Psicología de La Educación PDF

I Historia, conceptos y métodos
Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved.
<i>Psicología de la educación</i>, edited by Llera, Jesús Beltrán, and Álvarez, José A. Bueno, Marcombo, 2009. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/funlamsp/detail.action?docID=3184549.
Created from funlamsp on 2019-07-22 11:52:37.
1. Naturaleza, desarrollo y contenido de la
psicología de la educación
Jesús Beltrán Llera
I Preliminar
Presentación y objetivos
II Temática
1.1 Historia de la psicología de la educación
1.1.1 Las raíces
1.1.2 Comienzo
1.1.3 Constitución formal
1.1.4 Consolidación
1.2 Problemática conceptual y pluralismo epistemológico
1.2.1 Orientación cognitiva
1.2.2 Enfoque conductista
1.2.3 Orientación psicosocial
1.2.4 Orientación ecológica
1.3 Concepto
1.4 Contenido
1.5 Estatus científico
1.6 La psicología de la educación y los profesores
1.7 La nueva agenda de la psicología de la educación
1.7.1 Redefinición conceptual
1.7.2 Procesos implicados en el aprendizaje
1.8 Psicología de la educación: ¿ciencia o arte?
1.9 Resumen
III Prácticas
1.10 Prácticas y referencias bibliográficas

1.10.1 Lecturas sugeridas
1.10.2 Autoevaluación
1.10.3 Aprender a investigar y actividades
1.10.4 Referencias bibliográficas
I Preliminar
PRESENTACIÓN Y OBJETIVOS
Los objetivos específicos que deben alcanzar los alumnos en este capítulo son los
siguientes:
3
1. Describir las etapas que marcan el desarrollo de la psicología de la educación.
2. Definir brevemente la naturaleza de la psicología de la educación y valorar los es-
fuerzos de los especialistas actuales por destacar las ventajas de una cierta independencia
con relación a la ciencia psicológica general.
3. Identificar el contenido de la psicología de la educación y agruparlo en torno a algún
eje central que ofrezca sentido y unidad.
4. Indicar cómo puede ayudar la psicología de la educación a los profesores.
La psicología de la educación es una ciencia relativamente joven que lucha todavía por
consolidarse definitivamente en el cuadro de las ciencias humanas. No es fácil encontrar una
ciencia que haya despertado tantas expectativas como las que un día surgieron en torno a
esta disciplina. ¿Qué es la psicología de la educación? La mejor forma de responder a esta
pregunta es indagar en la propia historia de la psicología de la educación. Detrás de esta
respuesta surgen inevitablemente otras preguntas acerca del concepto, enfoque, contenido,
valor y sentido de futuro que irán encontrando respuesta a lo largo de este capítulo in-
troductorio.
II Temática
1.1 HISTORIA
La historia de la psicología de la educación está todavía por hacer. De ahí que haya
que utilizar como fuentes las historias generales de la psicología, que sólo hacen referencia
a ella de una manera marginal y transitoria (Boring, 1950), o a las historias de la educación,
donde se encuentran muchos más datos pero con un tratamiento insatisfactorio. Por otra
parte, los manuales de psicología de la educación pasan por alto este apartado o le dedican
unas cuantas líneas de entrada.
La vida de la psicología de la educación es muy corta. Y como en cualquier otra vida,
se pueden destacar en ella algunos momentos especialmente importantes que definen su
trayectoria en el tiempo. Los especialistas están de acuerdo en señalar cuatro etapas en el
desarrollo de la psicología de la educación: las raíces, el comienzo, la constitución formal
y la consolidación (Watson, 1961; Kaur, 1972; Scandura, 1978; Genovard, 1981).
1.1.1 Las raíces

Hablamos de raíces de la psicología de la educación para señalar el pasado anterior a
su aparición como ciencia. Estas raíces pueden ser remotas -tan lejanas como el pensamien-
to griego- o próximas, tan cercanas como los antecedentes inmediatos a su nacimiento.
En la filosofía griega, y concretamente en las dos grandes figuras de Platón y Aristóteles,

están ya planteados los grandes interrogantes de la psicología de la educación, como la natu-
raleza del aprendizaje, la relación profesor-alumno o los métodos de enseñanza. En el
pensamiento de Aristóteles podemos encontrar ya el germen de lo que, con los años, iba a
ser la psicología de las facultades y la eclosión, en los tiempos modernos, de los procesos
cognitivos. En la filosofía moderna se hicieron igualmente muchas y buenas aportaciones al
problema del conocimiento. Por ejemplo, Descartes pensaba que el conocimiento residía en
las ideas innatas. Locke, por el contrario, creía que las ideas no eran innatas sino que surgían
de las experiencias sensoriales y del proceso de reflexión, es decir, que el aprendizaje prove-
nía de la experiencia.
Muy cerca ya de la aparición de la psicología de la educación hubo dos grandes figuras
que interpretaron la educación y sus problemas en términos psicológicos, haciendo que la
4
educación abandonara sus reflexiones filosóficas y se acercara cada vez más a los plantea-
mientos científicos, es decir, que marcan la línea divisoria entre ciencia y filosofía: Pestalozzi
y Herbart. Pestalozzi (1745-1827), aunque influido por Rousseau, cuyo sistema educativo
estaba basado en la idea de vuelta a la naturaleza, afirmó, sin embargo, que la reforma del
ambiente no bastaba y, por consiguiente, se necesitaba la acción educativa. Su doctrina
imprimió un cambio profundo en la formación del profesorado al interpretar la educación
como un proceso de desenvolvimiento interior, minimizando los procedimientos memorísticos
tan frecuentes en su época, y logrando así cambiar sustancialmente la política de la formación
del profesorado.
Herbart (1776-1841) fue el primero en formular una interpretación de la educación
basada directamente en la psicología, aunque negaba la posibilidad de experimentar sobre
la mente. Siguiendo la idea de psicologizar la educación, destacó el papel del interés en los
procesos de aprendizaje y concebía la personalidad humana como un sistema de fuerzas es-
tructurado dinámica e individualmente. En el sistema de Herbart ya estaba señalada la im-
portancia de las ideas previas y la necesidad de integrar los conocimientos previos en las
estructuras cognitivas organizadas del sujeto. Herbart dejó dibujado el proceso de la instrucción
con sus famosos cinco pasos: preparación, presentación, asociación, generalización y apli-
cación.
1.1.2 Comienzo (1890-1900)

El comienzo de la psicología de la educación no está ligado a una fecha determinada,
sino más bien a un período de tiempo que los expertos sitúan entre 1890 a 1900, en el que
aparecen figuras científicas tan importantes como Galton, Hall, James, Binet o Dewey. A
Galton (1822-1911) se le atribuyen dos grandes aportaciones. En primer lugar, dentro del
campo de la metodología, la invención de los primeros métodos de test para la medida de
la inteligencia, basados en la discriminación sensorial, y la creación del primer laboratorio
de tests en Londres (1882) donde los visitantes podían pasar una batería completa de tests
psicológicos. También inventó un test de asociación de palabras que luego usaría Wundt, y
fue el primero en llevar a cabo los estudios de gemelos. Realizó igualmente una serie de
pruebas para confirmar su idea de que los rasgos psicológicos se heredaban lo mismo que
los rasgos físicos. En segundo lugar, y dentro de la psicología diferencial, sugirió -frente a
otras teorías- que las características humanas son extremadamente variadas, impulsando de
esta forma a los psicólogos a estudiar la extensión y la causa de las diferencias individuales.
Hall (1844-1924) fue el gran organizador de la psicología americana, fundó el primer
laboratorio de psicología, y fue el primer presidente de la APA (American Psychological
Association). Se le considera como el pionero de la psicología de la educación (Boring,
1950), pues si James y Dewey dieron un refrendo teórico-filosófico a esta disciplina, Hall
fue el motor que la hizo despegar, si bien su mayor influjo tuvo lugar en el campo de la
psicología evolutiva.
En el campo científico tuvo el mérito de fundar la revista «Journal of Genetic

Psychology», y publicar un famoso libro sobre «La Adolescencia» que produjo un profundo
impacto entre los estudiosos del tema por destacar la importancia del estudio del niño -hasta
entonces abandonado- y, sobre todo, por su enfoque claramente empírico, utilizando el mé-
todo de cuestionarios. Es famosa asimismo su teoría de la recapitulación, según la cual el
individuo recorre en su desarrollo ontogenético los estadios de la especie en su desarrollo
filogenético.
La influencia de James (1842-1910) arranca de la publicación del libro «Principios de
Psicología» -uno de los grandes clásicos en este campo-, y de «Charlas a los profesores
sobre Psicología», que han servido de pautas directas o indirectas para enfocar los proble-
mas psicopedagógicos. Cattell (1860-1944) fue el que introdujo la psicología experimental
en América y, aunque no tuvo una influencia específica sobre la psicología de la educación
como sus antecesores por no cultivar explícitamente ninguno de los temas educativos, llevó
las aplicaciones de la psicología a todos los campos y también al de la educación. El centro
de atención de Cattell estuvo puesto en el estudio de las diferencias individuales que inició
en el laboratorio de Wundt. Su aportación más relevante, dentro de este campo, fue su
investigación sobre los tests mentales (a él se debe la acuñación de la palabra test en su libro
«Tests and measurements» en 1890). Los tests utilizados cubrían el ámbito de la memoria,
tiempo de reacción, asociación, o discriminación perceptual.
Sin embargo, fue Binet (1857-1911), el que desarrolló el primer test de inteligencia
individual al construir, en colaboración con Simón, en 1905, una escala métrica de la inte-
ligencia compuesta de una serie de tests con los ítems dispuestos en orden de dificultad
creciente y relativos a distintos niveles mentales. Los tests abarcaban diversas tareas como
coordinación visual, repetición de sentencias y conocimiento de objetos, es decir, procesos
mentales complejos.
A Dewey se debe la idea de buscar una ciencia puente entre la psicología y la práctica
educativa -la psicología de la educación- cuyo programa expuso en su discurso como
presidente de la APA. Junto con James fue uno de los fundadores del funcionalismo cuyo
espíritu quedó reflejado en su famoso artículo «The reflex are concept in psychology». Fue
también uno de los promotores del movimiento de educación progresista -una especie de
aplicación de la higiene mental a la educación- que tuvo su origen en la psicología y se
centraba en los intereses personales, factores sociales y actividades prácticas. Su famoso
método de aprendizaje «by doing» ha sido una de las orientaciones más influyentes en los
diversos movimientos de renovación educativa. Dewey fue un firme defensor de las técnicas
centradas en el niño y de los sistemas escolares cooperativos.
Según Watson (1961), los logros de este período de la psicología de la educación han
sido, entre otros, éstos: a) la organización de cursos sobre el estudio del niño que, poste-
riormente fueron tomando la denominación de psicología de la educación a partir del libro
de Thorndike, b) el comienzo de los estudios universitarios de educación (la primera cátedra
se creó en Iowa en 1873, a la que se unen otras muchas), así como la creación de diversos
departamentos de la ciencia de la enseñanza en Michigan en 1879, c) el comienzo de la
medida del rendimiento, con la publicación de los trabajos de Rice (1897), constatando la
falta de correlación entre rendimiento y tiempo empleado, atribuyendo las diferencias en-
contradas a la calidad de la enseñanza, d) la demostración de la posibilidad de controlar y
medir el aprendizaje, de acuerdo con los estudios de Ebbibghaus (por estos años se habían
estudiado ya las variables más importantes del aprendizaje, como diferencias de edad, dis-
tribución de la práctica, conocimiento de los resultados, grado de organización del material,
la interferencia y el transfer), y e) la publicación del primer manual de psicología de la
educación, por parte de Hopkins, en 1896. Con todo, los dos rasgos más destacados de este
periodo son el deseo de aportar datos objetivos a la simple acumulación de opiniones, y el
convencimiento de que la psicología de la educación podía progresar a través de la in-

vestigación cuantitativa y de la medida.
1.1.3 Constitución formal (1900-1918)

La psicología de la educación quedó formalmente constituida como una disciplina
diferente, separada de otras disciplinas afines, en este período en el que destacan dos figuras
de gran relieve, como Thorndike y Judd, que centran la problemática educativa en torno al
aprendizaje y la lectura.
Thorndike (1874-1949) ha sido el primero que ha merecido ser llamado psicólogo de
la educación en el sentido moderno del término, ya que no sólo impulsó y promovió el
estudio de la psicología de la educación, sino que dedicó más de 40 años a la investigación
experimental en este campo. En realidad, el término «psicología de la educación» se acuñó
-como diferente de la psicología del niño y de la pedagogía- cuando Thorndike recibió el
nombramiento para el Teacher College de la Universidad de Columbia (1899), si bien la
psicología había sido aplicada a los problemas educativos mucho antes de Thorndike. Sus
dos grandes publicaciones fueron «Elementos de Psicología» (1905), donde expone las
famosas leyes: del efecto, de la disposición y de la práctica, y «Psicología de la educación»
(1913-14), en tres volúmenes, con los resultados de sus investigaciones anteriores.
El planteamiento de Thorndike es todavía actual: «Dados estos niños que tienen que
cambiar, y este cambio que tiene que realizarse, ¿cómo hay que actuar? o, de otra forma,
dado este material instruccional y estos objetivos educativos, ¿qué medios y métodos debe-
mos utilizar?» Aquí tenemos planteados ya los tres principales problemas que aborda actual-
mente la investigación educativa: cómo valorar el conocimiento de un sujeto, cómo formular
objetivos instruccionales, y cómo facilitar el proceso de adquisición de conocimientos. La
interpretación de la psicología de la educación como aplicación de los métodos y resultados
de la psicología a los problemas educativos es distinta a la de Dewey, que buscaba una
ciencia puente entre la psicología y la práctica educativa.
Thordnike cifró tantas esperanzas en la psicología de la educación que llegó a afirmar:
«Con la psicología de la educación llegaremos a ser dueños de nuestros espíritus como lo
somos a través de otras ciencias, de la luz y el calor; es más, con ella llegaremos a conocer
todos los hechos sobre la conducta de cada uno, la causa de los cambios operados en la
naturaleza humana y los resultados que produce una determinada influencia humana».
La gran aportación de Judd (1873-1946) se produjo en el campo de la lectura, aunque
su labor al frente de la Escuela de educación de la Universidad de Chicago se proyectó en
cuatro grandes áreas: análisis de la lectura, formulación y discusión de los problemas psi-
cológicos de la enseñanza media, trabajo experimental sobre el número, y psicología social.
Una figura importante en este período fue también la de Terman (1877-1956) que pu-
blicó numerosos trabajos sobre los niños superdotados o retrasados, aunque su obra más
monumental fue «Measurement of intelligence», en la que hace una adaptación de la escala
de Binet y que se conoce como la escala Stanford-Binet. Terman utiliza en su revisión el
concepto de «cociente intelectual» aportado por Stern (1912) para calcular el grado de
inteligencia de un sujeto.
Un dato de especial interés es la aparición, durante este período, de los primeros tests
de rendimiento. Un alumno de Thorndike, Stone, publicó en 1908 un test de aritmética
considerado como el primer test estandarizado de rendimiento. Aunque fueron recibidos con
bastantes reticencias, los tests de rendimiento acabaron por ser reconocidos, sobre todo a
partir de 1915 en que el National Council of Education se declaró rotundamente a su favor.
De esta forma la investigación educativa podía mostrar como rasgos característicos la ob-
jetividad y la medida. Mientras las raíces del estudio científico de la educación estaban en
Europa, el impulso por la medida en educación surgía con fuerza en las instituciones
americanas.
La evaluación de la psicología de la educación en este período se ha hecho teniendo

en cuenta tres grandes criterios: el número de artículos aparecidos en las revistas científicas,
la evolución de la tendencia en el estudio de la lectura, y la creación de centros de inves-
tigación educativa. Con relación al número de artículos publicados, hay que señalar que en
la década de 1890 sólo un 3% de los artículos de revista publicados hacían referencia a la
psicología educativa. Pero en la década de 1910 el porcentaje era ya del 10%. Respecto a
la lectura, en las tres décadas anteriores a 1911 se publicaron 32 estudios sobre este tema,
pero en la década de 1911-1920 se habían publicado seis veces más, con 200 estudios. Por
último, los centros de investigación fueron extendiéndose progresivamente en la segunda
década de este siglo a partir del primero creado en Baltimore en 1912.
1.1.4 Consolidación (1918-1941)
La fecha de consolidación de la psicología de la educación se establece en tomo al año

1918. En 1917 comienzan las pruebas psicológicas de los reclutas del ejército que popu-
larizaron el interés por la medida de la inteligencia. En ese mismo año se crea el Centro de
investigaciones sobre el bienestar del niño, y el año 1919 el Consejo Americano de educación.
Por estas mismas fechas el público acepta ya con normalidad la utilización de la medida.
Los especialistas están de acuerdo en señalar que en torno al año 1920 la psicología de la
educación estaba ya definitivamente configurada.
La psicología de la educación ha sufrido la influencia de los diversos sistemas psico-
lógicos, como la gestalt, el conductismo y el psicoanálisis. El conductismo contribuyó a
objetivar la psicología de la educación ofreciéndole, además, la seguridad de una metodología
rigurosa. La psicología de la gestalt cumplió una función moderadora corrigiendo los extre-
mismos de la escuela conductista. El psicoanálisis logró destacar la influencia de los primeros
años, los aspectos irracionales de la conducta y la necesidad del afecto.
A lo largo de este período fueron muchos los avances de la psicología de la educación
en las principales áreas de contenido. Así, por ejemplo, la década de los años noventa fue
la de los tests de inteligencia que tuvieron un auge extraordinario a partir de los trabajos de
Binet y de Terman, llegándose a imponer entre los educadores el concepto de inteligencia
como un indicador de madurez intelectual del estudiante, a pesar del recelo y oposición
iniciales de muchos que veían en la medida de la inteligencia una invasión de la intimidad.
Terman defendió la constancia del CI y, por tanto, la posibilidad de predecir la inteligencia
de un adulto desde la niñez, si bien la constancia del CI se fue diluyendo al descubrir que
la escala Stanford-Binet dependía de la cultura.
Así como las décadas de los diez y los veinte fueron las de los tests, la década de los
treinta fue la del análisis factorial, llegándose a interpretar el éxito de las actividades huma-
nas como debido a la combinación de unas cuantas aptitudes primarias. Desde la década de
los veinte hay un aumento del número y clases de tests de rendimiento y, lo que es más
importante, con la publicación de los tests de rendimiento de Stanford se establecen ya
medidas comparables de rendimiento en varias materias escolares. Además aparece ya el
concepto de evaluación (Smith y Tayler, 1942) que constituye una intepretación de la medida
de progreso del alumno, no ya en términos de simple rendimiento, sino en relación con
determinados objetivos sociales, sustituyendo así una escala de valor a una escala de pura
medida.
En la década de los años cincuenta la psicología de la educación estuvo a punto de
desaparecer, ya que otras divisiones como personalidad o psicología escolar, trataban los
mismos temas o invadían su campo. Al final, las cosas fueron cambiando y, poco a poco,
se recuperó hasta el punto de colocarse al frente de las divisiones de la APA, ocupando una
posición de privilegio, como ahora mismo. En realidad, la psicología de la educación no ha
llenado nunca las expectativas que ella misma ha ido despertando a lo largo de su todavía
breve andadura. Los especialistas han señalado como rasgo característico de la psicología de
la educación la profunda insatisfacción que produce en todos los profesionales, dadas sus
altas expectativas y sus escasos resultados. Hay dos claves que pueden explicar este diagnóstico
pesimista. En primer lugar, la acentuación excesiva de la aplicación práctica, olvidando los
problemas teóricos prácticamente ausentes desde Dewey. En realidad, los grandes sistemas
psicológicos no penetraron desde sus orígenes en el tejido de la psicología de la educación
y las orientaciones teóricas de las modernas corrientes psicológicas del aprendizaje hasta
hace bien poco no parecían ofrecer un material de recambio con relación a los problemas
instruccionales.
Es verdad que tanto Thorndike como Dewey, aunque tenían concepciones distintas
respecto a la interpretación de esta disciplina (Thorndike abogaba por una aplicación directa
de la teoría psicológica a los procesos de enseñanza, mientras Dewey postulaba la necesidad
de una ciencia puente entre la ciencia de la conducta y la práctica educativa), ambos estaban
convencidos de que el desarrollo de una ciencia de la conducta humana era imprescindible
para el fortalecimiento de la profesión educativa, ya que ciencia y práctica se necesitan y
complementan mutuamente. A pesar de todo, psicología y educación comenzaron a sepa-
rarse preocupadas como estaban cada una por formalizar su propia disciplina, refugiándose
la psicología en el trabajo experimental de laboratorio -empeñada en tareas de naturaleza
teórica y alejada de todo problema educativo- mientras la psicología de la educación se
enfrentaba con problemas esencialmente prácticos como la formación del profesorado o los
métodos de instrucción, descuidando las raíces de carácter científico que debían alimentar
la acción educativa y limitándose a extrapolar de la teoría del aprendizaje los principios
rectores aplicables a la instrucción.
La segunda clave se refiere al ensanchamiento del campo de estudio de la psicología
de la educación mucho más allá del aprendizaje y de la medida que fueron sus contenidos
iniciales. Pero, a medida que aumenta el contenido, aumentan también los objetivos, cambia
la metodología y se distancian los intereses de la comunidad psicológica. Estos síntomas, sin
embargo, son propios de una realidad viva y, por tanto, en crecimiento.
1.2 PROBLEMÁTICA CONCEPTUAL Y PLURALISMO EPISTEMOLÓGICO
No son pocos los especialistas que hablan de falta de identidad de la psicología de la

educación. Por ejemplo, hace ya muchos años Hall-Quest afirmaba que la psicología de
la educación estaba insuficientemente organizada, no había acuerdo en cuanto al contenido,
y la terminología resultaba notablemente confusa. Ausubel llegó a preguntarse si existe
realmente una disciplina llamada psicología de la educación, y Scandura (1978) reconoce en
su informe que esta disciplina no tiene, después de casi un siglo de existencia, una imagen
definida de sí misma. No conviene olvidar además el sentimiento de insatisfacción que en
los primeros años de vida invadió el ambiente de trabajo de los primeros estudiosos de esta
disciplina sólo comparable al entusiasmo que generó su nacimiento.
La causa real de muchos de estos males, y al margen de lo ya comentado, reside
probablemente en que ya desde sus orígenes se optó, como en el caso de Thorndike, por una
interpretación científica reduccionista de la psicología de la educación situándola en el
campo de las ciencias exactas (duras) y definiéndola como un cuerpo de principios induci-
dos de los hallazgos descubiertos por la investigación experimental. La solución de la
psicología de la educación, sin embargo, pasa por la renuncia al reduccionismo radical
originario y el reconocimiento de un pluralismo epistemológico natural. Esto supone que la
psicología de la educación aspira a descubrir leyes y causas que rigen la conducta humana
para poderla predecir y controlar, pero sin olvidar que la conducta humana, además de su
vertiente externa manifiesta -sometida a cuantificación, predicción y medida- encierra otra

vertiente interior que alberga significados y propósitos, más que causas, y exige una ex-
plicación o interpretación más que una estrategia de control.
Además, la psicología de la educación debe prestar atención al contexto histórico y
natural en el que los hombres viven y aprenden, lo que determina la conducta humana espe-
cialmente en el ámbito de la educación. En suma, la salida de la psicología de la educación
debe comenzar por una verdadera liberación de los reduccionismos esterilizantes del pasado
y la aceptación de un pluralismo epistemológico acorde con la naturaleza pluridimensional
de su objeto propio de estudio.
La complejidad del estudio de la psicología obliga, pues, a realizar una apertura a dis-
tintos puntos de referencia epistemológica que podrían proyectarse con provecho sobre
nuestra disciplina. Estos puntos de referencia obligada son los que a partir de los años cin-
cuenta, han llevado a la psicología de la educación a una situación de privilegio en el cuadro
de las ciencias sociales, al menos por lo que corresponde al campo de la investigación. Res-
ponsables de esta época dorada han sido los estudios relacionados con el paradigma de la
psicología cognitiva, los trabajos experimentales que siguen el paradigma del condicionamiento
operante de Skinner, así como los enfoques psicosociales y ecológicos; todos juntos dan
lugar a cuatro grandes líneas de fuerza y marcan la dirección de una brillante actividad
investigadora.
1.2.1 Orientación cognitiva

