Cintia Rodriguez (2012) La Permanencia Funcional Del Objeto - After Piaget

Cintia Rodríguez (2012).
La permanencia funcional del objeto: un producto del

consenso. In E. Martí & C. Rodríguez, After Piaget (pp. 123-150). New Brunswick, NJ
& London: Transaction Publishers
Nous passons notre temps à reprendre

des vieux thèmes. Ce n’est jamais fini.
Piaget, Conversations Libres avec Jean Piaget
La pragmática del objeto: Implicaciones para el desarrollo temprano
En su día, en los años 80, y desde la Escuela de Ginebra, apostamos por darle un
giro al objeto hacia la pragmática y tomarnos en serio el hecho de que los objetos tienen
funciones en la vida cotidiana (Rodríguez & Moro, 1998; Moro & Rodríguez, 2005). El
“giro pragmático” que, considerábamos, había que darle al objeto, se situaba en la
prolongación del espacio crítico que, en los años 70-80, abrió el Groupe de Stratégies et
Résolution de Problèmes, en la Escuela de Ginebra, hacia el estatus del objeto en la obra
de Piaget. El “giro semántico” que introdujeron en sus estudios microgenéticos,
colocaba al objeto en el lugar de acción y de transformación efectiva que le
correspondía para comprender el desarrollo psicológico (ver Saada-Robert, this
volume). Acción y transformación que Piaget solía olvidar, especialmente en sus
trabajos con niños escolares.
La crítica del Groupe de Stratégies nos abrió el camino para darle al objeto un
nuevo “empujón”, hacia la pragmática esta vez, cuando estudiábamos el desarrollo del
niño del sensoriomotor, antes del lenguaje. El espíritu del “giro pragmático” que Bruner
introdujo en los años 70 al estudiar la adquisición del lenguaje, tenía que alcanzar
también a los objetos (ver discusión en Rodríguez, 2007a), y la razón es evidente: los
signos comunicativos se entienden por su función, a condición de que los objetos
también se consideren por su función, y no sólo como “fría realidad física”. Sin esta
segunda condición, que toma en serio el estatus cotidiano y plural de los usos de los
objetos, no creíamos que la comunicación pudiera analizarse desde la pragmática.
¿Qué se entiende por “pragmática del objeto”? La pragmática del objeto
significaba que había que devolver los objetos “al mundo”, colocarlos en la vida
cotidiana y analizarlos por su función. Analizar los objetos considerando sólo sus
características físicas, como la Psicología venía haciendo, con su oposición clásica entre
mundo social versus mundo “físico”, nos parecía completamente insuficiente. Había
que realizar, por tanto, un doble movimiento: interesarse por sus funciones, por sus
usos, y analizar qué sistemas semióticos van apareciendo cuando los sujetos se
1
Cintia Rodríguez (2012). La permanencia funcional del objeto: un producto del
comunican acerca de, con los objetos. Y nos asombraba el poco interés que la
Psicología del Desarrollo Temprano le había dedicado a este importantísimo asunto.
Adoptamos así una perspectiva relativa al “para qué sirve el objeto en la vida
cotidiana”, “cómo se usa”. Para acceder a este tipo de “permanencia funcional”,
imprescindible para la adaptación a la realidad, el objeto ha de analizarse dentro de las
redes comunicativas desde donde nace su función, máxime cuando el centro es el niño
en desarrollo.
Los significados de los objetos dependen de su función
Definir los objetos por su función, y no sólo por sus componentes “físicos”
como productos “naturales”, significa que se sitúan dentro de unas coordenadas
normativas y de reglas (Sinha & Rodríguez, 2008). Las repercusiones de un tratamiento
u otro son enormes. Por ejemplo, como luego veremos, a Piaget, que no sitúa los objetos
dentro de un mundo de reglas consensuadas con los otros, cuando se ocupa de la
permanencia del objeto, le es indiferente esconder una pipa, un loro de juguete o un
reloj. Todos ellos son perfectamente intercambiables. Como no le interesa la función,
cualquiera vale.
Sin embargo, todo el mundo sabe que en la vida cotidiana una pipa y un reloj no
son intercambiables. Y no son intercambiables porque sus funciones no lo son. Están
dotados de permanencias de uso dadas por la comunidad, públicas y sujetas a normas,
cuyos objetivos, escenarios, historias tecnológicas en las que se arraigan, actividades
que permiten, o posibilidades de comunicación en torno a sus usos, difieren.
El objeto cobra vida cuando se usa y/o cuando forma parte de la comunicación.
Como intérpretes adultos que somos, lo que vemos de un objeto son las posibilidades de
acción y de comunicación que ofrece, “para qué sirve”. Sus fronteras sobrepasan con
mucho su perímetro material, puesto que lo vemos como signo de su uso. Con los
objetos se abren espacios de acción y de comunicación.
Los usos cotidianos, convencionales, de los objetos son asuntos públicos y no
dependen de decisiones individuales ad hoc. Del mismo modo que no puedo decidir por
mi cuenta cambiarle el nombre a las pipas o a los relojes, -y los nombres también
proporcionan una forma de permanencia (Saussure, 2002)- tampoco puedo decidir por
mi cuenta que los tenedores ya no se usan para comer. O mejor, sí puedo llamarle
2
relojes a las pipas y dejar de comer con tenedores, pero corro el riesgo de que la
comunidad a la que pertenezco no comprenda ni lo que hago, ni para qué.
En el plano de la eficacia/eficiencia de la vida cotidiana, los usos convencionales
de los objetos no son intercambiables hasta ese punto. Las producciones simbólicas y de
ficción son la excepción. Ahí sí se puede transformar una cosa en otra, pero tampoco de
cualquier modo1 (Palacios, 2009). Luego volveremos sobre esto.
Del mismo modo que los nombres no emanan directamente de los objetos
porque no son sus atributos naturales, las funciones de los objetos tampoco emanan
directamente de los objetos por la misma razón. Y todavía menos para un bebé. Ni en
un caso ni en otro se trata de atributos naturales, sino de productos de la tradición y de
las reglas.
La idea según la cual la permanencia funcional del objeto, la que le proporciona
el uso público normativo y convencional, actúa como memoria externa que guía la
acción de los individuos, no ofrece dudas para los semiólogos del Groupe µ: “El objeto
[es] una suma permanente y funcional” (1992, p. 79, el subrayado es nuestro).
[El objeto tiene un] carácter funcional y pragmático. Si nuestra percepción aísla
invariantes en la masa de informaciones sensoriales, es evidentemente en función de los
objetivos prácticos: esos invariantes son una guía para la acción del sujeto. Las
propiedades del objeto se convierten entonces en factores de decisión (1992, p. 80).
El Groupe µ no cuestiona el estatus semiótico de los objetos. La permanencia

