientării Asigurarea condițiilor de acces la informațiile de calitate şi la sfaturi privind oportunitățile
şi consilierii de educație pe tot cuprinsul Europei şi pe tot parcursul vieții.
Apropierea învățării Oferirea oportunităților de învățare permanentă cît mai aproape posibil de beneficiari, în
de domiciliu propriile lor comunități, şi sprijinite prin echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun.
Operaționalizarea acestor obiective va produce următoarele efecte la nivel
individual:
91
Procesele demografice din Republica Moldova şi redimensionarea paradigmei managementului educaţional
Acțiuni
Dezvoltarea prin intermediul învățării formale, nonformale şi informale a noilor Stăpânirea deprinderilor de bază,
competențe de bază:
–  utilizarea tehnologiilor informaționale;
–  posedarea limbilor străine;
–  cultura tehnologică;
–  deprinderi antreprenoriale;
–  deprinderi sociale.
Participarea partenerilor sociali la procesul de formare continuă;
Dezvoltarea elementelor de instituționalizare a învățării permanente:
–  baza legală;
–  furnizori de educație;
–  finanțare;
–  tipuri de cursuri şi acreditarea programelor
–  certificarea şi recunoaşterea competențelor;
–  participare/concedii.
Utilizarea mai largă a noilor mijloace de comunicare-informare;
Formarea formatorilor pentru utilizarea metodelor active, centrate pe formabil; cadrul activităților de formare
Elaborarea de standarde pentru pregătirea inițială şi continuă a formatorilor
pentru adulți;
Elaborarea mai multor cercetări pedagogice şi valorificarea susținută a rezul-
tatelor cercetărilor, proiectelor transnaționale, şi a experiențelor pozitive;
Identificarea nevoilor specifice de formare pe categorii de beneficiari şi
dezvoltarea metodologiilor de lucru.
Crearea cadrului de recunoaştere internațională şi națională a competențelor
dobîndite în cadru formal, nonformal şi informal prin:
–  Dezvoltarea unui sistem unitar de recunoaştere şi certificare a competențe-
lor şi de utilizare a creditelor transferabile;
–  Stabilirea de acorduri şi parteneriate între partenerii sociali;
–  Diversificarea metodologiilor de evaluare şi certificare a competențelor;
–  Elaborarea de standarde de recunoaştere a competențelor.
Diversificarea ofertelor de formare;
Facilitarea accesului la formare;
Oferirea formării cît mai aproape de beneficiari.
Într-o manieră rezumativă accentuăm că schimbările demografice, inregis-
trate la începutul secolului XXI, determină reorganizarea sistemului şi procesului
92
Efecte la nivel individual
solicitate de noile economii ale Erei
Cunoaşterii
Responsabilitatea pentru investițiile
proprii, ale agenților economici, ale
sectoarelor şi statului în participarea
la învățarea permanentă; gestionarea
propriului „portofoliu de timp” şi vizi-
bilitatea unei game vaste de rezultate
ale învățării
Atitudinea deschisă şi participativă în
Ridicarea nivelului de competitivitate
pe piața muncii şi a imaginii de sine ca
urmare a recunoaşterii cunoştințelor,
calificărilor şi competențelor
Existența mai multor oportunități de
învățare şi a contextului stimulator;
Valorificare învățării permanente ca
oportunitate a regenerării locale şi
regionale.
Procesele demografice din Republica Moldova şi redimensionarea paradigmei managementului educaţional
educațional conform principiilor educației permanente şi sporirea deciziilor privind
educația adulților. Susținînd afirmația potrivit căreea, nu organizarea instituțională
face ca educația permanentă să fie dificil de realizat, ci problema generării şi sus-
ținerii motivației învățării permanente la toți indivizii [2, p. 85] relevăm valențele
motivaționale ale documentelor- cadru privind învățarea pe tot parcursul vieții ce
produc efecte la nivel individual.
Prin natura lor, politica şi strategiile de educație pe parcursul vieții comportă
valențe motivaționale prin asigurarea cadrului favorabil pentru învățare pe tot par-
cursul vieții. Or, pentru adulți, organizarea unor asemenea factori ca timpul, banii,
responsabilitățile familiale, orarul activităților, recunoaşterea rezultatelor învățării
blochează sau stimulează motivația învățării.
Memorandumul asupra învățării pe parcursul vieții susține aceste argumente
ca reper metodologic pentru elaborarea politicilor şi strategiilor de învățare pe par-
cursul vieții din perspectiva învățării la vîrstele adulte. „Educația generală de bază
de mare calitate… constituie fundamentul esențial al învățării pe toată durata vieții.
Educația de bază, urmată de educația şi formarea profesională inițială, ar trebui să
înzestreze toți tinerii cu noile competențe de bază cerute de o economie fondată pe
cunoaştere, trebuie să asigure că ei au „învățat să învețe” şi că au o atitudine pozitivă
asupra învățării…
Totodată, adulții nu se vor simți motivați să ia parte la un proces de învățare al
cărui conținut şi metode nu țin cont de perspectivele lor culturale şi de experiența lor
de viață. Ei nu vor vrea să investească timp, efort şi bani într-o educație viitoare, dacă
experiența, cunoştințele şi abilitățile pe care le-au dobîndit nu sînt recunoscute într-un
mod palpabil, fie pentru scopuri personale, fie pentru promovarea în muncă [4].
În această ordine de idei, considerăm eficientă aplicarea unei paradigme de
motivare longitudinală a adulților pentru învățare, elaborată la nivelul interferen-
ței sistemului şi procesului educațional şi al sistemului socio-economic. Ea prevede
dezvoltarea interesului-atitudine față de învățare ca formațiune motivațională sta-
bilă şi „stingerea” nevoilor actuale ale adulților ce produc efecte homeostatice prin
influențe de ordin educațional, psihologic, social-economic şi instituțional. În esen-
ță, este vorba de o abordare andragocică a parcursului educațional pe durata vieții.
Perspectiva educației adulților, adoptată în procesul managementului sistemu-
lui educațional şi perspectiva andragogică asupra managementului procesului edu-
cațional recheama sporirea deciziilor privind ajustarea cadrului normativ particular
şi general, dezvoltarea curriculară particulară şi generală, sporirea elementelor de
93
Procesele demografice din Republica Moldova şi redimensionarea paradigmei managementului educaţional
instituționalizare a educației adulților, valorificarea conceptului de osmoză graduală
între diferite structuri de formare.
Plusvaloarea acestor decizii se va face resimțită în timp în parametri de eficiență
sau ansamblu al efectelor la nivel de societate.
Referințe bibliografice:
1. CRISTEA SORIN, Fundamentele ştiințelor educației. Teoria generală a educați-
ei. Bucureşti: Editura”Litera Internațional”, 2003, 240 p.
2. DAVE R. H., (coord.), Fundamentele educației permanente. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1992, 430 p.
3. LENGRAND, PAUL, Introducere în educația permanentă. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1973.
4. *** Memorandum cu privire la învățarea permanentă. Document elaborat de
Comisia Europeană, 2001.
5. www.statitica.md
Posțan Liliana, Procesele demografice din Republica Moldova şi redimensionarea para-
digmei managementului educațional, Materialele Conferinței Ştiințifice Internaționale
„Schimbarea paradigmei în teoria şi practica educațională”, 28–29 noiembrie, 2008,
USM, Facultatea Psihologie şi Ştiințe ale Educației, Centrul de Politici Educaționale
94
Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы
Неформальное образование в
Республике Молдова 2012 год:
состояние и проблемы
În articol sunt prezentate rezultatele unui studiu asupra educației nonformale în Republica
Moldova din perspectiva indicatorilor de cadru: viziuni, politici, cadru normativ, expe-
riențe, furnizori, bugete, acces spre educația nonformală, colaborări şi parteneriate.
Concluziile formulate în baza analizei indicatorilor şi recomandările înaintate sunt elabo-
rate prin prisma tratării educației nonformale ca instrument al transformărilor democrat-
ice în Republica Moldova.
Cuvinte-cheie: educație nonformală, indicatori de evaluare, viziuni, politică, cadru nor-
mativ, furnizori, surse de finanțare, probleme, oportunități.
The article presents the results of non-formal education in Moldova in terms of indicators
framework: points of views, policies, experiences, suppliers, and budgets, non-formal edu-
cation access, collaboration, partnerships, conclusions and recommendations based on the
analysis of indicators, developed through the non-formal education as an instrument of
democratic changes in Moldova.
Keywords: non-formal education, evaluation indicators, visions, policies, normative
framework, suppliers, financing sources, problems, opportunities.
Постмодернистская парадигма обоснования современных явлений и от-
ношений способствует созданию в Республике Молдова платформ для про-
явления и (само) развития различных неформальных форм их организации
и деятельности.
Термин „неформальное”, который все чаще используется в системе обра-
зования, не имеет однозначного определения. Вместе с тем очевидно, что „не-
формальное образование” и „неформальный сектор” говорят об уменьшении
вмешательства государства в социальные отношения, в том числе в
образование, об усилении партиципативной функции общества и социальной
ответственности и заинтересованности бизнеса.
Общество неоднозначно воспринимает неформальные структуры орга-
низации современных процессов. В традиционных обществах, каким явля-
ется и Республика Молдова, еще сохраняется патерналистическое отношения
95
Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы
к государству, а уровень доверия граждан к государству выше, чем к другим
институтам общества.
Формирование гражданского общества и развитие гражданского участия
в Молдове являются активными процессами на протяжении более двух де-
сятилетий независимости и самоопределения страны. В Молдове на нацио-
нальном уровне в Министерстве юстиции [1] зарегистрированы около 6810
неправительственных организаций; более 1400 НПО зарегистрированы на
местном уровне. В последних исследованиях, относящихся к деятельности
гражданского общества, отмечается 8200 официально зарегистрированных
НПО [2], среди которых 30% являются активными
Организации гражданского общества в Молдове составляют около 1,9
объединений на 1000 жите-лей, больше чем на Украине (1,2) и в России (1,6),
но значительно ниже чем в других странах Запад-ной Европы – Румынии (2,9),
Maкедонии (5,6), Венгрии (6,6), Герцеговине (9,6). Цифры носат приблизитель-
ный характер и рассчитаны на основе 2010 г. NGO Sustainability Index [3].
Почти половина организаций гражданского общества Молдовы занима-
ется социальной и образовательной деятельностью. Каждая десятая неправи-
тельственная организация занимается правами человека, 7,4% НПО – пробле-
мами молодежи, 6,5% – экологическими проблемами, 4,3% – возможностями
экономического развития, 3,4% – проблемами масс-медиа и т.д. Важная роль
отводится и проблемам коммунитарного развития.
Целевыми группами НПО являются все категории граждан, но все-таки
деятельность большинства НПО (60,3%) направлена на образование детей
и молодежи. Проблемами людей зрелого и пожилого возраста и профессио-
нальных групп заинтересованы, соответственно, 17,8% и 17,0% НПО. Пробле-
мами женщин занимаются 4,6% организаций.
Каждая десятая НПО направляет свою деятельность на оказание помощи
учреждениям государственного сектора в решении повседневных вопросов
сообществ (организация сообщества, мобилизация граждан, развитие волон-
терства, сбор средств от населения для воплощения проектов социально-эко-
номического развития и т.д.); одна из десяти организаций занимается также
проблемами людей, находящихся в зоне социального риска, а 7,8% организа-
ций являются ресурсными организациями для развития гражданского секто-
ра, 7,8% – представляют проблемы и интересы всех групп населения.
96
Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы
Степень развитости в стране сферы образования взрослых является дру-
гим важным фактором, определяющим трактовку и развитие неформального
образования. К сожалению, необходимо отметить возникший сравнительно
недавно интерес различных институтов общества и государства к не-фор-
мального сектору образования взрослых.
Образование для взрослых обеспечивает приобщение граждан к науке и
культуре, способствуя адаптации к изменениям в общественной жизни и раз-
витию профессионализма посредством непрерывного обучения. Образова-
ние для взрослых включает различные формы обучения и самообразования
(дневное, вечернее, заочное, дистанционное и др.) и осуществляется самосто-
ятельно или на договорной основе в различных государственных или част-
ных учебных заведениях: университетах культуры, университетах открытого
типа, домах культуры, народных художественных школах, клубах, ассоциаци-
ях, фондах, на курсах при предприятиях (Закон об образовании,1995, ст. 35 ч.
(5) изменена ЗП107-XVI от 16.05.08, MO107-109/20.06.08 ст. 417).
Значительное место в системе, в определении, реализации и философии
неформального образования в Молдове отводится внешкольному, дополни-
тельному экстракуррикулярному образованию детей и молодежи. Это
отражается как в государственных документах, так и в документах образова-
тельного характера – в curriculum-ах курсов для педагогических специально-
стей [4].
В соответствии со статьей 34 Закона об образовании, образование на всех
уровнях и ступенях дополняется внешкольной деятельностью, направленной
на развитие индивидуальных способностей и наклонностей, удовлетворение
различных интересов и потребностей личности. Внешкольная деятельность
охватывает научную, культурно-художественную, спортивную, туристиче-
скую, технико-при-кладную области. Дополнительное образование осущест-
вляется в группах и индивидуально в раз-личных внешкольных учреждени-
ях (клубах, дворцах для детей дошкольного возраста и учащихся, школьных
лагерях, спортивных и туристических базах, базах отдыха и т. д.), а также в
учебных заведениях. В Молдове действуют 47 домов детского творчества и
18 творческих центров различного направления (художественно-эстетиче-
ского, научно-технического, эколого-биологического, физкультурно-оздо-
ровительного, туристическо-краеведческого, социально-педагогического), в
которых обучаются около 42 тысяч детей (около 9% учеников). Важную роль
97
Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы
в дополнительном образовании играют музыкальные, художественные (107)
и спортивные (86) школы, в которые обучаются около 49 тысяч детей и под-
ростков. В ведомстве социальных партнеров, центральных и местных органов
управления находятся около 160 детских летних лагерей, в которых ежегодно
отдыхают около 74% детей в возрасте от 7 до 16 лет [5].
В целях развития мероприятий по неформальному и внешкольному
образованию в 2008 году, про-возглашенном Годом молодежи, открыт Респу-
бликанский центр для детей и молодежи, представляющий собой образова-
тельно-методическое учреждение, призванное содействовать развитию и
реализации политики государства в сфере образования детей и молодежи, а
также оказывать методическую и материально-техническую поддержку уч-
реждениям и представителям общественности, оказывающим услуги по не-
формальному и внешкольному образованию.
Несмотря на достаточную развитость неформального образования детей,
молодежи и взрослых, на сегодняшний день в Республике Молдова нет це-
лостной концепции неформального образования.
В некоторых программных документах последних лет спорадически про-
являются более объемлющие трактовки неформального образования. Напри-
мер, в Национальной стратегии развития на 2008–2011 гг., в перечне мер, п.
4.3.1., по созданию образованной рабочей силы, способной удерживать кон-
курентоспособность на протяжении всей активной жизни, в пункте (v) ре-
комендуется обеспечить „авторизацию и мониторинг образовательных услуг
и центров оценки компетенций в неформальном образовании (в том числе
взрослых)” [6].
В 2008 году был разработан проект Стратегии модернизации неформаль-
ного образования в Республике Молдова [7], но он не был принят. Этот проект
носил относительный характер, поскольку не обеспечивал горизонтальную
и вертикальную интеграцию форм образования, его целевую группу состав-
ляли дети и молодежь, а неформальное образование взрослых оставалось за
рамками документа.
Другой попыткой ввести в официальную образовательную среду термин
„неформальное образование” был проект Кодекса об образовании, представ-
ленный на всеобщее обсуждение в апреле 2010 года. В третьей главе докумен-
та, где следует толкование основных понятий этого проекта, дается определе-
ние неформального образования: „образовательные / развивающие действия,
98
Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы
неформально проектируемые за рамками дидактического процесса (кружки,
ансамбли, клубы, лагеря, конкурсы, экскурсии, конференции, встречи, вы-
ставки и т. д.), осуществляемые специализированными педагогическими ка-
драми (воспитателями, классными руководителями, консультантами, психо-
логами, методистами и т. д.)”. Следует отметить, что впоследствии, в самом
проекте Кодекса, сектор неформального образования не обозначен нужным
контуром и ценностной значимостью.
К сожалению, неформальное образование не нашло отражения в одном
из последних стратегическо-оперативных документов Министерства обра-
зования Республики Молдова – проекте Стратегии секториального развития
„Образование 2020” [8].
Наше исследование показало, что более широко термин „неформальное
образование” применяется в документах, определяющих политику и страте-
гии по делам молодежи в Республике Молдова.
В Национальной стратегии по делам молодежи на 2009–2013 годы отме-
чается, что неформальное образование предполагает приобретение необхо-
димого для каждого молодого человека комплексного социального опыта, ис-
пользование свободного времени для образовательных целей, предоставляет
возможность накопления жизненного опыта путем добровольного индиви-
дуального или коллективного участия, развивает навыки ведения здорового
образа жизни и готовит молодых людей к роли активных граждан [9].
В соответствии с этим документом, „мероприятия, организуемые вне
школьной программы или осуществляемые неправительственными орга-
низациями и другими учреждениями, занимающимися образовательной
деятельностью и развитием личности, именуются мероприятиями нефор-
мального образования… Неформальное образование включает комплекс ме-
роприятий, проводимых в неформальной обстановке, вне образовательной
системы, но организованно, и является связующим звеном между знаниями,
приобретенными на уроках, и информацией, полученной в неофициальной
обстановке”.
Законодательная база, регламентирующая возможности реализации не-
формального образования, отражает раскрытый выше механизм развития
и деятельности неформального образования в Республике Молдова – внеш-
кольное, дополнительное, экстракуррикулярное образование детей и мо-
лодежи; деятельность неправительственных организации по гражданскому
99
Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы
воспитанию, развитию демократии, правам человека и т. д.; организации об-
разования взрослых:
а) Министерство образования (внешкольное, дополнительное, экстракур-
рикулярное образование детей и молодежи):
– Закон об образовании, 1995, ст. 34-35;
– Концепция развития образования в Республике Молдова; – Концепция
внешкольного образования, 2003;
– Национальная стратегия и План действий ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ
ВСЕХ, 2004;
– Меморандум комиссии Европейского Совета об обучении в течение
жизни, 2000
б) Общественные организации (гражданское воспитание, права человека и
т.д.):
– Закон о правах детей №.338-XIII, 1994;
– Закон о молодежи № 279-XIV, 1999;
– Национальная стратегия по делам молодежи на 2009–2013, утв.
Законом № 25 от 03.02.2009;
– Стратегия развития гражданского общества 2012–2015 г, принята
Парламентом Республики Молдова 27 сентября 2012 года;
– Национальная стратегия развития Республики Молдова 2012–2020.
Правительство Республики Молдова ратифицировало ряд международ-
ных стратегий и рекомендаций по проблемам здравоохранения, развития,
защиты и участия детей и молодежи, способствующих расширению доступа
молодежи к услугам неформального образования:
– Конвенция ООН по правам ребенка, ратифицированная в 1990г.
– Резолюция Международной конференции по проблемам населения и
развития, 1994.
– Цели развития тысячелетия, ООН, 2001.
– Декларация Специальной Сессии Генеральной Ассамблеи ООН
(SSAGONU) по делам ребенка (LBS).
– Декларация Специальной Сессии Генеральной Ассамблеи ООН по
вопросам ВИЧ/СПИДа.
– Рекомендации Совета Европы по вопросам развития и признания не-
формального образования детей и молодежи, 2003.
100
Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы
в) Организации образования взрослых (профессиональное непрерывное
образование, развитие человеческих ресурсов):
1. Международные конвенции, ратифицированные Республикой
Молдова:
–  Конвенция МОТ о профессиональной ориентации и подготовке в
области развития людских ресурсов от 19.07.1977 г.
2. Органические законы:
– Конституция Республики Молдова, ст. 35: Право на образование.
– Кодекс о труде, VIII раздел: Профессиональная подготовка.
– Закон о занятости населения и социальной защите лиц, находя-
щихся в поиске работы, № 102-XV от 13.03.2003 г.
– Закон о безопасности и здоровья труда, № 186-XVI от 10.07.2008 г.
3. Подзаконные акты:
– Концепция профессиональной ориентации, подготовки и
профессионального обучения людских ресурсов, принятая
Постановлением Правительства РМ 253-XV от 19.07.2003 г.
– Постановление Правительства РМ „Об организации непрерывно-
го профессионального обучения”, № 1224 от 9.11.2004 г.
– Национальная стратегия в области занятости рабочей силы на
2007–2015 г., принятая Постановлением Правительства РМ № 605
от 31.05.2007 г.
– Постановление Правительства РМ № 952 от 16.12.2011 „О по-
рядке разработки профессиональных стандартов для рабочих
профессий”.
– Постановление Правительства РМ № 717 от 16.06.2008 „О созда-
нии Национального совета по профессиональным стандартам и
сертификации профессиональных компетенций”.
4. Документы социальных партнеров и социального партнерства:  –
Коллективная трудовая конвенция.
– Отраслевые трудовые конвенции, коллективные трудовые кон-
тракты. – Закон о профсоюзах.
– Постановление Правительства РМ № 845 „О повышении квали-
фикации государственных служащих”.
5. Отраслевые/ секторальные нормативные документы:
101
Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы

– Положение об аттестации педагогических кадров и менеджеров

Провайдеры (государ-
школьных учреждений. ственные, негосудар-
– Cтандарты непрерывного образования. ственные, корпора- Целевые Источники
№ Основные направления обучения
тивные/ частные, группы финансиро­вания
– Положение о повышении квалификации медицинского персона- учреждения высшего
образования и т.д.)
ла и т.д.
Компоненты неформального образования в Республике Молдова, как и в 3. Профсоюзы (институт Повышение квалификации; Подготовка Члены Профсоюзные
труда) профсоюзных тренеров; профсоюзов взносы;
других странах: внешкольное образование, последипломное образование, об-
Развитие демократии; Проектная
разование „третьего возраста”, специализированное образование для разных
Профсоюзные права; деятельность.
социальных групп, пр. Данные компоненты конкретизируются в следующей Трудовое право;
таблице: Функциональная безграмотность;
Таблица Компоненты, содержание, источники финансирования учреждений Проектный менеджмент; Коммуникация;
неформального образования Безопасность и здоровье труда.
4. Коммерческие центры по Повышение квалификации; Взрослое Собственные
Провайдеры (государ- обучению Современные языки; население Средства
ственные, негосудар-
ственные, корпора- Целевые Источники Навыки владения компьютером; заказчиков.
№ Основные направления обучения
тивные/ частные, группы финансиро­вания Консультативные семинары по правовым
учреждения высшего вопросам;
образования и т.д.)
Тренинги по развитию навыков
1. Агентство по трудоустрой- Профессиональная подготовка, перепод- Безработные Бюджетные делового общения;
ству и занятости населе- готовка и повышение квалификации. средства фонда по Курсы бухгалтеров;
ния - 16 образовательных безработице. Менеджмент;
учреждений в Кишинэу, Проектный менеджмент.
Кагуле и Бельцах
5. Торгово­ Повышение квалификации; Подготовка Взрослое Собственные
Промышленная тренеров; Проблемное обучение; население Средства
Палата Менеджмент; Проектный менеджмент. заказчиков.
2. Неправительственные Основы демократии; Дети Проектная Проекты.
Организации Гендерное равенство; Молодежь деятельность;
6. Центры непрерывного Повышение квалификации. Специали­сты Бюджетные
Гражданская активность; Взрослое Собственные
обучения при вузах по отраслям средства;
Развитие предпринимательских население средства.
Собственные
способностей; Население
Средства
Народное ремесло и артизанат; третьего
заказчиков.
Навыки здорового образа жизни; возраста
Социальная адаптация;
Развитие способностей к предупрежде-
нию ситуаций риска, таких как инфици-
рование ВИЧ/СПИДом, употребление
наркотиков, торговля людьми и пр.

102 103
Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы

Провайдеры (государ- Провайдеры (государ-

ственные, негосудар- ственные, негосудар-
ственные, корпора- Целевые Источники ственные, корпора- Целевые Источники
№ Основные направления обучения № Основные направления обучения
тивные/ частные, группы финансиро­вания тивные/ частные, группы финансиро­вания
учреждения высшего учреждения высшего
образования и т.д.) образования и т.д.)

7. Отраслевые/секто- Повышение квалификации (развитие Специали­сты Бюджетные сред- 13 Музыкальные, Музыкальное и художественное развитие. Дети, Бюджетные
ральные функциональных, профессиональных, по отраслям ства; Собственные художественные (107), подростки средства;
Образовательные социальных навыков). Средства заказ- спортивные школы (86) Средства
центры чиков; Средства родителей.
социаль­ных пар- 14. Детские летние лагеря Детский отдых. Дети, Средства социаль­
тнеров; Средства (160) Подростки ных партнеров,
междуна- юдных центральных и
проектов. местных органов
8. Обучение на рабочем Повышение квалификации; Безопасность Рабочие. Средства управления.
месте и здоровье труда; Семинары в соответ- Менеджеры работодателей.
15. Институт Научное обеспечение; Непрерывное Работники Средства цен-
ствии с выявленными потребностями.
педагогических наук обучение. системы тральных и
образования местных органов
9. Центры по обучению в Безопасность и здоровье труда; Трудовые Рабочие Средства управления.
области безопасно­сти и отношения. Менеджеры работодателей.
здоровья труда 16 Институт Осуществляет Взрослое Бюджетные
непрерывного профессиональную подготовку, перепод- население средства;
10 Курсы Массовые профессии. Население Бюджетные
образования готовку и повышение квалификации; Средства
профессиональной под- средства;
Научное обеспечение образования обучающихся;
готовки/перепод- готовки Собственные
взрослых; Непрерывное образование; Проектная
-119 по данным НБС Средства
Неформальное образование. деятельность.
заказчиков.