La primera línea de fuerza arranca de los estudios realizados en el campo de la psico-
logía cognitiva y va a desembocar en un nuevo cuerpo de doctrina que se conoce con el
nombre de psicología de la instrucción. Hay algunos indicadores sobre la trayectoria de este
movimiento. En primer lugar, la aparición de «Theories of learning and instruction», libro
dirigido por Hilgard en 1964, que describe la naturaleza de lo que ha de ser una teoría de
la instrucción, distinguiendo ya entre teorías descriptivas de aprendizaje y teorías prescriptivas,
con sucesivas ediciones en 1966 y 1975. En él aparecen los artículos ya clásicos de Bruner,
Gagné, Atkinson, etc., sobre la tarea educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La
conferencia organizada por Gagné en 1967, sobre el aprendizaje y las diferencias individuales,
tiene como tarea central la necesidad de formular conceptualmente los procesos que intervie-
nen entre estímulos y respuestas, proponiendo nuevos modelos para examinar las relaciones
entre las diferencias individuales, el aprendizaje y la ejecución.
El simposio organizado por Resnick en el año 1976 sobre la inteligencia aborda la
naturaleza de los procesos cognitivos y adaptativos inherentes a la inteligencia, pasando de
estudiar la inteligencia como ejecución al estudio de los mecanismos mentales, reconociéndose
la necesidad de construir tests mentales basados en procesos psicológicos intrínsecos. En la
conferencia de 1976 organizada por Klahr sobre conocimiento e instrucción, se define como
finalidad de la instrucción conseguir la competencia del estudiante y desarrollar las estructuras
cognitivas que distinguen al experto del principiante. Un año más tarde, Anderson convoca
un encuentro para examinar los temas de la adquisición, organización, recuperación y uti-
lización del conocimiento, destacándose la necesidad de un nuevo constructo, el esquema,
como elemento primario y esencial en los procesos de aprendizaje, ya que el parámetro
determinante de lo que un sujeto puede aprender en una experiencia educativa es el estado
del conocimiento del sujeto. La conferencia dirigida por Lesgold en 1978 estudió la forma
en que la psicología cognitiva podía contribuir al diseño y control de la instrucción, de-
sarrollando temas como aprendizaje, comprensión, procesos perceptuales y de memoria en
la lectura, solución de problemas y desarrollo cognitivo. El simposio organizado por Snow
en 1980 sobre aptitud, aprendizaje e instrucción concluye sobre la necesidad de conciliar la
psicología experimental y correlacional, centrándose no sólo en las variables organísmicas
y de tratamiento, sino también de interacción. Aquí aparecen los nuevos modelos de apren-
dizaje y la instrucción individualizada.
En realidad, la orientación cognitiva ha tratado de recuperar áreas de estudio olvidadas
por el conductismo, trata de predecir y controlar la conducta pero, también y sobre todo, de
explicarla; opera con mecanismos de carácter interno más cercanos a los modelos de pro-
cesamiento de información, y atribuye el cambio de conducta no tanto a sucesos externos
del ambiente como a ciertas estructuras mentales complejas y determinados mecanismos de
carácter interno.
1.2.2 Enfoque conductista

La segunda línea de fuerza se refiere al análisis aplicado de conducta y, en especial,
10
a la modificación de conducta que ha generado una gran cantidad de investigación en el
ámbito escolar, familiar e institucional, con resultados espectaculares, si bien son claramente
visibles las limitaciones del modelo cuando se trata de extender su aplicación a los procesos
superiores complejos o de generalizar los resultados obtenidos.
El modelo skinneriano está basado en la ejecución, en lo que la gente hace; utiliza los
principios extraídos de la investigación de laboratorio para modificar la conducta; utiliza
medidas directas de la conducta y el análisis experimental para evaluar la eficacia del cam-
bio, y está interesado en la mejora de la conducta social relevante.
Los procedimientos del modelo skinneriano descansan sobre dos principios: a) la
frecuencia de una respuesta depende de las consecuencias que tiene esa respuesta; y b) el
entramado de la conducta consiste en una serie de relaciones funcionales entre la respuesta
del organismo y su ambiente. Conocer esas relaciones es conocer las causas de esa conducta,
pudiendo así controlarla y predecirla.
1.2.3 Orientación psicosocial

La tercera fuerza, además de aplicar los principios psicosociales a los problemas educa-
tivos, aborda los temas que interesan al funcionamiento social de los individuos y grupos
en el ambiente escolar. La orientación psicosocial se presenta además como una posición
intermedia a modo de síntesis integradora que supera la posición extrapersonal del conductismo
y la posición intrapersonal de la orientación cognitiva, para centrarse en una posición inter-
personal. No se trata en este caso sólo de considerar la vertiente social del estudiante (acti-
tudes, valores, locus de control o expectativas), sino, sobre todo, de comprobar el modo en
que afectan las relaciones interpersonales dentro de la clase a la conducta escolar de los
estudiantes.
1.2.4 Orientación ecológica

Por último, hay que considerar la orientación ecológica. Las influencias teóricas vienen
de muy lejos (Koffka y Lewin), pero de forma inmediata arrancan de las corrientes de la
psicología ecológica (Barker, 1974), y de la psicología ambiental que se han proyectado en
el campo de la educación (Bronfenbrenner, 1976; Moos, 1974, 1979), desplazando la atención
de los investigadores desde la consideración de las características individuales a la consi-
deración del escenario de la conducta escolar.
Los rasgos esenciales de esta nueva consideración son el reconocimiento de la especifici-
dad del ambiente o escenario de conducta, y la interpretación que del mismo hace cada suje-
to. En este sentido el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser entendido como un fenóme-
no psicosocial, y la conducta del alumno como algo simultáneamente situacional -porque se
realiza dentro de un determinado contexto o escenario educativo- y personal, porque es el
resultado de un proceso de decisión formulado por cada sujeto.
Así interpretada, la conducta del alumno en el escenario escolar no es la simple reacción

a los estímulos ambientales, ni siquiera a las situaciones ambientales en cuanto concep-
tualizadas por el profesor, sino la respuesta a una situación en cuanto percibida e interpretada
por el sujeto y de la que él mismo forma parte indisoluble. Por eso Bonfenbrenner (1976)
habla de una ecología de la educación, y recomienda estudiar la relación entre las carac-
terísticas de los estudiantes y los ambientes en que viven, así como la relación entre los
diversos ambientes.
Los cuatro puntos de vista se complementan y juntos enriquecen el horizonte de la
psicología de la educación anteriormente limitado por los reduccionismos iniciales. Desde
el enfoque conductista hasta el ecológico hay una variada gama de posturas que permiten
conjugar, en armonioso equilibrio, el rigor de la medida y la adecuación del objeto (Beltrán,
1984).
11
La existencia de diferentes paradigmas en el campo de la psicología de la educación
no significa que esta disciplina se encuentre en una situación preparadigmática, en el sentido
kuhniano, y consiguientemente arrastre un componente de inmadurez permanente. Es verdad
que paradigma en este sentido alude a un compromiso implícito e inequívoco de una co-
munidad de científicos respecto a un esquema conceptual. En este sentido, en una ciencia
madura, sólo puede haber un paradigma dominante a la vez, que es compartido por toda la
comunidad y sirve para definir y estructurar las tareas y desafíos de la investigación en esa
disciplina. Pero esto ocurre en el campo de las ciencias físicas. En las ciencias sociales no
existe un paradigma de esta naturaleza. Sin embargo, esto no es signo de incapacidad o in-
madurez, es decir, de situación preparadigmática. Más bien, la presencia, en las ciencias
sociales y de la educación, de varias escuelas de pensamiento es un estado natural y maduro.
Diversos especialistas han tratado por ello de suavizar el concepto kuhniano de para-
digma, rechazando las ideas de que los paradigmas son inconmensurables y no se pueden
comparar uno con otro; que el cambio científico no está conducido por reglas sino que es
irracional, o que un paradigma se hunde y otro lo sustituye, dando lugar a una verdadera
revolución científica. Frente a estas ideas Lakatos (1970), por ejemplo, reemplaza el término
de paradigma por el de programa de investigación, que implica una sucesión de teorías.
Cada teoría supone una nueva y más detallada articulación de compromisos compartidos.
Según Lakatos, la existencia de múltiples programas es la norma y debe haber criterios
racionales para seleccionar los programas de investigación, restableciendo la clave empírica
como clave explicativa del cambio científico. Los programas o paradigmas se pueden ir de-
generando, pero también se pueden recuperar con el tiempo, como por ejemplo ha ocurrido
con el paradigma cognitivo, oculto durante las décadas de dominio conductista, y que ha
vuelto a imponerse en los últimos años.
En el mismo sentido, Laudan habla de tradición de investigación que define como un
conjunto de supuestos generales sobre las actividades y procesos en un campo de estudio y
sobre los métodos apropiados para investigar los problemas y construir las teorías en ese
campo. Así, el conductismo es una tradición de investigación, como lo es la psicología
cognitiva o la ecológica. Merton (1975) defiende incluso la superioridad de una situación
con paradigmas competitivos frente a la situación hegemónica de una única escuela de
pensamiento. En realidad, el pluralismo teórico favorece el desarrollo de una variedad
de estrategias de investigación más que el cierre prematuro de la investigación asentada
sobre la existencia de un único paradigma. Por eso aboga por la pluralidad de orientaciones
teóricas en forma de eclecticismo disciplinado. Por último, Feyerabend (1974) ha señalado,
en el mismo sentido, que sólo se puede ser un buen empirista si se está preparado para
trabajar con muchas teorías alternativas, más que con un simple punto de vista teórico.
1.3 CONCEPTO
La psicología de la educación, como rama de la psicología, tiene su objeto propio de

estudio: la conducta; y, como ciencia aplicada, estudia un tipo especial de conducta: la que
tiene lugar en situaciones educativas, o sea, la conducta que cambia como resultado de la
práctica instruccional, lo que llamamos proceso de enseñanza-aprendizaje (Secadas, 1970).
Se trata, pues, de un cambio o aprendizaje en el contexto educativo ligado, por tanto, a unas
condiciones específicas expresamente instrumentadas para optimizar los resultados de acuer-
do con unos objetivos previamente programados. La psicología de la educación debería, por
tanto, estructurarse en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje que, como hilo conductor,
vertebra sus contenidos y la define como sistema coherente y organizado de conocimientos.
La complejidad de la psicología de la educación hace que no todos los especialistas
tengan la misma idea sobre ella. De hecho, hay numerosas posturas al respecto. Hay autores
12
que piensan que la psicología de la educación es una simple aplicación de los principios de
la psicología a las diversas situaciones y problemas educativos. Otros, en cambio, consideran
que la finalidad de la psicología de la educación no se puede reducir a una función pura-
mente instrumental y aplicativa, sino que ha de ceñirse al estudio de las conductas humanas
complejas en situaciones educativas. Esta disparidad conceptual se traduce en una proble-
mática real con tres derivaciones teóricas: el contenido de la psicología de la educación, su
estatus científico y los límites del campo de estudio.
1.4 CONTENIDO
El contenido de la psicología de la educación resulta difícil y complejo porque se trata

de dos disciplinas que constituyen por sí mismas dos campos de estudio diferentes: educación
y psicología. Además, con el tiempo, se han ido incorporando al repertorio inicial, ya com-
plejo, contenidos de otras disciplinas como la antropología, la sociología o la biología. To-
das estas dificultades han problematizado algo el contenido de esta disciplina.
En los últimos años se han hecho diversos análisis de los contenidos de la psicología
de la educación. Mayor (1981) ha hecho un análisis de los manuales de mayor aceptación
con los siguientes porcentajes de páginas: aprendizaje (22,57), desarrollo (15,36), evalua-
ción (9,35), cuestiones introductorias, (8,99), situaciones educativas (8,18), razonamiento
(6,68), ajuste y desajuste (4,77), motivación (4,26), personalidad (4,01) y otros.
Beltrán (1983), después de examinar los trabajos publicados en la Revista «Journal of
Educational Psychology» del año 1977 al 1984, ha encontrado estos porcentajes sobre el
total de artículos publicados: aprendizaje (24,7), procesos cognitivos (24), características del
sujeto (18,8), instrucción (14,2), profesor (8,3), variables ecológicas (5,3) y otros. Estos
datos se asemejan mucho a los datos anteriores si se desglosan sus componentes.
Los datos anteriores describen un perfil de la psicología de la educación que se acerca
mucho al famoso y tradicional esquema del contenido de la educación sobre el que la psico-
logía de la educación proyecta su luz como ciencia maestra de la misma: el que aprende,
el que enseña, lo que se aprende y enseña, y el medio. O de otra forma, el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
En este sentido, la psicología de la educación estudia los problemas vivos que están
relacionados, en primer lugar, con el sujeto que aprende y, después, con los procesos de
crecimiento y desarrollo. Como señala el Diseño Curricular Base, el primer principio de toda
intervención educativa es tener en cuenta el momento evolutivo en que se encuentra el
estudiante. Para enseñar efectivamente, el profesor debe comprender a los alumnos que tiene
delante. La psicología de la educación nos enseña lo que son los alumnos. No tratamos con
piezas de barro o piedra, sino con seres humanos, vivos y reales. Cada ser humano es único
y, sin embargo, es como algunos otros seres, y como todos los seres humanos. Pero esto que
es lógico, se olvida luego en la realidad.
A medida que los alumnos cambian de edad, los procesos por los cuales aprenden tam-
bién cambian. Así, a medida que los niños se hacen mayores, sus capacidades para compren-
der ideas más complejas y abstractas aumentan considerablemente. En este sentido, cuando
los individuos cambian en sus habilidades para hablar, pensar y resolver problemas, los
métodos de enseñanza eficaces cambiarán también. Muchos cambios evolutivos son el re-
sultado de la edad biológica. Y estos cambios producen las semejanzas observadas en los
estudiantes de la misma edad. Por eso los adolescentes responderán ante un fenómeno
determinado de manera diferente a como responderán los niños, los estudiantes universita-
rios o los adultos. En otros casos, los cambios son el resultado de las condiciones ambientales;
por ejemplo, la forma en que abordará un problema escolar un estudiante de clase baja será
diferente a la de un estudiante de clase alta.
13
El psicólogo de la educación estudia también las diferencias individuales producidas
por estos factores y su influencia en la manera en que los estudiantes aprenden. Las diferencias
en inteligencia, motivación, actitudes, intereses, son algunas de las muchas diferencias que
se producen en todas las edades y que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje, exigiendo
del profesor tratamientos también diferenciados. Junto con las diferencias individuales se
estudia también el aprendizaje: modelos, procesos, estrategias y técnicas.
En segundo lugar, además de estudiar los problemas relacionados con el sujeto que
aprende, estudia también los relativos al sujeto que enseña, el profesor. El profesor debe
conocer los principios que aseguran los buenos resultados del aprendizaje. Esos principios
reconocidos como efectivos con el tiempo, son identificados, probados y revisados para
asegurar su eficacia en la clase. La enseñanza exige planificación, diseño y también evalua-
ción para comprobar si los objetivos planificados se han cumplido o no y en qué medida.
En tercer lugar, los contenidos del aprendizaje y de la enseñanza -el curriculum- es
otro de los grandes núcleos temáticos a considerar, especialmente desde el punto de vista
de los procesos implicados en su adquisición.
Por último, hay que tener en cuenta el medio o contexto en el que se enseña y aprende:
aula, colegio, familia, distrito y sociedad (Beltrán, 1987).
1.5 ESTATUS CIENTÍFICO: ¿CIENCIA BÁSICA O CIENCIA APLICADA?
No hay un acuerdo generalizado en torno a si la psicología de la educación tiene como

objetivo principal la aplicación de conocimientos psicológicos relevantes al proceso educa-
tivo, centrando la inquietud investigadora en su vertiente aplicativa, o si ha de ser una cien-
cia aplicada que desarrolle sus propios programas de investigación y utilice técnicas y
métodos adecuados de experimentación expresamente desarrollados para abordar los proble-
mas educativos.
En este punto hay partidarios encendidos de la independencia y firmes defensores de
una posición más suavizada, con diversos matices, respecto al carácter de la investigación
posible y eficaz en este campo complejo de los fenómenos educativos. Gilly (1981), por
ejemplo, afirma que la psicología de la educación no debe reducirse a la aplicación de los
datos científicos elaborados fuera del contexto escolar, sino que debe partir de problemas
planteados por las situaciones educativas mismas. Ausubel (1968) la concibe como una
ciencia aplicada, señalando tres direcciones posibles en la investigación: a) investigación pura;
b) investigación extrapolada de las ciencias básicas, y c) investigación aplicada.
Coll (1989) señala tres alternativas. La primera alternativa, la dependencia, supone que
la psicología de la educación queda reducida a la recopilación de leyes, teorías, paradigmas
y métodos considerados relevantes para la educación y que tienen su origen en la psicología
básica. La versión radical de esta posición implica la idea de extrapolación, es decir, que los
resultados de las investigaciones estrictamente psicológicas se pueden extrapolar a la situación

educativa. Un caso paradigmático sena el análisis experimental de la conducta que permite
la creación de una verdadera tecnología educativa. Una versión más moderada sería la
traducción, en el sentido de que las teorías psicológicas no son directamente extrapolables
a las situaciones educativas y hay que traducirlas; estas teorías psicológicas debidamente
modificadas en función del contexto educativo se utilizan como hipótesis para orientar la
práctica educativa. Un ejemplo sería la pedagogía operatoria (psicología genética).
La segunda alternativa, la independencia, defiende la necesidad de considerar la psico-
logía de la educación como una ciencia independiente de la psicología básica, es decir, una
ciencia con teorías, contenidos y métodos propios. También hay aquí dos posturas. Una pos-
tura radical que rechaza toda teoría psicológica que no tenga su origen en situaciones
educativas, por eso no admite los procesos de aprendizaje o los procesos de desarrollo, ya
14
que ninguno de ellos son objeto de estudio de la psicología de la educación. Y otra postura
moderada que aun admitiendo la genuina actividad profesional e investigadora de la psicología
de la educación, recurre, a veces, a principios formulados por las disciplinas psicológicas
tradicionales.
La tercera alternativa supone una posición superadora de los dos extremos anteriores,
la interdependencia. Propone que la mejor manera de construir valores psicoeducativos es
tomar las teorías psicológicas básicas (aprendizaje, desarrollo, o personalidad) como condi-
ciones necesarias, pero no suficientes, para el desarrollo de la psicología de la educación.
De esta forma, las teorías de la enseñanza deben contemplar como ingredientes los procesos
de aprendizaje y de desarrollo, pero ni se pueden limitar a ellos ni se pueden deducir mecá-
nicamente de los mismos. Así, la psicología de la educación tiene que asumir la función que
le corresponde como disciplina educativa y debe centrarse en los problemas específicos de
la educación y, más concretamente, en la comprensión de las variables psicológicas que
actúan en las situaciones educativas, lo que no es el caso de la psicología básica.
Esto le lleva a definir la psicología de la educación como la disciplina que se propone
como objetivo último la comprensión, predicción y control de las relaciones existentes entre
dos clases de variables: las variables de naturaleza psicológica que intervienen en el proceso
educativo, y las variables que hacen referencia al comportamiento que se pretende instaurar
y/o modificar en el alumno,
A nuestro modo de entender, la psicología de la educación es una ciencia aplicada, ya
que no busca sólo conocimientos, sino también fines prácticos. Y no debe limitarse a ser una
psicología general aplicada a los problemas educativos, pero tampoco una simple tecnología
que se limite a traducir en términos operativos los principios generales de la ciencia de la
conducta porque, en este caso, carecería de espacio propio y específico en el mapa de las
ciencias. Por el contrario, debe investigar problemas educativos y en el nivel de complejidad
en el que se plantean, es decir, será una ciencia que estudia la conducta que se produce en
situaciones educativas.
Por eso estamos de acuerdo con Ausubel cuando señala un tipo de investigación capaz
de generar leyes de carácter general dentro del marco establecido por el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje que permita a la psicología de la educación autonomía suficiente para
definir su propia identidad. Pero conviene añadir un matiz esencial, y es que la psicología
de la educación debe poder moverse libremente a lo largo de todas las estrategias accesibles
a cualquier ciencia aplicada, investigando unas veces en el nivel de la ciencia básica y, por
lo mismo, buscando la creación de conocimientos, otras veces planteando problemas
específicamente educativos, tratados en clave de ciencia básica a través de experimentos
educativos y, por último, estudiando problemas educativos en el nivel en que se producen
-dentro de las situaciones escolares- siendo esta modalidad predominante, incluso definitoria,
pero no exclusiva.
Con relación al problema de los límites, pensamos que la psicología de la educación
debe estudiar todas las situaciones educativas y debe intentar aplicar todos los hallazgos de
la ciencia a cada una de ellas. Es decir, no debe limitarse al contexto de la situación edu-
cativa formal, sino ampliarse a todas las situaciones en que se produzca un proceso de
enseñanza-aprendizaje.
1.6 LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y LOS PROFESORES
La psicología de la educación representa un cruce entre dos tipos de ciencias, la psico-