funcional del objeto guía la acción.: “Podemos adelantar que esta noción [de objeto]
desemboca en la de signo” […] “en su fundamento, la noción de objeto no es
fundamentalmente separable de la de signo” (Groupe µ, 1992, p. 81).
Desde estas posiciones, que leen el objeto a través de un filtro semiótico, resulta
muy chocante la oposición habitual en Psicología entre la riqueza del mundo semiótico
de los textos y la uniformidad fundamental, al margen del signo, en que suele colocarse
al mundo “físico”. Lo que late por debajo de la exclusión de los objetos de la cultura, y
ése es el caso de Piaget cuando se ocupa de la permanencia, como veremos después, es
una concepción natural del objeto que lo coloca al margen de las reglas y de la acción
comunicativa de los signos. Lo cual es a todas luces incompatible con la búsqueda
constante de consenso entre adultos y niños para poder funcionar en el mundo
1
Incluso en el caso de las producciones simbólicas, las convenciones de uso, un terreno de significados
comunes, existe como ancla referente en algún lugar (Rodríguez, 2006; 2007).
3
(Negayama, 1993, 1998; Reddy, 2008; Rochat, 1999; Goubet, Rochat, Maire-Leblond
& Poss, 2006).
El nacimiento de la función de los objetos. De los usos no canónicos a los canónicos
¿Cómo y cuándo comienza el niño a usar los objetos por su función, de un modo
convencional? Esta era la pregunta que guió nuestro trabajo desde los años 80.
Considerábamos así el objeto desde sus usos públicos y lo colocábamos en el seno de
los sistemas de reglas, de normas. Continuadores de las tesis ecológicas de Gibson, es
decir, desde una tradición que no es evolutiva, también ven el interés que para la
psicología del desarrollo temprano tiene preguntarse cómo llegan los niños a utilizar los
objetos por su función: “How do young children come to develop a sense of things
having a proper function –an inherent, ‘impersonal’ meaning – and how might this
depend upon the particular cultural context? These questions are only beginning to be
addressed by developmental psychologists” (Costall & Dreier, 2006, p. 3).
Partíamos de la hipótesis de que para comprender la evolución del niño, no
bastaba con mirarle sólo a él. Para que las funciones de los objetos se le hicieran
legibles, el niño tenía que servirse de los sistemas de signos que cobran vida en las
situaciones comunicativo-educativas con el adulto. Es preciso pasar a través del filtro
interpretante de los sistemas de signos de otro que deje su huella en el objeto hasta
hacerlo legible para el niño. Como afirma Mammen, “the object has a ‘secret’, and the
adult or older child has the key” (2008, p. 26). Era necesario analizar la intervención
plural del adulto, lo que implicaba interesarse por los nichos de acción conjunta adulto-
bebé donde ambos se comunican al transformar los objetos. Los usos funcionales de los
objetos primero se producen porque los adultos los realizan, después son los niños
quienes toman la iniciativa y se comunican con los otros acerca de esos objetos, hasta
ser capaces de producir gestos privados como instrumentos de autorregulación.
Asistimos a un despegue de los componentes funcionales y normativos de uso de
los objetos hasta que se vuelven permanentes por su función, signo de su uso, para el
niño. Y si Eco tiene razón cuando afirma que “[…] nuestros conceptos sirven para
unificar la multiplicidad de las impresiones sensibles” (1997/1999, p. 74), entonces, los
usos convencionales de los objetos, con la permanencia que proporcionan –usar
cualquier teléfono como teléfono, o cualquier vaso como vaso, aunque sus propiedades
4
físicas difieran mucho- ya permiten unificar la variedad de impresiones presentes a la
percepción. Podría pensarse entonces que los conceptos tendrían como precursores el
consenso sobre las funciones de las cosas en la vida cotidiana. Sería imposible
imaginarse un mundo de conceptos completamente al margen de las prácticas
normativas de los objetos2. Como consecuencia, la comunicación y las prácticas
educativas son insoslayables.
El “giro pragmático” comportaba varias consecuencias básicas para la
ontogénesis: (1) había que colocar el objeto en un espacio normativo y de usos públicos
(lugar de donde la Psicología sistemáticamente le excluye); (2) como los objetos son el
producto de la acción de los sistemas de signos, había que ubicarlos dentro de la
comunicación entre sujetos y analizar la acción comunicativo-educativa del adulto
como agente que intencionalmente se comunica con el niño acerca de ellos; (3) era
preciso tomarse en serio las ostensiones de los objetos, y de sus usos, como instrumento
comunicativo; (4) Sólo desde este terreno de consenso se podía estudiar el acceso del
niño a la función de los objetos, lo que va a permitirle tratar al objeto como miembro de
una clase y no como objeto particular.
Para responder a la pregunta de cómo y cuándo comienzan los niños a usar los
objetos de forma canónica, realizamos dos estudios longitudinales con niños de 7 a 13
meses, en contextos de interacción triádica adulto-bebé-objeto complejo (ver detalles en
Rodríguez & Moro, 1998; Moro & Rodríguez, 2005). Al principio, a los 7 meses, los
niños sólo usaban los objetos de forma no canónica, es decir, no los empleaban por su
función, sino que hacían con ellos lo que físicamente les permitían, como chuparlos,
sacudirlos o lanzarlos (aunque ya a los 7 meses se presentaba un tipo de práctica
rítmico-sonoro-musical con los objetos, comparativamente más organizada que las
prácticas indiferenciadas, no canónicas, a las que nos estamos refiriendo ahora). En
cuanto a la comunicación con el adulto acerca del objeto a los 7 meses ocurrían dos
cosas muy llamativas, (1) Cuando A señalaba el objeto, aunque tocaba repetidamente lo
señalado, es decir, simplificaba mucho la complejidad de su gesto para facilitar la
comprensión del niño, éste raramente miraba el gesto, ni reaccionaba, ni sabía qué
hacer, ni cómo apoyarse en él. No modificaba su acción en el sentido sugerido por A.
2
Williams, Costall & Reddy (1999) llaman la atención sobre la dificultad de los autistas en usar los
objetos de forma convencional, hecho éste que ha pasado desapercibido en los trabajos sobre autismo, y
lo que es peor aún, en los trabajos sobre detección temprana.
5
Sin embargo, (2) a esta edad, sí reaccionaba sin dificultad a las ostensiones de A, miraba
el objeto o la acción mostrada por A y trataba de coger el objeto, o tendía sus manos
hacia la acción ostensiva de A, produciendo así lo que denominamos premisas a los
usos canónicos, que eran seguimientos indiciales de la acción del adulto. El niño
“cabalga” en esa acción particular de A, aunque no comparta el significado general que
A le da. De manera que los niños comprenden mucho antes los gestos y los usos
ostensivos del adulto con el objeto al final de la mano, que los gestos “desnudos” de
señalar, que son signos más complejos y necesitan, por tanto, más inferencias.
En ambos estudios los niños sólo comienzan a interpretar correctamente los
gestos de señalar de A (fuertemente calificados por redundancias que facilitan su
interpretación), los miran y a veces modifican su acción como consecuencia de dicho
gesto, a los 10 meses. Y, es precisamente, cuando los niños comprenden los diferentes
instrumentos comunicativos empleados por A acerca de los usos, cuando también, en
ambos estudios, comienzan a usar, aunque de manera incompleta, los objetos por su
función (no todo el tiempo, a veces volvían a sus antiguas creencias). Lo cual apunta en
la dirección antes señalada, es decir, los objetos se hacen legibles gracias a la acción de
los sistemas de signos, tal y como se presentan en las prácticas comunicativo-educativas
con A, donde el niño se va involucrando como agente intencional.
El niño no penetra en las prácticas súbitamente, ni las imita como si fueran
monolíticas3 sino que se introduce en ellas a través de los resquicios más asequibles que
suele proporcionar la acción ostensiva de A cuando usa el objeto4. Las variadas acciones
educativas de A son decisivas. No actúa sobre el objeto de cualquier modo, sino que
segmenta en unidades significativas, exagera o ralentiza el uso complejo que realiza del
objeto para el niño. Le introduce en una parte de la práctica, se acompaña de distintos
sistemas de signos –comunicación multimodal- de manera sincrónica. O apoya,
corrigiendo, la parte de la práctica donde el niño tiene dificultades.
A los trece meses, los niños tomaban más la iniciativa para usar los objetos por
su función, pero también realizaban ostensiones con los objetos para introducir al
3
Con frecuencia en Psicología se recurre a la imitación, sin más especificación ni detalle, para explicar la
transmisión de las prácticas (Tomasello, 2008).
4
Para Csibra (2010) humans infants are well prepared to “pick up ostensive signals. The sensitivity to
these signals is innate and can be demonstrated within days after birth. Eye contact is visual, motherese is
auditory and contingency is an amodal signal of communicative intent, yet, all evoke the same response:
orientation towards the source of the cue (p. 152-153, underlined by us)”. Un debate se abre aquí entre las
ostensive signals a las que alude Csibra y las acciones ostensivas con el objeto del adulto, a las que nos
estamos refiriendo nosotros, que no son innatas.
6
adulto en sus prácticas canónicas o simbólicas (y que era lo que tradicionalmente venía
haciendo A), o bien ofreciéndole el objeto para que el adulto mismo las realizara
(Rodríguez, 1996). Las primeras producciones lingüísticas de los niños (muy articuladas
con los usos de los objetos ya maduros) se producían ahora, lo cual va en la misma
dirección de Mammen, cuando afirma que “a society with objective meaning is a
precondition for language” (2008, p. 26). También eran capaces de preguntarle al
adulto, sirviéndose de gestos protointerrogativos, buscando su regulación, cuando
encontraban una dificultad y no sabían cómo realizar la tarea cuyo objetivo estaba más
claro (Rodríguez, 2006; 2009). Vimos por primera vez la función interrogativa de las
ostensiones de los objetos con Silvia, una niña madrileña de 15 meses (Moro &
Rodríguez, 1991) que buscaba regulación de A al realizar una tarea compleja.
Consecuencias del uso funcional de los objetos: Los gestos y los usos privados. La
autorregulación sin lenguaje
