BOLETINES COLPSIC NO.

028 * CAMPO DE DESARROLLO HUMANO Y CICLO DE VIDA

ISSN (en línea): 2462-8611

Boletines
Colpsic
Campo de Desarrollo
Humano y Ciclo
H
de Vida
SEPTIEMBRE - 2017 BOLETÍN NO. 028

Editorial
Por Alfredo Rojas Otálora, Subdirector Nacional del Campo de Desarrollo Humano y Ciclo de Vida,
Capítulo Zona Norte, Colpsic.

© Colegio Colombiano de Psicólogos Dentro del proceso de desarrollo del niño

www.colpsic.org.co
Bogotá, D.C., Colombia y el joven el tema de la crianza y, su EDITORIAL
Sala Nacional Colegial derivado, la disciplina tienen una gran Páginas 1 - 2
Presidentes Capitulares importancia en las distintas esferas del
Betty Luz Ruiz
Carlos Federico Barreto Cortés comportamiento y el desarrollo del CRIANZA: ELEMENTO
Esmeralda Torres Betancourt
Ever José López psiquismo. Por esta razón, en este número SOCIOCULTURAL DE
Francisco Apolinar Larrañaga Pineda
Hélmer Chacón Peralta
del boletín se tratan estos temas. INTERACCIÓN ENTRE
Henry Sánchez Olarte
Hiader Jaime López Parra
En el apartado “Crianza: elemento PADRES E HIJOS
sociocultural de interacción entre padres e
Juliet Vanessa Salazar Rodríguez Páginas 2 - 3
Lina Marcela Luna Ordoñez hijos” la colega Astrid Sofía Suárez Barros
María del Pilar Triana Giraldo
hace un análisis de los hábitos de crianza y
¿QUIÉN ES EL AGENTE
Consejo Directivo Nacional
Presidencia
sus diferentes modelos teniendo en cuenta
DEL MALTRATO
Claudia María Sanín Velásquez
Vicepresidencia las debilidades de estos y la importancia de
INFANTIL?
Germán Antonio Gutiérrez Domínguez
Miembros Consejo Directivo Nacional generar nuevas visiones en la
Andrés Manuel Pérez Acosta
José Rodríguez Valderrama postmodernidad. Páginas 3 – 5
Juan Diego Tobón Lotero Más adelante, en el texto relacionado
Leonidas Castro Camacho
Martha Leonor Restrepo Forero
Nancy Vargas Espinosa
con el maltrato denominado “¿Quién es el DISCIPLINA Y CASTIGO,
agente del maltrato infantil?” el colega
Olga Lucía Hoyos de los Ríos
Miguel Ángel Miranda Rodríguez muestra
VENTAJAS Y RIESGOS
PARA EL DESARROLLO
Dirección Ejecutiva Nacional
Evelyn Carrioni Denyer
una visión de importantes aspectos de la
Dirección de Campos Disciplinares y Profesionales
María Claudia Peralta Gómez subjetividad y lo ideológico en el maltrato a HUMANO
Dirección de Comunicaciones y Mercadeo la infancia y deja importantes puntos para la Páginas 5 – 6
Ana María Houghton Illera
reflexión.
Compiladora
Diana Carolina Monroy Sánchez Finalmente, se presenta el apartado
Subdirectora Campos Disciplinares y Profesionales “Disciplina y castigo, ventajas y riesgos para
Revisión de estilo
María Paula Arteaga Avendaño
el desarrollo humano” de Alfredo Rojas
Diseño y diagramación Otálora, en donde se comenta sobre los
Sebastián Gutiérrez Castillo aspectos necesarios de la disciplina y los
enfoques que proponen alternativas al mal
BOLETÍNES COLPSIC NO. 028 * CAMPO DESARROLLO HUMANO Y CICLO DE VIDA
manejo del castigo y al uso de mejor
conocimiento aplicado para orientar a
padres y maestros. Este tema es de mucho
interés pues su descuido y sus extremos
tienen consecuencias inadecuadas para el
buen desarrollo del individuo.
CRIANZA: ELEMENTO
SOCIOCULTURAL DE
INTERACCIÓN ENTRE
PADRES E HIJOS
Por Astrid Sofía Suárez Barros. Magister en
Psicología de la Universidad del Norte. Docente
de Carrera Universidad Nacional Abierta y a
Distancia. Colegiada adscrita a Colpsic.