logía y la educación. Ya hemos indicado que la psicología es la ciencia de la conducta. Por
eso los psicólogos investigan sistemáticamente los fenómenos de la conducta y cuáles son
los principios y las leyes por las cuales se puede predecir, mantener o modificar la conducta.
Los psicólogos están igualmente interesados en la inteligencia y en los procesos cognitivos
15
por los cuales los estudiantes aprenden, resuelven problemas, organizan lo aprendido, lo re-
tienen en los almacenes de memoria y lo recuperan cuando lo necesitan. Para obtener estos
conocimientos, los psicólogos utilizan el método científico, observando cuidadosamente lo
que está ocurriendo cuando la gente aprende y registrando luego con especial cuidado las
observaciones recogidas.
La educación, por otra parte, es un proceso social que tiene un objetivo prioritario,
modificar la conducta de maneras específicas y deseables. La psicología de la educación
combina los dos campos, el de la psicología y el de la educación. De esta forma, la psicología
de la educación será el estudio de la conducta en situaciones educativas. En este sentido, la
psicología de la educación puede suministrar a los profesores muchos conocimientos útiles
relacionados con los principios eficaces utilizados por la educación para mejorar la conducta
y el aprendizaje de los estudiantes.
A veces, la ayuda suministrada por la psicología de la educación favorece directamente
la solución de un problema. Más frecuentemente, es sólo una parte de la solución. En otras
palabras, la psicología de la educación funciona como una disciplina maestra o guía para la
educación, al modo como las ciencias físicas guían a la ingeniería. Pero las ciencias maestras
no lo son todo. El ingeniero que diseña un puente o una refinería necesita abundantes cono-
cimientos de la física y de la química, ciertamente, pero debe tener también una compren-
sión estética, económica y política. De la misma manera, los profesores deben combinar co-
nocimientos de la psicología de la educación en relación con lo que es adecuado científi-
camente para el estudiante y la sociedad, con los conocimientos sociológicos de la dinámica
comunitaria, y los conocimientos políticos de las conexiones entre gobierno y educación.
La psicología de la educación suministra conocimientos en la mayor parte de los as-
pectos de la práctica educativa. Ofrece ideas importantes sobre el aprendizaje escolar, y las
influencias que tienen en este aprendizaje los acontecimientos que se producen en la familia,
los negocios, la industria y la vida de la comunidad. Pero, sobre todo, la psicología de la
educación está especialmente interesada en los procesos de enseñanza y de aprendizaje que
se producen en la clase.
1.7 LA NUEVA AGENDA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

1.7.1 Redefinición conceptual
En los últimos años se ha producido un nuevo movimiento de reflexión —bastante fre-
cuente a lo largo de la historia- en torno a la situación, problemática y horizonte futuro de
la psicología de la educación. En esa reflexión se han puesto de relieve dos grandes líneas
de acción. La primera va encaminada a revisar el concepto o definición de la disciplina con
vistas a darle plena autonomía funcional. La segunda pretende revisar el contenido de la
psicología de la educación, seleccionando como objeto de estudio aquellos problemas que
tienen trascendencia educativa y responden a demandas reales de la escuela y de la sociedad

y dejando de lado aquellos otros que sólo satisfacen inquietudes de laboratorio.
Con relación al estatus mismo de la psicología de la educación, se comprueba que
muchos especialistas todavía interpretan ésta como una psicología aplicada a la educación,
en la línea señalada por Thorndike, o como una ciencia puente entre la ciencia psicológica
y la práctica educativa, en la línea preferida por Dewey. Pero esto supone una subordinación
de la psicología de la educación con respecto a la psicología, perdiendo de esta forma la
posibilidad de tener un programa propio, tanto por lo que atañe a la investigación, como a
la intervención educativa. En el caso de esta interpretación, la psicología de la educación no
podría abordar por sí misma y de forma directa los problemas relevantes que la educación
le plantea, porque sólo puede ofrecer las soluciones alumbradas ya por la psicología o inves-
tigar aquellos problemas para los que ésta tiene ya soluciones preparadas.
16
Quizás ha llegado ya el momento de reclamar una alternativa clara que defina la psico-
logía de la educación como el estudio científico de la conducta humana en situaciones edu-
cativas (Beltrán 1987, Wittrock 1992). La psicología de la educación es una verdadera disci-
plina con metas propias, programas propios de investigación y una adecuada infraestructura
metodológica. Tiene una única y singular historia en el campo de las ciencias, y ha sido
reconocida por las contribuciones de peso intelectual que ha llevado a cabo.
Una ventaja de esta nueva concepción es que permite centrar la investigación en pro-
blemas educativos relevantes sin esperar que otras ramas de la psicología vengan a ofrecer
soluciones, generando de, esta forma, una dinámica investigadora propia, y consolidando su
papel como ciencia guía de la educación. Otra ventaja es la de reafirmar su carácter específico
dentro del campo de las ciencias psicológicas y pedagógicas, ofreciendo una respuesta psi-
cológica a los problemas educativos, es decir, interpretando los problemas educativos en cla-
ve psicológica, cosa que no hacen ni la psicología ni la educación por separado.
Esta nueva concepción permitiría reconocer y relacionar como propias las aportaciones
que la psicología de la educación ha ido realizando desde su nacimiento, y a lo largo de la
historia, y que en este momento constituyen su asombroso patrimonio científico. Dentro de
este patrimonio se podrían considerar los descubrimientos psicológicos del aprendizaje
instrumental de Thorndike, o el condicionamiento operante de Skinner, o el efecto Pigmalión,
o la arquitectura del conocimiento de Anderson.
Aunque la psicología de la educación no olvida los viejos paradigmas asociacionistas,
actualmente se apoya especialmente en el paradigma cognitivo. Pero este paradigma tiene
también sus limitaciones y debe ser enriquecido con las nuevas aportaciones del construc-
tivismo y del aprendizaje situado. El constructivismo señala que la realidad ontológica no
es accesible al conocimiento racional humano y sólo tenemos de ello una aproximación
tentativa. Esto quiere decir que el conocimiento no está ahí fuera, sino que es una construcción
del sujeto, y que cada sujeto tiene una construcción personal. De esta forma, ninguna
construcción o punto de vista puede interpretarse como distorsionado o menos correcto, lo
cual implica la heterogeneidad de la construcción del conocimiento o del aprendizaje.
Hoy se habla de muchas clases de constructivismo. Tres clases de constructivismo, al
menos parecen evidentes: el constructivismo endógeno de Piaget, que explica la construc-
ción del conocimiento como debido a las propias fuerzas del sujeto; el constructivismo exó-
geno, que atribuye el conocimiento a los agentes externos, y el constructivismo dialéctico
de Vygotski, que destaca la influencia de los factores interpersonales, con una fase de
hetero-control y otra fase de auto-control.
El movimiento del conocimiento situado dice que el conocimiento debe contemplarse
como una parte integral de los contextos físicos, sociales y culturales en los que se adquiere,
es decir, que el éxito va ligado a la experiencia que se tiene de su aprendizaje. De ahí la
insuficiencia de los conocimientos aprendidos en un contexto formalizado y artificial. Para
que los conocimientos tengan valor y se proyecten sobre la vida, deberían ser aprendidos en
contextos cercanos a la vida misma (Tobin, 1990; Brown, Collins y Duguid, 1989; Jones,
1991).
1.7.2 Procesos implicados en el aprendizaje
Con relación a la segunda propuesta, los contenidos, lo que todos esperan de la psico-
logía de la educación es que estudie problemas reales, en el contexto real de la escuela y
no problemas simplificados en condiciones artificiales de laboratorio. Por ejemplo, interesa
mucho saber cómo se aprende o se construye conocimiento por parte del estudiante en las
distintas áreas del curriculum: lectura, escritura, matemáticas, ciencias sociales, etc., y en sus
manuales o textos concretos, es decir, cuáles son los procesos o esquemas básicos que per-
17
miten pensar o construir conocimiento en términos de un historiador, físico, o matemático,
o, lo que es lo mismo, cuáles son los procesos que permiten alcanzar una mentalidad espe-
cífica de historiador, físico o matemático, esto es, la psicología de las áreas curriculares.
Un aspecto complementario del problema sería cómo diseñar programas de interven-
ción para el diagnóstico, mejora y recuperación de esos procesos, y las estrategias eficaces
de aprendizaje para dominar esos procesos en situaciones reales de aprendizaje escolar. Aquí
podría estar uno de los grandes pilares del aprendizaje y el repertorio más sugestivo para
mejorar adecuadamente la futura tecnología del diseño instruccional.
El transfer es otro de los problemas que interesa a la psicología de la educación, ya que
lo importante del buen aprendizaje es que no se vuelva a aprender lo aprendido, sino que
el sujeto aprenda a aprender, de manera que lo aprendido se proyecte en áreas y dominios
alejados de los que dieron lugar al aprendizaje inicial. De esta forma, se potencia el aprendizaje
adquirido y se resuelve el gran problema del aprendizaje inerte, es decir, el aprendizaje me-
morístico, inactivo y fosilizado.
La mediación en el aprendizaje, tanto por lo que se refiere al profesor (interacción
educativa), como por lo que se refiere al propio alumno (la mediación de sus estructuras
psicológicas), a los iguales (aprendizaje cooperativo, enseñanza recíproca), y al clima ge-
neral del ambiente, es otro de los puntos calientes de la psicología de la educación con
muchos problemas por resolver, ya que son grandes las dificultades por definir cada una de
las redes de mediación, sobre todo en relación con los cambios que sufre en función de la
edad de los sujetos y de las materias objeto de aprendizaje.
Los procesos afectivos constituyen, después de la revolución cognitiva, la revolución
pendiente que todos esperamos sobrevenga en los próximos años, ya que a pesar de su in-
fluencia sobre el aprendizaje, son escasos los conocimientos que tenemos hasta ahora sobre
su identidad, y mucho más escasos todavía por lo que se refiere a la forma de intervenir
sobre todos ellos.
Este no es un libro de recetas. Un profesor, en el ejercicio de su actividad profesional,
se enfrenta a situaciones escolares muy diferentes, por lo que las recetas muy difícilmente
pueden ser eficaces. Además, lo que funciona bien con un estudiante puede no funcionar
bien con otro, o en una situación diferente. Ni siquiera cuando el profesor tiene éxito pode-
mos pensar que su estrategia producirá los mejores resultados en otras ocasiones y con otros
sujetos. Este libro pretende presentar una serie de principios que los profesores podrían tener
en cuenta cuando tienen que tomar decisiones en el contexto escolar. De esta forma, los
problemas que los profesores tienen que abordar todos los días en su clase y para los cuales
no hay reglas establecidas, se verían iluminados por los principios obtenidos a lo largo de
muchas investigaciones por la psicología de la educación.
Queremos poner en las manos de los profesores instrumentos eficaces para que puedan
comprender la psicología de los estudiantes, y los principios psicológicos del aprendizaje y
de la motivación. Es el primer bloque de contenidos tradicionales de la psicología de la edu-
cación. Pero también ofrecemos recursos eficaces para aumentar la eficacia del profesor en
la clase.
1.8 PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: ¿CIENCIA O ARTE?
Todo el mundo sabe algo sobre la enseñanza. De hecho, todos los padres enseñan a sus
hijos, los niños se enseñan unos a otros, y los adultos se enseñan entre sí una multitud de
cosas. Asimismo, todo el mundo ha aprendido y sigue aprendiendo en la vida. En este
sentido, se podría preguntar si la psicología de la educación es necesaria, puesto que la
enseñanza y el aprendizaje son procesos naturales. Es verdad que algunas personas, incluso
sin entrenamiento, tienen muchas de las habilidades de los buenos profesores: organización,
18
motivación, personalidad... Pero también es verdad que la mayor parte de los profesores las
han conseguido después de mucho esfuerzo y de una práctica prolongada. La enseñanza está
hoy asentada sobre bases psicológicas firmes y en sintonía con los conocimientos actuales
sobre el aprendizaje y el desarrollo humano. Los buenos profesores, por lo general, no na-
cen, se hacen; y se hacen poniendo en práctica los conocimientos psicológicos necesarios
para asegurar el mejor aprendizaje del estudiante.
Muchos se preguntan si la psicología de la educación es un arte o una ciencia. Algunos
consideran que es un arte porque el profesor debe utilizar experiencias individuales, senti-
mientos, emociones y valores que parecen escaparse de los moldes de la ciencia. Otros, en
cambio, interpretan la enseñanza como una ciencia, ya que la enseñanza es una conducta y,
como tal, se puede estudiar científicamente, de manera que sus componentes, habilidades y
principios pueden ser objeto de un análisis científico riguroso.
En realidad, la enseñanza es ambas cosas a la vez, un arte y una ciencia. Como arte,
la enseñanza seguramente compromete las emociones, los valores y el espíritu de todo el que
enseña bien. Los buenos profesores pueden llegar a estar tan profundamente implicados en
su trabajo de modelar la mente de sus estudiantes como lo están los pintores o los escultores
en su arte de modelado. Como una ciencia, la enseñanza utiliza conocimientos de todas las
ramas de la ciencia, especialmente de la psicología, para lograr que los estudiantes aprendan
y, sobre todo, aprendan a aprender. Los profesores en su actividad instruccional utilizan el
método científico a fin de construir hipótesis, comprobarlas empíricamente y registrar los
resultados. Por otra parte, la ciencia y el arte estarían inseparablemente unidos en toda buena
enseñanza.
Los buenos profesores son capaces de desarrollar el pensamiento del estudiante, facilitar
su madurez científica y humana, controlar eficientemente la clase, ofrecer una enseñanza de
calidad, evaluar los resultados del aprendizaje y adaptarse a las exigencias cambiantes según
los resultados de la investigación. Se dice que sería absurdo que alguien tratara de evaluar
a un joven sin conocimiento alguno de psicología, lo mismo que sería absurdo que alguien
intentara componer una sonata ignorando el fenómeno del sonido.
El dilema arte-ciencia se proyecta sobre otro dilema de teoría-práctica. Algunos aluden
al problema de teoría-práctica como una disparidad entre dos culturas, la científica y la hu-
manística. La misma división se puede observar en la psicología de la educación. Ninguna
de las dos es mejor que la otra, aunque el estatus de las dos culturas puede ser diferente.
De hecho, el procedimiento científico se considera más elaborado que la actividad profesional.
Pero la diferencia de estatus no es el problema principal. La dificultad es que las dos tra-
diciones tienen diferentes historias, presiones, procedimientos y maneras de enfocar un pro-
blema. El científico experimental puede entrevistar a cientos de sujetos para descubrir posibles
variaciones sistemáticas en los procesos personales. El profesor quiere saber qué hacer en
un momento dado con un estudiante. El movimiento aquí es de lo general, científico y
objetivo, a lo particular, activo y subjetivo. Ambas posiciones pueden verse enfrentadas una
con otra.
En muchas ocasiones se reserva el lugar más importante para la teoría; el propósito de
la teoría es suministrar un conjunto de explicaciones abstractas, lógicamente coherentes. La
teoría suministra razones y principios, y es más bien descriptiva. La práctica suministra una
serie de actividades de conductas concretas a hacer y es, por tanto, prescriptiva. La teoría
es muy abstracta, la práctica es demasiado concreta. La teoría sin la práctica puede ser una
construcción abstracta; la práctica sin una teoría orientadora puede ser una actividad azarosa,
fosilizada, una actividad sin consecuencias. Necesitamos, pues, ambas.
Hay necesidad de interactuar en el momento con los estudiantes, pero también hay
necesidad de reflexionar y criticar sus propios esfuerzos. De hecho, hay una coincidencia ge-
neralizada en que la enseñanza es un concepto que refleja la actividad de un práctico refle-
xivo. Se ha comentado que la experiencia en la enseñanza es sólo educativa en cuanto
19
reflexión cuidadosa y sistemática. Esto aumenta la importancia de ambas. Los profesores,
dada la complejidad y sofisticación de los nuevos tiempos, necesitan una buena dosis de
sofisticación en el conocimiento y en la acción. Como decía Dewey, el perfeccionamiento
del profesorado sólo se puede conseguir a través de un equilibrio entre acción y reflexión.
Una de las características únicas de la enseñanza como actividad profesional es que el
profesor practica en compañía de otros adultos. Actuar y reflexionar representan los procesos
clave del desarrollo profesional. Ellos sirven como una piedra de toque para la eficacia del
profesor. Se puede llegar a conseguir, sin embargo, las dos metas del artista y del científico.
Los buenos profesores desarrollan las habilidades de los estudiantes para pensar. Para
conseguir esto los profesores deben comprobar cómo funciona el pensamiento en los seres
humanos. El concepto de aprendizaje significativo es especialmente importante para el desa-
rrollo del pensamiento del estudiante. Los buenos profesores son capaces de organizar activi-
dades de aprendizaje significativo. Los buenos profesores ayudarán a los estudiantes en esta
tarea comprendiendo y promoviendo los procesos de sensibilización, atención, adquisición,
personalización y recuperación que determinan la medida en que los estudiantes son capaces
de aprender significativamente.
Otro punto clave para el aprendizaje significativo es el conocimiento de la memoria
humana. No sólo se debe construir el nuevo aprendizaje sobre el viejo, sino que los estudiantes
deben ser capaces de organizar su nuevo aprendizaje lógicamente en su memoria de forma
que esté disponible para el nuevo aprendizaje.
Los buenos profesores son sensibles a las diferencias individuales sobre el pensamiento
de los estudiantes. Un aspecto importante de estas diferencias es el que se refiere a la
inteligencia de sus estudiantes que no es una, sino múltiple (Gardner habla de siete clases
de inteligencia, y Sternberg de tres). También es importante para el profesor comprender el
desarrollo de esas clases de inteligencia con el tiempo. Otra fuente de diferencias es el estilo
cognitivo que se refiere a las maneras características en que los sujetos perciben y tratan la
información. La instrucción ineficaz raramente toma en cuenta las diferencias y planea
actividades que no se ajustan a los sujetos. Un factor clave en la facilitación de las habili-
dades cognitivas de los estudiantes es el desarrollo del lenguaje. Todos los profesores deben
ser capaces de comprender cómo se desarrollan las habilidades lingüísticas del niño. Deben
ser igualmente capaces de suministrar instrucción en la lectura y escritura, que es la habilidad
escolar más importante. El desarrollo de las habilidades de solución de problemas se logra
también por profesores eficaces que comprenden la importancia de la solución de problemas
en la vida moderna y lo acentúan de muchas maneras en la clase. Favorece igualmente el
pensamiento creativo, comprende las condiciones que conducen a la creatividad y organiza
eficazmente las actividades que permiten desarrollarla.
La enseñanza de calidad implica algo más que desarrollo de habilidades cognitivas. Los
buenos profesores son capaces también de establecer una relación adecuada con sus estudian-
tes desde el principio. Interactúan libre y fácilmente con la clase, y los estudiantes los perciben
como cordiales y auténticos. Los profesores eficientes acentúan más la cooperación que la
competición en sus clases, lo cual desemboca en exigencias y logros maduros de aprendizaje