Otros tipos de usos realizados por los niños en este período, derivados de su
conocimiento de la función de los objetos, son los usos y los gestos privados. Se trata de
gestos que el niño dirige, no hacia el exterior tratando de cambiar la acción misma, ni de
comunicarse con el otro, sino que se los dirige a sí mismo. Son gestos y usos que el niño
se dirige a sí mismo cuando trata de “comprender”, de “resolver” un problema que
encuentra al usar un objeto complejo de forma convencional. Ocurre cuando el niño se
da un objetivo al usar un objeto, pero tiene dificultades con el cómo, con el proceso a
seguir para concluir una tarea5. Nos hemos dado cuenta de que los niños se sirven de
distintos tipos de sistemas de signos privados para pensar, para autorregular su propio
comportamiento, cuando buscan la manera de alcanzar el objetivo. Se trata de (1) gestos
y usos ostensivos: el niño emplea el objeto mismo para pensar qué hay que hacer y qué
hay que modificar a fin de hallar la solución, (2) gestos de señalar privados: el niño
señala (y toca a la vez) el lugar donde tiene dificultades para “decirse” dónde ha de
5
Desde finales de los años 60, Piaget desarrolla una nueva etapa dedicada a la equilibración. Se trataba de
analizar qué estaba involucrado en el paso de una etapa a otra del desarrollo intelectual. Este
desplazamiento de la atención del producto hacia los mecanismos productores, implicaba que la
regulación y la abstracción ya no son considerados respuestas, sino problemas. Al analizar los procesos de
regulación y de abstracción se pueden diferenciar regulaciones de diferentes niveles (Ducret, 1996, p.
196). También en el sensoriomotor Piaget implícitamente se refiere a procesos de autorregulación sin
lenguaje.
7
realizar cierto uso del objeto con el que tiene dificultades (Rodríguez & Palacios, 2007),
(3) gestos simbólicos privados: el niño produce un símbolo para comprender algo
acerca del funcionamiento de un objeto (Rodríguez, 2009), o (4) cuando solicita del
adulto en un segmento muy controlado de la propia acción instrumental, un grado de
ayuda muy preciso para poder concluirla (Basilio & Rodríguez, en prensa).
De los usos canónicos a los simbólicos
Hemos estado defendiendo que con la férrea división entre el mundo “físico” y
el “social” resulta muy difícil abrir un resquicio que permita analizar cuál es el papel del
objeto en el nacimiento de los acuerdos comunicativos entre el niño y el adulto. Y
resulta difícil porque la Psicología no suele analizar los objetos por su función. Cuando
se coloca el objeto dentro de las redes sociales y culturales propias de sus usos, entonces
lo que aparece del objeto es un lugar de posibilidades, de actividad y de tradición. La
comunicación humana no se produce en el vacío, sino que la mayoría de las veces,
especialmente con el niño prelingüístico, toma sus puntos de apoyo precisamente en la
realidad material que se encuentra siempre cerca, lo cual no significa que sea evidente.
Por eso nos hemos estado ocupando del nacimiento de los usos convencionales. Le toca
ahora el turno a los simbólicos. Hacia el final del primer año, principios del segundo,
los niños y las niñas comienzan a usar de manera simbólica los objetos.
Si los objetos están sujetos a normas de uso, normas de las que los niños se
tienen que apropiar para poder usarlos por su función, entonces, los símbolos no sólo no
escapan a ese espacio normativo en el que estamos colocando a los objetos, sino que la
condición de su aparición es la relación con ellas. En gran medida, los símbolos vienen
después.
La mayor parte de las veces, los primeros símbolos suelen situarse entre dos
fronteras claramente definidas. Por arriba limitan con el lenguaje oral (Caprettini, 2002),
por debajo con el objeto “físico”. A diferencia del signo lingüístico que se define
esencialmente “a través de la posición que ocupa en un sistema de diferencias” (ibid., p.
107), los símbolos se definirían por su relación analógica, y en cierto modo natural con
su contenido. Dicha relación “natural” con el referente se justificaría porque, por
debajo, la frontera que se maneja es la del objeto “físico”, lugar donde se producen las
manipulaciones sensoriomotrices (Piaget, 1936; 1945), la “realidad literal” (Leslie,
8
1987). Esta dicotomía entre la relación “natural” del símbolo con su referente, versus la
relación convencional, arbitraria, del signo lingüístico, es la postura que más fuerza ha
tenido y tiene en Psicología del desarrollo temprano.
Si nos detenemos un momento en esta raíz “natural” típica del símbolo que
deriva del objeto entendido como realidad física, nos encontramos con una gran
dificultad: ¿cómo podemos comprender las producciones simbólicas de los niños si
éstas sólo se arraigan en una concepción natural del objeto, al margen de reglas, de
convenciones y de consensos? Si el objeto sobre el que se asientan los primeros
símbolos se define como realidad física, evidente, obvia, sin la huella característica de
las prácticas humanas que definen los objetos por su función, la dificultad que aparece
es que tendríamos que interpretar las primeras producciones simbólicas de los niños
desde “ninguna parte”, y ésa no es la impresión que se saca al mirar la interacción de los
niños y los adultos (Rodríguez, 2010).
Al contrario, sin “un punto de vista” ni puede traerse lo ausente, ni se puede leer
el despegue que permite el alejamiento progresivo de la realidad material, característico
de los significados simbólicos. Sin el consenso acerca de las funciones de las cosas, no
habría “punto de vista”, y sería imposible interpretar un símbolo. Si en vez de partir del
objeto “natural”, “físico”, nos apoyamos en el objeto definido por los consensos de uso,
la analogía característica del símbolo se ha de ubicar dentro de un nicho convencional
producto de la cristalización de sistemas de signos básicos (rítmico-sonoros, ostensivos,
indiciales, etc.). Por tanto, la analogía en los primeros símbolos (o al menos en muchos
de ellos) no se tiene que buscar entre un objeto “natural” y un símbolo, sino entre un
objeto que ya es cultural, configurado desde las reglas convencionales de uso, y otro
objeto sustituto al que se le aplican estas reglas públicas, o parte de ellas.
La analogía en las primeras producciones simbólicas se encuentra entre usos.
Uno simbolizado y otro referente que es convencional, él mismo ya sometido a reglas.
De manera que lo que viaja de un objeto a otro, la forma que se traslada, no es
natural, sino un producto que ya es convencional. Y ya es convencional porque la
materialidad en la que se arraiga sirve para hacer cosas en la vida cotidiana, ya tiene
funciones, usos compartidos característicos de la actividad humana. Por esa razón
comprendemos las ausencias representadas características de las producciones
simbólicas y que más adelante en la ontogénesis se van a hacer más complejas con la
entrada de nuevos sistemas semióticos (ver Martí, this volume).
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Y si las producciones convencionales han de ser acciones completas, eficaces,
eficientes, las simbólicas, al tratarse de formas desprendidas, pueden ser abreviadas,
incompletas, materialmente no eficaces, no eficientes, elípticas y condensadas. En el
símbolo, como forma que viaja desprendiéndose del objeto material, se encuentra la
huella de las reglas consensuadas.
No podemos extendernos mucho más aquí sobre este asunto, pero sí vamos a dar
algunas de las razones en las que nos apoyamos para afirmar estas cosas:
1. Los símbolos no son productos de la “asimilación deformante” donde
cualquier cosa se convierte en cualquier cosa, como pretendía Piaget. Al contrario, los
adultos los producen constantemente, frente a los niños, con diversas funciones, mucho
antes de que sean capaces de comprenderlos y/o de producirlos. Los niños ni usan los
objetos por su función desde la soledad, ni son sujetos solitarios produciendo un día
símbolos desde un vacío simbólico. Si se precisa la acción comunicativo-educativa de
un adulto para que el niño se apropie de los usos funcionales, también se precisa la
acción comunicativo-educativa para que llegue a producir símbolos.
2. Los primeros usos simbólicos se realizan con los objetos idóneos (sean
réplicas o no) pero en escenarios incompletos. Por ejemplo, cuando un niño de 12 meses
hace como que come con una cuchara real de palo (de cocina) consideramos que se trata
de una conducta simbólica porque la cuchara sola está representando, está en lugar de,
actúa como signo del escenario ausente –cuchara llena, plato, alimento, espacio de la
casa donde se come efectivamente, mobiliario adecuado, vajilla que acompaña, etc.-
(Palacios, 2009). En una palabra, la cuchara usada de ese modo, ni mancha ni alimenta,
dos propiedades siempre presentes cuando los niños de 12 meses comen efectivamente
con cucharas, es decir, cuando las usan convencionalmente.
3. Los primeros despegues característicos de los símbolos no se producen con
los referentes ausentes, sino presentes. Es lo que ocurre cuando, por ejemplo, una niña
de 13 meses se coloca la mano en la oreja para “hablar por teléfono” como sustituto del
auricular que tiene frente a ella (Rodríguez & Moro, 1998), o cuando, frente al gesto de
petición de su padre, una niña de 12 meses “le da” repetidamente la nada en lugar de un
teléfono móvil que retiene en la otra mano, y el padre, cada vez, le agradece y “se
guarda el objeto recibido” (Palacios, 2009).
4. Cualquier símbolo no vale, es decir, cualquier sustitución simbólica no es
aceptada por el adulto. Por ejemplo, en el caso de la niña de 13 meses que “habla por
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teléfono con la mano” en vez de servirse del auricular, la madre le reclama: “con la
mano sólo no vale, habla con el auricular” (Rodríguez & Moro, 1998), o un niño de 15
meses que “bebe” con un caballo réplica como si se tratara de una taza y la mamá le
reprocha, “¿el caballo para beber?”, indicando así que no es un uso apropiado para ese
objeto (Palacios, 2009).
De la permanencia de la función de los objetos y de su nacimiento a través de los
usos convencionales, se ha hablado muy poco. Sin embargo, de la permanencia del
objeto como realidad “física” la Psicología sí se ha ocupado in extenso desde la
imponente contribución de Piaget. Veámoslo a continuación.
¿El objeto permanente al margen de su función?

