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SABAOOSI 9:00 A 13:00 HS.

I
'
 5. Las pnicticas del aprendizaje

"El dogma de Ia vida social es

estar continuamente hacienda !a sociedad,
sin esperanza de acabarla; porque, con cada hombre
que nace hay que emprender el mismo trabajo.
I "Ha acabado su educaci6n" no quiere decir que
ya no tenga nuis que aprender, sino que
11 se le han dado los medias e indicado.modos
I, 'de seguir,aprendiendo"
(Simon Rodriguez, op. cit., pp.49, 50).

I
' Entramos de lleno. con esa cita, al terrene del hacer. Cualquiera puede
comprobar, en su experiencia como estudiante y como educador, que
las practicas mas difundidas no son precisamente muchas. Una de eilas
es reina: Ia esc rita. En buena parte de los establecimientos se pi de a los
jcivenes un hacer consistente en tomar apuntes, sea de Ia palabra del
docente o de los materiales consuitados. Basta caminar junto a los
salones de algun establecimiemo para comprobarlo: el profesor al
freme y el juego de Ia mirada hacia su rostro, hacia el pizarr6n y hacia
el papel sabre el cual va corriendo el Japiz.
Hay un dicho bastante difundido en nuestro tiempo: "el papel aguanta
todo". En el caso de Ia escuela media y de Ia universidad, ese aguante
se concreta en paginas y paginas de notas, muchas de las cuales,
finalizados los compromises con una materia, se pierden para siempre.
La segundapractica mas difundida es Ia oral. Aun cua."1doel educador
]a monopoliza buena parte del tiempo, van siendo abiertosespacios para
Ia respuesta, parala pregunta y, en algunos casas, para el debate. Esto,
cuando se da, es mas comun end ambitonniversitario.
Pero lo oral y lo escrito son s6lo modos generales de practica, porque
dentro de el!os, esposible reconocer variantes. De otra forma: aun en
esas dos altemati vas, existen rutinas, por el modo de sugerir respuestas,
o por los conceptos que se busca sean asimilados.
Vamos a un ejemplo. Noes io mismo pedirle a alguien memorizarun
concepto que darle claves para una pnictica destinada a comprender
como funciona el mismo en detenninada situacion, para, desde ella,
comprender su alcance. Noes igual, por lo tanto, memorizar mecani-
camente que signiflcar.
Y no estoy rechazando, como es moda en muchos sitios, el valor de
la memoria. Pero esta puede ser literalmente improductiva o rica en
atesoramiento yen conexi ones entre diferentes conceptos y esquemas
de interpretacion.
Nos mueve, entonces, Ia busqueda de practicas destinadas a promo-
verel aprendizaje. Retorno, para aclararesto, el articulo" i. Que significa
aprender?".
"En la tradici6n latina, y de vez en cuando vale Ia pena recurrir
a Ia tradici6n. el aprendizaje era caracterizado ya de una
nu;.nera muy rica y amplia:
adquirir el conocimiento escuchando o leyendo;
conocer;
descubrir;
ve.nir a saber_:
saber defuente ci(rta;
iJ~formarse,·

anticipar;
captar algo con el coraz6n;
adquirir ww prdctica;
percibir;
reconocer.
:Que ganamos con esa caracterizaci6n? En Ia vida diaria
practicamos casi todos esos recursos, porque necesitamos mo-
vernos con cierta eficacia para sobrevivir, para relacionarnos.
para trabajar. De acuerdo, pero existen muclws maneras de
practicar coda uno de ellos. Porejemplo: todos en Ia vida diaria
anticipa11ZffS, pero cuando nos deten.emos en ese concepro y
56
 analiza mas su alcance (preverfuturo, prever las consecuencias
de las pracricas actuates, prever como podran producirse cier-
tos acontecimientos que tendrcin.relaci6n directa con mi contex-
to ... ), JW siempre -to trabajamos a fonda. De otra forma: el
apre!U:lizaje es anticipar, pero hay tambien ut! aprendizaie de la
cmticipaci6n para convertirla en instrumento de reflexi6n, de
practica individual y grupal.
Demos otro paso. Buscamos un aprendizaje destinado a desa-
rrollar Ia capacidad de:
-comprender,
-pasar de wz horizonte de comprensi6n a otro,
-iocalizar, procesar y uriliZflr informacion,
-analiz.ar, sintetizar, relacionar,
-buscar causas y de prever comecuencias,
-pensar en totalidad,
~cap tar las interdeterminaciones entre los fen6menos,
-expresarse,
-com.unicarse,
-relacionarse y de trabajar con los demds,
-criticar.
-apropiarse de la propia hisroria y Ia cultura.
-imaginar, inventar,
-seniir,
-enfrentar y resolver problemas,
-evaluar situaciones,
-tamar decisiones."
La cuesti6n es muy sene ilia: si se busca desarrollar esas capacidades,
(,que practicas de aprendizaje son necesarias?
Presentamos una primera propuesta. en esa direcci6n, en La media-
cion pedagogica. Hablabamos entonces de ejercitaci6n y lo haciamos
en el horizonte de una-educaci6n a distancia, ya que Ja obra naci6 como
respuesta a Ia practica en dos proyectos desarrollados con universida-
des de Guatemala. El esquema fue pronto mas alla, y comenz6 a ser
utiliiado porinstituciones deeducaci6n formal y no formal. Meatendre
a el en este texto, pero introducire una variante: la referencia constante
57
a las seis instancias de aprendizaje.
Aquella clasificaci6n inicial comprendfa tres grandes pianos de
actividad:
ejercicios de apropiaci6n del texto
ejercicios de relaci6n texto-contexto
ejercicios de aplicabilidad
A Ia vez, cada uno se dividfa en numerosas posibilidades, dace en
total, con sus correspondientes subdivisiones. Dejare de !ado Ia clasi-
ficaci6n general, para liberar las divisiones y abrirlas a las seis instan-
cias. Y tratare de ir ma.s alia del texto original, a fin de ampliar la
fundamentaci6n de cada conjunto de practicas y de dar ejemplos mas
desarrollados.
En pocas palabras: volvere sobre un esquema desarrollado con
Francisco hace poco mas de dos afios, para leerlo y readecuarlo desde
otro horizonte de comprensi6n.

Pnicticas de significacion

J\1ucho se ha escrito sobre ei significado, sabre e.l modo en gue cada

ser va significando su contexto. a ios otros seres y a sf mis1no. Y mucho
se ha avanzado en la comprensi6n de las maneras de significar,
derivadas de Ia propia historia, de los conceptos y estereotipos apropia-
dos en los primeros aiios de relaci6n sociaL de la historia personal y
social. En nuestro tiempo se reconoce, al fin. Ia diVersidad de lecturas
frente a un mismo mensaje, ]o cual ha constituido un gran giro con
relaci6n a Ia difundida creencia en Ia posibilidad de lograr una misma
forma de significar entre la poblaci6n, si se le daban los estfmulos
adecuados.
(,A que aspiramos con estas pnicticas? Precisamente a alentar un
modo flexible de significar, una actitud activa ante los mensajes
sociaies, en el semi do de no caeren ]a aceptaci6n sin mas. unacapacidad
de relacionar textos y de perderles el respeto. en lo que a capacidad de
enfrentarlos ·crfticamente se refiere.~·j

'
58
 Sin duda todos desarrollamos lacapacidad de significar, es eso, entre
IS de otras cosas, lo que nos hace humanos. Pero no siempresealienta, desde
las instituciones educativas, Ia practica dela.significaci6n.'· '
Demos un ejemplo, propioddarelacion con·el educador. 1,Queha
sucedido con los significados a Jo largocde-una clase expositivadeuna
hora? Mucha o poco, segtin aquella haya sipo estructurada. Porque
pudo haberse lanzado un torrente de conceptos, como si ·el hecho de
:e en escuchar un termino !Ievara necesariamente ala apropiaci6n .concep-
:lasi- tual. 0 bien pudo haberse trabajado un eje central yen torno de el unos
stan- pocos conceptos, los necesarios y posibles para una hora de atenci6n ..
ar Ia Dos modalidades pedagogica distintas, aunque siempre el docente
mas concentra en sf Ia capacidad de dar sentido.
1, Y si se planifican pnicticas para que Ia iniciativa de Ia significaci on
con corresponda tambien al estudiante? ·Porque, lo mas comun, es Ia
lesde i mpartici6n de ·significados cpor:parte ·del educador y cdel-texto. •Bien,
t~- vayamos aelhis:-· · ··· · ' • · ··
}·

I
I
De los terminos a los conceptos (\ Y-...
/~
>
·-.........-·
. Una profesora a su hijo: "Tenes que estudiar el principia de inercia".
I Respuesta: ''Y a me lo enseiiaron". "1,Me lo podes explicar?". "No, pero
I me lo ensefiaron".
I
cad a Priiciicas sugeridas:
ucho Il - Dado un tem1ino. expresar como se Jo entiende, con las propias
·1car,
palabras.
)pia-
11al y I
I
I
- Dado un termino, volcar a un grupo Ia percepci6n individual del
turas mismo y construir una propuesta general.
1 con II
I - Dado un termino, buscar como lo definen diferentes disciplinas.
1sma
mlos I -Dado un termino, investigar como Jo definen personas del propio
I• contexto familiar.
I
rr un iI -Dado untermino, investigarc6mo Jo defipen distintos especialistas.
• ' --'~- .' ·, .- . . --~~.9::1"-•
saJes 1 -Dado un termino, buscar Ja familia de palabras a Ia que pertenece.
:idad
td de - Dado un termino, investigarsu etimologia.
- Dado un termino, confrontarlo con sus ant6nimos.
 - Dado un tennino en un texto. intentar reemplazarlo por un
sin6nimo.
-Dado un tem1i no. tratar de encontrar el mavormimero de atributos
que le corresponden seglin deterrninado ~ignificado.