Los padres son actores sociales en los
que la sociedad y la cultura depositan
responsabilidades para la guía, estructura y
educación de sus hijos. De lo anterior, se
puede hablar de posturas conceptuales, que
invitan, previenen o prohíben, acciones que
los padres deben hacer con sus hijos, frente
al fortalecimiento o deterioro del
crecimiento psicoemocional y social de los
niños y adolescentes.
En este documento, se dialogará sobre
puntos claves asociados a la crianza y se
empezará con la conceptualización de
crianza, pautas, prácticas y creencias sobre
la misma, así como los procesos
psicosociales asociados y los modelos
históricos que se han desarrollado hasta la
época contemporánea.
Etimológicamente la palabra crianza,
viene del sufijo -anza del latín –antia:
cualidad de un agente, sobre el verbo criar
del latín creare: engendrar, producir
(Diccionario Etimológico Español en Línea
en Anders et al., 2001-2017). Se refiere a la
acción de criar, amamantar y nutrir que
realiza una madre, un sustituto encargado o
un cuidador durante la fase de lactancia o
amamantamiento. Es una acción y efecto de
alimentar y cuidar.
La Real Academia Española (2001) dice
que crianza significa nutrir y alimentar al
niño, orientar, instruir y dirigir. Este análisis
etimológico nos permite hacer derivaciones
abreviadas, como criatura (o cría) y criadora.
La primera se utiliza para llamar al niño o
niña que se está criando y la segunda, a la
persona o nodriza que instruye, educa y
dirige un proceso de crianza.
Con esta aclaración se concibe el criar
hijos como un proceso de entrenamiento y
formación por parte de sus padres,
sustitutos o cuidadores, que implica
conocimientos pero también actitudes y
creencias frente al deber ser del niño; en
cuanto a alimentación, aprendizaje, normas
de comportamiento, actitudes de vida y
salud. Este proceso tiene como elemento
transversal la emocionalidad, tanto de
padres como de hijos y genera
características específicas para el desarrollo
evolutivo del sujeto (Eraso, Bravo, &
Delgado, 2006).
Por lo anterior, este proceso de criar hijos
implica tres conceptos asociados: pautas de
crianza, creencias de los padres y
cuidadores sobre cómo criar, y modelos de
prácticas parentales frente a cómo se
desarrolla la crianza. Estos procesos
psicosociales tienen como columna
vertebral la familia para el desarrollo y la
socialización de sus miembros.
Identifiquemos, entonces, cada uno de
estos procesos. Las pautas de crianza son
estándares, lineamientos, referencias que
se vuelven metas, o puntos de llegada para
el comportamiento de los niños y que son
determinados por los contextos (i.e., micro,
meso y macro) en que se desenvuelven.
Triana, Ávila y Malagón (2010) manifiestan
que estas pautas son validadas por el grupo
social en que se desarrolla el núcleo familiar
y, por supuesto, en el que los niños se crían.
Es decir, las pautas de crianza se convierten
en la normatividad social, difieren de
acuerdo a los contextos y determinan las
interacciones y la influencia entre padres e
hijos.
Las creencias, por el contrario, son un
conjunto de declaraciones, asentimientos,
certezas, convicciones consideradas como
verdaderas (e.g., acto de fe) que sustentan
el proceso de crianza de niños.
El conocimiento que tiene el cuidador, se
vuelve un supuesto básico para las prácticas
de crianza y su defensa u oposición. Las
prácticas de crianza son acciones que, de
manera habilidosa, los cuidadores
desarrollan durante el proceso de crianza.
Podemos inferir, entonces, que los
modelos de crianza son determinados por el
momento histórico sociocultural de los
actores y del proceso y que las creencias
determinan las subjetividades del cuidado y
el cuidador. Estos factores generan las
pautas para criar. Tanto las creencias como
las pautas son los elementos que estipulan y
2
Representantes del Campo Desarrollo
Humano y Ciclo de Vida
Subdirector Nacional del Campo
Alfredo Rojas Otálora
Capítulo Zona Norte
Representante Regional
Milton Eduardo Bermúdez
Capítulo Bogotá y Cundinamarca
decretan las prácticas que los padres tienen
en relación a cómo crían a sus hijos.