Seguramente que a Piaget no le agradaba colocarse en la incertidumbre de
imaginarse en un mundo sin permanencias. Lo decía muy claro: “es preciso que algo se
conserve, de lo contrario no se puede razonar” (in Bringuier 1977, págs. 40-41).
Aunque, bien pensando, no es difícil comprenderle. A cualquiera le daría vértigo
percibirse en un mundo de apariciones y desapariciones súbitas. Eso explica, al menos
en parte, por qué uno de los grandes ejes de su obra, cuando se propone estudiar el
origen de la inteligencia, es la cuestión de cómo eso que está ahí fuera, el objeto, se va
haciendo permanente dentro, para el sujeto. Independientemente de su percepción o de
su acción. De hecho, Piaget comienza La construction du réel chez l’enfant ocupándose
de ese asunto:
« La première question qu’il convienne de se poser, pour comprendre comment
l’intelligence naissante construit le monde extérieur, est de savoir si, durant les
premiers mois, l’enfant conçoit et perçoit les choses, comme nous le faisons nous-
mêmes, sous forme d’objets substantiels, permanents et de dimensions constantes »
(1937/1977, p. 9, la cursiva es nuestra).
Su respuesta es de sobra conocida: el niño es incapaz de percibir el mundo

estable como los adultos. De lo que se trata es, por tanto, de explicar cómo va
construyendo la noción de objeto durante sus primeros años de vida. Y así, en unas
pocas frases, Piaget está mostrando, como hubiera dicho Ángel Rivière, varias cosas de
un enorme calado:
(1) La permanencia del objeto es el fundamento de nuestra representación del
mundo material, (2) la noción de objeto ni es innata ni es un punto de partida, sino un
producto que se construye poco a poco, (3) los niños y los adultos no concebimos la
realidad que está ahí fuera del mismo modo. Que se trate de la misma realidad no quiere
11
decir que signifique lo mismo para cualquier ojo que la mire, (4) cuando Piaget habla de
cómo percibimos los adultos los objetos se centra en tres características: (a) su
permanencia (b) del objeto “substancial” y (c) de dimensiones constantes, (5) para
hacerse permanente el objeto se ha tenido que segmentar como objeto : « rien ne
suggère que l’univers des premières semaines soit réellement découpé en “objets”,
c’est-à-dire, en choses conçues comme permanentes […] » (1937/1977, p. 11), (6) la
segmentación que conduce a la permanencia del objeto es un producto de la acción6. De
la acción del propio sujeto que transforma al objeto, (7) el niño no descubre ni la
permanencia, ni las segmentaciones que conducen a ella a través del medio cultural.
Las características con las que Piaget define al objeto se hallan dentro de un
perímetro cuyos atributos son exclusivamente “físicos”. Podríamos llamarla
“permanencia física”. La cultura, donde el otro se halla incluido, y la permanencia del
objeto, con las segmentaciones que la hacen posible, circulan por vías paralelas. Nada
dice de la “pragmática del objeto”, de la permanencia funcional de los objetos de la vida
cotidiana. Después de todo, los objetos básicamente se definen por aquello para lo que
sirven. Aunque la falta de integración entre permanencia del objeto y usos de la vida
cotidiana, con el consenso necesario que conlleva, es característico no sólo de Piaget,
sino de cómo la Psicología ha abordado y aborda la permanencia del objeto. Y eso tiene
sus repercusiones sobre qué ingredientes se usan para comprender el desarrollo
cognitivo y también sobre qué ingredientes faltan.
¿Permanencia del objeto representado sin acción?