Del diccionario a Ja vida

Supongamos tres terrninos:

cas a padre nifiez

Selos escribe en !a pizarra y se pi de a los estudiantes que los definan.

sin ofrecer may ores precisiones. Cada uno aportara (a! menos ha
sucedido asi una y otra vez en nuestra practica) propuestas cercanas a!
diccionario: casa, Iugar para vi vir, alojamiento, sitio donde vive una
familia, construcci6n con habitaciones, cocina y bafio ... ; padre: proge-
nitor~ jefe de la familia, sosten del bogar. .. ~ niD.ez: perlodo de 1a vida,
etapa de !a existencia desde el nacimiento hasta ios 13 afios, etapa del
desarrollo ...
i
Una vez registrada esa infonnaci6n: se pide una segunda pnictica,
basada en lo siguiente: \
i

mi case mi padre mi nifiez

Ahara toea elegir una de las posibilidades y decir alga de ella. El

cambia es muy grande. Afloran re.cuerdos, descripciones, a'lecdoras. y
el discurso se aieja de Ia definiciones para estructurarse ala man era de
un relato. Hemos pasado del diccionario ala vida.
La comparaci6n con el grupo entre uno y otro registro, abreel camino
para reflexionar sobre el usa de las palabras en deterrninadas situaciones. I!
.•
Los terrninos seleccionados son solo indicativos. Pueden variar segun 1'.""'
·s~.

!a perspectiva de !a respectiva disciplina. Y puede jugarse con otras r~

posibilidades: Gcomo define tierra un productor agricola? i, Que senti do I:
tiene la palabraninez para un nino de !a calle? Es decir, es posible jugar if
con el diccionario y !a vida en el terreno de la percepci6n individual o
bien ~iante !a busqueda de otras percepciones. ,,~~
De planteamiento de preguntas
"Una pregunta bien hecha, decia Heidegger, anticipa hi respnesta".
La pregunta pasa a segundo plano cnando solo se comunican certezas,
cuando el tono general de una exposici6n es la afumaci6n. Aprender a
pr«guntar y a preguntarse significa un paso muy valioso en el aprendizaje .
.' ' .
. ·~:Dado un tema, formular diez pregunta$ sobre sus causas o los
- motivos por los cuales tiene en la actualidad determinadas carac-
terfsticas.
~-.

'.h Dado un tema, formular diez preguntas sobre su futuro, tomando

~en consideraci6n determinado contexto.
, ·~"Dada una pregunta, abrirla en cinco preguntas.
'~-~.:..::::·
-._7 -Dadas cinco preguntas, simetizarlas en una sola.
·"iDada una opci6n profesional, (,Cuales son las preguntas fundarnen-
\~.':<tales con relaci6n a su sentido y asu futuro?
.-?{Dada la posibilidad de entrevistar a un especialista, se procede a
..c.. · planificar las preguntas y a fundamentarlas.
-.:-:'Dada una experiencla personal, formular pre~'Untas sobre sus
·-._: __ causas y sobre las consecuencias que tuvo pa.a la propia vida.
A lo largo del texto, hemos jugacio de manera constante con este
recurso. Su valor va mas aWidelas posibies pnicticas de los estudiantes.
para abarcar laexposici6n oral y el contenido de los textos. En realidad,
la pregunta es una de las fOimas privilegiadas de la interlocuci6n.

De Yariaciones textuales
El valor de un concepto, viene dado a menudo por el texto en el cual
figura. Y no solo de un concepto, tambien de una soluci6n a un confiicto,
de un punto de vista, de detenninada manera de presentar a un
personaje. La perdida de respeto a! texto, en el buen sentido de esa
ex presion, la desacralizaci6n del mismo, constituye un camino precio-
so para ampliar ]a capacidad de sign ificaci6n.
-Dado un concepto en un texto~ incorporar atributos paracaracteri-
zar1o de otra ·manera.
-Dado un concepto en un texto, introducir su ant6nimo y rehacer el •;e
material para ampliar !a comprensi6n de ambos.
 - Dado un concepto en un texto, introducir informacion para
pensarlo desde puntas de vista no contemplados por el autor.
- Dado un concepto en un texto, !Ievario a otro texto que, aparentec
mente, no tenga ninguna relaci6n con el y elaborar un nuevo
material.
/.
; - Dado un texto con determinado personaje, introducir otro que
actue como antagonista.
-Dado un personaje de un texto, introducir otros atributos ademas.
de los ofrecidos por el autor.
- Dado un texto despersonalizado, personalizarlo.
-Dado un texto personalizado, despersonalizarlo
- Dado un texto despersonalizado, convertirlo en un relata.
- Dado un final de un texto, sugerir otras altemativas.

De arboles de conceptos
Un arbol, es sabido, riene raices, tronco, ramas, hojas, flares y a veces
basta un nido. La propuestaapuntaa volcaren esa imagen los concept as
que sostienen determinado programa de estudios o determinada funda-
mentaci6n te6rica. Noes sencilla esta tarea. Cuando se embarca en ella
un equipo de profesores, a fin de llegar a acuerdos minimos sobre que
ensefiar~ pueden pasar largas horas de discusi6n. Pero una vez logrado,
el arbol da sus frutos.
Esta pnictica es posible tambien con los j6venes. Si se acosrumbran,
mediante ejercicios de rnenor a mayor complicaci6n, a elaborar sus
arboles, van logrando una capacidad de ordenamiento valiosa para su
aprendizaje y para su compresi6n de Ia realidad y de sus estudios.
Algunas pcisibilidades:
-Dado un texto, seleccionar sus conceptos basicos y armarm1.arbol
tomando en cuenta los fundamentales y los dependientes de ellos.
-Dado un conjunto de conceptos, correspondientes a determinada
disciplina, armar mediante trabajo grupal un arbol destinado a
mostrar el valor de algunos de ellos.
- Dada una opci6n profesional, seleccionar los conceptos que la
sostienen y armar un ari§ol con ellos.
62
 -Dado un irbol de conceptos mal planteado, reordenarlo
a
- Dado un arbol de conceptos incompleto, completarlo.
!_ Dados dos arbqles de conceptos referidos a un mismo teina, armar
uno solo.
- Dados dos arboles de conceptos de disciplinas diferentes, pero
e cercana.S en cuanto a su objeto de estuC(io, compararlos y proponer
un s61o arbol.
s

Pnicticas de prospeccion

Una vieja acusaci6n: nuestras instituciones educativas ensefian s61o

pasado, diffcihnente se vueican haciael futuro, bacia tanta novedad,
1nnovaCi6ri,posil:iilldiiil, asecliarizilgueaguaroa_anuesi:rosj6venes:No
sierripie es asi,. verdad;'j)ero cuand() urio n;visa programas'6. pregunta
por rnoda1idades educativas, se encuentra con una sostenida ausencia,
!a de las practicas de prospecci6n. ·
Y, sin embargo, hay constantes investigaciones sobre el futuro, sobre
todo en los paises industrializados. En realidad, toda la historia del
hombre, en sentido individual, grupal y social, ha consistido en un
l
esfuerzo para ensanchar las rnargenes del fUturo. Hay momentosen que·
este se nos viene encima, sea por razones econ6micas, de deterioro del
media ambiente, de violencia, o por crisis personales. Hay paises a los
cuales el futuro se les estrecha, y no pueden planificar mas all ade unos
pocos meses por del ante.
A! margen de las situaciones criticas, o precisamente porque elias son
siempre una·posibilidad en estos tiernpos que corren, podemos ofrecer
a nuestros estudiantes recursos para pensarfuturo. Retorno directamen-
te algunas propuestas incluidas en La mediaci6n pedag6gica:
I i·· '( - Diseno de escenarios: dado un hecho actual, imaginar sus conse-

h cuencias en un terrnino de cinco anos.

- Diseno de escenarios: dada unat~~dencianegativa en deterrninada
l
i c::_ situaci6n social, imaginar c6rno se deteriorani esta Ultima en un

lt
cierto plazo.