11. Курсы для взрослых при Современные языки; Население Бюджетные

вузах -7 по данным НБС Навыки владения компьютером; средства;
17. Образовательный Центр Научное обеспечение; Непрерывное Работники Проектная
Повышение квалификации; Подготовка к Собственные
“PRO DIDACTICA” обучение; системы деятельность;
поступлению в вуз; Курсы бухгалтеров. Средства
Проект «Школьные сообщества для образо­вания; Средства
заказчиков.
развития неформального образования»; Дети и обу­чающихся.
12. Дома детского творчества Дополнительное образование: Дети и Бюджетные Проектный менеджмент. подростки
(47), творческие центры художественно-эстетическое, науч- молодежь средства;
различного напр авления но-техническое, эколого­биологическое, Средства 18. dvv international Moldova - Программы Взрослое Федеральный
(18) физкультурно­оздоровительное, родителей; Представительство неформального образования для население бюджет Г ермании;
туристическо­краеведческое, социально­ Проектная Немецкой Ассоциации взрослых. Доноры, в т.ч.
педагогическое воспитание. деятельность. образования взрослых Совет Европы-
Европейская
Комиссия.

104 105
Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы
Идентификация статистических данных в области неформального обра-
зования в Молдове – процесс весьма сложный. Это обусловлено количеством
и многообразием компонентов неформального образования, системой сбора
первичных данных при составлении официальной статистики (www.statistica.
md), слабое обеспечение или отсутствие собственных информационных пор-
талов и др.
По данным Лицензионной палаты при Министерстве экономики РМ, в
2008 году лицензировали обучение как вид деятельности 275 организаций
(264 в 2004 г., 123 в 2005 г.).
В последние годы образовательная деятельность не подлежит лицензиро-
ванию, а осуществляется при условии координирования программ Институ-
том куррикулярной экспертизы и их утверждением Министерством образо-
вания Республики Молдова.
По данным Национального агентства занятости населения (www.anofm.
md), в январе  – марте 2012 г. на курсах профессиональной подготовки, пе-
реподготовки и повышения квалификации, организованных провайдерами,
которые сотрудничают с агентствами по трудоустройству (16), обучились 808
без-работных, а общая годовая численность безработных, прошедших курсы
в образовательных центрах и тендер НАЗН, составила 2400 курсантов.
По статистическим данным одного из коммерческих поставщиков обра-
зовательных неформальных услуг для взрослых (Вussiness-prim SRL), в сред-
нем в год обучаются около 450 человек.
По данным профсоюзных организаций, в семинарах по профсоюзной те-
матике ежегодно участвуют около 10 000 членов профсоюза.
Самыми активными поставщиками неформального образования в
Молдове являются неправительственные организации. Неформальное об-
разование осуществляется в молодежных ресурсных центрах, детских и мо-
лодежных центрах творчества районов и коммун соответствующими специа-
листами, квалифицированными работниками, учителями-сверстниками или
волонтерами.
Если несколько лет назад НПО трактовали неформальное образование
лишь как форму и метод реализации своих уставных требований, то на дан-
ном этапе выделилось много организаций, основным видом деятельности ко-
торых является создание платформ для развития неформального образования
106
Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы
(О. О. Invento, Demos, Indigo, Caroma Nord, Terra-1530, Центр по информиро-
ванию и документированию детей и молодежи, CREDO, СONTACT, etc.).
Важным элементом продвижения, организации и развития неформаль-
ного образования является деятельность молодежных ресурсных центров. В
2011 году для поддержки ресурсных центров для молодежи из государствен-
ных внебюджетных фондов было выделено 10,3 млн. леев. Эти центры распо-
ложены в городах Бэлць, Басарабяска, Кэушень, Криулень, Единец, Флореш-
ть, Хынчешть, Леова, Орхей, Рышкань, Сынжерей, Сорока, Стрэшень, Унгень,
АТЕ Гагаузия.
К важным акторам (субьектам) в области неформального образования на
национальном уровне относятся также:
Национальное агентство по развитию сельской местности (www.acsa.md),
осуществляющее сельскохозяйственное образование;
Институт уголовных реформ (http://irp.md), работающий с программами
образования в пенитенциарной системе;
Торгово-Промышленная Палата (www.chamber.md) организует образова-
ние для молодых менеджеров, профессиональные курсы и т. д.
Следует отметить сравнительно новый опыт по развитию и консолидации
неформального образования взрослых Представительством Немецкой Ассо-
циации по образованию взрослых в Молдове (далее dvv international Moldo-
va), целью которого является реализация концепции образования взрослых
как составной части образования на протяжении всей жизни. Этот процесс
осуществляется по-средством поддержки партнерских организаций– провай-
деров ОВ в разработке и внедрении различных программ неформального об-
разования для взрослых. Целью этих образовательных инициатив различного
масштаба, от региональных ресурсных центров (в городах Бэлць и Кахул) до
местных Центров образования взрослых (ЦОВ), является развитие культуры
обучения на протяжении всей жизни посредством внедрения программ лич-
ностного роста общего характера и профессионального развития, направлен-
ных на коммунитарное и местное развитие. Целевыми группами этих услуг
являются уязвимые слои населения, проживающего в основном в сельской
местности. В этом же контексте следует отметить еще одну важную деталь,
а именно: своей деятельностью dvv-international Молдова способствует при-
ближению образовательных услуг для взрослых к месту жительства людей.
(www.dvv-international.md).
107
Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы
Недостаточное правовое регламентирование ОВ, в том числе нефор-
мального, ставит под вопрос устойчивость этих инициатив: госбюджет не
предусматривает средств на неформальное образование; поддержка местной
администрации ограничена или полностью отсутствует; проектная деятель-
ность  – эфемерна, и поддержка со стороны бизнеса  – почти исключена. К
тому же для НПО, основных провайдеров неформального ОВ, сложными и
спорными являются и механизмы предоставления образовательных услуг за
определенную плату  – ввиду отсутствия регламентирований для некоммер-
ческого сектора любые сборы средств участников в виде долевого финанси-
рования могут трактоваться как получение прибыли и подлежать налоговым
санкциям.
Интересен также опыт в области неформального образования Образова-
тельного Центра „PRO DIDACTICA”, основная деятельность которого направ-
лена на повышение квалификации дидактических кадров учебных заведений
страны. Занимаясь проектной деятельностью, „PRO DIDACTICA” развила
при поддержки Soros-Moldova и осуществила 50 местных школьных проек-
тов. В процессе неформального образования были развиты способности к
действию для создания условий и роста школьной мотивации детей из мало-
обеспеченных семей. Центр содействует также развитию в Молдове научной
базы неформального образования для учителей и преподавателей.
К сожалению, в Молдове не используются возможности неформально-
го образования через учреждения Министерства культуры и туризма (дома
культуры, библиотеки, музеи, творческие мастерские, ремесленные мастер-
ские и др.). В отличие от многих стран, в Молдове не существует организован-
ной сети открытых (народных) университетов, поскольку в рамках историче-
ского развития роль этих университетов выполняло Общество „Знание” явно
идеологической направленности.
Развитие сети учреждений неформального образования в рамках Ми-
нистерства культуры и туризма дало бы импульс вокациональному образо-
ванию (по интересам) и восполнило бы потребности в обучении в сельской
местности.
Представляется важным назвать источники финансирования учрежде-
ний неформального образования в Молдове. Оно соответствует также па-
радигме трехвекторного развития НФО: государственное, некоммерческое,
коммерческое, осуществляется за счет:
108
Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы
– Бюджетных средств центральных и местных органов управления;
– Бюджетных средств, выделяемых для непрерывного профессионального
обучения;
– Бюджетных средств из фонда по безработице;
– Проектной деятельности;
– Донорской помощи;
– Средств профсоюзов и работодателей;
– Финансовых средств экономических агентов  – не менее 2% фонда зара-
ботной платы предприятия, согласно ст. 213 Трудового кодекса РМ;
– Собственных средств заказчиков образования;
– Других финансовых средств, предусмотренных законодательством.
Подписав Меморандум Комиссии Европейского Совета об обучении на
протяжении всей жизни (2000 г.), Республика Молдова обязалась обеспечить
доступ населения к образованию и развитию человеческих ресурсов. Исходя
из этого, предпринимаются шаги для того, чтобы ответственные и заинтере-
сованные структуры, учреждения, частные лица развивали государственные,
некоммерческие и коммерческие возможности неформального образования.
Весте с тем, еще отмечается низкий уровень охваченности населения/ до-
ступность заведений неформального образования (уровень областного цен-
тра, районного, городского/сельского, пр.)
Констатация основывается на следующей информации демографическо-
го, социального и компетентностного характера: по данным Национального
бюро по статистике, на 1 января 2012 года постоянное население страны со-
ставляло 3559,5 тыс. жителей, на 3,3 тыс. меньше, чем на начало 2010 года. Ре-
спублика Молдова продолжает оставаться страной с самым низким в Европе
уровнем урбанизации: 41,6% населения живет в городах и 58,4%  – в селах.
Согласно классификации по половому признаку, мужчины составляют 48%,
женщины – 52% от общей численности населения.
Распределение населения по основным возрастным группам характеризу-
ется следующим соотношением возрастов: 17,8% составляют лица в возрасте
младше трудоспособного, 66,7% – в трудоспособном возрасте, 15,5% – в воз-
расте старше трудоспособного.
Анализ возрастной структуры населения указывает на интенсификацию
процесса демографического старения общества. Коэффициент старения насе-
ления составляет 14,4%.
109
Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы
Доля взрослого населения в сельской местности больше, чем в городской
среде, в 1,5 раза. Около 15,2% сельского населения превысило возраст 60 лет,
а в общей численности женского сельского населения доля пожилых женщин
составляет 18,1%. (www.statistica.md)
Сокращение численности трудоспособного населения и увеличение сред-
него возраста работающих в национальной экономике оказывает комплекс-
ное влияние на социально-экономическое развитие с прямым воздействием
на общее предложение рабочей силы, инвестиции, распределение доходов,
государственные расходы на социальное страхование и др. Продолжение
процесса старения населения влечет за собой появление серьезных недостат-
ков в сфере человеческого капитала, необходимого для устойчивого развития
страны.
Необходимо также отметить социальные проблемы, появившиеся одно-
временно с развитием миграционных процессов и усилением бедности. Дети,
родители которых находятся в трудовой миграции, остались на попечении
родственников, и это обостряет необходимость их вовлечения в дополни-
тельное образование.
Если в 2010 году, в Молдове отмечалось снижение уровня бедности на
6,0 процентуальных пунктов (30,3% наcеления) по сравнению с 2009 годам,
то в период экономической рецессии 2011–2012 г. уровень бедности в стра-
не возрос. 80% бедного населения страны проживает в сельской местности и
является самым уязвимым сегментом с точки зрения благосостояния и без-
опасности. Другой слабо-защищенной категорией населения являются дети,
особенно проживающие в сельской местности (38% против 13% в го-
родской [10]).
Эти констатации объясняют, почему расходы/вложения населения Ре-
спублики Молдова на образование составляют меньше 1% их годового дохо-
да. Неформальное образование, по своей сути, является малобюджетным и
повышает уровень доступности образования для слабообеспеченных слоев
населения.
Важным аспектом, определяющим степень востребованности нефор-
мального образования, является мотивация учения.
На основании данных исследования данного аспекта, 65% опрошенных
респондентов (взрослое население) отметили свою потребность в обучении
как высокую.
110
Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы
На вопрос о потребностях в непрерывном образовании:
– 65% опрошенных респондентов отметили профессиональную составляю-
щую обучения,
– 17% – социально-гражданскую,
– 18% – родительское и семейное воспитание.
– 67% опрошенных респондентов выбирают формальное обучение – курсы,
26% – предпочитают обмениваться своим опытом и лишь 3% опрошен-
ных респондентов выбрали неформальные формы организации обуче-
ния и готовы к самообучению. Необходимо отметить, что исследование
проводилось несколько лет назад, но все-таки, в общем, данные подтвер-
ждают необходимость популяризации возможностей неформального об-
разования среди населения и развития инфраструктуры неформального
образования: народных университетов, клубов по интересам и развитию,
тренинговых центров, дискуссионных платформ, коммунитарных обра-
зовательных центров, библиотек и т.д.
– 50% опрошенных респондентов предпочитают, чтобы их приглашали на
курсы, то есть не определились со своими потребностями в обучении или
сталкиваются с барьерами организационного характера: место, время,
средства на обучение. Лишь 13% респондентов сами ищут необходимые
им курсы, а 14% отметили необходимость нормативного регламентирова-
ния непрерывного образования.
Интересным с точки зрения организации неформального образования
представляется тот факт, что 18% опрошенных предпочитают обучение вме-
сте с друзьями, то есть выбирают обучение по интересам (вокациональное
обучение).
На вопрос о фактах, препятствующих обучению, 61% опрошенных ре-
спондентов отметили интенсивность работы, 39% – усталость.
На вопрос о мотивации обучения ответы разделились следующим обра-
зом (открытый вопрос).
1. Мотивы развития карьеры и профессионального роста – 55,3%
3. Процесс познания, любознательность – 25,5%
4. Адаптация к происходящим изменениям – 10,5%
5. Другие мотивы – 8,7%
111
Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы
Необходимость в новых профессиональных, социальных и функциональ-
ных компетенциях определяет необходимость развития инфраструктуры и
логистики НФО на всей территории страны.
Вместе с этим, эксперты НФО отмечают своевременность медиатизации и
популяризации возможностей неформального образования.
Отмечая недостаточность территориальной и содержательной охва-
ченности населения возможностями НФО, участники Недели образования
взрослых в Молдове – 2012 года привели все же множество примеров част-
ных инициатив, коммунитарного, межсекториального и международного со-
трудничества по приближению образования к дому, развитию собственных
способностей, привлечению людей, развитию инициатив и инновационной
деятельности посредством НФО.
Одновременно с частной и институциональной инициативой и активно-
стью, большое значение в развитии НФО имеют партнерские отношения и
сотрудничество.
Наше исследование опирается в целом на принцип градуального осмоcа
[11] между различными акторами государственного, некоммерческого и ком-
мерческого секторов с целью удаления преград и создания возможностей для
развития и саморазвития неформального образования.
Это предусматривает усиление государством своей регламентирующей
функции, деценртализации и экстернализации институтов неформального
образования, развитие институтов гражданского общества в сельской мест-
ности, развитие рынка образовательных услуг на территории страны, разви-
тие профессионального образования на рабочем месте и т.д.
Но все же, важней всего – это мотивировать детей, подростков и взрос-
лых искать и самим обеспечивать возможности перманентного образования.
Анализ неформального образования в Молдове дает основание сделать
следующие выводы:
– Одновременно с развитием демократических процессов, модернизацией
формального образования в Республике Молдова развивается и нефор-
мальное образование;
– На данном этапе можно выделить, по меньшей мере, три направления
развития НФО: неформальное образование в гражданском секторе, до-
полнительное/внешкольное образование, образование взрослых;
– Развивается законодательная база НФО;
112
Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы
– Самыми активными поставщиками неформального образования в
Молдове являются НПО;
– Интерес населения Молдовы к обучению на протяжении всей жизни по-
средством неформального образования возрастает, при этом готовность
участвовать в обучении зависит, в основном, от некоторых социально-э-
кономических факторов: удалeнность образовательных услуг от места
проживания, контекст обучения, стоимость образовательных услуг, вре-
мя/период обучения;
– Увеличивается заинтересованность работодателей в повышении квали-
фикации своих сотрудников;
– Возрастает интерес вузов к предоставлению услуг в области образования
взрослых и неформальному образованию; снят возрастной ценз для по-
ступления в вузы;
– Оказание образовательных услуг взрослому населению становится ком-
мерческой деятельностью;
– Основная роль в финансирование НФО отводится проектной
деятельности;
Вместе с тем:
– Нет целостной концепции неформального образования в Республике
Молдова;
– Не действует система авторизации и мониторинга образовательных услуг
и центров оценки компетенций в неформальном образовании (в том чис-
ле взрослых);
– Возможности неформального образования недостаточно медиатизирова-
ны и популяризированы;
– Наблюдается недостаточность территориальной и содержательной охва-
ченности населения возможностями НФО;
– Целесообразно усиление государством своей регламентирующей функ-
ции, деценрализации и экстернализации институтов неформального
образования, развитие институтов гражданского общества в сельской
местности, развитие рынка образовательных услуг на территории страны,
развитие профессионального образования на рабочем месте и т.д.;
– Необходимо мотивировать детей, подростков и взрослых искать и самим
создавать возможности перманентного образования;
– Наблюдается низкий уровень научно-методического обеспечения НФО;
113
Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы
– Необходимо развивать дистанционную форму обучения.
Стратегией развития гражданского общества в Республике Молдова на
2012–2015 гг., принятой Парламентом Республики Молдова 27 сентября 2012
года, определено, что и в дальнейшем центральные органы власти и орга-
низации гражданского общества будут активно развивать неформальное
образование.
Для реализации этой стратегической задачи необходимо:
• Усовершенствовать правовую базу в области неформального образования;
• Усовершенствовать институциональную инфраструктуру неформально-
го образования;
• Cоздать систему сертификации навыков, приобретенных в рамках нефор-
мального образования;
• Развивать логистику по оказанию услуг организациям, занимающимся
неформальным образованием;
• Обеспечить доступ населения к информации о возможностях неформаль-
ного образования, особенно для людей с ограниченными возможностями;
• Оказывать поддержку в подготовке человеческих ресурсов для участия в
неформальном образовании;
• Ввести модуль по неформальному образовании в программы подготовки
специалистов в области психопедагогики;
• Разработать механизм финансовой поддержки организаций гражданско-
го общества, занимающихся неформальным образованием.
Библиография:
1. Реестр НПО Министерство юстиции РМ. http://rson.justice.md/
organizations.
2. http://www.fhi360.md/files/Raportul_Studiu_de_Transparenta_si_durabilita-
tea_ONG_Final.pdf
3. http://www.usaid.gov/locations/europe_eurasia/dem_gov/ngoindex/2010/
complete_document.pdf
4. http://www.upsc.md/_Plan_Studii/PEDAGOGIE/F_P_I_P/PIP%20si%20l.%20
franceza/anul%20IV/sem7/F. 07. A. 045.pdf
5. www.statistica.md
6. http://mpsfc.gov.md/file/egalitategen/str_nat_dez_md.pdf
7. ro. scribd.com
114
Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: состояние и проблемы
8. http://particip.gov.md/public/documente/137/ro_427_Proiectul-Strategiei-
Sectoriale-de-Dezvoltare-Educatia-2020.pdf
9. Национальная стратегия по делам молодежи на 2009–2013 гг., утв. Законом
№. 25 от 03.02.2009.
10. Проект Стратегии секториального развития „Образование 2020”/ www.
edu.md
11. Меморандум об образовании в течение всей жизни (2000 г.) // В: Simion
CAISÎN (coord.). Standardele şi calitatea în învățămîntul continuu: Materialele
Conferinței Internaționale, Кишинэу, 2005, 329 с.
12. Gartenschlaeger Uve, European Adult Educstion outside the EU, Bonn, copyri-
ght: dvv international, 2011.
13. Didactica PRO. Revista de teorie şi practică educațională. 2011, nr. 5–6.
14. ПОСЦАН Лилиана. Мотивация обучения взрослых в контексте концеп-
ции обучения в течение всей жизни / Диссертация на соискание доктор-
ской степени. Кишинэу, 2007, 283 с.
15. КЛАРИЙС Рене (ред.). Досуг и неформальное образование. Прага: EAICY,
2008.
Posțan Liliana, Неформальное образование в Республике Молдова 2012 год: со-
стояние и проблемы, Studia Universitatis Moldaviae. Seria Stiinte ale Educatiei,
Revistă științifică a Universității de Stat din Moldova, 2013, nr. 9 (69)
115
Calitatea educației în Republica Moldova din perspectiva indexului european pentru învăţare permanentă ELLI Calitatea educației în Republica Moldova din perspectiva indexului european pentru învăţare permanentă ELLI

gradul de dezvoltare a educației depinde nu doar traseul biografic al fiecarui cetă-

Calitatea educației în Republica Moldova țean, dar si traseul istoric al țării.

din perspectiva indexului european

Una dintre cauzele, frecvent vihiculate, ale impactului redus al educației asupra
dezvoltării ține de calitatea educației. Aici, devine resimțită una dintre limitele de re-

pentru învăţare permanentă ELLI1

gândire a educației, atât la nivel de sistem, cât si la nivelul unui fenomen social-eco-
nomic. Potrivit Codului educației, calitatea în învățământ constituie ansamblul de
caracteristici ale unui program de studiu şi ale ofertanților acestuia, prin care sunt
Cuvinte cheie: calitatea educației, Index european pentru învățare continuă (ELLI),
satisfăcute aşteptările beneficiarilor în raport cu standardele de calitate. [1, Art. 3]
educația adulților.
Insă, calitatea educației, în sensul ei larg si extern, de câmp pedagogic deschis
Regândirea, de către experți si autorități, a sistemului de educație din Republica
(Sorin Cristea) sau „cetate educativă” este dată atât de disponibilitățile educației de
Moldova, din perspectiva compatibilizării acestuia cu provocările directe si emer-
adaptare şi autoreglare față de sfidările tot mai numeroase ale spațiului social, cât si
gente ale secolului XXI, a generat multiple efecte sistemice și integrationiste, inclusiv
de „redistribuirea” învățământului către mai mulți factori.
din perspectiva educației pe parcursul vieții.
O regândire şi o corelare mai adâncă a politicilor şcolare, culturale, economice
La nivel normativ, în Codul educației (2014), este stipulat, printre altele că, edu-
şi sociale la nivelul ansamblului social (Sicinski) ar trebui să accentueze mai mult
cația are misiunea de a promova învățarea pe tot parcursul vieții, de a facilita recon-
valoarea „instrumentală” a educației, dar şi instrumentele culturale se cer a fi recon-
cilierea vieții profesionale cu viața de familie pentru bărbați şi femei. [1]
vertite în surse educative explicite, care să modeleze şi să formeze personalitatea.
La nivel funcțional, se dezvoltă relații de colaborare între instituțiile de învăță-
Contextul cultural – şi, prin extensie, cel social – trebuie astfel dimensionat încât el
mânț, piața muncii, comunitățile locale si asociațiile de părinți. Dintre expereințele
însuşi să inducă influențe educative directe, vizibile.
recente (2017) menționam colaborarea intersistemică în vederea implementării în-
În contextul acestor schimbări de perspectivă, un sistem relevant şi coerent de
vățământului dual, creșterea gradului de participare a părinților la diferite procese
monitorizare, analiză şi prognoză a activităților de învățare pe parcursul întregii vie-
școlare cu impact asupra sănătății copiilor, sporirea contribuției migranților la viața
ții devine imperios pentru a măsura şi a estima progresele înregistrate, dar şi pentru
culturală a comunitaților locale.
a elabora măsuri de corecție şi de îmbunătățire pe baze reale de cercetare.
Se produc si unele activități, dar si efecte emergente – stimularea angajatorilor
Indexul european pentru învățare permanentă ELLI (The European Lifelong
de a investi in formarea continuă a lucrătorilor, prin facilități fiscale. [3]
Learning Index) propune un sistem coerent de indicatori pentru învățarea perma-
Dar totuși, în 22 de ani (1995, Legea educației), educația ca element esențial al
nentă la nivel european. Indexul ELLI reprezintă o evaluare comparativă anuală a
economiei cunoasterii (sintagmă încetățenită pentru economia începutului secolu-
stării de fapt a educației permanente în Europa în contexte variate precum şcoală,
lui XXI) n-a generat, în Republica Moldova, efecte pe măsură să îmbunătățească
universitate, comunitate, loc de muncă, angajare civică, viață de familie, timp liber
Indicele Dezvoltării Umane. Astfel, în 2016, țara noastră se clasa pe poziția 107 din
etc., combinând 36 de de indicatori colectați din diferite surse de date.
188 de țări, conform IDU. [4]
Indexul compozit integrează în lista de indicatori atât aspecte privind învățarea
Intrebarea cauzală „De ce?” poate rămâne retorică, dar poate fi și una explora-
în contexte formale, cât şi pe cea realizată în contexte nonformale şi informale si se
tivă, în cazul în care, întradevăr, vom conștientiza, la nivelul întregii societăți că, de
subsumează unei perspective de măsurare şi analiză a învățării permanente care ia în
calcul centrarea rezultatelor învățării pe competențe şi abilități, ca elemente cheie ale
succesului social şi profesional, atât la nivel individual, cât şi la nivelul unei țări. [5]
Indicatorii urmăriți sunt organizați pe patru mari domenii, în conformitate cu
1 ELLI – Indexul European pentru Învățare Permanentă (ELLI – The European Lifelong Learning
cadrul de referință UNESCO, elaborat de Jaque Delors.
Index)
– A învăța să ştii;

116 117
Calitatea educației în Republica Moldova din perspectiva indexului european pentru învăţare permanentă ELLI Calitatea educației în Republica Moldova din perspectiva indexului european pentru învăţare permanentă ELLI

– A învăța să faci;
Indicatori ELLI Sub-indicatori (modalitate de măsurare)
– A învăța să trăieşti împreună cu ceilalți;
• Oferta de educație şi formare profesională 12. Ponderea întreprinderilor care oferă formare continuă
– A învăța să fii.
(non-formală) angajaților
Aceste patru dimensiuni sunt analizate în strânsă legătură cu impactul reciproc,
13. Costuri adiacente ale formării profesionale continue
care se stabileşte între învățarea permanentă şi rezultatele economice şi sociale ale
14. Ponderea întreprinderilor care oferă orice altă formă
învățării, cu alte cuvinte, calitatea vieții şi starea de bine a unui individ.
de formare (non-formal)
Tabel 1. Set de indicatori europeni pentru învățarea permanentă
15. Cheltuielile cu formarea, ca parte a măsurilor de
Indicatori ELLI Sub-indicatori (modalitate de măsurare) ocupare pe piața muncii

A învăța să ştii • Integrarea învățării la locul de muncă 16. A învăța noi lucruri la locul de muncă