Posturas más recientes sobre el desarrollo cognitivo temprano también abordan
la permanencia del objeto, pero, esta vez, sin recurrir a la acción. Son numerosos los
trabajos dedicados a este tema. En muchos casos tratando de mostrar que los niños la
adquieren mucho antes de lo que Piaget sugiere. Básicamente se sirven de imágenes de
objetos proyectadas en pantallas (Baillargeon, 2000). Se sustituye el objeto real
tridimensional de Piaget por su imagen, a veces, tan esquematizada que, desde un punto
de vista semiótico, considerarla un objeto es sólo una forma de hablar. Para los
6
Tal y como estamos destacando aquí, comprender que para Piaget la acción es la base del pensamiento
permite comprender la complejidad de la permanencia que él aborda. Sin embargo, sólo se ocupa de la
acción en parte de sus trabajos, sobre todo los dedicados al sensoriomotor y el último Piaget del modelo
de la equilibración. Como destaca A.N. Perret-Clermont, en sus trabajos psicológicos, Piaget “abandona,
de hecho, el terreno de la acción para atrincherarse principalmente en el estudio […] del pensamiento
racional en un movimiento que termina por desligar completamente el pensamiento de la acción” (1996,
p. 281, cursiva en el original).
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semiólogos esa distinción es decisiva. Por ejemplo, para Castañares “cuando hablamos
de realidad estamos hablando de algo que está (o podría estar) ante nosotros, como algo
que es distinto de nosotros y que no depende de nosotros” (2007, p. 36), y, apoyándose
en Peirce, afirma que una de las características de la realidad es su resistencia; la
realidad no se pliega fácilmente. En este punto Peirce y Piaget se asemejan mucho. De
modo que los universos representados por las imágenes de síntesis de los ordenadores -y
eso es lo que se les suele mostrar a los niños en los experimentos sobre permanencia- no
son muy diferentes de los de la ficción literaria o cinematográfica. “Los mundos de
ficción en sus formas más tradicionales y los mundos virtuales sólo son posibles porque
son ‘mundos representados’” (Castañares, 2007, p. 37). En otro lugar (Rodríguez, 2009)
nos referíamos a Magritte cuando debajo de su pipa pintada rezaba la célebre leyenda:
“Ceci n’est pas une pipe”, aludiendo a que una cosa es una pipa, presente en la realidad,
y otra muy distinta una pipa representada. Con la primera se puede fumar, con la
segunda, no. Las consecuencias que se derivan de no confundir la realidad con su
representación son fundamentales para el tema que nos ocupa: una cosa es que el niño
busque un objeto real, y otra muy distinta que el niño siga con la mirada su
representación esquematizada. Confundir las cosas con sus representaciones es un
tremendo error semiótico, máxime cuando se trata de niños en desarrollo.
Además, muy a menudo, las imágenes que se presentan a los niños están dotadas
de movimiento propio. Fenómeno éste muy curioso, porque, en la vida diaria, los
objetos no se caracterizan precisamente por moverse de acá para allá por su cuenta!
Como consecuencia, la acción del niño que activamente buscaba y encontraba el objeto,
característica de Piaget, es suplantada por el seguimiento visual de la imagen de un
objeto, sin acción que le acompañe.
La conclusión de este tipo de diseño no es muy optimista: “infant object
permanence is still an enigma after four decades of research” (Moore and Meltzoff,
1999, p. 623).
Pese a las enormes diferencias que separan un paradigma de otro, Baillargeon y
Piaget sí convergen en un punto muy importante: el niño consigue la estabilidad del
mundo material al margen de la acción guiada y de la comunicación. Es verdad que los
bellos y sutiles ejemplos dados por Piaget, y que ilustran muy bien una de sus célebres
frases “una observación bien hecha prima sobre todas las estadísticas” (1936, p. 70),
casi siempre tenían que ver con su propia acción escondiendo frente a sus hijos todo
13
tipo de objetos de la vida familiar. Son, por tanto, objetos (1) tridimensionales, (2) no
dotados de movimiento propio. Veamos unos ejemplos de La Construction du réel chez
l’enfant:
Obs. 35.- […] Respecto a la búsqueda de objetos inanimados desaparecidos debajo de
las pantallas, los primeros intentos de Jacqueline han tenido lugar a 0; 9 (8) […] está
sentada sobre un canapé e intenta agarrar mi reloj. Yo lo coloco debajo de la manta
sobre la que se encuentra la niña: Jacqueline manosea enseguida ese borde de la manta,
ve mi reloj y se lo apropia […] A 0; 9 (20) le escondo el loro debajo del edredón
después de que ella se haya divertido levantándolo espontáneamente: retoma entonces el
edredón, lo alza, ve el loro y lo agarra […] (Piaget, 1937, p. 44-45, la cursiva es
nuestra).
En la explicación, sin embargo, Piaget nunca contempla que los objetos

