Politica

Volumen 6.
Número 17 /2018
ISSN 2007 – 5847
Revista
Cubana de
Alternativas en
Psicología.
Revista Alternativas Cubanas en Psicología, Vol 6 Núm 17, es una publicación cuatrimestral editada por la Asociación Mexicana de
Alternativas en Psicología A.C., calle Instituto de Higiene No. 56. Col. Popotla, Delegación Miguel Hidalgo. C.P. 11400. Tel. 5341-8012,
www.acupsi.org, info@acupsi.org. Editor responsable: Manuel Calviño. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04-2012-
041911383500-203 otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. ISSN 2007-5847. Responsable de la actualización de este
número, emotional.com.mx, Javier Armas. Sucre 168-2, Col. Moderna. Delegación Benito Juárez. C.P. 03510. Fecha de última
modificación: 27 de marzo de 2013. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la
publicación. Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización
del Instituto Nacional del Derecho de Autor.
Alternativas cubanas
en Psicología
Revista cuatrimestral de la
Red cubana de alternativas en Psicología.
Volumen 6, Número 17, mayo / agosto 2018
Comité Editorial
Manuel Calviño - Director Lourdes Ibarra Mustelier

Reinerio Arce Valentín Alexis Lorenzo Ruiz
Patricia Áres Muzio Daybel Pañellas Álvarez
Roberto Corral Ruso Miguel Ángel Roca Perera
Jorge Enrique Torralbas Norma Vasallo
Aurora García Morey Bárbara Zas Ros
Consejo Editorial
Javiera Andrade (Uruguay) Albertina Mitjans (Cuba-Brasil)

Javier de Armas (México) Liliana Morenza (Cuba-Bolivia)
Edgar Barrero (Colombia) Mario Molina (Argentina)
Ana Bock (Brasil) Carolina Moll (Uruguay)
Rogelio Díaz (México) Marco Eduardo Murueta (México)
Álvaro Díaz Gómez (Colombia) Gustavo Pineda (Cuba-Nicaragua)
Horacio Foladori (Argentina-Chile) Danay Quintana (Cuba-México)
Mara Fuentes (Cuba-Canadá) David Ramírez (Costa Rica)
Fernando González Rey (Cuba-Brasil) Ana Maria del Rosario Asebey (Bolivia- México)
Maria da Graça Marchina Gonçalves (Brasil) Rolando Santana (Cuba-Dominicana)
Carlos Lesino (Uruguay) Maria Cristina Teixeira (Cuba-Brasil)
Diana Lesme (Paraguay) Luís Vazquez (Perú)
Ericka Matus (Panamá) Nelson Zicavo Martínez (Uruguay-Chile)
Alternativas cubanas en Psicología / vol. 6, no. 17
ÍNDICE
EDITORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Tribunas
PERSONALIDAD, POLARIZACIÓN POLÍTICA, MEDIOS MASIVOS Y ESPECTÁCULO:
UNA VISIÓN SOBRE LA DINÁMICA DEL FENÓMENO TRUMP
Yoan Karell Acosta González. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Diversidad reflexiva
LA DIMENSIÓN ÉTICA EN EL MODELO OPERATIVO DE
SUPERVISIÓN PSICOLÓGICA
Bárbara Zas Ros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
PODER Y DESIGUALDADES ECONÓMICAS EN PAREJAS CUBANAS.

UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO
Carmen María Tomé Pino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Mirando a la práctica profesional

ANÁLISIS DE LA SATISFACCIÓN LABORAL EN PSICÓLOGOS DE LA SALUD DEL
MUNICIPIO DE SANTA CLARA
Jesús Cuéllar Álvarez
Irelia Cabrera Chávez
Leonardo Rodríguez Méndez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
EFECTIVIDAD DE LAS TÉCNICAS EXPRESIVAS EN LA INTERVENCIÓN GRUPAL

COMO AYUDA PSICOTERAPÉUTICA A ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CON
DIFICULTADES DE COMUNICACIÓN INTERPERSONAL
Jennifer Albín Betancourt
Dionisio F. Zaldívar Pérez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
APUNTES PARA UNA REVISIÓN TEÓRICA DE LA AUTOVALORACIÓN

EN EL DEPORTE
Julio Arturo Ordoqui-Baldriche
Rolando Acebal Monte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Desde otros contextos

CONSTRUCCIÓN DE UNA VERSIÓN REDUCIDA DE LA ESCALA DE
ACTITUDES HACIA LA BISEXUALIDAD
Omar Alejandro Olvera-Muñoz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
1
LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LOS ALUMNOS DE ALTO

Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR
Adrián Cuevas Jiménez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
NIVELES DE CREATIVIDAD EN UNIVERSITARIOS CON ESTILOS DE

APRENDIZAJE DE TIPO DIVERGENTE
Walter Lizandro Arias Gallegos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
ADOLESCÊNCIA ACOOLIZADA: PADRÃO DE CONSUMO, MOTIVAÇÕES

E A RELAÇÃO COM PROPAGANDAS DE BEBIDAS ALCOÓLICAS EM
ADOLESCENTES DE CACOAL-RO, BRASIL
Cleber Lizardo de Assis
Eliane Aparecida Michelon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Los Autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
2
INDEX
EDITORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Grandstands
PERSONALITY, POLITICAL POLARIZATION, MASS MEDIA, AND SPECTACLE:
A VIEW ON THE DYNAMICS OF THE TRUMP PHENOMENON
Yoan Karell Acosta González. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Reflective diversity
THE ETHICAL DIMENSION IN THE OPERATIVE MODEL

OF PSYCHOLOGICAL SUPERVISION
Bárbara Zas Ros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
POWER AND ECONOMIC INEQUALITIES IN CUBAN COUPLES.

A GENDER PERSPECTIVE
Carmen María Tomé Pino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Looking for professional practice
ANALYSIS OF THE LABOR SATISFACTION IN PSYCHOLOGISTS OF THE HEALTH

OF THE MUNICIPALITY OF SANTA CLARA
Leonardo Rodríguez Méndez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
THE EFFECTIVENESS OF EXPRESSIVE TECHNIQUES IN GROUP INTERVENTION

AS A PSYCHOTHERAPEUTIC AID UNIVERSITY STUDENTSWITH DIFFICULTIES IN
INTERPERSONAL COMMUNICATION
Dionisio F. Zaldívar Pérez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
NOTES FOR A THEORETICAL REVIEW OF SELF-ASSESSMENT IN SPORT

Julio Arturo Ordoqui-Baldriche. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
From other contexts
CONSTRUCTION OF A REDUCED VERSION OF THE ATTITUDES SCALE TOWARDS

BISEXUALITY
Omar Alejandro Olvera-Muñoz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
3
THE SOCIAL CONSTRUCTION OF STUDENTS WITH HIGH AND LOW SCHOOL

PERFORMANCE
Adrián Cuevas Jiménez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
CREATIVITY LEVELS IN UNIVERSITY STUDENTS WITH DIVERGENT

LEARNING STYLE
Walter Lizandro Arias Gallegos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
ACOOLIZED ADOLESCENCE: CONSUMER STANDARDS, MOTIVATIONS

AND THE RELATIONSHIP WITH SPREADS OF ALCOHOLIC BEVERAGES IN
ADOLESCENTES DE CACOAL-RO, BRAZIL
Eliane Aparecida Michelon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
The Authors. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
4
Editorial
Una oscura noche, un hombre, en total estado de embriaguez, busca algo

moviéndose desesperadamente dentro del área de iluminación que produce
una farola sobre la acera de una calle desierta. Una persona se acerca y le
pregunta: “¿Qué busca amigo?”–El impactado por el alcohol le responde: “La
llave de mi casa, que se me ha caído”. El recién llegado comienza acompañar
al otro en la búsqueda. Al cabo de un rato sin encontrar nada el solidario
transeúnte le pregunta al ebrio: “¿Oiga y está seguro que la llave se le cayó
aquí?” A lo que aquel contestó. “No, no estoy seguro de que se me cayó aquí.
Pero aquí es donde único se ve algo, porque es donde hay luz”.
Una breve historieta humorística que deviene en una suerte de metálogo, al estilo batesoniano,
nos podría ayudar a indagar(nos) acerca de las recurrentes búsquedas de la psicología (y no solo
de nuestra disciplina) en los mismos lugares donde “la luz epistemológica”, y también la cultural
y la ideológica, nos permiten ver. ¿Cuánto están limitadas y cuánto limitan ciertas epistemologías
hegemónicas y al uso exigido? ¿Cómo impacta el “haz de luz clarificador” (el conocido) en los
procesos de formación? ¿Cómo en las determinaciones teleológicas de las instituciones
formadoras de profesionales de la psicología? ¿Hacia dónde queremos dirigirnos (a pesar de la
posible oscuridad)?
Si seguimos haciendo lo mismo, seguiremos llegando a los mismos lugares. ¿Alguien lo duda?
Alternativas cubanas en Psicología intenta abrir espacios para formas y modos divergentes,
creativos, que signifiquen búsquedas epistemológicas, teóricas, procedimentales. La
complejización de los fenómenos sociales, culturales, políticos, económicos y por ende de interés
para nuestra disciplina no será captada con la luz de siempre. Necesitamos nuevas producciones,
ampliación de nuestras miradas, ser un gremio en constante revolución fundamental.
Cerramos este número en días turbulentos. Lula encerrado por la actuación manipuladora y
hegemónica de la derecha en Brasil; despliegue militar de soldados yanquis en la frontera
mexicana para pisotear la soberanía y la dignidad del pueblo mexicano; Venezuela excluida de la
Cumbre de las Américas, una cumbre que ha evidenciado que las viejas hegemonías
epistemológicas, ideológicas, siguen rondando, y lo que es peor hasta gobernando.
¡Necesitamos nuevas luces!
Manuel Calviño
Director
5
PERSONALIDAD, POLARIZACIÓN POLÍTICA,

MEDIOS MASIVOS Y ESPECTÁCULO: UNA
VISIÓN SOBRE LA DINÁMICA DEL FENÓMENO
TRUMP
Yoan Karell Acosta González

Centro de Estudios Hemisféricos y Sobre Estados Unidos,
Universidad de La Habana
Resumen
“Personalidad, polarización política, medios masivos y espectáculo: una visión sobre la dinámica
del fenómeno Trump”. El presente trabajo explora algunas relaciones significativas entre la
personalidad de Donald Trump, las condiciones socio-psicológicas, político-ideológicas y
tecnológicas que propiciaron su ascenso a la Casa Blanca y el empleo, por parte de esta figura,
de ciertos resortes del espectáculo en la política. Se ofrece una breve caracterización
personológica del sujeto a partir de la información disponible y se profundiza en las condiciones
de la sociedad estadounidense que favorecieron la llegada al poder de un individuo que rompe
con cánones fundamentales en torno a lo que históricamente se ha esperado de un presidente.
Se indaga en la relevancia del espectáculo en la política y en cómo Trump constituye un ejemplo
de ello, favorecido, además, por el auge y consolidación de importantes transformaciones
tecnológicas.
Palabras clave: personalidad, polarización política, medios masivos, espectáculo.
Abstract
“Personality, political polarization, mass media, and spectacle: a view on the dynamics of the
Trump phenomenon”. This article looks into some significant connections among Donald Trump’s
personality, the socio-psychological, political-ideological, and technological conditions which
favored his rise to the White House, and the use by him of spectacle strategies in politics. A brief
description of this individual’s personality is presented based on the information available, and
insights are provided into the conditions in the United States society leading to his ascent to power
even though he breaks away from fundamental patterns that historically have been expected of a
president. This article also examines the relevance of spectacle in politics and how Trump
constitutes an example of it, also favored by the prevalence of important technological
transformations.
Key words: personality, political polarization, mass media, spectacle.
Introducción
Desde que Donald Trump alcanzó la Casa Blanca, se hicieron recurrentes las agudas controversias
alrededor de su personalidad y su comportamiento (Patterson, 2017). La irrupción de esta figura,
con una personalidad tan polémica, tiene lugar en un momento histórico sumamente complejo en
Estados Unidos. En el ámbito internacional, Estados Unidos se ve enfrentado a un debilitamiento de
su hegemonía, ante la emergencia de potencias como China y Rusia, mientras que el terrorismo
continúa siendo un flagelo cuya solución se mantiene plagada de complicaciones. Al interior de la
sociedad se evidencia una aguda polarización política entre opciones ubicadas en diferentes
posiciones dentro del ámbito liberalismo-conservadurismo característico de ese país (Pew Research
Center, 2014, 2017). Asimismo, se incrementa la desigualdad y se mantienen tendencias históricas
(desde los años de 1970) hacia la disminución de los ingresos reales en amplios sectores, incluidas
6
las llamadas clases medias de la esfera industrial (Frances, 2017). Igualmente, persiste la amenaza
latente de crisis ante la desregulación y la especulación financiera, mientras que las deudas
continúan lacerando la sociedad en medio de serios problemas asociados a la violencia, las armas
de fuego y las drogas. En este contexto, se exacerban posiciones proteccionistas, racistas y
xenófobas que se inclinan a culpar de estos problemas, por un lado, a tendencias económicas
globalizadoras y, por otro, a grupos históricamente desfavorecidos como los inmigrantes. Además,
a nivel social, se aprecia en Estados Unidos una pérdida considerable de confianza en el gobierno
federal, los políticos tradicionales y también en los medios masivos (Pew Research Center, 2015), a
la vez que las redes sociales digitales ejercen una creciente influencia. Esta situación favorece que
el espectáculo cobre cada vez mayor preponderancia en la sociedad en general y el ámbito de la
política en particular, tendencia que se fue consolidando a lo largo del siglo XX y hasta la actualidad
(Debord, 2002; Garcés, 2015; Acosta, 2016). El presente trabajo se propone, precisamente, analizar
algunas relaciones significativas entre la personalidad de Donald Trump, las condiciones socio-
psicológicas, político-ideológicas y tecnológicas que caracterizan el contexto y el empleo de ciertos
resortes del espectáculo en la política.
Una sucinta mirada a la personalidad de Donald Trump
Por su naturaleza, el estudio de la personalidad es complejo y requiere la aplicación y cotejo de variados
métodos, técnicas e instrumentos, entre los que se hallan la observación de la conducta y el análisis
del contenido expresado por la persona en sus interacciones, reflexiones y valoraciones de la realidad
y de sí mismos. Trump ofrece abundante material en este sentido, pues ha sido por décadas una figura
pública muy activa en Estados Unidos. No obstante, debe tenerse en cuenta, entre otros factores, que
no existe una relación lineal entre personalidad y conducta, y que el ser humano –como sujeto activo e
intencional– puede manejar su comportamiento y su expresión para camuflar motivos, intereses,
actitudes y otros componentes de su personalidad. Asimismo, tanto lo consciente como lo inconsciente
desempeñan determinado papel.
Ante todo, es preciso señalar que el referente teórico fundamental empleado para el análisis es el
Enfoque Histórico-Cultural (EHC) (Vygotsky, 1987, 2005; Arias, 2004; Fernández, 2005; González,
1982, 1985), fundado epistemológicamente en el materialismo histórico y dialéctico (Marx & Engels,
2014; Engels, 1876) y cuya fundamentación científica se erige sobre la sólida y extensa obra de
Vygotsky.
El EHC estudia al sujeto teniendo en cuenta la configuración social en la que este se inserta y
desarrolla, así como los factores históricos que contribuyen a moldear la subjetividad, para la
comprensión de la cual el EHC aborda las complejidades y contradicciones de las interacciones
sociales en relación con la individualidad. Concibe, por otra parte, la personalidad como sistema. El
EHC persigue explicar las relaciones complejas entre los componentes biológicos, sociales,
ambientales y psicológicos que contribuyen a la formación y desarrollo de la personalidad; rompe
así con otros enfoques que, usualmente, sobredimensionan, subestiman o ignoran el papel de
alguno de estos componentes. El EHC se propone trascender análisis dicotómicos (no dialécticos)
que han impedido a otros enfoques atrapar de manera integradora la complejidad del ser humano
en su dimensión subjetiva; en este sentido, el EHC persigue superar análisis dicotómicos entre teoría
y empirismo, lo individual y lo histórico-social, el comportamiento y los estímulos externos, lo
inconsciente y lo consciente, lo biológico y lo psíquico, lo psíquico y el lenguaje, entre otros.
Según el EHC, en el proceso de comunicación y de interacción con la realidad aparece la vivencia,
como categoría que expresa la unidad indisoluble entre lo afectivo y lo cognitivo y como base del
sentido que la información adquiere para el sujeto. (Arias, 2005; Fernández, 2005). Dicho de otra
manera, en la unidad cognición-afecto está la base del sentido que la personalidad le otorga a la
realidad vivenciada y el origen de las formaciones reguladoras más complejas.
Asimismo, según el EHC, la subjetividad no es un reflejo dislocado y sin orden de la realidad, sino
que constituye un reflejo caracterizado por la integridad y la complejidad, lo cual unido a la conciencia
permite un reflejo sintetizado y generalizado de la realidad. Es justo ese reflejo complejo, configurado
por formaciones psicológicas que se articulan holísticamente en función de la regulación y
7
autorregulación del comportamiento, lo que llamamos personalidad del individuo, estructurada