para sus estudiantes. Asimismo, acentúan más el proceso que el producto. Sus metas generales
son mejorar las relaciones entre los estudiantes y ayudar al desarrollo de su autoestima. Los
profesores eficientes comprenden el desarrollo de los autoconceptos de los estudiantes y
estructuran la clase de forma que favorezca la formación de autoconceptos positivos.
La habilidad de los profesores para acentuar la motivación de los estudiantes es la clave
primera de toda acción escolar. Los autoconceptos positivos de los escolares aumentan su
motivación para el rendimiento en la clase, pero también corresponden a los profesores otros
factores implicados en la motivación como satisfacer las necesidades de los estudiantes,
desarrollar sus intereses o ayudarles a conseguir una visión equilibrada de sus personas y de
sus conductas.
20
Los buenos profesores tienen clases agradables, organizadas y productivas. En cambio,
los profesores poco eficientes tienen dificultad en establecer las condiciones adecuadas para
lograr conductas equilibradas y sensatas. La diferencia más destacada entre estos dos tipos
de profesores es la habilidad de los profesores eficaces para prevenir los problemas de con-
ducta. Se trata de profesores muy sensibles a lo que sucede en sus clases, tienen la habilidad
de manejar las situaciones conflictivas y de superar las dificultades que se les presentan.
Asimismo, suministran excelentes modelos de conducta y ayudan a los estudiantes a aprender
a trabajar cooperativamente con otros. Por el contrario, los profesores poco eficaces ofrecen
modelos de conducta poco deseables y no entienden su papel de ayudar a los estudiantes a
aprender por observación e imitación.
Los buenos profesores son capaces de comunicar a los estudiantes lo que ellos deben
aprender. Están mejor organizados que los profesores poco eficaces e informan a los es-
tudiantes de lo que deben hacer y de cómo hacerlo. La presentación de metas y objetivos
claros a los estudiantes que los buenos profesores realizan en sus clases produce excelentes
resultados ayudando a los estudiantes a preparar las clases, a mejorar su rendimiento y a
manejar estratégicamente los materiales escolares. El establecimiento de objetivos claros y
precisos influye también en la forma en que los profesores preparan y desarrollan sus clases.
Los buenos profesores saben determinar el punto exacto donde debe comenzar la ins-
trucción para cada estudiante, el ritmo que debe seguir a lo largo de la clase, el nivel de
complejidad de los contenidos y la necesidad o no de atención individualizada. Los profe-
sores poco eficaces aburren a los buenos estudiantes y ahogan a los estudiantes con dificul-
tades que no pueden seguir el ritmo de los mejores.
La buena instrucción se planifica cuidadosamente y se ajusta cuantas veces se hace
necesario. Los estudiantes reciben la orientación y el feedback adecuado para su aprendizaje.
El sistema de evaluación mide no tanto el producto final cuanto el momento en el que se
encuentra el estudiante con relación al proceso de aprendizaje, lo que permite ajustar
continuamente la instrucción y cambiarla si fuera preciso. Los profesores eficientes tratan
de satisfacer las demandas de los estudiantes con necesidades especiales, tanto en la parte
superior de la curva como en la parte inferior de la misma.
1.9 RESUMEN
En este capítulo introductorio hemos intentado describir de forma muy breve las eta-
pas de la psicología de la educación desde sus comienzos hasta su afianzamiento definitivo:
las raíces, el comienzo, la constitución formal y su consolidación. Asimismo, nos hemos
planteado el problema de su definición, problema que se agrava por tratarse de una ciencia
que tiene dos frentes, la psicología y la educación, inclinándonos por definirla como una
ciencia que tiene como objeto de estudio la conducta que cambia como resultado de la
práctica educativa -es decir, la conducta en situaciones educativas- y que se expresa clara-
mente a través de un eje central, el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dada la naturaleza compleja del objeto de estudio de esta ciencia (la conducta huma-
na), no pueden limitar su campo de mira uno u otro de los muchos enfoques psicológicos
posibles: conductista, cognitivo etc., sino que deben considerarse todos ellos ya que enrique-
cen el horizonte de la psicología de la educación. Esto implica reconocer la necesidad de
un pluralismo epistemológico y un estatus diversificado.
El contenido de la psicología de la educación se puede agrupar en torno a estos cuatro
núcleos temáticos: el que enseña, el que aprende, lo que se enseña o aprende, y el medio.
La psicología de la educación ayuda a los profesionales de la educación a conocer las
claves del proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos educativos a fin de mejorar los
resultados de sus alumnos, así como las variables más influyentes en ese proceso.
21
En la actualidad hay entre los especialistas un fuerte movimiento que pretende clari-
ficar la identidad de la psicología de la educación configurándola como una ciencia inde-
pendiente, no simplemente aplicada, que tiene como objeto de estudio la conducta humana
en situaciones educativas. De esta forma, puede abordar por sí misma la investigación de los
problemas planteados en el terreno de la educación sin esperar a que la psicología descubra
algunas soluciones que puedan luego ser aplicadas al campo educativo. La psicología de la
educación es, a la vez, un arte que tiene que ver con los sentimientos, emociones y valores
del que enseña bien. Pero también es una ciencia que genera y utiliza los conocimientos
científicos para ayudar a los estudiantes a aprender y, sobre todo, a aprender a aprender.
III Prácticas
1.10 PRÁCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GENOVARD, C. Y OTROS. (1991). Psicología de la educación. Barcelona: CEAC. Es un libro
claro, sistemático, que aborda los temas clásicos de la psicología de la educación. Tiene
abundantes gráficos y cuadros que lo hacen fácilmente asimilable y facilitan su apli-
cación al campo de la enseñanza.
MAYOR, J. (1985). Psicología de la educación. Madrid: Anaya. Se trata de un manual algo
más amplio, escrito por diversos colaboradores, cada uno de los cuales ha redactado un
capítulo de su especialidad. El público al que va dirigido el libro es el de los futuros
profesores.
BELTRÁN, J.A. (1983). Psicología de la educación: una promesa histórica. Revista Española
de Pedagogía. I y II. Son dos artículos en los que se exponen de forma detallada los
orígenes de la psicología de la educación, así como los problemas derivados de su
propia estructura como ciencia puente entre dos campos científicos complejos y rela-
cionados entre sí, la psicología y la educación.
BELTRÁN, J.A. (1984). Psicología educacional. Madrid: UNED. I y II. Son dos volúmenes en
los que se recoge de una manera detallada y con un cierto nivel de profundidad toda
la problemática de la PE. El público al que va dirigido el libro es el universitario de
las Facultades de Psicología. Es interesante para ampliar y profundizar en las cuestiones
más debatidas del área psicopedagógica.
COLL, C. (1989). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcelona: Barcanova. En
este libro se exponen de forma documentada y crítica las relaciones entre la psicología
y la práctica educativa. Su lectura ayudará a entender las complejidades y formas de
colaboración entre estos dos grandes campos científicos.
1. El nombre del autor que escribió el primer manual sobre psicología de la educación es:
a) Hopkins
b) Thorndike
c) Dewey
d) James
2. La psicologización de la educación fue obra de:
a) Dewey
b) Pestalozzi
22
c) Herbart
d) Galton
3. Dewey defendía que la psicología de la educación debía ser:
a) psicología aplicada a la educación
b) ciencia independiente de la psicología
c) ciencia puente entre la psicología y la práctica
d) una ciencia independiente de la educación
4. La nueva agenda de la psicología de la educación trata de:
a) revisar el concepto de psicología de la educación
b) recuperar las tradiciones prácticas
d) incorporar las nuevas tecnologías
e) señalar los peligros del fracaso escolar
Soluciones: 1.a); 2.c); 3.c); 4.a).

APRENDER A INVESTIGAR
• Comprobar si la psicología de la educación dice algo útil sobre el rendimiento académico.

• Contrastar los resultados de la PE sobre las características de los profesores y los resul-
tados de una consulta real preguntando a los alumnos cuáles son las características ideales
del profesor.
• Iniciar breves apuntes sobre la historia de la psicología de la educación en España.
• Hacer un catálogo de Congresos, Encuentros, Simposios, Revistas, Facultades, Escuelas,
Institutos, Departamentos, Cátedras, Planes de estudios, Especialidades, Títulos y docu-
mentos relacionados de alguna forma con la psicología de la educación.
ACTIVIDADES
• Hacer una encuesta entre los profesores preguntándoles para qué puede servirles la psicolo-
gía de la educación a los profesores.
• Consultar alguna historia de la psicología para comprobar la obra e influencia de los pri-
meros psicólogos de la educación.
• Leer los índices de dos o tres manuales de psicología de la educación y medir y comparar
el porcentaje de páginas que dedican a cada uno de los principales núcleos temáticos.
• Ampliar conocimientos sobre alguno de estos tres puntos recientes de discusión: conoci-
miento situado, constructivismo, aprendizaje significativo.
• Identificar algún problema escolar y reflexionar sobre la forma en que podría ayudar la
psicología de la educación a resolverlo.
• Preguntar a los profesores si creen que la psicología de la educación es una ciencia o un

arte.

BARKER, R.G. (1968). Ecological Psychology. Stanford: Stanford University Press.
BELTRÁN, J.A. (1983). Psicología de la educación: Una promesa histórica. Revista Española
de Pedagogía, 162, 523-544.
BELTRÁN, J.A. (1984). Psicología educacional. Madrid: UNED.
BELTRÁN, J.A. y otros (1987). Psicología de la educación. Madrid: Eudema.
BELTRÁN, J.A. (1995). La nueva agenda de la psicología de la educación. En F. Lara: Psico-
logía evolutiva y de la educación, 1. Burgos: Universidad de Burgos.
23
BERLINER, D.C. (1992). Telling the stories of educational psychology. Educational psychologist,
27, 129-141.
BORING, E.G. (1950). A history of experimental psychology. N. York: Appleton.
BRONFENBRENNER, U. (1976). The experimental ecology of education. Educational Research,
5, 5-15.
BROWN J.S., COLLINS, A. Y DUGUID, P. (1989). Situated cognition and culture of learning.
Educational Researcher, 32-42.
COLL, C. (1989). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcelona: Barcanova.
GAGE, N.L. Y BERLINER, D.C. (1984). Educational psychology. Boston: Houghton Mifflin.
GENOVARD, C. (1982). Algunas observaciones referentes a los problemas derivados de la
definición y los objetivos de la psicología de la educación. Quaderns de psicología, 6.1,
25-38.
GENOVARD, C. Y OTROS. (1981). Psicología de la educación. Barcelona: CEAC.
JONES, B.F. (1991). Thinking and learning: new curriculum for the 21st century. Educational
psychologist, 26, 129-143.
KAUR, A. (1972). History of educational psychology in the USA during 1880-1940. Indian
Educational Review, 125-140.
MAYER, R.E. (1992). Cognition and instruction. Their historic meeting with educational psy-
chology. Journal of educational psychology, 84, 405-412.
MAYOR, J. (1981). Psicología de la educación y formación del profesorado. Revista de psico-
logía general y aplicada, 36, 547-560.
Moos, R.H. (1974). Evaluating treatment environments: a social ecological approach. N.
York: John Wiley and Sons.
Moos, R.H. (1979). The human context: environmental determinants of behavior. N. York:
John Wiley and Sons.
SCANDURA, J.M. (1978). Current status and future directions of educational psychology as
discipline. Educational Psychologist, 13, 43-50.
WATSON, R.I. (1961). A brief history of educational psychology. Psychological Record,
209-242.
24
2. Metodología de la investigación en
psicología y educación
Juan L Castejón Costa
I Preliminar
Presentación y objetivos
II Temática
2.1 La psicología de la educación como ciencia
2.1.1 Características de la investigación científica
2.2 El método y la elaboración de teorías científicas
2.2.1 El método experimental
2.2.1.1 Estructura del método experimental: pasos para la realización de un expe-
rimento
2.2.1.1.1 La validez interna y externa del experimento
2.2.1.1.2 El diseño experimental. Concepto y tipos
2.2.2 El método cuasiexperimental
2.2.3 El método correlacional
2.2.4 El método observacional
2.2 4.1 Clarificación conceptual
2.2.4.2 Componentes del proceso observacional
2.3 Problemas y límites de la investigación científica en el ámbito psicoeducativo
2.4 Paradigmas, programas y métodos
2.5 Resumen
III Prácticas
2.6 Prácticas y referencias bibliográficas
I Preliminar
PRESENTACIÓN Y OBJETIVOS
En el presente tema se ofrecen las líneas fundamentales de la investigación psico-

educativa, se exponen de forma general los diversos acercamientos metodológicos, desde el
método experimental hasta la metodología observacional, y se hace referencia a los paradigmas
25
alternativos al método científico. Los contenidos se estructuran en cuatro grandes apartados.
El primero introduce el concepto de psicología de la educación como ciencia y las carac-
terísticas de la investigación científica. El segundo, más extenso, presenta los métodos de
investigación, experimental, cuasiexperimental, correlacional y observacional, con sus ca-
racterísticas y fases. El tercero se dedica a plantear algunos de los problemas y límites de
la investigación científica en el ámbito psicoeducativo, y trata de resolverlos mediante las
estrategias complementarias de investigación. Finalmente, en el cuarto apartado, se discuten
los grandes paradigmas y programas de la investigación educativa en la actualidad.
Los objetivos generales que se pretenden con este tema son fundamentalmente didácticos,
estando dirigidos de manera preferente a los alumnos que se inician en el conocimiento de
los contenidos de la investigación psicoeducativa. Destacamos los siguientes:
a) Conocer las líneas generales de la investigación psicoeducativa contemporánea.
b) Adquirir una información básica, exhaustiva y clara sobre los métodos de investiga-
ción, sus características y procedimientos, que posibilite la construcción de un esquema
significativo y coherente por parte del alumno.
c) Adquirir los procedimientos particulares, desarrollados en cada método de investiga-
ción, y aplicarlos al estudio de un problema concreto.
d) Familiarizar al alumno con los diferentes métodos de investigación, sentando las ba-
ses para profundizar en el conocimiento de estos métodos, de forma que se favorezca la
transferencia y aplicación de los conocimientos adquiridos.
II Temática
2.1 LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMO CIENCIA
2.1.1 Características de la investigación científica
La investigación científica es una forma de adquirir conocimiento. Bunge (1969) define
la ciencia como el conjunto de conocimientos objetivos acerca de la naturaleza, la sociedad,
el hombre y su pensamiento. En esta definición se incluyen tanto las ramas tradicionales de
las ciencias naturales como de las ciencias sociales.
La labor científica desarrollada dentro del paradigma científico-positivo se caracteriza
por una serie de notas distintivas que tratan de dotar de objetividad a este tipo de conoci-
miento (Bunge, 1969; 1980). Estas notas son: a) sistematización del conocimiento a través
del análisis del objeto de estudio, para pasar posteriormente a la acumulación gradual de
conocimientos y a elaboraciones teóricas coherentes; b) utilización de un método que ase-
gure un conocimiento lo más objetivo y válido posible; c) apoyo en datos empíricos, directa
o indirectamente observables; y d) sometimiento a prueba de las hipótesis formuladas para
explicar unos hechos, con la consiguiente evaluación de las propias formulaciones teóricas
de las que se derivan las hipótesis. En este último supuesto está presente la idea de causalidad
como elemento explicativo. De ahí que, desde el paradigma científico, la tarea de la psico-
logía de la educación como ciencia sea la de establecer relaciones de causalidad que sirvan
para explicar los hechos observados; aunque en el ámbito de las ciencias sociales se trata
de relaciones de tipo probabilístico antes que determinístico, más propias de las ciencias
naturales.
El supuesto básico de la investigación científica es el empleo del método científico, que
se entiende como un procedimiento o sistema de reglas para la consecución de un conoci-
miento lo más objetivo y válido posible. El estudio del método remite continuamente a la
lógica y a la epistemología (Piaget, 1967; Bunge, 1980). La primera en cuanto estudia las
condiciones de la verdad, la segunda la constitución de conocimientos válidos y las condiciones
para llegar a ellos.
26
Aunque el fin último de la ciencia es la explicación a través del establecimiento de
relaciones causales. Las metas o fines de la investigación científica se gradúan a través de:
1) descripción, 2) explicación, 3) predicción, y 4) control, modificación o intervención.
2.2 EL MÉTODO Y LA ELABORACIÓN DE TEORÍAS CIENTÍFICAS

La metodología científica tiene sus raíces en los paradigmas filosóficos racionalista,
empirista y positivista. El método científico surge con la ciencia moderna como resultado
de la integración de las concepciones racionalistas y empiristas sobre la adquisición del co-
nocimiento.
Desde el plano epistemológico el positivismo establece como objeto de conocimiento
científico universalmente válido únicamente aquellos fenómenos objetivos, naturales, ma-
nifiestamente observables, y medibles o cuantificables. Aunque las posturas neopositivistas
posteriores se ven forzadas a incluir como científicos los hechos potencial o indirectamente
observables, mediante las operaciones adecuadas. Se recuperan así para el conocimiento
científico muchos constructos que no son directamente observables pero que son de algún
modo operativizables. Recordemos que dentro de las ciencias físicas el átomo fue durante
mucho tiempo uno de estos constructos.
El método hipotético-deductivo formulado por Galileo se considera el método científico
por excelencia para la elaboración y evaluación de teorías y explicaciones científicas. En él
se conjugan el momento inductivo y empírico, con el racional y lógico-deductivo. Los pasos
o momentos fundamentales de este método son cuatro: a) la observación, b) la formulación
de hipótesis, c) la construcción de teorías y deducción de nuevas hipótesis, y d) la verifi-
cación de las teorías mediante la contrastación de las hipótesis con los hechos observados.
Este proceso tiene un carácter circular y no sólo lineal, como se refleja en la figura 1.
Figura 1. Proceso de elaboración y evaluación de teorías científicas.
27
Siguiendo los esquemas de Wallace (1976), García Ferrando (1979) y Morales (1981),
en la representación gráfica de la figura 1 se recogen los momentos fundamentales del em-
pleo del método hipotético-deductivo en la construcción de formulaciones teóricas.
Inicialmente, y sobre todo en las primeras etapas de elaboración teórica, se produce la
observación de los hechos, de los cuales se toman unos datos. A partir de aquí se formulan
generalizaciones empíricas siguiendo un procedimiento inductivo. Sobre estas generalizaciones
se establecen los postulados que dan lugar a la teoría, procurando una coherencia lógica no
exenta de dificultades (Popper, 1973).
De la teoría se derivan nuevas hipótesis mediante un proceso deductivo. Estas hipótesis
se verifican mediante el proceso de contrastación de hipótesis, en el que se recurre de nuevo
a la observación de los hechos. Las hipótesis que no se rechazan engruesan el conjunto de
conocimientos de la teoría. Si las hipótesis no se verifican, entonces hay que modificar o
cambiar toda la teoría sobre la que se derivan; suponiendo esta fase una evaluación de la
teoría. Este proceso continúa con la observación de nuevos hechos guiada por premisas
teóricas.
Llegados a este punto es necesario detenerse, aunque sólo sea brevemente, en la fase
de la observación de los hechos. Como ya hemos señalado, los hechos científico-positivos
han de ser objetivos en el sentido indicado anteriormente. Sin entrar en los problemas
epistemológicos que se plantean dentro de los paradigmas alternativos al método científico,
a los que más adelante haremos referencia, acerca del posible reduccionismo que pudiera
suponer aquella condición; siguiendo dentro de la lógica del método científico-positivo la
observación de los hechos supone tomar unos indicadores, los datos, que pueden ser cua-
litativos o, como sucede frecuentemente, cuantitativos.
En el caso de los hechos cuantitativos surge la cuestión de la medida. A partir de la
medición objetiva de los hechos se obtienen los datos. Una vez que toda medición consiste
en un conjunto de normas para asignar números a los objetos, hechos como los de conducta,
o constructos como la inteligencia y el rendimiento, es necesario definir los procedimientos
de medida (Stevens, 1959). Estos procedimientos adquieren mayor dificultad en el caso de
constructos psicoeducativos donde han de definirse o establecerse las escalas de medida
adecuadas para cada caso. Como es conocido estas escalas pueden ser nominales, ordinales,
de intervalo, y de razón.
Volviendo a los pasos fundamentales del método hipotético deductivo se han estableci-
do diversos procedimientos, métodos o técnicas metódicas para la prueba de hipótesis. Una
aproximación general a estos métodos lleva a considerar como principales el método ex-
perimental, el método cuasiexperimental, el método correlacional y/o observacional, y el
método clínico, aunque desde una perspectiva aún más general podemos diferenciar única-
mente entre dos grandes categorías, el método experimental y el método observacional. No
obstante, dentro del paradigma científico-positivo se considera el método experimental como
el método científico por excelencia para la prueba de hipótesis.
2.2.1 El método experimental