desaparecían porque él los había escondido, que aquella desaparición ocurría como
consecuencia de su propia acción intencional, cosa que Jacqueline (ver observaciones
supra) tendría que notar de un modo u otro, puesto que siempre era testigo de cierta
acción del padre sobre la realidad (ver Bronckart, en este volumen). Así es como
concluye que la permanencia no tenía relación alguna con la cultura, con las
convenciones, con los acuerdos intersubjetivos. Para dotar de permanencia a los objetos,
el niño no necesitaba ponerse de acuerdo con nadie de ningún modo.
Permanencia y segmentación del objeto ¿Qué relación?
Para que el objeto se haga permanente, afirma Piaget, se tiene que haber
segmentado, se tiene que haber constituido en “individuo”. Sin segmentación no hay
permanencia.
Esto es algo perfectamente banal para los adultos puesto que vemos los objetos
como objetos, i.e., como individuos, todos los días. Es tan “obvio” que no nos
ocupamos de ese asunto a no ser que nos coloquemos en la piel de Moctezuma y de los
aztecas cuando pensaban que los españoles a caballo eran un único individuo y no dos
(ver la sugerente discusión de “Moctezuma y los caballos” en Eco, 1997/1999, pp. 150-
167), o en la piel de un niño durante sus primeros meses de vida. Basta con echar una
ojeada alrededor para darse cuenta de que ni los aztecas frente a los jinetes españoles, ni
los bebés frente a los objetos en reposo están inicialmente tan equivocados. En ambos
casos puede comprenderse su dificultad en saber cómo interpretar y por dónde cortar
“aquella complejidad”. Para el niño, un objeto en reposo no se le muestra segmentado
14
como individuo, sino formando parte de un continuo. Estas cuestiones explican la
pregunta que da título a este apartado ¿Cómo se segmentan los objetos? La Psicología
responde a esa pregunta de diversas maneras, que, básicamente, pueden resumirse en
tres posturas: (1) Es irrelevante preguntarse por el proceso que conduce a la
segmentación (2) Es el producto de la acción solitaria del niño, (3) Se necesita la
mediación de los signos ostensivos de otros sujetos. Veámoslas a continuación:
(1) Preguntarse por cómo llegan los objetos a segmentarse durante el primer año
es perfectamente irrelevante para defensores de posturas no constructivistas como las de
Spelke (Karmiloff-Smith, 2010) o Baillargeon, que no manifiestan interés por el papel
del niño como agente activo y transformador. Las imágenes, esquematizadas, de los
objetos y dotadas de movimiento propio, ya están segmentadas.
(2) Piaget sí se ocupa de la segmentación, y del proceso que conduce a ella.
Cuando defiende que no hay permanencia sin segmentación del objeto como entidad
independiente, está afirmando algo muy importante, a saber, que el objeto se tiene que
haber segmentado del flujo del conjunto de “cosas” que pueblan el espacio. A la
pregunta de ¿cómo se produce la segmentación? la respuesta de Piaget es concluyente:
porque el sujeto actúa sobre el mundo y los objetos responden a esta acción hasta
conformarse como entidades independientes. La segmentación que conduce a la
permanencia es, por tanto, un producto. El producto de la actividad solitaria del propio
sujeto. Y es solitaria porque, aunque con frecuencia Piaget mismo es el agente de esas
acciones frente a sus hijos, nunca se incluye en la explicación.
A diferencia de la anterior, la solución de Piaget sí es evolutiva, puesto que
analiza la permanencia como proceso. Por ejemplo, desde muy pronto, gracias a los
esquemas de modalidades diferentes que se solapan, el niño va siendo capaz de generar
constancias7. El cruce de dos modalidades sensoriales actuando sobre el mismo
espectáculo, objeto o acontecimiento –el niño ve lo que oye y oye lo que ve- serían la
antesala evolutiva que prepara la permanencia hacia el último tercio del primer año,
cuando los niños buscan activamente los objetos desaparecidos.
Gibson también se ha interesado por la invarianza de los elementos perceptivos.
Lo que define a un objeto sería el conjunto de invariantes que produce. Estos invariantes
7
En el ámbito de la Musicoterapia, con bebés de riesgo, es muy importante la acción terapéutica de la
música actuando sincrónicamente con otras modalidades sensoriales como el tacto o la visión. Ese
conjunto organizado no sólo juega su papel para el desarrollo, como Piaget indica, sino que también es
terapéutico cuando los niveles de oxígeno suben y los ritmos cardíaco y respiratorio bajan (Del Olmo,
2009; Del Olmo, Rodríguez y Ruza, 2010).
15
también surgen, como para Piaget8, de la acción, aunque Gibson insiste en que no se
precisa ningún tipo de representación porque la percepción es directa. Lo paradójico de
la postura de Gibson es que “en el límite, no hay espacio para la acción si consideramos
que la percepción es ‘directa’ de un mundo que se supone […] ‘objetivo’” (Aivar &
Travieso, 2009, p. 188).
Lo que siempre deja fuera Piaget (y Gibson) en particular, y los estudios sobre
permanencia en general, es la mediación de los otros a través de los signos ostensivos.
Se ignora que los adultos usamos el objeto frente a, a propósito de, para, etc. el niño
con mucha frecuencia.
(3) Pragmática del objeto. La permanencia y los signos ostensivos. Como la
realidad no se subraya a sí misma, son necesarios los signos ostensivos de un agente
intencional que seleccione, enfatice, ponga en evidencia, que recalque. Si aceptamos
que la unidad de interacción mínima que permite la construcción del pensamiento en el
niño es triádica, compuesta por el niño - el adulto – y el objeto, entonces los signos
ostensivos desempeñan un papel mediador esencial para que el niño segmente en
objetos aquello que está ahí fuera. Y la razón es obvia. Se trata del período de mayor
dependencia y fragilidad de toda la vida, por lo que el papel mediador del adulto, así
como la acción conjunta no son anecdóticos, son indispensables. Este hecho no pasó
desapercibido a los ojos de Vygotski, cuando, en uno de sus textos de publicación tardía
y raramente citado, decía lo siguiente:
“[…] debido a la impotencia del bebé la situación social del desarrollo orienta su
actividad, dirigida a los objetos de su entorno, a través de otra persona” (1984/1996, p.
305, el subrayado es nuestro). “Las acciones a través de otros es la forma fundamental
de la actividad del niño” (1984/1996, p. 325, el subrayado es nuestro). “Ninguna otra
edad infantil exige tantas formas de colaboración tan elemental como el primer año”
(ibid., el subrayado es nuestro).
Además, para que un objeto se muestre como individuo tiene que estar en
movimiento, o usándose, y eso ocurre la mayoría de las veces como consecuencia de la
acción intencional (muy excepcionalmente, por azar) de un agente (Rodríguez, 2006).
Los objetos ni se usan solos, ni se mueven por su cuenta en las circunstancias habituales
de todos los días. Los artefactos, que pueblan la vida cotidiana, se muestran como
individuos al desgajarse del continuo, básicamente, cuando alguien los usa. Los adultos
8
Para Costall (2004), Gibson y Piaget comparten puntos de vista relativos a la importancia de la acción
del sujeto sobre el objeto, “both Piaget and Gibson challenged the unworldliness of modern psychology
by insisting upon the primacy of ‘being in the world’ or ‘sensorimotor intelligence’ (p. 85).
16
segmentamos la realidad en categorías culturales acordes con nuestros objetivos, con los
usos que realizamos de la realidad.
En otro texto, sin referirse explícitamente ni a la permanencia ni a las
segmentaciones que la hacen posible, Vygotski se ocupa de ella cuando considera el
papel de los adultos, como agentes intencionales, en las apariciones y desapariciones de
los objetos para el niño.
“Los objetos aparecen y desaparecen del campo visual del niño por voluntad de los
adultos, es desplazado por el espacio en brazos de otros. […]Los estímulos que le
molestan se eliminan, al igual como se satisfacen sus necesidades elementales […] a
través de los otros. Se forma, por tanto, una dependencia única e irrepetible del bebé de
los adultos, que traspasa […] las necesidades biológicas más individuales del niño. Esa
dependencia confiere un carácter absolutamente peculiar a la relación del niño con la
realidad (y consigo mismo): son unas relaciones que se realizan por mediación de otros,
se refractan siempre a través del prisma de las relaciones con otra persona” (1984/1996,
p. 285, el subrayado es nuestro).
Hay un último aspecto, no menos importante, que queremos destacar. El adulto

no se encuentra en un mundo de apariciones y desapariciones súbitas, sino en uno
bastante más estable de objetos permanentes. De modo que los objetos son permanentes
para el otro, a través de las acciones que le dirige al niño, aunque para el niño no lo
sean. Queda por ver qué clase de estabilidad le da el adulto a las cosas, si la
permanencia de la que se ocupa Piaget (substancia, permanencia, constancia de forma) o
la permanencia que proporciona la función del objeto que es, a fin de cuentas, aquello
para lo que sirve. Y eso es otra cosa. La primera permanencia no precisa ni acuerdos, ni
normas, la segunda sí.
Antes de proseguir con la idea de que los objetos se usan, tienen funciones y
sirven para hacer cosas en la vida cotidiana, en el próximo apartado nos ocuparemos del
papel de los signos ostensivos para la construcción de la permanencia del objeto.
El otro le muestra al niño un mundo de objetos permanentes. Las ostensiones
Defender que la responsabilidad de las segmentaciones del mundo material, base

de la permanencia del objeto, es asunto del niño solitario, al margen de la acción
intencional ostensiva de otros, parece poco probable. Lo acabamos de cuestionar en el
apartado anterior. Conlleva el riesgo, nada funcional para la especie, de que los niños
segmenten de “otro modo” la realidad, que construyan unidades de significación sin
relación alguna con las nuestras. Y si eso ocurriera ¿Cómo podríamos comunicarnos
17
con los niños? ¿Cuáles serían las bases para la creación de consensos? Esta
incertidumbre no es nueva. Es la misma que sentía el primer Wittgenstein, en Tractatus,
cuando decía que sólo dos personas que hubieran pensado lo mismo
independientemente llegarían a entenderse, lo cual restringe drásticamente las
posibilidades de poderse comunicar con alguien. Esta situación se suaviza
considerablemente con el segundo Wittgenstein: “The world-picture or form of life is
the common ground which we must share with other people in order to understand their
actions and words and in order to come to an understanding with them in our
judgments” (Wittgenstein, 1958, 241 quoted by Racine & Müller, 2009, p. 113). Parece
razonable pensar que es necesaria la acción ostensiva de un agente intencional frente al
niño.
¿Y qué es una ostensión9? Una ostensión “can be defined as a type of
communication where the reality itself, the thing, the situation or event itself functions
in the role of message” (Osolsobè, 1971, p. 35). Para Osolsobè, hay dos tipos de human
communication (1) representative, (2) presentative (ostensive) where the communicated
reality itself is directly presents (‘offers to cognitive disposal’)10. Por tanto, gracias a las
ostensiones el niño entra en relación con objetos estables e independientes, lo que a su
vez le introduce en espacios de acciones posibles, inicialmente sustentados por el adulto
(Rodríguez & Moro, 2008). Basta con mirar un momento las interacciones entre los
adultos y los niños para darse cuenta de que el adulto segmenta continuamente de
diversas maneras el mundo para el niño. Lo hace (1) desde cierto punto de vista (2) a
través de variados sistemas semióticos, cuando, por ejemplo, muestra, nombra,
pregunta, ofrece, indica, o usa, frente al niño, un universo de objetos que son
permanentes para él y para la comunidad de usuarios a la que pertenece.
Para encontrar ejemplos de signos ostensivos no hace falta irse muy lejos. Basta
con echarle una ojeada a las observaciones de Piaget en El nacimiento de la inteligencia
en el niño. Lo cual no deja de ser paradójico, puesto que es Vygotski quien habla de la
presencia mediadora del adulto entre el niño y el mundo, mientras que Piaget, que no lo
hace nunca, es, sin embargo, quien lo muestra, a través de sus espléndidas
observaciones, casi continuamente:
9
Communication through ostension is a term used in semiotics originally adapted from Wittgenstein and
Russell (Dégh & Vázsonyi, 1983, p. 5-6).
10
According to Osolsobè, “the grammar of the ostension language has only three cases (who, to whom,
what), three persons (I, you, it), only one tense (the present) and only one mood: indicative. Its
vocabulary is of course immense –it includes the whole heavens” (1971, p. 35).
18
Obs. 28.- Jacqueline a 0; 0 (16) no sigue todavía con la mirada una llama de cerillas que
pasa en su campo visual a 20 cm. […] sin embargo a 0; 0 (24) sigue perfectamente la cerilla en
las mismas condiciones. Los días siguientes sigue con la mirada los movimientos de mi mano,
un pañuelo que se desplaza, etc. […]
Obs. 30.- […] A 0; 0 (23) [Laurent] está acostado, la cabeza apoyada sobre la mejilla
derecha: le muestro mis dedos a 20 cm y él los sigue hasta girar completamente la cabeza a la
izquierda.- A 0; 0 (25) misma experiencia con un pañuelo: le hago girar su cabeza un ángulo de
180º, ida y vuelta dado que sigue con mucha atención el objeto (Piaget, 1936, p. 62).
Obs. 34.- […] A 0; 2 (29) me mira comer con la mayor atención: examina
sucesivamente el pan que sostengo y mi cara, después mi vaso y mi cara. Sigue con la mirada
mi mano que conduzco a la boca, observa mi boca, etc. (ibid. p. 67).
Estas observaciones van en la misma dirección de Eco, cuando afirma que la