Modelos Históricos de Crianza
En este marco sociocultural de actuación
mostraremos la línea histórica en que se han
dado diferentes modelos de crianza que
corroboran lo dicho en párrafos anteriores.
De Mause (1991) presenta la evolución en
los modelos de crianza, los cuales
caracterizó de la siguiente manera:
Figura 1. Modelos de pautas de crianza, construcción
propia a partir de De Mause, 1991.
La Figura 1 muestra por generaciones
cómo ha variado la concepción que se tiene
de los hijos dentro de una sociedad, familia
y cultura y el papel social de los padres.
Incluye también el papel de las “nodrizas”
en el proceso de alimentación, custodia y
cuidado de los niños en las primeras etapas
de su desarrollo. Las acciones del ámbito
psicoemocional, por ejemplo a través de
amamantamientos, podían ser asignadas a
criadas, nanas o nodrizas, que sustituían a
las madres en su labor social de criar.
Estilos Educativos para la Crianza
También se deduce que el proceso de
crianza no era visto como importante
dentro de los estándares sociales esperados
en los primeros siglos, alejados de lo
afectivo y de la interacción directa entre
padres e hijos. Es muy diferente a partir del
siglo XX, cuando los padres toman
relevancia en el proceso de criar a su hijo y
aparecen las diversas clasificaciones de los
modelos parentales (Baumrind, 1966; 1971),
que se clasifican, posteriormente, en los
estilos parentales como: autoritarios,
BOLETÍNES COLPSIC NO. 028 * CAMPO DESARROLLO HUMANO Y CICLO DE VIDA
permisivos y democráticos (Roa & Del
Barrios, 2003).
En el primer estilo la figura paterna se
destaca como autoritaria y rígida, es quien
da las órdenes y propone las pautas de
crianza asociadas con la creencia de que la
letra con sangre entra y que la obediencia es
un elemento de la buena crianza. No
fomenta diálogo ni comprensión, solo
acciones aplicadas que a mediano y largo
plazo limitan la autonomía, la creatividad y
autoestima, lo cual puede dificultar las
relaciones sociales con padres y adultos
(Henao, Ramírez & Ramírez, 2007).
Como otro extremo aparece el estilo
parental denominado permisivo o no
restrictivo, en el cual se asume al hijo como
modelo autoritario y directivo. Los padres
son tomados como pares y donde se
generan relaciones no directivas. La
flexibilidad y la falta de seguimiento y
control son acciones que predominan. Así,
abundan los sobreprotegidos con poco
autocontrol y disciplina.
Un tercer estilo es llamado democrático
y equilibrado. Es en el que predominan
padres que fomentan relaciones dialógicas,
comprensivas y amorosas. Los padres
buscan formar desde las necesidades reales
de sus hijos e instruirlos con
responsabilidad, autodominio, y formación desde la concepción y durante
contextualización, lo cual fortalece aspectos
de la personalidad. Lo anterior, los padres lo
hacen desde el periodo evolutivo en el que
el niño o la niña hacen comunicaciones
abiertas en doble vía, lo cual resalta la
integridad y dignidad de la persona desde
las primeras etapas del desarrollo.
Un cuarto estilo es conocido como
permisivo-negligente (Baumrind, 1978). En
él los padres abandonan su responsabilidad
y la delegan a otros miembros de la familia
o cuidadores —que en esta época pueden
ser abuelos, tíos, o cuidadores
contratados— y se reemplaza el afecto con
bienes materiales. Se aleja a los hijos de
normas, castigos y orientaciones para el
fortalecimiento de sus rasgos de
personalidad, lo cual los vuelve, en muchas
ocasiones, mal-criados; ya que basan sus
comportamientos solo en sus necesidades y
no en contacto con el bien común de
quienes interactúan con ellos.
De acuerdo a estas descripciones se
puede pensar en qué estilo educativo de
crianza se ha tenido o han ejercido en cada
uno de nosotros. Tal vez, no hay uno solo
sino una combinación de acuerdo a las
situaciones, circunstancias y emociones
asociadas. Pero sea cual sea, es necesario
reconocer la importancia de padres o
cuidadores que interactúan con los niños, ya
que son agentes socializadores y hacen un
puente entre las condiciones individuales y
las socioculturales.