El método experimental tiene como finalidad establecer relaciones causales que sirvan
de explicación entre los hechos observados y los factores que los producen. Esta finalidad
explicativa se logra a través del establecimiento de relaciones causales; lo que supone: a)
la manipulación experimental de los hechos que se quieren explicar, creando una situación
en la que se manipulan (manejan) unas condiciones antecedentes (supuestas causas) y se
observan los efectos que producen en los hechos (consecuentes) que tratamos de explicar.
Para establecer la existencia de una verdadera relación causal, y no una mera relación entre
dos o más variables, es necesario que los cambios producidos en una variable (B) se deban
a los cambios (manipulación) de otra variable (A). Esta relación toma la forma A → B.
28
El segundo requisito supone, b) la existencia de un control experimental de aquellos
factores que puedan incidir en los resultados sin tenerlo previsto el experimentador; esta
segunda característica hace que la situación experimental tenga cierto grado de artificialidad,
una vez que se aíslan o controlan las variables relevantes del resto de variables que forman
parte de la situación original donde se observan los hechos.
Un ejemplo de aplicación de este procedimiento lo tenemos cuando investigamos «si
la cantidad de ruido que hay en el ambiente incide negativamente en la atención y el rendi-
miento de los estudiantes», después que, en base a la observación de que los alumnos se
distraen frecuentemente, se formule la hipótesis de que los ruidos de la calle que hay junto
al colegio son la causa de estas distracciones.
Para ello el experimentador, investigador o profesor, dispone una situación artificial de
laboratorio en la que manipula intencionalmente un aparato que produce ruido semejante al
ruido ambiente, según dos condiciones de intensidad, ruido bajo y ruido alto -de igual inten-
sidad que el de la calle-, en dos grupos de sujetos diferentes, aunque semejantes en cuanto
a sus características; a la vez mide el efecto del ruido sobre la atención de los alumnos
aplicando una prueba estándar a todos ellos.
Para atribuir los posibles cambios en la atención al efecto del ruido únicamente y no
a otras posibles causas, necesita controlar los efectos debidos a las características de los su-
jetos y a la situación. Aunque volveremos sobre este punto, es posible que variables tales
como la cantidad de luz puedan afectar también la atención de nuestros alumnos; una forma
de someter estas variables a control experimental es mantener constantes las condiciones, de
forma que exista la misma cantidad de luz para todos los sujetos durante el experimento.
2.2.1.1 Estructura del método experimental: pasos para la realización de un

experimento
En la tabla 1 se presentan de forma esquemática los pasos fundamentales para la reali-
zación de un experimento.
Determinación Formulación Comprobación Análisis y

del de la de la discusión de
problema hipótesis hipótesis resultados
Establecer el Hipótesis de trabajo Realización del Análisis de los

problema a partir de experimento resultados de
alguna fuente Definición según diseño. acuerdo con la/s
de problemas operacional de Procedimiento hipótesis de trabajo
variables
Definir el problema Análisis estadístico de Examen de otras

de forma precisa y Selección del diseño los datos hipótesis

operativa obtenidos. Uso de alternativas
Asegurar validez técnicas estadísticas
Acceder a fuentes de interna mediante según naturaleza de los Discusión de los
documentación control datos y tipo de diseño resultados de
bibliográfica experimental acuerdo a otros
primarias y Establecimiento de resultados y a la
secundarias Asegurar resultados teoría
validez externa. de partida
Recurrir a centros de Selección de la
documentación muestra y población
Tabla 1. Pasos para la realización de un experimento.
29
El primer paso en la realización de un experimento es la determinación del problema.
Este paso incluye el establecimiento del problema a partir de alguna fuente, incluida la
reflexión sobre la práctica. A él siguen la definición operativa, esto es el planteamiento del
problema de forma que sea manejable; y el acceso a fuentes de documentación primarias que
ofrecen información directa, como pueden ser los libros y artículos de revistas especializadas,
así como a fuentes secundarias que nos informan sobre las fuentes primarias, tales como las
revistas de resúmenes o los índices bibliográficos (Ortega y Fernández Dols, 1980). Final-
mente, los centros de documentación nos ofrecen información sobre unas y otras fuentes con
la ayuda de procedimientos informáticos.
La formulación de la hipótesis incluye a su vez una serie de procedimientos. Una
hipótesis es «una formulación tentativa y concreta sobre el problema de manera que pueda
comprobarse empíricamente. La hipótesis de trabajo ha de establecer una relación causal en-
tre variables de forma que esta relación sea la única explicación posible de los resultados
que se predicen en las hipótesis» (Morales, 1981, p. 92).
Una variable es cualquier atributo que puede tomar diversos valores, aunque sólo pueda
tomar un valor en un momento determinado (Carlsmith, 1976). Las variables pueden clasi-
ficarse en distintas categorías según diferentes criterios (McGuigan, 1971). Se distingue así,
por una parte, entre variables cualitativas y variables cuantitativas. Entre variables estímulo
externas al sujeto, como un método de enseñanza; variables organísmicas que pertenecen al
sujeto, como el peso o la motivación; y variables de respuesta, como el número de ejercicios
resueltos, por otro. Y finalmente, desde el punto de vista del experimento, las variables se
dividen en variables independientes, variables dependientes y variables extrañas.
La variable independiente es la que manipula el experimentador, se establece como
causa en la hipótesis y ocurre primero en el tiempo. Generalmente es una variable estímulo,
aunque también puede ser organísmica e incluso de respuesta. La manipulación de la varia-
ble/s independiente/s puede producirse de dos formas, intencional y por selección de va-
lores. En el primer caso el experimentador controla a voluntad los niveles de la variable, por
ejemplo variando el nivel de ruido mediante un generador de ruido o empleando un método
de enseñanza determinado. La selección de valores tiene lugar cuando sólo podemos selec-
cionar niveles de una variable, como puede ser el caso de la asignación de sujetos de alto
y bajo rendimiento a uno u otro grupo. Esta forma de manipulación se lleva a cabo sobre
todo con variables organísmicas.
La variable dependiente es el resultado de la aplicación de la variable independiente,
y sus cambios han de deberse exclusivamente a la aplicación de ésta. Ha de reflejar de forma
válida el efecto de la variable o variables independientes, lo que nos remite a la cuestión del
control experimental.
Las variables extrañas son aquellas variables que afectan a la variable dependiente sin
que su efecto haya sido tenido en cuenta por el investigador. Estas variables causan, por
tanto, un efecto no deseado en los resultados del experimento (Campbell y Stanley, 1963).
El control de las posibles variables extrañas se realiza a través del diseño y de las técnicas
de control experimental. Ambos procedimientos tratan de asegurar la validez interna del
experimento, mientras que la validez externa está referida a la posibilidad de generalizar los
resultados del experimento a otros sujetos y situaciones. Los conceptos de validez, tanto
interna como externa y las amenazas que llevan asociadas se tratan en el siguiente apartado.
La comprobación de la hipótesis se realiza de acuerdo con el diseño y se materializa
en un procedimiento concreto. Una vez obtenidos los resultados, éstos se analizan normal-
mente mediante una serie de técnicas estadísticas. Estas técnicas estadísticas varían según
la naturaleza de los datos y el tipo de diseño empleado. La naturaleza de los datos incluye
el tipo de escala de medida y su distribución; pudiéndose diferenciar desde una primera
clasificación general entre técnicas paramétricas, cuando son conocidos los parámetros de la
distribución (la distribución normal en la mayoría de los casos) y técnicas no paramétricas
30
cuando no se conoce aquélla. A continuación se presentan los resultados del análisis esta-
dístico de forma sistemática. Hay que señalar, no obstante, que la fase de análisis estadístico
no es un requisito imprescindible, pudiéndose llevar a cabo una simple representación y
análisis gráfico de los datos.
Finalmente, se realiza un análisis de los resultados en referencia a las hipótesis formu-
ladas. Se examinan otras posibles hipótesis alternativas que pudieran explicar esos mismos
resultados. Y, por último, se discuten los resultados en referencia a la revisión de los ha-
llazgos de otros trabajos, así como a la teoría en la que se enmarcan las hipótesis.
2.2.1.1.1 La validez interna y externa del experimento

La validez interna de un experimento es el grado en que podemos afirmar que los cam-
bios en la variable dependiente se deben a los efectos de la manipulación de la variable/s
independiente/s, y no al efecto de otras variables perturbadoras o extrañas (Campbell y Stan-
ley, 1963). Estos autores identifican algunas de las variables extrañas potenciales, enume-
rando las siguientes «amenazas» a la validez interna:
1. Historia. Se refiere a todos aquellos factores externos a los sujetos que ocurren du-
rante el experimento y pueden afectar los resultados sin tenerlo previsto el experimentador.
2. Maduración. Se refiere a los cambios internos que se producen en los sujetos (can-
sancio, práctica, etc.) y que afectan los resultados, haciendo que se atribuyan indebidamente
los cambios observados en la variable dependiente a la influencia de la independiente.
3. Aplicación de pruebas antes del experimento, lo cual puede sensibilizar a los sujetos
haciendo que no se obtengan los mismos resultados en las pruebas que se realizan para la
medida de la variable dependiente después del experimento, a los que se obtendrían si no
se hubieran aplicado las primeras pruebas.
4. Regresión estadística. Es un fenómeno que consiste en la tendencia que tienen los
valores extremos, muy altos o muy bajos, a «regresar» hacia los valores medios en una
segunda ocasión en que medimos la misma variable. Es posible, por tanto, que el cambio
entre una y otra medida se deba a este fenómeno más que a la variable independiente, ha-
ciendo, sin embargo, que atribuyamos el cambio a ésta, de forma inapropiada.
5. Mortalidad experimental. Se produce cuando los sujetos abandonan el experimento
por unas causas determinadas que afectan de forma diferente a uno y otro grupo.
6. Selección diferencial. Es una de las amenazas más graves. Se produce cuando par-
ticipan en el experimento dos grupos de sujetos «seleccionados»; esto es, no-equivalente o
con características diferentes, lo cual no hace comparables los resultados.
7. Efecto de interacción. Se produce cuando se combinan los efectos de las anteriores
variables.
8. Efecto del experimentador. Formulado por Rosenthal (1967), se produce cuando el
experimentador, conocedor de la hipótesis, influye involuntariamente en los resultados para
que éstos se adecuen a la hipótesis. Esta amenaza se controla mediante el procedimiento «a

ciegas», que consiste en que los sujetos que participan en el experimento no conozcan en
qué condición experimental se encuentran; y mediante el procedimiento «doble ciego»,
cuando ni sujetos ni experimentador conocen la condición o nivel de la variable indepen-
diente que se aplica en el procedimiento, el cual se lleva a cabo por otra persona.
9. Características de la demanda. Referenciada por Orne (1962), se produce cuando los
sujetos adivinan la hipótesis y se comportan de acuerdo con los resultados esperados en base
a ella. Sin embargo, no se ha demostrado la existencia de esta amenaza en la mayoría de
los casos (Kruglanski, 1975).
Por otra parte, existen una serie de procedimientos de control de las variables extrañas
que tratan de garantizar la validez interna del experimento (Campbell y Stanley, 1963). Estas
técnicas de control experimental son:
31
a) Eliminación de las variables extrañas. Este procedimiento se puede utilizar en la
medida en que se conozcan estas variables, lo que generalmente no ocurre.
b) Mantener constantes las condiciones. Consiste en someter a todos los sujetos del
experimento a condiciones semejantes (por ejemplo, de luz, temperatura, etc.)j a excepción
de aquellas variables independientes que manipulamos. Una forma de controlar muchas de
las variables de la situación en la que se realiza el experimento y que potencialmente pueden
afectar los resultados, aparte de la variable independiente, es mantenerlas constantes para
todos los sujetos.
c) Sistematizar o convertir las posibles variables extrañas en variables independientes.
Esto sólo se puede hacer cuando hay indicios de cuáles pueden ser las variables extrañas.
d) Aleatorización. Esta es la técnica más poderosa y la más utilizada, sobre todo para
controlar las posibles variables extrañas pertenecientes a los sujetos, como las características
personales que son fuente de diferencias individuales. Consiste en asignar los sujetos al azar
a los distintos grupos, que se someten a cada condición experimental, mediante sorteo o
utilización de una tabla de números aleatorios. Mediante este procedimiento se forman gru-
pos equivalentes de sujetos con características semejantes por término medio.
e) Control estadístico. Se emplea cuando conocemos que existen diferencias entre los
sujetos que pueden influir en los resultados del experimento, confundiendo los efectos de la
variable independiente. Por ejemplo, cuando estudiamos la influencia de un método de ense-
ñanza sobre el rendimiento y no hemos controlado previamente variables como la inteligencia
o la motivación podemos recurrir al control estadístico, normalmente el análisis de covarianza.
Un tipo de validez diferente es la validez externa. Para Campbell y Stanley (1963) la
validez externa se refiere al grado en que podemos generalizar los resultados obtenidos en
un experimento a otros sujetos distintos a los que han participado en él, y a otras situaciones
diferentes a las que se lleva a cabo, como pueda ser la situación natural donde se producen
normalmente los hechos. Aunque para otros autores (Kratochwill, 1978; Snow, 1979) la de-
finición anterior incluye dos tipos diferentes de validez, la validez de población y la validez
ecológica, según nos refiramos a los sujetos o a la situación.
Para garantizar la validez externa de población debemos asegurarnos que los sujetos de
la muestra particular con la que se ha realizado el experimento son semejantes a los de la
población más amplia de sujetos a los que queremos generalizar los resultados. Esto se
consigue mediante la selección al azar de los sujetos que componen la muestra. En todo caso
hemos de ser conscientes que no es posible generalizar los resultados obtenidos en el experi-
mento a sujetos de características distintas a los de la muestra. Mientras que para preservar
la validez ecológica se ha de tratar de realizar el experimento en una situación semejante a
aquella a la que se van a generalizar o extrapolar los resultados. Se produce así cierta contra-
posición entre validez interna y validez externa.
Se han identificado las siguientes «amenazas» a la validez externa (Campbell y Stanley,
1963):
1) Interacción del pretest y la variable independiente. En cuanto que, por el hecho de

haber realizado una medida de la variable dependiente antes de introducir la variable expe-
rimental, pueda no ser adecuado generalizar los resultados obtenidos a una situación natural
donde no se realiza esa medida pretest.
2) Interacción entre selección y variable independiente. Si la muestra con la cual rea-
lizamos el experimento no es representativa de la población a la que vamos a generalizar,
es posible que los resultados obtenidos con la variable independiente sólo sean válidos para
esa muestra «seleccionada» de sujetos, y no lo sean para la población correspondiente.
3) Efecto de los dispositivos experimentales. Esta amenaza afecta a la validez ecológica;
y se produce cuando la situación en la que se realiza el experimento es muy distinta a la si-
tuación natural a la que se pretenden generalizar los resultados, pudiéndose producir un efec-
32
to reactivo a la situación experimental, en la que muchas veces se utilizan aparatos e instru-
mentos con los que el sujeto no está familiarizado.
2.2.1.1.2 El diseño experimental. Concepto y tipos

El diseño experimental establece cómo y en qué condiciones concretas se pone a prue-
ba la hipótesis, y trata de asegurar la validez interna de los resultados (Bernia, 1979; Morales,
1981). Hay establecidos una serie de diseños según el problema a investigar y la/s hipótesis
formuladas.
Una clasificación amplia de los diseños experimentales se ofrece en la tabla 2. En ella
se presentan los tipos de diseños en dos grandes categorías, no excluyentes, según se atienda
a los sujetos o a las variables. De acuerdo con los sujetos, los diseños se dividen en diseños
entre-sujetos, cuando tenemos un grupo de sujetos distinto que se somete a cada una de las
condiciones experimentales o niveles de la variable independiente. Y diseños intra-sujetos,
cuando es el mismo grupo de sujetos el que pasa sucesivamente por todas las condiciones.
El diseño N = 1 se utiliza con un único sujeto.
Según las variables, los diseños se dividen en univariados, cuando hay una única varia-
ble dependiente, y multivariados, cuando se mide más de una variable dependiente. Dentro
de los diseños univariados tenemos otras dos categorías, diseños en los que hay una sola va-
riable independiente con dos o más niveles, y diseños factoriales, en los que hay más de una
variable independiente. Los diseños más utilizados son los diseños univariados de compa-
ración y factoriales, entre o intra-sujetos. Estos últimos siguen un esquema semejante, ex-
cepto en el número de grupos.
Otra de las clasificaciones más citadas es la que realizan Campbell y Stanley (1963)
y Cook y Campbell (1979). Estos autores diferencian tres grandes categorías de diseños,
según el grado de validez interna que garantiza cada una de ellas, los diseños pre-experi-
mentales, los diseños experimentales auténticos y los diseños cuasi-experimentales.
Para simplificar la presentación de cada uno de los diseños y hacerlo de forma esque-
mática, adoptamos la notación seguida por los autores citados. Según este formalismo nota-
TIPOS DE DISEÑOS EXPERIMENTALES

SUJETOS(1) VARIABLES(1)
Univariados
Entre - Intra - (Una VD) Multi-
N=l
sujetos sujetos variados
Una Más de
VI una VI
Dos grupos al Una VI con AB Diseños de Diseños Cualquier

azar dos niveles comparación factoriales diseño con
entre- AxB más de una
Dos grupos Una VI con ABAB sujetos, y AxBxC VD
equiparados más de dos diseños intra- etc, entre-,
niveles sujetos intra-sujetos
o mixtos
Más de dos Más de una Línea
grupos al azar VI Base
múltiple
(1) Clasificaciones no excluyentes
Tabla 2. Clasificación general de los diseños experimentales.
33
cional: X = Aplicación de la Variable Independiente; O = Observación o medida de la Varia-
ble Dependiente; A = Aleatorización; E = Equiparación; — = Grupo comparable, pero no-
equivalente.
TIPOS DE DISEÑOS EXPERIMENTALES
Los principales diseños experimentales auténticos están recogidos en la tabla 3. Se trata
de los diseños univariados de comparación entre sujetos de la clasificación anterior a los que
se añade el diseño factorial.
NOTACIÓN DENOMINACIÓN
A O1 X1 O2
A O3 _- O4 Diseño de dos grupos al azar con pretest y postest
A X1 O1
A -_ O2 Diseño de dos grupos al azar con sólo postest
A O1 X1 O2
A O3 - O4 Diseño de cuatro grupos de Solomon
A X1 O3 (Combinación de los dos anteriores, para control efecto
A - O6 pretest. Un mismo nivel de la VI)
E X1 O1
E - O2 Diseño de dos grupos equiparados
A O1 X1 O2
A O3 X2 O4 Diseño de más de dos grupos con pretest y postest
A On Xn On
A X1 O1
A X2 O2
On Diseño de más de dos grupos con sólo postest
A Xn
Tabla 3. Diseños experimentales.
Todos estos diseños tienen en común el que los distintos grupos de sujetos que forman
parte de cada condición experimental son equivalentes entre sí, lo que se consigue mediante
la asignación al azar o a través del procedimiento de equiparación. En todos los casos, ade-
más, se trata de diseños utilizados para probar una hipótesis en la que hay una única variable
independiente con dos o más niveles.
De acuerdo con el diseño de dos grupos al azar con pretest y postest, como su misma
denominación indica, se asignan al azar los sujetos a dos grupos, cada uno de los cuales se
somete a una condición experimental o nivel de la variable independiente. El grupo que

recibe el tratamiento es el grupo experimental. Mientras que el grupo que no recibe trata-
miento hace de grupo de control. Este grupo se encuentra en la misma situación que el grupo
experimental, a excepción de la aplicación de la variable independiente. A ambos grupos se
les toma una medida de la variable dependiente antes y después de la aplicación de la
variable independiente.
Para examinar el efecto de la variable independiente se comparan O2 con O4. Si existe
diferencia estadísticamente significativa entre estas medidas -normalmente las puntuaciones
medias de cada grupo-, estas diferencias se atribuyen al efecto de la variable independiente;
siempre que no haya diferencias entre O1 y O3, ni entre O3 y O4.
La comparación entre O1 y O3 sirve para asegurarnos que no existen diferencias previas
entre los grupos antes de comenzar el experimento, aunque la asignación al azar de los suje-
34
Tabla 4. Diseño factorial 2 x 2 , con la combinación de tratamientos (izquierda) y resultados
hipotéticos (derecha).
tos a cada grupo sea suficiente para defendernos de la amenaza de tener grupos «seleccio-
nados» con características diferenciales.
El diseño de dos grupos al azar con sólo postest es el diseño más sencillo. El proce-
dimiento de asignación al azar garantiza la equivalencia de los dos grupos.
El diseño de Solomon es una combinación de los dos anteriores. Se emplea para con-
trolar el efecto pretest, al que hicimos referencia al hablar de las amenazas a la validez.
En el diseño de dos grupos equiparados se consigue la equivalencia entre los sujetos
de ambos grupos mediante el procedimiento de equiparación. Este consiste en seleccionar
pares de sujetos con puntuaciones semejantes en la variable dependiente, o una variable rela-
cionada, medida antes de aplicar la variable independiente. A continuación cada uno de los
sujetos de estos pares se asigna a cada grupo, lo que asegura la equivalencia, al menos en
la variable de equiparación.
Los diseños de más de dos grupos se utilizan cuando tenemos una variable indepen-
diente con más de dos niveles o condiciones experimentales, como pueden ser tres métodos
diferentes de enseñanza, o cuatro niveles distintos de ruido.
Un tipo de diseño ligeramente distinto es el diseño factorial. Este diseño se emplea
cuando deseamos estudiar el efecto de dos o más variables independientes sobre una varia-
ble dependiente. El diseño factorial más sencillo es el 2 x 2, en el que hay dos variables
independientes con dos niveles cada una. Cada variable independiente recibe el nombre de
factor; de ahí la denominación de este diseño.
Los niveles de las variables independientes se combinan en tratamientos o condiciones
experimentales. Hay tantas condiciones como el producto de los niveles de las variables; así
en un diseño 2 x 2 hay cuatro condiciones o tratamientos. En un diseño factorial entre-sujetos
se necesitan tantos grupos diferentes de sujetos como condiciones experimentales. Veamos
un ejemplo.
Un investigador está interesado en estudiar el efecto del estilo de aprendizaje del
alumno, A (superficial o profundo), y del método de presentación, B (verbal o audiovisual),
en la comprensión del material. Para ello forma al azar cuatro grupos de sujetos a los que
aplica los cuatro tratamientos, de acuerdo con el esquema de la tabla 4, obteniendo los resul-
tados ficticios que se muestran en la parte derecha de la misma.
El diseño factorial ofrece información sobre, a) los efectos principales de cada variable
independiente (A y B, en este caso), a partir de la comparación de los niveles dentro de cada
una de las variables (A1 vs A2 y B1 vs B2); y b) el efecto de interacción A x B, entre las
35
variables, que se produce cuando los efectos de una variable dependen del nivel de la otra
variable. El efecto de interacción, aparte de calcularse estadísticamente, puede observarse de
manera aproximada representando gráficamente los valores obtenidos para ambas variables,
de forma conjunta, en un sistema gráfico de coordenadas.
Si el lector realiza esta tarea observará que en el ejemplo que presentamos existe efecto
principal de la variable «tipo de presentación» (B) a favor de la presentación audiovisual;
así como efecto de interacción, una vez que a los sujetos con estilo superficial de apren-
dizaje les es más favorable la presentación audiovisual, mientras que los sujetos con estilo
profundo se benefician más de la presentación verbal.
Cuando la intervención se realiza en un único sujeto, se emplean los diseños N = 1.
Estos diseños se utilizan cuando la situación así lo requiere -como en el caso de programar
un tratamiento para un sujeto con dificultades específicas-, o cuando por razones teóricas
se pretende eliminar la variabilidad entre los sujetos dentro de cada grupo (Arnau, 1978).
Los principales tipos de diseños N = 1 son los siguientes:
1) El diseño AB, en el que se toman registros a lo largo de un período de tiempo ante-
rior al tratamiento, conocido como línea base, A y, posteriormente, se introduce la interven-
ción -variable independiente-, a la vez que se sigue registrando la conducta que constituye
la variable dependiente. Presenta poca validez, una vez que no sabemos si el cambio se debe
al tratamiento o a otra causa.
2) El diseño A1B]A2B2, en el que se introducen dos nuevas fases, A2 y B2, donde se
interrumpe el tratamiento para comprobar si también disminuye su efecto en la fase A2,
volviéndose a introducir de nuevo la intervención en la fase B2, en la que se espera que se
produzca de nuevo un efecto del tratamiento similar al de la fase B1 Este diseño es mucho
más válido que el anterior; sin embargo, no puede emplearse cuando la intervención produce
cambios irreversibles en la conducta.
3) El diseño de línea base múltiple se emplea cuando no es posible la interrupción del
tratamiento. Básicamente consiste en una extensión del AB. Según el procedimiento, ini-
cialmente se recogen datos sobre la línea base de varias conductas que no estén relacionadas
entre sí. A continuación se aplica la intervención a las diferentes conductas secuencialmente
en distintos momentos. Y finalmente se comprueba el efecto de la intervención. Podemos
considerar que la intervención ha tenido efecto, cuando la conducta que cambia es solamente
aquella en la que esperamos que se produzca éste; siempre que la intervención no tenga tam-
bién efecto sobre las demás conductas.
2.2.2 El método cuasiexperimental