ostensión es el primer nivel de la significación activa (the most elementary act of active
signification), la primera convención empleada por dos personas que no conocen la
misma lengua. En su conocido ejemplo, el paquete de cigarrillos “Gauloises”, que
ostenta al mostrárselo a un amigo para pedirle un paquete de cigarrillos, se convierte en
significante de la clase de la que el propio objeto es miembro (Eco, 1973/1988, p. 60).
De hecho, la semiótica medieval hablaba del “valor sígnico de los objetos presentados
como ejemplo de la clase entera a la que pertenecen”. Para ejemplificar un caso de
ostensión se puede exponer el objeto entero por su propia clase, una parte del objeto por
el objeto, o una ficción de objeto por el objeto y su clase, que es lo que ocurre con la
representación de la lata de sopa de Campbell de Warhol (Eco, 1979/2007).
Además, la complejidad comunicativa que se juega en el ejemplo de Eco, con la
ostensión del paquete de cigarrillos, implica que no nos hallamos frente a “a pure
ostension in the sense of a particularistic point of view, because the thing presented –
the cigarette – also plays the role of a representative sign” (Dégh & Vazsonyi, 1983, p.
7). Estos autores también hablan de “ostensive actions” - algo muy interesante para
nosotros, ya que el adulto actúa frente al niño casi constantemente - de modo que en las
ostensiones “referents are not always material things but are, for the most part, also
actions” (ibid., p. 7-8).
Otro aspecto de los signos ostensivos que hay que destacar para el desarrollo
temprano es que son homomatéricos (Eco, 1976/1988), lo que significa que el objeto,
visto como pura expresión, está hecho de la misma materia que su posible referencia. Y
aunque los signos nos remiten a otra cosa a la que representan, o con la que están en
relación, nuestra experiencia nos permite además considerar algo como cosa, y, a
continuación, como signo, “lo que de alguna manera nos indica que, en muchas
ocasiones al menos, ser signo es una función que adquieren las cosas” (Castañares,
19
2007, p. 37). Todo lo cual es de primerísima importancia para que se produzcan los
primeros acuerdos entre los bebés y los adultos acerca de las cosas.
Para Nicole Everaert, “gracias a que la realidad tiene la estructura de un signo,
podemos, por simple ostensión de una cosa real, producir un signo”. De modo que se
puede mostrar un bote de pintura “real” como “signo” de un bote de pintura. A la
pregunta “¿qué debo comprar?” se puede responder “esto” mostrando un bote de pintura
real, que se convierte así en representamen que envía al objeto inmediato: bote de
pintura tipo. El interpretante es la referencia a toda la clase de los botes de pintura, clase
más o menos amplia según las circunstancias exactas de la comunicación-
interpretación” (Everaert, 1990, p. 46, la traducción es nuestra).
Tanto la idea de signo como función que adquieren las cosas, destacado por
Castañares y Everaert, como la idea de las acciones ostensivas de Dégh y Vazsonyi, son
fundamentales para comprender cómo comienzan los niños durante el primer año de
vida a usar el objeto particular por su función, de manera convencional, es decir, como
miembro de una clase.
Otra cosa muy relevante para el desarrollo psicológico temprano, que, o pasa
desapercibida, o no recibe el énfasis que merece, es que en el modo de funcionar
característico de los signos ostensivos, el objeto es vehículo, es parte de la
comunicación misma. No es el mero “contexto”, más o menos periférico, que enmarca
contenidos. En otras palabras, los objetos materiales mismos permiten el nacimiento de
significados compartidos acerca de los objetos materiales. Esa es, precisamente, la
fuerza de los signos ostensivos, que no se necesitan muchos acuerdos previos para
empezar a ponerse de acuerdo.
Los ejemplos de Eco y de Everaert son muy claros. Si se elimina el objeto,
desaparece el gesto y, con él, el acto comunicativo. Por eso, si en algún lugar es
inapropiada la división clásica en psicología entre el “mundo físico” y el “mundo
social” es precisamente con las ostensiones, cuando el “signo está vestido” por un
objeto al final de la mano (Rodríguez, 1996). El objeto se convierte así en centro desde
donde “ponerse de acuerdo” alrededor del mismo referente.
Acerca de la dificultad de leer como gesto una mano ocupada con un objeto
20
Resulta muy llamativo el contraste entre el estatus de las ostensiones para la
semiótica, como primer lugar de significación activa, donde el objeto ocupa un lugar
destacado como instrumento de comunicación, y el estatus que la Psicología del
desarrollo temprano tradicionalmente le otorga al gesto de señalar (sin objeto y
producido por los niños hacia los 12 meses) como el gesto, que, por excelencia, permite
la referencia compartida (Liszkowski, 2005; Cyrulnik, 2002). Pointing “is the
quintessential example of non-verbal explicit reference” (Leavens, Hopkins & Bard,
2008, p. 187), “the basic form of gestural reference” (Pika, 2008, p. 165). Para
Tomasello there are two different types of gesture – pointing and iconic gestures
(pantomiming, symbolic or representational). Curiosamente considera que el gesto de
señalar es un gesto natural porque no se adquiere imitando a otros: “it comes naturally
in some way –perhaps as a nonsocial orienting action that becomes socialized in
interaction with others” (Tomasello, 2008, p. 112). De modo que tampoco incluye el
objeto en el interior de la comunicación, ni considera las ostensiones como gesto
insoslayable de la referencia compartida.
El énfasis en los gestos de señalar como prototipo de la referencia compartida, se
relaciona, pensamos, con la dificultad que tiene la Psicología en aceptar que los objetos
también pueden ser instrumentos de comunicación y no sólo el decorado, más o menos
difuso, que rodea el nicho comunicativo. En la cita que sigue se manifiesta esta
dificultad cuando el autor, muy desafortunadamente, pensamos, contrapone gesto de
señalar y manipulación del objeto:
“Pointing is not an individualistic goal-directed action upon the physical environment,
like, for example, reaching for or manipulating an object. Instead, human pointing is a
cooperative activity between individuals, a communicative act, which involves a
sender’s communicative intention to both transmit information and have a person
receive the information on the basis of the sender’s communicative intention”
(Liszkowski11, 2005, p. 135-136, el subrayado es nuestro).
Al oponer gesto de señalar y manipulación del objeto, el autor está considerando