Este contexto nos hace pensar en lo que
en esta época está predominando y cómo es
visto este proceso de crianza de acuerdo a
las condiciones históricas que vivimos en el
siglo XXI y si estas pueden ser efectivas para
la labor de la familia, los psicólogos, la
escuela y la sociedad en general. De acuerdo
con esto, se podría decir que tanto las
pautas, creencias y prácticas de crianza hoy
en día son determinadas por varios
principios:
La sociedad y los padres exigen el
cumplimiento de los deberes de los padres
en la crianza, aún asignando a otros, pero
que sean responsables y que estén bajo el
control y seguimiento de ellos mismos y con
las correspondientes consecuencias
jurídico-legales. Los padres quieren repetir
sus experiencias favorables y no repetir las
que a ellos les hicieron daño en su
desarrollo.
Existen orientaciones y búsqueda de
todo el proceso evolutivo de los niños. Se
aprecia la crianza como un compromiso
interdisciplinar y complejo que requiere
apoyo social de diferentes profesionales.
Las creencias de crianza incluyen la
diversidad, el género, las teorías sobre el
apego y la importancia en el sano desarrollo.
Se fundamenta la crianza en la
comprensión, las necesidades
socioculturales, y la potencialización de las
interacciones para la inmersión social en sus
contextos. Sin embargo, es necesario
revisar por qué se dan puntos en contra de
todos estos principios de la época
contemporánea y por qué existe el maltrato
infantil, los infanticidios, el abandono, el
desapego y las diversas formas de violentar
los derechos de los niños.
Esto es una invitación para seguir
dialogando acerca de estas emergentes
situaciones sociales que necesitan
visibilizarse y ser elemento de trabajo de los
psicólogos en este momento histórico.
3
REFERENCIAS
Anders, V. et al. (2001-2017). Etimología de Crianza -
Diccionario etimológico español en línea.
Recuperado de
http://etimologias.dechile.net/?crianza
Baumrind, D. (1966). Effects of authoritative parental
control on child behavior. Child Development,
37(4), 887-907.
Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental
authority. Developmental Psychology, 4(1, Pt.2), 1-
103.
Baumrind, D. (1978). Parental disciplinary patterns and
social competence in children. Youth & Society,
9(3), 239-276.
De Mause, L. (1991). Historia de la infancia. Madrid:
Alianza.
Eraso, J., Bravo, Y., & Delgado, M. (2006). Creencias,
actitudes y prácticas sobre crianza en madres
cabeza de familia en Popayán: un estudio
cualitativo. Revista de Pediatría, 41(3), 23-40.
Henao, G., Ramírez, C., & Ramírez, L. (2007). Las prácticas
educativas familiares como facilitadoras del
proceso de desarrollo en el niño y la niña. El Ágora
USB Medellín-Colombia, 7(2), 199-385.
Real Academia Española. (2001). Crianza. En Diccionario
de la lengua española (22.a ed.). Recuperado de
http://dle.rae.es/srv/fetch?id=BFxV7jl
Roa, L. & del Barrio, V. (2003). Cuestionario de percepción
de crianza para niños y adolescentes. Psicología
educativa, 8(1), 37-51.
Triana, A., Ávila, L. & Malagón, A. (2010). Patrones de
crianza y cuidado de niños y niñas en Boyacá.
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez
y Juventud, 8(2), 933-945.
¿QUIÉN ES EL AGENTE DEL
MALTRATO INFANTIL?
Por Miguel Ángel Miranda Rodríguez, Magister
en Psicología de la Universidad del Norte de
Barranquilla. Colegiado adscrito a Colpsic.
A partir de la percepción común de que el
maltrato tiene un agente social
completamente identificado y localizado,
en este artículo se intenta dar una reflexión
crítica de este melodrama social. Esta se
centra en los sujetos de dicho maltrato y la
subjetividad implicada. Se pretende
contrarrestar las descalificaciones morales
haciendo visible el fenómeno como efecto
de colonización del discurso capitalista y la
carencia de políticas públicas consistentes
respecto de la infancia.
Frente a un fenómeno social de interés
general como el maltrato infantil, surgen
preguntas sobre sus causas, orígenes o
explicaciones. Ante la tendencia
generalizada de reducir la problemática a su
dimensión moral descalificando los agentes
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visibles de ese maltrato —generalmente
padres de familia y parientes cercanos— se
impone una reflexión analítica del problema
que facilite su comprensión y viabilice
cambios sociales conducentes a su
definitiva erradicación.