sistémicamente por unidades psicológicas primarias (necesidades, motivos, intereses, rasgos del
carácter, actitudes, hábitos) y por formaciones motivacionales [concepción del mundo (cosmovisión
sobre la realidad que puede manifestarse en posiciones filosóficas, ideológicas, creencias, valores,
estereotipos, prejuicios), ideales, proyectos de vida, procesos autorreferenciales (autoconocimiento,
autoestima, autoaceptación, proyección al cambio), motivación profesional]. En síntesis:
“Personalidad es la organización, la integración más compleja y estable, de contenidos y funciones
psicológicas que intervienen en la regulación y autorregulación del comportamiento en las esferas
más relevantes para la vida del sujeto”. (Fernández, 2005:242).
Entonces, con esta posición teórica como referencia, se ofrecen a continuación algunas visiones
construidas a partir de la observación de la actividad de Donald Trump en su cuenta de Twitter, así
como su conducta reflejada por medios masivos de diverso signo ideológico.1 Estas visiones se basan,
además, en la lectura de varios libros publicados bajo la autoría del presidente (Trump, 1987, 2008) y
el análisis de lo expresado por él en presentaciones públicas y entrevistas, además del estudio de varios
libros sobre su vida y sobre su comportamiento y personalidad (Johnston, 2016; Stone, 2017; Frances,
2017; Bandy, 2017). A lo anterior se añaden reflexiones sobre la base de lecturas de textos académicos
enfocados en aspectos políticos e históricos relevantes (Hernández, 2015, 2017; Foner, 2014;
Wattenberg, 1991; Mead, 2017). Dada la complejidad que encierra el estudio de la personalidad, solo
se esbozarán algunas características relacionadas estrechamente con la victoria de Trump en la
campaña por la presidencia, así como con la constante polémica que esta figura genera.
Según McAdams (2016), en Donald Trump parecen combinarse altas dosis de extroversión con bajos
niveles de simpatía. El primer rasgo implica, en este caso, una tendencia a interactuar de manera
dominante con numerosas personas, mostrarse inquieto, muy activo y enérgico, en búsqueda constante
de satisfacción personal. Mientras, el segundo rasgo implica una tendencia a ignorar o no importarle el
malestar que su proyección puede ocasionar en los demás, así como ausencia de tacto, altruismo,
compasión o modestia.
A menudo, Trump despliega una elevada expresividad e ira, es categórico y emplea interjecciones, así
como adjetivos que ofrecen una valoración (positiva o negativa) o que magnifican o hiperbolizan aquello
que menciona o describe. De esta manera, ataca o descalifica sin freno a sus adversarios o ensalza lo
que él considera logros personales. Además, su proyección indica que disfruta intensamente su
actividad diaria.
Estas características han tenido notorias expresiones. Por ejemplo, cuando se burló, con mímica, de
un periodista que padece de una seria afección psicomotora; o cuando empleó un sarcasmo en cuanto
a la apariencia física de la candidata republicana Carly Fiorina; o cuando expresó que podía pararse en
la Quinta Avenida, dispararle a alguien y, aun así, no perdería ningún voto; o sus valoraciones muy
positivas y explícitas en torno a su propia inteligencia o apariencia física.
Frances (2017), por otro lado, atribuye a Donald Trump una categoría desarrollada por Theodor Adorno
tras la Segunda Guerra Mundial: la personalidad autoritaria. El concepto incluye rasgos como la firme
defensa de los convencionalismos, ser dominante, menospreciar las visiones intelectuales,
sobreestimar el poder y la rudeza, culpar a los demás, ser desconfiado de la naturaleza humana y
aplicar el principio de que el fin justifica los medios, entre otros.
Donald Trump parece encarnar en grado sumo algunos principios que han orientado a la sociedad
estadounidense históricamente, como el pragmatismo, el individualismo, la competencia sin límites y la
visión de una sociedad dividida entre ganadores y perdedores. En su obsesión por ser un gran ganador,
1
Se consultó sistemáticamente, a lo largo de los primeros quince meses de la presidencia de Donald Trump, el sitio
digital RealClearPolitics (realclearpolitics.com) que, para abordar cada tema, ubica en su página enlaces a trabajos
periodísticos publicados por medios estadounidenses de diferentes perspectivas ideológicas dentro del espectro
político dominante en ese país, o sea, en el ámbito liberalismo-conservadurismo característico del país norteño.
8
Trump ha afrontado enormes riesgos en los negocios, que lo han conducido a importantes logros pero
también, en varias ocasiones, a bancarrotas. En el camino, se ha agenciado vínculos con individuos de
dudosa reputación y ha cambiado con frecuencia de posición política en aras de cumplir sus propósitos.
Se han mencionado hasta aquí solo algunas características personológicas visibles de Donald
Trump. En aras de comprender con mayor profundidad la funcionalidad de esta proyección
psicológica, debe analizarse el contexto de la sociedad estadounidense en la segunda década del
siglo XXI.
Entorno social y político-ideológico en el que emerge la figura de Donald Trump
Según Hernández (2017), la sociedad estadounidense, desde los años de 1980, se encuentra en un
proceso de transición inconclusa, marcado por profundas crisis y transformaciones, hacia un
proyecto de nación notablemente conservador, aunque matizado por importantes componentes
liberales. Señala este autor que lo que se aprecia en el espectro político ideológico estadounidense
actual es una coexistencia dialéctica de posiciones de derecha y de centro-derecha, con amagos
liberales o moderados a distintos niveles, que atraviesan al Ejecutivo, al Congreso, a los partidos, a
la opinión pública, a la cultura cívica y a los círculos intelectuales (Hernández, 2015).
De manera que no resulta sencillo caracterizar la heterogeneidad y peculiaridades político-
ideológicas de la sociedad estadounidense, no exenta de contradicciones, pero sobresalen rasgos
dominantes que el autor antes citado ha puntualizado y que conforman un credo nacional en los
Estados Unidos. Por ejemplo, la creencia en que el capitalismo, acompañado de la democracia
liberal, es un sistema insuperable, al ser el único que han conocido y al haber obtenido, como nación,
significativos logros económicos, científico-tecnológicos, entre otros; rasgos también extendidos son
el énfasis en el individuo y sus libertades, así como en la propiedad privada; también lo son el
patriotismo, una actitud mesiánica, el destino manifiesto, la fuerte creencia en que los Estados
Unidos son un pueblo excepcional, la convicción de que el mercado y la competencia desempeñan
un papel fundamental en la regulación de las relaciones sociales y la creencia en que el sistema
capitalista ofrece igualdad de oportunidades si el individuo se esfuerza lo suficiente; otros rasgos
son la restricción del papel del Estado en la economía y la confianza en las instituciones, aunque
estos dos últimos han presentado en los últimos años importantes contradicciones.
No obstante, si bien la sociedad estadounidense no se cuestiona en esencia sus bases
fundamentales –ideología capitalista y el credo nacional antes referido–, y si bien la conflictividad
política tiene lugar dentro de márgenes relativamente estrechos, las encuestas y estudios
demuestran que, por décadas, viene ocurriendo un significativo proceso de intensa polarización
política entre distintas posiciones en el ámbito conservadurismo-liberalismo.2 El propio Hernández
(2017) marca la elección de Obama como el resurgimiento de una sustancial oposición entre dos
modelos dentro del sistema: uno con miras en un Estado de bienestar y mayor número de
regulaciones, y otro que promueve la contracción estatal y un mercado libre y desregulado.
Según el sitio Pew Research Center (2014), la polarización se intensifica y los diferentes sectores
sociales se posicionan en distintos puntos del espectro liberalismo-conservadurismo que caracteriza
en general la sociedad estadounidense; en este posicionamiento tienen lugar alrededor de diez
temas principales: eficiencia del gobierno, regulación de la economía, seguridad social, papel del
gobierno en la vida social (“tamaño” del gobierno y política fiscal), relaciones interraciales,
inmigración, política exterior y seguridad nacional, beneficios empresariales (impuestos), política
ambiental y tratamiento a los homosexuales. En general, señala el estudio, los demócratas son cada
vez más liberales y los republicanos cada vez más conservadores.
En este contexto, Mead (2017) identifica el fortalecimiento y preeminencia de un grupo que, portador
de un sólido constructo ideológico y capitalizado por Donald Trump, encuentra su referente histórico
en la figura de Andrew Jackson, a quien sus rivales visualizaban como un líder capaz de canalizar
ciertas sensibilidades del populacho de manera demagógica. Sus victorias militares contra los
2Para indagar en el tema de la polarización política en Estados Unidos puede consultarse, entre otros autores,
a Hetherington (2009) y McCarty et al. (2006).
9
ingleses y contra grupos indígenas a principios del siglo XIX lo convirtieron en héroe ante masas de
granjeros, así como de pioneros de la expansión hacia el oeste. De fuerte temperamento, Jackson
fue descrito por sus adversarios como un hombre demasiado furibundo y peligroso como para
desempeñarse adecuadamente en el cargo de presidente. En este contexto, una vez en la
presidencia, Jackson ejerció presión para que se aprobara una ley que conduciría a la reubicación
forzada de alrededor de 45 000 indígenas; al menos 4000 de ellos murieron en el trayecto entre
Georgia y Oklahoma (McAdams, 2016).
La tradición jacksoniana se mantiene latente desde entonces en el imaginario de ciertos sectores,
en lo fundamental entre blancos evangélicos. Ahora se manifiesta ante el temor provocado por
peligros reales o percibidos, como el terrorismo y algunos aspectos del sistema migratorio, en un
momento álgido dentro de un largo período, desde finales de los años 50, en el que la tendencia ha
sido hacia un descenso en la confianza de los estadounidenses en el gobierno federal, desconfianza
que se manifiesta notablemente en torno al papel desempeñado por las autoridades federales en
sectores como la inmigración y el fortalecimiento de la economía. En 2015, por ejemplo, solo el 26
% de los demócratas y el 11 % de los republicanos declararon que podían confiar en el gobierno
casi siempre o la mayoría de las veces (Pew Research Center, 2015).
Según Mead (2017), las elecciones de 2016 significaron un retorno a las escuelas de pensamiento
jeffersoniano y jacksoniano que habían sido influyentes antes de la Segunda Guerra Mundial, o sea,
que la elección de Donald Trump se relaciona con el predominio de una visión opuesta al orden
liberal, promovido por Estados Unidos, que ha marcado al planeta desde el fin de aquella
conflagración. La creencia central de esta visión es que el orden liberal global no es el que mejor
responde a los intereses nacionales de Estados Unidos.
Mead (2017) explica que los jeffersonianos de hoy abogan por la disminución relativa del papel
desempeñado por Estados Unidos a nivel planetario, de manera que se reduzcan los costos y
riesgos asumidos por su país. Sin embargo, añade este autor, Donald Trump fue capaz de percibir
que la fuerza realmente en ascenso no era el minimalismo jeffersoniano, acariciado por políticos
como Rand Paul o Ted Cruz, sino el nacionalismo populista jacksoniano ubicado en el centro de la
base electoral de Trump. Para los jacksonianos, el papel primordial del gobierno es garantizar la
seguridad física y el bienestar económico de los estadounidenses en su estado-nación, y lograrlo
mediante la mínima interferencia posible en la libertad individual que, según esta perspectiva, hacen
de Estados Unidos un país único.
Continúa explicando Mead (2017) que los jacksonianos perciben que están siendo atacados por
enemigos internos conformados por élites oportunistas e inmigrantes de distintos orígenes, que
amenazan con cambiar la esencia de la nación. Añade este autor que los jacksonianos “no están
obsesionados con la corrupción, que la ven como parte inevitable de la política, sino que se
preocupan profundamente por lo que perciben como perversión, o sea, cuando los políticos tratan
de usar el gobierno para oprimir a la gente en lugar de protegerla”. En alguna medida, esta
percepción que describe Mead (2017) puede constituir uno de los factores detrás del rechazo hacia
la élites, incluidos los políticos tradicionales. Este autor se adentra en aspectos psicosociales en
torno a la identidad y argumenta que, en las últimas décadas, se han desarrollado movimientos
cívicos, políticos e intelectuales que celebran diversos grupos étnicos, raciales, religiosos y otros
relacionados con el género y la orientación e identidad sexuales, de manera que se resalta la
importancia de la autenticidad étnica, y la sociedad les ofrece beneficios económicos y ventajas
sociales a estos grupos; mientras, los jacksonianos, en su mayoría de ascendencia europea o que
simplemente se ven como estadounidenses, no perciben que poseen una manera aceptable de
celebrar su identidad, ante el desvanecimiento de antiguas identidades, como las de los ítalo-
estadounidenses o los de origen irlandés, y ante le existencia de tabúes en torno a reclamar
identidades europeo-estadounidenses o de los blancos, algunos de los cuales ven perder sus
empleos en el sector industrial y descender su nivel de vida en general. De ahí la necesidad percibida
de articular un sentido propio de identidad y el rechazo a lo “políticamente correcto”. Mead (2017),
además, entrelaza asuntos étnicos, raciales y de seguridad para explicar, desde su punto de vista,
el resurgir jacksoniano. Expone que el sentimiento anti-policía de los últimos años, con
10
manifestaciones como las protagonizadas por el movimiento Black Lives Matter (las vidas de los
negros sí importan), empeoran la tendencia de los jacksonianos hacia la enajenación cultural, y no
solo por cuestiones raciales, sino porque, instintivamente, los jacksonianos apoyan la policía y el
ejército, y ven como injusto e inmoral que se les pida asumir enormes riesgos y estrés en el frente
de combate o en el enfrentamiento al crimen, para luego juzgarlos desde detrás de un buró cuando
cometen errores en el calor de las acciones. De ahí que las protestas que muchos estadounidenses
perciben como parte de la lucha contra la injusticia (como los múltiples casos en que policías blancos
han dado muerte a negros desarmados) sean vistos por los jacksonianos como ataques contra la
ley y el orden. Asimismo, el tema del control sobre las armas y la inmigración, según Mead (2017),
también despierta recelos entre los jacksonianos, que ven las actitudes de algunas élites políticas
como una amenaza para el núcleo de los valores nacionales. En este sentido, perciben las
propuestas de control sobre la venta de las armas y de reforma migratoria como pasos encaminados
a imponer el control de las élites y la diversidad étnica que observan con recelo. Para ellos, el
derecho a portar armas es sagrado, así como el derecho a defenderse con ellas en contra de la
tiranía que pudiera emanar de las élites políticas. De igual forma, valoran como una necesidad
práctica el derecho de la familia a protegerse sin depender del Estado para ello y temen, en
consecuencia, que los demócratas y los republicanos moderados traten de desarmarlos, lo que
explica, a partir de este razonamiento, que tras tiroteos masivos, y los subsiguientes llamados a
establecer un mayor control sobre las armas, se disparen las ventas de estas, si bien en general los
índices de criminalidad disminuyen.
En cuanto a la inmigración, los jacksonianos, continúa Mead (2017), percibieron el tema, con vistas
a las elecciones de 2016, como parte de un intento deliberado de marginalizarlos en su propio país.
Las expectativas demócratas de alcanzar el respaldo de la mayoría, ante el declive del porcentaje
de votantes blancos, fue interpretado por los jacksonianos como un intento consciente de
transformar la demografía del país. Entonces, al escuchar el apoyo brindado por algunas élites al
incremento de los niveles de inmigración y ante su aparente despreocupación por la inmigración
ilegal, los jacksonianos lo interpretan como un intento de despojarlos del poder, tanto desde el punto
de vista político, como cultural y demográfico. En resumen, concluye Mead (2017: 6), en 2016
“muchos estadounidenses votaron motivados por la ausencia de confianza, no en un partido en
particular, sino en las élites políticas tradicionales y su usual ideología global y cosmopolita”, de
donde se deduce que, al elegir a Trump, su prioridad fuera el intento de poder contar con alguien
que despejara sus profundas preocupaciones y temores.
Desde mi punto de vista, los jacksonianos son en esencia, sectores conformados máxime por
blancos de clase media y origen europeo, con tendencias nativistas, que sienten amenazado su
estatus económico y social, ante fenómenos como la reubicación de industrias en el exterior (que
subyace como una de las causas del debilitamiento del sector industrial, pero no es la única) y la
evolución de la sociedad hacia una mayor integración y oportunidades para otros sectores, como los
afro-descendientes y los inmigrantes.
Por una parte, la visión jacksoniana no tiene en cuenta que estos sectores también han
desempeñado un papel esencial en la construcción de la nación estadounidense y que han sido
históricamente relegados o marginados. Por otra parte, esta perspectiva desconoce que problemas
señalados, como el estancamiento de los ingresos y la pérdida de empleos que han padecido
algunos grupos de blancos estadounidenses, constituyen fenómenos complejos y multicausales, en
un sistema socio-económico que tiende, por su propia dinámica, hacia la profunda desigualdad en
la distribución de la riqueza, dados algunos de los principios de funcionamiento de ese sistema,
como la usual primacía de la maximización de la ganancia del capital por encima de los beneficios
sociales y la tendencia hacia la híper concentración del capital y su transnacionalización, que
conllevan la aplicación de las más avanzadas tecnologías –con la consiguiente reducción del número
de empleados– así como el desplazamiento de las industrias hacia el lugar del mundo donde existan
las condiciones que garanticen las mayores ganancias, o sea, donde haya que pagar los salarios
11
más bajos y la menor cantidad de impuestos, y donde las leyes y regulaciones exijan lo menos
posible en materia de protección ambiental y de garantías y beneficios para los trabajadores.3
Sin embargo, lo relevante en función de comprender el ascenso de Trump a la Casa Blanca es que
las percepciones jacksonianas parecen tener un peso considerable y pueden explicar, entre otras
causas, por qué Donald Trump fue elegido a pesar de que ha roto con numerosos cánones sobre lo
que debe ser un presidente. Puede explicar, por ejemplo, por qué los exabruptos emocionales de
Trump, sus embestidas y su retórica nada formal, o sea, no ser “políticamente correcto”, no ha sido
un obstáculo, pues ser cuidadosos en la expresión y el comportamiento en torno a otros grupos (en
realidad, se trata de grupos históricamente desfavorecidos, como las mujeres, los inmigrantes o los
afro-descendientes), es parte de la dinámica que ha privilegiado estas identidades en detrimento del
lugar de los jacksonianos en la sociedad, según lo perciben estos últimos.
De manera que Donald Trump, mediante su proyección en contra de la globalización y marcada por
la agresividad hacia los inmigrantes, así como de hombre “duro”, de éxito económico y que en
apariencia no se detiene ante nada ni se retracta, capitaliza y le ofrece confianza a un sector de la
sociedad estadounidense que, si bien se ha visto afectado, deposita la culpa en otros grupos que
han sido aún más golpeados históricamente cuando, en realidad, las causas profundas de los
problemas se hallan en el funcionamiento de un sistema (el capitalismo post-industrial) del que,
irónicamente, Trump es un típico representante, como parte de la élite dentro del sector inmobiliario
y del espectáculo. La participación de esta figura en reality shows y su histrionismo han sido otro
factor fundamental para explicar el inesperado ascenso de Donald Trump a la Casa Blanca.
El espectáculo como arma política en medio de transformaciones comunicacionales
Ya desde 1947, en el marco de la Escuela de Frankfurt, Horkheimer & Adorno (1998) reflexionaban
sobre el papel de las llamadas “industrias culturales” y de los medios masivos como sutiles y, a la
vez, potentes instrumentos político-ideológicos para el mantenimiento de la estructura de poder en
la sociedad. Más recientemente, Guy Debord revela que la sociedad actual toma el espectáculo
como uno de sus ejes fundamentales, ya sea en forma de propaganda, publicidad o consumo de
distracciones: “[el espectáculo] es el corazón del irrealismo de la sociedad real” (Debord 2002: 7).
La política es uno de los ámbitos permeados por el espectáculo y los “actores” políticos emplean con
frecuencia resortes dramáticos propios del entretenimiento para distraer audiencias o atraer y
mantener su atención. “Cada vez adquiere mayor relevancia el carisma que los actores políticos
sean capaces de desplegar en los medios; se vuelven preponderantes la pose, el dramatismo y la
efectividad que se logre alcanzar al atacar al adversario públicamente” (Acosta, 2016). Lo anterior
se evidencia, por ejemplo, en los debates entre candidatos a la presidencia de Estados Unidos.
Esta tendencia, acentuada hoy por los adelantos de la computación, tiene profundas raíces en el
sensacionalismo nacido a finales del siglo XIX, así como en el diseño de estrategias de mercadotecnia
que, fundamentadas en el psicoanálisis, han caracterizado los siglos XX y XXI. Kara-Murza (2014)
explica que, de hecho, los candidatos políticos son publicitados como si se tratara de productos de
consumo. El voto lo obtendrá entonces aquel que haya quedado mejor grabado en la memoria, como
resultado de técnicas como la sugestión, que apela a impresionar o conmover al receptor, a despertar
emociones y generar sensaciones favorables al candidato. Como se explica en Acosta (2016) y se
profundiza y ejemplifica ampliamente en Ramonet (2006), la publicidad comercial ha impuesto a los
medios, tanto en la función informativa y persuasiva de estos como en la de entretenimiento, su ritmo
ágil, apresurado, intranquilo, con saltos frecuentes de un plano a otro e ideas fáciles de recibir. “El
erotismo y la violencia, lo cómico, lo lúdico y lo bello (según patrones en general estadounidenses o
europeos) [constituyen] acicates para un entretenimiento que a menudo estimula poco el pensamiento
crítico; de manera que se acude con frecuencia a lo más primitivo del ser humano” (Acosta, 2016).
Estos rasgos han marcado procedimientos y fórmulas audiovisuales que han forjado el gusto de
grandes audiencias y se emplean para promover, de manera solapada, posiciones ideológicas
dominantes.
3 Para indagar en la complejidad de estos problemas puede consultarse, por ejemplo: Piketty (2013).
12
De manera que, en medio de la híper-concentración de los medios en manos de pocos conglomerados,

la sobresaturación de mensajes y las cada vez más modernas tecnologías, entre otros factores, el
proceso de conservación de hegemonía, y los procesos políticos en general, se apoyan de manera
creciente en el espectáculo, en la distracción, en la desviación de la atención y en la propagación de
mensajes que apelan más a la forma, a lo aparente, a lo emotivo, que es más primario que la
racionalidad desde el punto de vista psicológico; pero como la cognición y la emoción son en realidad
inseparables en el funcionamiento psíquico, por vías más primarias, más emotivas, se llegan a instalar
creencias y fomentar actitudes que movilizan el comportamiento en una dirección funcional a los
detentadores del poder.
En este contexto, emerge la figura de Donald Trump, portador de una personalidad que rompe
numerosos cánones de “presidenciabilidad” y con experiencia en el mundo del espectáculo, como
anfitrión de programas televisivos que desdibujan las fronteras entre la realidad y la ficción, lo que le
permite cierto dominio de su proyección pública y discursiva, cargada de un histrionismo que le resulta
funcional, dada la manera en que ha evolucionado la sociedad estadounidense, que en gran medida se
conmociona y reacciona ante la espectacularidad y la polémica en torno a personas que alcancen
notoriedad o fama por alguna razón.
El profesor Tim Wu, de la Facultad de Derecho de Columbia, explica que Trump logra acaparar la
atención del público y de los medios al atacar y contraatacar en múltiples frentes al unísono y, de esta
manera, aunque pierda algunas batallas, siempre gana porque mantiene la atención sobre él y continúa
en la pelea y esta estrategia le resulta funcional: “… la guerra [de Trump contra los medios] tiene sentido
porque le ofrece al presidente lo que desea: un papel en el que puede emplear su natural energía
belicosa para generar un espectáculo sumamente atractivo” (Wu, 2017). Wu va más allá y afirma que
la impredictibilidad de Trump constituye un ingrediente adictivo que mantiene “conectado” a todo el país
y a una parte considerable del mundo. El profesor de Columbia añade que, aunque Trump emplea
herramientas modernas, el objetivo de acaparar la atención es una estrategia conocida, ya que la mera
posibilidad de hacer llegar grandes volúmenes de mensajes le permite a un líder cambiar las mentes,
edificar realidades alternativas e iniciar un cambio en las reglas del juego. En este sentido, Patterson
(2017) señala que Trump es beneficioso para los medios estadounidenses, pues su proceder
impredecible y la polémica que genera captan la atención y contribuyen a que suban los ratings.
Por otro lado, Donald Trump y su equipo se ajustaron mucho mejor que sus rivales políticos a las
transformaciones tecnológicas que se fueron consolidando durante las dos primeras décadas del siglo
XXI, caracterizadas por el uso ascendente de las redes sociales digitales en Internet, la televisión por
cable y la telefonía móvil.4 Como explica Larrosa-Fuentes (2017), Trump explotó con énfasis la
televisión por cable y las redes sociales digitales como Twitter para acaparar la atención y hacer llegar
sus mensajes a ciertos sectores descontentos. Estos medios, y otros sitios en Internet radicalizados
políticamente, permitieron a numerosos usuarios consumir con mayor selectividad los mensajes mejor
ajustados a su visión ideológica, así como ignorar otros. Esto explica en alguna medida por qué Donald
Trump ha realizado pronunciamientos sumamente polémicos, polarizantes y a menudo imprecisos
desde el punto de vista factual y, aun así, no pierde apoyo sustancial de una base electoral que
encuentra sintonía entre sus posiciones ideológicas y los mensajes de Trump, dado el nivel educativo
bajo o medio de esa base, su frecuente oposición a visiones intelectuales en torno a la realidad, así
como su acentuada irritación con las élites liberales.
Conclusiones
El ascenso de Donald Trump a la presidencia de Estados Unidos constituye un fenómeno complejo
y multicausal. Es resultado de agudas contradicciones y frustraciones acumuladas históricamente
4 Otro componente esencial de las transformaciones tecnológicas lo constituye el empleo de la minería de

datos en redes sociales como Facebook para establecer caracterizaciones psicológicas y políticas de los
electores y luego enviarles mensajes convenientemente diseñados para incidir en sus decisiones políticas.
13
en la sociedad estadounidense, marcada por la desigualdad, la polarización política y una mayor

visibilidad de sectores irritados con las élites políticas, los cambios demográficos y el orden liberal
globalizado que los propios Estados Unidos han promovido por décadas, en un mundo que parece
transitar hacia la multipolaridad, con el consiguiente desafío a la hegemonía estadounidense.
En este contexto, la personalidad de Donald Trump desempeña un papel que no puede subestimarse
para entender su victoria electoral y su permanencia en la presidencia en medio de numerosos
escándalos y acusaciones. La polémica que genera, así como su agresividad, impredictibilidad,
desapego a la verdad factual, divorcio de lo “políticamente correcto” y escasa “presidenciabilidad”,
entre otros rasgos, le han sido funcionales en el contexto político, económico y socio-cultural de la
sociedad estadounidense de la segunda década del siglo XXI. A la vez, Trump exacerba aún más la
polarización política.
Donald Trump capitaliza el malestar de sectores que, si bien se han visto afectados por procesos
históricos y sistémicos, tienden a culpar a grupos desfavorecidos como los inmigrantes, así como a
la globalización neoliberal que, aunque es en parte responsable, no agota la complejidad del
problema que, más bien, subyace en la propia naturaleza del capitalismo posindustrial.
Por un lado, Trump explota habilidades histriónicas desarrolladas durante su incursión en el mundo
de los reality shows y la publicidad, en una sociedad que en gran medida se mueve mediante los
resortes del espectáculo. Por otro lado, esta figura ha ajustado, en beneficio propio, su actuación
política a las significativas transformaciones tecnológicas que se fueron consolidando durante las
dos primeras décadas del siglo XXI.
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15
LA DIMENSIÓN ÉTICA EN EL MODELO