(1) el objeto sólo por sus propiedades físicas, olvidando que los objetos básicamente se
definen por su función, lo que deja de ser un asunto individual para convertirse en uno
de la comunidad de usuarios, (2) se sobreentiende que la acción finalizada sobre los
objetos es individual, lo que minimiza drásticamente la huella del otro en los objetos de
11
Esta cita nos parece todavía más significativa tratándose de un autor muy comprometido con una visión
cultural de la ontogénesis y que repetidamente insite en la diversidad de funciones del gesto de señalar y
que incorpora el objeto en la lectura que hace de los gestos indicativos (Liszkowski, 2005; Liszkowski et
al., 2007).
21
la que el niño se sirve aunque esté actuando solo, (3) implícitamente excluye el uso del
objeto como instrumento de comunicación, y eso es lo característico de las ostensiones,
(4) hablar de “manipulación de objetos” a secas, es completamente insuficiente puesto
que los niños les dan a los objetos funciones muy diversas durante los dos primeros
años de vida en función de su desarrollo: usos no canónicos, usos canónicos, usos
simbólicos, usos privados. Todos ellos con niveles de complejidad semiótica muy
diferentes.
Por tanto, los primeros ingredientes de la referencia compartida en la
ontogénesis ocurren alrededor de las ostensiones. El motivo es doble y ocurre en dos
niveles: (1) cuando A toma la iniciativa y produce gestos ostensivos frente al niño y (2)
cuando es él quien los produce y toma la iniciativa.
Las primeras interacciones triádicas se presentan muy pronto, siempre,
inicialmente, gracias a la iniciativa del adulto. Y, como dice Eco, dos personas que no
hablan la misma lengua, y ése es precisamente el caso del adulto y el niño, se sirven de
las ostensiones para entenderse. De ahí que los signos ostensivos producidos por el
adulto sean excelentes instrumentos de los primeros acuerdos intersubjetivos, tal y
como se veía más arriba en las observaciones de Piaget, mucho antes de que el niño
tome la iniciativa. En otro lugar (Rodríguez & Moro, 2008) ilustrábamos esto con la
interacción entre un padre y su hijo de dos meses, donde el adulto le mostraba al niño
diversos usos realizados con un aro-sonajero y el niño se introducía en la propuesta de
A de varias formas: mirando A, mirando la acción de A con mucho interés, mirando el
objeto sonoro mostrado por A y tendiendo la mano hacia la acción ostensiva de A. Sin
embargo, el niño reacciona a los gestos de señalar del adulto mucho más tarde, hacia los
10 meses (Rodríguez & Moro, 1998). De modo que el desfase entre la comprensión del
niño de los gestos ostensivos y los gestos de señalar es llamativo.
Más tarde es el niño quien toma la iniciativa, y, como acabamos de indicar,
comparativamente hablando, se le ha dedicado mucha atención a los primeros gestos de
señalar y muy poca a las ostensiones con la función de “dar” el objeto (Moro y
Rodríguez, 1991; Palacios, 2009; Rodríguez, 2006) o de “mostrar” el objeto (Palacios,
2009) cuando, en un mismo acto comunicativo, se conecta con el otro alrededor del
mismo referente de manera intencional.
Como conclusión, el adulto media entre la realidad y el niño, de acuerdo a
unidades funcionales pertinentes para su cultura, básicamente a través de las
22
ostensiones. Los objetos que ostensivamente le presenta al niño al usarlos no son sólo
permanentes, substanciales y de dimensiones constantes (a lo Piaget), sino que sobre
todo son permanentes por su función.
Discusión
Con frecuencia las cosas importantes que siempre están delante no se ven. Y no
se ven, precisamente por estar tan cerca. No deja de ser una paradoja que lo importante
se vuelva tan invisible. Eso es lo que ocurre con los objetos en Psicología.
Desde que Piaget comprendiera que la permanencia del objeto era uno de los
ingredientes básicos de la construcción de la inteligencia durante el primer año de vida,
nadie duda de esa importancia. Sin embargo, la Psicología, en sus distintas versiones, y
con Piaget a la cabeza, básicamente sólo se ha ocupado de la permanencia del objeto
entendido como realidad “física”. Se trataría de una “permanencia natural” al margen de
la comunicación y de los consensos.
En este capítulo, desde “el giro pragmático”, hemos defendido que hay otra
permanencia del objeto “funcional” insoslayable para la vida cotidiana. Ésta es una
permanencia que se apoya en normas, en reglas, en acuerdos con los miembros de la
comunidad. Una permanencia producto de los usos y de la tradición, y nos resulta
sorprendente la dificultad de la Psicología en colocar los objetos en los lugares de usos
de la vida cotidiana y comprender que (1) no sólo hacemos cosas con ellos
continuamente, sino que (2) para conseguirlo es necesario que nos comuniquemos
acerca de esos usos. Resulta muy difícil imaginarse un mundo de objetos (artefactos)
que carezcan de permanencia funcional al margen de las normas de uso públicas y en
torno a las cuales el niño se va situando, va haciéndolas suyas desde el primer año de
vida, a través de la variada intervención semiótica del adulto.
Todo lo cual abre nuevos interrogantes y cuestiona ciertas ideas muy ancladas
acerca del funcionamiento de los niños en el desarrollo temprano. Por ejemplo, hablar
de “manipulación de objetos” en el desarrollo sensoriomotor típico o atípico –autismo-
(Ozonoff et al., 2008) es tan vago, tan general, tan ambiguo y tan impreciso, que no da
cuenta ni de la variedad de usos posibles que los niños realizan con ellos, ni de la
variedad de contextos comunicativos en los que esos usos nacen. En estas páginas
hemos hablado de la diversidad de usos posibles de objetos en la fase prelingüística del
desarrollo: no canónicos, premisas a los usos canónicos, canónicos, simbólicos y
23
privados. Donde excepto en el primer caso (usos no canónicos), los demás están
sometidos a reglas y aparecen como resultado de los consensos que nacen de la
comunicación entre sujetos acerca de los objetos.
Pero, como decíamos, están delante de nuestros ojos todo el tiempo, tanto, que
cuesta verlo.
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Cintia Rodriguez (2012) La Permanencia Funcional Del Objeto - After Piaget

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Cintia Rodríguez (2012).

La permanencia funcional del objeto: un producto del

Nous passons notre temps à reprendre

Piaget, Conversations Libres avec Jean Piaget

La pragmática del objeto: Implicaciones para el desarrollo temprano

Los significados de los objetos dependen de su función

El Groupe µ no cuestiona el estatus semiótico de los objetos. La permanencia

El nacimiento de la función de los objetos. De los usos no canónicos a los canónicos

De los usos canónicos a los simbólicos

¿El objeto permanente al margen de su función?

Su respuesta es de sobra conocida: el niño es incapaz de percibir el mundo

¿Permanencia del objeto representado sin acción?

En la explicación, sin embargo, Piaget nunca contempla que los objetos

Permanencia y segmentación del objeto ¿Qué relación?

Hay un último aspecto, no menos importante, que queremos destacar. El adulto

El otro le muestra al niño un mundo de objetos permanentes. Las ostensiones

Defender que la responsabilidad de las segmentaciones del mundo material, base

Estas observaciones van en la misma dirección de Eco, cuando afirma que la

Al oponer gesto de señalar y manipulación del objeto, el autor está considerando

Basilio, M. & Rodríguez, C. (2011). Usos, gestos y vocalizaciones privadas. De la

Bonckart, J.P. (2011). This volume

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