En esta oportunidad, se propone abordar
el problema desde el punto de vista de los
sujetos implicados, el tipo de subjetividades
que reproducen, y la tipificación de las
situaciones en las que emergen los hechos
de maltrato; con el objeto de reducir las
tendencias a la descalificación moral y
promover la necesidad de un abordaje
crítico del problema. El cual permita la
emancipación de todos los actores sociales:
padres de familia y, en general, cuidadores
tanto como menores de edad en proceso de
socialización.
Los Sujetos del Maltrato
Desde una perspectiva rigurosa, allende
los lugares comunes que replican los
medios, los sujetos del maltrato no son
solamente aquellos que enarbolan acciones
violentas en contra de los indefensos
menores, sino todos aquellos en virtud de
las diversas normas culturales implícitas en
el concepto, que se constituyen como tales
en situaciones concretas.
Así que conviene recordar con Hegel
(1935/1985) el carácter antagónico de la
conformación del sujeto social. La
sociabilidad es posible sobre la base de
sustituir la cruda lucha a muerte por la
existencia, por la lucha de puro prestigio
(i.e., reconocimiento). La dialéctica del amo
y el esclavo nos enseña que es el miedo a
morir lo que nos impone la sujeción a un
amo: la servidumbre. Pero, recíprocamente
sin este amo, sin esta servidumbre al interés
de otro, no habría sujeto que quisiera
emanciparse.
Freud (1930/2006) también nos recalca
que es gracias a la figura del padre
asesinado que es posible la fraternidad
humana, cuya naturaleza indócil nos
conduciría a aniquilarnos mutuamente. Así
que, en esta perspectiva, no hay sujeto sin
sujeción a una norma impuesta y arbitraria
desde el punto de vista del ciclo de vida
individual: nadie escoge sus padres, su
vecindario, su nación. Pero, somos sujetos
gracias a esos padres, vecindario y nación.
Cuando en el curso de nuestras vidas
somos interpelados por estos referentes de
nuestra identidad su rechazo, o por lo
menos cuestionamiento, hace parte del
proceso de conformación de nuestra
subjetividad.
El nivel de exigencia a la conformidad y
las alternativas de respuesta individual (i.e.,
posturas subjetivas) dependen del marco
cultural. Se puede colegir que entre más
altos los niveles de exigencia a la
conformidad, más alta la propensión a la
coerción y menos toleradas las posturas
desviadas del individuo socializado.
Situación en la que resaltan las diferencias
en fuerza física, en lo que la lucha de
prestigio tiende a revertirse en lucha de
sobrevivencia.
El Tipo de Subjetividades
Reproducidas
Así las cosas, conviene trasladar la
discusión del lado de las posturas subjetivas
que tienden a asumirse hacia el marco de los
patrones predominantes de
comportamiento y de intereses
hegemónicos.
Al nivel doméstico, hoy prevalece la
actividad productiva (i.e., generación de
ingresos) por encima de las necesidades de
entretenimiento, recreación y
esparcimiento. Y cuando estas tienen lugar
quedan sujetas a las leyes del mercado. Es
decir, a quienes tienen los recursos
económicos para subvencionarlas.
En estas condiciones el sujeto que decide
es el sujeto económico, que oficia a la vez de
sujeto de saber y, por consiguiente, sujeto
del poder. Los otros quedan a su servicio, no
sin la correspondiente resistencia, la
mayoría de las veces desafiante y
cuestionadora pero sin respaldo económico
efectivo y, por ende, frustrante.
La frustración como proceso imaginario
no solo está del lado de la resistencia, que
tiende a atribuirla a la arbitrariedad,
inconsciencia y anacronismo de los
representantes de la autoridad; sino
también del lado de los agentes del orden,
cuya tendencia es a descalificar moralmente
la desobediencia, sin el tiempo necesario
para el análisis y la reflexión.
Se entiende que entre más elevadas las
exigencias de conformidad, menores las
posibilidades de resolución del conflicto por
vías mediatizadas y mayores las urgencias
para resolverlo inmediatamente: la
propensión a la acción o el recurso a la
fuerza.