OPERATIVO DE SUPERVISIÓN PSICOLÓGICA
Bárbara Zas Ros

Centro de Investigaciones psicológicas y sociológicas. CITMA.
Resumen
Para propiciar el desarrollo de la supervisión psicológica como recurso técnico, se ha emprendido
una investigación con la pretensión de elaborar un modelo operativo de supervisión de las
relaciones profesionales de ayuda psicológica. Se considera necesario que en la construcción del
modelo que se está proponiendo, se aborde la dimensión ética como uno de los elementos
básicos constituyentes de su estructura.
La responsabilidad moral de proponer un modelo de supervisión, que pudiera considerarse
innovador, nos hace plantearnos como objetivo del trabajo que se presenta, el análisis de
problemas y dilemas éticos esenciales que pueden aparecer en el contexto de una relación de
supervisión psicológica, con vistas a ser considerados como contenidos de la dimensión ética
constituyente del modelo que se está elaborando.
Palabras claves: supervisión psicológica, modelo intervención, responsabilidad profesional,
responsabilidad ética.
Abstract
To encourage the development of psychological supervision as a technical resource, an
investigation has been undertaken with the aim of developing an operational model of supervision
of professional relationships of psychological help. It is considered necessary that in the
construction of the model being proposed, the ethical dimension be addressed as one of the basic
constituent elements of its structure.
The moral responsibility of proposing a supervisory model, which could be considered innovative,
makes us consider the objective of the work that is presented, the analysis of essential ethical
problems and dilemmas that may appear in the context of a psychological supervision relationship,
with a view to be considered as contents of the ethical dimension constituting the model that is
being developed.
Key words: psychological supervision, intervention model, professional responsibility, ethical
responsibility.
Introducción
El desarrollo social en el mundo actual, es inconcebible al margen de los procesos de producción y
aplicación del conocimiento científico, respaldados por una formación profesional de alto nivel, y la
generación de innovaciones que contribuyan al bienestar de la humanidad. El cumplimiento de este
enunciado, encierra una profunda complejidad que integra un conjunto de principios e
interrelaciones.
Como afirman Núñez y Alcázar (2016):
16
El concepto de “ciencia integrada” surge por la presión creciente por una ciencia
relevante y creíble, capaz de informar a las políticas públicas, que influya en la calidad
de vida de las personas. Está planteado un reclamo a profesionales e investigadores
de asumir problemas del mundo real y colaborar en las transformaciones. (p.197)
Las ciencias sociales en Cuba, y entre ellas la ciencia psicológica, deben atender a esta alerta. Los
principios que se aportan desde los estudios CTS+ I, invitan a una reflexión que pudiera favorecer
el desarrollo de un profesional cubano de la psicología más responsable y portador de una actitud
transformadora hacia la sociedad cubana actual con sus diversas problemáticas.
Como alega Barrero (2017):
Construir una disciplina científica enredada en sus propios laberintos teóricos y
aislada de sus contextos histórico-sociales configura diversas formas de engaño que
se manifiestan al interior de la disciplina misma y fuera de ella en los diversos
espacios en que pretende jugar un papel significativo. (p.13)
Evitar ese “carácter engañoso de la psicología” (Barrero, 2017, p.23), es un acto de responsabilidad
social-profesional, al que deben estar atentos todos los que ejercen, investigan y forman en el campo
de la psicología cubana. “La ciencia es una construcción social que involucra a los actores más
diversos” (Núñez, 2013, p.9). Desde esta perspectiva estar involucrados implica hacerlo desde un
compromiso social, desde un posicionamiento ético, que ha estado presente desde las primicias de
la formación de este perfil en nuestro país, como planteara Calviño (2016):
La Psicología en Cuba, preparada en sus materias clásicas por sus precursores,
desde sus inicios significativos en la década de los sesenta, nació de un vientre
socializador, de un proyecto fuertemente enraizado en las necesidades
fundamentales de la sociedad, de las mayorías, y ha tenido desde entonces una
construcción social fuertemente imbricada en la realidad. (p.11)
Núñez (2013) plantea que … “conocimiento, ciencia, tecnología e innovación son procesos sociales
dependientes de valores, intereses, políticas que moldean su desarrollo y explican sus éxitos y
fracasos …” (p.9). Como gremio profesional de psicólogos no determinamos las políticas que nos
acompañan, pero si influimos y somos garantes de las políticas que delineamos, aplicamos o
distorsionamos, como formadores de profesionales de diversos campos, investigadores, educadores
sociales y prestadores de servicio psicológico. La arista del profesional de la psicología, como
portador de valores, la ética, como el descubrimiento de esos valores y la necesidad de un “rearme
ético” (Acanda y Espeja, 2006: VIII) y una “reconstitución identitaria” (Calviño, 2016: 20), son
aspectos esenciales a considerar en el debate actual de la psicología cubana.
“La ética cubana no es separable de un proceso económico y político …” (Acanda y Espeja, 2006
:31), y como afirma Martínez (2015), en Cuba “… estamos en un momento que contiene muchas y
muy profundas contradicciones … (p.251). Un momento de cambios y transformaciones socio-
económicas, que implican un cuestionamiento de la conciencia ética que está siendo determinada
por este contexto, y su expresión en la ética aplicada prevaleciente en las acciones del profesional
de la psicología cubana actual.
Los estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), invitan a un inevitable acercamiento al
debate ético, desde un enfoque integral (Núñez, 1999; Delgado, 2013). Las afirmaciones que se han
presentado, convocan a reflexionar en torno a estas cuestiones en un campo particular de las
prácticas psicológicas en Cuba: las relaciones profesionales de ayuda psicológica y los procesos de
supervisión psicológica que deben realizarse sobre estas.
Las Relaciones Profesionales de Ayuda Personal Psicológica (RPAPP), son aquellas que se
establecen a través de una interacción entre dos o más personas, mediante una actuación
profesional. El sentido esencial de dicha práctica profesional reside en auxiliar a las personas en los
procesos de afrontamiento y resolución de diversas problemáticas del orden de lo psicológico,
17
promoviendo cambios favorables tendientes al bienestar subjetivo y al mejoramiento de la calidad

de vida de los seres humanos (Calviño, 2000). Entre las más utilizadas, y con más presencia en el
quehacer de la psicología, están la psicoterapia y la orientación psicológica, continentes de un
conjunto de procederes técnicos que brindan la posibilidad de alcanzar sus objetivos.
La responsabilidad social que para el profesional de la psicología implica, prestar este tipo de
servicios, se complejiza más aún, en la medida que las problemáticas psicosociales que cortejan los
motivos de solicitud de ayuda, se tornan más conflictivas. No hay duda que estas contradicciones se
reflejan en los motivos de consulta, y en las vivencias emocionales que traen las personas al
encuentro con los especialistas de la psicología.
Al mismo tiempo el impacto del desarrollo científico y tecnológico vinculado con los problemas de la
salud humana, ha favorecido la aparición de situaciones dilemáticas que implican conflictos de toma
de decisiones para los demandantes de ayuda y para el propio psicólogo que es convocado a
acompañar este tipo de procesos, temas que se han abordado desde la perspectiva de la Bioética
(Delgado, 2011).
Los recursos técnicos de la psicología, que en otros momentos del desarrollo de esta ciencia
resultaban efectivos para brindar posibilidades y alternativas a los solicitantes de ayuda, pudieran
ser hoy insuficientes para dichos propósitos. Esta situación convoca a un cuestionamiento, revisión,
renovación, adecuación, y en algunos casos a una integración de ellos con recursos provenientes
incluso de otras disciplinas.
Estos son algunos de los retos que enfrentan a diario los profesionales de la psicología en los
diferentes espacios donde se brindan servicios de ayuda (centros de salud, escuelas, comunidades,
organizaciones laborales).
Para no realizar prácticas de ayuda psicológica desentendidas de las realidades de vida de las
personas, desentendidas de los valores éticos esenciales del respeto a la dignidad humana, hay que
cultivar una actitud de constante cuestionamiento sobre el ejercicio profesional. En este empeño, la
creación de espacios que propicien y favorezcan la revisión, autoevaluación, evaluación, reflexión y
búsqueda del mejoramiento de los servicios que se brindan por los especialistas en psicología, se
presenta como una alternativa constructiva, en especial, la supervisión psicológica.
La supervisión en psicología es un dispositivo de trabajo de aquellos profesionales que realizan
acciones de ayuda profesional en diferentes modalidades y ámbitos: psicoterapia, orientación,
trabajo comunitario, organizacional, trabajo grupal, y otros. Ella tiene dos vertientes fundamentales.
Una esencialmente formativa y la otra colaborativa. En ambos casos la supervisión es el
mejoramiento de la labor ejecutada, es acción colectiva en aras de lograr mejor desempeño (Zas,
2004).
Desde nuestro punto de vista, se trata de un tipo de relación profesional colaborativa, que se
establece entre al menos dos profesionales, o entre un profesional y un estudiante, donde uno trae
a la relación su trabajo realizado, para compartirlo en la búsqueda de otra visión constructiva. Una
relación en la que el proceso y su dinámica sean el fin y no el medio. Es decir, una supervisión que
tiene como motivo fundamental el intercambio, la pluralidad de posibilidades, y no el establecimiento
de una verdad definitiva inscrita hegemónicamente en uno de los participantes en el proceso. Una
supervisión construida desde principios éticos de respeto a la diversidad de criterios, de respeto al
compromiso y al empeño profesional.
El acercamiento realizado al tema de la supervisión psicológica, se inició dada una profunda
preocupación por el bajo índice de utilización de este instrumento, en los diversos campos de la
psicología en nuestro país, por la falta de conocimiento sobre modelos, sistematización y difusión
de las metodologías de supervisión que se emplean y por la ausencia de programas de formación
en supervisión en los niveles de pregrado y postgrado (Zas, 2010). Esto es sin duda alguna, una
limitante profesional que no hemos logrado solucionar.
Las escasas experiencias de supervisión que se realizan, transcurren sin el acompañamiento de
investigaciones que propicien la creación de modelos teóricos-metodológicos que sirvan de sustento
18
a las acciones realizadas, y que se ajusten a la realidad de las prácticas de las relaciones
profesionales de ayuda psicológica que nos caracterizan.
Esta ausencia ha impulsado la necesidad de realizar una indagación acerca de cuáles serían los
componentes teóricos-metodológicos que deben tenerse en cuenta para introducir, de manera
adecuada y constructiva, los procesos de supervisión en relaciones profesionales de ayuda
psicológica, como área de trabajo de la psicología.
Asimismo, para propiciar el desarrollo de la supervisión psicológica como recurso técnico, se ha
emprendido una investigación con la pretensión de elaborar un modelo operativo de supervisión de
las relaciones profesionales de ayuda psicológica, que pueda ser implementado en los procesos de
formación, y en el ejercicio profesional de la psicología en Cuba.
La operatividad de este modelo debe ser comprendida y aplicada en dos sentidos. Primero que
promueva reflexiones productivas para propiciar procesos de mejoras en las diversas acciones de
supervisión que se emprendan, y segundo, que tenga posibilidades de instrumentarse en el contexto
actual de la realidad de las prácticas psicológicas en nuestro país, con indicaciones metodológicas
que faciliten su implementación. Que sirva para actuar.
Promover reflexiones productivas para propiciar procesos de mejoras vinculados con relaciones
profesionales de ayuda psicológica, en un contexto donde las prácticas de la psicología responden
a las diversas problemáticas psicosociales que se presentan ligadas a las particularidades del
entorno socioeconómico, político, cultural e institucional y al desarrollo de la ciencia y la tecnología
con el cual convivimos, implica establecer un tipo de relación entre profesionales, regulada por
principios éticos y donde ocurren y se analizan diversos dilemas éticos que se presentan en torno a
los servicios de ayuda que se brindan. Es el desafío ético que debemos considerar.
Los argumentos antes referidos sustentan la necesidad de que en la construcción del modelo que
se propone, se aborde la dimensión ética como uno de los elementos básicos constituyentes de su
estructura.
¿Cuál es la preocupación básica que nos hace considerar la necesidad de incluir una dimensión
ética en la construcción del modelo operativo de supervisión psicológica?
“La responsabilidad científica incluye la elaboración de las ideas de avanzada”… (López, 2008
:159). La responsabilidad moral de proponer un modelo de supervisión, que pudiera considerarse
innovador, implica la necesidad de una mirada ética del tipo de relación profesional que se está
promoviendo en ese modelo.
La ausencia de modelos autóctonos de supervisión psicológica y el poco dominio y entrenamiento
técnico en el rol de supervisores asociado a ello, constituyen un riesgo que puede incidir en promover
una relación profesional que pueda causar malestar y perjuicio en los participantes de este tipo de
procesos.
Para “ayudar” al profesional “que está ayudando”, respetando sus conocimientos, experiencia,
creencias, ideología, prejuicios, debilidades, y ser capaces de brindarle otra visión, otros recursos
técnicos que faciliten su actividad, hay que poseer un entrenamiento y un posicionamiento ético
desde el rol de supervisor, que se deposite en esa relación que por ser profesional no deja de ser
esencialmente humana, de persona a persona, o de personas a grupos, con un interjuego de
pluralidad de valores.
Esa pluralidad incide en la aparición de un conjunto de problemas y dilemas éticos, que determinan
el establecimiento y el curso de la relación profesional de supervisión psicológica. La identificación
de los principales problemas y dilemas éticos, podrá favorecer la elaboración de unos principios
éticos del modelo que respondan a una evaluación previa del contexto en el cual están ocurriendo
las relaciones profesionales de ayuda psicológica. Este es uno de los problemas que deben
considerarse, en el ya mencionado debate ético actual de la psicología cubana.
Es por eso que nos proponemos como objetivo de este artículo valorar problemas y dilemas éticos
esenciales que pueden aparecer en el contexto de una relación de supervisión psicológica, con vistas
19
a ser considerados como contenidos de la dimensión ética constituyente del modelo operativo que
se está elaborando.
Para darle cumplimiento a este objetivo, en primer lugar se analizarán diversos problemas éticos
que pueden aparecer en la relación de supervisión psicológica, fundamentados desde los aportes
de una ética de la ciencia, la tecnología y la innovación. En segundo lugar se hará referencia a los
dilemas éticos más frecuentes, vinculados con las problemáticas psicosociales y el desarrollo
tecnológico en la sociedad cubana actual, a los que pueden enfrentarse los prestadores de servicio
de relaciones profesionales de ayuda psicológica, y que pueden aparecer como emergentes en los
procesos de supervisión.
1. Problemas y dilemas éticos en la relación de supervisión psicológica. Su análisis desde
la ética de la ciencia, la tecnología y la innovación.
“Más allá de las incongruencias formales,
hay una poderosa razón ética
que toda la producción científica, todo el trabajo académico,
todo ejercicio profesional a de encaminarse a asumir
y hacer referente de constitución”.
(Calviño, 2016 :19)
Antes de iniciar un análisis de los problemas éticos que pueden presentarse en la relación de
supervisión psicológica, es necesario anclarse en algunas premisas teóricas vinculadas con las
relaciones profesionales de ayuda psicológica, así como en el conocimiento sobre el estado actual
en que se encuentra la problemática deontológica de la psicología cubana.
En las relaciones profesionales de ayuda psicológica, se reconoce la presencia de una dimensión
de la relación, denominada como dimensión cosmovisiva y que abarca los constituyentes éticos de
esta. Calviño (2000) al referirse al ámbito de la orientación ofrece algunos elementos que pueden
extenderse a la supervisión cuando plantea que “la ética de la relación de orientación, es construida
desde una ética de las relaciones interpersonales” (p.79), siendo instituyentes de esa ética el respeto
al derecho del otro, el compromiso, la aceptación mutua, el respeto a la diferencia, entre algunas de
los más importantes.
Roca (2013) hace énfasis en que el profesional de la psicología debe adherirse al principio de la
beneficencia, respetar el derecho a la autodeterminación, el compromiso, la confidencialidad.
Todos estos principios, y otros que no se han referido … “no son solamente un deber desde lo
normativo y cosmovisivo, sino una exigencia desde lo técnico” (Calviño, 2000 :78). Lo que debe ser
y lo que debe suceder éticamente en una relación profesional de ayuda, determina la calidad técnica
del proceso, su eficiencia, incide en el curso y en los resultados a obtener. Todo problema ético que
acontezca, es además un problema técnico. Este presupuesto es válido para las relaciones de
supervisión psicológica.
Sucede que en la implementación de una ética aplicada a las ciencias psicológicas en Cuba, se
identifica la ausencia de un código de ética profesional (Calviño, 2000; Roca, 2013). Se realiza una
práctica “desprotegida”, “desamparada” para todos los participantes en el proceso (prestador de
servicios de ayuda psicológica, usuarios, supervisores). Esto se convierte en un gran problema ético
que se confronta y en un gran riesgo que se está corriendo, visto este desde diversas perspectivas
en las que no profundizaremos en este trabajo, pero que involucran el cumplimiento de los objetivos
de las relaciones de ayuda profesional, de las prestaciones de servicios, de la formación profesional
y de la contribución al desarrollo de la ciencia psicológica en y desde nuestro país.
Las soluciones que han emergido pudieran resultar éticamente contradictorias. Roca (2013) hace
referencia a lo acontecido cuando plantea:
20
Esta carencia no significó de modo alguno que los psicólogos cubanos ejercieran sin
referentes éticos, pero en gran medida ello estaba determinado por el autónomo
compromiso con una mirada humanista del hombre desde una rigurosa formación
filosófica, y en otros casos tomando espontáneamente referentes de códigos
extranjeros que a pesar del distanciamiento cultural ofrecían estándares normativos
que resultaban valiosos y compatibles con el moral ejercicio profesional; uno de estos
referentes lo ha constituido las diferentes ediciones del Código de Ética de la
Sociedad Americana de Psicología (APA :370).
Lo acontecido como hecho innegable, a la luz de un análisis del ejercicio práctico de la coherencia
ética, se torna en un problema, cuando reconocemos que … “no se puede olvidar que la APA durante
muchos años justificó que los profesionales de la psicología apoyaran procesos de interrogatorios
que implicaban formas directas e indirectas de tortura, tal como lo ha demostrado el psicólogo social
costarricense Ignacio Dobles” (Barrero, 2017 :35).
La sorpresa que sobreviene al conciliar estas informaciones, debe dar paso a una búsqueda
resolutiva de alternativas, donde la “inspiración ética”, al decir de Acanda y Espeja (2006 :31) sea
encontrada en la aplicación consecuente del precepto de que “la ética no es una imposición de una
norma intemporal, sino de una creación permanente, que anime al conjunto de los actores” (Houtard,
2008 :44).
La responsabilidad colectiva (Dussel,1988) del gremio de psicólogos debe imponerse, reconociendo
que no es suficiente confiar en una práctica profesional avalada por la tradición ética del cubano, o
por el nacimiento de una ciencia inmersa en un proceso social de compromisos políticos y humanos.
Hay que convocar a un debate ético profesional, a una construcción colectiva de una identidad ética
que oriente las acciones psicosociales que se emprenden en un momento en que “la sociedad
cubana atraviesa por un importante proceso de sucesivas mutaciones” (Calviño, 2016 :10). Es
preciso adentrarse en conocer cuál es la configuración ética del profesional de la psicología cubana
de estos momentos , “en qué medida este profesional hace suyo, en mayor o menor grado, el sistema
de normas y valores válidos para la sociedad donde desarrolla su actividad profesional” (López, 2005
:86).
Se hace necesario llevar este debate a los lugares de práctica, a las aulas donde se forman los
especialistas en psicología, a todo el proceso educativo de pregrado y postgrado. Como afirma
López (2005:92).
Por ello, la ética profesional del científico no puede comprenderse como una
expresión espontánea del individuo ante el desempeño de su función profesional,
sino como la derivación de un desarrollo educativo que en su carácter histórico,
consolida el comportamiento de los profesionales, en su formación, estos van
adquiriendo normas, valores y una concepción de la profesión que, altamente
individualizada, se convierte en un regulador esencial de su comportamiento moral.
Se debe adicionar, a la situación ya descripta, el no reconocimiento de las prácticas de supervisión

ni en el proyecto del código de ética profesional de los psicólogos cubanos, que data de 1986, ni en
el posterior documento rector del cumplimento de la ética para los profesionales de la psicología.
Están ausentes, no se nombran.
A partir de varias investigaciones ha sido argumentada, la necesidad de la creación de espacios de
supervisión psicológica en Cuba (Zas, 2010, 2013) y la creación de modelos autóctonos que orienten
el ejercicio de esta relación profesional, se torna necesario emprender un proceso de construcción
de los referentes éticos del modelo operativo de supervisión, y en su ejercicio, como uno de los
componentes básicos de su dimensión ética.
21
En cada relación de supervisión que se establezca, las normativas éticas se deben erigir entre
supervisado y supervisor. Como parte del contrato de trabajo, se deben manifestar en formas de
acuerdo como un tema permanente a tratar durante todo el proceso. Es preciso ser responsables de
un ejercicio profesional comprometido, para lo cual lo primero es conocer cuáles son las normas que
se determinan para ejercer ese tipo de acción profesional e invitar al diálogo de una práctica
auténtica.
Sobre el complejo escenario que se ha ido presentando, es que se asienta el análisis de problemas
y dilemas éticos en supervisión psicológica. Para ello es necesario clarificar además, la
diferenciación entre problemas y dilemas éticos que se asumirán en este trabajo.
El elemento en común entre el problema y el dilema ético es la referencia a lo ético como perspectiva
de análisis, y su fundamentación en una ética de la ciencia. En ambos casos se juzga, se emiten
juicios del orden de lo moral, se reflexiona.
Se considerará como problemas éticos, aquellas cuestiones morales susceptibles de varias
soluciones que se intentan resolver por medio de procedimientos científicos. Parte de lo que es
bueno o justo hacer y su fundamentación … “problemas morales son circunstancias en las cuales
una opción de conducta debe tomarse, y que requiera a la vez el conocimiento de lo que es bueno
hacer y la justificación de la alternativa elegida como lo que es bueno hacer …”(Mainetti, 1991 :54)
El problema ético convoca al profesional a responder, pero no sitúa en su centro un dilema y sus
alternativas, sino un asunto sobre el que hay que tomar la palabra. Se deben ir revisando y
actualizando en el desarrollo de una ciencia en particular, pues, como plantea López (2005:95).
El impacto que en estos momentos produce el desarrollo de la ciencia y la tecnología