• Participarea la educația timpurie / învățământul
preşcolar
• Rezultate ale educației secundare
• Rezultate ale educației post-secundare
• Participarea la educația post-secundară
• Resurse alocate sistemului formal de educație
A învăța să faci
• Rezultate ale educației secundare şi formării
profesionale
1. Ponderea copiilor de la 4 ani până la vârsta obliga-
torie de şcolarizare (6/7 ani) înscrişi în instituții de
educație
2. Performanța elevilor la citire (PISA)
3. Performanța elevilor la matematică (PISA)
4. Performanța elevilor la ştiințe (PISA)
5. Ponderea persoanelor cu vârste cuprinse între 30–34
ani care au absolvit învățământul terțiar
6. Rata de participare a adulților la sistemul formal de
educație şi formare profesională
7. Totalul cheltuielilor publice pentru educație ca % din
PIB
8. Rata de absolvire a învățământului secundar
profesional
17. Realizarea unor sarcini repetitive la locul de muncă
18. Realizarea unor sarcini complexe la locul de muncă
19. Angajați care utilizează Internetul la locul de muncă
A învăța să trăieşti împreună cu ceilalți
• Participarea la cetățenia activă 20. Implicarea în activități de voluntariat sau caritate
· 21. Apartenența la un partid politic
·
22. Activități în cadrul unui partid politic sau în cadrul
unui grup de acțiune
• Toleranță, încredere şi deschidere față de minorități 23. Opinia privind contribuția imigranților la viața culturală
· 24. Opinia privind minoritățile sexuale
·
25. Încrederea în ceilalți
• Apartenența la rețele sociale 26. Întâlniri cu prieteni, rude sau colegi
27. Persoane cu care discută aspecte personale
A învăța să fii

• Participarea la educația şi formarea profesională
non-formală
9. Participarea la formarea la locul de muncă • Participarea la activități sportive şi de timp liber
(non-formal) • Participarea la învățare prin cultură
10. Participarea angajaților la cursuri de formare profesi- · 30. Frecventarea cinematografului
onală continuă ·
·
11. Numărul de ore alocat cursurilor de formare profesio-
nală continuă
• Participarea la educația şi formarea continuă
• Participarea la învățarea autodirijată prin media
• Resurse media pentru învățarea autodirijată
• Reconcilierea vieții active cu viața de familie
28. Participarea la activități sportive
29. Frecventarea activităților de balet, dans, operă
31. Frecventarea concertelor
32. Vizitarea muzeelor/galeriilor
33. Participarea la educația permanentă
34. Utilizarea personală a Internetului
35. Acces Internet în gospodării
36. Echilibrul între orele de muncă şi viața de familie

118 119
Calitatea educației în Republica Moldova din perspectiva indexului european pentru învăţare permanentă ELLI Calitatea educației în Republica Moldova din perspectiva indexului european pentru învăţare permanentă ELLI

Sursa: Bertelsmann Stiftung, ELLI European Lifelong Learning Indicators. Making Lifelong Learning tangible, 2010, apud [5] 3. Hotărârea nr. 144 din 26.02.2014 cu privire la aprobarea Regulamentul cu pri-
În anul 2008, Biroul național de statistică (BNS) al Republicii Moldova a abor- vire la cuantumul şi criteriile de stabilire a cheltuielilor suportate şi determinate
dat problema comparabilității internaționale a principalilor indicatori statistici ca de angajator pentru transportul, hrana şi studiile profesionale ale angajatului
instrument de analiză a sistemului național educațional şi elaborarea politicilor 4. Raportul de Dezvoltare Umană 2016, PNUD, disponibil pe http://www.md.undp.
educaționale. Actualmente, Biroul national de statistică elaborează, anual, publicația org/content/moldova/ro/home/presscenter/pressreleases/2017/03/21/republi-
statistică Educația în Republica Moldova. Datele sunt agregate şi prezentate pe ni- ca-moldova-se-claseaz-pe-locul-107-din-188-conform-indicelui-dezvolt-rii-u-
veluri: educația timpurie, învățământul primar, gimnazial, liceal, profesional tehnic mane.html
secundar, profesional tehnic postsecundar, superior şi postuniversitar, în conformi- 5. Set de indicatori statistici pentru monitorizarea, analiza şi prognoza activităților
tate cu structura organizatorică a sistemului național de învățământ. [1] de învățare pe parcursul întregii vieți. Document de lucru, Bucureşti, 2011
Din structura raportului vedem că, statistica cu privire la educație nu cuprinde Posțan Liliana, Calitatea educației în Republica Moldova din perspectiva indexului
date referitoare la învațarea pe parcursul vieții. Insă, totuși, trebuie să menționăm că european pentru învățare permanentă ELLI. În: Reconceptualizarea formării inițiale şi
Ancheta Forței de Muncă (AFM) oferă unele date cu privire la nivelul de instruire continue a cadrelor didactice din perspectiva interconexiunii învățământului modern
al persoanelor adulte. [2] general şi universitar, Materialele conferinței științifico-practice naționale cu partici-
Or, educația adulților a devenit un element al sistemului educațional, reflectat pare internațională, Vol. 2. Ch: UST, 27–28 octombrie, 2017. – 378 p., pp. 60–64. ISBN
normativ în Codul educației al Republicii Moldova [1, Titlul VII], fapt care impune 978‑9975‑76‑215‑1.2018
reflectarea sa în toate documentele si instrumentele cu referire la educație. În absen-
ța unui sistem coerent, agreat de către toți actorii responsabili, învățare pe parcursul
vieții este realizată fragmentar, sporadic şi adesea parțial, în funcție de instanțele
contextuale specifice. Acest fapt, în special cu referire la raportarea sintetică a surse-
lor alocate pentru formarea profesională a resurselor umane, a fost menționat si de
către angajatori, care solicită ajustarea indicatorilor statistici cu privire la formarea
profesională continuă.
Spre exemplu, în România, aplicarea sistemului de indicatori pentru învățarea
permanentă a debutat în anul 2011, cu aplicarea indicatorilor europeni ELLI și a
unei serii de alți indicatori relevanți pentru contextul național.
În concluzie, menționăm că, aplicarea indicatorilor europeni ELLI va aduce
valoare adăugată pentru analiza, evaluarea, monitorizarea şi prognoza educației pe
parcursul vieții în Republica Moldova.

Referințe bibliografice:
1. Codul educației al Republicii Moldova din 17.07.2014, disponibil pe
http://lex.justice.md/md/355156/
2. Forța de muncă în Republica Moldova ocupare şi şomaj 2017/disponibil pe /
http://www.statistica.md/public/files/publicatii_electronice/Forta_de_munca/
AFM_rom_2017.pdf

120 121
Educaţia adulţilor în cadrul învăţămîntului superior: unele practici internaţionale şi oportunităţi pentru Republica Moldova
Educaţia adulţilor în cadrul
învăţămîntului superior: unele practici
internaţionale şi oportunităţi pentru
Republica Moldova
Cuvinte cheie: educația adulților, andragogie, educație formală, învățîmănt superior,
cursant adult, student matur, acreditare a învățării anterioare.
Învățământul pentru adulți este recunoscut drept o componentă importantă a
învățării permanente. Această recunoaștere „totală”, sub aspect social, economic, po-
litic, educațional, antropologic etc., a fost determinată nu doar de cantitatea si calita-
tea impunătoare a raționamentelor sau polemicilor științifice sau de praxisul andra-
gogic activ, din ultima perioadă, ci, mai mult, de evoluția, propriu-zisă, a omului și
umanității, a economiei si societății, a unor realități transcendente, precum timpul,
spatiul, viteza, consistența. Altfel spus, pentru a fi, a reuși si a trăi calitativ omul mo-
dern este pus intr-o situație activă în raport cu învățarea. Dealtfel, J. R. Kidd în lu-
crarea sa „Cum învață adulții” scria: „Ființele umane par să urmărească învățarea…
Obiectivul este să se asigure climatul, atmosfera, libertatea şi autodisciplina în care
învățarea este înlesnită. O ființă umană necesită un „cîmp deschis” pentru genul de
luptă care este învățarea [4].
În altă ordine de idei, învățământul superior a resimțit puternic modificările
generate de prezența ampla a noilor tehnologii de informare, scădere a numărului de
studenți tradiționali (ex. tineri) și de creștere a numărului de studenți non-tradițio-
nali (ex. studenți maturi), anulare a cenzului de vîrstă pentru admiterea în universi-
tăți, accentuarea dificultăților financiare, solicitările numeroase si diverse de servicii
din partea comunității, economiei, pieței muncii etc.
Alt factor important, generator de schimbari, este mobilitatea sub diversele ei
aspecte: populatie, mentalitate, strategii de viața, strategii ocupationale, trasee edu-
cationale, competențe, posibilități, exigente etc.
Astfel, pe de o parte, educația adulților, dar şi andragogia, ca paradigmă didac-
tică a educatiei adultilor, si, pe de altă parte, învățămîntul universitar capată cone-
xiuni determinate de largirea eterogenitații subiecților procesului educațional sub
122
Educaţia adulţilor în cadrul învăţămîntului superior: unele practici internaţionale şi oportunităţi pentru Republica Moldova
aspectul vîrstei, traseelor educaționale, experientei profesionale, nevoilor si motiva-
ției invățării, experienței de viața, competențelor.
„Întîlnirea” dintre instituțiile de învățămînt superior şi educația adulților, pro-
dusă nu doar pe platforma educației non-formale, dar şi a educației formale, ce con-
stituie astăzi o provocare sfidătoare de modele consființite şi abordări tradiționale,
şi o oportunitate de mărire a numărului de candidați la studiile superioare, în con-
dițiile „pierderii” din diferite motive a studenților tradiționali, s-a conturat în anii
’ 70 ai secolului trecut. În această ordine de idei, Adrian Neculau relatează că, în
Franța, după mișcările din 1968 care au deschis universitatea spre categorii tot mai
largi de tineri, legile Faure și Savary au identificat o noua misiune (socială) a școlii
superioare: orientarea spre noi publicuri, adaptarea sistemului de formare la nevoile
unei categorii pînă atunci neluate în seamă – adulții. În condițiile economiei de pia-
ță, noua misiune a universității a devenit aceea de a-și asuma formnarea continuă a
individului, de-a lingul întregii vieți. Universitatea devine „serviciu public”, ea tre-
buie să se comporte ca un organism privat care se conduce după o logică comersială.
Este vorba despre demersul pedagogic numit pedagogie negociată, contractuală, în
accord cu noile cerințe, cu nevoile noului public [5, p. 58]
Pe parcursul a circa 50 de ani, universititățile dezvoltă diferite strategii de înca-
drare a adulților în învățămîntul superior, iar alegerea lor este determinată de crite-
riul autonomiei si cel al diversității.
Educația permanentă a făcut parte integrantă în agenda procesului Bologna şi
importanța ei a fost subliniată în toate comunicatele, care au urmat Declarației de
la Bologna. Comunicatul Leuven/Louvain-la-Neuve (2009) subliniază importanța
implementării practicilor educației permanente la nivelul învățămîntului superior.
Actualmente, practicile educației adulților la nivelul învățămîntului superior di-
feră de la țară la țară. Raportul Eurydice asupra educației formale pentru adulți în
Europa (2011) relevează politicile şi uzanțele, aplicate în țările UE în vederea creş-
terii numărului de adulți, încadrați în învățămîntul formal, in special cel superior, şi
dezvoltării oportunităților pentru obținerea de către adulți a calificărilor, cel puțin
cu un nivel mai ridicate, decît cele anterioare [1].
Structura raportului oferă specialiştilor în educația adulților, dar şi universități-
lor un reper pentru evaluarea situației de țară în chestiunea cercetată: ce politici, stra-
tegii şi masuri pentru încurajarea participării adulților la învățămîntul superior există,
care este procedura de recunoaştere şi validare a educației non-formale şi informale, ce
123
Educaţia adulţilor în cadrul învăţămîntului superior: unele practici internaţionale şi oportunităţi pentru Republica Moldova Educaţia adulţilor în cadrul învăţămîntului superior: unele practici internaţionale şi oportunităţi pentru Republica Moldova

programe pregătitoare pentru candidații non-tradiționali la strudiile superioare există,

2008/2009 2012/2013 2015-2016
ce modalități alternative de studiu în învățămîntul superior există?
30-34 4538 2840 3214
În acelaşi raport, este specificat că, la nivel european, nu există nici o definiție
35-39 2863 1986 2155
general acceptată a unui „student matur” din învățămîntul superior, care să iden-
40 şi peste 2014 1646 2072
tifice această categorie în ceea ce priveşte vîrsta. Percepția comună este aceea că,
studenții maturi sunt studenții mai în vîrsă decît studentul tipic din învătămîntul Nivelul de participare la procesul de educație este determinat preponderent
superior şi că au revenit la educația formală după o anumită perioadă în afara sis- de situația demografică din țară. Rata de cuprindere în învățămînt a fost diferită
temului. La nivel statal, categoria cursanților maturi este uneori definită mai exact, în funcție de categoria de vîrstă. Cea mai mică rată de cuprindere în învățămînt
în special, în țările care au introdus politici sau strategii specifice pentru a atrage (28,8%) a fost caracteristică pentru grupa de vîrstă 19–23 ani, înregistrînd în anul
cursantii maturi în învățămîntul superior sau țările, care includ această categorie de de studii 2012/2013 valoarea maximală pe parcursul ultimilor 5 ani. Acest fapt se
studenți în statisticile lor naționale. explică prin atenția scăzută, care a fost acordată învățămîntului mediu de specia-
Potrivit datelor Biroului Național de Statistică al Republicii Moldova, în cele 31 litate și celul secundar profesional în Republica Moldova. Actualmente, situața se
de instituții de învățămînt superior din Moldova în anul de studii 2015/2016 studi- schimbă, gratie nevoii proimenente de muncitori calificați în economia națională,
ază 81 669 de studenți, dintre care 32205 de studenți înscriși la cursuri cu frecvență unor trasee educationale mai variate pentru diferite categorii de populatie, impli-
redusă. Repartizarea studenților pe vîrste în anul de studii 2012/2013 comparativ cu cării angajatorilor și, bineînteles, agendei politice a Ministerului Educației. Datele
anul 2008/2009 este următoarea [2]: statistice indică următoarea structură demografică a persoanelor de vîrste adulte,
Tabelul 1. Repartizarea studenților pe vârste în anul de studii 2012/2013 comparativ cu cuprinse în învățămîntul formal: 21% din populația cu vîrste între 16–19 ani au op-
anul 2008/2009 tat pentru învățămîntul mediu de specialitate şi 16,3% -pentru secundar profesional.
2008/2009 2012/2013 2015-2016 Totodată, cei din grupa de vîrstă 19–23 ani au manifestat interes mai mare pentru
Total 114865 102458 81 669 învățămîntul superior (82,1%). La începutul anului de studii 2012/2013, numărului
din care în vîrstă, ani:
de studenți a înregistrat cifra de 102,5 mii persoane, fiind cu 12,4 mii studenți mai
puțin în comparație cu anul de studii 2008/2009. Ponderea populației feminine este
Pînă la 17 923 295 37
superioară celei masculine, fiind de 56,0% în anul de studii 2012/2013, dar cu 1,8
18 5951 2846 1074
puncte procentuale mai mică decît în anul 2008/2009. La începutul anului de stu-
19 15971 13262 8876
dii 2012/2013, distribuția studenților din învățămîntul superior pe cicluri relevă o
20 19523 16769 12560
pondere de 80,8% pentru studenții înscrişi la Ciclul I, 15,1% –la masterat. Numărul
21 19285 16703 13978 studenților maturi, cu vîrste cuprinse între 35–39 și peste 40 de ani, din instituțiile
22 15318 14898 11796 de învățămînt superior din Republica Moldova în anul de studii 2013–2014 este de
23 9240 11779 9702 3632 ce constituie circa 3,7 la sută din numărul total al studentilor. În valoare nume-
24 5438 7672 6060 rica, comparativ cu anul de studii 2008/2009, cifra este mai mica cu 445 de studenți
25 3839 4108 3727 maturi.
26 3062 2585 2338 Admiterea studenților la studiile superioare de licență şi masterat în Republica
27 2550 2059 1732
Moldova se realizează în conformitate cu regulementele respective [www.edu.md],
care în opinia noastră pot suporta îmbunătățiri din pesprectiva oferirii oportunită-
29 2215 1608 1083
ților pentru studenții adulți.

124 125
Educaţia adulţilor în cadrul învăţămîntului superior: unele practici internaţionale şi oportunităţi pentru Republica Moldova
În Regulamentul de organizare şi desfăşurare a admiterii la studii superioare de
licență (ciclul I) în instituțiile de învățămînt superior din Republica Moldova este
stipulat că, la concursul de admitere la învățămîntul de zi, precum şi la învățămîntul
cu frecvență redusă, nu se stabileşte limita de vîrstă.
Regulamentul cu privire la organizarea studiilor superioare de masterat, ciclul
II, aprobat prin Hotărîrea Guvernului nr. 1455 din 24 decembrie 2007 nu conține
prevederi orientate spre încurajarea participării adulților la învățămîntul superior.
El determină o abordare liniară a admiterii spre studiile superioare – deținerea di-
plomelor de licență sau echivalente, eliberate pînă în anul absolvirii primei promoții
de studenți înscrişi în ciclul I, în conformitate cu prevederile art. 27 al Legii învă-
țămîntului nr. 547-XIII din 21 iulie 1995.
Practica unor state cu politici educaționale mai sensibile din perspectivă de-
mografică şi mai prospective decît cele din tara noastră, dar şi cu o experianță mai
avansată în domeniul educației adulților, include măsuri specifice de facilitare a ac-
cesulul adulților spre educația recurentă sau compensatorie. De exemplu, au între-
prins măsuri specifice de luptă contra reprezentării slabe a cursanților maturi şomeri
în cadrul învățămîntului superior (Irlanda, Scoția), au dezvoltat o politică de acces
alternativ la învățămîntul superior direcționată spre trei grupe de vîrstă diferite de
cursanți maturi: studenți cu vîrsta peste 25, 40 şi 45 ani (Spania), au stabilit obiective
măsurabile privind creşterea participării cursanților maturi la învățămîntul superior
de zi şi cu frecvență redusă (Estonia, Irlanda), promovează agenda educației perma-
nente prin intermediul dezvoltării unor căi de acces mai largi la învățămîntul superi-
or, o extindere semnificativă a cursurilor cu frecvență redusă/flexibile (ex.: de la 7%
în anul 2006 la 17% în anul 2013, în Irlanda), susținută de măsuri financiare pentru
a face față implicațiilor sprijinirii studenților în educația permanent. Vom menționa
ca măsurile întreprinse sunt bine adaptate necesităților cursanților maturi.
Alte țări dezvoltă politici de deschidere a căilor alternative spre învățămîntul su-
perior, destinate candidaților non-tradiționali care nu posedă o calificare principală
standard care să le permită accesul la învățămîntul superior. Opțiunile alternative
cuprind, în general, admiterea pe baza validării studiilor anterioare sau pe baza pro-
gramelor specifice privind studiile superioare.
Portivit Raportului, citat mai sus, în Europa nu există încă o practică comună de
recunoaştere a învățării non-formale şi informale ca fiind echivalentul unei diplo-
me de studii superioare complete. Totodată, se menționează în Raport, învățămîn-
tul superior este adesea privit drept cel mai problematic nivel în ceea ce priveste
126
Educaţia adulţilor în cadrul învăţămîntului superior: unele practici internaţionale şi oportunităţi pentru Republica Moldova
implementarea procedurilor de recunoaştere a educației non-formale şi informale
anterioare. Deoarece, acest proces necesită confirmarea că cursurile non-formale,
experianța profrsională şi experiențele de viață pot fi echivalente rezultatelor învă-
țării din anii de educație formal şi, prin urmare, pot să califice un candidat pentru a
intra în învățămîntul superior, pentru a progresa ulterior în studiile sale sau pentru
a primi o diplomă de studii superioare complete, nu este surprinzător faptul că opi-
niile cu privire la această chestiune sunt adesea destul de împărțite. Cu toate acestea,
obiectivele convenite în cadrul procesului Bologna exercită o presiune sporită asu-
pra nivelului de învățămînt superior pentru a-şi adapta cultura şi practicile [1, p. 48].
Existența, la nivel de țară, a cadrului legislativ al validării educației non-formale
și informale, în general, este o precondiție a lărgirii accesulului la învățămîntul su-
perior, bazat pe recunoașterea și validarea educației anterioare. În documentul, la
care facem trimitere pe tot parcursul articolului, este constatat că, pretutindeni în
Europa, cadrul legislativ subliniază recunoașterea și validarea învățării non-formale
și informale în domeniul învățămîntului superior în diverse moduri. Legislația poate
fi îndrumătoare, solicitînd expres instituțiilor să adopte procesul (Suedia, Comuni-
tatea Flamandă din Belgia); poate fi permisivă, permițănd instituțiilor să realizeze
pregătire, dacă doresc astfel, sau să nu facă nici un fel de referire la aceasta (Esto-
nia, Slovenia, Republica Cehă, Germania, Spania, Italia, Lituania, Ungaria, Olanda,
Austria, Portugalia, Islanda, Norvegia). Deasemenea, există țări în care recunoaște-
rea învățării anterioare non-formale și informale nu este reglementată legal, la nivel
național, dar este adesea recunoscută de către instituțile de învățămînt superioare,
autonome în activitatea lor, responsabile de calitatea calificărilor și pentru condițiile
pe baza cărora sunt oferite (Anglia, Țara Galilor, Irlanda de Nord, Polonia [1, p. 50].
Concepția Sistemului național de validare a învățării non-formale şi informa-
le, propusă spre aprobare Guvernului Republicii Moldova, are în vedere, în primul
rînd, dezvoltarea cadrului legal şi a programelor privind integrarea străinilor şi a
cetățenilor Republicii Moldova (reîntorşi, repatriați voluntar). Pe parcurs, cadrul
concepției s-a lărgit şi pentru piața locală de muncă, doar pentru validarea compe-
tențelor muncitoreşti (meserii muncitoreşti). Scopul
Concepției constă în conturarea unui sistem național de validare a rezultatelor
învățării dobîndite pe tot parcursul vieții, prin educație şi formare profesională ex-
periența de muncă în contexte noi formale și informale.
În concepție este stipulat că, validarea rezultatelor învățării non-formale şi in-
formale poate avea trei scopuri: a. pentru obținerea unui titlu educațional sau unei
127
Educaţia adulţilor în cadrul învăţămîntului superior: unele practici internaţionale şi oportunităţi pentru Republica Moldova Educaţia adulţilor în cadrul învăţămîntului superior: unele practici internaţionale şi oportunităţi pentru Republica Moldova

calificări profesionale, prin scurtarea duratei studiilor; b. pentru angajare (recrutare) administrative, economice etc., unde îşi realizează activitatea specialişti pregătiți în
sau pentru relocarea angajaților pe poziții care presupun alte responsabilități (sau cadrul programelor de formare inițială la USM.
responsabilități mai înalte); c. pentru asigurarea calității şi promovarea în carieră Obiectivele secției prevăd:
prin evaluarea angajaților în vederea stabilirii faptului dacă aceşti realizează sarcinile • Implicarea facultăților/catedrelor în realizarea FC în republică;
în acord cu un set de standard [www.particip.gov.md] • Elaborarea programelor de FC bazate pe principii de competitivitate, propunînd
Spre deosebire de scopurile Concepției ce vizează învățămîntul secundar profes- o ofertă diversificată în baza programelor de formare inițială la USM;
sional, recunoașterea învățării anterioare în învățămîntul superior poate avea două • Elaborarea şi valorificarea unor modalități eficiente de stabilire a parteneriatului
scopuri diferite: în primul rind de a permite studenților să fie admiși într-o instituție cu angajatorii din diverse sectoare în vederea FC a personalului uman;
de învățămînt superior și, în al doilea rind, de a permite studenților să demonstreze • Asigurarea continuității şi interconexiuniii dintre formarea inițială şi cea conti-
faptul că ie întrunesc, parțial sau în totalitate, cerințele unui program de învățămînt nuă a cadrelor pentru economia națională;
superior [1, p. 50]. • Facilitarea accesului personalului didactic la programe de FC de calitate;
Alt set de politici vizează încurajarea modurilor alternative de furnizare a pro- • Organizarea FC orientată la necesitățile actuale şi de perspectivă a personalului
gramelor de studii superioare pentru reducerea dificultăților, întîmpinate de cur- didactic din învățămîntul preuniversitar şi superior;
sanții maturi, care optează pentru studii tradiționale la zi. În țări ca Irlanda, Franța, • Instituirea sistemului de informare şi orientare în FC a cadrelor didactice.
Regatul Unit al Marii Britanii și Islanda au fost dezvoltate programe specifice pentru Formarea continuă se realizează prin:
a ajuta viitorii studenți. Aceste programe sunt destinate mai ales studenților care au • cursuri şi stagii de inițiere pentru dobîndirea unor cunoştințe, abilități necesare
urmat o cale scurtă, secundar superioară profesională sau celor care au renunțat la pentru desfăşurarea unei profesii;
educația secundară superioară înainte de a o finaliza [1, p. 54]. • cursuri de calificare:
Constatarea că, politicile care urmăresc să crească participarea cursanților ma- • cursuri de recalificare;
turi la programele de formare de învățămînt superior trebuie să ia în considerare • cursuri şi stagii de perfecționare sau specializare;
modalități flexibile de organizare a studiilor [1, p. 55] este sustenabilă pentru situația • cursuri de obținere a unei calificări suplimentare.
din Republica Moldova, caracterizată printr-o tendință de scădere a numărului de Formele de organizare a cursurilor de formare continuă:
studenți tradiționali care optează pentru învățămîntul superior și achiziționarea de • cu frecvență la zi
către populația adultă a diferitelor competențe sau unități de competențe, axate pe • cu frecvență facultativă (redusă);
experiență, care necesită capacitare teoretică și validare. • la distanță
Practica instituțiilor de învățămînt superior din Moldova, din ultima perioadă, • autodidact [www.usm.md].
orientată spre punerea în valoare a principiului învățării permanente, rezidă în cre- În cadrul Universității Tehnice din Moldova este creat Centrul Universitar de
rea unor subdiviziuni de formare continuă. Asfel, în anul 2010, la Universitatea de Formare, în componența căruia intră:
Stat din Moldova a fost formată Secția Formare Continuă. Activitatea Secției Forma- • Departamentul Formare Continuă Cadre Didactice
re Continuă se desfăşoară conform legislației în vigoare şi a unui Regulament, care • Centrul Specializat de Formare Continuă a Specialiştelor în Construcții
poate fi completat şi/sau modificat prin deciza Senatului USM. Pe lîngă Secția For- • Centrul Specializat de Formare Continuă a Specialiştelor din Domeniul
mare Continuă activează Centrul de Formare Continuă (CFC) USM ce conlucrează Transportului Auto (CFCTA)
cu facultățile universității, structurile responsabile de Formare Continuă de la Mi- • Centrul de Formare a Personalului „Polietilenă” (CeformPers „POLIETILENĂ”)
nisterul Educației, alte instituții abilitate cu formare continuă, unități educaționale, • Şcoala de Design