4
Las Situaciones Tipo del Maltrato
Infantil
Finalmente, es necesario agregar la
dimensión melodramática (Copjec, 2006)
que caracteriza nuestra forma de ser
moderna para entender el escenario que
tiende a reproducirse cada vez con mayor
frecuencia y con diversas variantes.
Nuestro carácter melodramático nos
hace propensos a recrear escenarios para
personajes permanentemente
insatisfechos; con rasgos invisibles; nunca
suficientemente reconocidos; y víctimas
recurrentes de las injusticias sociales, las
arbitrariedades individuales, y los abusos
inmorales de personajes malévolos (o
manipuladores) y de instancias
conspirativas.
Por consiguiente, del maltrato infantil
predominan las consecuencias aborrecidas
e insufribles de los cuerpos frágiles
golpeados por sus cuidadores, señal de
episodios invisibles, que dan pie para que el
colectivo imagine fantasías de
sometimientos injustos y arbitrarios, que
ameritan las persecuciones más acérrimas y
viscerales.
A Manera de Conclusión
La convicción generalizada de que el
maltrato a los menores es resultado de
agentes perversos, moralmente réprobos y
socialmente marginales inclina la tendencia
a soluciones jurídicas, punitivas y
recriminatorias. Un análisis estructural del
fenómeno, en términos de los sujetos
involucrados, las subjetividades, y el
contexto melodramático predominante
permiten someter a crítica la hegemonía de
un discurso económico que coloniza la vida
doméstica y visibiliza la ausencia de una
política pública que garantice el desarrollo
humano integral. La cual alivia a la
institución familiar de la excesiva
responsabilidad económica, permitiéndole
alternativas para una conformación social
tolerante y abierta a sentidos construidos de
forma particular y concreta para cada
unidad familiar.
BOLETÍNES COLPSIC NO. 028 * CAMPO DESARROLLO HUMANO Y CICLO DE VIDA
REFERENCIAS
Copjec, J. (2006). Imaginemos que la mujer no existe.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Freud, S. (2006). El malestar en la cultura (R. R. A.
López-Ballesteros & C. Gómez Sánchez,
traducción al castellano). Madrid: Alianza
Editorial (Original publicado en 1930).
Hegel, G. W. (1985). Fenomenología del espíritu (W.
Roces, traducción al castellano). México: Fondo
de Cultura Económica (Original publicado en
1935).
DISCIPLINA Y CASTIGO,
VENTAJAS Y RIESGOS
PARA EL DESARROLLO
HUMANO
Por Alfredo Rojas Otálora, Doctor en
Psicología. Subdirector Nacional del Campo
de Desarrollo Humano y Ciclo de Vida,
Capítulo Zona Norte, Colpsic.
La Disciplina
En todas las culturas a través del
tiempo y de las regiones del mundo se
establecen sistemas de normas, y una
parte muy importante es la estructura de
normas en la crianza de los niños. Esta
estructura habitualmente se conoce
como disciplina y se ha definido como:
“Métodos para moldear el carácter de los
niños y enseñarles a ejercer el
autocontrol y a realizar
comportamientos aceptables” (Papalia,
Wendkos, & Duskin, 2009, p. 344).
La disciplina es un aspecto que se
evalúa como básico para el desarrollo del
individuo. Pues dentro de los valores
sociales y las diferentes culturas expresa
—o tácitamente propone— que los
individuos logren sus estados óptimos
para que logren su más alto nivel de
bienestar y además aporten con su
comportamiento y ejecución al
desarrollo de esa sociedad.
Si se tiene en cuenta que el desarrollo
del individuo se apoya en la maduración,
pero se complementa con condiciones
ambientales y socioculturales, entonces
la instauración de sistemas de disciplina
para el individuo, y en especial para las
primeras etapas del desarrollo (i.e.,
infancia y adolescencia), corrobora lo
importante y necesario de que existan
modelos de disciplina en la comunidad.
(Rojas Otálora, 2014).
La disciplina implica aspectos
fundamentales tales como: cuáles son las
normas que se deben enseñar y cómo
hacerlo; para qué se enseñan; cuándo y
por qué se consideran aceptables; y
cómo se llevan al aspecto práctico.