en la ética, se expresa en la ampliación del saber ético y la creación de nuevos
problemas que se manifiestan en el surgimiento de nuevos valores, así como en la
forma de plantearse la determinación de las normas.
Los dilemas éticos se derivan de los problemas éticos, por eso es importante identificar y
analizar dichos problemas, como antecedente que se debe poner en conocimiento de los que
enfrentan y tratan de resolver dilemas del mismo orden.
Los dilemas éticos implican una toma de decisión, en condiciones de incertidumbre, que adopta el
profesional en un ejercicio técnico, considerando y jerarquizando los valores morales que portan las
personalidades participantes en la relación profesional, con el fin de asumir la conducta más
humanizada.
Es una situación incongruente, puesto que se sabe que algo debe hacerse y a la vez, evitarlo. Se
debe elegir entre dos opciones opuestas, conociendo que ninguna de estas es del todo desechable.
Según Mainetti (1991: 55) “existe un dilema cuando hay tantos argumentos para juzgar moralmente
correcta como incorrecta una acción … dilemas estrictos –a la vez se sabe que algo debe hacerse
y no hacerse– estamos ante casos paradigmáticos”. Es preciso que se trate de una verdadera
decisión. La decisión está ligada a la producción de una singularidad subjetiva, acorde a la
singularidad en situación.
Es altamente complejo, desde los fundamentos del análisis expresado hasta este momento, el
abordaje de los problemas y los dilemas éticos en supervisión. La necesidad de realizarlos
sobredimensiona y hace vencer el temor de asumir el reto.
Demos paso entonces a un primer cuestionamiento ¿Qué problemas éticos se podrían derivar de la
realización de relaciones profesionales de supervisión psicológica en el contexto cubano?
2. Problemas éticos en supervisión psicológica.
22
Los problemas éticos que pueden surgir en el ejercicio de la supervisión psicológica en Cuba, pueden
tener su origen tanto desde el ejercicio del rol del supervisor, como del supervisado. Ambos
depositan sus valores y desarrollo moral, en un encuentro relacional. Del mismo modo, la
responsabilidad ética en los resultados del proceso, debe ser construida y asumida desde los roles
mencionados.
La instauración de las prácticas de supervisión en nuestro país no podría ser resultado de modo
alguno, de un cambio rápido y abarcador. No podría, ni debería hacerse por decreto. Por el contrario,
debería plantearse como un devenir instigado, propiciado pero espontáneo, orientado pero no
directivamente. Es un proceso que tomará tiempo, y requerirá de diversas etapas.
De hecho, si bien su práctica no es amplia ni extendida, la investigación ha evidenciado la toma de
conciencia de su necesidad en algunos grupos de profesionales del gremio.
Se transita una fase de ese acontecer, donde el no reconocimiento de una práctica de supervisión
en psicología, la no institucionalización de los espacios de supervisión, así como la falta de
sistematización de las experiencias de supervisión que ocurren, determinan un set, donde el
supervisor no es responsable ni de todos los actos del supervisado, ni del bienestar de los usuarios
(personas, grupos, comunidades) atendidos por este último.
Esta realidad puede poner en riesgo el alcance y la responsabilidad con el actuar profesional desde
el rol de supervisor, puede atentar contra la rigurosidad del proceso, y al final con la credibilidad de
dicha práctica.
Desde otro punto de vista, el estudiante o profesional que acude a pedir supervisión, tampoco tiene
experiencia en este tipo de relación, por lo que el impacto que supone la palabra “supervisión”, puede
dejarlo atrapado en una relación de poder, que no le aportará los beneficios necesarios para su
desarrollo profesional.
En el año 2004, cuando intentaba explicar algunas causales del bajo índice de uso de la supervisión
en Cuba, ya se estaba considerando esta situación, y se planteaba la “existencia de cierta
minusvalencia, desestructuración e inseguridad profesional que se ha dado en algunos psicólogos
ante los cuestionamientos recibidos por parte de algunos “perversores supervisores” cuando intentan
desvalorizar nuestras prácticas profesionales … (Zas, 2004 :34).
Son males innecesarios que debemos prevenir. Es por esta razón, que un paso esencial que debe
acompañar la divulgación del modelo operativo de supervisión psicológica en nuestro país, en los
diversos ámbitos donde se vaya aplicando, es el de la invitación a un ejercicio ético reflexivo de lo
que significa supervisar, desde los diversos roles.
Los valores que deben formarse, observarse y manifestarse en procesos de supervisión, son
coincidentes con los valores que deben caracterizar el trabajo del científico (López, 2005), así como
el de los orientadores y psicoterapeutas (Calviño, 2000; Roca, 2013), a los cuales ya habíamos
hecho referencia en el epígrafe anterior. La honestidad, el respeto, la sencillez, la autocrítica, la
cooperación, pudieran adicionarse. La transgresión de cualquiera de estos valores en un proceso de
supervisión, dará paso a una problemática ética.
En este sentido es bueno tener en cuenta algunos augurios de posibles problemáticas éticas que se
deben observar, vinculadas con la responsabilidad de los profesionales participantes en la relación
de supervisión, y sustentadas en la trama que hemos ido develando.
2.1 Problemas vinculados con la responsabilidad de los participantes en la relación de
supervisión desde la diferenciación de sus roles.
El análisis inicial lo haremos centrado en la figura del supervisor. El especialista en psicología, que
tenga como propósito asumir el rol de supervisor de relaciones profesionales de ayuda psicológica,
teniendo en cuenta el estado actual de las prácticas que hemos descrito, debe realizar un proceso
reflexivo, que le permita autoevaluarse, y dar respuesta a un conjunto de inquietudes que iremos
presentando.
23
¿Estoy calificado para autodenominarme supervisor y ejercer ese rol? ¿Qué tipo de supervisor soy?
Las respuestas a estas preguntas, requieren poseer además de un adecuado auto-conocimiento, un
alto grado de honestidad científica. Se puede ser profesor magistral, excelente terapeuta u
orientador, y no estar capacitado para el rol de supervisor. Asumir el rol de supervisor, sin un
entrenamiento para ello, es un acto de irresponsabilidad profesional, una fuente de graves problemas
éticos, que dañan a los participantes y resquebrajan el desarrollo de la profesión. “De modo que la
ética recae en la actividad científica practicada por un profesional, y en la responsabilidad profesional
y moral que este asume … No por gusto la ética del científico es una ética de la responsabilidad …
(López, 2005, p.108).
Concebir la supervisión psicológica como un tipo de relación profesional implica reconocer que esta
práctica demanda de una preparación específica ya que contiene teorías y técnicas particulares,
que son necesarias aprender y entrenar. Es una relación que se construye, que se diseña, que tiene
métodos propios y que requiere para su aplicación de un complejo proceso de formación.
Parto de la consideración de la necesidad de una formación específica en supervisión psicológica,
como recurso formativo favorecedor del desarrollo de diversas competencias profesionales en el
especialista en psicología, y de una formación en supervisión psicológica, para garantizar el
aprendizaje de este tipo de práctica como una competencia5 en sí misma.
Los supervisores formados, también deben autoevaluarse respecto a los límites de los campos de
acción que están supervisando, aprender a reconocer la ausencia o deficiencia de experiencia sobre
un tema que se está trabajando y buscar la ayuda de otros colegas cuando se requiera.
Deben cuestionar las tendencias personales de los supervisados, a la fascinación que ellos como
supervisores provocan por su sapiencia, a la sobrevaloración de lo ajeno, a la subvaloración de lo
personal, lo autóctono, al enamoramiento de la novedad, al deslumbramiento con el discurso
empalagador de palabras seductoras.
En esto también debe radicar la honestidad profesional y la prevención de posibles problemas éticos
que pueden ocasionarse.
¿Qué modelo de supervisión selecciono?
Cada cual desde su historia de formación, experiencia, idiosincrasia, preferencias o creencias en
diversos modelos de trabajo profesional, busca y diseña espacios de supervisión, donde integra
modelos y formas de hacer, o donde implementa un tipo específico de modelo. “La asunción de la
diversidad epistemológica es fuente de crecimiento y asiento para la consideración y el respeto de
la multiplicidad cultural” (Calviño, 2016:21).
Pero incluso, para llegar a ese tipo de elaboraciones, se hace necesario orientar a los profesionales,
y a los que están en proceso de formación, desde algunos elementos básicos que puedan servir
para la realización exitosa y/o no dañina, del empleo de esta herramienta, y para participar en el
proceso de “la reconstrucción crítica de las epistemologías al uso … en un avance hacia nuevas
lógicas científicas y profesionales … (Calviño, 2016 :19)
También implica, al decir de Núñez (1999), un “encuentro entre la ética y la epistemología” (p. 145).
… “Enseñar y aprender la ciencia requiere una cierta “vigilancia epistemológica” que impida que
nuestros actos epistémicos sean conducidos por enfoques que simplifiquen y tergiversen la
naturaleza real de la praxis científica” (p.146).
5
Según Rodríguez-Mena (2011), resulta difícil prefijar las competencias, y es necesario exigir “siempre un análisis dinámico
de la interacción que producen las múltiples variables en juego: la persona en actividad –y aprendizaje–, el contexto, los
requerimientos que la propia actividad plantea (todo consistente con la situación de aprendizaje). De hecho las
competencias siempre se están formando y perfeccionando, son en sí mismas aprendizajes. (p.100)
24
Asumir un modelo de supervisión pertinente, útil, coherente con la esencia social y con el tipo de
prácticas que se establezcan. Coherente con los procesos de transformaciones que se viven, que
enseñe a pensar en esas transformaciones y procesos, y no radique solo en reproducir
tautológicamente formas de conducir relaciones de ayuda profesional. Como afirma Calviño (2016)
“Una epistemología desde lo real, desde las lógicas de las intencionalidades libertarias,
socializadoras, emancipadoras” (p.19).
Como expresa Núñez (1999) “También es pertinente el ingrediente epistemológico del realismo: en
principio es posible tener “buenas razones” para escoger entre teorías o diferentes cursos de acción
en la ciencia. La ciencia no es una actividad arbitraria, no todo vale”. (p.171).
¿Qué tipo de relaciones supervisor-supervisado se favorecen con el modelo seleccionado?
El modelo de supervisión que se asuma significa un posicionamiento sobre el tipo de relación que
se profesa entre supervisor y supervisado, y no todas valen, a la luz de la ciencia psicológica que
pretendemos edificar en la Cuba de hoy. Como resume Calviño (2016) “hay que acercarse a
posiciones democratizadoras, participativas, integracionistas, que supongan sistemas conjuntos,
colaborativos, de construcción. Avanzar en la búsqueda de unidades en las diversidades. Dejar
atrás los elitismos, las obnubilaciones de poder”. … (p.21).
Se debe supervisar reconociendo las discrepancias y los puntos de encuentro entre el supervisor y
el supervisado en cuanto a diferencias culturales, raciales, de clase social, orientación sexual,
género, poder diferenciarlo en la relación de supervisión, como fuentes generadoras de posibles
problemas éticos en la relación.
Se convierte en un problema ético, seleccionar un modelo que reproduzca relaciones de poder que
dañen la integridad de los supervisados. Como sostiene Olive (2003) un conocimiento científico
utilizado, en este caso “para mal” (p.183).
El rol de supervisor es portador y depositario de un poder, el del conocimiento, o el de favorecedor
de una ayuda a la situación determinada que se supervisa. Este no es el problema ético. El problema
es cuando se utiliza ese poder como autoridad para anular al supervisado, cuando se utiliza para
“convencer” que su método, que su modelo, que “su forma de ver”, “es la forma de ver”. Cuando se
asume la función formativa del rol de supervisor como una “castración”, al decir de los psicoanalistas,
y no como una construcción favorecedora del diálogo, de la participación del otro.
En la página 4, se explica la definición de supervisión que se asume. Una comprensión de la
supervisión que está sustentada en una epistemología dialógica, como recurso favorecedor y
preventivo del establecimiento de relaciones de poder no salutogénicas para el supervisado. En este
sentido, las palabras de Freire (1993) nos esclarecen:
El diálogo gana significado precisamente porque los sujetos dialógicos, no solo conservan su
identidad, sino que la defienden y así crecen uno con el otro. Por lo mismo, el diálogo no nivela,
no reduce el uno al otro. Ni es favor que uno haga al otro … . Implica, por el contrario, un respeto
fundamental de los sujetos involucrados. (p. 145).
El problema, el fin último de la supervisión no puede ser “quién tiene la verdad”. Pero tampoco puede
ser “cuál es la verdad”. Su intención de base reside en la intención de la relación, y esta obviamente
no es cognoscitiva, ni epistemológica. En el mejor de los casos pudiéramos decir que la intención
debe ser el bienestar. … “El planteamiento de fines a la ciencia no cabe en la sola idea de “la
búsqueda de la verdad”. También hay que buscar el bienestar humano” (Núñez, 1999:171).
Bienestar para ambos participantes en la relación, sin el cual no se puede cumplir la función social
del proceso de supervisión.
Un ejemplo concreto lo podemos apreciar, cuando Neufeldt (1999) hace referencia a los problemas
éticos vinculados con la utilización de procedimientos inadecuados de retroalimentación y evaluación
a los supervisados, por parte de los supervisores.
25
Neufeldt (1999) plantea que cuando se han realizado estudios a los supervisados sobre
quebrantamientos éticos consumados por el supervisor, la tercera parte de las quejas referidas se
concentraban en las áreas de evaluación, por lo que la formación a supervisores en este tema era
esencial.
En el caso particular de Cuba, hemos apreciado en el trabajo grupal con estudiantes de la Facultad
de Psicología de la Universidad de La Habana que reciben la asignatura de Supervisión Psicológica,
que aparecen procesos resistenciales vinculados con la autoevaluación y la evaluación del trabajo
de otros miembros del grupo. Cuando se han analizado estos emergentes, se ha encontrado la
asociación con experiencias anteriores, referidas por ellos, en otros trabajos de supervisión, donde
han sido “regañados”, calificados e inculpados por haber cometido algún error técnico, o por haber
señalado la falta de otro colega.
“Por lo tanto es concluyente, la responsabilidad que conlleva como formadores la elección del
supervisor para el acompañamiento en la práctica supervisada.” (Celis, 2015 :113). Adicionaría, dado
el contexto cubano, en todos los procesos de supervisión de la formación de pregrado y postgrado,
y de los diversos espacios donde se ejecuten procesos de supervisión.
“Los supervisores crean las bases para practicar la ética dentro de la relación supervisor-supervisado
cuando especifican los requerimientos y los procedimientos desde el principio” (Neufeldt, 1999 :23),
y cuando los cumplen “en relación”. El problema es inicialmente técnico, … “se puede admitir
inicialmente que la técnica se refiere al hacer eficaz, es decir, a reglas que permiten alcanzar de
modo correcto, preciso y satisfactorio ciertos objetivos prácticos” (Agazzi, 1996 :,95), con
consecuencias éticas. Aunque también puede ser visto como inicialmente ético con consecuencias
técnicas, pues parte de una concepción de la relación de poder que involucra la ética de las
relaciones humanas, en este caso profesionales.
¿Qué tipo de profesional estoy formando desde este rol de supervisor que he asumido?
Si en la ejecución de lo acordado se genera un malestar, el supervisado debe tener todo el derecho
en elegir otro supervisor. Para ello hay que enseñar al supervisado, los principios éticos de este
proceso, y su derecho a elegir un supervisor que le permita crecer profesionalmente con respeto.
Facilitar el empoderamiento del supervisado, para que pueda no solamente ejercer un derecho, sino
también convertirse en un sujeto activo que reconozca sus necesidades, sus potencialidades, que
participe y pueda de este modo asumir su responsabilidad en el proceso.
La relación de supervisión como espacio precedido por una ética de trabajo, una ética de lo humano
y de las relaciones humanas, se convierte en un instrumento de formación y facilitación del desarrollo
de ese tipo de estudiante y de ese tipo de profesional que hemos descrito. Esta función debe
intencionalizarse como recurso, y es responsabilidad del supervisor ejercerla. “Hacer que la práctica
sea más intencional significa que los profesionales deben examinar su comportamiento a la luz de
los resultados” (Neufeldt, 1999, p.8).
Los resultados que se esperan, las metas que la sociedad cubana actual le pone ante sí al
profesional de la psicología, son altamente complejas. Como refiere Calviño (2016 :19):
La Psicología que queremos avanzar –en tanto contiene como fundamental la

propuesta de la liberación de la enajenación, la multiplicación de los procesos
consensuados, la construcción colectiva del bienestar, la producción de autonomías
colaborativas, conjuntivas–, ha de encontrar su inserción en el proceso de fusión de
las prácticas cotidianas para construir la superación de los límites de la vida hoy.
En esa fusión con las prácticas cotidianas, la formación intencionada durante los procesos de
supervisión, va a tener que abordar necesariamente la presencia de dilemas éticos de los cuales el
supervisado puede ser portador. Si se ha generado, una relación de confianza, en la que no han
ocurrido algunos de los problemas éticos que hemos referido, si hay un clima de confidencialidad,
26
se pueden tener las condiciones para que el supervisado exprese sus dilemas y los trabaje en
supervisión.
La función social de la supervisión psicológica debe ser también la de identificar y brindar recursos
para trabajar los dilemas éticos que pueden vivenciar los que han decidido acudir a supervisión.
3. Dilemas éticos emergentes en los procesos de supervisión.

… “la primera situación dilemática en el orden moral
surge a la hora de ejecutar una investigación …”
López, 2005 :100
¿Cuáles serían algunos de los dilemas éticos que con mayor frecuencia pudieran presentarse por
parte de los supervisados, vinculados con las problemáticas psicosociales y el desarrollo tecnológico
en la sociedad cubana actual?
Es necesario aclarar, que nos centraremos en este tipo de dilemas enunciados en la anterior
pregunta, y no en los que pueden acaecer entre supervisor y supervisado, que son referidos con
mayor frecuencia en los diferentes textos de supervisión6 (Neufeldt, 1999; Bernard y Goodyear,
2009; Montalvo y Espinosa, 2011), y que pudieran derivarse de los problemas éticos presentados
en el epígrafe anterior.
Tampoco se pretende realizar un inventario de todos los dilemas, dado que no hemos hallado
reportes de dilemas en supervisión, en el contexto cubano. Es algo que merece mayor reflexión y
que debe documentarse. La fuente esencial para presentar este análisis, serán las diversas
situaciones o emergentes de supervisión que han tenido lugar en el trabajo con grupos de
estudiantes de la carrera de Psicología de la Universidad de La Habana, grupos de personas que
realizan experiencias comunitarias, grupos de formación de supervisores y grupos que trabajan en
el campo de la salud, por lo que intentaré sistematizar brevemente algunas observaciones realizadas
en estas.
Hay una expectativa ética en el comportamiento del especialista en psicología, respecto a su papel
en los procesos de transformación psicosocial que tienen lugar en la Cuba de hoy, que de seguro
está generando dilemas en el encuentro participativo al cual se aspira. Como afirma Calviño (2016
:19) se espera que:
Para los psicólogos y las psicólogas cubanas, se trata de la asunción de un partidismo

inequívoco con el bienestar y la felicidad de los cubanos y las cubanas … del
posicionamiento en la propulsión de una ciudadanía sana, es decir constructora de su
destino dialogado, cooperado, de conciudadanos. Se trata de la participación en el
desmontaje de estructuras unilaterales y unidireccionales de poder, promoviendo procesos
emancipadores en las unidades sociales básicas –las relaciones interpersonales, los
grupos, las familias–, en las instituciones, en la sociedad.
Esto es un hecho para el cual, los niveles de desarrollo moral de los profesionales son disímiles, la
diversidad de valores que entran en juego al tener que asumir decisiones en las diferentes
situaciones, generan múltiples dilemas. Como refiere Agazzi (1996):
… Quizás no sea incorrecto afirmar que la actual crisis de la moral tradicional se debe no solo a
la pérdida de incisividad de ciertos valores intrínsecos, sino también al hecho de que el hombre
6
Nos referimos a los dilemas derivados que se denominan relaciones múltiples, que pueden darse por los conflictos que
se generan al establecerse relaciones íntimas de tipo sexual entre el supervisado y el supervisor, o al establecer relaciones
terapéuticas en espacios de supervisión, por citar algunos ejemplos.
27
contemporáneo no alcanza ya a reconocerse en aquella imagen del hombre que ella tácitamente
presupone. (p. 375)
Los profesionales de la psicología forman parte de los cambios subjetivos que acontecen en las
“muchas Cubas de hoy” 7. Debemos prestar atención a la sociedad donde este proceso está
ocurriendo (Núñez, 1999). El contexto socioeconómico actual y sus repercusiones en la subjetividad
del cubano, ha sido tema que han abordado varios especialistas de las ciencias sociales en Cuba
(Espina y Echevarría, 2015; Martínez, 2015; Calviño, 2016). Pienso que sería muy importante, para
comprender mejor el alcance de la complejidad de los dilemas éticos que pueden emerger en
supervisión, y para los cuales el supervisor, desde su rol debe prepararse, observar la siguiente
síntesis que ofrece Calviño (2016 :16) al respecto:
Sumándose a las sedimentaciones (rémoras y propulsores) de los períodos

anteriores, los primeros impactos de estas transformaciones sobre los sujetos
cotidianos transfiguran (prosiguen el proceso de transfiguración de) las
subjetividades, las cuestionan, las instigan en movimientos diversos. El aumento de
la heterogeneidad económica y social, promueve heterogeneidad subjetiva. La
reinserción en el panorama económico, de formas de actuación desechadas ayer, y
hoy redimensionadas, promueve la aparición de nuevas subjetividades.
Las nuevas producciones simbólicas, las nuevas discursividades, las emergencias
de nuevos actores, el replanteo de proyectos de vida, la búsqueda de otras formas
de inserción social, el planteamiento básico de simplemente vivir, son el resultado de
un proceso de cambio profundamente dilemático … .
A todo lo anterior debemos agregar, que el alto grado de desarrollo científico y tecnológico del país,
que ha sido una de las políticas que se han mantenido, pese a las difíciles situaciones económicas
por las que hemos atravesado, está siendo otra de las causantes del surgimiento de dilemas éticos
en el especialista en psicología que presta servicios de ayuda profesional.
Toda preparación pudiera parecer insuficiente. El diálogo entre valores del que ejerce las relaciones
profesionales de ayuda, el que las recibe, y el que supervisa la calidad de los procesos técnicos que
se utilizan, el debate entre ellos, es la única fórmula posible para tomar decisiones pertinentes,
saludables. Ese trabajo con los dilemas que aparecen, requieren del conocimiento y aplicación de la
ciencia ética.
El supervisor debe propiciar la identificación de los dilemas éticos del prestador de servicios de
ayuda, como parte del proceso de supervisión. El dilema ético es saludable, pues denota una
adecuada formación humanista, un indicador de crecimiento profesional, un reconocimiento de los
problemas sociales y de la influencia de la tecnología en la práctica, y un desarrollo de la
autoevaluación como momento indispensable para emprender procesos de supervisión. Una toma
de decisión procesada.
Enseñar a identificar el dilema desde una reflexión ética, desde una invitación a la “preocupación
ética” al decir de Acanda y Espeja (2006), en los procesos de autoevaluación y autoconocimiento,
para lo cual es necesaria una preparación del supervisor en el manejo de dilemas éticos, y la
transmisión de estos saberes a los supervisados.
En diversas experiencias de supervisión grupal realizadas en los últimos diez años, se han develado
por parte de los participantes desde el rol de supervisados, dilemas éticos que pudieran
diferenciarse, por el campo de acción donde han acontecido las acciones psicosociales
7“Una Cuba, muchas Cubas”, así fue nombrado el Simposio Nacional del Centro de Investigaciones Psicológicas y
Sociológicas realizado en La Habana, en el año 2015.
28
profesionales de ayuda emprendidas. Básicamente se han destacado situaciones dilemáticas que

aparecen en centros de salud, empresas, escuelas y comunidades del país.
Es importante señalar, que en muchos de los casos, se identifica la situación “como un malestar”,
donde “hay que tomar una decisión”, y “no se sienten lo suficientemente competentes para hacerlo”,
o refieren “inseguridad”. No siempre hay conciencia de que se está ante un dilema ético, que deben
procesar como tal en un proceso reflexivo intencionado.
En otras ocasiones se identifican los dilemas, pero se asumen conductas evasivas obstaculizadoras
de la acción profesional, y hay quienes logran identificar el dilema ético, asumiendo conductas de
cuestionamiento activo y movilizadoras de la acción profesional.
Los supervisados han argumentado, por citar algunas situaciones a modo de ejemplo:
“observar prácticas no éticas en profesionales de la Psicología que prestan una

atención desigual a sus pacientes, dada la diferencia de recursos económicos y su
repercusión en gestos o privilegios favorecedores (regalos, meriendas,
invitaciones)… “Han sentido el temor de expresar estas observaciones en sus grupos
de trabajo, a sus tutores, y eso les ha generado angustia, al conocer que otros
pacientes dejan de ser atendidos con la calidad que también merecen”.
En otros casos se han encontrado con:
“fuerte rechazo a trabajar en comunidades donde hay personas indeseables,

vulgares, violentas, alcohólicas, siento mucho miedo y no sé cómo hacer con ellos,
me necesitan, pero no los tolero, y sé que tengo que ayudarlos”… “hay personas que
viven muy mal, en esas casas no puedo entrar, no puedo con el sufrimiento que esto
me ocasiona y me quiero ir de ese trabajo, pero ellos me pidieron ayuda”… “vi como
la madre le entraba a golpes a su hijo porque la desobedeció en el medio de una
reunión del CDR, donde yo estaba como especialista del municipio … lo peor fue que
nadie intervino, aquello era algo cotidiano … la madre fue electa como miembro de
la comisión de prevención social, y ahora es parte de mi equipo … todo aquel grupo
tiene sin duda alguna una buena opinión de ella, yo no me veo trabajando con esa
persona, menos en un tema como ese”.
“El director de la empresa me contrató para realizar un estudio de satisfacción de los
trabajadores, porque le exigen ese indicador, es un buen pago que necesito mucho,
pero los resultados apuntan hacia que hay un alto rechazo hacia él y es percibido por
los trabajadores como un empresario déspota. Los trabajadores están disgustados.
Sé que ahí no me contratarán más si doy toda la información, y no sé ni cómo
enfrentar todo esto, se perjudican muchas personas en todo esto”.
“Formo parte del servicio de Oncología del hospital donde trabajo. Tengo un caso de
una mujer joven, de treinta años que le han hecho un diagnóstico de cáncer en
estadio terminal, ella se da cuenta de todo, y percibe que la están engañando, quiere
saber porque tiene un hijo de diez años, pero los médicos no le están dando toda la
información … Me piden interconsulta porque ella está muy ansiosa, les expreso mi
valoración y la necesidad de que le informen. Ellos se niegan, y yo no sé cómo
continuar atendiendo a esta paciente, si no le digo la verdad, todo mi trabajo será en
vano”.
Pudiéramos continuar ilustrando, porque ha sido recurrente la aparición de dilemas éticos en las
experiencias de supervisión que han acontecido. Es importante conocer que todo supervisor y que
29
todo supervisado, deben detener su mirada sobre estos temas y trabajarlos en las sesiones,
recordando siempre, como dijera Neufeldt (1999) “Para que pueda calificarse como un hecho
reflexivo, la reflexión debe tener consecuencias; debe producir un cambio …” (p.7).
Los dilemas éticos que aparecen en supervisión, deben trabajarse y continuarse, hasta que el
supervisado sienta alguna clarificación, posea algunas herramientas para poder tomar una decisión.
El reconocimiento de problemas y de dilemas éticos en procesos de supervisión, nos permite estar
en contacto con un profesional de la psicología real, en situación, y dispuesto a hacer todo lo posible
para dialogar en la búsqueda de relaciones profesionales de ayuda de mejor calidad. Es favorecer
y mantener una profesión, que como expresara Calviño (2016 :11) tiene una:
… orientación dominantemente social reivindicadora de prácticas sociales constructivas. La

integración de la psicología en Cuba como una “ciencia profesional” como una “actuación
científica profesional” ha sido la condición misma de su origen, su desempeño y el sentido
mismo de su ejercicio como disciplina comprometida con un proyecto que la trasciende.
Esta debe ser la brújula que oriente nuestro trabajo en estos momentos de cambios.
Siento que al incluir el análisis de esta dimensión ética, parafraseando a López (2015) he expresado
mi responsabilidad personal ante la comunidad científica de los profesionales de la psicología, y ante
la sociedad en la cual me desempeño, respecto al modelo operativo de supervisión psicológica que
me encuentro construyendo.
Conclusiones generales
1. Un modelo operativo de supervisión psicológica, aplicable en el contexto de las prácticas de
la psicología cubana, no puede obviar, ni anular la dimensión ética de su estructura, como su
contenido esencial, entendido desde la elaboración de principios que permitan conducir el
trabajo con los problemas y dilemas éticos que se han presentado en este trabajo.
2. La inclusión de la dimensión ética en el modelo operativo de supervisión psicológica,
resultaría insuficiente si contuviera solamente principios éticos normativos de ese recurso
técnico. Debe portar metodologías que coadyuven a la identificación y manejo de problemas
y dilemas éticos, y modos de conducir procesos reflexivos que deben estar presentes, y que
se deben enseñar y entrenar en la relación de supervisión.
3. “La ética supone preocupación, reflexión, inquietud y duda. En suma: actividad racional”
(Acanda y Espeja:56). El emergente de supervisión nace de una preocupación, de una
inquietud, de una reflexión, de una duda. La reflexión ética es un constituyente del proceso
reflexivo básico que determina el modelo de supervisión propuesto. Esta coherencia
metodológica es una fortaleza que favorece el mejoramiento y los cuestionamientos de una
buena práctica, en lo que al establecimiento de las relaciones profesionales de ayuda se
refiere.
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32
PODER Y DESIGUALDADES ECONÓMICAS EN