63
 - Diseiio de escenarios: dada una tendencianegativaen determinada
situaci6n social, imaginar c6mo se la podra corregir desde el
futuro.
- Imaginar una sociedad en !a cual desapatece por completo el tema
estudiado.
- Imaginar una sociedad en la cual no existe ningtin profesional
vinculado a! tema en cuesti6n.
-Dada una situaci6n social positiva, imaginat un futuro negative y
las causas de su deterioro.
- Pr:icticas de simulaci6n: imaginarse como protagonista de un
proceso, como el unico capaz de aportar soluciones.
- Imaginar c6mo quedatia el tema estudiado, si se diera prioridad a
un solo angulo de mira.
Hasta aqui los ejemp!os tornados de La mediaci6n pedag6gica.
Detengamonos en uno de los conceptos aparecidos. El mhodo de
escenarios es ya una ganancia en el terrene de las ciencias sociales,
porque permite pensat como seran, o podran ser, las cosas en determi-
nado momento del futuro. El tennino utilizado, escenario, es muy
grafico; se trata de imaginar una escena y de ver en ella como se
moveriL'l detenninados actores. Asf, por ejemplo, puedo pensat en
escenarios educativos, belicos, econ6micos, tecnol6gicos, attisticos,
entre otros.
Pero lomas valioso del metodo es que para delineat bien un escenario,
es precise partir de un diagn6stico del presente. Dicho de otra fonna:
no hay pron6stico sin diagn6stico. Y esto puede abrir el camino a
priicticas muy ricas, como las de analisis de !a propia situaci6n, !a
identificaci6n de tendencias y de actores socia!es, a fin de poder
anticipar determinadas situaciones.
Y hay todavfa otras altemativas:
-Dada una tendencia, consul tar a especialistas sobre que suceder;i
con ella en los pr6ximos aiios.
I
-Dado un espacio profesiona!, consultar con quienes se desempe-
iian en el a fm de evaluat los cambios sufridos en los ultimos af.os
y los que vendnin.
~:Dado un tema, recoger !a percepci6n espontanea de Ia gente,
64
 siempre en relaci6n con su futuro.
- Dado un tema, rastrearlo en obras de ciencia ficci6n, sean estas
pelfculas, articulos de revistas o libros.
-Dado un procedimiento, imaginar como variani segtin las futuras
innovaciones tecnologicas.
-Dado un texto literario, irnaginar como estaria escrito en un futuro
en el cual se habrian suprimido los adjetivos.
- Dada una capacidad personal, imaginar como sera la propia
existencia sino se ]a cultiva.
-Dada una opcion profesional, imaginarcorno sera ]a vida cotidiana
cuando se viva de ella.

Y.muchas otras posibilidades, por supuesto. El futuro esta abierto a

cualquier iniciativa, sabre todo si nos rnovernos en el terreno del
aprendizaje.

Pnicticas de obsenacion

Como sefialamos antes, rnantenemos una relacion espontanea con

nuestro contexte y con los dem3.s, y muchas veces la misma no no:;
perrnite captarlos detalles y muchos menos las conexi ones entre los
mismos. Cuando nos detenemos a observar con detenimiento nuestros
espacios mas cercanos, el cuarto donde dorrnimos, por ejemplo.
encontramos verdaderas sorpresas. Y no se diga si se trata de Ia calle por
la que transitamos a diario ode los lugares de trabajo o deentretenimiento.
A menudo se elogia a alguien diciendo "es muy observador", como
si fuera una cualidad heredada o surgi dade Ia nada.Es posible que exista
una mayor predisposicion a ciertos detalles, como en el caso de los
pintores o los escultores, pero tambien lo es que la observaci6n puede
ser desarro!lada mediante Ia practica_ Entran aqui muchas posibilidades:
- Dado el espacio de Ia propia vivienda, elaborar un mapa de lo
1TI1Sma.

- Dado el espacio del barrio en que se vive, elaborar un mapa del

mrsmo.
65
 -Dado e] espacio de !a propia vivienda, registrar Ia distribuci6n del
mobiliario.
- Dado el espacio de Ia propia vivienda, registrar los colores
dominantes.
- Dada un edificio, observar su fachada y registrar sus deta!les.
-Dada una calle, recorrerla en toda su extension y registrar los tipos
de vivienda, Ia presencia de negocios, los carteles de publicidad,
el arbolado, el tipo de gente que aparece segtin Ia posicion social
reflejada en los edificios, entre otras posibilidades.
-Dado un laboratorio,.o un taller, observar, registrar y aprender e]
nombre de cada uno de los instrumentos existentes.
-Dada una instituci6n publica, recorrer sus instalaciones y recono-
cer Ia distribuci6n del personal y del mobiliario, segtin las funcio-
nes que se cumplen.
- Dada una biblioteca, recorrer sus instalaciones e identificar sus
distintas secciones.
- Dado un centro comercial, observar y describir Ia manera de
presentar las mercaderias, los puntos de acceso, e] tipo de genre
que lo frecuenta, entre otras posibilidades.
-Dada una plaza, observar y aprender el nombre de distintos arboles
o plantas decorativas.
-Dado un mensaje pub\ icitario, observar el tipo de model o utilizado,
el mobiliario. los col ores y el texto que los acompana.
- Dado un espacio productivo (rural, por ejemplo) observar las
actividades que en el se desarrollan, el tipo de personal, las
herramientas de trabajo y los productos obtenidos.

La capacidad de observar es fundamental en todas las profesiones. Y

en algunas de ell as hay una larga preparaci6n, como, por ejemplo, en
el caso de Ia medic ina.
Don Simon Rodriguez. que a! go sabia de estas cosas, afinn6:
"Si en lo que enseiiamos o queremos aprender,falta una sola
relaci6n a circunstancia, enseiiamos o aprentlemos mal. Y si

66
lei observamos o hacemos observar una sola, ni aprendemos ni
enseiiamos." (op. cit., p. 78).

Practicas de interacci6n
OS
'
td, Hemos mencionado, como dos instancias de aprendizaje, !a relaci6n
ial grupal y el contexto. En ambas, yen la labor realizada con el educador,
pot supuesto, entra en juego uno de lasclaves de nuestros procesos de
humanizaci6n: la interncci6n. Pienso, mientras escribo estas lfneas, que
el serfa mejor-otro termino, para mostrar mas a fondo lo que significa ese
contacto entre dos o mas seres. Recurri, de inmediato, a practicas de
o- interlocuci6n, yaqueesta ultima palabra indicae] intercambio entredos
o- voces (inter-locuci6n) y tam bien a practicas de dialogo. Mantendre, de
todas man eras, !a primera expresi6n, recordando.que !a misma incluye
estas otras variantes.
us
Ellector habra podido comprender, a lo largo de este texto, que su
clave es !a comunicaci6n. Todos y cada uno de los conceptos han estado
je
orientados a ella. Afirmo, en tal sentido, lo siguiente:
re
Entendenws por pedag6gica una mediaci6n orientada a promo-
ver el aprendizaje, tomando como eje Ia comunicaci6n entre
es
seres en situaci6n de enseiiar y de aprender.
La interacci6n es un recurso valiosfsimo de aprendizaje. Piensese en
0,
el dialogo de !a pie! entre el nino y su madre, en el juego infinito de !a
mirada, en las palabras aladas, como decia Romero, entre quienes
as participan de una conversaci6n.
3.S
Como recurso de aprendizaje, Ia relaci6n entre dos o mas seres esta
en el extrema opuesto de !a agresi6n, de Ia violencia verbal. Recuerdo
a nuestro Borges, cuando decia deJa entrevista en tanto dialogo:
y " ... no tiene obligaci6n alg= de serun modo verbal de esgrima,
~n juego de asombros, de fintas y vanidades; es la investigaci6n
conjunta de un hecho o la recuperaci6n de compartidas memo-
rias y no importa saber sO.D.spalabras.salen de un rostra o de
otro" (Borges, sus dfas y sutiempo, de Maria Esther Vazquez) .
.,_
~ Cuanto mas practicas de interacci6n logremos ·en nuestro proceso
:~ educativo, cuando mas los seres se acerquen en esa investigaci6n
.i· 67
 conjunta de un hecho, mayores senin las posibilidades de aprendizaje.
V eamos algunas posibilidades.
- Dado un espacio profesional, acercarse a quienes lo viven para
compartir con ellos experiencias y modos de encarar Ia tarea.
- Dado un espacio profesional, entrevistar a quienes lo viven para
analizar con ellos la historia de su trabajo y su percepcion del
futuro.
- Dado un ser con una rica experiencia en determinado campo,
recuperar sus momentos fundamentales, a traves de testimonies o
de historias de vida, a fin de reflexionar en sesiones de trabajo
presencia! y grupal.
-Dado un evento, recuperar el modo en que lo perciben quienes lo
vivieron.
- Dado un tema fundamental para ]a profesion, organizar un
seminario de trabajo con quienes pueden aportara su conocimien-
to.
-Dado un tema controvertido, entrevis tar a distintas partes compro-
metidas en el mismo, a fin de confrontar opiniones.
- Dada una informacion importante a traves de un media de
comunicacion. entrevistar a los periodistas encargados de Ia
misma a fin de amp haria.
- Dadoun tema vivido par personas may ores de !a familia, invitarlas
a participar en sesiones grupales o en el aula para que lo na.!Ten a
los j6venes.
- Dado un Iugar de reunion de la gente, recoger opiniones o
testimonies grabados sabre distintos asuntos vinculados con el
tema en estudio.
La grabadora, cuando esta al alcance de los estudiantes, constituye
una herramienta valiosfsima para el registro y la formaci on de un banco
de voces, sea de la instituci6n o personal. En mi caso, he hecho de ese
aparato un instrumento de trabajo permanente.
Estamos, en las practicas de interacci6n, en el coraz6n de la relaci6n
de personalizaci6n. Por supuesto que, desde el punto de vista .del
'? aprendizaje, esto nose improvisa. Es muy importante ]a planificaci6n
de entre vistas y de otros recursos de recopilacion de informacion· a
traves del contacto con Ia gente. De lo contrario, se pierden hermosas
oportunidades de profundizar en un.terna y en una existencia. Vuelve
aquf a aflorar el valor.de !a pregunta. Adern·as, cuando uno Jq)regunta
a alguien, lo rnenos que le corresponde es conocer el terna en cuestion.
· En pocas palabras: no irnprovisaren el coritacto con el otro, no usarlo
para sacar informacion, partir de una relacion,de respeto y de bu"squeda
cornpartida.
Retorno, parainsistir en esto, un documento escrito hace unos afios
("Ideas sobre investigacion.en cornunicacion", rnirneo):.
" ... IW se trata solo de sacar informacion, 'sino de hacer de Ia
entrevista un primer acto educativo, un primer paso en el
proceso de autoaprendizaje. Sigue en pie el arte del buen
partero, practicado par Socrates.
·se ·hmi repetido hasta el cansancio experiencias en nuestros
pa[ses -en las cuales el indagador parte de ce'ro /preteilde
preguntarlo todo, como si su interlocutor tuviera todo el tiempo
dei mundo y conw si sus preguntas pudieran iluminar el univer-
so. Parafraseando a don Sim6n Rodriguez pod.enws decir:
i que preguntar6. quien no tiene ideas?
Una entrevista parte necesariamente de wt conocimiento del
asuntoyde los ser.es par involucrar. Para eso estrin los documen-
tos, no hay espacio social sabre el cual no exista alguna
informacion, por distorsionada que sea. Y no hay asunto ya
trabajado, que 1W conserve algwws datos utiles.
La preparaci6n de Ia entrevista supone un esfuerzo de estudio,
de lo contrario vamos a utilizar a los otros, vamos a servimos
ellos".