Con respecto a cuáles son las normas,
este es un fenómeno que es influido por
varios elementos y se nos permite
analizarlo desde la perspectiva ecológica
de Bronfenbrenner; ya que la enseñanza
de las normas se da en primer lugar en el
hogar y está determinada por los padres
o cuidadores. De manera que hablamos
del microsistema familiar y luego se
agrega el escolar.
En este sentido, son muy
importantes, a su vez, los microsistemas
familiares y educativos en donde se
desarrollaron los padres y en los cuales
asimilaron su representación social de la
disciplina y de los hábitos de crianza
(Bronfenbrenner, 1987).
Pero estas normas están organizadas
en forma de estructura social en la
comunidad, la cual normalmente tiene
una concepción de la disciplina y esta
concepción es la que se trasmite en
forma tácita a los miembros de la misma.
De esta manera se definen cuáles son las
normas, y además se complementan o
amplían con las que la estructura escolar
maneja.
En relación con el “cuándo”, se
encuentra que el proceso de enseñar
disciplina al niño inicia prácticamente
desde el nacimiento y continúa hasta la
adolescencia, aunque con diferentes
niveles de instauración y aceptación por
parte del niño o joven.
El “cómo” se organiza desde la forma
particular de cada ambiente familiar pero
se basa en la superioridad del adulto y en
su posición de dominio sobre el niño y
adolescente.
El “por qué” se refiere a la justificación
social y habitualmente se basa en el
objetivo de integrar al niño a la cultura y
sociedad a través del manejo de un
comportamiento que sea aceptado y
valorado por la mayoría en su contexto o
hábitat.
En cuanto a los estilos de disciplina
que presentan mejores resultado en el
desarrollo existen evidencias
investigaciones que plantean tendencias
generales como lo expuesto por Belsky
(2005):
5
(…) existe un sinnúmero de evidencias, la
mayor parte correlacionales, pero algunas
de carácter experimental, que subrayan
las prácticas parentales que, en general,
promueven el bienestar de los niños. En
los niños pequeños e infantes, éstas (sic)
adoptan el estilo receptivo-sensible, el
que es reconocido por reforzar la
seguridad del apego y las relaciones
padres-hijos recíprocamente positivas,
que promueven en sí mismas la
cooperación de los niños, la obediencia y
el desarrollo de la conciencia. Desde los
años de preescolar hasta la adolescencia,
el estilo con autoridad responsable (versus
el negligente), el cual combina altos
niveles de calidez y aceptación con un
control firme, y límites claros y
consistentes, promueve una orientación
prosocial, esfuerzos por obtener logros, y
relaciones positivas con los pares. A través
de la infancia y adolescencia, entonces,
los padres que tratan a sus hijos como
individuos, respetando sus necesidades
de autonomía apropiadas al nivel de
desarrollo, sin que sea de una forma
manipuladora/invasiva psicológicamente
o severamente coercitiva, contribuye al
desarrollo del tipo de resultados
psicológicos y de comportamiento
valorados en el mundo occidental (p. 1).
Sin embargo, es difícil trasladar el
conocimiento de estas investigaciones a
los padres, pues la paternidad y
maternidad se manejan habitualmente
como actividades que no requieren
capacitación ni conocimientos y se dejan
al libre albedrío y sentido común,
permeados por los valores tácitos que la
cultura plantea.
Un enfoque que ha tomado fuerza y
que se ha ido estructurando
recientemente es el denominado
disciplina positiva y se basa en
propuestas de mejoras a los estilos de
crianza autoritario, sobreprotector y
permisivo que se han estudiado y
encontrado como modelos de disciplina
(Belsky, 2005).
Se define así:
La disciplina positiva es un método que
involucra a toda la familia y busca
transmitir saberes y valores con bondad
y firmeza, evitando caer tanto en el
e
autoritarismo como en la
sobreprotección. Los límites son
demostrados con amor y comprensión
para promover en los niños cualidades
como la responsabilidad, el respeto y la
BOLETÍNES COLPSIC NO. 028 * CAMPO DESARROLLO HUMANO Y CICLO DE VIDA
autoestima, pilares para su futuro como
miembros valiosos de la comunidad
(Martínez, l., s.f. citado en Vidal Peláez &
Tarazona Tarazona, 2015, p. 24).
El Castigo
El concepto de castigo es
fundamental y complementario con el de
disciplina, y es la alternativa más habitual
por encima de cualquier otra opción para
disciplinar.