PAREJAS CUBANAS.
UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO
Carmen María Tomé Pino
Universidad de La Habana. Facultad de Psicología.
Resumen
El estudio de las heterogeneidades económicas y sociales emergentes en Cuba se ha
caracterizado por poseer una mirada macrosocial, por lo que las desigualdades
presentes en espacios tan íntimos como las parejas, así como las relaciones de poder
que en ellos emergen, no han sido suficientemente abordadas. Las dimensiones
analíticas que orientaron esta investigación fueron la identificación de los condicionantes
de estas relaciones de poder, las formas de expresión en el plano relacional de la pareja,
y sus repercusiones psicológicas. Se empleó una metodología cualitativa para
comprender cercanamente el fenómeno del poder. Se realizaron estudios de casos en
profundidad a ocho parejas: cuatro donde el hombre proveía en mayor medida y cuatro
donde lo hacía la mujer; siendo la entrevista y la observación, las técnicas principales
para recoger información. Los datos fueron procesados mediante la técnica del análisis
de contenido. Los resultados del estudio demostraron que las relaciones de poder se
explicaban mejor por una dinámica relacional de roles de género que por las
desigualdades económicas. Se demostró que la precariedad económica potencia la
subordinación de la mujer, a la vez que el crecimiento de sus ingresos es insuficiente
para liberarse del poder patriarcal.
Palabras claves: poder, parejas, economía, género.
Abstract
Studies of the growing economic and social heterogeneities in Cuba have been defined
from a social point of view. That is why, inequalities in intimate spaces, such as couples,
just like the power relationships in those environments, have not been enough discussed
from a psychological perspective. The analytical dimensions that guided this research
were the identification of the causes of power relationships, the ways of expression in the
relational space in couples and its psychological repercussion. A qualitative methodology
was employed in order to have a better approach of the power phenomenon. Eight
couples made up the sample for this research. In four of them, the men were the main
financial provider and in the other four, the women had that role. Deep interview and
observation were the main techniques employed in order to collect the information. The
collected information was processed through content analysis. Results demonstrated that
power relationships were rather explained by a relational dynamic of gender roles than
by income inequalities. It was also demonstrated that financial deprivation in couples
increases women subordination and that even increasing their incomes is not enough for
women to get rid of patriarchal power.
Key Words: Power, Couple, Economy, Gender.
33
El fenómeno de las heterogeneidades económicas en Cuba

La aspiración que guía el proceso revolucionario cubano desde 1959 siempre ha sido la construcción
de relaciones igualitarias y la creación de un modelo de relación más digno y humano. Es por eso,
que los cambios y transformaciones desde los inicios del período impactaron, entre otros elementos,
en: la mayor democratización de las relaciones familiares; en las relaciones de poder en la propia
familia y en las propias relaciones de pareja, rompiendo paulatinamente con una cultura de
subordinación de la mujer en relación al hombre tanto a nivel familiar como social. Pero con el
derrumbe del campo socialista de la Europa del Este en el año 1989, la economía de nuestro país
sufre un gran descenso y con ello se dañan los logros alcanzados con la Revolución y se ven
frenados los procesos ulteriores de consolidación del diseño socialista, ante lo cual se tuvieron que
implementar una serie de medidas económicas que generaron el aumento progresivo de la
diferenciación en la población cubana.
La apertura al capital extranjero fue de las primeras medidas tomadas, y significó la creación de un
nuevo sector en la economía constituido por empresas mixtas, el sector del turismo, las sociedades
mercantiles cubanas y las representaciones de firmas extranjeras. A su vez, en 1993 se despenaliza
la tenencia y circulación de divisas libremente convertibles y se desarrolla una red de
establecimientos de venta para su captación por el estado; también se autoriza el recibo de remesas
desde el exterior, así como la formación de cuentas bancarias en esa moneda. Fueron estas medidas
las que dieron entonces entrada al dólar como segunda moneda a circular en nuestro país en el año
1994, cuya apreciación ha sido y sigue siendo en extremo superior a la del peso cubano (CUP).
Luego en el año 2005 se produce el proceso de desdolarización con el objetivo de realzar el valor
del CUC dentro del país, pero de igual modo, el peso cubano sigue conservando su desvalorización
en relación a la moneda también llamada convertible o divisa. Es así que la adquisición del CUC por
muchos cubanos se extiende cada día más, mientras otra gran parte de la población que pertenece
al sector estatal recibe la moneda menos apreciada “la moneda nacional (CUP)”.
Con esto, el fenómeno de heterogeneidad social surge de manera inevitable y marca con fuerza
hasta nuestros días la escala de condiciones socioeconómicas existente en Cuba, empezando a
diferenciar a cada familia cubana y al interior de esta a sus propios miembros.
En relación al estudio de este fenómeno de diferenciación social, la Dra. Patricia Arés (2008), señala
que ha sido abordado más desde la polarización de los ingresos y los cambios en la estructura socio
clasista, siendo insuficientes los estudios que analizan el impacto de estas condiciones en la
subjetividad individual y familiar, donde se generan cada día nuevas relaciones de poder producto
de este intercambio heterogéneo.
La presente investigación ofrece la posibilidad de explorar el fenómeno de la desigualdad económica
en el espacio más íntimo de las relaciones humanas: la relación de pareja. Permite comprender
cómo el poder oculto del dinero se expresa en las relaciones de poder que se establecen en las
parejas, y cómo puede perpetuar la cultura patriarcal. A su vez, estudiar parejas donde las mujeres
poseen la posición ventajosa en la relación, permitió revisar la situación de la mujer cubana, y
examinar en cuánto el empoderamiento económico le ha permitido transgredir las normas y
comportamientos patriarcales construidos por la sociedad.
Desde esta visión, esta investigación se propuso develar las formas de explotación, doble moral y
las propias relaciones distorsionadas que pueden producirse en la pareja cuando se encuentra el
poder oculto del dinero, y que pueden a su vez, perpetuar la brecha existente entre los géneros. La
Dra. Patricia Arés Muzio plantea: lo supuestamente privado debe alcanzar menos invisibilidad. Es
necesario develar las prácticas de dominación en la vida cotidiana, del orden de lo “micro”, al decir
de Foucault, de lo capilar, lo casi imperceptible, lo que está en los límites de la evidencia (Arés,
2008).
Este estudio permite visibilizar la desigualdad de oportunidades económicas que se producen al
interior de la pareja, ligado al disímil acceso que tiene cada persona en relación a la llamada “moneda
34
dura”, y permite explorar e identificar relaciones falsas de poder que se establecen como
consecuencia, a lo interno de las propias familias, donde se producen subordinaciones innecesarias
en relación al que posee dicha moneda, y que también ocasionan heridas y conflictos muy sensibles
y difíciles de resolver.
Esencialmente, se interesa por el análisis desde una perspectiva de género de las relaciones de
poder que se establecen en las parejas cubanas con diferencias en sus ingresos económicos, por lo
cual la mirada se pone en dos escenarios opuestos: uno donde el hombre como poseedor total de
las riquezas es una figura potencialmente reproductora de los roles asignados por la cultura
patriarcal; pero también fueron estudiadas parejas donde era la mujer quien ostentaba ese poder,
con el objetivo de revisar la posición de la mujer cubana en su rol de empoderada económicamente,
para conocer si ese empoderamiento está contribuyendo a su emancipación. ¿Cómo vive el
empoderamiento la mujer en nuestro país? A pesar de lograr el empoderamiento económico, ¿puede
seguirse perpetuando la estructura patriarcal si no hay conciencia de género?, son elementos que
se necesitan actualizar en la agenda de los estudios de género en Cuba. Los avances en términos
de equidad de género pueden peligrar sobre la base de la tenencia o no de dinero y bienes
materiales, por lo cual esta es una problemática con necesidad de ser revisada.
La actualidad del tema es evidente en el contexto cubano, y más porque nos encontramos en un
momento de coyunturas y cambios, con la ejecución de medidas políticas, económicas y sociales
que conducen al incremento de los procesos de diferenciación económica y social entre las familias
y a lo interno de cada una de ellas.
Relaciones de parejas y poder: el género y el dinero como categorías de análisis
En las parejas se organiza un complejo sistema de relaciones de interdependencia económica, de
reproducción e intercambio de relaciones sociales, se crean lazos de comprensión y solidaridad, y
se establecen contratos explícitos e implícitos entre las partes.
El propio Nóbel de Economía Gary Becker, ha identificado la familia como una unidad de producción
y distribución de recursos, y como parte de su Nueva Teoría de la Familia ha planteado que esta
busca maximizar su bienestar, para lo cual, los miembros deben acomodarse entre ellos y priorizar
de modo razonable al trabajo que produce mayores beneficios (Dema, 2003).
Se puede hablar entonces de un vínculo donde los miembros generan acuerdos entre ellos e
intercambian y se influyen entre sí, tratándose de un espacio propicio para el ejercicio del poder. Por
tanto, como dijera Redorta (2005) las relaciones familiares y de pareja nunca están ajenas a la
influencia del poder, en ella todos se impactan entre sí. Cada miembro acude a ella con su historia
propia, sus aspiraciones personales, sexuales, de trabajo y creación, e intentará controlar, intervenir,
prohibir y decidir en defensa de su individualidad.
Algunos se acomodarán en relaciones de complementariedad entre ellos, otros buscarán el logro de
la equidad entre sí; sin embargo, los esquemas de orden y autoridad siempre estarán presentes.
Idea que es promovida por la teoría sistémica, la cual reconoce la necesidad que tienen los
elementos de un sistema de organizarse en una jerarquía.
Dicha jerarquía ha sido la establecida por la cultura patriarcal, la cual se ha encargado de prescribir
funciones diferenciadas para hombres y mujeres, generando así relaciones de poder asimétricas en
la pareja.
A los hombres, el imaginario social les ha ubicado fuera del hogar: ese espacio productivo, que
genera ganancias y permite garantizar el mantenimiento económico de la familia.
Al quedar la familia subordinada y dependiente económicamente al hombre como “ganador del pan”,
este ha podido entonces ser jefe en el núcleo y decisor ante los conflictos, generándole esta posición
de empoderado gran seguridad e independencia.
Por su parte, a las mujeres se les ha colocado históricamente del lado del mundo privado,
responsables de las actividades domésticas y del cuidado de los otros. Han formado parte
35
tradicionalmente de la producción no remunerada, al constituirse el espacio del hogar como sitio de

producción de bienes subjetivos que quedan naturalizados e invisibilizados (Burín, 2007).
El poder que han ostentado ha sido el poder de los afectos: un poder diferente al que han poseído
los hombres, en este caso el poder sobre las relaciones, que les ha permitido ejercer entonces un
control desde lo emocional, y no desde lo material.
No obstante, en la actualidad no se puede seguir hablando de la actuación de las mujeres solo en el
espacio privado y los hombres en el público, pues el desarrollo de la sociedad ha generado cambios
en la participación de ambos en estos espacios. Se puede decir entonces que el ascenso económico,
cultural, político y social de las mujeres ha puesto en crisis la estructura patriarcal, y ha hecho
tambalear la jerarquía impuesta hasta el momento. No obstante, ni el empoderamiento de las
mujeres ha sido suficiente, ni los hombres aún muestran estar preparados para flexibilizar del todo
el orden de poder legitimado a su favor.
En torno a la complejidad de las relaciones de poder en las parejas, la investigadora feminista
argentina Clara Coria, ha señalado que una de las principales variables que ha delineado los
ejercicios del poder entre hombres y mujeres ha sido el poder del dinero. Según la autora es un
recurso que posibilita cultivar el poder, que permite ejercer la voluntad, y por tanto quien no lo detenta
queda a la merced del que lo dispone: “el dinero es un arma, por ejemplo el mecanismo de las
pequeñas dosis, el dinero a diario, gota a gota son estrategias de control y sometimiento” (C.,
Foladori, 2007, p.9).
“El dinero es uno de los elementos privilegiados del poder. El dinero denuncia el poder, es un
alcahuete. Además, el dinero muestra la concepción ideológica que tenemos de la pareja” (C.,
Foladori, 2007, p.9). Es por esta razón que Coria considera teóricamente a las prácticas del dinero
como las muestras concretas de querer al otro y de quererse a sí mismo, e incluso ha considerado
al dinero con frecuencia, como sustitutivo del amor cuando pretende comprarlo (C., Foladori, 2007).
Por su parte, la Dra. Patricia Arés, ha reconocido (2008), que cuando existen desigualdades
materiales entre los miembros, se generan a su vez importantes desigualdades de oportunidades y
capacidades para organizar intereses y participar con autonomía en la toma de decisiones. Es decir,
cuando los miembros no cuentan con similares recursos económicos, no tienen la misma posibilidad
de invitar a la pareja y a amigos para recrearse, no tienen las mismas posibilidades para hacer
obsequios materiales como símbolos de amor, y no podrán aportar a la familia el mismo disfrute y
confort material en general (Arés, 2008).
Uno de los puntos de análisis que ha referido Coria, ha sido sobre las diferencias entre hombres y
mujeres cuando detentan o se subordinan a este poder económico (C. Foladori, 2007).
La autora ha hallado, que en el caso del hombre, el dinero es un reforzador de su identidad y
seguridad; mientras que la mujer, en posición de subordinación puede encontrar un goce desde su
situación de no hacerse cargo de nada y solo pedir. Hecho que puede ser comprendido a través de
los acomodos legitima el patriarcado.
Por su parte, el fenómeno es descrito de modo diferente cuando son las mujeres las que ostentan el
poder económico.
A menudo se halla la culpa con el sentimiento de pecado de trasfondo cuando la mujer rompe con
su posición de subordinación económica. Además se ha planteado que las mujeres que ganan más
que sus maridos hacen más tareas domésticas para evitar problemas emocionales a sus esposos,
con el fin de neutralizar la desigualdad que va en contra de los roles reconocidos tradicionalmente,
de lo cual se deriva que con frecuencia, cuando las mujeres se hacen co-proveedoras, buscan
compartir la autoridad, intentado desarrollar relaciones más democráticas y de colaboración con sus
parejas (Dema, 2003).
En este sentido, la feminista mexicana Marcela Lagarde ha referido que si al autoritarismo del que
han sido sujetas las mujeres se agrega la dependencia vital, tendremos abusos y castigos
económicos. De ahí que la investigadora defienda la idea de que las mujeres deben romper con
36
dicha dependencia, y entrar en nuevas condiciones para la negociación en pareja, pues solo con el
logro de dicha autonomía lograrán entrar en circunstancias reales de equidad (Lagarde, 2005).
Es así que, las relaciones de poder, atravesadas por el poder del dinero que detentan el hombre o
la mujer en la pareja en mayor medida que el otro, van a organizar funciones asimétricas y ocasionar
subordinaciones, pérdida de autonomía y malestares en el caso de que la cultura no respalde la
posición del “subalterno” económicamente, por lo que debe ser recobrada la siguientes expresión de
la Dra. Arés: “la desigualdad social sobre la base de la tenencia o no de dinero y bienes materiales,
atraviesa de manera transversal otros ejes que pueden poner en peligro las conquistas logradas en
términos de equidad de género” (Arés, 2008, p.13).
Por estas razones y más, las relaciones de poder que se producen en los lazos más íntimos de la
sociedad merecen una profunda lectura, pues si bien muchas parejas viven pacíficamente y
consensuadamente el reparto entre el mundo público y privado, esto no significa que puedan
equipararse dichas esferas en términos de poder: ¡hay que hacer un alto ante los supuestos
“consensos”!, pues en última instancia continúan legitimando la desigualdad y las prácticas
discriminatorias, a la vez que invisibilizan los violentamientos (Fernández, 2006).
Metodología
La investigación estuvo guiada por el siguiente objetivo general: Caracterizar desde una perspectiva
de género, las relaciones de poder de las parejas heterosexuales trabajadoras, en casos donde es
el hombre quien posee mayores ingresos económicos, y en los que los posee la mujer.
Para dar respuesta a ello fueron planteados los siguientes objetivos específicos:
a) Identificar los condicionantes de las relaciones de poder de las parejas heterosexuales
trabajadoras donde en un caso el hombre recibe los mayores ingresos económicos y en el otro los
recibe la mujer.
b) Caracterizar las formas de expresión de las relaciones de poder de las parejas heterosexuales
trabajadoras donde en un caso el hombre recibe los mayores ingresos económicos y en el otro los
recibe la mujer.
c) Caracterizar las repercusiones psicológicas de las relaciones de poder en el plano individual y de
la pareja.
d) Comparar las relaciones de poder desarrolladas en ambos tipos de parejas: un caso donde el
hombre recibe los mayores ingresos económicos, mientras que en el otro los recibe la mujer.
Fue empleada una metodología cualitativa por el interés en construir e interpretar la realidad desde
las perspectivas, experiencias, percepciones e ideologías de las parejas participantes. Se trabajó
con ocho parejas mediante el método del Estudio de Casos Múltiples: cuatro donde la mujer
detentaba el poder económico y otras cuatro donde lo hacía el hombre. Para la selección de dichos
casos se consideró una población constituida por todas las parejas heterosexuales de la provincia
de La Habana en las cuales un miembro recibía unos ingresos económicos al menos cinco veces
mayores que el otro, con el fin de asegurar operacionalmente una desigualdad en los ingresos.
Finalmente la selección del grupo de estudio fue intencional sobre la base de los siguientes criterios:
o que los mayores ingresos fueran adquiridos por las vías de: empresas extranjeras u otro
trabajo de carácter estable que generara altos ingresos, como la actividad cuentapropista.
o la adquisición de los menores ingresos por vía estatal o trabajo por cuenta propia.
o que ambos miembros fueran trabajadores asalariados, residentes cubanos.
o que tuvieran como mínimo un año de relación y de convivencia.
o se encontraran en las etapas de la juventud o de la adultez.
o que ambos miembros hubieran alcanzado como mínimo el noveno grado.
37
Como criterio de exclusión se consideró que el miembro de la pareja que obtuviera los menores
ingresos como resultado de su trabajo asalariado, tuviera otras entradas económicas esenciales que
equipararan su desigualdad, como lo son las remesas familiares.
Como técnicas e instrumentos básicos fueron empleados los siguientes: la entrevista
semiestructurada y la observación.
El proceso analítico básico empleado fue el análisis de contenido, el cual fue llevado a cabo a través
de la codificación de los datos con el fin de obtener una descripción más completa de estos,
eliminando así la información irrelevante.
Caracterización de las relaciones de poder en las ocho parejas investigadas
Condicionantes de las relaciones de poder en las parejas con desiguales ingresos económicos…
En primera instancia, se encontró que no solo existían heterogeneidades económicas entre los
miembros debido a sus desiguales ingresos, sino, que también se daban asimetrías en cuanto a la
tenencia y acceso hacia bienes como: medios de transporte, y propiedad de la vivienda. A partir de
lo cual se hizo notable que estábamos en presencia de parejas cuyo capital económico se
encontraba altamente polarizado en uno de sus miembros, y por tanto sus vínculos se erigían sobre
la base de considerables desigualdades económicas.
Como sutileza emergió que las únicas dos mujeres que no habían logrado obtener un título de
estudios superiores, eran mujeres que se ubicaban en condiciones de mayor precariedad económica
en relación a sus parejas. Resultado sobre el cual aflora como tendencia: una mayor diferenciación
cultural entre los miembros de parejas donde los hombres constituyen sus principales proveedores
económicos, lo que viene a reforzar la posición de desigualdad en las que se hallan estas mujeres.
Caso 2 (Mujer): “Hace 5 años, y ya voy por el 4to año, pero sé que a veces podría
hacer más asignaturas y no lo hago, creo que por falta de voluntad, no sé, por tiempo.
… pero bueno yo la quiero seguir luego”.
Caso 3 (Mujer): “He tenido puestos para ir trabajar al exterior, y he tenido que decir
que no porque realmente: ¿o me dedico a eso plenamente, o atiendo esto del lado
acá?”
También se dio una tendencia hacia una mayor diferenciación en cuanto a sus estatus sociales y
laborales en estas parejas de hombres de mayores ingresos, pues en ellas estos habían logrado
ocupar no solo posiciones de mayor remuneración, sino también de mayor categoría profesional al
asumir en algunos casos jefaturas laborales, lo cual no es característico de las mujeres de este
grupo. Sin embargo, en las parejas donde las mujeres poseían mayores ingresos y asumían también
estatus laborales y sociales elevados (altas funcionarias en ONGs, jefa comercial en empresa
extranjera, y jefa de recepción a la vez que dueña de un negocio de renta), los hombres no quedan
desigualados en este aspecto, pues ellos también ocupaban puestos de alto reconocimiento social
(ej: médicos de alta categorización, funcionarios provinciales y nacionales del Ministerio de Salud
Pública).
Caso 7 (Hombre): “Si, profesionalmente muy bien … Y esto era muy importante para
mí, imagínate: ¡era mi profesión!, yo estudié un curso de terapia Intensiva, después
hice un postgrado de emergencia, que era eso: en un avión, Cubana de Aviación, yo
era el único médico asistiendo a la tripulación. Yo creo que eso era el tope de mis
deseos”.
Caso 8 (Mujer): “Él lo que ha hecho siempre ha sido trabajar muchísimo”.
38
Por estas razones se hizo evidente entonces una mayor heterogeneidad económica, cultural y
laboral entre hombres y mujeres de las parejas donde los primeros se erigen como principales
proveedores. A la vez que emergió una tendencia a la minimización de estos desiguales recursos
en el grupo contrario, pues los hombres, aún en posición de subordinación económica, conservan
su constante desarrollo profesional y cultural en la esfera social, lo que les resguarda una
permanente condición favorable ante el poder.
Hasta aquí los hechos permiten apreciar cómo en estas parejas los recursos económicos hallados
no se constituían como inmediatos ordenadores entre hombres y mujeres, pues el género los
mediatizaba de modo constante, asegurando aunque simbólica y sutilmente, los históricos dominios
que han detentado los hombres sobre las mujeres.
Formas de expresión de las relaciones de poder en las parejas con desiguales ingresos
económicos…
Emerge como una primera tendencia de expresión, la distribución asimétrica de las funciones
ejercidas en la pareja, pues en todas las parejas donde los hombres obtenían los mayores ingresos,
y en una de las que integraba el grupo de mujeres de mayor poder económico, las mujeres se
responsabilizaban en mayor medida que los hombres por las actividades del ámbito doméstico.
En este sentido, emerge una segunda tendencia, representada por tres parejas del grupo de mujeres
con mayores ingresos, donde los miembros se distribuían las funciones de modo más simétrico,
asociado a que estas delegaban en sus parejas, actividades del plano privado y/o contaban con
empleadas domésticas.
Caso 5 (Hombre): “Él era el delegado de las escuelas de “H”, era el delegado de la
secundaria, se ocupaba de las reuniones de padre … cualquier cosa de ella de la Lenin
… en fin todas esas cosas de la escuela de ella, eran de él”.
Caso 6 (Hombre): “Aquí el trabajo está distribuido, adelanta el que llega primero; mira
yo llegué y limpié, recogí, la comida, como ya está hecha, nada más hay que
calentarla”.
En relación a los modelos vinculares manifestados en ambos grupos, se obtuvo que en las parejas
de hombres de mayores ingresos, se reproducían modelos en los cuales los miembros se
acomodaban de acuerdo a los roles tradicionales de género; sin embargo, se obtuvo que era un
modelo que buscaba ser conservado también en uno de los casos donde la mujer tenía el poder
económico, al sus miembros reajustarse entre ellos para compatibilizar con el patrón de relación
tradicional legitimado.
Caso 7 (Mujer): “Él escribe los gastos más grandes … es más ahorrativo … Es que yo
necesito de él para todo, porque él es muy eficiente además”.
Caso 7 (Hombre): “Te comenté ahorita que me gustaba ese rol protagonista machista,
de años de tabúes, de cabeza de familia y no sé qué; pero además tengo carro del
trabajo, y ella anda a pie … Yo soy el que compra la comida, el que paga la luz, el que
paga el teléfono, entonces, ¡todas las cosas las hago yo como proveedor! Entonces
evidentemente el que lleva los gastos y toda esta información soy yo”.
En este orden los modelos vinculares que intentan deconstruir estas jerarquías tradicionales, se
visualizaron más en las parejas donde las mujeres eran las principales coprovidentes. Sin embargo,
la asunción principalmente de roles instrumentales por las mujeres empoderadas económicamente
en estas parejas, no significa una completa liberación de los roles antiguos, a la vez que no se
produce una verdadera redistribución de las actividades del espacio público entre estas mujeres y
los hombres, pues vienen a ser las empleadas domésticas que ellas contratan las que desempeñan
estas antiguas funciones.
Un elemento común completamente compartido por ambos grupos es la naturaleza de la
comunicación empleada entre los miembros de la pareja, pues tanto hombres como mujeres que
39
ocupaban las posiciones económicamente jerárquicas en la relación, al ser los proveedores, ejercían
estas funciones desde el dominio e imposición de sus criterios.
Sin embargo, emerge como diferencia sobre este aspecto, que algunas mujeres de mayores
ingresos económicos podían adicionar a esta comunicación, actitudes frías y secas en los tratos que
brindaban a sus parejas, con el fin de reforzar sus poderes sobre ellos. Elemento que fue asociado
a que estas intentan sobreactuar los modelos de jefatura familiar pautados por el patriarcado, con el
objetivo de hacer frente a la devaluación cultural de su ejercicio como proveedoras y administradoras
económicas de la familia, similar a lo que ha sido hallado en estudios anteriores en mujeres directivas
o jefas de empresas (Virgilí, 2009).
Caso 8 (Mujer): “Soy fuerte de carácter, … no me da miedo nada … no tolero que