Practicas de reflexi6n sobre el contexto

Si bien en el aulasuceden muchascosas (la> diferentes relaciones dan

Iugar a las misrnas), el grueso (y el peso) de la vida pasa fuera de ella.
Esto noes de ninguna man era unacrftica, esuna simple cornprobacion.

69
Volcar Ia reflexi6n al contexto constituye un recurso precioso para el
aprendizaje, y sin duda una obligaci6n del educador y del sistema.
Se trata de conocer ciencia, nadie lodiscute, pero tam bien de conocer
contexto, porque vivimos en ely necesitamos claves para interpretarlo.
Retorno propuestas hechas en La mediaeion pedag6 gica.
- Analisis de los antecedentes de una prattica sociaL
- Anal isis de las condiciones de posibilidad de una practica sociaL
- Amilisis de los sistemas organizativos de los que depende una
practica sociaL
- Analisis de las consecuencias de una practica social para Ia vida
cotidiana de quienes esran involucrados en ella.
- Comparaci6n de distintas practicas sociales.
- Analisis de los recursos tecno16gicos que estan a Ia base de una
pn\ctica sociaL
- Aniilisis de las consecuencias ffsicas e intelectuales de una pn\ctica
sociaL
Y anado otras posibilidades:
- Analisis de las consecuencias de una priictica social para el medio
ambiente.
- Aniilisis de las consecuencias de una practica social para la calidad
de vida de quienes son afectados por ella.
- Anal isis de una pnictica social desde distintos angulos de mira.
- Analisis de una practica social en relaci6n con la disciplina en
estudio.
- Am'ilisis del status a!canzado por quienes llevan a cabo derermi-
nada practica sociaL
- Anal isis de la viabilidad de una practica social en los pr6ximos
afios.
-An ali sis de Ia incidencia de una disciplina en determinada practica
sociaL
- Amilisis del valor no reconocido de una disciplina para detenni-
nada pn\ciica sociaL

70
·a el Reflexionar, entonces, sobre las variadas caras del contexto, crientar
l. nuestros conceptos a si tuaciones y pn\cticas del entorno de los estudiantes.
. -" -9~ ;_: - ' . --~'>..:'~"'. -

)Cer
rio.

Practicasde aplicaci6n ·
:ial.
Jna Nos hemos referido, en ]a mayor parte de las sugerencias presentadas
hasta ·ahora,ca lfneas·ue·trabajo discursive. -En ·efecto;·casi todas se
resuelven enbusqueda. utilizaci6n, aplicaci6n,explicaci6n, interpreta-
ida cion de informacion. Por supuesto que entran en todo eso otros seres,
objetos, espacios, diversos textos, pero laclavesigrre siendo el discurso.
Cuando hablamos deaplicaci6n,aiudimos ala tareade haceralgo, sea
ma en ras .relaciones presenciales·.o en el contexto3P"'Psupuestocquesigue
rondando; como .:condici6n de cposibilidad, :e] discurso;"l'ero 'Pasa a
primer plano el hacercon los otros, con objetos y espacios.
1ca

Veamos posibilidades.
Jio - Dado un ·espacio, representarlo mediante recursos materiales
trabajados tridimensionalmente.
ad -Dado un tema, producir un objeto que lo represente de ]a manera
mas clara.
a. - Dada una tecnica de produccion, en el ambito de determinada
en disciplina, proponer altemativas para mejorarla, sea en relaci6n
con el rendimiento o con !a seguridad de quienes la llevan a cabo.
u- - Dada una line::: de p;o0ucci6n, rc:uni;· s~bp;c-d~''"':-c;s tip.riv~rlos de
ella, que afecten el media ambiente.
OS -Dado un.ambiente natural, enriquecerlo con vegetales propios de
Ja regi6n.
~a -Dado un mecanismo;·diseiiaralternativas para mejorarlo.
- Dado un espacio publico, proponer sistema de orientaci6n y de
:I- sefializaci6n.
- Dado un grupo que necesita apoyo de determinada disciplina,
71
 disefiar mensajes para hacerle llegar Ia informacion.
-Dada una labor de caracter social, involucrarse con el aporte de Ia
respectiva disciplina.
-Dado un conjunto de recursos materiales no utilizados, encontrar
fonnas de volverlos valiosos para determinado grupo social. ..
En estas formas de !weer se van conjugando otras. sabre todo Ia
interacci6n, ya que se trata de relacionarse con los seres insenos en
detenninadas siruaciones, a fin de reflexionar y de actuar con ellos.
Ademas. muchas pnkticas requieren de Ia participaci6n de grupos de
estudiantes, puesto que van mas alla del trabajo individual.

Practicas de inventiva

Se insi:;te mucho en brindar oponunidades de creatividad a los

esrudiantes. Reconocemos dos lineas: una en la cual Ia imaginaci6n
vuelacasi sin fronteras, para plan tear altemativas a situaciones, objetos
y espacios dados. y otra en la que el procedimiento es mas gradual y
pane de los objetos mas cercanos, producidos precisamente porun acto
de invenci6n, para avanzar a formas mas generales.
Este 1Jltimo camino es el que siguen quienes han producldo los
n1ateriales del Proyecto de inteligencia "Hardvard" (l'vliguel Megfa
Fernandez, coordinador. publicaci6n de CEPE, Madrid, !992, Yo lu-
men VI). Vale la pena registrar sus puntas de vista.
"Esra serie de lecciones introduce el concepto de diseiio como
una manera de enseiiar pensamiento inventivo. La amplia
aplicabilidad de este concepto se presta idea/mente para este
prop6sito. Podemos pensaren el disejio de objetos tan sencillos
como /apices o sillas, pero ademas podemos considerar el
diseiio de entidades mas abstractas )' complejas, tales como
II!
procedimientos o teor{as. La misnw pregunta fundamental
puede hacerse a! r~ferirse a cualquiera de esos productos de Ia
I t

'·.·
1I
creatividad humarw: ;_ Por que fue dise1lado as{ esto? (... ).
Muchos esfuerzos encaminados a en.seiiar pen.samiento creativo
IIIif
72 f·;l'>·
 comienzan par enseiiar a g enerar ideas originates. En·coniraste.
~~ una de las premisas btisicas de esta serie es que para pensar
creativamente el aluinno debepoder apreciar el conocimiento y
Ia inventiva que sec medio..ievfrece.'(.)Los alumrws aprenden ~
a apreciar Ia creatividad que evidencia el diseiio .de objetos
comunes tales como un ltipiz oww pinza tie ropa, objetos sobre
los cuales raramente nos detimemos a prqsar". ·
Esa propuesta abre el camino a muchas practicas de aprendizaje,
basad as en objetos existentes en Ia instituci6n o bien en el contexto del
estudiante. A Ia observaci6n detenida de un invento (practicamente
todos los productos culturales lo son) se puede ai\adir el enf61{lle
disciplinar: z.que ca!culos fueron necesarios? 0sobre que elementos de
Ia ffsica se trabaj6? Ggue tipo de materiales?, etc. ·
Y, por supuesto, como Jo indica el Proyecto citado, el camino de
introducir cam bios en ,el disefio de deterrninada invenci6n, a fin de
lograr otras funciones o bien de.perfeccionar las existentes ..
En el caso de las practicas mas Iibres: podemos dejar jugar Ia
imaginaci6n, siempre en direcci6n a! aprendizaje.
-Dado un objeto, imaginar c6mo funcionatia en un mundo de dos
dimensiones.
-Dado un sistema de circulaci6n, imaginar altemativas para reducir
a] minimo los problemas de tninsito, tomando en consideraci6n
variaciones en los vehfcuios y e-spacios aereos. de supe1flcie y
subtemineos~

Dr:da una instituci6n, imaginar espacios para que Ia gente se

comunique mas.
-Dada una instiruci6n. imaginaraltemativas de aprendizaje. toman-
do en consideraci6n Ia relaci6n con los educadores. con lo&
compafieros y con eJ contexto.
- Dado un relato tradicional, imaginar soluciones diferentes por
caracterizaci6n de los personajes.
·-Dado un problema ecol6gico, imaginar soluciones ideales.
- Dado un problema ecol6gico, imaginar soluciones posibles.
-Dada una siruaci6n conflictiva, imaginar soluciones por consenso.