Aunque posiblemente sea más adecuado hablar de diseños cuasi-experimentales cercanos
al método experimental, dedicamos a este tipo de diseños un apartado diferente. El método
cuasiexperimental se encuentra a medio camino entre el método experimental y correlacional.
El método cuasiexperimental, y los diseños asociados, surge para examinar las intervencio-
nes sociales que tienen su origen en el medio natural, haciendo uso predominante de los ex-
perimentos de campo. Pensemos en las campañas de tipo político, sanitario, educativo, etc.,
incluyendo la propia intervención del profesor en el grupo natural de clase.
Los diseños cuasiexperimentales se utilizan en las situaciones en que el experimenta-
dor no puede asignar los sujetos al azar, por ser grupos de sujetos ya formados con ante-
rioridad; y cuando tiene un poder limitado sobre la manipulación de las variables indepen-
dientes (Cook y Campbell, 1979; Peracchio y Cook, 1988). Esto se produce en la mayoría
de las situaciones educativas en las que no se pueden asignar los sujetos al azar, por estar
formados previamente los grupos, por ejemplo, en razón de la letra inicial del apellido; estos
grupos se consideran no-equivalentes aunque comparables por lo general. Además los trata-
mientos consisten en intervenciones educativas -como métodos de enseñanza, sistemas de
36
evaluación, etc.- que ya están prefijados, y sobre los que el experimentador tiene un margen
limitado de actuación.
Aunque estos diseños suponen una pérdida de rigor experimental que puede afectar a
la validez interna, tienen la ventaja de garantizar en mucha mayor medida la validez externa
de tipo ecológico.
En la tabla 5 presentamos los principales tipos de diseños cuasiexperimentales agrupa-
dos en tres categorías, siguiendo la clasificación de Cook y Campbell (1979): los diseños
que no permiten por lo general inferencias causales razonables o diseños pre-experimentales,
los diseños con grupo de control no-equivalente, y los diseños de series temporales.
Los diseños pre-experimentales no permiten por lo general inferencias causales razo-
nables, por lo que es arriesgado atribuir los cambios, aunque estos se produzcan, al efecto
de la variable independiente debido a la cantidad de amenazas a las que están sometidos.
DISEÑOS CUASIEXPERIMENTALES
- Diseños pre-experimentales
X O Diseño de un sólo grupo con postest

O1 X O2 Diseño de un grupo con pre- y postest
X O
Diseño sólo postest con grupo de control no-
equivalente
O
- Diseños con grupo control no-equivalente
O1 X O2 Diseño con grupo de control no-equivalente, con

medidas pre- y postest
O1 O2
Diseño de un grupo con introducción y eliminación
O1 X O2 O3 X O4 de tratamiento
O1 X O2 X O3 X O4 Diseño de un grupo con tratamiento repetido
O1 X+ O2 Diseño de tratamiento invertido con grupo de

O1 X- O2 control no equivalente, con pretest y postest
O1 O2 Diseño de cohortes (sin división de tratamiento)

O3 X O4
(sin notación) Diseño de discontinuidad en la regresión

- Diseños de series temporales
O1 O2 O3 X O4 O5 O6 Diseño simple de series temporales
O1 O2 O3 X O4 O5 O6 Diseño de series temporales con grupo de control

no-equivalente
O1 O2 O3 O4 O5 O6
Diseño de series temporales con introducción y

O1 O2 X O3 O4 X O5 O6
eliminación de tratamiento
Tabla 5. Diseños cuasiexperimentales, clasificación y tipos.
37
El grupo de diseños con grupo de control no-equivalente, aunque comparable, permite
con mucha mayor garantía atribuir los cambios, cuando se producen, al efecto de las varia-
bles independientes. No obstante, cada uno de ellos sigue estando expuesto a diversas ame-
nazas a la validez interna (Cook y Campbell, 1979).
Dentro de este grupo, el diseño de grupo de control no-equivalente permite realizar
inferencias causales sobre el efecto de la variable independiente, una vez que las medidas
pretest O1 indican el tipo de diferencias entre los grupos antes de la introducción de la varia-
ble independiente, y el sentido del cambio que se espera entre el pretest y el postest.
Los diseños en los que hay un solo grupo, el diseño de introducción y eliminación de
tratamiento y el diseño de un grupo con tratamiento repetido, sólo son interpretables si los
cambios entre las medidas antes y después van en sentido contrario, cuando se introduce y
cuando se elimina la variable independiente; así el diseño de un grupo con introducción
y eliminación de tratamiento sólo es interpretable, pudiéndose atribuir los cambios en la va-
riable dependiente a la variable independiente con cierta seguridad, si el cambio entre O1 y
O2 va en sentido contrario al cambio entre O3 y O4.
El diseño de cohortes es un caso especial del diseño de dos grupos no equivalentes. Las
cohortes son grupos de sujetos que pasan sucesivamente por las mismas condiciones am-
bientales a través de instituciones formales como la escuela, o informales como la familia
(Cook y Campbell, 1979); ejemplos de cohortes son los hermanos mayores respecto a los
hermanos menores, o los alumnos de un curso de este año y los alumnos del mismo curso
del año anterior.
El diseño de discontinuidad en la regresión presenta unas características muy definidas
que no vamos a tratar aquí.
Por último, los diseños de series temporales logran eliminar un mayor número de
amenazas a la validez que los anteriores, al disponer de varias medidas de la misma variable
dependiente a lo largo del tiempo. El diseño fundamental de series temporales requiere un
grupo experimental y múltiples observaciones antes y después del tratamiento (Peracchio y
Cook, 1988). Los diseños de series temporales interrumpidas requieren conocer el momento
en que tiene lugar el tratamiento dentro de la serie. La finalidad de estos diseños es la de
averiguar si tiene efecto el tratamiento.
2.2.3 El método correlacional

El método correlacional se caracteriza por no hacer uso de la manipulación experimental
ni de la asignación de los sujetos al azar (Cronbach, 1957, 1975; Alvira, Avia, Calvo y Mo-
rales, 1979). Como consecuencia con este método es más difícil establecer relaciones causales
explicativas. El método correlacional se limita a obtener datos, ordenarlos, clasificarlos y es-
tablecer relaciones no causales entre variables. Tiene, por tanto, un carácter predominante-
mente descriptivo.
Cuando se utiliza el método correlacional se estudian los fenómenos de interés en el

medio natural en el que se producen, sin introducir ninguna manipulación experimental en
la situación donde naturalmente tienen lugar, ni seleccionar grupos iguales de sujetos. De
esta forma, aunque el diseño correlacional posea menor validez interna que el experimental,
debido a la dificultad para controlar el efecto de posibles variables extrañas ligadas a la si-
tuación, tiene una validez externa y ecológica mucho mayor que el experimental. En el mé-
todo correlacional no se provoca el fenómeno, sino que se observa, mide y registra, tal como
ocurre realmente, lo cual garantiza la naturalidad del contexto.
Desde esta perspectiva, mientras el método correlacional tiene una función descriptiva
y exploratoria, el método experimental puede utilizarse para comprobar el tipo de relaciones
observadas en el primero. Ello no concede necesariamente primacía al método experimental,
sino más bien complementariedad. Además, en muchos casos existen fenómenos que no
38
pueden estudiarse con el método experimental, debido a la naturaleza de los hechos estu-
diados. Pensemos en las restricciones éticas que plantearía un diseño experimental que
tratase de probar una hipótesis acerca de «si la ingestión continuada de grandes cantidades
de alcohol en humanos provoca determinadas perturbaciones psicológicas».
En principio, los hechos que pueden estudiarse con uno y otro método son los mismos,
únicamente cambia el diseño y el procedimiento. Así, por ejemplo, podemos estudiar la rela-
ción entre un método de enseñanza y el rendimiento académico al final de curso, empleando
un diseño correlacional que se limite a medir simultáneamente cada variable y establecer la
relación entre ellas. Alternativamente podemos diseñar un experimento de dos grupos al azar
donde se aplique a uno de ellos la variable independiente «método de enseñanza» y se ob-
serven los cambios en la variable dependiente.
La estructura y pasos que sigue el método correlacional es semejante a la del experi-
mental, aunque cambia el diseño y el procedimiento, así como el tipo de hipótesis, en las
que no se establece una relación causal.
El método correlacional presenta una estructura interna menos coherente que el expe-
rimental, una vez que sus funciones y procedimientos cambian considerablemente, hablán-
dose más de diferentes técnicas correlaciónales que de diseños concretos (Morales, 1981).
Las funciones del método y de las técnicas correlaciónales varían desde la obtención
de datos a través de la observación y/o la medida, hasta la clasificación de datos, puesta en
relación o discriminación entre variables, y predicción de variables criterio en función de
una o más variables predictoras.
Las técnicas de obtención de datos incluyen la observación sistemática, la entrevista,
los test psicológicos o de rendimiento, los cuestionarios, y las escalas de actitudes. Todas
estas técnicas de obtención de datos han de cumplir los requisitos de fiabilidad y validez,
exigidos a las técnicas de medida.
Puesto que una de las grandes funciones del método correlacional es la obtención de
datos y la medida, este método, o una de sus ramas, recibe también el nombre de psicométrico
o diferencial, una vez que se ocupa de medir las diferencias individuales.
Por otra parte, los diseños o técnicas correlaciónales donde se relacionan dos o más
variables pueden clasificarse a grandes rasgos (Cooley y Lohnes, 1971; Cuadras, 1981; Ar-
nau, 1990), según el tipo de análisis estadístico empleado en: a) técnicas correlaciónales,
bivariadas o multivariadas; b) técnicas clasificatorias; c) técnicas predictivas; d) modelos
causales.
Los diseños correlacionales bivariados establecen la asociación o covariación entre dos
variables; pongamos como ejemplo el rendimiento académico y la motivación. Las técnicas
estadísticas más utilizadas son el estadístico χ 2 –ji cuadrado–, que mide el grado de asocia-
ción entre variables categóricas discretas; el coeficiente de correlación por rangos (rho) para
variables ordinales; y el coeficiente r de Pearson para variables medidas en una escala de
intervalo.
Las técnicas multivariadas se utilizan para establecer la relación entre más de dos varia-
bles; entre estas técnicas tenemos el análisis factorial y el análisis multivariado de la varianza.
El primero, que no debe confundirse con el diseño factorial, se utiliza para reducir un con-
junto de datos relativos a diversas variables a un conjunto más pequeño de factores comunes
que subyacen a esas variables. Mientras que el análisis multivariado de la varianza, estadís-
ticamente semejante al análisis de los diseños experimentales multivariados, se utiliza para
establecer las diferencias entre dos o más grupos o poblaciones de sujetos, en un conjunto
de variables independientes y variables dependientes. El análisis discriminante también puede
situarse entre estas técnicas; siendo utilizado para diferenciar a dos poblaciones diferentes
de sujetos (por ejemplo, estudiantes de ciencias y de letras), en un conjunto de variables
diversas.
Las técnicas clasificatorias como el escalamiento multidimensional (MDS), el análisis
39
de cluster (agrupamientos), y el análisis de perfiles o patrones, ofrecen la posibilidad de
agrupar sujetos o variables según distintos tipos de afinidad empírica.
Mención aparte merecen los diseños correlaciónales predictivos, asentados sobre las
técnicas estadísticas de regresión múltiple (Cohen y Cohen, 1983; Castejón y Navas, 1992),
con las que se trata de predecir un criterio –como puede ser el rendimiento académico– en
función de diferentes variables predictoras relacionadas con éste, medidas en un momento
anterior.
Finalmente están los modelos causales, que se desarrollan sobre las técnicas estadísti-
cas del análisis de vías y de las ecuaciones estructurales (Joreskog, 1977; Kenny, 1979). Es
un procedimiento para inferir relaciones causales a partir de diseños correlaciónales, en los
que se sigue en muchos casos una estrategia longitudinal de recogida de datos. Estos modelos
han experimentado un auge reciente en el ámbito psicoeducativo (Castejón, Carda y Jiménez,
1985; Castejón y Navas, 1992).
2.2.4 Metodología observacional

2.2.4.1 Clarificación conceptual
El significado del término «observacional» no es unívoco. Este término es tan amplio
que puede estar referido, tanto a las primeras fases de obtención de datos del método expe-
rimental como a los procedimientos de investigación cualitativa e interpretativa asentados en
supuestos fenomenológicos, presentes en los paradigmas alternativos al método científico.
En todo caso, sí hay acuerdo en considerar la importancia de la metodología observa-
cional en la investigación psicoeducativa (Coll, 1981), debido a dos razones: a) la necesidad
de estudiar el comportamiento en el contexto natural donde tiene lugar, y b) el carácter de
muchas situaciones educativas en las que es difícil analizar los fenómenos que se producen
con otra metodología diferente; muchas situaciones de conducta no verbal, y sobre todo de
interacción entre personas, como el juego y la interacción madre-hijo o profesor-alumno,
pertenecen a este tipo.
Desde una perspectiva amplia, método observacional y método correlacional son de-
nominaciones equivalentes (Morales, 1981), presentando el método observacional los mis-
mos rasgos que el correlacional; y ambos con características diferenciales respecto a la
experimentación. La preferencia por la denominación correlacional tiene su origen en la
diferenciación entre método experimental y correlacional realizada por Cronbach (1957;
1979), en la línea que hemos visto en el apartado anterior. Quizá el matiz que presenta la
denominación correlacional, en la línea de Cronbach, está referido a la utilización predo-
minante de escalas de medida que permitan un análisis estadístico de los datos a un nivel
mayor que el nominal o categorial.
Cuando se habla de metodología observacional, con preferencia a metodología correla-
cional, se hace una distinción más amplia entre metodología experimental y metodología
observacional. En este caso la denominación observacional abarca todos aquellos procedi-
mientos que no hacen uso de la manipulación experimental; además que, en la fase de
obtención de datos, aunque no excluye la medida y el empleo de técnicas correlaciónales,
concede preponderancia a la observación más o menos sistemática.
Desde esta perspectiva, además, no se establece una separación rígida entre el método
experimental, como aquel que permite el establecimiento de formulaciones explicativas, y
el método observacional como método que tiene una función meramente descriptiva (Anguera,
1991a,b; Riba, 1991). Con el método observacional también se considera posible formular
y comprobar hipótesis explicativas (Anguera, 1981). No hay una dicotomía observacional/
experimental, sino una gradación a lo largo de una serie de dimensiones comunes a ambos
métodos.
40
Riba (1991) esquematiza así las relaciones entre el método observacional y el método
experimental, por este orden, en las siguientes dimensiones (considerando los extremos):
A) Tamaño de las unidades de estudio: Molares-Moleculares
B) Cuantificación de datos y medida: Cualitativo-Cuantitativo
C) Naturalidad del contexto: Campo-Laboratorio
D) Control del contexto: Menor-Mayor
E) Control de la muestra: Menor-Mayor
F) Intervención sobre el contexto (manipulación de variables): Menor-Mayor
Estas características diferenciales son en su mayor parte las mismas a las que se ha he-
cho referencia al presentar el método experimental y correlacional; sin embargo, aparece una
diferencia significativa en la dimensión de cuantificación de los datos. Desde la perspectiva
observacional estricta el hecho de garantizar la naturalidad del contexto no permite realizar
una medida a través de técnicas de obtención de datos, como escalas de actitudes o pruebas
psicológicas (Riba, 1991), debiéndonos limitar a los procedimientos de observación y va-
loración que veremos más adelante.
Los datos obtenidos con estos procedimientos están medidos sobre escalas ordinales y
categoriales en su mayor parte; lo que, no obstante, sigue haciendo posible la aplicación de
técnicas estadísticas (Anguera y Blanco, 1984). Como señalan Bakerman y Gottman (1986),
Anguera (1991a) el sistema categorial puede considerarse como el instrumento de medida
en la investigación observacional.
Sin embargo, el término cualitativo adquiere también otro significado, asimilándose a
«subjetivo», «comprensivo» o «interpretativo» (Evertson y Green, 1989), lo que nos sitúa
en los límites del paradigma científico positivo o neopositivista. Sobre todo si son los datos
iniciales de los que parte la indagación observacional los que adquieren este carácter
«subjetivo», pues las fases interpretativas suelen estar presentes en los métodos clínicos de
estudio intensivo de un solo sujeto (Piaget, 1926; Coll, Guillièron, Guyon, Marti y
Ventouras-Spycher, 1976; Guillièron , 1980; Domahidi-Dami y Banks-Leite, 1983) sin perder
el carácter científico.
Respecto al control realizado en el método observacional conviene señalar brevemente
dos aspectos. Por una parte es posible un control moderado de la muestra, seleccionando
para la observación determinados sujetos, situaciones, momentos, etc. (Feldman y Hass,
1970; Coll, 1981); por otra, es posible llevar a cabo «tratamientos naturales» donde la va-
riable de tratamiento no está bajo el control de los sujetos, sino que ocurre de forma natural
y sin intervención experimental; además es posible seleccionar muestras de sujetos en las
que la variable se manifieste a diferentes niveles de interés, de acuerdo con un diseño com-
parativo mínimo (Martínez Arias, 1981).
Un ejemplo de este procedimiento puede ser comparar las explicaciones que realizan
sobre un mismo tema, profesores expertos y noveles, en una determinada clase de mate-
máticas; teniendo como datos el registro de estas explicaciones mediante un sistema de
representación cualitativo, como puede ser la red semántica o mapa conceptual construido
a partir de las observaciones de la conducta de cada profesor registradas en un medio audio-
visual, y los protocolos verbales obtenidos mediante una técnica de recuerdo estimulado,
empleada en la psicología cognitiva para la obtención de datos introspectivos (Ericsson &
Simón, 1993).
Siguiendo con la delimitación conceptual, finalmente cabe hacer otra distinción impor-
tante entre la observación como método, tal como venimos comentando, y la observación
como técnica. En este sentido la observación tiene una función más limitada, restringida a
un procedimiento de recogida de datos que puede formar parte de cualquier método, inclui-
do el método experimental (Anguera, 1978; 1991a).
41
2.2.4.2 Componentes del proceso observacional
En este apartado se presentan los momentos fundamentales del proceso observacional
a partir de la sistematización que de este proceso hacen Blanco y Anguera (1991), Bakerman
y Gottman (1989), y Anguera (1983, 1981, 1991a).
1) La observación: objeto y finalidad
Un primer paso en la aplicación del método observacional es definir la finalidad de su
empleo. La observación puede tener una función heurística como fuente de hipótesis; o
alternativamente, una función de comprobación de hipótesis. En todo caso es necesario se-
leccionar el objeto a observar y la finalidad de la observación.
Entre los objetivos de la observación nos encontramos, a grandes rasgos, con tres gran-
des campos: a) la observación sistemática de la conducta, incluida la conducta de interacción
(Bakerman y Gottman, 1989); b) la observación de representaciones, juicios u opiniones
(Blanco y Anguera, 1991); y c) la observación autorreferente, si recoge auto-informes
(Blanco y Anguera, 1991), e incluso, protocolos verbales sobre datos introspectivos, en el
sentido de Ericsson & Simón (1993), (Behar, 1991).
2) Nivel de sistematización
La observación escasamente sistematizada es más adecuada cuando se quiere estudiar
una conducta compleja y cuando no está bien delimitado el marco teórico de referencia
(Anguera, 1981). No obstante, en la mayoría de los casos se utiliza una observación siste-
matizada donde están definidas las categorías previas a observar, aunque ello tiene la contra-
partida de poder restringir en algunos casos la observación de determinados hechos. Por otro
lado, la falta de sistematización «puede llevar a una arbitrariedad de los registros efectuados,
una vez que la falta de unidades de medida o la fijación previa de los aspectos a observar
hace casi imposible la precisión y la comparabilidad del fenómeno observado» (Anguera,
1981, p. 297).
3) Categorización
La categorización es un proceso de agrupación de la información. La categorización no
siempre es una fase puntual, previa a la observación y registro, sino que muchas veces su-
pone un proceso dinámico de formulación inicial de categorías tentativas que se modifican
posteriormente mediante una estrategia empírico-inductiva o teórico-deductiva. En esta fase
se ha de decidir el tamaño o amplitud de las categorías. En un sistema abierto de observa-
ción las categorías suelen ser más molares, en cuyo caso puede ser necesario el empleo de
estrategias inductivas para reducir los datos.
La categorización presenta diversos grados de generalidad, desde los rasgos o unidades
de observación más globales que tienen en cuenta el contexto y la significatividad de la
conducta, pero que requieren un alto grado de inferencia por parte del observador, hasta la
desmembración de las conductas molares en unidades mínimas de observación que pueden

estar vacías de contenido, aunque presentan la ventaja de la objetividad (Anguera, 1991a).
4) Sistemas de observación y registro
Blanco y Anguera (1991) distinguen los siguientes sistemas de codificación: a) Verba-
les, narrativos y abiertos; b) Nominales, donde se sitúan los «sistemas de signos» o unidades
moleculares de conductas manifiestamente observables, como «levantarse del asiento» o
«pegar al compañero»; y los «sistemas de categorías», o constructos no directamente ob-
servables, como «hiperactividad» y «ansiedad», pero bajo los cuales se engloban varias
conductas manifiestas; c) Dimensionales o evaluativos, que hacen uso de escalas numéricas:
rating scales; y d) Estructurales o representacionales a través de diagramas, también utili-
zados como procedimientos de representación cualitativa de los datos introspectivos en la
psicología cognitiva (Leinhardt y Greeno, 1986; Castejón, 1995).
42
5) Muestreo
El muestreo está referido a la selección de las conductas de los sujetos o de los mo-
mentos de tiempo para la observación.
6) Fiabilidad y validez
La fiabilidad -estabilidad- de la observación se halla normalmente mediante el cálculo
del porcentaje de acuerdo entre observadores. En cuanto a la validez -precisión de la obser-
vación, respecto a lo que se quiere observar-, se distingue entre validez de contenido, vali-
dez convergente con otros informes, y validez de constructo.
7) Análisis de datos
Para el análisis de datos se utilizan diferentes procedimientos estadísticos adecuados al
tipo de medida en que se hayan realizado. Además existen unos procedimientos específicos
de análisis de los datos de observación que incluyen procedimientos gráficos aproximativos,
el análisis secuencial de datos observacionales y el análisis secuencial de datos interactivos
(Anguera, 1983).
2.3 PROBLEMAS Y LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN EL

ÁMBITO PSICOEDUCATIVO
La selección del método de investigación más apropiado ante un problema de carácter
psicoeducativo que se le plantea al profesor o al investigador viene determinada por dos
aspectos fundamentales: a) la naturaleza del fenómeno a investigar, y b) la adecuación de
la estrategia de investigación, de entre las varias posibles.
Las características del objeto de estudio de la psicología de la educación en general y
de los hechos educativos más específicos condicionan, por tanto, los métodos de investiga-
ción en este campo. Los objetivos de la psicología de la educación presentan unas notas
definitorias que giran alrededor del carácter molar de los fenómenos educativos; la concepción
sistémica del proceso de enseñanza y aprendizaje; la existencia de procesos recíprocos entre
los factores que intervienen en el proceso; la existencia de un contexto natural donde se
desarrolla el proceso educativo, fuertemente intrincado con este contexto; la durabilidad de
los procesos de cambio a largo plazo; la existencia de diferencias individuales; la concurrencia
de relaciones interactivas entre personas que están presentes en el escenario educativo; el
carácter tecnológico, aplicado y de intervención intencional que tiene la educación, al pre-
tender ésta unos determinados objetivos; o el recurso teórico-explicativo a constructos
cognitivos tanto cuantitativos como cualitativos.
Estas características de la psicología de la educación van a conferir a la investigación
psicoeducativa, tanto un carácter básico, como tecnológico-aplicado, y práctico.
Antes de avanzar más en esta línea podemos adelantar que las características muy de-
finidas y específicas que presenta la psicología de la educación parece requerir, por consi-
guiente, el empleo complementario de muy diversos acercamientos metodológicos.