alguien no llegue al final, para bien o para mal, pero siento que hay que terminar las
cosas … soy luchadora, intransigente”.
Por último fue detectada la toma de decisiones como un proceso que ponía en claro la jerarquía
económica que con frecuencia quedaba oculta tras el discurso de las parejas: pues tanto mujeres
como hombres de mayores ingresos económicos desde la posición de principales proveedores del
hogar, se erigieron como decisores de las actividades de gran envergadura económica, restringiendo
sutilmente la participación del otro miembro a las actividades más rutinarias y domésticas.
Es así que se puede decir que el poder económico no solo jerarquiza a los miembros entre sí, sino
que jerarquiza sus campos de actuación, privilegiando al ámbito público y de los mayores
financiamientos económicos en relación al espacio privado, donde debe venir a integrarse aquel
miembro menor productor en este primer escenario. Lo cual viene a reproducir a su vez la tradicional
jerarquía patriarcal entre los ámbitos público y privado.
Elementos que permiten concluir que el eje diferenciador del género una vez más aflora en estas
parejas como ordenador; sin embargo, no puede minimizarse el poder de los ingresos, pues generó
asimetrías entre los miembros y promovió otras de carácter contracultural, igualmente
diferenciadoras y reproductoras de lo patriarcal.
Repercusiones Psicológicas de las relaciones de poder en el plano individual y relacional de las
parejas con desiguales ingresos…
Como primera repercusión psicológica de las relaciones de poder en la dinámica de las parejas,
apareció la cesión de un mayor estatus en la familia y a su vez en la pareja, hacia aquel miembro
que reporta superiores ingresos económicos al hogar. Hombres o mujeres como proveedores del
principal capital económico se ubican así, desde posiciones privilegiadas que les permiten decidir en
las actividades de mayor envergadura económica en la familia, disponen de tiempo libre, manejan
ingresos altamente valorados por la familia, planifican individualmente, experimentan bienestar,
autonomía y posibilidades para la liberación del espacio doméstico.
De modo contrario, en ambos grupos, mujeres y hombres menores productores en el espacio público
y portadores por tanto hacia la familia de ingresos que representan ínfima parte de lo proveído por
sus parejas, experimentan un efecto de devaluación de sus recursos económicos. Son los sujetos
en todas estas parejas estudiadas que se asocian al sector estatal de la economía cubana, y cuyas
remuneraciones, en relación a los ingresos devenidos por sus parejas, solo permitían acceder a
productos de menor costo. Lógica desde la cual las dependencias económicas por parte de un
miembro hacia otro, emergieron en ambos grupos como otro efecto de carácter inevitable.
Caso 2 (Mujer): “¡No…ese salario para qué, si yo lo cojo en un día y no lo veo!, pero como
yo tengo un salario que me respalda, nunca me ha preocupado mi salario”.
40
Caso 3 (Mujer): “La comida, ¡completa la asumo yo! “B” participa también, aunque hay una
diferencia de poder entre los dos, pero ella contribuye también aunque se quede sin un
centavo, pero ella también participa. … Ella compra cerca los vegetales, las viandas; y yo
tengo que buscar la otra parte de la comida, el fuerte”.
En estrecho vínculo, aportar mayores ingresos en ambos grupos de parejas investigadas, deviene
como elemento configurador del espacio de actuación del miembro de menores ingresos en la
pareja, y se evidencia como tiende a desplazar a estos sujetos de economías precarias hacia el
espacio doméstico.
No obstante, y aquí viene el primer elemento diferenciador de los efectos del poder de género
identificados en estas parejas: las mujeres de menores ingresos económicos suelen extralimitarse
con sus actuaciones en el hogar en relación a los hombres de economías precarias, y sobre estos
por tanto no emergen similares malestares, cargas, ni idénticas estrategias de resistencias que
utilizan las mujeres ante este poder. Lógica que permite captar cómo un poder de mayor peso cae
sobre ellas, en este caso, el mandato de la cultura patriarcal, que les genera un mayor compromiso
como madres, esposas y por tanto domésticas en este espacio.
Caso 1 (Mujer): “Yo soy infeliz cuando tengo que estar en eso de: oye ayúdenme a
limpiar, porque yo lo hago todo”.
Caso 3 (Mujer): “¡Y por supuesto, “L”, me culpa, porque dice que he sido la que ha
dado pie a todo eso, porque prefiero ir yo y hacerlo, porque no soporto la peleadera!
Yo prefiero ir yo y hacerlo un momentico, a tener que ir yo y estar diciéndole: “¡ven
niño, ven, friégalo, dale…!”
Caso 4 (Mujer): “¡Yo todo! Tiene que ser que me esté muriendo para que él friegue,
nunca en mi vida lo he visto limpiar”.
Razón por la cual, las repercusiones del poder económico que recae sobre hombres y mujeres no
pueden ser equiparados, pues para las mujeres esto significa una potenciación de la histórica
subordinación en las que han sido colocadas, mientras los hombres habitan nuevos territorios de
subordinación, pero amparados aún por el mandato cultural, que los sigue eximiendo de ser los
completos responsables de estas actividades devaluadas en el espacio privado.
En este orden, tampoco se apreciaron efectos análogos en la individualidad de hombres y mujeres
que detentaban la jefatura económica de sus hogares, pues mientras los hombres gozaban de una
total liberación doméstica, algunas de estas mujeres, aunque más liberadas de las actividades
rutinarias de este plano, seguían articulando con sus funciones y extensas tareas en el ámbito
público, las antiguas del hogar, en tanto seguían emergiendo como las principales responsables y
organizadoras de todo lo que en él acontece.
Caso 7 (Mujer): “Entonces esas personas son las que hacen las cosas en la casa, y yo
soy la que ordeno todo. Siempre estoy ordenando, doblando cosas: los estantes, las
gavetas, ¡todo! … ¡yo soy matraquillosa en la limpieza y el orden, eso sí! … y barrer el
patio: ¡y no hay cosa que a mí me dé más placer que eso!”.
Caso 8 (Mujer): “Bueno, aquí todo el mundo coopera, e incluso ahora tengo una
empleada que como le puedo pagar me ayuda, pero en definitiva, en la familia, ¡la
máxima responsable es la mujer!”.
41
A su vez, otro elemento que permitió comprender cómo las mujeres se hallan bajo un poder
enmascarado a través de los consensos, es el hecho de que ser mantenidas económicamente les
generaba muy pocos malestares en relación a los que afloran en los hombres. De ahí que ellas
sucumben ante el poder económico de sus parejas de modo acrítico, al quedar esta posición de
subordinación que ellas ocupan, injustamente legitimada por la cultura patriarcal, y por tanto,
salvaguardada y naturalizada a través de las prácticas del lenguaje cotidiano.
Elemento que viene a coincidir con las repercusiones que se observan de estas relaciones de poder
en el espacio conjunto de la pareja, pues en el grupo de las parejas donde son los hombres los que
poseen mayores ingresos económicos, sus integrantes experimentan un mayor bienestar en relación
a la distribución de funciones que entre ellos se ha configurado, mientras que en las otras donde los
hombres son los subordinados económicos, cuando no adoptan la estrategia de cederle el manejo
económico total y la jefatura al hombre, se muestran más conflictuales. Son parejas donde quedan
entonces levantadas mayores defensas y resistencias por parte de los hombres para evitar aceptar
la subordinación económica.
A partir de lo cual puede ser concluido que: si bien en ambos grupos se dieron desigualdades
económicas de similar naturaleza, las mujeres vivían circuitos de estas desigualdades más agudos:
Cuando quedaban subordinadas económicamente, no se producía un cuestionamiento social ni
personal sobre su lugar; y cuando desplazaban a los hombres de su histórica posición de
empoderamiento económico, seguían estando bajo la influencia del mandato tradicional de género,
ahora expresado a través de las resistencias y defensas masculinas, así como a través de los
sentimientos de sobrecarga que pueden seguir emergiendo en estas mujeres “empoderadas”.
Arribando a conclusiones
A través de la presente investigación se ha realizado un acercamiento al fenómeno de las relaciones
de poder que se producen en un grupo de parejas cubanas heterosexuales, cuyos miembros poseen
ingresos económicos altamente heterogéneos al laborar uno(a) de ellos para el sector estatal, y
otro(a) para el sector extranjero o en actividades cuentapropistas.
En primera instancia se ha identificado que los poderes que se ponen en juego en estas parejas no
emergen a través de conflictos visibles, ni actos de violencia extremos, lo que confirma los
presupuestos teóricos de partida de esta investigación: en las relaciones de poder, las fuerzas se
ejercen desde el plano simbólico, enmarcadas en los consensos sociales (Ibáñez, 1982). Sentido en
el cual, el contexto cubano viene a ser reforzador de este proceso de invisibilización de las
desigualdades y poderes emergentes en las parejas, y a lo interno de la familia en general.
Esta investigación ha visualizado las desigualdades y negociaciones asimétricas que se producen
en el espacio íntimo de la pareja tras esta imagen de igualdad.
Se ha hallado que existe una desigual distribución de recursos económicos en ambos grupos de
parejas estudiadas, no solo en relación a los ingresos, sino también sobre la tenencia de bienes
como viviendas y medios de transporte que generan una concentración del capital económico de la
pareja en uno de los dos miembros. Sin embargo, también ha emergido la socialización de género
recibida por hombres y mujeres, como condicionante medular de las relaciones de poder producidas
entre ellos.
Sobre las formas de expresión de estas relaciones de poder, se identificó una tendencia homogénea
en ambos grupos a manifestarse en algunos momentos solapadas y en otros abiertamente, pero
siempre resguardadas tras discursos igualitarios. Y en coherencia con este ideal de igualdad, se ha
obtenido que: son parejas que buscan la negociación y complementación entre sus miembros.
No obstante, emergen de modo inevitable en el grupo de parejas donde los hombres constituyen los
principales proveedores, modelos complementarios que tienden a reproducir asimetrías en su
interior, y colocan a las mujeres en posición de mayor sobrecarga en sus vínculos. Mientras que en
las parejas donde las mujeres se hallan empoderadas económicamente se dieron tres tendencias:
42
dos mujeres que reproducen el dominio patriarcal sobre los hombres, una que entrega la función de
administración económica del hogar al hombre con el fin de ajustarse a los repartos tradicionales, y
otra que asume dicha función desde el sentir de la obligación.
Estas lógicas de igual modo visualizan un orden de poder patriarcal y asimétrico sobre el que siguen
funcionando las parejas, ya sea porque no logran desequilibrar la sobrecarga femenina, invierten
sus funciones en pos de conservar el modelo tradicional de relación o porque las mujeres intentan
reproducir un similar mandato sobre los hombres.
En este sentido, se identificaron intentos de reproducción de la jefatura y jerarquía de naturaleza
patriarcal, tanto en las parejas donde las funciones estaban distribuidas de acuerdo a la socialización
tradicional de género, como en aquellas donde las mujeres emergían como principales proveedoras;
pues se halló que tres de las cuatro mujeres de mayores ingresos entrevistadas decidían sobre las
actividades de mayor envergadura económica en el hogar, haciendo uso de sutiles autoritarismos y
de estilos comunicativos de carácter impositivos. Manifestaciones estas últimas, que resultan
coherentes con los resultados hallados en anteriores investigaciones realizadas sobre mujeres en el
contexto empresarial cubano (Virgilí, 2009), quienes tienden a reproducir modelos de dirección
masculinizados, mientras en el presente estudio ha ocurrido algo similar con la naturaleza de la
jefatura de algunas de estas mujeres empoderadas en sus hogares.
Finalmente se encontró que las repercusiones psicológicas de las relaciones de poder comprometen
un mayor cúmulo de efectos negativos para las mujeres en relación a los hombres, pues en
condiciones de subordinación económica de estas, se potencia el sometimiento al patriarcado, y en
posición de autonomía material, perviven malestares, cargas, necesidades de emparejamiento y
sentidos sacrificiales hacia la familia. Mientras que los hombres gozan totalmente de bienestar en
condiciones de provisión económica, y en posiciones de subordinación material experimentan
aislados malestares defensivos y resistentes al ponerse en duda sus masculinidades; mientras los
malestares vividos por las mujeres, ellas los experimentan de modo más acrítico, y son puestos en
menor cuestionamiento al ajustarse a los preceptos culturales de género.
Pero esta investigación a su vez, no solo ha permitido visualizar cómo el orden genérico impacta en
las subjetividades individuales de los hombres y mujeres estudiados; sino, que invita a percibir cómo
persiste el sobredimensionamiento del espacio público en relación al privado en todas las parejas
exploradas, pues se ha obtenido que ser mayor productor o productora en el ámbito público,
proporciona ganancias a quienes lo protagonizan, e insta y demanda a mujeres y hombres de
menores alcances económicos en este espacio a responder por las actividades rutinarias y de menor
envergadura económica restantes, aunque no participen estos hombres y mujeres de igual modo en
este ámbito privado, debido a la socialización de género desigual.
Resultados que hallan antecedente en las recientes investigaciones (Méndez, 2012) realizadas
sobre la familia cubana, donde ha emergido una hiperbolización de su funcionamiento económico,
que deviene en esta investigación como un elemento que apunta hacia la producción de jerarquías
entre hombres y mujeres en el espacio privado de acuerdo a su productividad en el público, como
eje que está emergiendo como medular en el funcionamiento de las familias y parejas cubanas, y
sobre el que se estructuran las relaciones de poder.
Una vez alcanzado este análisis quedarán a modo de recomendaciones las siguientes:
o Diseñar y efectuar programas de sensibilización para las parejas y las familias cubanas con
el fin de promover estrategias de negociación más democráticas en condiciones de
heterogeneidad económica y social en el espacio privado.
o Al no haber sido una esfera prácticamente abordada en el presente estudio, en próximas
investigaciones podrían ser exploradas con mayor detenimiento, el impacto de las relaciones
de poder en el plano erótico de la pareja, con el fin de explorar si se producen insatisfacciones
o fricciones entre los miembros en esta área a causa de las problemáticas económicas.
43
o Por la complejidad del estudio de las relaciones de poder, y al ser un fenómeno que ha sido
abordado principalmente desde las ramas políticas y sociológicas, debe seguirse avanzando
a través de posteriores investigaciones en aras de crear una sólida propuesta teórico-
metodológica desde la Ciencia Psicológica para su estudio.
o De cara a la implementación de políticas sociales, el nuevo modelo económico cubano debe
agilizar los procesos para lograr una minimización de las desigualdades de ingresos
económicos en la población.
o Debe ser extendido este estudio a grupos de parejas con menos nivel cultural, de diferente
color de piel, que habiten en zonas opacas de nuestro país, y que posean menor capital
económico, pues los resultados obtenidos en la presente investigación, reflejan una realidad
limitada del contexto cubano, al ser parejas que se ubican en un alto nivel de la estructura
socioclasista.
Arés, P. (2008). Poder y Hegemonía en la Cuba de hoy. Versión electrónica.

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Virgilí, D. (2009). Empresarias detrás de su imagen. Estudio de identidad genérico-profesional en
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Habana.
44
ANÁLISIS DE LA SATISFACCIÓN LABORAL EN