73
 - Dado un hecho historico, ,imaginar como hubiera variado si sus
protagonistas hubieran sjpo diferentes.
- Dada la ausencia de un i'ccurso cotidiano (la luz electrica, por
ejemplo), imaginar como se podrfa vi vir sin el en determinadas
circunstancias.
-Dada una pnictica en deterioro (la lectura, por ejemplo), imaginar
como s~ Ia podrfa promover.
- Dda una percepcion superficial generalizada acerca de cierto
sector de la poblacion (los adolescentes, por ejemplo), imaginar
caminos para ofrecer una version diferente.
-Dada una disciplina desprestigiada entre los estudiantes, imaginar
formas de acercarse a ella con otra actitud (lo cual implica revisar
la disciplina misma y su manera de ensefiarla).
-Dada una relacion pedagogica, imaginar alternativas ala misma.
A decir verdad, cad a una ·de. estas -pnicticas requiere, como paso
previo, un mfnimo de informacion y de anatisis del tema a tratar, de lo
contrario Ia labor de inventiva se dificultani. Dicho de otro modo: la
inventiva se apoya necesariamente en aquello que busca superar. Por
ello, por mas libertad de imaginacion que pretendamos, siempre sera
necesario partir de una investigaci6n.

El diseiio de una pnictica de aprendizaje

Recordemos consideraciones ya vertidas· como educadores somos

responsables porel hace- ajeno, aquel que le pedirnos a losj6venes par«
que avancen en ei aprendizaje. Esa responsabilidad, rnuy grande por
cierto, nos mueve a pedir el m<iximo de reflexi6n sobre cada pnictica a
sugerir.
La prirnera cuesti6n a tener en cuenta: i.a cual o cuales capacidades
apunta Ia practica 0 Mas min, (,en funci6n de que capacidades son
aconsejables tales practicas?
En muchas instituciones existe una gran preocupaci6n por cierta
incapacidad decomprenderconsignas, porparte de los estudiantes. 6En
que consiste una sugerencia de practica? A menudo en un verbo:
resuelwt,kiiseiie, responda, marque, proponga, imagine ... i,NO sera que
74
us una consign a esmuchomas queeso? 1,No harafaltasiempre un esfuerzo
de interlocuci6n para plantear una ·prnctica? z,No -se lograria mayor
comprensi6n · si se fuera ·mas alla ·de Clas 6rdenes ·o .de las ·secas
or
indicaciones?.z,C6mopedimos.algo.en.nuestras relacionescotldianas?
as . .

Una practica requiere de explicaciones, de dia!ogo, dejndicaciones

precisas sobre Jo que se espera,de ell<L,,e>.. . . . . .: .
ar
Y, sobretodo,el senti do de lapractica.Nos<;trata deestarexp!icando
a cada instante el por que de un ejercicio;pero, si nos parece basi co que
to el estudiante sepa ad6nde lo !levamos con determinado contenido, mas
ar basico es que comprenda ad6nde Je sugerimos avanzar con ciertas
practicas. No se trata de explicar todo .a cada rata, .pero en alglin
ar momento hay que hacerlo para queel sentido acompafie !o que uno va
ar viviendo.
Y, en fin, el resultado de Ia practica y Jasatisfacci6n con lamisma. z,Se
ha enriquecido Ia comprensi6n de un concepto. jBravo!, hagamoslo
notlir .. z,Se .ha enriquecidola capacidad·de.aplicar un·concepto .a ·Otro
so
lo ambito de :Problemas'? jBien!,otra oportunidadpara seilalar'Un progreso.
Ia
or
ra
Sfntesis para la reflexi6n

Es el hacerel eje del aprendizaje, sin el no habrfa manera de avanzar

en ninguna direcci6n. Y nos referimos a un hacer jugado en todas sus
posibilidades, y no reducido a un par de modalidades. No estamos
OS lanzando, quede clara, una invitaci6n a] activismo. ·Par el contrario,
f(i cuando se to rna conciencia de las riqueza de las prncticas que podrfan
or cumplir nuestros jovenes, es mas facil seleccionar aquellas relevantes
l a en funci6n de determinada capacidad.
Por otra parte, el abanico abierto en este capitulo es solo eso: un
es I' abanico. Cada quien puede ~rirlo o cerrar!o, seglin sus necesidades y
)n sus intereses, 0 bien buscar otro, 'que las propuestas son tam bien solo
eso: propuestas.
i
'$;
ta ;;:,
No es nuestro proposito, y menos en un texto destinado a llamar Ia
on ~ atencion sabre el aprendizaje,•agotarun universo tan complejo como el

li
E.
o: de las pnicticas. Solo ofrecemos lineas generales y cada educador, silo
Je ¥ considera uti!, podrn valerse de elias.
~
~ 75
 Ademas, queda !a tarea de orientarlas hacia la propia discipiina.
1,C6mo jugar las de invenci6n, porejemplo, desde la biologfa? 1,C6mo
trabajar sobre el contexto desde Ia matematica? Y asf sucesivamente.
Queda abierta Ia invitaci6n. Cuando publicamos l.L1 mediaci6n peda-
g6gica, algunos colegas se dieron a la tarea de seleccionar ciertas
practicas para ampliarlas segtln su especialidad, tomando en conside-
raci6n las sugerencias del apa1tado anterior. Fue naciendo asf, y no ha
cesado de crecer, un cuadernillo de practicas mas o menos validas para
determinada especialidad, con una mayor explicitaci6n de cada una.
Serfa rnaravilloso que pudieramos con tar con cuadernillos similares,
tanto en el medio secundario como en el universitario. Pero esa tarea
esta por hacerse, a Ia espera de la inventiva de los educadores y de la
colaboraci6n de los estudiantes.
Si yo tuviera que optar por alguna linea de practicas, lo haria (sin
excluir las otras, solo desde mi modo de vivir y de ser) por las de
interacci6n. -Es en Ia relaci6n con el otro como aprende uno el mundo
y como se aprende a sf mismo. Es en ese juego de las palabras y los
gestos como se va afirmando el propio discurso, el propio ser. Y esa L
afirmaci6n a nadie se la regalan, se va forjando a lo largo de anos, en un
proceso de intercambios y de interlocucion.

1••·.
~

76
 6. La productividad pedag6gica
"·''--,_
·-------

Parto de un concepto, el de entrap(a. Y retorno para ello lo escrito en

otro libro.
'Ta entropia, uso aquf el concepto, dentro de una tradicidn
inaugurada por Norber Wiener (Cibernetica y sociedad) en el
sentido de perdida de comunicacidn o incluso muerte de la
1nisma. Se trata de un riquisimo- recurso r.ara enterider lo .que
sucede eninstituciones, enfamilias, en relaciones inrerpersona-
les. Y, por supuesto, en la tareapedagdgica. Cuando lapn:ictica
de esta ultima se reduce a Ia trar.smisi6n de i1cformaci6n, la
tendencia cOmunicativa es necesariamente entr6pica. A'o suce-
de gran cosa en las relaciones interperSonales, solo una voz se
desenvuelve con pereza. no hay intercambio, apenas fluye
I cuando fluye) w1 discurso.
La entropia es litera/mente antipedag6gica. y sin embargo, en
muchos casas asegura unmodo de trabajo sin mayo res sobresal-
tos.- Cuando te mueves casi a nivel del suelo, cuando apenas si
permites que se agite un tanto el ambiente, cuando Ia monoton[a
impera por todos los rincones, puedes darte ellujo de vivir sin
exigirte demasiado, sin preocuparte par transmitir vid£1 y entu-
siasmo a los denuis.
La entrop[a es enemiga del aprendizaje, pero asegura un suelo
mininw de recepci6n de informacion y nadie lo molesta a uno
como para ponerlo a refiexionar o a intet'l.tor respuestas inie~
ligentes.
Una entropfa generalizada caracteriza no pocq{., instituciones
="
T7
 educativas, y de la misma no suele salir nada valioso, nada
apasionante. El discurso se liena as£.de lug ares comunes, de
frases trilladas, de reiteraciones de viejos temas, como si uno no
tuviera nada que aportar, nada que innovar". ("Notas sobre el
discurso pedagogico", citado).