128 129
Educaţia adulţilor în cadrul învăţămîntului superior: unele practici internaţionale şi oportunităţi pentru Republica Moldova
• Centrul Universitar de Informare şi Orientare Profesională (CENIOP)
[www.utm.md].
Pentru a întruni rigorile de conformitate, prevăzute de procesul Bologna, în ca-
drul Ademiei de Studii Economice din Moldova este deschis Centrul de Dezvoltare
Economică şi Afaceri Publice (CDEAP). Studiile de recalificare profesională se des-
făşoară conform Programei de Învățămînt Continuu, aprobată de Ministerul Educa-
ției al Republicii Moldova.
Studiile sunt predestinate tuturor deținătorilor diplomelor de licență din toate
sferele de activitate, conducătorilor de întreprinderi, proprietarilor întreprinderilor
mici şi mijlocii şi celora care deja au finisat prima facultate la unele din specialitățile
cu profil economic. Absolvenților li se eliberează Diplome de Recalificare Profesio-
nală [www.asem.md].
Centrul de formare profesionala continua din cadrul Universitatii de Stat „Ale-
cu Russo”, din Balti, deschis în anul 2007, reprezinta o subdiviziune specializata de
formare profesionala continua a Universitatii, fiind integrat in structura sistemu-
lui de formare profesionala continua din Republica Moldova. Centrul de formare
profesionala continua organizeaza si realizeaza la nivel regional de nord si la nivel
republican activitati de perfectionare a cadrelor didactice preuniversitare, in baza
planului de formare profesionala aprobat anual de Ministerul Educatiei al Republicii
Moldova.
Activitatile Centrului de formare profesionala continua vizeaza:
a) actualizarea si dezvoltarea, prin programe de formare/perfectionare periodica,
a competentelor in domeniul/domeniile de specialitate corespunzator functiilor
didactice obtinute prin formarea initiala;
b) dezvoltarea competentelor pentru evolutia in cariera didactica, prin sistemul de
pregatire si obtinere a gradelor didactice;
c) dobindirea sau dezvoltarea competentelor de conducere, indrumare, control,
evaluare in structurile si institutiile din sistemul de educatie;
d) dobindirea de noi competente, prin programme de reconversie/readaptare a ca-
lificarii pentru noi specialitati sau/si noi functii didactice, altele decit cele obti-
nute prin formarea initiala;
e) dobindirea unor competente complementare sau de extensie care largesc gama
activitatilor si functiilor ce pot fi prestate de personalul didactic, respectiv pre-
darea in sistemul E-learning, consiliere educationala si orientare in cariera, edu-
catia adultilor s.a.
130
Educaţia adulţilor în cadrul învăţămîntului superior: unele practici internaţionale şi oportunităţi pentru Republica Moldova
f) dezvoltarea si extinderea competentelor transversale privind rolurile sociale si
dezvoltarea personala si profesionala, interactiunea si comunicarea cu mediul
social si cu mediul pedagogic, asumarea de responsabilitati privind organizarea,
conducerea si imbunatatirea performantei strategice a grupurilor profesionale,
autocontrolul si analiza reflexiva a propriei activitati s.a. [www.usarb.md]
În cadrul Universității de Stat de Medicină şi Farmacie „Nicolae Testemițanu”
din Republica Moldova este deschisă Facultatea de Educație Continuă în Medicină
şi Farmacie a medicilor, care are ca misiune crearea şi dezvoltarea unui mediu de
formare continuă pentru medicii şi farmaciştii din țară, precum şi:
• promovarea unei perfecționări de performanță, ținând seama de exigențele so-
cietății moderne informaționale;
• crearea şi organizarea unor structuri optime pentru desfăşurarea procesului de
educație continuă;
• optimizarea formelor de instruire postuniversitară a medicilor  – specialişti şi
farmaciştilor: EMC la distanță, la locul de activitate, cu frecvență redusă, prin
module, cursuri intensive şi alte modalități.
• reactualizarea continuă a programelor de instruire postuniversitară în confor-
mitate cu cerințele actuale din sistemul de Sănătate Publică.
• utlizarea experienței internaționale în educația cadrelor medicale şi farmaciştilor.
Facultatea asigură educația continuă a medicilor şi farmaciştilor prin forme de
instruire postuniversitară, care îmbină instruirea teoretică şi practică a medicilor
de diverse specialități şi specializări, perfecționarea cunoştințelor acumulate în anii
de studii (universitare şi postuniversitare) şi ajustarea lor la nivelul ştiinței medicale
contemporane. [www.usmf.md].
În universitățile din Republica Moldova, educația adulților apare și ca disciplină
de studiu (ex. USM, Facultatea de Psihologie și Șțiințe ale Educației – disciplina Edu-
cația complementară și a adulților, Universitatea Pedagogică de Stat „Alecu Russo”
din Bălți- disciplina Andragogie).
Deasemenea, vom menționa și particularitățile andragogice ale didacticii uni-
versitare la etapa actuală. Cercetările asupra învățării la vîrstele adulte din perspec-
tiva teoriei andragocice fac recomandări psihoandragogice axate pe specificul învă-
țării la vîrstele adulte şi conceptul andrgogic de învățare [3].
131
Educaţia adulţilor în cadrul învăţămîntului superior: unele practici internaţionale şi oportunităţi pentru Republica Moldova Educaţia adulţilor în cadrul învăţămîntului superior: unele practici internaţionale şi oportunităţi pentru Republica Moldova

Tabelul 2 Recomandări
psiho-andragogice
Recomandări
psiho-andragogice Conceptul –  Prioritatea învățămîntului autodidactic; Stimularea activității
andragogic de –  Activitate în comun; formabilului
Învățarea la –  Adulții se percep ca activi, pentru că îşi folosesc experiența de Diagnosticarea nevoilor
învățare –  Explorarea experienței formabilului;
vîrstele adulte învățare; învață pentru a avea succes ca profesionist, ca părinte; de învățare ale adulților
caracterul –  Individualizarea formării;
–  Disponibilitatea adultului de a învăța este legată de experiență, sau aşteptările lor, a
cunoştințelor –  Formare sistemică;
nevoia de a dezvolta anumite roluri şi adaptarea la schimbările experienței de viață a
andragogice –  Formare contextualizată;
din viață; adultului şi proiectarea
–  Actualizarea rezultatelor formării;
–  Învață în funcție de rezultatele pe care doresc să le obțină; sunt posibilității a aplicare
–  Formare electivă;
centrați pe dezvoltare personală şi succes în profesie; imediată a cunoştin-
–  Dezvoltarea nevoilor de formare;
–  Au aşteptări bine formulate, ce se bazează pe experiențele trecute; țelor şi aptitudinilor
–  Formare conştientă.
–  Sunt orientați spre aplicativitate imediată; acumulate pentru
–  Fundamentale;
–  Au idei diferite despre ce e important pentru a învăța; exercitarea rolurilor
–  Aplicative;
–  Dispun de deprinderi de lucru cu materialele şi de autoorganizare; adultului.
–  Complementare;
conştientizează interesele şi nevoile celorlalți; manifestă
–  Compensatorii;
deschidere, flexibilitate, adaptabilitate;
–  Reparatorii;
–  Dispun de o largă experiență;
–  Dezvoltative;
–  Au motivație internă;
–  Recurente;
–  Resping informațiile noi care contravin sistemelor lor de idei;
–  De menținere.
–  Asimilează informația în ritm normal sau lent;
–  Sunt îngrijorați de trecerea timpului;
În concluzie la cele mentionate constatăm că, educația adulților în universități
–  Grupurile de adulți sunt eterogene;
–  Pentru învățarea la vîrstele adulte contează mult elemenul de
și particularitățile andragogice ale învățămîntului superior derivă din următoarele
continuitate; raționamente:
–  Adulții abordează învățarea avînd conştiința condiției şi a rolului • Raționamente de natură organizatorică a sistmului de învățămînt (realizarea
lor deosebit; principiului de formare permanentă, structurarea pe nivele şi cicluri);
–  Învățatul adulților nu este o acumulare, ci o reorganizare sau o • Raționamente de natură socială (diversificarea publicului, activismul social,
restructurare a ceea ce ştie;
schimbarea, nevoia de alfaberizare funcțională, diversificarea traseelor educa-
–  Factori sociali ca instrucția şcolară premergătoare, profesia şi alte
aspecte specifice rolurilor sociale au o importanță cu mult mai
ționale etc.)
mare pentru randamentul psihic – în special pentru succesul • Raționamente de natură demografică (îmbătrînirea populației, creşterea spe-
la învățătură al adultului, decît condiționarea biologică şi ranței de viață a populației);
particularitățile de vîrstă; • Raşionamente de natură economică (uzura sporită a competențelor, ritmul spo-
–  Adulții sunt foarte responsabili şi au un grad înalt de rit de perimare a cunoştințelor, reducerea distanței dintre inovare şi aplicare
conştiinciozitate.
tehnologică, disfuncționalitățile pieței muncii, creşterea concurenței ocupațio-
nale, intelectualizarea tehnologică a proceselor de muncă etc.).
• Raționamente de natură psihosocială (sporirea sentimentului de autonomie, in-
dependență, reducerea hotarelor certe între statutute şi roluri sociale)

132 133
Educaţia adulţilor în cadrul învăţămîntului superior: unele practici internaţionale şi oportunităţi pentru Republica Moldova Dezechilibru pe piaţa forţei de muncă din Republica Moldova – politici asumate sau abordări speculative ale mecanismelor de piaţă/2014

• Raționamente de natură metodică (centrarea pe cel ce învață, formarea interac-

tivă, învîtarea la distanță, învățarea autodirijată) Dezechilibru pe piaţa forţei de muncă din
Referințe bibliografice:
Republica Moldova – politici asumate sau
abordări speculative ale mecanismelor de
1. Educația formală pentru adulți: Politici și uzanțe în Europa. Brussels: Eurydice,
2011,88 p.

piaţă/2014
2. Educația în Republica Moldova 2012/2013: Publicație statistică, Chișinău:
Imprint Plus, 132 p.
3. GUŢU, VLADIMIR, POSŢAN, LILIANA, Didactica pentru adulți din perspec-
Sintagma capital uman a înregistrat, în ultimii 100 de ani, o evoluție conceptuală şi
tivă motivațională, Chişinău: CEP USM, 2007- 176 p.
etimologică substanțială: brațe de muncă – forță de muncă/ de producție – resurse
4. KIDD, JAMES ROBBINS, Cum învață adulții. Bucureşti: EDP, 1981, 347 p.
umane – personal/cadre – capital uman.
5. NECULAU ADRIAN, Educația adulților. Experiențe romanesti, Iași: Polirom,
Termenul capital uman (deși, utilizat și mai înainte în economie) este structurat
2004, 219 p.
conceptual după deceniul şapte al secolului XX). În accepțiune generală, capitalul
6. www.asem.md
uman reprezintă „stocul de cunoştințe profesionale, deprinderi, abilitati si stare sa-
7. www.edu.md
natate, care pot conduce o persoana la sporirea capacitatilor sale creative si, implicit
8. www.particip.gov.md
a veniturilor scontate a se obtine in viitor (1); capacitatea oamenilor de a produce in
9. www.statistica.md
mod eficient bunuri materiale si servicii” (2) [1]; resursele productive concentrate în
10. www.usarb.md
resurse de muncă, competențe şi cunoaştere” (OCDE) [3].
11. www.usm.md
Сapitalul uman se constituie din abilitățile dobândite de indivizi în procesul
12. www.usmf.md
de instruire şcolară, dar şi în afara acestuia, denumite capitalul educațional şi din
POSȚAN Liliana, Educația adulților în cadrul învățământului superior: unele prac-
abilitățile fizice ale indivizilor, sintetizate cel mai adesea prin starea de sănătate, de-
tici internaționale şi oportunități pentru Republica Moldova (Adult Education in
numite capital biologic. Consiliul economic şi social al ONU (1975) a dedus, că la
Higher Institutions: some International Practices and Opportunities for the Republic of
calcularea indicelui de dezvoltare a capitalului uman e necesar a ține cont de mai
Moldova). În: Revistă de teorie şi practică educațională a Centrului Educațional PRO
multe componente, şi anume: educația, cercetarea-dezvoltarea, sănătatea, cultura şi
DIDACTICA Nr. 4 (104), 2017 – p. 43–46. ISSN 1810–6455
arta, asigurarea informațională.
În aspect evolutiv, a sporit ponderea resurselor umane în relațiile de piață şi cele
de muncă. Omul, deținător al capitalului de sănătate, educațional, intelectual şi al
potențialului de dezvoltare, joacă un rol, tot mai important, în crearea valorii şi plus
valorii economice şi sociale.
Datele Băncii Mondiale şi ale programului de dezvoltare ONU arată, că circa
20% din totalul bogăției lumii revine resurselor naturale, 16% – bunurilor materiale,
iar 64% – capitalului uman. În țările dezvoltate, indicele capitalului uman constituie
70–80%.
În economia cunoaşterii, munca, prestată de om, ca unul dintre factorii de pro-
ducție, are tendința de a surclasa ceilalți doi factori – capitalul (fizic și financiar) şi

134 135
Dezechilibru pe piaţa forţei de muncă din Republica Moldova – politici asumate sau abordări speculative ale mecanismelor de piaţă/2014 Dezechilibru pe piaţa forţei de muncă din Republica Moldova – politici asumate sau abordări speculative ale mecanismelor de piaţă/2014

pămîntul. Capitalul uman, este un altfel de capital, diferit de capitalul fizic şi cel fi- rămînînd „un pămînt al oamenilor”, au fost şi sunt necesare politici, asumate la nivel
nanciar, este un capital „intangibil”, de o importanța deosebită. Astfel, interacțiunea național, local, sectorial, individual în vedera menținerii, valorificării şi dezvoltării
muncii şi a capitalului, pe o piața a muncii industrială şi pe una postindustrială sau potențialului uman în Republica Moldova.
a cunoaşterii, poate fi prezentată în felul următor: Tabelul 2. Erodarea capitalului uman pe parcursul anilor 1989–2013
Tabelul 1. Interacțiunea factorilor de producere pe piața muncii Perioada Factori erozivi
Interacțiunea pe piața muncii industrială Interacțiunea pe piața muncii postindustrială 1989 -2000 –  începutul tranzitiei la economia de piața,
sau a cunoaşterii –  procesul de privatizare,
Capital – Muncă Capital fizic şi financiar- Capital uman –  liberalizarea economică,
–  schimbarea relațiilor industriale,
Binențeles că, evoluția, în special, a abordărilor cu privire la rolul capitalului –  reconversia profesională,
uman în procesele economice şi sociale şi a nivelului şi gradului de valorificare sau –  pierderea locurilor de muncă,
–  creșterea șomajului,
autovalorificare a potențialului uman, diferă atît de la țară la țară, cît şi în cadrul
–  apariția fenomenului neangajabilității,
aceleiaşi țări.
–  erodarea sistemului de formare continuă a salariaților,
Din proiectul Foii de parcurs pentru ameliorarea competitivității Republicii Mol- –  dezvoltarea unei culturi defectuoase a comportamentului angajatorilor,
dova, propus Guvernului pentru aprobare, desprindem că, în perioada 2010–2013, –  formarea unei mentalități consumiste,
performanțele în domeniul dezvoltării capitalului uman au înregistrat un declin –  lipsa politicilor cu privire la capitalul uman, dezvoltare durabilă,
considerabil, fapt care explică vulnerabilitatea creşterii economice şi a competitivi- –  devalorizarea educației.

tății naționale. Diminuarea calității educației este cumulată cu declinul demografic 1998-2005 –  amplificarea emigrației populației active a Republicii Moldova,
şi exodul forței de muncă şi a talentelor. Pînă în anul 2050, se aşteaptă o scădere cu –  emigrarea capitalului intelectual,
–  resimțirea perimării competențelor și reducerii competitivității resurselor umane,
25% a forței de muncă în ansamblu pe republică [5].
–  lipsa investițiilor în educație şi erodarea valorii educației,
Erodarea capitalului uman, deținut de persoană, familie, unitate economică, loca- –  ne funcționarea formulei – veniturile indivizilor cresc substanțial, în funcție de gradul de educație al
litate, regiune teritorială, țară s-a produs pe parcursul mai multor decenii, ce cuprind acestora,
atît perioada sovietică, cît şi pe cea actuală. –  amplificarea șomajului,
Capitalul, fiind o categorie economică, presupune acumularea unei valori care –  resimțirea efectelor îmbătrînirii populației,
produce plusvaloare. Axiomă este valabilă şi pentru formarea, acumularea şi dezvol- –  accentuarea erodării capitalului biologic (stare de sănătate, reducerea natalităii, creșterea
mortalității).
tarea capitalului uman. În această ordine de idei, şi în spiritul retoricii politice actuale,
–  Reducerea accesului la serviciile calitative de sănătate.
putem să invocăm trecutul, să ne victimizăm, să ne complacem în exerciții de priori-
tare națională etc. Cert, însă, este că, în perioada statalității postsovietice a Republicii
Moldova, în virtutea mecanismelor politice, economice şi sociale, în ultimă instanță,
omul, ca principalul creator al valorii şi plusvalorii, a fost supus devalorizării morale,
sociale, economice, educaționale, intelectuale, exodului de subzistență, muncă, celui
intelectual sau de talente, de întregire a familiei, decalificării şi subocupării, subnutri-
ției şi subzistenței etc.
Incontestabilă, valoarea națională şi istorică a acestei perioade cu repercusiuni
calitative asupra laturii valorice şi a celei identitare a populației țării, dar totuşi,

136 137
Dezechilibru pe piaţa forţei de muncă din Republica Moldova – politici asumate sau abordări speculative ale mecanismelor de piaţă/2014 Dezechilibru pe piaţa forţei de muncă din Republica Moldova – politici asumate sau abordări speculative ale mecanismelor de piaţă/2014

Perioada Factori erozivi Perioada Factori erozivi

2005-2010 –  Subutilizarea capitalului uman, 2010-2013 –  Erodarea culturii învățării,
–  Dezechilibrul cererii şi ofertei de calificari, –  Lipsa pieței forței de muncă, bazată pe calificări,
–  Speculații ale angajatorilor cu privire la lipsa experientei tinerilor specialişti, –  Neconcordanța între sistemul educațional şi piața forței de muncă,
–  Excedentul de resure umane fară loc de muncă, –  Scăderea nivelului de trai al populației,
–  Subestimarea capitalului uman, –  Lipsa de resurse umane competente,
–  Lipsa sistemelor de formare la locul de muncă –  Lipsa oportunităților de învățare continuă,
–  Aplicarea sistemelor de salariazare de subzistență, –  Sesizarea problemei de către angajatori (insuficiența calificărilor şi calitatea redusă a studiilor
–  Expansiunea învățămîntului universitar conta taxă, candidaților la locurile de muncă),
–  Erodarea în continuare a sistemului de învățămînt profesional, –  Fluctuația sporită de personal,
–  Reducerea nivelului de educație și instruire a populației, –  Productivitatea joasa a muncii,
–  Lipsa politicilor în domeniul educației adulților, formării profesionale continue, solicitarea de noi –  Salarii necompetitive,
competențe, –  Dezechilibru substanțial dintre cerere şi ofertă pe piața forței de muncă,
–  Lipsa competențelor antreprenoriale, de căutare a locului de muncă, de a învăța să înveți, –  Deficit de forță de muncă calificată,
–  Lipsa de interes a partenerilor sociali față de calitatea capitalului uman, –  Creşterea subocupării,
–  Amplificarea migrației de muncă, –  Prognoza demografică nefavorabilă şi starea precară a sănătății populației,
–  Recunoasterea declinului demografic, –  Noile manifestări ale migrației (reîntregirea familiei, programe de mobilitate muncă/studii etc.
–  Reducerea speranței de viață, contestă mitul precum că în Republica Moldova forța de muncă este multă, calificată şi ieftină,
–  Deficitul competențelor antreprenoriale, manageriale, –  Performanțele în domeniul dezvoltării capitalului uman au înregistrat un declin considerabil.
–  Forța de muncă efectivă, ca factor al funcției de producție, a scăzut în mediu cu 2.8% anual. Totodată,
–  Practicarea sistemelor de salariazare în baza indicatorilor de calitate,
–  Expansiunea conceptelor de învățare permanentă, continuă, a adulților,
–  Cresterea numărului de furnizori de educație continuă, nonformală,
–  „Intrarea” în Moldova a proiectelor, programelor europene de formare profesională continuă, de
formare a adulților,
–  Includerea problemei pe agenda politică, în strategiile de dezvoltare, pe agenda partenerilor sociali,
ministerelor.
–  Înțelegea graduală a faptului ca, capitalul uman este resursa – cheie de dezvoltare a unei economii
competitive şi a unei societăți democratice.

Potrivit Raportului de stare a Ţării – 2013, elaborat de Centrul Analitic Inde-

pendent „Expert-Grup”, situația în domeniul capitalului uman în Republica Modova
se datorează mai multor deficiențe structurale legate de calitatea cunoştințelor şi
competențelor oferite de instituțiile de învățămînt, precum şi de ineficiența sistemu-
lui de sănătate [2].
În teoria economică, capitalul uman este examinat în raport cu piața muncii,
PIB şi alte categorii economice. Această perspectivă de examinare este preluată de
majoritatea cercetătorilor, limitînd nejustificat, ființa umană, la statutul de lucrător
sau creator al valorii şi plus valorii economice. Din punctul nostru de vedere, în

138 139
Dezechilibru pe piaţa forţei de muncă din Republica Moldova – politici asumate sau abordări speculative ale mecanismelor de piaţă/2014 Dezechilibru pe piaţa forţei de muncă din Republica Moldova – politici asumate sau abordări speculative ale mecanismelor de piaţă/2014

discuțiile asupra capitalului uman trebuie luate în considerare şi paradigmele socia- cu o economie necompetitivă, populație îmbătrînită, maladivă şi subcalificată, dis-
le, umanitare, culturologice, antropologice, pentru a oferi o metodologie coprehen- funcțiuni majore pe piața muncii.
sivă de abordare conceptuală şi praxiologică a capitalului uman. Tabelul 3. Indici ai dezechilibrului pe piața forței de muncii a Republicii Moldova
În această ordine de idei, vom, menționa drept relevant Indecele dezvoltării
Numărul populației stabile a Republicii Moldova la 1 ianuarie 2013- 3558,55 mii
umane, estimat de către Programul Națiunilor Unite de Dezvoltare. IDU rezumă persoane, față de 3567,5 mii locuitori în anul 2009.
perspectivele unei vieți lungi şi sănătoase, starea educației şi standardele unui trai Procese demografice
Rata îmbătrînirii populației constituie 14,8, fiind în creştere constantă pe parcursul
decent şi este folosit pentru a compara mai bine nivelul de dezvoltare a unei țări ultimilor 40 de ani.
decât PIB-ul pe cap de locuitor, care măsoară doar prosperitatea materială. Speranța de viață la 2005- 67,9 ani;
Conform Raportului Dezvoltării Umane 2013, valorea IDU a Republicii Moldo- naştere (ani) 2012–71,0 ani
va în 2012 constituia 0.660, poziționînd țara pe locul 113 în categoria statelor cu o Populația economic activă În anul 2012, numărul populației economic active a înregistrat o descreştere de 3,4% în
dezvoltare umană medie, dintr-un număr de 187 de țări și teritorii ale lumii. Oferind comparație cu anul 2011.
o radiografiere a progreselor înregistrate de Republica Moldova la fiecare dintre cei Rata de ocupare Rata de ocupare a scăzut cu 1,0 p.p. față de anul 2011
câțiva indicatori care compun Indicele Dezvoltării Umane, Raportul 2013 constată Ocuparea în sectorul Ocuparea în sectorul non-agricol a înregistrat o
că între 1980 și 2012 în Moldova speranța de viață la naștere a crescut cu 5 ani, media non-agricol şi agricol scădere de 0,8% față de 2011;
anilor de școlarizare a crescut cu 3.3, iar durata preconizată a școlarizării a scăzut Numărul persoanelor ocupate în sectorul agricol a scăzut cu 19,7 mii persoane ( – 6,1%) în
comparație cu 2011
cu 0.2 ani. Între 1990 și 2012, PIB-ul pe cap de locuitor s-a micșorat cu aproximativ
28 la sută. Subocuparea În anul 2012, 7,2% din numărul persoanelor ocupate au fost persoane subocupate,
numărul lor scăzînd cu 8,2% față de anul 2011, fenomenul subocupării continuînd a fi o
Din regiunea Europei și Asiei Centrale, țări, care sunt apropiate de Republica
caracteristică a mediului rural;
Moldova ca nivel de dezvoltare umană, sunt Turkmenistanul și Uzbekistanul, ocu-
Rata somajului În anul 2012, rata şomajului a scăzut cu 1,1p.p față de anul 2011
pând în clasamentul dezvoltării umane pozițiile 102 și 114, respectiv.
Locuri vacante Conform declarațiilor agenților economici privind locurile de muncă vacante, în evidență la
Am realizat această conexiune metodologico-informativă în scopul fundamen-
Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă la data de 25.11.2013 erau înregistra-
tării afirmației că, factorii care au condus la configurarea unui trend negativ al capi-
te 7694 locuri vacante.
talului uman în Republica Moldova nu țin doar de deficiențele structurale legate de
Populația inactivă În anul 2012, populația inactivă de 15 ani şi peste a reprezentat 59,3% din totalul popula-
calitatea cunoştințelor şi competențelor oferite de instituțiile de învățămînt, precum ției de aceeaşi categorie de vârstă, fiind mai mare decât în anul 2011 cu 1,5 p.p.
şi de ineficiența sistemului de sănătate, avînd o natură operațională, ci pornesc de la
Persoanele descurajate în În anul 2012, persoanele descurajate în a-şi găsi un loc de lucru dorit au constituit circa
o percepere eronată a valorii capitalului uman în raport cu alți factori de producere, a-şi găsi un loc de lucru 27,4 mii, fata de 25,7 mii în 2011.
sau de atingere a bunăstării. Numărul persoanelor declarate de către gospodării plecate în alte țări la lucru sau în
Pe parcursul a peste 20 de ani, s-a considerat (utilizăm conştient forma imperso- căutare de lucru a fost conform estimărilor de circa 328,3 mii personae, fata de 316,9 mii
nală a verbului) că, resursa umană are capacități suficiente de automenținere, auto- în 2011.