PSICÓLOGOS DE LA SALUD DEL MUNICIPIO DE
SANTA CLARA

Universidad Central “Marta Abreu” de las Villas. Cuba.
Policlínico “José Ramón León Acosta”. Villa Clara. Cuba.
Leonardo Rodríguez Méndez
Universidad Central “Marta Abreu” de las Villas. Cuba.
Resumen
La investigación respondió a la necesidad de analizar los indicadores que se relacionan con la
satisfacción laboral desde la percepción actual que poseen los psicólogos insertados en el nivel
primario y secundario de atención de salud. El objetivo fue analizar la satisfacción laboral de los
psicólogos de la salud que se desempeñan en la atención primaria y secundaria del municipio de
Santa Clara. Se estudió a 42 psicólogos, de los cuales 26 pertenecen a la atención primaria y 16 a
la atención secundaria de salud donde se utilizó un enfoque cuantitativo de investigación. Se
aplicaronó: cuestionarios SATISTEC 1 y SATISTEC 2. Los resultados principales fueron: que el nivel de
satisfacción de los psicólogos de la salud que se desempeñan tanto en la atención primaria como en
la secundaria del municipio de Santa Clara se encuentran medianamente satisfechos. Los
indicadores que generan insatisfacción laboral en los psicólogos de nivel primario son el salario y las
condiciones de vida. Predominó en el nivel secundario insatisfacciones relacionadas con las
condiciones de vida y condiciones de trabajo.
Palabras clave: satisfacción laboral, motivación, motivación intrínseca, motivación extrínseca.
Abstract
The investigation responded to the necessity of analyzing the indicators that are related with the labor
satisfaction from the current perception that the psychologists possess inserted in the primary and
secondary level of attention of health. The objective was to analyze the Labor Satisfaction of the
psychologists of the health that you/they act in the primary and secondary attention of the municipality
of Santa Clara. It was studied 42 psychologists, of which 26 belong at the primary attention and 16
to the secondary attention of health where a quantitative focus of investigation was used. It was
applied: questionnaires SATISTEC 1 and SATISTEC 2. The main results were: that the level of the
psychologists' of the health satisfaction that you/they act so much in the primary attention as in the
secondary of the municipality of Santa Clara they are fairly satisfied. The indicators that generate
labor dissatisfaction in the psychologists of primary level are the wage and the conditions of life. It
prevailed under the level secondary dissatisfactions related with the conditions of life and work
conditions.
Keywords: labor satisfaction, motivation, intrinsic motivation, extrinsic motivation.
Introducción
Desde la Psicología defendemos la tesis de que la organización empresarial no posee solo una finalidad
económica, es ante todo una organización humana, de ahí su carácter psicosocial.
El psicólogo como profesional interesado en el bienestar y la realización plena del ser humano
encuentra aquí un espacio importante de actuación que reclama su “saber y hacer”, que le demanda
45
un servicio. Podemos decir que el psicólogo tiene una labor de gran importancia, pudiendo aportar
mucho al ambiente laboral mejorándolo en diversos aspectos y centrándose de manera específica y
especial en mejorar dos de los más importantes componentes de la actividad remunerada como son la
motivación y la satisfacción laboral; y, a través de esto, influir en amplias facetas de la vida de la persona
contribuyendo a la felicidad y al bienestar general de los trabajadores. (Martínez y Vázquez, 2004)
Existe por tanto una unidad dialéctica entre motivación y satisfacción laboral y podemos entenderlo
cuando analizamos que la motivación laboral es el componente activo que determina la dirección y la
intensidad de la actividad en el medio, y la satisfacción es el componente que expresa en qué medida
son satisfechas sus necesidades y constituyen la base sobre la cual se modifica su conducta.
La diferencia estriba en que la motivación constituye el impulso: el esfuerzo para satisfacer un deseo o
una meta, mientras que la satisfacción es el resultado que ya se experimentó; es el bienestar que se
experimenta cuando un deseo es satisfecho. (Peiró, 2005)
Asumimos el criterio de que la satisfacción laboral es la actitud que asume la persona respecto a su
trabajo, por tanto podremos entender que si está muy satisfecha, en términos laborales, adoptará
actitudes positivas ante el trabajo y viceversa. (Sanz, 2002)
La pobre satisfacción en el trabajo tiene una variedad de consecuencias para el individuo. Puede afectar
sus actitudes ante la vida, ante su familia y ante sí mismo. Puede afectar su salud física y la longitud
de su vida. Puede estar relacionada con la salud mental y juega un papel causal en el ausentismo y la
rotación. Bajo ciertas condiciones puede afectar a otros comportamientos laborales en la organización.
(Peiró, 2005)
En Cuba se han realizado varias investigaciones en las que se ha profundizado en el componente de
la actividad laboral y en las que se ha demostrado entre otros aspectos la indisoluble relación dialéctica
entre la satisfacción laboral y la motivación.
También se ha enfatizado en dichas investigaciones (Dra. C. Teresa Cruz Cordero, 2005) que una tarea
de primer orden para los directivos es atender de forma individualizada el conjunto de necesidades que
presentan los trabajadores y que el estímulo, para ser motivante, debe ser percibido por el trabajador
de forma tal que esté en correspondencia con el esfuerzo realizado y los resultados alcanzados.
Partiendo de estos problemas identificados sobre la actuación y cumplimiento de las funciones del
psicólogo se analizó además que en la provincia de Villa Clara fueron detectadas la existencia de varias
insatisfacciones en la Dirección Provincial de Salud referente a bienestar laboral de los especialistas
de psicología de la salud en los informes o actas de años anteriores sobre psicología de la salud y en
informes del grupo de la Sociedad de Psicólogos de la Salud.
La situación descrita anteriormente permitió plantear el siguiente problema científico:
¿Cómo se comporta la Satisfacción Laboral de los Psicólogos de la Salud que se desempeñan en la
atención primaria y secundaria del Municipio de Santa Clara?
Por ello se definió como objetivo general: analizar el bienestar laboral de los psicólogos de la salud que
se desempeñan en la atención primaria y secundaria del municipio de Santa Clara.
Varios autores (Peiró, 2005; Simón, 1971 citado por Peiró, 2005;) destacan la importancia que tiene la
motivación en la satisfacción laboral, de ahí la relevancia de analizar los aspectos motivacionales que
intervienen en el mantenimiento del individuo en la organización.
La motivación intrínseca puede ser defendida en términos de interés natural o de interés aprendido y
aceptado en un determinado nivel psicológico.
Una diferencia entre ambos tipos de motivación puede establecerse al señalar que la motivación
intrínseca impulsa a hacer lo que realmente queremos hacer mientras que la motivación extrínseca nos
lleva a hacer determinadas actividades porque así podemos cubrir una serie de necesidades mediante
las compensaciones que obtenemos a cambio como una recompensa esperada.
46
Algunos autores como Herzberg (1968) o los representantes del enfoque humanista como Likert (1961)
o Argyris (1979) han insistido en que la organización ha de atender con mayor interés a los factores de
motivación intrínseca dado que son estos los que en realidad logran motivar a los trabajadores. Las
recompensas extrínsecas como mucho mejoran las condiciones de trabajo. De acuerdo con estos
autores, la pregunta fundamental que han de hacerse los directivos no es “¿Qué hemos de hacer para
conseguir que la gente haga lo que queremos que haga?”, sino “¿Cómo podemos diseñar y delimitar
los trabajos de modo que resulten intrínsecamente satisfactorios para los que los realizan?" (Peiró,
2005).
Existe por tanto una unidad dialéctica entre motivación y satisfacción laboral, definida por Peiró (2005).
La motivación laboral es el componente activo que determina la dirección y la intensidad de la actividad
en el medio y la satisfacción es el componente que expresa en qué medida son satisfechas sus
necesidades y constituyen la base sobre la cual se modifica su conducta.
Sin embargo a pesar de la estrecha correlación entre satisfacción laboral y motivación laboral hay
diferencias. La diferencia estriba en que la motivación constituye el impulso: el esfuerzo para satisfacer
un deseo o una meta, es el impulso hacia un resultado, mientras que la satisfacción es el resultado que
ya se experimentó; es el bienestar que se experimenta cuando un deseo es satisfecho.
Metodología
La presente investigación se sustenta metodológicamente en el enfoque cuantitativo de investigación.
Al decir de autores como Estévez, Arroyo, González (2006) el enfoque cuantitativo permite el empleo
de métodos técnicos confiables y válidos, ofrece además la posibilidad de un procedimiento estadístico
efectivo en tanto admite el análisis riguroso y objetivo de los datos. Este enfoque brinda la posibilidad
de generalizar los resultados y el distanciamiento del investigador en la relación sujeto-objeto,
buscando una neutralidad en la obtención de los datos evitando las preferencias subjetivas e
indicaciones personales del investigador.
La utilización de dicho paradigma de investigación en el presente estudio, permite obtener resultados
fiables relacionados con la satisfacción laboral del grupo en estudio, a partir del empleo de técnicas
estandarizadas, cuya información será procesada estadísticamente para lograr una generalización de
los resultados.
La investigación se apoya en un estudio exploratorio-descriptivo.
Al decir de Roberto Hernández Sampieri y colaboradores (2006) los estudios exploratorios-descriptivos
se generan cuando se trabaja con un tema desconocido, que no ha sido analizado con anterioridad y
cuando se pretende medir con la mayor precisión posible el fenómeno estudiado. La presente
investigación corresponde a este tipo de estudio en tanto persigue describir la satisfacción laboral en
los sujetos estudiados.
El diseño de esta investigación es no experimental de corte transeccional.
Según Hernández y colaboradores (2006) en estos diseños no se manipulan las variables, sino que se
observan los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, en un momento específico, para
después analizarlos. Desde estos diseños se recolecta la información en un solo momento, en un
tiempo único. En correspondencia con lo anterior el presente estudio se propone describir la
satisfacción laboral de los sujetos en cuestión, tal y como se da en cada uno de los contextos donde
se insertan, en un momento dado.
Universo y muestra
La investigación se realizó en el período comprendido entre los meses de septiembre de 2016 a marzo
de 2017. El universo lo constituyó el total de psicólogos pertenecientes a la atención primaria y
secundaria de salud del municipio de Santa Clara, que incluyó un total de 61 profesionales.
47
De estos se seleccionó una muestra no probabilística de participantes voluntarios, ya que esta permite
seleccionar los sujetos de acuerdo al interés del investigador y las características de la investigación,
teniendo en cuenta además la participación voluntaria de los profesionales en el estudio.
De esta manera la muestra quedó constituida por profesionales pertenecientes a los seis policlínicos
de la ciudad de Santa Clara: “Chiqui Gómez”, “José R. León Acosta”, “Santa Clara”, “Marta Abreu”,
“Capitán Roberto Fleites” y “XX Aniversario” y a seis hospitales: “Celestino Hernández”, “Arnaldo
Milián”, Materno “Mariana Grajales”, Pediátrico “José L. Miranda”, Cardiocentro “Ernesto Che Guevara”,
Militar “Manuel Fajardo”.
La muestra quedó constituida por un total de cuarenta y dos psicólogos, de los cuales veintiséis
pertenecen a la atención primaria y dieciséis a la atención secundaria de salud.
Para la selección de estos sujetos se empleó los siguientes criterios:
Criterios de inclusión:
- Psicólogos pertenecientes a atención primaria y secundaria de la salud del Municipio de
Santa Clara.
- Sujetos con voluntad para participar en el estudio.
- Psicólogos con dos o más años de trabajo en la asistencia.
Criterios de exclusión:
- Psicólogos con menos de dos años de trabajo vinculado a la asistencia.
- Profesionales que no estén dispuestos a participar en la investigación.
Criterio de salida:
- Abandono de la investigación.
Instrumentos de evaluación
SATISTEC 1 y SATISTEC 2: Cuestionarios para medir el nivel de satisfacción laboral de los sujetos. Ambos
instrumentos se emplean con el objetivo de valorar la satisfacción laboral de un grupo de individuos en
un centro de trabajo. Estos evalúan un conjunto de variables: organización del trabajo, condiciones de
vida, dirección participativa, salario, clima psicosocial, eficiencia en la dirección e información,
estimulación, motivación y condiciones de trabajo. La prueba está preparada para su calificación, en el
paquete estadístico SPSS/PC, aunque puede ser calificada manualmente por medio del uso de
porcientos, pero sus resultados pierden fuerza. Las respuesta a los ítems están organizadas de forma
tal que la primera opción de respuesta indica satisfacción, la segunda poca satisfacción y la tercera
insatisfacción.
La observación participante estuvo presente durante toda la investigación.
Operacionalización de las variables
VARIABLE A ESTUDIAR: Satisfacción Laboral: Es la actitud que refleja el sentimiento de las personas
respecto a su trabajo. (Sanz, 2002)
Indicadores para evaluar la satisfacción laboral:
1. Motivación: Satisfacción con el trabajo mismo, logros y expectativas personales.
2. Estimulación: Reconocimiento social y moral que recibe por los resultados de su trabajo en
su organización, si resultados de trabajo se tienen en cuenta en la emulación del centro.
48
3. Condiciones de trabajo: Satisfacción con las condiciones ambientales y el espacio de trabajo,

con la calidad y cantidad de instrumentos de trabajo y medios de protección.
4. Salario: Satisfacción con el salario (dinero) que se recibe por un mes de trabajo.
5. Condiciones de vida: Otras estimulaciones materiales (no salario) que se reciben por su labor
en el centro de trabajo.
Procesamiento de análisis matemático y estadístico
Permite comparar y valorar las tendencias de las cifras obtenidas y las demostraciones graficas;
encontrar formas óptimas de agrupamiento para el cálculo; analizar los tipos de errores; hallar la
confiabilidad y la representatividad de las muestras que se deben estudiar, y buscar la inferencia
estadística. Se le puede calificar de herramienta imprescindible para hacer ciencia. El método
matemático tiene una fase superior que es la de modelar fenómenos para estudiarlos, lo cual quiere
decir: hacer una representación matemática del fenómeno, utilizando para ello sus magnitudes
cuantificables.
Se empleó un software de procesamiento estadístico (SPSS), versión 11.5 para Windows. Luego de
confeccionar la base de datos, se obtuvieron los resultados y se resumieron en tablas y gráficos.
Además se realizaron gráficas circulares utilizando el tabulador EXCEL. Se determinaron frecuencias
absolutas (número de casos) y relativas (porcentajes) en las distribuciones de frecuencia conformadas.
Resultados
Cuestionario SATISTEC 1 y SATISTEC 2
Al llevar a cabo la realización de estas pruebas y medir los diferentes indicadores que evalúan la
variable satisfacción laboral, se pudo comprobar que:
Al analizar el indicador salario en los psicólogos de la atención primaria, se comprueba que de un total
de veintiséis encuestados, quince expresan insatisfacción para un porcentaje de 57,7 %, los restantes
once muestran poca satisfacción para un 42,3 %.
Figura 1. Salario
En la atención secundaria todos los encuestados (16) refieren poca satisfacción con el salario percibido.
En cuanto al indicador condiciones de vida que se refiere a: otras estimulaciones materiales (no salario)
que se reciben por su labor en el centro de trabajo y que garantiza la satisfacción de necesidades
básicas. Pudimos analizar que los psicólogos que se desempeñan en la atención primaria evidencian
una insatisfacción mayoritaria, ya que veintidós (88,6 %) de los encuestados expresan este sentimiento,
solamente tres (11,5 %) sujetos están poco satisfechos y uno (3,8 %) satisfecho.
En la atención secundaria la insatisfacción es observable en once profesionales para un 75 %, de ellos
cuatro están poco satisfechos, lo que equivale a un 18,8 % y existe solo uno satisfecho con las
condiciones de vida para un 6,3 %.
49
Condiciones de Vida
Atención Primaria Atención Secundaria
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Satisfacción 1 3,8 % 1 6,3 %

Poca satisfacción 3 11,5 % 4 18,8 %
Insatisfacción 22 88,6 % 11 75 %
Tabla 1. Condiciones de Vida

De los veintiséis sujetos que conforman la muestra de psicólogos de la atención primaria siete se
sienten insatisfechos con las condiciones de trabajo para un 26,9 %. Muestran poca satisfacción
dieciocho profesionales (69,2 %) y solo hay un satisfecho (3,8 %). Este indicador se refiere a la
satisfacción con las condiciones ambientales y el espacio de trabajo, con la calidad y cantidad de
instrumentos de trabajo y medios de protección.
En la atención secundaria se registraron ocho insatisfechos con dicha variable (50 %), además seis
mostraron poca satisfacción para un 37,5 % y solamente dos satisfechos para un 12,5 %.
Condiciones de Trabajo

Satisfacción 1 3,8 % 2 12,5 %

Poca satisfacción 18 69,2 % 6 37,5 %
Tabla 2. Condiciones de Trabajo

Con la motivación que incluye la satisfacción de necesidades biológicas y básicas y las que han sido
asociadas a ellas por aprendizaje y la satisfacción de necesidades típicamente humanas de logro y
autorrealización podemos referir que sucede algo similar: se destacan solo dos (7,8 %) sujetos poco
satisfechos en la atención primaria. El resto de los encuestados veinticuatro para un 92,3 % refieren
estar satisfechos. El total de psicólogos de la atención secundaria están satisfechos con este indicador
para un 100 %.
Figura 2. Motivación
50
El cuanto al indicador estimulación que se refiere a si los sujetos reciben reconocimiento social y moral
por los resultados de su trabajo en su organización, y si los resultados del trabajo ejecutado se tienen
en cuenta en la emulación del centro, pudimos comprobar que en los psicólogos de la atención primaria
prima la poca satisfacción ya que veintitrés de ellos así lo manifestaron en las encuestas. Uno mostró
insatisfacción y dos de los profesionales se sienten satisfechos.
En la atención secundaria también la poca satisfacción es mayor en este indicador pues ocho de los
encuestados así se sienten para un 50 %. El resto de los sujetos se encuentran en igual nivel pues
cuatro están satisfechos y cuatro insatisfechos, para un 25 % respectivamente.
Estimulación
Satisfacción 2 7,8 % 4 25 %
Poca satisfacción 23 88,5 % 8 50 %
Tabla 3. Estimulación
Conclusiones
En el estudio se determinó que los psicólogos de la salud que se desempeñan en la atención primaria
en el municipio de Santa Clara muestran satisfacción laboral en el indicador: motivación; refirieron poca
satisfacción en los indicadores: condiciones de trabajo y estimulación donde manifestaron
insatisfacciones en el salario y en las condiciones de vida.
Predominó en los psicólogos de la salud que se desempeñan en la atención secundaria, en el municipio
de Santa Clara, que la motivación es el indicador que genera satisfacción laboral; respecto al salario y
la estimulación manifestaron poca satisfacción en los indicadores; y se determinaron como indicadores
que generan insatisfacción, las condiciones de vida y de trabajo. De esta forma se diagnosticó el nivel
de satisfacción de los psicólogos de la salud que se desempeñan tanto en la atención primaria como
en la secundaria en el municipio de Santa Clara concluyendo que se encuentran medianamente
satisfechos.
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52
EFECTIVIDAD DE LAS TÉCNICAS EXPRESIVAS EN

LA INTERVENCIÓN GRUPAL COMO AYUDA
PSICOTERAPÉUTICA A ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS CON DIFICULTADES DE
COMUNICACIÓN INTERPERSONAL

Dirección de Comunicación, Universidad de La Habana
Dionisio F. Zaldívar Pérez
Facultad de Psicología, Universidad de La Habana
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo valorar los efectos alcanzados mediante el empleo de las
técnicas expresivas en la intervención grupal a un grupo de estudiantes universitarios de primer año
de la Facultad de Psicología (UH) con dificultades en la comunicación interpersonal. Se realizó una
evaluación previa y posterior mediante tres cuestionarios. La experiencia basó su funcionamiento en
las técnicas: cinedebate terapéutico y sociodrama. Se tomaron en cuenta los efectos terapéuticos
alcanzados por los sujetos durante las sesiones, apoyando el desarrollo de competencias
comunicativas, así como los resultados de los cuestionarios aplicados. Durante el proceso, se
apropiaron de nuevas formas de comunicación que favoreció el conocimiento hacia sí mismos y su
estilo de relacionarse con los demás. Se considera necesario ampliar el número de encuentros con
el grupo, para consolidar un mayor desarrollo de los efectos terapéuticos, y comunicación
interpersonal adecuada.
Palabras clave: Efectos alcanzados, técnicas expresivas, intervención grupal, grupo de estudiantes
universitarios, dificultades en la comunicación interpersonal
Abstract
This study aimed to assess the effects achieved using expressive techniques in the intervention group
to a group of University students in first year of the Faculty of Psychology (UH) with difficulties in
interpersonal communication. It was a pre and post assessment using three questionnaires. The
experience based its operation techniques: Film discussion therapeutic and Sociodrama. During the
analysis, we took into account the therapeutic effects achieved by the subject during sessions,
supporting the development of communicative competence, as well as the results of the applied
questionnaires. During the process, they appropriated new forms of communication that favoured the
knowledge to themselves and their style of relating to others. It deemed necessary to expand the
number of meetings of the study group, to strengthen further the therapeutic effects, and proper
interpersonal communication development.
Keywords: Effects Achieved, Expressive Techniques, Intervention Group, Group of University