El método científico ha sido objeto de una serie de críticas en el ámbito educativo, pro-
venientes tanto desde dentro mismo de la metodología científica como desde fuera de ella.
Se han llegado a cuestionar incluso los principios epistemológicos en los que se fundamenta
(Reason y Rowan, 1981).
Las críticas realizadas dentro del propio método están referidas fundamentalmente al
empleo del método experimental. Éste exige un control riguroso de las variables que
obliga
a realizar los experimentos en situaciones artificiales, alejadas del mundo social donde se
producen los hechos educativos, dejando de lado la validez externa y sobre todo ecológica
de los resultados. El progresivo desplazamiento de la psicología de la educación hacia el
polo social, aplicado e intervencionista en ambientes educativos reales plantea dudas sobre
la utilidad de la metodología experimental en este campo.
43
La propuesta de Snow (1979), recogida por Genovard (1979) y Coll (1988), para su-
perar esta situación es el empleo de lo que él llama «diseños representativos» que traten de
capturar las principales variables de la situación educativa en toda su complejidad, incluso
en estudios de campo amplios que hagan uso de diseños cuasiexperimentales y correla-
ciónales; para pasar posteriormente a realizar un análisis sistemático y pormenorizado de las
variables que son en mayor medida responsables de los cambios, a través de diseños expe-
rimentales. Se trata de una estrategia general-particular, en la línea de Kruglanski (1975).
Otro acercamiento que parte de la consideración de la psicología de la educación como
ciencia social y de intervención, al igual que lo son otras disciplinas psicológicas (Pelechano,
1988), defiende la necesidad de utilizar diversos procedimientos metodológicos de carácter
correlacional y multivariado, que presenten una mayor validez externa, al estudiar los fenó-
menos complejos mediante el manejo de numerosas variables sin desligar éstas del contexto
social donde se producen.
La alternativa que supone una menor manipulación del contexto es la utilización de la
metodología observacional directa de los fenómenos educativos. Su uso es necesario además
para el estudio de ciertos hechos a los que difícilmente podemos acercarnos con otros proce-
dimientos; como es el caso del empleo de las técnicas de observación sistemática de los
fenómenos de interacción.
Las metodologías experimental, cuasiexperimental y correlacional, se sitúan dentro de
lo que se ha denominado estrategia de investigación distal; en cuanto que pretenden formu-
lar leyes universales, generalizables y aplicables a contextos temporal y espacialmente leja-
nos o distales del contexto original de estudio (Beltrán, 1984). La investigación básica, en
contraposición a la aplicada, pertenece a esta categoría.
El carácter tecnológico de la investigación psicoeducativa (Rivas, 1988, 1990) ha obli-
gado a complementar los métodos de la investigación científica con procedimientos tecno-
lógicos propios de las ciencias aplicadas, encargadas del diseño, planificación y control de
la intervención y el cambio en el ámbito natural o social (Bunge, 1985; Sanmartín, 1990).
La investigación operativa y la investigación evaluativa son dos procedimientos de la
investigación tecnológica, que se incluyen en la estrategia proximal de investigación. La
investigación operativa está estrechamente ligada al estudio del fenómeno particular, sin
pretender una generalización universal (Beltrán, 1984).
La investigación evaluativa, conocida también como evaluación de programas, es una
actividad aplicada que trata de valorar si un programa consigue alcanzar sus objetivos, en
orden a la continua toma de decisiones concurrente a su aplicación, sobre algún aspecto o
la totalidad del programa (Weiss, 1972; Cronbach, 1982; Cook y Shadish, 1986; Cook,
1988; Ato, Quiñones, Romero y Rabadán, 1989; Anguera, 1989; Garanto, 1989).
Cercana a la investigación tecnológica se encuentra la investigación-acción, definida
como «una investigación en y para la práctica» (Escudero, 1987, p. 14); al igual que una
modalidad de ésta, la investigación cooperativa (Bartolomé y Anguera, 1990), asentada
sobre el trabajo conjunto de profesores e investigadores. En el sentido original de este acer-

camiento, formulado por Kurt Lewin, la investigación-acción es muy semejante a la in-
vestigación de carácter tecnológico de tipo operativo y evaluativo. Los pasos fundamentales
de esta metodología, de acuerdo con Lewin, son: a) el análisis basado en la observación; b)
la identificación y selección del problema; c) la formulación de una hipótesis-acción; d) la
intervención y control; e) la evaluación de los cambios y toma de decisiones; y f) el reinicio
del proceso variando algunos aspectos o la totalidad del programa de intervención en orden
a la mejora del mismo.
Sin embargo, este acercamiento metodológico no constituye una línea homogénea; se
han desarrollado posteriormente diversas variantes y concepciones del mismo, que se deno-
minan investigación crítica, interpretativa, comprensiva, naturalista, fenomenológica,
etnográfica, ecológica etc., catalogadas bajo la rúbrica general de investigación cualitativa
44
(Escudero, 1987; Pérez Serrano, 1990). No obstante, la base epistemológica de estos méto-
dos parece situarse ya fuera del paradigma científico (Carr y Kemmis, 1988; Elliot, 1990).
Pérez Serrano (1990) distingue tres paradigmas principales dentro de la inves-
tigación-acción, el positivista, el interpretativo y el crítico, muy cercano al anterior. El
primero arranca de K. Lewin (1946) y coincide con la investigación operativa y evaluativa.
Sin embargo, los paradigmas interpretativo y crítico utilizan métodos de trabajo diferentes
y bastante diversos, de tipo cualitativo (Goyette y Lesard, 1988). En ellos ocupan un lugar
destacado los estudios descriptivos de casos y la observación naturalista y ecológica
(Stenhouse, 1987).
Entre los rasgos comunes que caracterizan la línea de investigación-acción cualitativa
(Kemmis y McTaggard, 1988) están: a) su enfoque exclusivamente práctico; b) la utiliza-
ción de la reflexión como medio de obtener conocimiento y comprensión sobre la situación;
y c) su finalidad dirigida hacia el cambio y la mejora de la práctica educativa.
A partir de estas características, suscritas sobre todo por la orientación que considera
el papel del profesor como investigador en el aula (Stenhouse, 1987), se define la investi-
gación-acción como «un proceso circular de indagación y análisis de la realidad, en el que
partiendo de los problemas prácticos y desde la óptica de quien los vive, procedemos a una
reflexión y actuación sobre la situación problemática con objeto de mejorarla, implicando
en el proceso a los que viven el problema, quienes se convierten en autores de la investigación»
(Pérez Serrano, 1990, p. 58).
Uno de los principales problemas que tiene planteados la investigación-acción, así defi-
nida, es el de su validez. La reflexión, como método de conocimiento, necesita de una vali-
dación intersubjetiva que esta línea de investigación sitúa en el proceso de triangulación. La
triangulación, saturación o contraste, implica reunir observaciones y/o apreciaciones sobre
una misma situación para compararlas desde una variedad de ángulos o perspectivas (Elliot,
1990). Sin embargo, parece que la triangulación metodológica (Denzin, 1978), en cuanto
empleo de diversos métodos en el estudio de un mismo problema, puede proveer de una ma-
yor validez convergente que la triangulación de sujetos o investigadores.
2.4 PARADIGMAS, PROGRAMAS Y MÉTODOS
Los diversos acercamientos metodológicos presentados se clasifican a grandes rasgos

bajo dos grandes paradigmas cuyas bases epistemológicas no sólo aparecen muchas veces
como distintas, sino como contrapuestas, la investigación cuantitativa y la investigación cua-
litativa (Shulman, 1986).
El paradigma cuantitativo se asienta sobre una concepción positivista, hipotético-de-
ductiva, objetiva, generalista, y cercana a las ciencias naturales. Los métodos cuantitativos
se conocen también como métodos confirmatorios, de comprobación de hipótesis o predictivos,
y están asociados a la medida sistemática, procedimientos experimentales, y análisis esta-

dísticos (Shulman, 1986).
El paradigma cualitativo está asentado sobre una concepción global fenomenológica,
inductiva, y subjetiva (Taylor y Bogdan, 1986). La investigación cualitativa no persigue la
generalización sino que es ideográfica; no busca la causalidad sino la comprensión. Según
Cook y Reichardt (1986) la metodología cualitativa se refiere, en su sentido más amplio, a
las investigaciones que producen datos descriptivos, la conducta verbal y la conducta ob-
servable de las personas. Como señala Shulman (1986) los métodos cualitativos se denominan
a sí mismos exploratorios, descriptivos o interpretativos, y están asociados a la observación
naturalista, la observación participante, el estudio intensivo de casos, la etnografía y los
informes narrativos.
Uno y otro paradigma no son actualmente reconciliables en cuanto que sus bases
45
epistemológicas son distintas (Shulman, 1986; Fenstermacher, 1986). No parece, por tanto,
que ambos acercamientos sean intercambiales; sin embargo, pueden considerarse comple-
mentarios (Shulman, 1986). En este punto hay que señalar, como lo hacen Cook y Reichardt
(1986) y Alvira (1986), que frecuentemente se confunden dos niveles de discusión, el nivel
paradigmático y el técnico-metodológico, en cuanto que en este último sí es posible la
utilización conjunta de los métodos cualitativos y cuantitativos.
Cabe hacer una precisión más en la misma línea, una vez que la denominación «cua-
litativo» no hace referencia exclusiva a este tipo de datos, que pueden ser objeto de análisis
dentro de la estricta metodología científica (Anguera y Blanco, 1984); sino al carácter «sub-
jetivo», fenomenología) e interpretativo de los datos básicos con los que trabaja el paradigma
cualitativo.
La zona de división entre una y otra metodología que sirve para diferenciar ambos
paradigmas no aparece clara. Desde nuestra perspectiva, el límite entre el paradigma cuan-
titativo y el cualitativo se sitúa en el carácter más o menos subjetivo del dato inicial, y en
los procedimientos más o menos lógico-racionales que garantizan la validez intersubjetiva
de los resultados de la investigación. Ambos aspectos son además cuestión de grado.
A partir de estas consideraciones, el ámbito y las características de la investigación
educativa hacen necesario el empleo conjunto y complementario de los métodos cualitativos
y cuantitativos dentro de «programas» amplios de investigación -en el sentido de Lakatos-
que conformen una «gran estrategia» (Shulman, 1986; Achtenhagen, 1990), donde tenga
cabida la pluralidad metodológica en el estudio de unos mismos problemas, a lo largo de
la dimensión básica, aplicada y práctica de la psicología de la educación.
2.5 RESUMEN
Las características del objeto de la psicología de la educación hacen necesario un acer-
camiento metodológico plural al estudio de los fenómenos psicoeducativos. El método expe-
rimental ofrece el procedimiento más riguroso para asegurar la objetividad y validez del
conocimiento resultante de la investigación a través del diseño experimental; pero su utilidad
no es la misma para estudiar cualquier fenómeno educativo. No obstante, la metodología
observacional y correlacional garantiza una mayor validez ecológica. A ello se añade el que
las estrategias proximales que implican el método observacional y la investigación evaluativa,
así como el compromiso con la práctica que supone la investigación-acción, ayudan conjun-
tamente a estudiar los hechos psicoeducativos a lo largo de la dimensión básica, aplicada y
práctica de la psicología de la educación. Por consiguiente, estimamos que en la actualidad
el método científico, entendido en un sentido amplio, está equipado con las suficientes
herramientas metodológicas para garantizar una mayor objetividad y validez intersubjetiva
de los resultados de la investigación que otros métodos alternativos de carácter interpretativo,
aunque ambos puedan emplearse de forma conjunta.
III Prácticas
2.6 PRÁCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDERSON, B.F. (1967). El método científico: Estructura de un experimento. Alcoy: Marfil.
Presenta de forma clara y sencilla los pasos para realizar un experimento científico.
ANGUERA, M.T. (Ed.), (1991). Metodología observacional en la investigación psicológica.
Varios volúmenes. Barcelona: PPU. Constituye una recopilación extensa de los funda-
mentos, técnicas y aplicaciones de la metodología observacional.
46
CAMPBELL, D.T. Y STANDLEY, J.C. (1973). Diseños experimentales y cuasi-experimentales en
la investigación social. Buenos Aires: Amorrortu. Presenta de forma esquemática y cla-
ra los diseños de la investigación experimental, a nivel conceptual, sin análisis estadístico.
CRONBACH, L.J. (1979). Más allá de las dos disciplinas de la psicología científica. En F. Al-
vira y otros (Eds.), Los dos métodos de las Ciencias Sociales. Madrid: CIS. Después
de presentar las características del método correlacional, aboga por el empleo conjunto
de los métodos experimental y correlacional.
PÉREZ SERRANO, Gl. (1990). Investigación-Acción. Aplicaciones al campo social y educativo.
Madrid: Dykinson. Ofrece una panorámica amplia de las tendencias, características y
aplicaciones de esta orientación metodológica.
SHULMAN, L.S. (1989). Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñan-
za: una perspectiva contemporánea. En M.C. Wittrock (Ed.), La investigación de la
enseñanza, I. Barcelona: Paidós/MEC. Discute las relaciones entre los paradigmas de
investigación cuantitativo y cualitativo desde la perspectiva de los programas de inves-
tigación educativa.
1. Una teoría científica se caracteriza porque:
a) somete a prueba sus hipótesis
b) utiliza el método lógico-matemático
c) utiliza el método etnográfico
d) explica los conocimientos de sentido común
2. En la siguiente hipótesis: «los niños que observan una película aprenden nuevas conduc-
tas», la variable independiente es:
a) nuevas conductas
b) aprender
c) los niños
d) observar una película
3. El método científico más adecuado para establecer la existencia de relaciones causales
entre variables es el:
a) observacional
b) correlacional
c) clínico
d) experimental
4. Cuando una teoría científica acerca del comportamiento humano sirve para modificar la
conducta de un niño en clase, decimos que la teoría ha tenido el fin de:
a) describir
b) explicar
c) predecir
d) controlar
5. Para analizar la relación entre el tipo de juego de los niños en el patio de recreo y las
conductas cooperativas en la clase, un profesor puede utilizar el método:
a) experimental
b) clínico
c) observacional
d) cuasiexperimental
6. Un profesor de educación infantil realiza al principio del curso una serie de observacio-
nes acerca del juego cooperativo en un grupo de niños; a continuación pone en marcha
47
con ese grupo un programa de juegos destinado a favorecer el juego cooperativo, y tres
meses después vuelve a observar el juego en este grupo de niños, concluyendo que no
hay cambios respecto a la observación inicial. El profesor ha utilizado un procedimiento
que se ajusta a un diseño:
a) observacional
b) correlacional
c) experimental
d) preexperimental
7. La técnica de obtención de datos más adecuada para evaluar el rendimiento académico
de un alumno de sexto curso de primaria, normalmente es:
a) la observación sistemática
b) una prueba semi-objetiva tipo test
c) la entrevista psicológica
d) una escala de actitud
8. Cuando un observador registra el número de veces que un alumno mira por la ventana,
está siguiendo un sistema de observación de:
a) signos
b) dimensiones
c) estructuras
d) representaciones
9. El cinco de enero de 1981 el periódico Time publicó el siguiente anuncio, que tomamos
de Gage y Berliner (1990): «¡Sorpresa! Con sólo el 22 % de los estudiantes, la Funda-
ción de colegios independientes de América produce el 60 % de líderes empresariales
en EE.UU. Haga su solicitud de admisión, si quiere ser un líder empresarial». Podemos
concluir que:
a) estudiar en un colegio independiente es la causa de que haya muchos líderes empresa-
riales
b) un líder empresarial es tal, por haber asistido a un colegio independiente
c) no existe relación entre asistir a un colegio independiente y ser líder empresarial
d) existe relación entre asistir a un colegio independiente y ser líder empresarial
10. Un profesor con actitud innovadora, reflexiva y crítica se plantea si el método de en-
señanza que sigue con sus alumnos es adecuado o no, y si la forma de estudiar de éstos
en casa es la más conveniente. Para resolver este problema, al inicio del curso aplica a
los alumnos un cuestionario sobre el estudio, y en base a los datos obtenidos los divide
en dos grupos según estudien de forma «superficial» o «profunda», a la vez que pone
en marcha dos métodos de enseñanza, uno «tradicional» y otro «moderno», dentro de
cada uno de los grupos. Al final de curso las calificaciones medias de los cuatro grupos
son: grupo «superficial-método tradicional» = 5; grupo «superficial-método moderno»
= 7; grupo «profundo-método tradicional» = 7; grupo «profundo-método moderno» =

5. El profesor puede concluir que:
a) el método tradicional es mejor que el moderno
b) los alumnos que estudian de forma superficial sacan peores notas
c) el efecto del método de enseñanza depende de la forma de estudio
d) los resultados son mejores cuando el profesor explica de forma tradicional y el alumno
estudia de forma superficial
Soluciones: 1.a); 2.d); 3.d); 4.d); 5.c); 6.d); 7.b); 8.a); 9.d); 10.c).
48
APRENDER A INVESTIGAR
Como sugerencia para aplicar los conocimientos adquiridos en este tema, el alumno
puede realizar un trabajo práctico sobre una cuestión de su interés, siguiendo todos los pasos
para llevar a cabo un experimento, enumerados en la tabla 1. Para ello puede seguir un
diseño experimental, cuasiexperimental, u observacional. Redactando al final un informe
completo de la investigación.
• Un tema de investigación puede ser comparar el rendimiento de dos grupos de sujetos
que siguen dos métodos diferentes de enseñanza. Así el profesor puede actuar de acuerdo
con el siguiente procedimiento. Al inicio de un tema del programa aplica una prueba de
evaluación para establecer el nivel de conocimientos de los alumnos. A continuación sigue
un método de enseñanza diferente en cada grupo; uno en el que predominan los componen-
tes expositivos tradicionales -método tradicional-, y otro en el que lo hacen los compo-
nentes de discusión y aprendizaje cooperativo, -método moderno-. El profesor trata de man-
tener constantes las restantes condiciones, como puedan ser la motivación de los alumnos,
el momento del día en el que se imparten unas y otras clases, etc. Al final de la explicación
del tema somete a ambos grupos a un mismo examen, o a dos exámenes diferentes pero de
dificultad semejante. Por último calcula las puntuaciones medias y las desviaciones de cada
grupo. Unos resultados hipotéticos pueden ser los que se ofrecen en la tabla 6.
El análisis de los datos debe realizarse según un diseño cuasiexperimental con grupo
de control no-equivalente y con medidas antes y después de la introducción de la variable
independiente, que se corresponde con el siguiente esquema:
Pretest Postest
Grupo enseñanza moderna 4,12 x 7,12
Grupo enseñanza tradicional 4,43 6,50
Grupo método tradicional Grupo método moderno

Notas antes Notas después Notas antes Notas después
5 7 5 7,5
4 6 4 7
3 6,5 4 7,5
4,5 7 4,5 6,5
5 6 4 7
4,5 6,5 4,5 7,5
4,5 7 4 7
4,7 7,5 3,5 6,5

5,2 6 4,0 5,7
4,6 6,5 4,5 8
4,7 5,5 3 7,5
4,2 5,5 4,5 7
4,5 7 4,5 6,5
3,5 6,5 3,8 7,5
4,5 7 4 8
Media= 4,43 Media= 6,50 Media = 4,12 Media= 7,12