Falto aqui a un compromise y me apresuro a asumir Ia responsabili-

dad por ello. En efecto, el to no del texto rompe Ia pro mesa del comienzo
de no lanzar en cualquier direccion las dentelladas de Ia critica. Pero,
luego de mucho reflexionar, opte por incluir ese fragmento, por un
motivo fundamental: Ia entropia es a! go presente en exceso en nuestra
pn\ctica educativa (y no solo en ella, por supuesto). Matizo todo lo que
haga falta las afirmaciones vertidas, pero con o sin ellas, la relacion en
la cual hemos puesto nuestra vida y nuestros dfas, vive acechada porIa
en tropia. Conocemos muy bien sus causas, ynoescuesti6n de buscarias
todas en el docente, como a menudo se hace. Pero algo nos toea de
responsabilidad.
Digamoslo de una vez: una de las may ores acusaciones levantadas en
los ultimos tiempos contra Ia educacion media y la universidad gira en
tomo de Ia improductividad. Noes casual que los economistas vengan
golpeando las puertas de los sistemas educativos, en estos tiempos de
libres empresas y de achicamiento de los estados. Y, cualquiera puede
intuirlo, las puertas seran golpeadas con mas fuerza en los proximos
afios.
La entropia es Ia trama intima de Ia improductividad. Cuando no hay
comunicacion ni entusiasmo, cuando todo se resuelve en una monoto-
nia de palabras que van y regresan, literal mente exangiies, no suelen
abundar los productos.
Este capitulo se titula La productividadpedag6gica. i,Cuando es
productive el trabajo pedagogico? Cuando el aprendizaje ha sido
promovido. i, Como seexpresa esto ultimo? En los estudiantes, sin duda,
en los aprendices. Si podemos comprobar capacidades desarrolladas
luego de afios de escuela ode uni versidad, nos toea enorgullecernos de
nuestra productividad pedag6gica.
Poco y nada sabemos de esas capacidades. lJltimamente nos hemos
comenzado a preocupar por ellas, y ciertos indicadores dan senales de
alarma en todas direcciones. Pero estos apenas si son un sintoma de
. . .. --· - - ·-' .
78
 otras casas que no conocemos. Y;entodo caso, algo se ha:hecho·enla
educaci6n primaria y media, pero Ia universidad apenas si comienza a
desperezarse en ese sentido...
Con los aiios,'y paraquienes golpean nuestras puertas1os ai\os·pasan
muy rapido, tendremos un diagn6stico de que hemcis heche en favor de
las capacidades de los j6venes. Mientras tanto, en muchos rincones del
pais, y de America Latina, son lanzadas hermosas)niCiativas .para
li-
ofrecerrecursos pedag6gicos al desenvolvimiento de esas capacidades.
w
No descartamos los diagn6sticos, .pero junto a ellos es posible
·o,
Jn sumarse a esas iniciativas. Propongo una:
:ra Ia productividadpedag6gica vade Ia mano de Ia productividad
ue discursiva.
en
!a Lo digo con mas fuerza:
as Ia trama intima de Ia productividad pedag6gica-es laproduc-
de
tividadcdiscursiva.
LExagero? Dejo de lad~ todaSl~ ~;dS pra;~icas,l~eg~''J; hab~r
en
insistido tanto en ellas? De ningnna manera. S6lo comienzo.a encarar
en
Ia parte final de esta obra con una serie de recomendaciones en torno al
an
de trabajo con el discurso.
de
lOS
LCausas? Mas de una:
- Laexpresi6n, porque de eso se trata, constituye uno de los caminos
ay
mas preciosos de afirmaci6n del propio ser.
to-
.en - Un disctirso bien organizado, con sentido, con una cuidadosa
selecci6n de sus terminos, es, en sociedades como las nuestras (y
al parecer desde hace uno,; cuantos siglos) un requisite de base
es
para abrirse paso en el espacio profesional.
do
:!a, - Cuando mas se p10duc" discursivameme, sea de manera oral o
ias escrita, mas se facilita Ia comunicaci6n.
de
-La escue!a, y la universidad, estan montadas sabre el discurso; si
i:;F- algnien. egresa ·sin eapacidad -en esa ·her:ramienta, tenemos el
lOS . contrasentido de un esp<icic: que u:abaja con discurso y no puede
de '"'if' desarrollar la capacidad discursiva en quienes pasan por et.

~~~-
de
~-
·c El discurso, en nuestra practicaintelecrual, es la posibilidad de una
79 •Oft
.~
 ~
obra, en el sentido de algo producido por nosotros, de una
verdadera objetivaci6n de nuestra pnictica. I
Productividad, entonces, de materiales en los cua!es hayan sido
volcados los resultados de nuestro esfuerzo. La obra, por humi!de que
sea, es un camino valiosisimo para romper con !a acechanza de !a
en tropia.
i,Hemos revisado alguna vez los productos de nuestros estudiantes a
lo largo de af\os y afios? No generalize, me lo prohibo una y otra vez.
Pero a menu do los resultados son cuademos denotas, hojas sueltas, una
que otra ficha. Y a! final del proceso, los j6venes egresan con las manos
vacias y, algo mas terrible, con las manes sin habilidad para pulsar e!
discurso.
La producci6n discursiva se logra luego de un largo proceso, porque
a nadie le regalan esa destreza. Estamos ante una acumulaci6n de
product as que van mostrando a Ia vez un desarrollo de Ia capacidad de
expresi6n, en la cual confluyen otras, porque con el discurso se va
aprendiendo a relacionar, a sintetizar, a com.parar, a inferir, a recuperar
la propia memoria. entre tantas otras riquisimas posibilidades.
Mas aun, uno de ios habitos fundamentales, basi co para el desarrollo
de otras capacidades, es el de expresarse cotidianamente de modo oral
y por escrito (no excluyo las imagenes, ni el sonido en generaL por
supuesto). Una expresi6n diaria sirve de suelo profunda para otros
h<ibitos ligados al aprendizaje.

Para desbloquear la expresi6n

I
A laalturade los ultimos aiios de laensefianza media,y en buena parte
de la universidad, se vive en muchas instituciones educativas un
verdadero bloqueo en la expresi6n, en !a fluidez del discurso. No
I
I
aventura causas, a menudo denunciadas. Propongo algunas soluciones I
que he ensayado en muchas oportunidades. Retorno para esto mi libro
Diseiio curricular para escuelas de comunicaci6n, Ed. CIESPAL, I
Quito, 1988). Los practicas se proponen de manera abierta, para ser
adaptadas a distintas situaciones y edades.
[
i
80
Ir
 I
- Dado un enunciado de cinco palabras: "!a contaminacion nos est<i
matando", escribirun textode, minimo. 25lfneas ym<iximode40,
en el cual se despliegue esa afirmaci6n.
-Dado un texto de 40 lfneas, reducirlo a cinco, con la condicion de
que en estas se 'exprese lo fundamental.
-Dado un texto de I 00 Jineas, se procede.a subrayar los enunciados
decisivos y se elabora, a partir de ellos, la sintesis.
- Dado un texto de l 00 Hneas, se procede a seleccionar partes que
quedan sin cambios, por su importancia, en tanto quese sintetizan
otras.
- Dado un texto de 40 lineas, se mantienen algunas partes sin
variaci6n, en tanto que se amplian otras para dar mayor cantidad
de detalles.
Dado un enunciado, ':el amor vence siempre", :se procede a
.desarrollarlo en sentido positivo,··mediante·el uso·de-recursos
adjetivos de calificaci6n.
- Dado el mismo enunciado, se proi::ede a desarrollarlo en sentido f.
negativo, mediante ei uso de recursos de adjetivos decalificaci6n.
-Dado un texto de 100 lfneas, escrito para calificar a alguien o algo
de determinada manera. son identificados los elementos califica-
tivos y se procede a cambiarlos por elementos contrarios
-Dado un enunciado. '"Juan era. un nino que vi via en ia n1ontafia",
se procede a pintar, caracterizar al niilo~ de man era que lo veamos
en su calidad de habitante de Ia montana.
- Dado un enunciado, "Juan era Ia alegria misma", se procede a
desarrollar esa caracterizaci6n.
-Dado un enunciado, "Juan era Ia alegrfa misma. Pedro la tristeza",
se .orocede a desarrollar esta antftesis.- en un marcado .juego de
~

contrapunto.
- Dado un texto de I 00 lfneas en que se exagera Ia pintura de un
personaje y se deja en las som bras a otro, se procede a invertir las
cosas y los personajes secundarios pasan, por su caracterizaci6n,
a primer plano.
-Dado un texto de 100 lfneas escrito en prime1a persona. se procede
c'
8i
 a una transfonnaci6n, de manera de narrar lo mismo en boca de
otro ser.
- Dado un texto de l 00 linea:" escrito en tercera persona, se procede
a reelaborarlo en primera persona.
- Dado un hecho narrado de manera despersonalizada, se procede a
personalizarlo incluyendo percepciones, testimonies, vivencias
de uno o mas seres.
- Dado un enunciado "Ia pobreza lo golpeaba sin clemencia", se
procede a desarrollar esa caracterizaci6n hacia la presentaci6n de
las posibles causas.