El castigo ha sido utilizado a través del
tiempo como herramienta de disciplina
dentro de los hábitos de crianza, y su
concepción se refiere a diversas formas
de aplicar disciplina. Sin embargo, solo a
partir del desarrollo de la pedagogía y de
la psicología se ha estudiado y precisado
mejor su definición.
Un concepto amplio de castigo se
refiere a: “Suceso o circunstancia
doloroso o indeseable impuesto como
penalidad por un mal proceder”
(American Psychological Association,
2010, p. 70).
Sin embargo, en el desarrollo de la
psicología del comportamiento o modelo
conductista, B.F. Skinner precisó muy
detalladamente el concepto de castigo,
de manera que se podía estudiar y
evaluar mejor su importancia y efectos al
compararlo con los conceptos de
reforzamiento, y la definición más
detallada desde esta perspectiva nos
define: castigar como “ (…) presentación
de un estímulo punitivo o aversivo
inmediatamente después de una
respuesta para que ésta (sic) reduzca su
frecuencia o intensidad” (Martin & Pear,
2008, p. 474).
Visto desde esta perspectiva el
castigo requiere esfuerzos muy grandes
para su eficacia, ya que debe ser aplicado
siempre, de manera contingente, ante la
conducta. Desde la perspectiva
conductual se considera que es más
efectivo el proceso de reforzamiento de
la conducta, pues no requiere la
presencia permanente de agentes para la
aplicación, pues se pueden utilizar
aplicaciones con programas de refuerzo
intermitentes que son muy efectivos.
Pero otro aspecto importante y
especial es el uso de castigo físico, el cual
ha sido habitual y tradicional y sobre el
que las creencias populares asumen que
“es más eficaz que otros remedios y que
es inofensivo si se utiliza con moderación
a manos de padres amorosos” (McLoyd &
Smith, 2002 citado en Papalia et al.,
2009, p. 344).
El uso del castigo físico está muy
difundido en el mundo pero cada día se
encuentra más información sobre la
inconveniencia y el daño que causa este
tipo de correctivo. La técnica de meta-
análisis de 88 estudios mostró que los
castigos físicos predijeron:
(…) más agresión, comportamiento
delincuencial y antisocial, problemas de
salud mental, y riesgos de llegar a sufrir
abusos físicos durante la niñez al igual que
menos internalización moral y relaciones
padres–hijos de menor calidad. Además,
se reveló que el sufrimiento de castigos
corporales durante la niñez tenía relación
con más agresiones en la edad adulta,
comportamiento delincuencial
antisocial, problemas de salud mental, y
abusos posteriores del cónyuge o de su
propio hijo el último mes (Lansford,
Tapanya, & Oburu, 2011, p. 3).
Es importante destacar que el
maltrato y abuso muchas veces se
esconden y se disfrazan de disciplina; y
en algunos casos los padres los
confunden con una forma de disciplinar
y castigar con confusión o Colpsic - Campo Desarrollo Humano y Ciclo de
desorientación.
Es por esto que desde 1979 en Suecia
se ha prohibido el castigo físico y cada día
son más los países que se unen a esta
prohibición. Estos se basan en las
inconveniencias ya mencionadas de este
tipo de correctivo. Actualmente está
prohibido su uso en las escuelas de más
de 100 países (Lansford et al., 2011).
El cambio de actitudes tiene relación
con los niveles de educación de las
sociedades y también con la divulgación
de la investigación científica que lo
respalda, aunque también hay un nivel
alto de valoración de lo tradicional que
enfrenta estos avances.
Ventajas y Riesgos para el
Desarrollo Humano
Es importante pensar que la disciplina
es necesaria para el ajuste del niño a la
sociedad y a su mundo, pero su uso y
aplicación deben estar orientados por
normas y conocimientos que pueden
facilitarse educando a los padres —y
potenciales padres— en lo básico de
estas investigaciones. Pues el riesgo está
6
en que se aplique disciplina sin eficiencia,
se aplique con perjuicio para el desarrollo
emocional, se disfrace el maltrato o se
combinen situaciones y no se logre el
efecto deseado que es una adecuada
educación y formación de los niños para
promover su bienestar y calidad de vida
en su ciclo de desarrollo.
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