recuperare, autodezvoltare, automotivare, că este în excident, ieftenă, destul de abilă Asteptările angajatorilor 85% dintre companii menționează că se confruntă cu problema lipsei forței de muncă
şi flexibilă pentru a supraviețui, suficient de umilă şi înțelegătoare pentru a accepta calificate

salarii de subzistență, suficient de indiferentă şi individualistă pentru a tolera corup- Raportul de dependență În anul 2012, raportul de dependență economică, exprimat prin numărul persoanelor
ția şi lipsa de profesionalism. economică neocupate (inactive sau în şomaj) ce revin la 1000 persoane ocupate a fost de 21040/00/

Astfel, parcurgînd, pe neobservate, etapa efectelor negative ale fenomenului

asupra persoanei, familiei, grupurilor profesionale, comunităților, ne-am pomenit

140 141
Dezechilibru pe piaţa forţei de muncă din Republica Moldova – politici asumate sau abordări speculative ale mecanismelor de piaţă/2014
Procese demografice
Evoluția salariului
mediu:
–2009
–2012
Minimul de existență
estimat, semestrul
I, 2013
Veniturile populației
în trimestrul III, anul
2013
Structura şi ponderea
cheltuielilor popula-
ției în trimestrul III,
anul 2013
Migrația populației
Situația economică a
migranților
142
Dezechilibru pe piaţa forţei de muncă din Republica Moldova – politici asumate sau abordări speculative ale mecanismelor de piaţă/2014
Numărul populației stabile a Republicii Moldova la 1 ianuarie 2013- 3558,55 mii Numărul populației stabile a Republicii Moldova la 1 ianuarie 2013- 3558,55 mii
persoane, față de 3567,5 mii locuitori în anul 2009. persoane, față de 3567,5 mii locuitori în anul 2009.
Procese demografice
Rata îmbătrînirii populației constituie 14,8, fiind în creştere constantă pe parcursul Rata îmbătrînirii populației constituie 14,8, fiind în creştere constantă pe parcursul
ultimilor 40 de ani. ultimilor 40 de ani.
Distribuția populației învățămîntul preşcolar (15,6%),
şcolare pe niveluri educați- învățămîntul primar şi gimnazial (46,7%),
2747,6 lei onale 2011-2012 învățămîntul liceal (22,3%),
învățămîntul profesional (0,5%),
3477,7 lei
învățămîntul postliceal (2,5%),
1608,3 lei învățămîntul superior, universitar de licență (12,4%
Absolvenți din toate 536,7 mii absolvenți din toate nivelurile
nivelurile educaționale educaționale, inclusiv:
1755,5 lei în medie pe o persoană pe lună 2011-2012 –  25,4% au provenit din învățămîntul superior,
–  34,4% din învățămîntul gimnazial,
–  34,9% din învățămîntul liceal.
Consum alimentar – 40,9% (cu 1,1 puncte procentuale mai puțin față de trimestrul III al –  sub 4,5% s-au înregistrat absolvenții din învățămîntul postliceal şi profesional
anului 2012). Ponderea cheltuielilor 0,8%față de 1,0% în perioada respectivă 2012
Întreținerea locuinței – 20,3% din cheltuielile totale de consum (+ 1,3 p.p), populației pentru edu-
Îmbrăcăminte şi încălțăminte – 10,2% (- 0,1 p.p). cație în trimestrul III,
Serviciile de sănătate (5,8% față de 6,5% în trimestrul III 2012), anul 2013, în totalul
Transport – (5,1% față de 4,2%), cheltuielilor
Comunicații – (4,0% față de 4,3%),
Numărul persoanelor 48656 persoane
Dotarea locuință- (3,8% față de 4,1%),
ocupate în condiții
Învățămînt – (0,8% față de 1,0%), etc.
de muncă care nu
Conform datelor rezultate din MFM, în trimestrul IV, 2012 fiecare a zecea persoană în corespund normelor
vârstă de 15–64 ani inclusiv (258 mii, sau 9,9%) se afla peste hotarele țării la lucru sau igienico-sanitare în
în căutare de lucru funcție de principalii
În analiza repartizării migranților plecați/reîntorşi după situația economic rezultă, că factori de influență
majoritatea din ei (54,2%) pînă la plecare au fost persoane ocupate: fie că au avut un loc în 2012
de muncă plătit (33,9% erau salariați) fie că au avut o afacere proprie/a familie (20,3% Numărul victimelor 682 persoane
erau nonsalariați). accidentelor de
13,7 la sută din totalul migranților pînă la plecare erau în căutarea unui loc de muncă. muncă în 2012
Din rîndul persoanelor economic inactive predomină persoanele ocupate cu lucrul casnic
Incapacitate tempota- 22,2 mii zile-om
în propria gospodărie (2 din 5 migranți sau 21,3%), urmate de elevi/studenți în cadrul
ră de muncă 2012
sistemului național de învățământ (SNÎ) sau participanți în procesul de instruire în afara
SNÎ (5,6%) Sură: Biroul Național de Statistică
În contextul analizei de mai sus, propunem următoarele reconceptualizări ale
chestiunilor privind capitalul uman pe piața muncii pe agenda sindicatelor din Re-
publica Moldova:
143
Dezechilibru pe piaţa forţei de muncă din Republica Moldova – politici asumate sau abordări speculative ale mecanismelor de piaţă/2014 Dezechilibru pe piaţa forţei de muncă din Republica Moldova – politici asumate sau abordări speculative ale mecanismelor de piaţă/2014

– Regîndirea paradigmei de reprezentare și apărare a membrilor de sindicat, por- 3. www.discutii.mfinante.ro

nind de la perspectivele de dezvoltare a țării; 4. www.statistica.md
– Lărgirea paletei de preocupări ale sindicatelor din perspectiva noilor viziuni, 5. www.mec.gov.md
politici, strategii de accelerare a creșterii economice si reducere a saraciei; 6. www.undp.md
– Includerea pe agenda de activitate a sindicatelor a problemelor legate de inves- Postan Liliana. Dezechilibru pe piața forței de muncă din Republica Moldova - politici
tițiile curente în nutriție, sănătate şi educație cu impact pozitiv asupra forței de asumate sau abordări speculative ale mecanismelor de piața. Materialele Conferinței
muncă, de securizare a salariaților prin dezvoltarea competențelor; ştiințifico-practice „Impactul calității resurselor umane asupra dezvoltării social-eco-
– Elaborarea, în parteneriat cu patronatele, a unor modele de asigurare a suste- nomice a Republicii Moldova”, Ch.:, 2014, p. 9–15
nabilității competențelor pe toată durata vieții economic active a angajaților:
politici de dezvoltare a resurselor umane, de valorificare a potențialului uman,
de motivare și stimulare a inovației, de investiție în capitalul uman, dezvoltare
a sistemului de formare la locul de muncă, de aplicare a sporurilor la salarii in
bază de performanțe;
– Implicarea mai activă în problemele corelelării dintre cererea pieței forței de
muncă şi oferta educațională;
– Asumarea responsabilității sociale în probleme de educare și formare a unei
culturi a muncii decente în țară, de dezvoltare a oportunităților de prelungi-
re a vieții proactive, productive, generatoare de venit după atingerea vîrstei de
pensionare;
– Elaborarea unor politici instituționale şi parteneriale de acțiune coerentă în
problemele migrației, îmbătrînirii populației și reducerii populatiei economic
active pe piața internă a muncii;
– Dezvoltarea capacităților interne de analiză și prognoză multidimensională asu-
pra fenomenelor de pe piața muncii etc.;
– Nu este de ajuns să avem într-o organizație oameni cu o capacitate intelectuală
deosebită, dacă aceste resurse nu sunt folosite în mod adecvat în procesul de
creare a valorii.
– Nu este suficient să cotizăm pentru asistență medicală asigurată, dar și să con-
tribuim la formarea unei culturi a sănătății ocupaționale.

Referințe bibliografice:
1. Dictionar de Economie. Ediția a II-a. A. Ş. E. Catedra de Economie şi Politici
Economice. Bucureşti: Editura Ecocnomic, 2002, 520 p.
2. Republica Moldova 2013. Raport de stare a țării. Centrul Analitic Independent
„Expert-grup”. Ch.:Cartier, 2013, p. 21

144 145
Piaţa muncii: ocupaţii cu profil educaţional explicit şi competenţe psiho-pedagogice implicite Piaţa muncii: ocupaţii cu profil educaţional explicit şi competenţe psiho-pedagogice implicite

de probleme ce fac obiectul reglementării relațiilor sociale şi de muncă, precum şi a

Piaţa muncii: ocupaţii cu profil celor ce țin de aprecierea stării şi dinamicii schimbărilor în structura forței de mun-

educaţional explicit şi competenţe psiho-

că, analiza şi prognoza indicatorilor în domeniul utilizării forței de muncă şi instru-
irii profesionale. Se aplica în toate domeniile de activitate economică şi socială şi este

pedagogice implicite
obligatoriu pentru toate autoritățile administrației publice centrale şi locale, unități
bugetare, întreprinderi, organizații şi instituții, indiferent de tipul de proprietate şi
forma de organizare juridică, organizații patronale, sindicale, profesionale şi politi-
Cuvinte-cheie: piața forței de muncă, CORM, ocupații noi, educatia pe tot parcursul
ce, fundații, asociații şi alte persoane juridice şi fizice, care îşi desfăşoară activitatea
vieții, ofertă educațională.
pe teritoriul Republicii Moldova [3].
Piața muncii sau piața forței de muncă este spațiul economic în care se întâlnesc,
Printre altele, CORM serveşte pentru elaborarea nomenclatorului specialităților
se confruntă și negociază, în mod liber, cererea de forță de muncă și oferta de forță
privind pregătirea cadrelor în instituțiile de învățămînt superior şi a Nomenclato-
de muncă. Forța de muncă este obiectul tranzacțional, a cărui valoare este determi-
rului meseriilor privind pregătirea cadrelor în instituțiile de învățămînt secundar
nată de nivelul de calificare (competențe) [apud 4].
profesional.
Una dintre funcțiile pieței forței de muncă este de a furniza informații pentru
Încadrarea ocupațiilor pe cele 4 niveluri ierarhice, prevăzute de CORM, s-a fă-
orientarea profesională, recalificarea şi reintegrarea forței de muncă.
cut în funcție de criteriile de clasificare și în special după nivelul de calificare.
Statisticile naționale şi internaționale cu privire la piața muncii [2,5] constată,
Potrivit documentului, noțiunea nivel de calificare se determină ca indice de
printre altele, şi schimbări structurale ale distrubuției forței de muncă pe sectoare
complexitate și amploare a sarcinilor și atribuțiilor exercitate în limitele ocupației.
de activitate, cu profilarea tendinței de creştere a numărului de angajați şi a locurilor
Nivelul de calificare se determină ținînd cont de unu sau cîțiva dintre factorii urmă-
de muncă cu profil ocupațional „OM-OM”, în sectorul public şi al serviciilor (Ex.: În
tori [3]:
trimestrul II al anului 2014, în sectorul servicii au activat 48,1% din totalul persoa-
– caracterul muncii îndeplinite în cadrul unei ocupații conform sarcinilor și atri-
nelor ocupate din Republica Moldova).
buțiilor tipice stabilite pentru fiecare nivel de calificare în ISCO-08;
Potrivit unei analize efectuate de către Ministerul Educației al Republicii Mol-
– nivelul instruirii formale în conformitate cu definițiile Clasificării internaționa-
dova, numai în instituțiile de învățământ preuniversitar din țară, necesarul de cadre
le standard a educației (ISCED), necesar pentru îndeplinirea calificată a sarcini-
didactice pentru anul de studii 2013–2014 constituia 1052 de specialişti, cu 30% mai
lor și atribuțiilor;
mult decât în anul 2012.
– volumul instruirii neformale și/sau a experienței anterioare de muncă pen-
Deductibilă din această informație este constatarea cererii de competențe edu-
tru o ocupație similară, necesar pentru îndeplinirea calificată a sarcinilor și
caționale, andragogice, de sprijin, ghidare, consiliere pe piața muncii.
atribuțiilor.
În acest articol, ne propunem să realizăm o analiză funcțională a reglamentări-
În CORM se evidențiază 4 niveluri de calificare. Ocupațiile incluse în nivele-
lor ocupaționale ale pieței muncii din Repiblica Moldova şi a calificărilor, oferite de
le 3 şi 4 de calificare solicită competențe obținute prin absolvirea unei instituții de
universități.
învățămînt superior de licență (ciclul I) sau/și de master (ciclul II) sau prin studii
Prin Hotărîrea nr. 22 din 3 martie 2014, Guvernul Republicii Modova a aprobat
postuniversitare de doctorat (ciclul III) (nivelurile VI, VII și VIII ISCED).
Clasificatorul ocupațiilor din Republica Moldova (CORM 006-14). Clasificatorul
Dintre cele 5848 de ocupații şi funcții; incluse în CORM, circa 1750 sunt noi,
stabileşte denumirile ocupațiilor (profesiilor şi funcțiilor) practicate de populația
printre care şi unele de natură psihopedagogică: administrator de formare, consul-
activă a Republicii Moldova şi clasificarea lor pe grupe în funcție de nivelul de omo-
tant îndrumare şi orientare profesională, evaluator de competențe profesionale, for-
genitate al activității desfăşurate. El este destinat pentru soluționarea unui cerc larg
mator, formator de formatori, inginer pentru pregătirea cadrelor, manager formare

146 147
Piaţa muncii: ocupaţii cu profil educaţional explicit şi competenţe psiho-pedagogice implicite
(Grupa de bază 2424, Specialişti în formarea şi dezvoltarea personalului), şef serviciu
de asistență psihopedagogică (Grupa de bază 1344,
Conducători de unități din domeniul asistenței sociale), instructor de educație
sanitară (Grupa de bază 2230, Practicieni de medicină tradițională şi complemen-
tară), consilier (ghidare în carieră, educațional, psihologic), consilier vocațional, spe-
cialist în formare (Grupa de bază 2423, Specialişti în domeniul resurselor umane şi
de personal).
Cele mai multe dintre ocupațiile, enumerate mai sus, sunt incluse în grupele
de bază: specialişti în domeniul politicilor administrative, specialişti în domeniul
resurselor umane şi de personal ale subgrupei majore 24 – Specialişti în domeniul
administrativ-comercial.
În această ordine de idei, proiectanții de planuri de învățămînt şi curriculum
universitar în domeniul psihopedagogic, urmează să valorifice oportunitățile for-
male de pe piața muncii şi să ofere calificările respective. Depinde cum vor putea
facultațile de profil psihopedagogic, în competiția inovațională, să-şi valorifice avan-
tajul competitiv şi să ofere calificările de mai sus în cadrul Domeniul Fundamental
Educație al Nomenclatorului domeniilor de formare profesională şi al specialităților
pentru pregătirea cadrelor în instituțiile de învățămînt superior.
În altă ordine de idei, dar înscrisă în acelaşi model paradigmatic al funcțio-
nalității raționale, pentru o dezvoltare sustenabilă pe piața educațională internă,
universitățile urmează să dezvolte capacități de previziune, flexibilizare, mobilitate,
incluziune şi oportunitate. Factura academică a studiilor nu trebuie confundată cu
oportunismul tradițional, dar trebuie valorificată în spiritual modern al solicitărilor
de calitate ale individului, economiei şi societătii.
De exepmlu, traseul de viață sau cel profesional al unui adult cu studii superi-
oare de doctorat, pentru a rămîne competitiv pe piața muncii, după vîrsta de 50 şi
pentru a valorifica expertiza acumulată, îi solicită acestuia o unitate de competentă
andragogică cerctificată. Ce oportunități îi ofera piața învățămîntului superior din
Republica Moldova. Practic nule sau minime.
„Întîlnirea” dintre instituțiile de învățămînt superior şi educația adulților, pro-
dusă, nu doar pe platforma educației non-formale, dar şi a educației formale, con-
stituie o provocare sfidătoare a modelelor consființite şi a abordărilor tradiționale,
dar şi o oportunitate de creştere a numărului de candidați la studiile superioare, în
condițiile „pierderii”, din diferite motive, a studenților tradiționali.
148
Piaţa muncii: ocupaţii cu profil educaţional explicit şi competenţe psiho-pedagogice implicite
Datele statistice indică că, numărul studenților maturi, cu vîrste cuprinse în-
tre 35–39 și peste 40 de ani, din instituțiile de învățămînt superior din Republica
Moldova, în anul de studii 2013–2014, este de 3632, ce constituie circa 3,7 la sută
din numărul total al studenților. În valoare numerică, comparativ cu anul de studii
2008/2009, cifra este mai mică cu 445 de studenți maturi.
Educația permanentă este parte integrantă a agendei procesului Bologna şi im-
portanța ei a fost subliniată în toate comunicatele, care au urmat Declarației de la
Bologna. În special, Comunicatul Leuven/Louvain-la-Neuve (2009) subliniază im-
portanța implementării practicilor educației permanente la nivelul învățămîntului
superior. În Preambului documentului este specificat că, în deceniul de pînă în 2020,
învățămîntul superior european urmează să contribuie esențial la realizarea unei
Europe a cunoaşterii, care este extrem de creativă şi inovativă. Confruntîndu-se cu
provocarea îmbătrînirii populației, Europa poate realiza acest obiectiv, doar, dacă
dezvoltă la maximum talentele şi capacitățile tuturor cetățenilor săi şi îi angajează
în procesul de învățare continuă („pe tot parcursul vieții”), precum şi în extinderea
participării la învățămîntul superior [apud 1].
Practica statelor cu politici educaționale mai sensibile, din perspectivă demo-
grafică şi mai prospective, decît cele din țara noastră, dar şi cu o experiență mai
avansată în domeniul educației pe tot parcursul vieții, include măsuri specifice de
facilitare a accesului adulților spre educația recurentă sau compensatorie, politici
de deschidere a căilor alternative spre învățămîntul superior, destinate candidați-
lor non-tradiționali care nu posedă o calificare principală standard (ex.: masuri de
sporire a reprezentării cursanților maturi şomeri în cadrul învățămîntului superior,
politici de acces alternativ la învățămîntul superior, direcționate spre anumite grupe
de vîrstă diferite de cursanți maturi, stabilirea unor obiective măsurabile privind
creşterea participării cursanților maturi la învățămîntul superior de zi şi cu frecvență
redusă, măsuri financiare pentru a face față implicațiilor sprijinirii studenților în
educația permanentă, validărea studiilor anterioare, dezvoltarea programelor speci-
fice privind studiile superioare). Vom menționa natura deschisă a măsurilor între-
prinse și orientarea lor spre necesitățile cursanților mature [1].
Printre politicile de asigurare a sustenabilității capitalului uman pe piața muncii
regasim deasemenea politici sintetice, cum ar fi cea de flexisecuritate şi de realocare
a resurselor umane, politici valabile şi oportune pentru universități din perspecti-
va restructurării publicului țintă şi revederii politicilor economice din perspectiva
eficacitate-eficiență. Uneori, produsul secundar sau publicul cu nevoi educaționale
149
Piaţa muncii: ocupaţii cu profil educaţional explicit şi competenţe psiho-pedagogice implicite Piaţa muncii: ocupaţii cu profil educaţional explicit şi competenţe psiho-pedagogice implicite

recurente, de recalivicare, policalificare pot oferi un mare avantaj competitiv şi va- 2. http://epp.eurostat.ec. europa.eu/statistics_explained/index.php/Employment_
loare socială şi economică. statistics/ro [Accesat 19.11.2014]
În concluzie reiterăm: 3. http://lex.justice.md/viewdoc.php?action=view&-
– Forța de muncă este obiectul tranzacțional a cărui valoare este determinată de view=doc&id=353018&lang=1 [Accesat 19.11.2014]
nivelul de calificare (competențe); 4. http://ro.wikipedia.org/wiki/Pia%C8%9Ba_muncii_%28economie%29
– Una dintre funcțiile pieței forței de muncă este de a furniza informații pentru [Accesat 19.11.2014]
orientarea profesională, recalificarea şi reintegrarea forței de muncă; 5. www.statistica.md [Accesat 19.11.2014]
– Constatarea, în baza statisticilor, a cererii de competențe educaționale, andrago- Postan Liliana. Piața muncii: ocupații cu profil educațional explicit şi competen-
gice, de sprijin, ghidare, consiliere pe piața muncii; țe psihopedagogice implicite, comunicare la Conferința Ştiințifică Internațională «
– De la 3 martie 2014 în Republica Moldova se aplică un nou Clasificator al ocupa- Învățămîntul superior şi piața muncii: conexuni şi perspective”, 21 noiembrie, 2014,
țiilor (CORM 006-14). Printre altele, el este destinat şi pentru analiza şi progno- USM
za indicatorilor în domeniul utilizării forței de muncă şi instruirii profesionale
şi serveşte pentru elaborarea nomenclatorului specialităților privind pregătirea
cadrelor în instituțiile de învățămînt superior şi a Nomenclatorului meseriilor
privind pregătirea cadrelor în instituțiile de învățămînt secundar professional;
– În CORM se evidențiază 4 niveluri de calificare. Ocupațiile incluse în nivelele
3 şi 4 de calificare solicită competențe obținute prin absolvirea unei instituții
de învățămînt superior de licență (ciclul I) sau/și de master (ciclul II) sau prin
studii postuniversitare de doctorat (ciclul III) (nivelurile VI, VII și VIII ISCED);
– Printre cele circa 1750 de ocupații noi, incluse în CORM, regăsim şi un număr
important de ocupații de natură psihopedagogică;
– Depinde cum vor putea facultațile de profil psihopedagogic, în competiția ino-
vațională, să-şi valorifice avantajul competitiv şi să ofere calificările de mai sus
în cadrul Domeniul Fundamental Educație al Nomenclatorului domeniilor de
formare profesională şi al specialităților pentru pregătirea cadrelor în instituțiile
de învățămînt superior;
– Uneori, produsul secundar sau publicul cu nevoi educaționale recurente, de re-
calivicare, policalificare pot oferi universităților un mare avantaj competitiv şi
valoare socială şi economică.