-Dado el mismo enunciado, se procede a desarrollarlo hacia lo que
sucedera si continua esa situaci6n; el ejercicio se puede orientar
en sentido positivo o negativo.
-Dado un texto de 100 lineas, en que Ia situaci6n inicial es feliz, se
procede a transfonnarla en negativa y a refonnular todo en
funci6n de ella.
-Dado un texto volcado hacia el pasado, se procede a. cambiar todos
los recursos verbales a tiempo futuro, con las consiguientes
variaciones en el resto.
- Dado un texto volcado a! futuro, se procede a cambiar todos los
recursos verbales por forrnas preteritas, con Ia consiguiente
transformaci6n del senti do.
-Dado un texto referido una situaci6n actuaL se procede a proyec-
tarlo a! futuro y a imaginarlo en un escenario distinto.
-Dado un rexto referido una situaci6n actual, se procede a llevarlo
a! pasado, y a imaginarlo en un escenario propio de, por ejemplo,
los afios 30.
- Dado un texto de l 00 lineas, ser{m analizadas las propuestas
patentes y latentes, a fin de comprobar si existe congruencia entre
las mismas o si es't3.n en contradicci6n."

Bien, hasta ac:i los ejemplos. Son s61o indicatives y, como puede
comprobar ellect.or, muchos de ellos esU\n en Ia linea de Ia literatura o
de Ia ensefianza de Ia lengua. Pero, con todas las variaciones del caso,

82
 es posiblejugardeesta-maneracon otras,disciplinas_ ---
El desbloqueo de !a expresi6n se logra, por supuesto, por otros
caminos. Muestro Jos mfos y me apoyo_ para,ello,en experiencias con
universitarios de primer ingreso e incluso con profesores.
LSon solo juegos, perdida de tiempo cuando la ciencia es tan seria y
hay tanto parahacer? Sf,juegos,pero productivos.Cmindo aJguien se
topa una y otra vezcon su propio discurso, como contra una masa opaca,
no puede abrirse camino en los requerimientos del mundo profesional.
Junto al desbloqueo, esta !a labordeseguimientodel propio aprendi-
zaje. Para ello, hemos propuesto con Francisco el textoparalelo.

EI texto paralelo
. 'o:-.C. ' ..

Un -recurso valioso de recuperaci6n y desenvolvimiento de Ia capa·

cidad expresiva, por lo tanto;deproductividad discursiva, es e! del texto
paralelo, entendido como un material generadoporel propio estudiante

I a medida que se produce su aprendizaje. Pensamos en un registro de

experiencias vividas a diario, en un cuademo o en una carpeta, que va
dan do cuenta de entre vistas, observaciones,_ aplicaciones, hallazgos en
otros documentos, entre tantas otras posibilidades.
Retorno "L Que significa aprender?"
"El rexro paralelo significa el imenrode centrar el proceso en La
producci6n del estudiante, objetivada en un documento en el
cual dia a dia se vuelcan testimonios, vivencias, resultados de
reflexiones e investigaciones, como s[ntesis de Ia labor de
aprendizaje_
Cuando escribimos La mediaci6n pedag6gica nos planteamos
Ia siguiente pregunta:;. que significa que el estudiante construya
su propio texto? Y Ia respondimos de esta man era:
-Que-s~ enfrer!ta ;ciexro de i:l'instituct6,.;co,.;-ojos cr!ticos y
creativos.
-Que realiza un seguimiento 1angible a su proceso de aprendi-
zaje.
83
 -Queseobligaaobservarsu·conrextoyaextraerinformaciondel
mLsmo.
-Queomaterializa su aprendizaje en un producto propio.
-Que se vuelve aurar, redacta, describe, se expresa.
~Que'·logra wr documento precioso para evaluar su propio
aprendizaje.

Partiamos de la siguiente propuesta:

"... el texro paralelose desarrollara en cadaww de los cursos del
programa, atesorara el producto de las reflexiones, de la
relaci6n texto-contexto, testimonios. vivencias, noticias, infor-
maciones, crfticas... , de modo que el material generado sea Ia
prueba m.cisfehaciente del proceso de autoaprendizaje. Es decir,
este ultimo se va logrando a travis de diferentes percepciones
sobre:un tema o problema, con el acontecerde cada dfa, con' Ia
proyecci6n hacia elfuturo, con laspropiasreacciones afectivas,
con Ia propia historia, con lo que va naciendo de las relaciones
grupales, con, en s[ntesis, Ia toralidad de Ia vida cotidiana.
El sistema trata de ir mas alia de Ia simple acumulaci6n de
conceprosy de la comprobaci6n de Ia apropiaci6nde los misnws
por pruebas cognoscitivas. El rexto paralelo es el resultado de
unproceso de maduraci6n yes Ia mejorprueba delaprendizaje."

Y, en un nuevo capitulo para Ia segunda edici6n de w mediae ion

pedag6gica, dedicado precisamente al texto paralelo, escribimos,
tomando en consideraci6n una experiencia con profesores que pasaron
por un proceso de aprendizaje sobre ]a base de las seis instancias:
"De los testimonios recogidos entre quienes han producido su
texto paralelo, pudimos reconocer algunas de sus consecuen-
cws.
w alegrfa ante Ia propia obra. AI comiem.o, cv.ando toc6
trabajar e! primer texto, llovieron las quejas y cundieron las
incertidumbres. Nada que ocultar: casi nadie escribfa, casi
nadie habfa tenido Ia experiencia de crear con el discurso. Una
vez vencidas las inhiJiciones iniciales, el discurso comenz6 a
84
 jluir y los productos fueron naciendo sin tensiones, con una
creciente satisfaccion personaL ·
La revalorizacwn de Ia propia existencia. Las pnicticas, que
llevan a tomarse oa ww mism.o como objeto de aprerUlizaje,
desbordaron todas las previsiones. Desencadenadas a troves de
preguntas tan sencillas como "<' cwilfue Ia experienciapedago-
gicamas hermosa de suniiiez? ", ";. cwilfue Ia pear?", abrieron
viejas compuertas y permirieron volcdr Ia propia vida a Ia
rejlexion.
La participacion de otros seres en/a empresa. Sabre todo de la
familia. Algunas actividades piden recortar y pegar, y eso
significo para los pequeiios una buena oportunidad de colabo-
racion con su padre o su madre.
La apertura a otros espacios discursivos. El metoda pide de
mmtera canstante Ia referencia a los medias de difusion colec-
·tiva,ca manifestaciones de l.a:titeratura; de lariqufsima cultura '
· · de':im·pdfs. "Ya no 'se·puede·seguir eh'el-encifFrfd'iiii''el-viejo "''
discurso
.. .
de Ia en.Seiianza, plasmado en textosy en reglamenta-
cwnes.
La apropiacwn del discurso. Una vida trabajando con la
palabra y a Ia hora de utilizarla se choca uno contra ella,
comienzan los balbuceos. Asffue a/principia en muchos caios.
Pero pronto e! discurso gano enjluidezy en riqueza expresiva.
Hay modalidades personales, par supuesto: m.odos mtis estruc-
turados de comunicar y otros profundamente afecrivos, cerca-
nos a las 1naravillosas reglas de juego del relata.
El desarrollo de/a creatividad. Imaginemos a alguien condena-
do a repetir dla a d[a lo esc rita porotros. Par caminos semejan-
tes esfdcil que se duerma Ia creatividad. Pero Ia comprobacion
ha sido henrwsa: Ia creatividad no estaba perdida, solo dorm£a.
Y el despertar arroj6 toda tipo de iniciativas, tanto referentes al
contenido como a Ia forma de los materiales.
La recuperaci6n del valor del aprendizaje. Vivida. y gozada.
una experiencia semejante;, como continuar con una pedagogia
despersonalizada en el propio trabajo? Las cam.bios en las
relaciones del aula yen las sugerencias de !weer a los estudian-
tes se hicieron notar muy pronto.
85
 El texto paralelo se convierte, a! final deun proceso, en un document a
de referencia para otras actividades; incluso en un producto de inter-
cambia con otros compaiieros. Constituye, en definitiva, unaobra, con
todo lo que el!o significa pap. su creador -y para quienes tienen
oportunidad de conocerla, -

Sintesis para la reflexi6n

Comenzamos este capitulo con el concepto deentropfa, paraabrirnos

a! analisis de las posibilidades del discurso en lo que a producci6n se
refiere. Argumentamos en favor deJa ex presion, como una de las tareas
fundamenta!es.de-las relaciones educativas.Y ofrecimos alternativas
para~! desbloqueo.deola capacidad discursiva.El ultimo punto, .eltexto
paralelo, viene a centrar lo dicho en una experiencia, vi vida en dos
universidades de Guatemala.
La capacidad discursiva constituye una de las pruebas mas claras de
lo sucedido.en el <yJrendizaje. Mas min, es uno de los frutos y todos
sabemosaquello de ser conocido por ellos.
Quiero insistir aquf en un pun to: el de la alegrfa ante !a propia obra y
ante !a capacidad de manejar un instrumento, en este caso el propio
discurso.El sentirsedueiiode ]a imagen, de lametafora, de laestructura,
:le Ia capacidad de recurrir a tantos recursos, es una sensaci6n mas que