Desv.= 0,56 Desv.= 0,57 Desv.= 0,47 Desv.= 0,59
Tabla 6. Resultados de la evaluación de los dos grupos antes y después de la intervención.
49
Figura 2. Resultados de la observación de conductas disruptivas en las fases de línea base (A) e
intervención (B).
Como podemos observar en los resultados, sin necesidad de realizar un análisis esta-
dístico para comprobar si las diferencias son estadísticamente significativas -lo que también
podemos hacer recurriendo a un manual de estadística-, el grupo en el que se introduce un
método moderno de enseñanza obtiene mejores resultados que el grupo que sigue un tipo
de enseñanza tradicional.
• Otro profesor, preocupado por la conducta disruptiva de uno de sus alumnos, pone
en marcha un programa de intervención con este niño, que consiste básicamente en desaten-
der las conductas disruptivas en clase (levantarse sin permiso de su asiento, reír, hablar en
voz alta, dirigirse a los compañeros para molestarlos, dejar de prestar atención en clase, etc.)
en el momento en que éstas tienen lugar, y prestarle más atención de tipo instruccional y
personal, en aquellas ocasiones en que no manifieste las conductas problemáticas. Para eva-
luar su intervención el profesor observa sistemáticamente la conducta del alumno y anota
en una hoja de registro las observaciones realizadas durante su hora de clase cada uno de
los cinco días de la semana. Estas observaciones se realizan según el siguiente plan o proce-
dimiento. Durante la primera semana el profesor se limita a observar y registrar la frecuencia
de conductas disruptivas. Durante la semana siguiente pone en marcha su programa de inter-
vención, a la vez que sigue observando la conducta del alumno. En la siguiente semana
interrumpe el tratamiento y sigue observando las conductas disruptivas del alumno. A conti-
nuación en la cuarta semana vuelve a poner en marcha su intervención y continúa registran-
do la conducta del alumno.
En la figura 2 se ofrecen los resultados del programa de intervención y evaluación de
las conductas disruptivas del alumno.
La representación gráfica de las observaciones se realiza de acuerdo con el diseño
N = 1, del tipo ABAB, seguido. Como podemos fácilmente calcular, la media de las con-
ductas disruptivas en las fases de línea base (A1 + A2) es mayor (media = 11,5) que en las
fases de intervención (B1 + B2), (media = 7,8). Esta diferencia se aprecia así mismo de forma
gráfica.
50
ACTIVIDADES
Algunas de las prácticas que puede realizar el alumno, con el objetivo de aplicar los
conocimientos adquiridos, son las siguientes:
• Llevar a cabo un estudio descriptivo sobre las características de la interacción que tiene
lugar en un grupo de niños de educación infantil o primaria, recurriendo a la observación
sistemática de las conductas de juego. Esta actividad debe suponer, por parte del alumno,
la elaboración de un sistema de categorías, y el cálculo de la Habilidad entre observado-
res. Para llevar a cabo esta práctica se pueden consultar los manuales de Anguera (1983),
Anguera (1991, vol. II y III), Bakerman y Gottman (1989).
• Establecer la correlación existente en un grupo de alumnos de segundo ciclo de primaria,
entre las variables de rendimiento académico, según las calificaciones obtenidas por los
alumnos, y la motivación hacia el estudio, evaluada mediante un inventario que, bien pue-
de elaborar el profesor o cuyos datos puede recibir del gabinete psicopedagógico del cen-
tro. El cálculo de la correlación puede hacerse mediante el índice «rho» o «r de Pearson»,
que se encuentran en la mayoría de los manuales de estadística descriptiva.
• Realizar un experimento para comprobar la eficacia relativa de un nuevo método de ense-
ñanza de las matemáticas, respecto del método tradicional, en un curso de la educación
primaria. Para ello, el alumno puede seguir un diseño cuasiexperimental consistente en
escoger dos grupos de alumnos del mismo curso y del mismo colegio, que se hayan for-
mado previamente siguiendo un criterio alfabético según sus apellidos.
Al principio del curso se aplica una prueba de matemáticas a ambos grupos (pretest o
pretratamiento). Durante el curso, o un cuatrimestre, se enseña siguiendo el método nuevo
en un grupo, y el método tradicional en el otro. A continuación se somete a los alumnos de
ambos grupos a otra prueba de matemáticas (postest o postratamiento). Finalmente se ha de
llevar a cabo el análisis estadístico de los datos, como mínimo comparando las medias de
cada grupo, antes y después del tratamiento recibido.
El alumno ha de concluir, aunque sea a nivel cuasiexperimental, y más o menos tenta-
tivo, si con el nuevo método de enseñanza se obtienen mejores resultados que con el método
tradicional.
ACHTENHAGEN, F. (1990). How can we generate stable, consistent, and generalizable results
in the field of research on teaching? En H. Mandl (Ed.), Learning & Instruction. Vol
2.1. Oxford: Pergamon Press.
ALVIRA, F. (1986). La investigación sociológica. En S. del Campo (Ed.), Tratado de So-
ciología. Madrid: Taurus.

ALVIRA, F., AVIA, M.D., CALVO, F. y MORALES, F.J. (1979). Los dos métodos de las Ciencias
Sociales. Madrid: CIS.
ANDERSON, B.F. (1967). El método científico: Estructura de un experimento. Alcoy: Marfil.
ANGUERA, M.T. (1978). Metodología de la observación en las ciencias humanas. Madrid:
Cátedra.
ANGUERA, M.T. (1981). La observación (I): Problemas metodológicos. En R. Fernández Ba-
llesteros y J.A. Carrobles (Eds.), Evaluación conductual. Metodología y aplicaciones.
Madrid: Pirámide.
ANGUERA, M.T. (1983). Manual de prácticas de observación. México: Trillas.
ANGUERA, M.T. (1989). Innovaciones en la metodología de la evaluación de programas. Ana-
les de Psicología, 5 (1-2), 13-42.
51
ANGUERA, M.T. (1991a). Proceso de categorización. En M.T. Anguera (Ed.), Metodología
observacional en la investigación psicológica. Vol. I. Barcelona: PPU.
ANGUERA, M.T. (1991b). La observación como metodología básica de la investigación en el
aula. En O. Sáez (Ed.), Prácticas escolares. Propuestas de proyectos curriculares y de
investigación-acción. Alcoy: Marfil.
ANGUERA, M.T. y BLANCO, A. (1984). Análisis de datos cualitativos en Psicología Cognitiva:
Sistemas alternativos de cuantificación y evaluación en el marco de una estricta meto-
dología científica. Proyecto subvencionado por la CAICYT, Barcelona, Departamento
de Psicología Experimental.
ARNAU, J. (1978). Psicología Experimental. Un enfoque metodológico. México: Trillas.
ARNAU, J. (1990). Diseños experimentales multivariables. Alternativa analítica a la inves-
tigación psicológica y pedagógica. Madrid: Alianza.
ATO, M., QUIÑONES, E., ROMERO, A. y RABADÁN, R. (1989). Evaluación de programas: Aspec-
tos básicos. Anales de Psicología, 5 (1-2), 1-12.
BAKERMAN, R. y GOTTMAN, J.M. (1989). Observación de la interacción: Introducción al análisis
secuencial. Madrid: Morata (Original en inglés, 1986).
BARTOLOMÉ, M. y ANGUERA, M.T. (1990). La investigación cooperativa: vía para la inno-
vación en la universidad. Barcelona: PPU.
BELTRÁN, J. (1984). Metodología y modelos. En J. Beltrán (Ed.), Psicología educacional.
Madrid: UNED.
BEHAR, J. (1991). Observación y análisis de la producción verbal de la conducta. En M.T.
Anguera (Ed.), Metodología observacional en la investigación psicológica. Vol. I. Bar-
celona: PPU.
BERNIA, J. (1979). Psicología Experimental I. Valencia: Nau Llibres.
BLANCO, A. y ANGUERA, M.T. (1991). Sistemas de codificación. En M.T. Anguera (Ed.),
Metodología observacional en la investigación psicológica. Vol. I. Barcelona: PPU.
BUNGE, M. (1968). La investigación científica. Barcelona: Ariel.
BUNGE, M. (1980). Epistemología. Ciencia de la Ciencia. Barcelona: Ariel.
BUNGE, M. (1985). Racionalidad y realismo. Madrid: Alianza.
CAMPBELL, D.T. y STANDLEY, J.C. (1963). Experimental and quasi-experimental design for
research. Chicago: Rand-McNally. (Traducido con el título Diseños experimentales y
cuasi-experimentales en la investigación social, Buenos Aires: Amorrortu, 1973).
CARLSMITH, D. et al. (1976). Method of research in Social Psychology. Addyson-Ewsley:
Reading.
CARR, W. y KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.
(Original inglés de 1986).
CASTEJÓN, J.L. (1995). El análisis de tareas en el diseño de la instrucción. En F. Rivas, C.
Genovard y J. Beltrán (Eds.), Psicología de la Instrucción: Aprendizajes específicos.
Vol. 2. Madrid: Síntesis.

CASTEJÓN, J.L., CARDA, R. y JIMÉNEZ, M.D. (1985). Conducta de interacción materna y socia-
bilidad del niño en la primera infancia. Comunicación presentada en el VIH Congreso
Nacional de Pediatría Social, Alicante, 28-30 mayo, 1985.
CASTEJÓN, J.L. y NAVAS, L. (1992). Determinantes del rendimiento académico en la ense-
ñanza secundaria. Un modelo causal. Análisis y Modificación de Conducta, 61, 697-730.
COHEN, J. y COHEN, P. (1983). Applied multiple regression/correlation analysis for the behavior
sciences. Hillsdale, NJ: LEA.
COLL, C. (1981). Algunos problemas planteados por la metodología observacional: Niveles
de descripción e instrumentos de validación. Anuario de Psicología, 24 (1), 111-131.
COLL, C. (1988). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las rela-
ciones entre psicología y educación. Barcelona: Barcanova.
52
COLL, C, GUILLIERON, CH., MARTI, E. y VENTOURAS-SPYCHER, M. (1976). Les mèthodes de la
psychologie génétique et les questions du psychologue. Archives de Psychologie, XLIV,
171, 19-30.
COOK, T.D. (1988). Theories of program evaluation: A short history. Evaluación Psicoló-
gica, 4 (1), 3-30.
COOK, T.D. y CAMPBELL, D.T. (1979). Quasi-experimentation: design and analysis issues for
field settings. Chicago: Rand McNally.
COOK, T.D. y SHADISH, W.R. (1986). Program evaluation: the worldly science. Annual Review
of Psychology, 37, 193-231.
COOK, T.D. y REICHARDT, C.S. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación
educativa. Madrid: Morata.
COOLEY, W. y LOHNES, P. (1971). Multivariate data analysis. Nueva York: John Wiley & Sons.
CRONBACH, L.J. (1957). The two disciplines of scientific psychology. American Psychologist,
12, 671-684.
CRONBACH, L.J. (1979). Más allá de las dos disciplinas de la psicología científica. En F. Alvi-
ra y otros (Eds.), Los dos métodos de las Ciencias Sociales. Madrid: CIS.
CRONBACH, L.J. (1982). Designing evaluation of educational and social programs. San Fran-
cisco, CA: Jossey-Bass.
CUADRAS, C.M. (1981). Métodos de análisis multivariante. Barcelona: EUNIBAR (Editorial
Universitaria).
DENZIN, N.K. (Ed.), (1978). Sociological methods. A sourcebook, 2.a ed. Nueva York:
McGraw-Hill.
DOMAHIDI-DAMI, C. y BANKS-LEITE, L. (1983). El método clínico en psicología. En A. Marchesi,
M. Carretero y J. Palacios (Comps.), Psicología Evolutiva 1. Teorías y métodos. Madrid:
Alianza.
E LLIOT , J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Narcea.
ERICSSON, K.A. y SIMÓN, H.A. (1993). Protocol analysis: Verbal report as data. Cambridge:
MIT Press (Edición original, 1984).
ESCUDERO, J.M. (1987). La investigación-acción en el panorama actual de la investigación
educativa: algunas tendencias. Revista de Innovación e Investigación Educativa, 3, 5-41.
EVERTSON, C.M. y GREEN, J.L. (1989). La observación como indagación y método. En M.C.
Wittrock (Ed.), La investigación en la enseñanza II. Barcelona: Paidós/MEC (Original
inglés de 1986).
FELDMAN, C.F. y HASS, W.A. (1970). Controls, conceptualization and the interrelation between
experimental and correlational research. American Psychologist, 25, 633-635.
FENSTERMACHER, G.D. (1986). Philosophy of research on teaching: three aspects. En M.C.
Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching. Nueva York: Macmillan. (Tra-
ducción castellana, La investigación de la enseñanza I. Barcelona: Paidós/MEC).
G ARANTO , J. (1989). Modelos de evaluación de programas educativos. En M.P. Abarca
(Coord.), La evaluación de programas educativos. Madrid: Escuela Española.

GARCÍA FERRANDO, M. (1979). Sobre el método. Problemas de investigación empírica en
sociología. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.
GENOVARD, C. (1979). La Psicología de la Educación en la sociedad de hoy: Esquemas de
estudio. Boletín Informativo de la Fundación Juan March, 84, 3-16.
GOYETTE, G. y LESARD, M. (1988). La investigación-acción. Funciones, fundamentos e instru-
mentación. Barcelona: Laertes.
GUILLIÈRON, CH. (1980). El psicopedagogo como observador, por qué y cómo. Infancia y
Aprendizaje, 9, 7-21.
JÖRESKOG, K.G. (1977). Structural equation models in the social sciences: Specifications,
estimation, and testing. En P. Krishnaiah (Ed.), Applications of statistics. Amsterdam:
North-Holland.
53
KEMMIS, S. y MCTAGGARD, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: Laertes.
KENNY, D.A. (1979). Correlation and causality. Nueva York: Wiley.
KRATOCHWILL, T.R. (1978). Single subject research. Strategies for evaluating change. Nueva
York: Academic Press.
KRUGLANSKI, A.W. (1975). The human subject in the psychological experiment: fact and arti-
fact. En G. Stephenson y J. Davis (Eds.), Progress in Applied Social Psychology. Vol.
I. Londres: Wiley.
LEINDHARDT, G. y GREENO, J.G. (1986). The cognitive skills of teaching. Journal of Educational
Psychology, 78, 2, 75-95.
LEWIN, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, vol. 2.
MARTÍNEZ ARIAS, R. (1981). Métodos correlaciónales en psicología clínica. En F.J. Morales
(Ed.), Metodología y Teoría de la Psicología. Madrid: UNED.
MCGUIGAN, F.J. (1971). Psicología experimental. México: Trillas.
MORALES, J.F. (1981). Metodología y Teoría de la Psicología. Madrid: UNED.
ORNE, H.T. (1962). On the social psychology of the psychological experiment: whith par-
ticular reference to demand characteristics and their implications. American Psychologist,
17, 776-783.
ORTEGA, J.E. y FERNÁNDEZ-DOLS, J.M. (1980). Fuentes de documentación en Psicología. Ma-
drid: Debate.
PELECHANO, V. (1988). Una visión heterodoxa aunque no maniquea en psicología educativa.
Jornadas Nacionales sobre Investigación Educativa en España: Situación y Perspec-
tivas. ICE de la Universidad de Cantabria, Santander, Abril, 1988.
PERACCHIO, L.A. y COOK, T.D. (1988). Avances en el diseño cuasiexperimental. En I. Denda-
luce (Coord.), Aspectos metodológicos de la investigación educativa. Madrid: Narcea.
PÉREZ SERRANO, G. (1990). Investigación-acción. Aplicaciones al campo social y educativo.
Madrid: Dykinson.
PIAGET, J. (1926). La representation du monde chez l'enfant. Introduction: Les problèmes et
les méthodes. París: Alean (Traducción castellana en J. Delval (Comp.), Lecturas de
psicología del niño. Madrid: Alianza, 1982).
PIAGET, J. (1967). Lógica y conocimiento científico. Buenos Aires: Proteo.
POPPER, K. (1973). La lógica del descubrimiento científico. Madrid: Técnos.
REASON, P y ROWAN, J. (1981). Human inquiry. A sourcebook of new paradigm research.
Nueva York: John Wiley & Sons.
RIBA, C. (1991). El método observacional. Decisiones básicas y objetivos. En M.T. Anguera
(Ed.), Metodología observacional en la investigación psicológica. Barcelona: PPU.
RIVAS, F. (1988). Teorías del aprendizaje. En Varios, Enciclopedia Práctica de Pedagogía.
Vol. 6. Barcelona: Planeta.
RIVAS, F. (1990). Documentos de Psicología de la Educación (Psicología de la Instrucción).
Valencia: Servicio de Publicaciones de la Facultad de Psicología.
ROSENTHAL, R. (1967). Covert communication in the psychological experiment. Psychological

Bulletin, 67, 356-367.
SANMARTÍN, J. (1990). Tecnología y futuro humano. Barcelona: Antropos.
SHULMAN, L.S. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching. En M.C.
Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching. Nueva York: Macmillan (Traduc-
ción castellana: La investigación en la enseñanza I, Paidós/MEC, 1989).
SNOW, R.E. (1979). Diseños representativos y cuasirrepresentativos para la investigación en
la enseñanza. En F. Alvira, M.D. Avia, R. Calvo, y J.F. Morales (Eds.), Los dos métodos
de las Ciencias Sociales. Madrid: CIS.
STENHOUSE, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.
STEVENS, S. (1959). Mathematical measurement and psychology. En S. Stevens (Ed.), Hand-
book of Experimental Psychology. Nueva York: Wiley.
54
TAYLOR, SJ. y BOGDAN, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Buenos Aires: Paidós.
WALLACE, W.L. (1976). La lógica de la ciencia en la sociología. Madrid: Alianza Univer-
sidad
WEISS, C.H. (1972). Evaluation research. Englewood Cliff, NJ: Prentice-Hall (Traducción
castellana en Trillas, 1980).
55

Psicología de La Educación PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psicología de La Educación PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

I Historia, conceptos y métodos

Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved.

1.10 Prácticas y referencias bibliográficas

1.1.1 Las raíces

En la filosofía griega, y concretamente en las dos grandes figuras de Platón y Aristóteles,

1.1.2 Comienzo (1890-1900)

En el campo científico tuvo el mérito de fundar la revista «Journal of Genetic

convencimiento de que la psicología de la educación podía progresar a través de la in-

1.1.3 Constitución formal (1900-1918)

La evaluación de la psicología de la educación en este período se ha hecho teniendo

La fecha de consolidación de la psicología de la educación se establece en tomo al año

1.2 PROBLEMÁTICA CONCEPTUAL Y PLURALISMO EPISTEMOLÓGICO

No son pocos los especialistas que hablan de falta de identidad de la psicología de la

vertiente externa manifiesta -sometida a cuantificación, predicción y medida- encierra otra

1.2.1 Orientación cognitiva

1.2.2 Enfoque conductista

1.2.3 Orientación psicosocial

1.2.4 Orientación ecológica

Así interpretada, la conducta del alumno en el escenario escolar no es la simple reacción

La psicología de la educación, como rama de la psicología, tiene su objeto propio de

El contenido de la psicología de la educación resulta difícil y complejo porque se trata

1.5 ESTATUS CIENTÍFICO: ¿CIENCIA BÁSICA O CIENCIA APLICADA?

No hay un acuerdo generalizado en torno a si la psicología de la educación tiene como

resultados de las investigaciones estrictamente psicológicas se pueden extrapolar a la situación

1.6 LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y LOS PROFESORES

La psicología de la educación representa un cruce entre dos tipos de ciencias, la psico-

1.7 LA NUEVA AGENDA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

tienen trascendencia educativa y responden a demandas reales de la escuela y de la sociedad

1.7.2 Procesos implicados en el aprendizaje

1.8 PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: ¿CIENCIA O ARTE?

competición en sus clases, lo cual desemboca en exigencias y logros maduros de aprendizaje

1.10.1 Lecturas sugeridas

1.10.3 Aprender a investigar y actividades

• Comprobar si la psicología de la educación dice algo útil sobre el rendimiento académico.

• Preguntar a los profesores si creen que la psicología de la educación es una ciencia o un

1.10.4 Referencias bibliográficas

2.6.4 Referencias bibliográficas

En el presente tema se ofrecen las líneas fundamentales de la investigación psico-

2.2 EL MÉTODO Y LA ELABORACIÓN DE TEORÍAS CIENTÍFICAS

Figura 1. Proceso de elaboración y evaluación de teorías científicas.

2.2.1 El método experimental

2.2.1.1 Estructura del método experimental: pasos para la realización de un

Determinación Formulación Comprobación Análisis y

Establecer el Hipótesis de trabajo Realización del Análisis de los

Definir el problema Análisis estadístico de Examen de otras

de forma precisa y Selección del diseño los datos hipótesis

Tabla 1. Pasos para la realización de un experimento.

2.2.1.1.1 La validez interna y externa del experimento

que éstos se adecuen a la hipótesis. Esta amenaza se controla mediante el procedimiento «a

1) Interacción del pretest y la variable independiente. En cuanto que, por el hecho de

2.2.1.1.2 El diseño experimental. Concepto y tipos

TIPOS DE DISEÑOS EXPERIMENTALES

Dos grupos al Una VI con AB Diseños de Diseños Cualquier

(1) Clasificaciones no excluyentes

Tabla 2. Clasificación general de los diseños experimentales.

Tabla 3. Diseños experimentales.

somete a una condición experimental o nivel de la variable independiente. El grupo que

2.2.2 El método cuasiexperimental

X O Diseño de un sólo grupo con postest

O1 X O2 Diseño con grupo de control no-equivalente, con

O1 X O2 X O3 X O4 Diseño de un grupo con tratamiento repetido

O1 X+ O2 Diseño de tratamiento invertido con grupo de

O1 O2 Diseño de cohortes (sin división de tratamiento)