Referințe bibliografice:
1. POSŢAN Liliana. Adult education and some andragogical dimensions of
higher education in the Republic of Moldova. Procedia – Social and Behavioral
Sciences (2014) pp. 127–132, SBSPRO18504

150 151
Adult education and some andragogical dimensions of higher education in the Republic of Moldova
Adult education and some andragogical
dimensions of higher education in the
Republic of Moldova
The article provides an analyses of policies and practices in the Republic of Moldova in the
sphere of continuous education at universities, of andragogidal dimensions of university
education and it emphasizes on the formal education opportunities provided by universities
to mature students.
The article cited 5 sources of conceptual, policy and methodological nature of adult educa-
tion researchers and many other electronic sources that show statistics and practices from
the domain.
As the result of analyses, we conclude that adult education at universities and andragogical
particularities of higher education derive from the judgements of organizational character
of the educational system, as well as of psycho-social, demographic, economic, and psycho-
pedagogical nature.
Keywords: Adult education; andragogy; formal education; higher education; adult
student; mature studen; educational policies; accreditation of prior learning.
Adult education is recognized as an important part of lifelong learning. This
„absolute” recognition from the social, economic, political, educational, anthropo-
logical etc. point of view was determined both by the tremendous quantity and qu-
ality of scientific judgements and polemics, by recent active andragogical praxis and
by the evolution, in fact, of man and of humanity, of economy and society, of tran-
scedent realities such as time, space, speed, and consistency. In other words, in order
to be, to succeed and to live a qualitative life, the modern man is placed in an active
position in relation to learning. Moreover, J. R. Kidd, in his work „How adult learns”
wrote: „Human beings seem to pursue learning…The objective is to ensure the en-
vironment, atmosphere, freedom and self-discipline in which learning is facilitated.
A human being requires an „open field” for the kind of fight that is learning” [5].
From another point of view, higher education strongly felt the changes brou-
ght by the abundant presence of the new informational technology, decrease in
the number of traditional students (for ex. youth) and by increase in the number
of non-traditional students (for ex. mature students), cancellation of age limit for
152
Adult education and some andragogical dimensions of higher education in the Republic of Moldova
admission to universities, increase of financial difficulties, request for educational
services by the community, economy, labour market etc.
Another important factor of change is the mobility in its different aspects: popu-
lation, mentality, life strategies, employment strategies, educational pathways, skills,
opportunities, requirements etc.
Thus, on the one hand, both adult education and andragogy as a didactic para-
digm of adult education and, on the other hand, university education acquire con-
nections determined by the widening of heterogeneousness of the actors of the edu-
cational process (age, educational pathways, professional experience, learning needs
and motivations, life experince, and skills) and by the development of approaches
regarding university teaching.
In this article, we will refer specifically to the conditions of access and acces-
sibility to/of higher education for adults in the Republic of Moldova in relation to
demands and tendencies of community compatibility and dynamics of modern life.
The „meeting” between the institutions of higher education and adult education
produced not only on the non-formal educational platform, but also on that of the
formal education constitutes a defiant challenge of entrenched models and tradi-
tional approaches and also an opportunity to increase the number of candidates
to higher education in the situation of „loss”, out of various reasons, of traditional
students.
Lifelong learning has been an integral part of the Bologna process agenda and
its importance was emphasized in all communications that followed the Bologna
Declaration. In particular, Leuven/Louvain-la-Neuve Communication (2009) un-
derlines the importance of implementation of continuous education practices at the
level of higher education. The preamble of the document specifies that during the
decade up to 2020, the European higher education will contribute significantly to
the achievement of a Europe of knowledge that is highly creative and innovative.
Faced with the challenge of an aging population, Europe can achieve this goal only
if it develops at maximum the talents and abilities of all of its citizens and engages
them in continuous („lifelong”) learning, as well as it extends the patricipation in
higher education [7].
Currently, the adult education practices in the higher education system differ
from country to country. The Eurydice report on formal adult education in Europe
(2011) reveals policies and practices applied in EU countries aimed at increase in the
number of adults enrolled in formal education, especially in the higher institutions,
153
Adult education and some andragogical dimensions of higher education in the Republic of Moldova
and the development of opportunities for adults to obtain qualifications at a higher
level than the previous ones [1].
The structure of the report provides benchmarks for assessing the situation of
the country in the explored issue to the specialists in adult education and to uni-
versities: what policies, strategies and measures for encouraging adult participation
in the higher education exist, which is the procedure for recognition and validation of
non-formal and informal education, what preparatory programs for non-traditional
candidades and what alternative ways of study in higher education exist?
In the same report it is specified that at the European level there is no definition,
generally accepted, of a „mature student” in higher education in terms of age for the
category identification. The common perception is that mature students are older
students than the typical student in higher education and who returned to formal
education after a period of being „out of the formal system.” At the state level, the
category of mature students is sometimes defined more precisely, especially in coun-
tries that introduced specific policies and strategies to attract mature students in
higher education or countries that include this category of students in their national
statistics [idem].
According to the National Bureau of Statistics of the Republic of Moldova, in
those 34 higher education institutions in Moldova, 102458 of students are enrolled
in the academic year 2013/2014, out of which 32205 of students pursue part-time co-
urses [2]. The level of participation in the educational process is determined mainly
by the demographic situation of the country. Education enrollment rate was diffe-
rent depending on the age group. The lowest rate of enrollment in education (28,8%)
was characteristic of the age group 19–23 years old, being the maximum value in the
academic year 2012/2013 over the last 5 years. This is explained by the low attention
that has lately been given to specialized and vocational secondary education in the
Republic of Moldova. Currently, the situation is changing due to proeminent need
for skilled workers in the national economy, to various educational pathways for di-
fferent category of population, involvement of employers and of course, to the policy
agenda of the Ministry of Education.
The statistic data show the following demographic structure of adult population
in the formal education: the population of the age group 19–23 years old showed
greater interest in higher education (82,1%). At the beginning of the academic year
2012/2013, the number of students registered a number of 102, 5 thousand of per-
sons, by 12,4 thousand of students fewer in comparison with the academic year
154
Adult education and some andragogical dimensions of higher education in the Republic of Moldova
2008/2009. The share of women is higher than that of men, being of 56,0% in the
academic year 2012/2013, but with 1,8% lower than in 2008/2009. At the beginning
of the academic year 2012/2013, the distribution of students in higher education
according to cycles shows a share of 80,8% for the students enrolled in Cycle I and
15,1% – in Cycle II. The number of mature students aged between 35–39 and over 40
years old of higher education institutions from the Republic of Moldova is 3632 in
the academic year 2013–2014, which is about 3.7% of the total number of students.
The numerical value compared to the academic year 2008/2009 is less by 445 mature
students.
Admission of students to higher education of bachelor and master degrees in
the Republic of Moldova is accomplished in accordance with respective regulati-
ons [8], which, in our opinion, can be improved from the perspective of providing
opportunities for adult students.
The Regulation on the organization and conduct of admission to bachelor stu-
dies (cycle I) in higher education institutions in the Republic of Moldova stipula-
tes that no age limit is set for the admission contest for both full-time studies and
part-time studies.
The Regulation on the organization of master higher education, cycle II, appro-
ved by the Government Decision Nr. 1455 of December 24, 2007 does not contain
provisions aimed at encouraging the participation of adults in higher education. It
reveals a linear approach of admission to higher education – holding a bachelor de-
gree diplomas or equivalent issued until the graduation year of the first promotion
of students enrolled in cycle I, according to the provisions of Art. 27 of the Law on
Education Nr. 547- XIII of July 21, 1995.
The level of participation of adult population in higher education dependes on
the relevance of studies for the person and quality of his (her) life. Nowadays, in
Moldova, we can not still rate the interest of adults in obtaining a higher qualifi-
cation than the the previous one as active. Traditionally, the population considers
learning as appanage of childhood and youth, and investment in education is limi-
ted generally to its financial aspect oriented to children and grandchildren. Adults,
for the most part, do not have skills on time management in a liberal way oriented
to personal development priorities. The national and organizational framework for
human capital management on labour market at the social level does not contain the
necessary and sufficient procedures for reconciliation between work and family or
personal life (time off for continuous professional development is not foreseen, the
155
Adult education and some andragogical dimensions of higher education in the Republic of Moldova
learning culture at the work place is not developed, a consistent salary that would
stimulate the motivation for the continuous development of personnel is not present
etc.). Therefore, policies, strategies and measures for encouraging adults participation
in higher education in the Republic of Moldova, should refer not only to empowering
the educational system as a whole from the perspective of ensuring the universal ac-
cess to studies, but also to raising awareness and motivation of people and employers
on the learning values in XXI century.
The practice of states with more sensitive educational policies from the demo-
graphic perspective and with more prospective and advanced experience in adult
aducation, include specific measures for facilitating the adult access to recurrent or
compensatory education, policies for alternative ways to higher education targeted
at non-traditional candidates who do not have primary standard qualification (ex.
measures to increase the rate of mature unemployed people in higher education,
policies of alternative access to higher education targeted to certain age groups of
mature students, setting of measurable objectives for increase of mature students
participation in full-time and part-time higher education, financial measures to
cope with the commitment on supporting students in continuous education, vali-
dation of prior studies, development of specific higher education programmes). We
will mention the open character of the measures taken and their orientation towards
the needs of mature students.
The fact that surprises us in the European higher education culture regarding
adult issues in universities is the real or apparent flexibility between the openness of
universities and functioning of mechanisms and implicit and explicit procedures for
ensuring the quality of studies, both from the perspective of curriculum and perso-
nal, social and economic rationales captured in the dynamics of their relevance to
humans, society and economy.
Higher education is often seen as the most problematic level regarding the
implementation of procedures for the recognition of previous non-formal and in-
formal education, and in Europe no common practice yet exists on recognition of
non-formal and informal learning as the equivalent of a higher education diploma.
However, the objectives set within the Bologna process, exert an increased preasure
on the level of higher education to adapt its culture and practices [1, p. 48].
The concept of national system for non-formal and informal learning proposed
to the Government of the Republic of Moldova for approval considered primarily
the development of legal framework and of programmes on integration of foreigners
156
Adult education and some andragogical dimensions of higher education in the Republic of Moldova
and of Moldovan assisted voluntary returned migrants. During the public hearing,
the concept framework was extended to the local labour market, but only for vali-
dation of workers’ skills (workers’ occupations). The aim of the concept is to sha-
pe a national system of validation of the results obtained due to lifelong learning,
professional education and training, work experience in non-formal and informal
contexts.
The concept stipulates that validation of non-formal and informal learning re-
sults may have three aims: a) to obtain an educational title or a professional equiva-
lent by shortening the study length; b) to employ (recruit) or relocate of employees
in positions involving other responsibilities (or higher responsibilities); c) to ensure
the quality and career promotion by assessing employees for performance of their
duties in accordance with a set of standards [9].
Unlike the Concept’s purposes that refer to vocational secondary education,
the recognition of previous learning in higher education may have two different
aims: firstly, to allow students for enrollment in a higher education institution and
secondly, to allow students to demonstrate they meet, partially or totally, the requi-
rements of a higher education programme [1, p. 50]. Technically speaking, the aims
foresee a set of assessment procedures focused on the minimum of necessary skills
for entering and graduating from a university.
The finding that policies aimed at increase of mature students participation in
higher education training programs should consider flexible ways of organizing stu-
dies [idem, p. 55] is relevant for the situation in the Republic of Moldova, charac-
terized by a tendency of decrease in the number of traditional students who opt
for higher education and of acquisition by adult population of various skills and
competences or some abilities derived from experience that need theoretical skills
and validation.
The practice of higher education institutions in Moldova oriented lately to the
principle of continuous learning consists in creation of departments/units of conti-
nuous learning. Thus, in 2010, at Moldova State University (MSU) it was created the
Department of Professional Continuing Education. The activity of the Department
of Professional Continuing Education is conducted according to the law in force and
to a Regulation that can be supplemented and/or amended by the Senate’s decision
of MSU. By the Department of Professional Continuing Education there is a Cen-
ter of Continuing Education (CCE) of MSU that cooperates with the university fa-
culties, units responsible for continuing education from the Ministry of Education,
157
Adult education and some andragogical dimensions of higher education in the Republic of Moldova
authorised institutions that deal with continuing education, and educational, admi-
nistrative, economic etc. units within which the specialists trained in initial training
programmes at MSU conduct their activities [12].
Within the Technical University of Moldova it is created a University Training
Center, which comprises: Academic Staff Continuing Education Department; Con-
tinuing Education Specialized Center of Construction Specialists; Continuing Edu-
cation Specialized Center of Auto Transportation Specialists (CFCTA); „Polyethyle-
ne” Personnel Training Center (CeformPers „POLIETILENĂ”); Design School, and
Information and Vocational Guidance University Center (CENIOP) [14].
In order to meet the compliance rigours provided by the Bologna process within
the Academy of Economic Studies from Moldova, the Center for Economic Develo-
pment and Public Affairs (CDEAP) is open. The studies on professional requalifica-
tion are conducated according to the Continuing Education Programme approved
by the Ministry of Education of the Republic of Moldova. The studies are for all
holders of bachelor degree diplomas from all spheres of activity, heads of enterpri-
ses, small and medium business owners and for those who have already finished the
first faculty at some of the specialties of economics. Graduates receive diplomas of
professional requalification [6].
The Continuing Professional Training Center of the State University „Alecu
Russo” from Balti opened in 2007 is a specialized subdivision of continuing profes-
sional education of the University integrated in the structure of continuing profes-
sional education system of the Republic of Moldova. The Continuing Professional
Training Center organizes and performs skills upgrade training courses for preuni-
versity teachers at the Northern regional and republican levels on the basis of profes-
sional training plan approved annually by the Ministry of Education of the Republic
of Moldova [11].
Within the State University of Medicine and Phramacy „Nicolae Testemița-
nu” from the Republic of Moldova there is the Faculty of Continuing Education
in Medicine and Phramacy of physicians whose mission is to create and develop
an environment of continuous training for doctors and pharmacists of the country.
It also promotes performance improvements by taking into account the require-
ments of modern informational society; creates and organizes optimal structures
for the process of continuous education; optimizes forms of postuniversity training
of doctors – specialists and pharmacists: Continuous Medical Education (EMC) at
distance, at the work place, part-time, by modules, intensive training courses and
158
Adult education and some andragogical dimensions of higher education in the Republic of Moldova
other forms; continuously updates postuniversity training programs according to
the current requirements of the public health system; uses international experience
in training of doctors and pharmacists [13].
In Universities of the Republic of Moldova the adult education appears also as a
subject matter (eg. MSU, Faculty of Psychology and Educational Sciences – Comple-
mentary and Adult Education subject, State Pedagogical University „Alecu Russo”
from Balti – Andragogy subject).
Also, we will mention andragogical peculiarities of university didactics at this
stage based on humanistic assumptions about the adult as „trainable”, characteri-
zed by independent self-conceptualization, intrinsic motivation, a previous deep life
experience, strong psychological motivation for learning and orientation to a we-
ll-defined aim, which is usually determined by his (her) social role and professional
aspirations [3,4].
By promoting mobility and attractiveness of learning and lifelong learning, the
Bologna processes support the idea of pedagogy and andragogy intersecting, so now
we are talking about a psycho-pedagogical paradigm of university education. This
perspective encompasses an ecletism of didactic strategies and methods based on
several judgements: humanistic concepts of self-determination and the pragmatic,
practical ones that are anchored in the reality and in the dimension of „to know to
do”, democratic principles of access, freedom, participation, and psycho-pedagogi-
cal principles of education that focuses on the learner.
Therefore, we would like to express our opinion that researchers in the educati-
onal sciences sphere still show a sort of skepticism in applying andragogical paradig-
ms in the study of processes and phenomena of higher education teaching.
The concern about adult education grows over time as a prerequisite and an
opportunity to enhance social and economic value of education in general, educati-
on being the source of progress for society and a means to connect to the dynamics
of the socio-cultural values during life time of a person.
In conclusion to the above, we conclude that adult education at universities and
andragogical peculiarities of higher education derive from the following reasons of:
• organizational nature of education system (realization of lifelong learning prin-
ciple, structuring on levels and cycles);
• social nature (public diversification, social activism, need for functional lear-
ning, diversification of educational paths, etc.)
• demographic nature (ageing population, increase of population life expectancy);
159
Adult education and some andragogical dimensions of higher education in the Republic of Moldova Adult education and some andragogical dimensions of higher education in the Republic of Moldova

• economic nature (increased wear skills, increased rate of knowledge obsoles- and Behavioral Sciences, Final version published online: 17-SEP-2014, Full bibliogra-
cence, decreased distance between innovation and application of technology, phic details: Procedia – Social and Behavioral Sciences (2014), pp. 127–132
disfunctionalities of labour market, increase of occupational competition, tech- DOI information:10.1016/j. sbspro. 2014.07.621
nological advancement of work processes etc.);
• psycho-social nature (increased sense of autonomy and independence, reducti-
on of definite boundaries between social statutes and roles);
• psycho-pedagogical nature (focusing on learner, interactive learning, distance
learning, self-directed learning)

REFERENCES:
1. Formal adult education: Policies and practices in Europe. Bruxelles. (Educația
formală pentru adulți: Politici şi uzanțe în Europa. Brussels): Eurydice, 2011,
88 p.
2. Education in the Republic of Moldova 2012/2013: statistical publication.
(Educația în Republica Moldova 2012/2013: Publicație statistică). Chişinău:
Imprint Plus, 132 p.
3. GUŢU VLADIMIR, MAIA ŞEVCIUC, VIORICA GORAŞ-POSTICĂ [et al.],
coord.: Maia Şevciuc. University didactics: Studies and experiences. (Didactica
universitară: Studii şi experiențe). Chişinău: CEP USM, 2011. 294 p.
4. GUŢU VLADIMIR, POSŢAN LILIANA, Didactics for adults from the moti-
vational perspectives. (Didactica pentru adulți din perspectivă motivațională),
Chişinău: CEP USM, 2007, 176 p.
5. KIDD, JAMES ROBBINS, How adults learn (Cum învață adulții). Bucureşti:
EDP, 1981, 347 p.
6. www.asem.md
7. www.bologna.ro/a/upfolders
8. www.edu.md
9. www.particip.gov.md
10. www.statistica.md
11. www.usarb.md
12. www.usm.md
13. www.usmf.md
14. www.utm.md
Posțan Liliana, Adult education and some andragogical dimensions of higher educati-
on in the Republic of MoldovaReference: SBSPRO18504 Journal title: Procedia – Social