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 7. Eljuego pedagogico

Voy camino del final en este libro que no quisiera terminar. Pero los
temas previstos han sido desarrollados y ahara toea, si nos atenemos al
uso del discurso en funci6n de !a interlocuci6n;un cierreque-declguna
manera sintetice todo lo anterior, para culminar en el cfrculo mis
amplio de espiraL
Traigo, para ella, Ei juego pedag6gico, un texto querido que vengo
utilizando desde hace aiios en distintos pafses y con grupos de educa-
ci6n formal y no formaL Naci6 de una experiencia y ha sido uti! para
alimentar otras, que asf avanza tambien nuestra pnictica. Lo transcribe
sin mis, y tal vez al final agregue algunas palabras, a modo de
despedida.
En marzo de 1990 trabajamos siete dfas en un taller de planificaci6n
y anal isis de rnensajes con representantes de instituciones dedicadas a
la rnujer rural en pafses de America CentraL Participaron Aleyda
. Carcamo, Nonna Mejfa y Yaneth Veronica Mencfa. de Honduras;
Astrid Ninet Martinez y Patricia Pinto, de Guatemala; Elizabeth
Miranda, de Nicaragua; Oscar Aguilar, Heman Morera, Flor de l\1aria
Jara Chavarria, Sara Vargas y Marcos Palma, de Costa Rica.
El primer dfa fue de un encuemro tan c!aro que decidimos movernos
en.dos pianos de analisis: eLde los temasprevistos para el taller y el del
juego pedag6gico. Cada dfa reflexionainos sabre lo hecho y vivido y
fuimos construyendo un documento que llamarnos precisamente el
juego pedag6gico. Veamos algunos de sus elementos:
-."

87
Pocos conceptos, con mayor profundizacion
Reconocemos en no pocas experiencias educativas un anhelo
por dt'jar muchos conceptos, como si la apropiacion de un area
tematica fuera equivalente a la cantidad de informacion. Prefe-
rimos una vance mas en profundidad, una real discusion de cada
uno de los conceptos.

Utili dad de conceptos, metodos y tecnicas

Durante el proceso es importante reflexionar sobre el valor que
conceptos, metodos y tecnicastienen para los participantes. Y el
mejor parametro sigue siendo el de la experiencia de estos, el de
sus necesidades en el trabajo cotidiano. Ademas, la reflexion
permite recoger y sistematizar todos esos elementos.

Los acuerdos minimos

En un imento por no forzar a nadie, es posible avanzar por
acuerdos mfnimos entre los panicipantes de un.proceso educa-
tive. Dichos acuerdos giran en tomo a la interpretacion de
experiencias y a! valor de conceptos, metodos y tecnicas para la
pr:ictica cotidiana. Posibilitan, por lo tanto, la construccion de
conocimientos.

La educacion no es solo un problema de contenidos

En pedagogfa puede decirse que la teoria es el metodo. Aun
cuando se cuente con valiosos contenidos, si no se los pone en
juego dentro de un metodo rico en ex presion y cornunicaci6n no
se llega muy lejos.

Construir el texto
Los textos son apoyosparael trabajo, no hacen porsi solos el acto
pedagogico. Los textos son iluminados desde la experiencia de
la gente y en este senti do todo proceso es de construccion del
texto y no de simple aceptacion.

88
La expresi6n
Cuando hablamos de expresi6n nos referimos no soloa Ia verbal,
sino tambien a las 1magenes, a! cuerpo, al espaCio'U.n proteso
pedag6gico cent:nido s6Ioen Ia expresi6n de una sola p~rsona (el
docente) 'deja de !ado toda la'riqueza del resto de losparticipan-
tes. Cada sesi6n puede abrir camino a diferentes formas de
ex presion de todos y cada uno de los seres involucrados.

Lo ludico, !a alegria de construir

En tanto momenta deencuentro, detr;obajo en comun, un proceso
pedag6gico da Iugar a lo ludico, a Ia alegrfa de construir
experiencias y conceptos. No creemos en la pretendida seriedad
de la educaci6n, cuando se la confunde con una rigida presenta-
ci6n de teorfas ya armadas, como un conjunto de datos ·por
transmitir.

Saber esperar
Un proceso educative constituye una puesta en comun ·de
experiencias y conceptos. Una puesta en comun va ligada
siempre a Ia capacidad de esperar a los demas, de respetar sus
ritmos de aprendizaje.

No forzar a nadie
La violencia y Ia educaci6n constituyen extremos imposibles de
conciliar. Se ejerce violencia cuando son impuestos conceptos,
rnetodos y tecnicas destinadas solo a cumplir con los prop6sitos
de Ia instituci6n y del educador.

Partir siempre del otro

Partir siempre de lasexperiencias;expectativas;·creencias, mti-
nas. sueiios de los demas. Es ese el punto de inicio de todo
proceso pedag6gico, y no una propuesta pedag6gica que vendrfa
a iluminar Ia pnictica.

89
Compartir, no invadir
Un acto pedagogico se funda en el respeto, Ja tolerancia y el
reconocimiento de las especificas caracteristicas de todos y cada
uno de los participantes. Asf, se va logrando siempre un grado de
intimidad, pero fun dada en el compartir yen el reconocimiento
de las diferencias.

El sentir y el aprender
"Lo que no se hace sentir no se entiende, decfa don Simon
Rodriguez, y lo que nose entiende no interesa".

La creatividad
Todo acto pedagogico puede abrirespacios a Ia creatividad, con
I
lo que esta con !leva de capacidad de descubrir y de maravillar-
nos.
II
Todo aprendizaje es un interaprendizaje
I
La frase fue acuflada por don Simon Rodriguez. La clave pasa por
lo compartido, por Jo que puede ser aprendido de los demas.
Resulta imposible el interaprendizaje si se parte de una descali-
I
ficacion de los otros. Es imposible aprender de alguien en quien
nose cree.

Trabajar intensamente, pero sin tensiones

Cuando los participantes comparten horas de labor es imposible
avanzar si se ha impuesto un ritmo neur6tico o se ha creado un
ambiente de antagonismo.

No hay prisa
Reconocemos en muchas experiencias educativas !a neurosis del
corto plazo; todo est<i planificado de manera de acumular datos
a marc has forzadas. Un sistema semejame busca productos y no
procesos, cierra los caminos a !a reflexion y a! compartir.

90
El ambiente educativo
El trabajo educative requiere de una atmosfera propicia, capaz
de facilitar los espacios para Ia comunicacion. Un espacio
pedagogi'cO se construye. Construirlo significa progresar en ]a
mutuacomprension, en ese proceso de entreaprendemos, a! que
aludfa don Simon Rodriguez.

Todo acto pedagogico da Iugar a lo imprevisible

Cuando se parte de la experiencia de los participantes no es
posible preverlo todo, planificar hasta los mas mfnimos detalles.
Hay temas nacidos sobre la march a, conceptos nuevos, experien-
cias capaces de iluminar todo un ambito de problemas.

91
 8. Final

Bien, hastaaquf nuestro juegopedag6gico. Yhasta aquf nuestro texto.

Asumf un compromise a! comienzo, el de no invadir, el de no destruir
con el prop6sito de construir desde mf, como si el otro no importara.
Espero haberme atenido a el.
Me.atengo a Jauecesidad de aprender siempre de los demas. Fueasi
como pude armar mis propuestas, el necesario apoyo de otros autores
es importante, pero siempre mi espacio de aprendizajer..an sido los seres
con los cuales he compartido experiencias educativas.
Si tuviera que elegir una expresi6n que sin<etizara toda esta obra, !a
retomarfa de El juego pedag6gico. Elimino el usa del condicional,
retorno esa frase como sfntesis de todo lo escrito:

Es imposible aprender de alguien en quien nose cree.

Es imposible avanzar en una transformaci6n de nuestros espacios

educativos descalificando basta la raiz a quienes los sostienen con su
diario trabajo. Los otros son siempre nuestra realidad y con ella
trabajamos. Por eso estas paginas aspiran a acercar un punado de
conceptos. y de experiencias a quienes puedan necesitar de ellos.
Nadamas.

93
 '
9. Bibliografia citada

-Gutierrez, Francisco; Prieto Castillo, Daniel. La mediaci6n pedag6-

gica, apuntes para educaci6n a distancia altemativa, San Jose de
Costa Rica, Ed. Rl\'TC, 1992.

- Mismos autores, "1,Que significa aprender?", San Jose de Costa

Rica, 1992 (mimeo).

- Ciriza, Alejandra et. al. El discurso pedagog icc, San Jose de Costa
Rica, Ed. Rl\'TC, 1993.

-Prieto Castillo, D. Disetlo curricular para escuelas·de comunica-

ci6n, Quito, Ecuador, Ed. CIESPA.L, 1988.

- Prieto Castillo, D. Utopia y comunicaci6n en Simon Rodriguez,

Quito, Ed. CIESPA.L, 1986.

-Wiener, Norber. Cibenuitica ysociedad., Mexico, Ed. CONAC y T,

1978.

- Proyecto de inteligencia "Hardvard", Miguel Megfa Fernandez,

coordinador, Madrid, Ed. Ciencias de la Educaci6n Preescolar.,
1992.

95