160 161
Educatia adulţilor și unele dimensiuni andragogice ale învățămîntului universitar din Republica Moldova
Educatia adulţilor și unele dimensiuni
andragogice ale învățămîntului
universitar din Republica Moldova
Rezumat: „Întîlnirea” dintre instituțiile de învățămînt superior şi educația adulților, pro-
dusă nu doar pe platforma educației non-formale, dar şi a educației formale, constituie
o provocare sfidătoare de modele consființite şi abordări tradiționale şi o oportunitate de
mărire a numărului de candidați la studiile superioare, în condițiile „pierderii” din diferite
motive a studenților tradiționali. Astfel, pe de o parte, educația adulților şi andragogia,
ca paradigmă didactică a educatiei adultilor si, pe de altă parte, învățămîntul universitar
capată conexiuni determinate de largirea eterogenitații subiecților procesului educațional
sub aspecte de vîrstă, trasee educaționale, experiente profesionale, nevoi si motivații ale
invățării, experiențe de viața, competențe.
Actualmente, practicile educației adulților la nivelul învățămîntului superior diferă de la
o țară la alta. Raportul Eurydice asupra educației formale pentru adulți în Europa (2011)
relevează politicile şi uzanțele, aplicate în țările UE în vederea creşterii numărului de adulți,
încadrați în învățămîntul formal, in special, în cel superior, şi a dezvoltării oportunităților
pentru obținerea de către adulți a calificărilor, cel puțin cu un nivel mai ridicat, decît cele
anterioare.
Potrivit datelor Biroului Național de Statistică al Republicii Moldova, în cele 34 de in-
stituții de învățămînt superior din Moldova, în anul de studii 2013/2014, studiază 102458
de studenți, dintre care 32205 de studenți înscriși la cursuri cu frecvență redusă. Nivelul de
participare la procesul de educație este determinat preponderent de situația demografică
din țară. Datele statistice indică că, populația din grupa de vîrstă 19–23 ani au manifestat
interes mai înalt pentru învățămîntul superior (82,1%). Numărul studenților maturi, cu
vîrste cuprinse între 35–39 și peste 40 de ani, din instituțiile de învățămînt superior din
Republica Moldova, în anul de studii 2013–2014, este de 3632, ce constituie circa 3,7 la
sută din numărul total al studentilor. În valoare numerică, comparativ cu anul de studii
2008/2009, cifra este mai mica cu 445 de studenți maturi.
Admiterea studenților la studiile superioare de licență şi masterat în Republica Moldova
se realizează în conformitate cu regulementele respective [www.edu.md], care, în opinia
162
Educatia adulţilor și unele dimensiuni andragogice ale învățămîntului universitar din Republica Moldova
noastră, pot suporta îmbunătățiri din pesprectiva oferirii oportunităților pentru studenții
adulți.
În articol, realizăm o analiză a politicilor şi practicilor din Republica Moldova în domeniul
educației continue în universități, a unor dimensiuni andragogice ale învățămîntului un-
uiversitar şi relevăm, în special, oferirea de către universități a oportunităților de educație
formală a studenților maturi.
În articol sunt citate 5 surse de natură conceptuală, politică şi metodică ale cercetătorilor
din domeniul educației adulților şi mai multe surse electronice, ce relevă statistici şi practici
în domeniu.
În rezultatul analizei, concluzionăm că, educația adulților în universități și particularitățile
andragogice ale învățămîntului superior derivă din raționamente de natură organizatorică
a sistemului de învățămînt, psiho-socială, demografică, economică, psihopedagogică.
Cuvinte cheie: educația adulților, andragogie, educație formală, învățîmănt superi-
or, cursant adult, student matur, acreditare a învățării anterioare.
Învățămîntul pentru adulți este recunoscut drept o componentă importantă a
învățării permanente. Această recunoaștere „totală”, sub aspect social, economic,
politic, educațional, antropologic etc., a fost determinată, atît de cantitatea si calita-
tea impunătoare a raționamentelor și polemicilor științifice, de praxisul andragogic
activ, din ultima perioadă, cît și de evoluția, propriu-zisă, a omului și umanității, a
economiei si societății, a unor realități transcendente, precum timpul, spațiul, viteza,
consistența. Altfel spus, pentru a fi, a reuși si a trăi calitativ, omul modern este pus
intr-o situație activă în raport cu învățarea. Dealtfel, J. R. Kidd, în lucrarea sa „Cum
învață adulții” scria: „Ființele umane par să urmărească învățarea…Obiectivul este
să se asigure climatul, atmosfera, libertatea şi autodisciplina în care învățarea este
înlesnită. O ființă umană necesită un „cîmp deschis” pentru genul de luptă care este
învățarea [5].
În altă ordine de idei, învățământul superior a resimțit puternic modificările
generate de prezența amplă a noilor tehnologii de informare, scăderea numărului de
studenți tradiționali (ex. tineri) și de creștere a numărului de studenți non-tradițio-
nali (ex. studenți maturi), anularea cenzului de vîrstă pentru admiterea în universi-
tăți, accentuarea dificultăților financiare, solicitarea serviciilor educaționale de către
comunitate, economie, piața muncii etc..
163
Educatia adulţilor și unele dimensiuni andragogice ale învățămîntului universitar din Republica Moldova
Alt factor important, generator de schimbări, este mobilitatea sub diversele sale
aspecte: populație, mentalitate, strategii de viața, strategii ocupaționale, trasee edu-
caționale, competențe, posibilități, exigențe etc.
Astfel, pe de o parte, educația adulților, dar şi andragogia, ca paradigmă didac-
tică a educatiei adultilor, si, pe de altă parte, învățămîntul universitar, capată conexi-
uni determinate de largirea eterogenității subiecților procesului educațional (vîrste,
trasee educaționale, experiențe profesionale, nevoi si motivații, experiențe de viața,
competențe) și de dezvoltarea abordărilor cu privire la didactica universitară.
În acest articol, ne vom referi, in special, la condițiile de acces și accesibilitate
la/a studiilor superioare pentru adulții din Republica Moldova, raportate la nevoi și
exigențe.
„Întîlnirea” dintre instituțiile de învățămînt superior şi educația adulților, pro-
dusă, nu doar pe platforma educației non-formale, dar şi a educației formale, con-
stituie o provocare sfidătoare a modelelor consființite şi a abordărilor tradiționale,
dar şi o oportunitate de creştere a numărului de candidați la studiile superioare, în
condițiile „pierderii”, din diferite motive, a studenților tradiționali.
Educația permanentă este parte integrantă a agendei procesului Bologna şi im-
portanța ei a fost subliniată în toate comunicatele, care au urmat Declarației de la
Bologna. În special, Comunicatul Leuven/Louvain-la-Neuve (2009) subliniază im-
portanța implementării practicilor educației permanente la nivelul învățămîntului
superior. În Preambului documentului este specificat că, în deceniul de pînă în 2020,
învățămîntul superior european urmează să contribuie esențial la realizarea unei
Europe a cunoaşterii, care este extrem de creativă şi inovativă. Confruntîndu-se cu
provocarea îmbătrînirii populației, Europa poate realiza acest obiectiv, doar, dacă
dezvoltă la maximum talentele şi capacitățile tuturor cetățenilor săi şi îi angajează
în procesul de învățare continuă („pe tot parcursul vieții”), precum şi în extinderea
participării la învățămîntul superior [7].
Actualmente, practicile educației adulților, la nivelul învățămîntului superior,
diferă de la o țară la alta. Raportul Eurydice asupra educației formale pentru adulți
în Europa (2011) relevează politicile şi uzanțele, aplicate în țările UE în vederea creş-
terii numărului de adulți, încadrați în învățămîntul formal, în special, în cel superior,
şi a dezvoltării oportunităților pentru obținerea de către adulți a calificărilor, cel
puțin cu un nivel mai ridicat, decît cele anterioare [1].
Structura raportului oferă specialiştilor în educația adulților, dar şi universi-
tăților repere pentru evaluarea situației de țară în chestiunea cercetată: ce politici,
164
Educatia adulţilor și unele dimensiuni andragogice ale învățămîntului universitar din Republica Moldova
strategii şi masuri pentru încurajarea participării adulților la învățămîntul superior
există, care este procedura de recunoaştere şi validare a educației non-formale şi infor-
male, ce programe pregătitoare pentru candidații non-tradiționali la studiile superioa-
re există, ce modalități alternative de studiu în învățămîntul superior există?
În acelaşi raport, este specificat că, la nivel european, nu există nici o definiție
general acceptată a unui „student matur” din învățămîntul superior, care să iden-
tifice această categorie în ceea ce priveşte vîrsta. Percepția comună este aceea că,
studenții maturi sunt studenții mai în vîrsă decît studentul tipic din învătămîntul
superior şi că au revenit la educația formală după o anumită perioadă în afara sis-
temului. La nivel statal, categoria cursanților maturi este uneori definită mai exact,
în special, în țările care au introdus politici sau strategii specifice pentru a atrage
cursanții maturi în învățămîntul superior sau țările, care includ această categorie de
studenți în statisticile lor naționale [idem].
Potrivit datelor Biroului Național de Statistică al Republicii Moldova, în cele 34
de instituții de învățămînt superior din Moldova, în anul de studii 2013/2014, stu-
diază 102458 de studenți, dintre care 32205 studenți, înscriși la cursuri cu frecvență
redusă [2]. Nivelul de participare la procesul de educație este determinat, preponde-
rent, de situația demografică din țară. Rata de cuprindere în învățămînt a fost dife-
rită în funcție de categoria de vîrstă. Cea mai mică rată de cuprindere în învățămînt
(28,8%) a fost caracteristică pentru grupa de vîrstă 19–23 ani, înregistrînd în anul
de studii 2012/2013 valoarea maximală pe parcursul ultimilor 5 ani. Acest fapt, se
explică prin atenția scăzută, care a fost acordată învățămîntului mediu de specialitate
și celui secundar profesional în Republica Moldova, pe parcursul ultimei perioade.
Actualmente, situația se schimbă, gratie nevoii proeminente de muncitori calificați
în economia națională, unor trasee educationale mai variate pentru diferite categorii
de populatie, implicării angajatorilor și, bineînteles, agendei politice a Ministerului
Educației al Republicii Moldova.
Datele statistice indică următoarea structură demografică a persoanelor de vîr-
ste adulte, cuprinse în învățămîntul formal: populația din grupa de vîrstă 19–23 ani
au manifestat interes mai mare pentru învățămîntul superior (82,1%). La începu-
tul anului de studii 2012/2013, numărului de studenți a înregistrat cifra de 102,5
mii persoane, fiind cu 12,4 mii studenți mai puțin în comparație cu anul de studii
2008/2009. Ponderea populației feminine este superioară celei masculine, fiind de
56,0% în anul de studii 2012/2013, dar cu 1,8 puncte procentuale mai mică decît în
anul 2008/2009. La începutul anului de studii 2012/2013, distribuția studenților din
165
Educatia adulţilor și unele dimensiuni andragogice ale învățămîntului universitar din Republica Moldova
învățămîntul superior, pe cicluri, relevă o pondere de 80,8% pentru studenții înscrişi
la Ciclul I şi 15,1%  – la Ciclu II. Numărul studenților maturi, cu vîrste cuprinse
între 35–39 și peste 40 de ani, din instituțiile de învățămînt superior din Republica
Moldova, în anul de studii 2013–2014, este de 3632, ce constituie circa 3,7 la sută
din numărul total al studenților. În valoare numerică, comparativ cu anul de studii
2008/2009, cifra este mai mică cu 445 de studenți maturi.
Admiterea studenților la studiile superioare de licență şi masterat în Republica
Moldova se realizează în conformitate cu regulementele respective [8], care, în opi-
nia noastră, pot suporta îmbunătățiri din pesprectiva oferirii oportunităților pentru
studenții adulți.
În Regulamentul de organizare şi desfăşurare a admiterii la studii superioare de
licență (ciclul I) în instituțiile de învățămînt superior din Republica Moldova este
stipulat că, la concursul de admitere la învățămîntul de zi, precum şi la învățămîntul
cu frecvență redusă, nu se stabileşte limita de vîrstă.
Regulamentul cu privire la organizarea studiilor superioare de masterat, ciclul
II, aprobat prin Hotărîrea Guvernului nr. 1455 din 24 decembrie 2007, nu conține
prevederi, orientate spre încurajarea participării adulților la învățămîntul superior.
El determină o abordare liniară a admiterii spre studiile superioare – deținerea di-
plomelor de licență sau echivalente, eliberate pînă în anul absolvirii primei promoții
de studenți înscrişi în ciclul I, în conformitate cu prevederile art. 27 al Legii învă-
țămîntului nr. 547-XIII din 21 iulie 1995.
Nivelul de participare a populației adulte la învățămîntul superior depinde de
relevanța studiilor pentru persoană și calitatea vieții sale. Astăzi, însă, nu putem
estima interesul adulților din Moldova, pentru obținerea unei calificări superioare
celei anterioare, ca unul activ. Tradițional, populația consideră învățarea ca apanaj al
copilăriei și tinereței, iar investiția în educație se rezumă, în general, la aspectul său
financiar, orientat spre copii și nepoți. Adulții, în majoritatea lor, nu dețin competen-
țe de structurare a timpului său într-o manieră liberală, orientată spre priorități de
dezvoltare personală, iar cadrul național și organizational de gestiune a capitalului
uman pe piața muncii și la nivel social nu dețin procedurile necesare și suficiente de
reconciliere între viața de muncă și cea de familie sau personală (nu sunt prevăzute
concedii pentru formarea profesională continuă, nu este dezvoltată cultura învățării
la locul de muncă, nu există coerența salarială ce ar stimula motivația dezvoltării
continue a lucrătorilor etc). Prin urmare, politicile, strategiile şi măsurile pentru încu-
rajarea participării adulților la învățămîntul superior în Republica Moldova, trebuie
166
Educatia adulţilor și unele dimensiuni andragogice ale învățămîntului universitar din Republica Moldova
să se refere, nu doar la capacitarea sistemului educațional, în ansamblu, din perspec-
tiva asigurării accesului universal la stidii, ci și la sensibilizarea și motivarea popula-
ției și angajatorilor asupra valorii învățării în secolul XXI.
Practica statelor cu politici educaționale mai sensibile, din perspectivă demo-
grafică şi mai prospective, decît cele din țara noastră, dar şi cu o experiență mai
avansată în domeniul educației adulților, include măsuri specifice de facilitare a ac-
cesului adulților spre educația recurentă sau compensatorie, politici de deschidere a
căilor alternative spre învățămîntul superior, destinate candidaților non-tradiționali
care nu posedă o calificare principală standard (ex.: masuri de sporire a reprezentării
cursanților maturi şomeri în cadrul învățămîntului superior, politici de acces alter-
nativ la învățămîntul superior, direcționate spre anumite grupe de vîrstă diferite de
cursanți maturi, stabilirea unor obiective măsurabile privind creşterea participării
cursanților maturi la învățămîntul superior de zi şi cu frecvență redusă, măsuri fi-
nanciare pentru a face față implicațiilor sprijinirii studenților în educația permanen-
tă, validărea studiilor anterioare, dezvoltarea programelor specifice privind studiile
superioare). Vom menționa natura deschisă a măsurilor întreprinse și orientarea lor
spre necesitățile cursanților maturi.
Învățămîntul superior este, adesea, privit drept cel mai problematic nivel în ceea
ce priveste implementarea procedurilor de recunoaştere a educației non-formale şi
informale anterioare, iar în Europa nu există, încă, o practică comună de recunoaş-
tere a învățării non-formale şi informale, ca fiind echivalentul unei diplome de studii
superioare complete. Cu toate acestea, obiectivele convenite în cadrul procesului
Bologna exercită o presiune sporită asupra nivelului de învățămînt superior pentru
a-şi adapta cultura şi practicile [1, p. 48].
Concepția sistemului național de validare a învățării non-formale şi informale,
propusă spre aprobare Guvernului Republicii Moldova, a avut în vedere, în primul
rînd, dezvoltarea cadrului legal şi a programelor privind integrarea străinilor şi a ce-
tățenilor Republicii Moldova, reîntorşi, repatriați voluntar. Pe parcursul dezbaterilor
publice, cadrul concepției a fost extins şi asupra pieței locale de muncă, pentru vali-
darea competențelor muncitoreşti (meserii muncitoreşti). Scopul Concepției constă
în conturarea unui sistem național de validare a rezultatelor învățării dobîndite pe
tot parcursul vieții, prin educație şi formare profesională, experiență de muncă, în
context non-formal şi informal.
În concepție este stipulat că, validarea rezultatelor învățării non-formale şi in-
formale poate avea trei scopuri: a) pentru obținerea unui titlu educațional sau unei
167
Educatia adulţilor și unele dimensiuni andragogice ale învățămîntului universitar din Republica Moldova
calificări profesionale, prin scurtarea duratei studiilor; b) pentru angajare (recruta-
re) sau pentru relocarea angajaților pe poziții care presupun alte responsabilități (sau
responsabilități mai înalte); c) pentru asigurarea calității şi promovarea în carieră
prin evaluarea angajaților în vederea stabilirii faptului, dacă aceştia realizează sarci-
nile în acord cu un set de standarde [9].
Spre deosebire de scopurile Concepției, ce vizează învățămîntul secundar profe-
sional, recunoașterea învățării anterioare în învățămîntul superior poate avea două
scopuri diferite: în primul rind, de a permite studenților să fie admiși într-o insti-
tuție de învățămînt superior și, în al doilea rind, de a permite studenților să de-
monstreze faptul că ei întrunesc, parțial sau în totalitate, cerințele unui program de
învățămînt superior [1, p. 50]. Tehnic vorbind, scopurile vizează setul de proceduri
de evaluare, axate pe minimul de competențe necesare la nivelul intrărilor și ieșirilor
din universități.
Constatarea precum că, politicile care urmăresc să crească participarea cursan-
ților maturi la programele de formare de învățămînt superior trebuie să ia în con-
siderare modalități flexibile de organizare a studiilor [idem, p. 55], este sustenabilă
pentru situația din Republica Moldova, caracterizată printr-o tendință de scădere
a numărului de studenți tradiționali, care optează pentru învățămîntul superior, și
achiziționarea de către populația adultă a diferitelor competențe sau unități de com-
petențe, axate pe experiență, care necesită capacitare teoretică și validare.
Practica instituțiilor de învățămînt superior din Moldova, din ultima perioadă,
orientată spre punerea în valoare a principiului învățării permanente, rezidă în cre-
area unor subdiviziuni de formare continuă. Asfel, în anul 2010, la Universitatea de
Stat din Moldova a fost creată Secția Formare Continuă. Activitatea Secției Formare
Continuă se desfăşoară conform legislației în vigoare şi a unui Regulament, care
poate fi completat şi/sau modificat prin deciza Senatului USM. Pe lîngă Secția For-
mare Continuă activează Centrul de Formare Continuă (CFC) USM ce conlucrează
cu facultățile universității, structurile responsabile de Formare Continuă de la Mi-
nisterul Educației, alte instituții abilitate cu formare continuă, unități educaționale,
administrative, economice etc., unde îşi realizează activitatea specialişti pregătiți în
cadrul programelor de formare inițială la USM [12].
În cadrul Universității Tehnice din Moldova este creat Centrul Universitar de
Formare, în componența căruia intră: Departamentul Formare Continuă a Cadre-
lor Didactice; Centrul Specializat de Formare Continuă a Specialiştilor în Con-
strucții; Centrul Specializat de Formare Continuă a Specialiştelor din Domeniul
168
Educatia adulţilor și unele dimensiuni andragogice ale învățămîntului universitar din Republica Moldova
Transportului Auto (CFCTA); Centrul de Formare a Personalului „Polietilenă”
(CeformPers „POLIETILENĂ”); Şcoala de Design; Centrul Universitar de Informa-
re şi Orientare Profesională (CENIOP) [14].
Pentru a întruni rigorile de conformitate, prevăzute de procesul Bologna, în ca-
drul Academiei de Studii Economice din Moldova este deschis Centrul de Dezvol-
tare Economică şi Afaceri Publice (CDEAP). Studiile de recalificare profesională se
desfăşoară conform Programului de Învățămînt Continuu, aprobat de Ministerul
Educației al Republicii Moldova. Studiile sunt predestinate tuturor deținătorilor di-
plomelor de licență din toate sferele de activitate, conducătorilor de întreprinderi,
proprietarilor întreprinderilor mici şi mijlocii şi celora care deja au finisat prima
facultate la unele din specialitățile cu profil economic. Absolvenților li se eliberează
Diplome de Recalificare Profesională [6].
Centrul de formare profesională continuă din cadrul Universitații de Stat „Ale-
cu Russo”, din Balți, deschis în anul 2007, reprezintă o subdiviziune specializată de
formare profesională continuă a Universității, fiind integrat in structura sistemu-
lui de formare profesională continuă din Republica Moldova. Centrul de formare
profesională continuă organizează si realizează, la nivel regional de nord si la nivel
republican, activitati de perfecționare a cadrelor didactice preuniversitare, in baza
planului de formare profesională, aprobat anual de Ministerul Educației al Republi-
cii Moldova [11].
În cadrul Universității de Stat de Medicină şi Farmacie „Nicolae Testemițanu”
din Republica Moldova este deschisă Facultatea de Educație Continuă în Medicină
şi Farmacie a medicilor, care are ca misiune crearea şi dezvoltarea unui mediu de
formare continuă pentru medicii şi farmaciştii din țară, precum şi promovarea per-
fecționării de performanță, ținând seama de exigențele societății moderne informa-
ționale; crearea şi organizarea unor structuri optime pentru desfăşurarea procesului
de educație continuă; optimizarea formelor de instruire postuniversitară a medici-
lor-specialişti şi a farmaciştilor: EMC la distanță, la locul de activitate, cu frecvență
redusă, prin module, cursuri intensive şi alte modalități; reactualizarea continuă a
programelor de instruire postuniversitară în conformitate cu cerințele actuale din
sistemul de sănătate publică; utilizarea experienței internaționale în educația cadre-
lor medicale şi a farmaciştilor [13].
În universitățile din Republica Moldova, educația adulților apare și ca disciplină
de studiu (ex. USM, Facultatea de Psihologie și Șțiințe ale Educației  – disciplina
169
Educatia adulţilor și unele dimensiuni andragogice ale învățămîntului universitar din Republica Moldova
Educația complementară și a adulților, Universitatea Pedagogică de Stat „Alecu
Russo” din Bălți – disciplina Andragogie).
Deasemenea, vom menționa și particularitățile andragogice ale didacticii uni-
versitare, la etapa actuală, bazate pe asumțiile umanistice despre adult ca „educabil”,
caracterizat prin autoconceptualizare independentă, motivație intrinsecă, o experi-
ență anterioară profundă de viață, un puternic montaj psihologic pentru a învăța şi
a se orienta spre un scop bine definit care, de regulă, este determinat în funcție de
rolurile sale sociale şi aspirațiile profesionale.
Prin promovarea mobilității şi atractivității învățării și a principiului învățării
pe tot parcursul vieții, Procesele de la Bologna susțin ideea interferenței pedagogi-
ei şi andragogiei, astfel, actualmente vorbim despre o paradigmă psihopedagogică
a învățămîntului universitar. Îmbrățişarea acestei perspective denotă un exlectism
de strategii şi metode didactice axate pe mai multe rațiuni: conceptele umaniste de
autodeterminare şi cele pragmatice, de actiune, ancorare în realitate şi în dimensiu-
nea „a şti să faci”, principiile democratice de acces, libertate, participare, principiile
psihopedagogice de axare a învățămîntului pe cel ce învață.
Cercetările asupra didacticii universitare fac recomandări, axate pe specificul
psihopedagogic al învățării şi conceptul andrgogic de învățare [3, 4]. Preocuparea
pentru educația adultilor a crescut in timp si aceasta este justificată de creşterea valo-
rii sociale si economice a educației in general, educația fiind sursa de progres pentru
societate, iar pentru individ mijlocul de a se conecta la dinamica valorilor socio-cul-
turale, de-a lungul vieții.
Totodată, comunitatea cercetătorilor din domeniul științelor educației manifes-
tă, totuși, un soi de scepticism față de aplicarea paradigmelor andragogice în studie-
rea proceselor și fenomenelor didacticii învățămîntului superior.
În concluzie la cele mentionate, constatăm că educația adulților în universități
și particularitățile andragogice ale învățămîntului superior derivă din următoarele
raționamente:
• Raționamente de natură organizatorică a sistmului de învățămînt (realizarea
principiului de formare permanentă, structurarea pe nivele şi cicluri);
• Raționamente de natură socială (diversificarea publicului, activismul social,
schimbarea nevoii de alfaberizare funcțională, diversificarea traseelor educațio-
nale etc.)
• Raționamente de natură demografică (îmbătrînirea populației, creşterea spe-
ranței de viață a populației);
170
Educatia adulţilor și unele dimensiuni andragogice ale învățămîntului universitar din Republica Moldova
• Raționamente de natură economică (uzura sporită a competențelor, ritmul spo-
rit de perimare a cunoştințelor, reducerea distanței dintre inovare şi aplicare
tehnologică, disfuncționalitățile pieței muncii, creşterea concurenței ocupațio-
nale, intelectualizarea tehnologică a proceselor de muncă etc.);
• Raționamente de natură psihosocială (sporirea sentimentului de autonomie, in-
dependență, reducerea hotarelor certe între statute şi roluri sociale);
• Raționamente de natură psihopedagigică (centrarea pe cel ce învață, formarea
interactivă, învătarea la distanță, învățarea autodirijată).
Referințe bibliografice:
1. Educația formală pentru adulți: Politici și uzanțe în Europa. Brussels: Eurydice,
2011, 88 p.
2. Educația în Republica Moldova 2012/2013: Publicație statistică. Chișinău:
Imprint Plus, 132 p.
3. GUȚU VLADIMIR, MAIA ȘEVCIUC, VIORICA GORAȘ-POSTICĂ [et al.],
coord.: Maia Șevciuc. Didactica universitară: Studii și experiențe. Chișinău:
CEP USM, 2011. 294 p.
4. GUŢU VLADIMIR, POSŢAN LILIANA, Didactica pentru adulți din perspecti-
vă motivațională, Chişinău: CEP USM, 2007, 176 p.
5. KIDD JAMES ROBBINS, Cum învață adulții, Bucureşti: EDP, 1981, 347 p.
6. www.asem.md
7. www.bologna.ro/a/upfolders
8. www.edu.md
9. www.particip.gov.md
10. www.statistica.md
11. www.usarb.md
12. www.usm.md
13. www.usmf.md
14. www.utm.md
Posțan Liliana. Educatia adulților și unele dimensiuni andragogice ale învățămîntului
universitar din Republica Moldova. Materialele conferinței internaționale „Educația
adulților în universități. Perspective locale şi regionale”, Iaşi, 27–30 aprilie 2014
171
Own values and common values in the education of adults: (re) conception of spirit and identity and community behavior
Own values and common values
in the education of adults: (re) conception
of spirit and identity and community
behavior
The considerable accent placed in the modern period on the formation of the pro-
fessional pragmatism, social and individual one, eroded the value dimension of the
education. The ascertainment is valid, especially for the Adults’ Education from the
Post-Soviet space, which addresses to a generation of centuries, called to live trans-
formative experiences, or to approve the change with a low level of the social and
individual security guarantee.
The value dimension, placed at the bottom of the educational step: to know to
be, to know to be together with…, seems to be, in adults’ education, a starting point
for highlighting the knowles-ian respect for the adult, the experience and its essen-
tial concept.
The article presents a reflection of the andragogy, placed between itself-socie-
ty-education, concerning the things about axiologically Adults’ Education problems.
Peer-review under responsibility of the Alexandru Ioan Cuza University.
Keywords: values; transition; the dynamics of values; adult education; designing
the axiological educational approach
The Transition Period (official development model 1992-2018), marked by many
changes with a major impact, coincided on the temporal axis with the profound
changes of the Millennium (Globalization, Computerization, Digitization, Tech, Ra-
pidity, Mobility, Diversity, News, the growth of the Innovation Volume, Knowledge,
Social polarization and the amplification of the Differences, the diffusion of the Ba-
sic Values and the appearance of new Modern Values, the appearance of Digitized
Teens’ Generation), reality that increased the level of complexity of social, political,
economic processes fulfilled by the country citizens during these 25 years, named
Political Independence Consolidation years of the Republic of Moldova, Market
Economy Development, Society Democratization and European Integration.
One of the first the major political, economic, social paradigm opening chan-
ge was the population access to the economic values (material) (the increasing
172
Own values and common values in the education of adults: (re) conception of spirit and identity and community behavior
consumption) and the private property, so being produced an effacement of the mo-
ral values, in particular of the social values by the economical values, specifically
liberal/individual. Also, according to the authors’ study opinion,, How to get rid of
post-Sovietness? 2013), Moldovan live major contradictions linked to soviet habits
and current realities. If another time, humans found a collective answer to their in-
dividual problems, nowadays they are forced to find own solutions to daily challen-
ges, while keeping the nostalgia of lost social unity. (Leonid Litra, Cornel Ciurea,
Eduard Tugui, 2012)
According to the study, the post-soviet population (the conclusion makes re-
ference to the population of three countries from the Eastern Partnership of UE:
Moldova, Ukraine, Georgia) is characterised by next attitudes and social behaviours
(Alyona Getmanchuk Zhanna Bezp’yatchuk et.al& Leonid Litra Cornel Ciurea Edu-
ard Tugui& Teimuraz Kanchel, 2012):
Attitudes: Paternalism with respect to the country, The conformity as a Life
Dominant Strategy, Delay Adoption of Innovation and Reform Topic, Intolerance,
especially cultural, social, religious, sexual, the Denial of Identity, Social Alienation,
Devalorizing Talents, Knowledge and Success.
Behaviour: Values Marketing, Short-Term Planning and the Non-Habit of In-
vesting in the Future, the,,Prophylactic’’ Disloyalty (Preventative Unfriendliness),
Soviet Symbols Preservation in Infrastructure, the Irrational Consumption.
The Post-Soviet Generation of Young-Adult Population completes 25 years and
represents 25 percent of the population on the 1-st of January 2014, being in a con-
stant decrease (Teenagers in the Republic of Moldova, The National Statistical Of-
fice). We could presume that, born and educated in another Social, Economic and
Political reality than that of the beginning of the 90’s, last century, the Teens are be-
arers of a Value Set, different from that of generations educated in the soviet period.
The authors of the Study, Young People Involvement for a positive social change
in the Republic of Moldova’’ (2017) find out that Teens Value Profile is similar to the
Population Average. They established that teenagers manifest a high level of intole-
rance towards minority groups considered, different’’, which are usually associated
with the Social Conservatism. This background, that is a patriarchal and political-
cultural one, may be a powerful inhibitive of the programs that target the growth
of participation. The teenagers reproduce the prejudices and the next generations’
intolerance. (Ovidiu Voicu Victoria Cojocariu, 2017).
173
Own values and common values in the education of adults: (re) conception of spirit and identity and community behavior
Another opening, on the way of the European Approach of the population from
the Republic of Moldova, manifested specifically from the middle of the 90’s of the
last century, is the Mobility and the Liberalization of the Visa Regime. The exter-
nal Eastern and Western Migration as the Internal one, from the village to the city,
influenced the cultural and social level of development of the country and modi-
fied the population’s value profile through modern assimilation of the democratic
values. About 1/3 of population permanently live abroad and is in a circular labor
migration, studies abroad or is involved in academic mobility, assimilating other
cultures, specifically habitual ones, of living and European cohabitation. Through
their transfer in the community of origin, people modernize Moldovan Life and
Culture. The reported ones support the researchers’ statements in the domaine of so-
cial psychology and social phenomenology with reference to the imitative character
of Moldovan’ s behavioral model.
Both Reproduction and Imitation constitute Conservatorism or Traditionalism
Elements, manifested by Moldovan, and this new Reality of this Century Beginning
imposed a Breaking of the Boundaries in almost all the Bearings of the Existence,
the Human being himself put in front of an almost unlimited Possibility of Trans-
gression of old, space, temporal, knowledge and action Boundaries. (Mircea Bostan,
2011). In this case, we register a high level of Cognitive Dissonance in Adults over
40 years from Moldova, or an Axiologically- Crystallized Referential composed by
Purpose-Values. The Mean-Values (Functional) are less manifested in their Behavi-
our, but present in Young Adults (22–25 years old)
From the Educational Perspective, both reproduction and imitation develop
through educational influences, incidental and persistent ones. Summary quanti-
fied, during the lengh of the whole life, the Informal Education has the biggest curri-
cular share, statistically confirmed fact. In the Republic of Moldova, the participati-
on to the Education of Adults (formal, nonformal) in 2015 constituted 0,97% from
the total Adult Population, registering an insignificant growth compared to the year
2006 (0,89%). Also, Statistics and Studies certify negative levels of the Education
Indicator and Training Institutions (General Statistical Data related to the Education
in the Republic of Moldova for the academic year 2016-2017).
The analytical approach axiologically constructivist aforesaid leads to the Time
Identification as a Multiaspectual Value, both for the Subjects of Education and
the Educational Phenomenon. For a human, the Time is his Life, the Yield and its
174
Own values and common values in the education of adults: (re) conception of spirit and identity and community behavior
Efficiency, Memories, Visions and Plans, the Culture of the Living and of the Rela-
tionships with others.
The Education is a kind of memory updating, a model of bringing back in the
present an inexhaustible capital which is the humans’culture. It is a Temporal Phe-
nomenology by excellence, that brings over time Spiritual Enrichment and Stage
Personality Delineation. (Constantin Cucos, 2002).
The Analytical Axiologically Constructivist Approach above identifies the Tem-
porally-Situational Dimension both for the Subjects of Education and the Educati-
onal Phenomenon. According to Ricket, the value means Overcome, Transcending,
it’s not in opposition to the Non-Value but to the Existence. In 1967, Piajet affirmed
in the context of Constructivist Education that the Knowledge doesn’t approve the
production of a reality copy but serves to,,adapt’’. Both Time and Space Circum-
stances help to form the human representation on the idea of Individual, Social,
Ontically, Historic, Axiologically Individual Existence and of its Referential Value.
The Genesis, The Dialectical Study of Values, Control Place as other Conceptual
Perspective provide us an open and multiaspectual Gnoseological Framework of the
Values. On the other hand, the Post-Modern Aspect more oriented towards Forms
and Trans Forms (ation) assigned Superfluity to the Value Dimension. Petru Ilut
mensioned in 1995 that the Value is set up in the Existential Frameworks of Culture
and Civilization, that determine the joinder between the Impartial and Subjective,
this being the Ontic Horizon of the Value Creation. The Construct of the Value has
a special Existence in the Human World and Society, Building up clues for Creation
and,, Deep Motives for the Humans’ Essential Forces’’.
The Formation Andragogic Paradigm, oriented specifically to Adults closes a
Cycle of XX century Society and Economy broom-cleaning and supports both the
Force and Frailty of the new Century marked by Demographic Senectuites.
The Value Dimension, placed at the bottom of the Tetragonal Educational
Approach: to know, to know how to do, to know to be together with.., seems to be
a starting point of the Valorisation and Capitalization of Knowles Respect towar-
ds Adults, the Experience and its Existential Concept. According to Knowles, the
Adults are Independent, Self-Directed, have Life- Experience and Knowledge, are
Purpose-Oriented and do Relevant Activities, are Practical and need to be treated
with Respect (apud Dumitru Al. Ion, Iordache Marcel, 2002). Everything, within
geometric logic. (Maslow Pyramid),
175
Own values and common values in the education of adults: (re) conception of spirit and identity and community behavior
We mention that, during the Growing-Up Process, the human strives to Self-De-
termination, Self-Fulfilling, process that lasts differently man-to-man.
The Conceptualized idea of this Article concerns a possible point from that we
could take up into the Formation Approach of Adults-The Human Satisfaction of the
Need of Esteem and Capitalization by the Trainee of Competences: to Know to be and
to Know to live together.
a) b)
Fig. 1 a) The Competences Pyramid, b) The Needs Pyramid
The Self-Development, a Feature of Adults, is determined by the Subjectivity
Category, that means by the possibility of Development, based on the Internal Per-
son’s Activity. The Upward Human’s Movement towards Himself, supported by Lear-
ning Resources depends on the Value Support from which it takes up, this being
Liberal or Conservative, with Personal or Social Preponderance.
The State of Passage, Transition that has lasted in the Republic of Moldova for
about 25 years developed Adults’Value Lability but also generated a Value Confu-
sion. From our point of view, the Competitive Pragmatism Economically Oriented,
Society and Education Implemented has become a Pseudo-Value which amplify the
Adult Value Confusion and fuels the skepticism of teenagers and children, in relati-
on to the Noneconomic sets of values (Social, Cultural, Christian). These and other
conditions generating Social States are the basis of non Involvement, Absenteeism
and Social Anomie in Moldova.
To support the above, we pinpoint the Reflections of the Roman Researcher
Petru Ilut with reference to the Dynamics of Contemporary Social Values:
1. Between the Value System of a Society and and Other constituents subsist a
Causal Circuit. So, Materialistic Values appear just at an Economic Safety Level
(Inglehart, 1999) and their practice have positive effects in Terms of Economic
Development.
2. In the case of Values considered as General Dezirability Principles, their Changes
don’t mean Axiological Innovations but Restructuring in their Importance.
3. Despite the diversity of the Value System, their transformation into the Social
Scale is not Random, manifesting an Axiological Irreversibility.
To sum up, we consider that Education for Values can bring the most Valua-
ble Contributions to the (Re) Conceptualisation of the Spirit and the Identity and
176
Own values and common values in the education of adults: (re) conception of spirit and identity and community behavior
Community Behaviour of the citizens of the Republic of Moldova in order to incre-
ase their Vivacity and Good Feeling.
References:
1. Leonid Litra, Cornel Ciurea, Eduard Tugui. (2012). How to get rid of post-so-
vietness? Institute of World Policy, Kiev (pp. 70-84)
2. Alyona Getmanchuk Zhanna Bezp’yatchuk et.al & Leonid Litra Cornel Ciurea
Eduard Tugui & Teimuraz Kanchel, (2012). How to get rid of post-sovietness?
Institute of World Policy. Kiev (pp. 9-11)
3. Teenagers in the Republic of Moldova. The National Statistical office (2014).
http://www.statistica.md/newsview.php?l=ro&id=4480&idc=168
4. Ovidiu Voicu Victoria Cojocariu. 2017. Teenagers Involvement for a Social
Positive Change in The Republic of Moldova. Public Innovation Centre
Roumania. 28 p.. https://www.soros.md/files/publications/documents/
Implicarea
5. General Statistical Data on Education in the Republic of Moldova 2016–2017.
MECC. http://edu.gov.md/sites/default/files/date_statistice_generale_privind_
educatia_2016-2017.pdf
6. Cucoș Constantin. Time and Temporality in Education. Iași: Polirom, 2002, 168
p.
7. Mircea Bostan (2011). Education for Values. http://www.e-antropolog.
ro/2011/12/educatia-pentru-valori/
8. Petru Iluț. (1995). Axiological structures from a Psychosocial Perspective.
Bucureşti: EDP. (p. 112)
9. Ion Al. Dumitru. Marcel Iordache (2002). Adulthood Education and Appplied
Management and Marketing Elements in Adult Education. Eurostampa
Publishing House, Timisoara. (pp. 13-14)
10. Vladimir Guțu, Liliana Postan. (2007). Didactics for Adults from a Motivational
Perspective, Chișinău. (pp. 34-35)
11. Petru Iluț. (2004) Values, Attitudes and Social Behaviors. Iaşi: Polirom, (p. 65)
POSȚAN Liliana, Own values and common values in the education of adults: (re) con-
ception of spirit andidentity and community behavior, the fifth international conferen-
ce on adult education. În Materialele Conferinței Internaționale CIEA 2018 Education
for values. Continuity and context Iași, Romania – April 25th –26th, 2018 Chișinău,
Moldova  – April 27th –28th, 2018, Bologna: Editografica Editografica, 2018, 708
177
Own values and common values in the education of adults: (re) conception of spirit and identity and community behavior The optimization of liberal and social competencies: reflections in the context of constructive education

p., p. 141–145, ISBN 978‑88‑87729‑48‑1, propus pentru indexare Web of Science –

Conference Proceedings Citation Index – Clarivate Analytics, Thomson Reuters, dispo- The optimization of liberal and social
competencies: reflections in the context
nibil pe: http://www.edlearning.it/proceedings/var.htm

of constructive education
Key-words: competencies, three levels and quadratic approach of competencies, con-
structivism, constructivist education, liberal and social valences of competencies.
The problem of procedural finalities, formulated in terms of competencies, as
resources of the education goal achievement at level system [1, art. 5] (individual
and collective) is analyzed from various perspectives by Educational policy concei-
vers, curricula developers, employers and researchers. [5]
Pedagogues realize their curricular approaches according to the three level mo-
del of competence formulation- knowledge, application, integration.
Employers discuss about a competence triangle, formed by professional, functi-
onal and social units (OECD, 2000): an autonomous and reflexive action (the inter-
action with the physical and social environment, making decisions, individual pro-
jects elaboration), the interactive use of instruments and means (language, models
of knowledge, technical tools), the participation and operation in heterogeneous
and social groups (interpersonal and social relationship development).
Other competencies projections are found in the Memorandum on the Perma-
nent Education of the European Commission (Lisbon, 2000), where,,the new basic
skills for all’’ are stated: capabilities in the domain of informational technologies,
digital literacy, skills and abilities in the field of foreign languages, technological
culture, entrepreneurial abilities, social competences.
In relation to the educational report done for UNESCO, Delors (2000) intro-
duces the need for four educational pillars consolidation (for the XXI-st century):
to learn to know, to learn to do, to learn to work together with others, to learn to be.
The high level learning skills, the cross-curricular competencies: critical thin-
king skills, problem solving have a special importance in the performed analyzes.
[Apud 9]
The perspective of structural analyze of competencies in the context of edu-
cational constructive paradigm is determined by our reflections on the quadratic
model of competencies (Delors) which balances the,,pragma’’ and,,axia’’ actions of

178 179
The optimization of liberal and social competencies: reflections in the context of constructive education
a competent person in a competitive economy and a cohesive society and modera-
tes the liberal approach of education through the introduction the competence unit
learn to be together with others.
Through those two research directions- the cognitive and the social one, the
constructivism deliberate between the centripetal approach of learning in relation
with the student and the centrifugal one.
The cognitive constructivism analyzes the knowledge at an individual dimensi-
on (Eugen Noveanu, 1999), so the individual can create models and mental schemes
that may be modified through assimilation and accommodation. He learns by dis-
covery, having a direct contact with the reality, searching for solutions, experiencing
and making mistakes. The reality representation appears as a result of the individual
activity that the student does, under the discreet teacher’s guidance and in accordan-
ce with the efforts of assimilation and accommodation of the student. This centripe-
tal type of learning is oriented towards the formation and development of students
’competence units to know, to know to do and are enrolled in the requirements of the
European liberalism regarding the fact that,,the liberty must be defined in relation
to human as an individual and not to social groups, separately treated by the indivi-
duals that form them.’’ [3, p. 43]
The social constructivism, based on the theory of proximate development of
L. S. Vigotski had the aim of psychological and social conscience nature demon-
stration, the social genesis of the human psyche being a centrifugal concept which
implies a human interaction component with the environment during which the
subject also transforms. [8] The practice of social cooperation is realized through
the special formulation/development of the competence units to know to be, to know
to be together with…
Progressively, the constructivist epistemology analyzes the liberal and social mo-
dels of people’s interaction with their individual, social and economic reality: from
the development of people’s own knowledge acquired through experience to the
acquirement of thinking and action tools through the practice of social cooperation.
The constructivist didactic interaction is based, at least on two widely validated
theories by the educational practice. The theory of the genesis and the mechanisms
of thought of Piajet, operational denominated and the APD Theory (the area of pro-
ximal development) of Vigotski.
In a synthetic manner, the constructivist learning environments have the
following features:
180
The optimization of liberal and social competencies: reflections in the context of constructive education
– offer multiple representations of reality
– avoid the excessive simplification and represent the complexity of the living
world
– emphasizes the genuine requests in significant contexts
– offer natural learning environments and are based on concrete cases
– encourage critical reflection based on experience
– allow the development of content or context knowledge
– allow the development of knowledge through collaboration
The constructivist learning environments favor and synergize the formation
and the integrated development of social and liberal valences of the competencies
in their quadratic functionality: to know, to know to do, to know to be, to know to be
together with…The movement of the values: from the individual towards the society
and vice versa, contributes to people humanization, the person becoming not only
a professional, but also a social and moral individual. This transformation is a com-
plex process which includes two components: the internalization and the socializa-
tion (E. Durkheim). The internalization represents the movement of the values from
the society towards the individual, from the outside part to the inside part of his
person, the socialization is the movement from the individual’s part to the society.
The extension of the constitutive elements of the competence from to know to
to know to beconfirms the deficit of social competencies, non-internet manifested by
the digitized generations, the strengthening of the attitudes role and the outlining of
the value competence support.
The results of a recent survey on the involvement of young people with the aim
of a social positive change in the Republic of Moldova indicates the deterioration
of the value reference of Moldovan youth. The survey certifies a high level of into-
lerance among young people towards,,different’’ minority groups, a state of mind
dominated by pessimism and dissatisfaction and a low level of participation on the
labor market. [Apud 10]
From the total amount of population, the inactive population aged 15 and over
constituted 57,8 percent in 2017 and the the youth NET share constituted 29,3 per-
cent from the total number of teenagers aged 15–29 years old. [4]
The estate of transition from a centralized political system to a democratic one,
which lasts for about 25 years in the Republic of Moldova generated a value confu-
sion. From our point of view, the competitive pragmatism, economically oriented,
educational and social implemented became a pseudo value which amplified the
181
The optimization of liberal and social competencies: reflections in the context of constructive education
adults’ confusion value and fueled the children’s and teenagers’ level of skepticism
in relation with sets of non-economic values (social, cultural and Christian). These,
and other estates, generating social and mental states are the basis of non-participa-
tion, absenteeism and social anomaly from Moldova.
Returning to the concept of socialization, supported by E. Durkheim and in
relation with values, we could establish that at present, we go through a socialization
and re-socialization estate as a process of setting up some ways of thinking, feelings
and behaviors, different from those previously internalized by individuals. This is
the case of societies which go from one culture to another, through membership
group changing (about 1/3 of the population of the Republic of Moldova is circular
or people are long-term migrants) or go through social unexpected transformations
which train the change of rules and values that we internalize with the goal of deve-
loping a proper behavior. [Apud 7]
The problem is reported by the authorities, but also by the researchers and com-
munity educators. The author Irina Gincu mentions in her PhD thesis,,The value
orientations in professional training’’ (2015) that, the magnitude of the changes that
takes place in the contemporary society needs new configurations in the individual
value profile with the aim of its active involvement in the social-professional field
and in performance achievement. The actual reality very often emphasizes examples
illustrating the insufficiency of a subject value basis in relation with the social life, as
well as in his professional activity. For some of the young people, both pseudo-values
and non-values became landmarks that guided their existence, these requiring less
and less communication, comprehension, negotiation in conflict resolution. [7, p.
9] The researcher considers that, for a good formation of the value orientations, the
educational process should be assigned with concepts based on a value professional
reference and determined by the requirements of social-professional integration.
More recently (2017), the Ministry of Culture and Research Education of the
Republic of Moldova has submitted an initiative in order to conceptualize the school
discipline,,Civic Education’’ in,,Education for Society’’, a compulsory one for pupils
in gymnasium and lyceum classes. [6]
In the context of constructivist learning, the reflections on liberal and social
competencies valences exceed the analytical framework of a scientific article.
Considering that through the actual educational approach we grant more at-
tention to centripetal attention type, which is oriented towards training and deve-
lopment of the competence units to know, to know to do and which is enrolled in
182
The optimization of liberal and social competencies: reflections in the context of constructive education
the demands of liberalism, we choose to rediscover the social learning valence or
the social constructivism valence, reiterated through the quadratic model of com-
petence (Delors, Learning: the Treasure Within): to learn to know –to gain learning
tools, to learn to do- to interrelate with the environment, to learn to live together
with- to cooperate, to participate to human activities and to learn to be- to have an
autonomy, to have the decision-making capacity, authenticity, personal responsibi-
lity and willingness to achieve a common destiny. [2]
Conclusions:
Analyzing the competencies in the context of the constructivist paradigm of
learning, we claimed that through its research directions- social and cognitive one,
the constructivism deliberate between the centripetal approach of learning in rela-
tion with the student and the centrifugal one. The movement of the values from the
individual towards the society and vice versa contributes to the humanization of the
people, the person becoming not only a professional, but also a social and moral in-
dividual. We assured the supposition making use of some of the theses of Durkheim,
referring to value forming through introspection and socialization.
The constructivist learning environments favor and synergize the formation
and the integrated development of social and liberal valences of the competencies
in their quadratic functionality: to know, to know to do, to know to be, to know to be
together with…
Choosing the quadratic competence model, (Delors) we support the idea that it
balances the,,pragma’’ and,,axia’’ actions of a competent person in a competitive eco-
nomy and a cohesive society and moderates the liberal approach of education throu-
gh the introduction of the competence unit learn to work/ to be together with others.
The extention of the constitutive elements of the competence from to know to
to know to be together with attests the social competencies deficit in a society with
profound political, economical and social changes as that one from Moldova is, also
the attitudes role strengthening and outlining the value support of the competence.
Through this article we support the continuous course of the authorities, resear-
chers and educators, having the goal of a decent life and an optimal learning.
References:
1. The Education Code of the Republic of Moldova, 2014, available on http:/lex.
justice.md/md/355156/
183
The optimization of liberal and social competencies: reflections in the context of constructive education
2. Delors Jacques, The inner Treasure- The UNESCO report of the International
Commission for Education in the 21-st century, Iasi: Polirom, 2000, 236 p.
3. Filip Elena, Liberalism and Development. Principles for Liberal Education, Iasi:
Lumen, 2009, p. 43
4. The labor force in the Republic of Moldova: the employment and unem-
ployment in 2017, available on: http:/www.statistica.md/newsviews.
htp?l+=ro&idc=168&id=5957
5. Gremalschi Anatol, Practical guide to curriculum development for post-techni-
cal secondary Education, post secondary and non-tertiary, Chisinau, 2014
6. http://mecc.gov.md/ro/content/theministery-monitors-the implementation-of
the educational-reforms
7. Irina Gincu, Value Orientations in professional training. PhD Thesis, USM,
2015, available on www.cna.md/files/theses/2015/22705/irina_gincu_thesis.pdf
8. Noveanu Eugen, The Constructivism in Education, The Pedagogy Magazine,
1999, 7–12, p. 7–16, available on http:/innovation. numeris.com.ro/E. Noveanu-
The Constructivism.pdf
9. Potolea Dan, Toma Steliana, Borzea Adrian, The Coordinates of a new
Framework of the national reference Curriculum, Bucuresti, The Didactic and
Pedagogical Publishing House, 2012. Available on http://documents.tips/docu-
ments/guide-6-coordinates-of-a-new-frame-of-refrence-of the-nationa-curri-
culum.html
10. Voicu Ovidiu, Cojocaru Victoria, 2017. Teenagers’ involvement for a social posi-
tive change in the Republic of Moldova. The public Innovation Center, Romania
28 p. http://www.soros.md/files/publications/documents/Implication%20 of
the teenagers%20change%20positive%20%28april%20201%29.pdf/
POSTAN Liliana, The optimization of liberal and social competencies: reflections in the
context of constructive education, In International Journal of Innovative Technologies
in Social Science ISSN 2544–9338, e-ISSN – 2544–9435 DOI: 10.31435/rsglobal_ijitss
4 (8), Vol. 1, June 2018, p. 51 disponibil pe: https://ws-conference.com/
184
Constructivismul în educație: optimizarea valențelor liberale și sociale ale competențelor
Constructivismul în educație: optimizarea
valențelor liberale și sociale ale
competențelor
Centrarea pe elev, învatarea activă, problematizarea si valorificarea oportunitaților sunt
elemente ale modelului constructivist în educație, dar nu constituie încă intergralitatea ed-
ucației constructiviste.
Mediile învațarii constructiviste favorizează și sinergizează formarea/dezvoltarea inte-
grată a valențelor liberale si sociale ale competențelor sociale, funcționale și profesionale,
în funcționalitatea lor quadratică: a ști, a sti sa faci, a sti sa fii, aști sa fii împreuna cu…
Articolul prezintă o reflectie asupra modelului constructivist al învațarii, generată de prac-
tica educațională universitară și andragogica.
Deasemenea sunt cautate ieșirile spre modelul liberal și cel social de interactiune social-eco-
nomică, în special in Republica Moldova.
Intr-o percepere generală, a fi constructiv (ist) înseamnă a fi obiectiv, orientat spre
acțiune si dezvoltare (construcție). În limbajul uzual, întâlnim deseori expresiile „fii
constructiv”, „comportament constructiv”, „idee constructivă”etc.
Constructivismul (cunoscut și sub numele de Construcționism) este o perspec-
tivă relativ recentă în epistemologie, potrivit căreia orice cunoaştere este „constru-
ită”, fiind condiționată de convenții, de percepția umană și de experiența socială.
Prin urmare, cunoștințele noastre, ca element al competențelor, nu reflectă în mod
necesar vreo realitate externă sau „transcendentă”. Realitatea este construită de fie-
care individ, care îi conferă o semnificație unică, pornind de la propriile experiențe.
Construcitvismul este consemnat, cu mai multe seminificatii, in domeniul arte-
lor, arhitecturii, matematicii, cunoașterii.
185
Constructivismul în educație: optimizarea valențelor liberale și sociale ale competențelor Constructivismul în educație: optimizarea valențelor liberale și sociale ale competențelor

Tabelul 1. Definiții ale constructivismului, conform DEX Constructivismul cuprinde, cel putin, doua directii de cercetare – constructivis-
Constructivism mul cognitiv (Piajet, Bruner) si constructivismul social (Vigotski).
Constructivismul cognitiv este fundamentat pe teoria dezvoltarii cognitive a
Curent artistic, care tinde să coboare creația artistică la nivelul unui tehnicism pur, golind arta de conținutul ei emoțional
lui Piaget conform careia individul trebuie sa-si „construiasca” propria cunoastere
Curent în arhitectură care susține că forma arhitecturală trebuie să fie expresia exclusivă a structurii constructive a
clădirii prin experienta. „Constructivismul cognitiv abordeaza cunoasterea la dimensiunea
Concepție care recunoaște rolul activ, creator al gândirii în procesul cunoașterii. individuala.” (Eugen Noveanu,1999). Astfel, individul isi va creea modele, scheme
Concepție a școlii intuiționiste din filozofia matematicii, potrivit căreia activitatea constructivă, rațional-intuitivă este mentale care se modifica prin asimilare si acomodare Rolul profesorului este acela
baza exigenței matematice. de a oferi si de a crea oportunitati in care elevul să se implice activ in propriul proces
de învatare. El invață descoperind, având contact direct cu realitatea, cautând solutii,
Paradigma învățării prin construcția cunoaşterii s-a conturat în anii 1980–1990,
experimentând, greșind. Construirea realitatii apare ca rezultat al activitatii pe care
când studierea cogniției a trecut de la studiile de laborator la cele din situațiile re-
o desfasoară elevul singur, sub îndrumarea discretă a profesorului, bazandu-se pe
ale. În căutarea soluțiilor de rezolvare a situațiilor-problemă sau problemelor vieții
efortul de asimilare si acomodare al acestuia.
reale, cunoştințele stocate în memorie trebuie restructurate, adaptate, transformate,
Constructivismul social, bazat pe teoria proxinei dezvoltari a lui L. S. Vigots-
procesate cu alte cuvinte. Construcția cunoaşterii este dată de modul de procesare a
ki isi propunea sa demonstreze natura psihologică si socială a constiinței, geneza
informațiilor, pentru conturarea diferitelor soluții şi apoi alegerea soluției celei op-
socială a psihicului uman. Pentru el, activitatea umana nu se reduce la o înlantuire
time. Paradigma constructivistă s-a afirmat în cercetarea occidentală după anii ’80
de reflexe sau de conduite de adaptare, ci implică o componenta de interactiune cu
-’90, când s-au creat mai multe premise, între care şi abordarea tot mai critică a edu-
mediul, in cursul careia se transforma si subiectul. „Daca actiunea omului asupra
cației şi a şcolii tradiționale sau reconsiderarea experienței cognitive în învățământ.
naturii este mediata de un instrument, actiunea omului asupra conduitei sale sau a
Totodata, constructivismul nu neaga tezele cognitivismului, dar dezvoltă abor-
altor persoane este mediata de sisteme semiotice (in primul rand limbajul) elaborate
darea cognitivistă privind parcursurile multiple de învățare, luând în considerare
social de experienta generatiilor anterioare; insusirea acestor instrumente de actiune
variabilele individuale care influențează modul de prelucrare a informației. Con-
si de gândire se realizeaza printr-o practica de cooperare sociala.” [2]
structiviștii susțin că, realitatea este construită de fiecare individ, care îi conferă o
Mediile învațarii constructiviste favorizează și sinergizează formarea/dezvolta-
semnificație unică, pornind de la propriile experiențe. Elevul nu transferă pur şi
rea integrată a valențelor liberale si sociale ale competențelor sociale, funcționale și
simplu cunoştințele provenind din lumea externă în memoria sa, ci construieşte
profesionale, în funcționalitatea lor quadratică: a ști, a sti sa faci, a sti sa fii, a ști sa
propriile interpretări ale lumii, pornind de la interacțiunile sale cu aceasta. Cunoaş-
fii împreuna cu…
terea este deschisă negocierii şi, în acest sens, contextul social joacă un rol major în
Interacțiunea didactică constructivista, se sprijină, cel putin, pe două teorii pe
învățare.
larg validate de practica eduicațională: Teoria lui Piajet asupra genezei și mecanis-
Constructivistii pun în aplicare strategia de invatare a lui Confucius „Nu oferim
melor gândirii, denumită teoria operațională, și Teoria ZPP (zona proximei dezvol-
răspunsuri, dar căutam metode de obținere a răspunsurilor”, dar și concepția didac-
tări) a lui Vigotski, avînd următoarele caracteristici:
tică a lui John Dewey, deschizător de drumuri în ceea ce priveşte constructivismul şi
– oferă reprezentări multiple ale realității,
rolul învățării active şi prin descoperire.
– evită simplificarea excesivă și reprezintă complexitatea lumii vii,
Baza teoriei constructiviste se află în teoria lui J. Piaget privind dezvoltarea co-
– pune accent pe solicitările autentice în contexte semnificative,
gnitivă, stadială a abilităților cognitive, cu rol de constructe, în care sunt implicate
– oferă medii de învățare naturale și bazate pe cazuri concrete,
două procese esențiale: asimilarea şi acomodarea, ca interiorizări ale cunoaşterii
– încurajează reflecția critică asupra experienței,
construite în timp.
– permite construirea cunoștințelor în funcție de conținut sau context,

186 187
Constructivismul în educație: optimizarea valențelor liberale și sociale ale competențelor

– permite construirea în colaborare a cunoștințelor.

Modelul constructivist al învățării, ofera proiectorilor de curricula un set taxo-
nomic „pragma”(acțiune), care să favorizează învățarea ca descoperire de noi ade-
văruri versus acumulare de informații transmise de către alții: a cerceta, a căuta, a
întreba, a combina, recombina, procesa informațiile, a atribui sensuri şi semnificații
personale informațiilor cu care se operează.
Acestea sunt, în fond, obiectivele demersului educațional universitar și andra-
gogic, dar și a proceselor de investigare ştiințifică: a) crearea unei situații empirice;
b) formularea problemei; c) reactualizarea experienței anterioare; d) formularea ipo-
tezei şi verificarea validității ei.
Evolutiv, epistemologia constructivistă abordează modelele liberal și social de
dezvoltare și interacțiune a omului cu realitarea individuală, socială și economică.
De la „construcția” propriei cunoasteri prin experienta, la însuțirea instrumentelor
de actiune si de gândire prin practica de cooperare sociala.
Finalmente, menționăm că extinderea elementelor constructive ale competentei
de la a sti spre a sti să fii împreună cu… atestă deficitul competentelor sociale, ma-
nifestate non-internet de către generațiile digitalizate, o epuizare a memoriei sociale
de lungă durată, dar si perimarea relativă a sistemelor semiotice, elaborate social de
experiența generatiilor anterioare.
În acest context, ni se pare judicios și actual de a promova prin aplicare și cerce-
tare tezele esențiale ale constructivismului, în special ale constructivismului social.

Referințe bibliografice:
1. Joița, Elena, (coord.), Ilie Vali, Mogonea, Remus, Frăsineanu Ecaterina et. al..,
Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii, Material – suport pedago-
gic pentru studenții – viitori profesori, 2007, disponibil pe: http://cis01.ucv.ro/
DPPD/profesorul%20_si_alternativa_constructivista_a_instruirii.pdf
2. Noveanu Eugen, Constrctvismul in eduacatie. In Revista de Pedagogie, 1999,
7–12, pp. 7–16, disponibil pe: http://inovatie.numeris.com.ro/E. Noveanu-
Constructivismul.pdf
POSTAN Liliana, „Constructivismul in educatie: optimizarea valentilor liberale si soci-
ale ale competentelor”. In Materialele Conferintei Republicane ale Cadrelor Didactice,
vol. IV Psihopedagogia invatamantului primar si prescolar, 10–11 martie 2018, ISBN:
978‑9975‑76‑232‑8, UST, p. 252

188