Students, Difficulties in Interpersonal Communication.
53
Introducción
El empleo de las técnicas expresivas ha cambiado significativamente desde sus comienzos. Desde
hace años se intenta una accesibilidad a los beneficios del arte para los individuos, como medio de
ayuda psicoterapéutica. Existen diversos estudios en que se evidencia que las técnicas expresivas y la
participación en actividades creativas generan múltiples efectos positivos que favorecen el bienestar
psicológico. En este sentido, constituye un dispositivo que promueve el crecimiento personal en todas
sus dimensiones: intelectual, emocional y comportamental.
En la presente investigación se emplean el sociodrama y el cine debate terapéutico. El sociodrama es
considerado un método psicodramático que ha cobrado cierta identidad y existencia independiente, del
cual Moreno y Jennings son precursores. En el momento en que el grupo se coloca en el escenario en
lugar de los individuos, el psicodrama pasa a transformarse en sociodrama. Con ello, se orienta a la
exploración mediante la puesta en escena de situaciones conflictivas o problemáticas, en las cuales se
manifiestan roles de los colectivos humanos con el fin de reflexionar y posibilitar la creación de nuevas
representaciones que resulten adecuadas ante su corrección. El efecto terapéutico surge con la
aparición de la catarsis, cuando el grupo se identifica con la situación problemática y las interacciones
realizadas en el espacio escénico. El cine debate terapéutico, por otra parte, consiste en la utilización
de un filme en aras de objetivos terapéuticos concretos, dentro del marco de una estrategia terapéutica
determinada. Uno de los conflictos en que se encuentra dicha técnica, es la ausencia de un cine
especializado en producir filmes terapéuticos, por lo que se busca aquel que cumpla los requisitos para
su empleo. Con la proyección del filme, se facilita un espacio de sensibilización en torno a la temática,
la cual aborda determinadas situaciones con las que los individuos se sienten identificados. Este
espacio involucra reflexiones vinculadas a las causas de las problemáticas y posibles soluciones, que
son debatidas en un momento posterior.
Autores como Álvarez (s.f.) evidencian que las acciones comprometidas al contexto dramático,
encausan al sujeto durante el proceso, a cambios cognitivos y afectivos, de los que surgen acciones
espontáneas, en respuesta a la dinámica. Ojeda (2009), por otra parte, le atribuye reconocimiento a la
experiencia grupal, debido a que colectivamente el espacio brinda la posibilidad de una exploración
personal. Con ello, se propiciaron el conocimiento de sus límites y la aparición de nuevas posibilidades
de actuación para sus protagonistas. También, Berg-Cross, Jennings y Baruch (1990) informan que los
filmes favorecen a los individuos en cuanto les beneficia sobre el conocimiento de su personalidad.
Zorilla (1986) destaca el desarrollo de nuevas vivencias que influyen notablemente en su desarrollo
cultural y personal. En el estudio actual se han tomado como referente los estudios de Corcini y
Rosemberg (1955) citados en Zaldívar (1991), como evaluación de los efectos terapéuticos alcanzados
con ambas técnicas, ya que los factores que se enuncian, están orientados para descubrir los procesos
del grupo, o sea, las causas del comportamiento emocional, intelectual y de acción que evoluciona en
los participantes del grupo psicoterapéutico planteando la siguiente clasificación en base a las distintas
etapas de su desarrollo: 1) Factores intelectuales: que comprende elementos tales como la
universalización, intelectualización, imitación y la identificación. 2) Factores emocionales: que
comprende la aceptación, el altruismo y la transferencia. 3) Factores actuantes: implicando la prueba
de la realidad, la interacción y ventilación.
En la actual investigación, ambas técnicas constituyen el método empleado para la intervención grupal
en torno a dificultades comunicativas. La temática de la comunicación interpersonal ha registrado en la
literatura una diversidad de objetivos, poblaciones y contextos de aplicación. A diferencia de otras
investigaciones, se parte de la teoría humanista de Carl Rogers, quien destaca aspectos en su
concepción del enfoque centrado en la persona, en el que se acentúa la necesidad para el
establecimiento de una relación favorable, en torno a la tendencia actualizante. Los aspectos que se
consideran, dentro de la gama de habilidades sociales que se incluyen hacia el aprovechamiento de
las potencialidades y desarrollo humano, se encuentran: la congruencia, la comprensión empática y la
aceptación positiva incondicional. También se incluyen la escucha activa y la expresión, ya que
54
constituyen habilidades que también son referidas en la literatura (Fernández, A.M.; Álvarez, M.I.;
Reinoso, C; & Durán, A; 2008), y de suma importancia para la intervención en esta investigación.
Las dificultades en la comunicación interpersonal son percibidas en las interferencias que se establecen
en la comunicación entre el emisor y el receptor. El origen de las dificultades puede originarse por
elementos como: la emisión, la recepción, el canal del mensaje, el mensaje y sus características en
torno al contexto y los códigos de lenguaje específicos. La interrupción en la comunicación, a través de
estos elementos, puede provocar que la información llegue incompleta y no se complete el ciclo de la
comunicación. A pesar de la existencia de las barreras físicas, también la comunicación es afectada
por las barreras psicológicas. Los problemas se asocian a los prejuicios, las emociones, los
sentimientos y la atención (Cervantes, 1995). Además, se manifiesta la influencia de los valores y los
malos hábitos de escucha (Almenares, 1993 citado por Águila, s.f.). Con la intervención grupal en torno
a dificultades comunicativas, se encamina a lograr una comunicación clara y eficaz la cual posibilite
una atmósfera que favorezca un mejor abordaje de los conflictos interpersonales. No solo es importante
cierta eficacia comunicativa entre los estudiantes, sino también en el vínculo con la familia y los
compañeros de trabajo que se incluyen en las fuentes de interacciones donde los fracasos posibles en
la comunicación suelen ser frecuentes. La importancia de la evaluación y de la promoción de la
competencia social de estudiantes universitarios puede ser definida desde diferentes miradas. Una de
ellas, es que constituye una clase profesional emergente, por lo menos en algunas áreas, se tiene a la
interacción social en la base de su actuación profesional. Por lo que se exige, además de los dominios
de contenidos y técnicas, que los profesionales sean más competentes en sus relaciones
interpersonales (Del Prette, Del Prette & Barreto; 1999). Por ello, se han generado una cantidad de
estudios considerables, poniendo énfasis en el desarrollo de competencias comunicativas. En el caso
de la psicología, las dificultades interpersonales y las dificultades relativas a la competencia social son
aún más críticas, dado el carácter interpersonal de la actuación y del objeto de la intervención
psicológica, asociado, en general, a problemas de naturaleza relacional o que afectan las relaciones
sociales.
Diversos autores han centrado especial atención en el conjunto de habilidades sociales en estudiantes
universitarios. Estudian muestras de alumnos con quejas en torno a dificultades personales, en
graduados de Psicología y comparando con carreras de Ciencias Humanas, Exactas y Biológicas en
general, así como la necesidad de desarrollar competencias sociales (Del Prette, Del Prette & Barreto,
1999; Magalhães & Murta, 2003; Barreto, Wagner, Pereiral & Oliveiral, 2014; Bueno, Durán & Garrido,
2013; Quesada & Solernou, 2013). Los resultados obtenidos, en las investigaciones dotadas de la
intervención grupal, mostraron diferencias significativas entre el estado inicial y el estado posterior,
concluyendo que el entrenamiento de habilidades Sociales favorece el desarrollo de habilidades
vinculadas a competencias comunicativas.
De este modo, el presente estudio resulta novedoso, en cuanto se emplean técnicas expresivas como
base fundamental para la intervención grupal, en torno a las dificultades comunicativas. Por tanto, se
plantea como problema de investigación, la siguiente pregunta: ¿Qué tan efectivo resulta el empleo de
técnicas expresivas en la intervención grupal como ayuda psicoterapéutica a un grupo de estudiantes
universitarios de primer año de la Facultad de Psicología (UH) con dificultades en la comunicación
interpersonal?
Ante esta interrogante se plantea como objetivo general, valorar los efectos alcanzados mediante el
empleo de técnicas expresivas en la intervención grupal como ayuda psicoterapéutica a un grupo de
estudiantes universitarios de primer año de la Facultad de Psicología (UH) con dificultades en la
comunicación interpersonal.
Materiales y métodos
Las perspectivas fueron tomadas desde un enfoque mixto, ya que este permite una visión más precisa
del fenómeno, para obtener una integración más completa de los resultados de la intervención grupal.
55
Los métodos mixtos, según los autores Sampieri & Mendoza (2008) citados en Sampieri (2010),
representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la
recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión
conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada (metainferencias) y lograr
un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio (p. 546). Con el empleo de ambas perspectivas se
logra una mayor variedad de visión respecto al proceso interventivo, para así fundamentar los
resultados mediante análisis más abarcadores.
El diseño mixto empleado es secuencial. En una primera etapa se recolectan datos cuantitativos con la
intención de identificar dificultades en torno a la comunicación interpersonal. En una segunda etapa, a
partir de la intervención grupal se recolectan y analizan datos cualitativos para expandir el
entendimiento de la problemática y potenciar la reflexión en relación a la temática. Y por último, en una
tercera etapa, se recolectan datos cuantitativos para recabar la información obtenida en torno a la
evolución psicoterapéutica de los participantes.
La etapa cuantitativa de la investigación responde a un diseño experimental, incluido en la tipología
Pre-experimento, el cual incluye en sus subtipos el diseño de preprueba / postprueba con un solo grupo.
Los resultados de los cuestionarios, en un primer momento, constituyen un requisito para la selección
de la muestra. Se les aplica el cuestionario a estudiantes universitarios de primer año de la Facultad de
Psicología, y luego de la recolección se llega a un análisis cuantitativo. Se parte de este primer análisis
para seleccionar de forma aleatoria los estudiantes detectados con niveles considerados de dificultades
en la comunicación interpersonal. El punto de referencia inicial proporcionado por los cuestionarios
posee una ventaja esencial, debido a que se percibe el nivel de desarrollo antes del estímulo
proveniente de la intervención grupal.
Las técnicas aplicadas en esta etapa fueron tomadas del libro Comunicación educativa (Fernández,
Álvarez, Reinoso & Durán; 2008), las cuales responden a una Estrategia Interventiva para el desarrollo
de la competencia comunicativa. Fueron implementadas por la M. Sc. Carmen Reinoso Capiro, quien
diseña, opera y evalúa procesos docentes en función de crear condiciones para el desarrollo de la
competencia comunicativa en la docencia, involucrando a alumnos en el proceso. La actual
investigación, involucra su aplicación a estudiantes, por lo que ha tomado como referente para
evaluación y potenciación de los estudiantes universitarios de nuestro grupo de estudio. Esta autora
hace referencia, de que son consideradas como técnicas para el trabajo en el desarrollo de la
competencia comunicativa, así como función del receptor y emisor en el proceso de comunicación con
el objetivo de identificar los logros y limitaciones en dichas funciones mediante la autovaloración de los
sujetos. Estos cuestionarios evalúan tanto la disposición hacia la comunicación, como el
comportamiento durante la situación de escucha o de emisión.
Luego del seguimiento, se les aplica como una prueba posterior a la experiencia grupal para disponer
de información necesaria y llevar a cabo críticas en torno a la aplicación y sus efectos.
La etapa cualitativa de la investigación permite evaluar el desarrollo natural de los sucesos para tratar
de comprender al grupo de estudiantes universitarios dentro de su contexto. Con ello, no se habla de
una única realidad o múltiples realidades, sino de una construcción o un constructo de realidades
humanas (Sampieri, 2010). En este tipo de método, se utiliza al grupo como dispositivo de investigación.
Este es empleado, ya que constituye el recurso ideal para evaluar la evolución de los efectos
terapéuticos producidos, mediante el empleo de técnicas expresivas durante la intervención grupal. Se
destaca el hecho de ser un recurso de carácter metodológico-técnico que permite instrumentar el
momento empírico; y que como herramienta de trabajo se utiliza con una intención, en que se garantiza
la recopilación de información.
El diseño tipo cualitativo empleado es la investigación-acción, en su variante de investigación-acción
participativa. Este diseño pretende, esencialmente, la transformación y mejora de una realidad, la cual
se construye de esta, a través de la toma de conciencia por las personas de su papel en ese proceso
de transformación (Sandín, 2003 citado en Sampieri, 2010). Se enfoca en los cambios provocados
mediante el contenido de las sesiones grupales, en aras de mejorar el nivel de vida y desarrollo humano
56
de los individuos participantes, en torno a la comunicación interpersonal. Se concibe como un proceso

de conocimientos y actuación donde los individuos están implicados con la profundización en el
conocimiento de su propia realidad particular, y por ello, realizan acciones que permitan involucrarse
en un cambio en su beneficio (Sampieri, 2010). En ello, se constituye un proceso colectivo de
aprendizaje hacia la obtención del conocimiento.
El proceso está diseñado sobre la base de las técnicas expresivas: el sociodrama y el cine debate
terapéuticos, los cuales fueron tratados conceptualmente con anterioridad. La aplicación de ambas
técnicas fue distribuida entre las cinco sesiones implementadas.
La presente investigación tuvo un propósito exploratorio y descriptivo. Corresponde ser exploratorio,
por ser un estudio piloto en torno a la efectividad de las técnicas expresivas: sociodrama y cine debate
terapéuticos, en el manejo de las dificultades en la comunicación interpersonal de estudiantes
universitarios. Es descriptiva, en tanto, busca especificar las propiedades, las características y los
perfiles de las personas durante el proceso de intervención grupal.
La muestra seleccionada durante la primera etapa cuantitativa, fue de cincuenta y seis estudiantes
universitarios de primer año de la Facultad de Psicología (UH). Para la selección de los participantes
para la etapa cualitativa, se verificaron los resultados a partir de los tres cuestionarios. Con el
cuestionario sobre disposición hacia la comunicación, se ilustraron treinta y nueve estudiantes posibles
para conformar el grupo de estudio para la experiencia grupal, evaluados con disposición media y baja.
Con el cuestionario de comportamiento durante la recepción se detectaron dos personas, que reflejan
una evaluación regular. Por otra parte, con la evaluación del cuestionario de comportamiento durante
la emisión se visualizaron cuatro estudiantes: uno evaluado de mala recepción y tres con puntuación
regular. En base, a los requerimientos, quedaron dieciocho estudiantes con prioridad para formar parte
de la experiencia. A partir de los datos recolectados, se establece una conformación de acuerdo mutuo
con aquellos estudiantes que estimen necesaria su participación en la intervención en torno a la mejoría
de competencias comunicativas. De los posibles estudiantes dentro de las evaluaciones realizadas,
quedaron dispuestos siete participantes para la experiencia grupal.
Resultados
Dificultades en la comunicación interpersonal
Las dificultades de comunicación interpersonal dentro del contexto de los estudiantes fueron evaluadas
por tres cuestionarios. En los cuestionarios fueron valorados: la disposición hacia la comunicación, el
comportamiento en situación de recepción y el comportamiento en la situación de emisión. También,
se incluye en estos, ítems que responden a circunstancias asociadas a la expresión (lenguaje verbal y
extraverbal empleados), empatía y escucha activa. En general, se obtuvieron resultados favorables
hacia la comunicación, aunque en ítems específicos se destacan porcientos altos de déficit en la
comunicación.
Los resultados obtenidos mostraron incongruencias entre la percepción de los participantes y la
evaluación del cuestionario, en cuanto a la disposición percibida. Como vemos en los gráficos, la
evaluación del cuestionario queda mucho más distribuida entre alta, media y baja, que lo que muestra
el criterio de los estudiantes, que en su mayoría consideran tener una disposición altamente favorable
(Ver gráfico 1).
El 69,1% de los estudiantes consideran ser personas con disposición favorable a la comunicación,
mientras que el 23,6% desconocen si es favorable o no, y el 7,3% restante ilustra a quienes refieren no
tener una disposición favorable hacia la comunicación.
Por otra parte, los resultados de la evaluación del cuestionario, plantean que el 30,4% de los
estudiantes poseen una disposición alta hacia la comunicación, mientras que el 42,9% representa a
quienes poseen una disposición media, y el 26,8% reflejan aquellos con una disposición baja.
Las problemáticas detectadas durante la recepción están asociadas a las habilidades de expresión de
lo que se desea transmitir mediante el lenguaje verbal o extraverbal como la imposibilidad de controlar
57
las emociones durante determinadas situaciones, así como la interrupción de la emisión por los demás,
y la búsqueda de comprensión empática a través de solicitar opiniones de los demás.
Durante el comportamiento en la situación de recepción, representan en un 96,4% un adecuado
comportamiento durante la recepción, mientras en un 3,6% es regular.
Durante el comportamiento en la situación de emisión, los resultados obtenidos representan en un
92,9% aquellos estudiantes con un comportamiento adecuado, mientras en un 5,4% es regular, y solo
el 1,8% es etiquetado de mal.
Gráfico 1. Representación de los resultados.
En el comportamiento durante la emisión se califican dos procesos: la expresión y la empatía. Durante

el proceso de expresión y empatía se ilustra que el 98,2% de los estudiantes presentan un
comportamiento óptimo, pero se identifican dificultades en ítems específicos.
Competencias comunicativas desarrolladas en las participantes
58
El análisis de estos resultados se ilustra de la siguiente forma: Se presentan análisis comparativos de

los resultados obtenidos por los participantes en los cuestionarios, antes y después de la experiencia.
Además, se tiene en cuenta el comportamiento de cada sujeto durante el proceso psicoterapéutico en
la intervención grupal.
Los cuestionarios muestran en su contenido una serie de situaciones conflictivas o comportamientos,
los cuales fueron trabajados durante las sesiones grupales, a través de los materiales y actividades
empleados; con intenciones de contribuir al desarrollo personal y profesional de las participantes hacia
su comunicación interpersonal. Los resultados del cuestionario sobre la disposición hacia la
comunicación, ilustran los mayores cambios hacia la comunicación interpersonal de las participantes.
Cuestionario sobre disposición a la comunicación. (Ver Gráfico 2 y 2.1)
Gráfico 2. Resultados del cuestionario sobre disposición a la comunicación.

Se observan cambios notables en la evaluación final. Las participantes se muestran mayormente entre
una disposición media y alta. Ocurren descensos en la escala durante la evaluación que se explican a
partir de los procesos autorreflexivos de las participantes. Los resultados presentados también se
apoyan en la apertura de emociones y sentimientos ante el grupo, el establecer una comunicación más
genuina (auténtica), la aceptación de sí mismas, en cuanto a la percepción y evaluación de su
comunicación con los demás, y ello se resume en la exploración personal evidenciada en el proceso.
59
Gráfico 2.1. Resultados del cuestionario sobre disposición a la comunicación.
Observamos que se consolidaron la ampliación del nivel de conciencia de las participantes sobre sí
mismas, en base a los procesos autorreflexivos alcanzados.
Durante la experiencia grupal no solo se favoreció la reflexión de S, en torno a la expresión y a la
empatía, sino también al resto de las participantes. Con ello, no dejan de incluirse las perspectivas
brindadas desde la escucha activa, aceptación incondicional. Se resalta el aprendizaje de nuevos
comportamientos hacia la comunicación: la consolidación de la autenticidad, la interacción del grupo
desde la sinceridad, la importancia del control de las emociones durante el proceso comunicativo.
Resultados del Cuestionario sobre comportamiento durante la recepción

Los resultados en la evaluación inicial y final mostraron los mismos avances. La calificación que se
realiza del cuestionario no ilustra los logros alcanzados durante las sesiones hacia dicho
comportamiento. Se consolidaron las capacidades de las participantes, posibilitando su exploración
personal, la indagación sobre sus limitantes y la aparición de nuevas posibilidades de actuación.
Evolución de los efectos terapéuticos mediante el empleo de las técnicas expresivas
60
Se observa un aumento de los efectos terapéuticos a medida que transcurre cada sesión. Algunos de
los factores no se presentan con frecuencia, debido a que el número de participantes durante las
sesiones presentó sus fluctuaciones, lo que también conlleva a diferentes niveles de desarrollo
individual, en cuanto a las competencias comunicativas y efectos terapéuticos (Ver Tabla 1).
Tabla 1. Evolución de los efectos terapéuticos mediante el empleo de las técnicas expresivas
Discusión de los resultados

Análisis crítico del empleo de las técnicas expresivas en la intervención grupal en torno a las
dificultades comunicativas
Durante la investigación se trabajaron con dos técnicas expresivas: el cinedebate terapéutico y el
sociodrama. Con el trabajo realizado, se detectaron diferencias notables, en relación a la aplicación de
ambas técnicas. A continuación, se presentan aspectos importantes de mencionar sobre su relación.
Ambas técnicas contribuyeron a la apertura de las participantes, hacia las temáticas tratadas durante
la experiencia grupal. Se propició el espacio para consolidar la capacidad de plantear de forma abierta
y sincera sus sentimientos ante el grupo, lo cual favoreció, en ambos casos, la catarsis y el alivio.
Durante el sociodrama, se agregó una etapa de dramatización, la cual incrementó la actividad del
debate, a partir de la escenificación de elementos percibidos por las participantes. Por ello, se prolonga
el tiempo dedicado a la reflexión, en aras de contribuir no solo a una mayor comprensión, sino también
a una mayor interiorización de las soluciones que se proponen. A diferencia del sociodrama, el cine
debate terapéutico, no dispuso de una etapa de dramatización durante la experiencia grupal, lo cual
hubiera sido óptimo para el desarrollo de las sesiones. A pesar de ello, el espacio brindado por ambas
técnicas, posibilitó la exploración personal, en la que el grupo indagó sobre sus limitantes y la aparición
de nuevas posibilidades de actuación.
Durante la aplicación de los sociodramas se percibió determinado impacto emocional con el material,
lo cual se convierte en una reacción imprescindible para la modificación de actitudes; lo que se apoyó
en la retroalimentación y relaciones que se establecen en el grupo durante el debate. Los efectos
alcanzados se asimilan a los resultados de Ojeda (2009) en relación al empleo del sociodrama como
herramienta clínica, en el cual el espacio compartido colectivamente favoreció el desarrollo personal de
los participantes. Por otra parte, en el compromiso con el proceso, se identificaron cambios cognitivos
y afectivos en respuesta a la dinámica, tal como se muestran en los resultados obtenidos por Álvarez
(s.f.) durante la utilización del sociodrama. Aunque en este caso, se asocian a los factores intelectuales
y emocionales tratados en la investigación.
61
Los fragmentos de filmes proyectados, aunque no exista un cine especializado en la temática tratada,
se adecuaron a los efectos que se estimaban lograr, en torno a la reflexión. Durante las últimas escenas
de la película Click, se logró un espacio de sensibilización hacia situaciones conflictivas con que las
concurrentes se sintieron identificadas. Dicha sensibilización facilitó la expresión de emociones como
la tristeza lo cual fue notable, dentro del ámbito del grupo. Los conflictos tratados evocaron significados
y modelos de actuación, percibidos de forma negativa en su vida cotidiana, en relación con los demás
y consigo mismas. El debate favoreció el cuestionamiento de los modelos de actuación empleados, y
la asimilación de nuevas formas de actuar.
La primera experiencia con ambas técnicas por las participantes, generó nuevas vivencias que
influyeron en su desarrollo cultural, profesional y personal. Estos beneficios se asimilan a los referidos
por Zorilla (1986) en relación a la proyección de filmes, considerando al cine debate terapéutico como
una técnica altamente estimulante para sus participantes. Además, Mangin (1999) citado por García-
Martínez y Moreno-Mora (2011) plantea que “el impacto de las películas opera más en un nivel
emocional que intelectual … ,” y podemos observar que el debate desarrollado por ambas técnicas,
comienzan desde la expresión de las emociones de las asistentes. Con ello, se propició una reflexión
desde la apertura en que incluyeron factores como: la universalización, intelectualización, imitación e
identificación hacia la problemática abordada, aunque en diferentes momentos del proceso interventivo.
Se identificaron resultados similares a la investigación de Soler (1996), cuya estrategia grupal empleaba
manifestaciones artísticas, aunque en la actual investigación se utilizaron técnicas expresivas
diferentes. Se consolidaron la congruencia (autenticidad), la comprensión empática, la escucha activa,
la aceptación positiva incondicional y la apertura emocional, vinculadas al estudio que se refiere.
Además, observamos en los estudios de Falcone (1999) y Falcone et al. (2008) referidos por Wagner,
Pereiral & Oliveiral (2014) resultados que se asocian a los cambios percibidos por las participantes en
la investigación actual, también ilustrados en el proceso de la experiencia grupal. Dichos cambios están
asociados al aumento de la capacidad de escuchar y comprender a los demás y, consecuentemente,
a una disminución de los conflictos interpersonales, y así una mejoría de las relaciones sociales.
Se contribuyó a la autorreflexión de las competencias necesarias durante el acto comunicativo para
lograr una comunicación más efectiva en su vida personal y profesional. Ello se asocia a los resultados
de los autores Robles, Sánchez y González (2013) donde se ilustra una mayor concientización de la
importancia de habilidades sociales en relación a los estudiantes incluidos en su grupo de estudio.
Por ello, se percibió que fueron capaces de desarrollar competencias comunicativas, a pesar de que
quedaron residuos de algunas dificultades, luego de finalizar la experiencia. Esto se vincula a la
necesidad de un número mayor de encuentros y de participantes para favorecer el clima de aprendizaje.
Dichos resultados, guardan sus coincidencias con las investigaciones de Villas, Silveira & Bolsini-Silva
(2005) y Magalhães & Murta (2003).
Desde la percepción de las concurrentes consideraron el empleo de materiales audiovisuales como
“una nueva forma de aprender”. Destacaron el espacio de interacción como íntimo y sincero hacia la
apertura emocional. En medida, enmarcan la importancia de espacios que aborden perspectivas
vinculadas a las dificultades comunicativas, para favorecer su desarrollo y mejoramiento humano.
Conclusiones
1. Se cumplieron los objetivos de la investigación, durante el transcurso del estudio. El empleo de
ambas técnicas durante las sesiones proporcionó la evolución de los efectos terapéuticos y la
consolidación de las competencias comunicativas.
2. Las dificultades detectadas están asociadas a las habilidades de expresión: de lo que se desea
transmitir mediante el lenguaje verbal o extraverbal; de la imposibilidad de controlar las emociones
durante determinadas situaciones; de la búsqueda de comprensión empática, a través de solicitar
opiniones de los demás; y las habilidades de escucha: de lo que se transmite mediante el lenguaje
verbal o extraverbal.
62
3. Las participantes consolidaron competencias comunicativas a diferentes niveles de aprendizaje. Se

apropiaron de nuevos modelos de actuación comunicativa (vinculados a la autenticidad, la
comprensión empática, la aceptación positiva incondicional, la escucha activa, y la expresión
adecuada) que favorecieron el conocimiento hacia sí mismas y su estilo de relacionarse con los
demás.
4. Hubo cambios en relación al momento inicial y posterior a la experiencia grupal. Se consolidaron las
capacidades de las asistentes, posibilitando la exploración personal en la que el grupo indagó sobre
sus limitantes y la aparición de nuevas posibilidades de actuación.
5. El empleo de ambas técnicas resultó estimulante para las participantes, garantizando cambios
asociados al aumento de la capacidad de escuchar y comprender a los demás y, consecuentemente,
a una disminución de los conflictos interpersonales, y así una mejoría de dichas relaciones.
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64
APUNTES PARA UNA REVISIÓN TEÓRICA DE LA

AUTOVALORACIÓN EN EL DEPORTE

Instituto de Medicina del Deporte
Rolando Acebal Monte
Federación Cubana de boxeo
Resumen
El artículo constituye una sistematización teórica donde se define el concepto autovaloración y se
hace un recorrido por sus diferentes escenarios de investigación científica. Nació en el área de la
psicología educativa, la psicología clínica y evolutiva, y ha sido implementado de forma muy
particular por la investigación psicológica en el ámbito deportivo. En este último, se explica cómo
los procesos autovalorativos constituyeron objeto de estudio en diagnósticos e investigaciones
fundamentales, dando paso a una nueva e interesante etapa en que intencionadamente se vinculan
los procesos autovalorativos y el análisis del producto de la actividad. Se analizan resultados de
estas investigaciones en tiro deportivo, atletismo, judo y boxeo, en los que se encuentran índices
significativos de correlación estadística entre variables psicológicas e indicadores de la actividad.
Palabras clave: Autovaloración, análisis del producto de la actividad.
Abstract
The article constitutes a theoretical systematization where the concept of self-assessment is defined
and a tour through its different scientific research scenarios is made. It was born in the area of
educational psychology, clinical and evolutionary psychology, and has been implemented in a very
particular way by psychological research in the sports field. In the latter, it is explained how the self-
assessment processes were the object of study in fundamental diagnostics and research, giving
way to a new and interesting stage in which the self-assessment processes and the analysis of the
product of the activity are intentionally linked. The results of these investigations are analyzed in
sports shooting, athletics, judo and boxing, in which there are significant indexes of statistical
correlation between psychological variables and indicators of activity.
Keywords: Self-assessment, analysis of the product of the activity.
En psicología, la categoría trabajada con más rigor para designar la dimensión valorativa dinámica de
los fenómenos de la autoconciencia, que constituye la configuración de sentidos asociados al sí
mismo (self), es la autovaloración. González (1983) la definió como “subsistema de la personalidad,
con base funcional en la unidad de cognición y afecto, que incluye un conjunto de necesidades y
motivos esenciales, y se expresa en un concepto preciso y generalizado del sujeto sobre sí mismo, y
que participa activamente en la gratificación de los motivos integrantes de las tendencias orientadoras
de la personalidad, o sea, está comprometido en la realización de las aspiraciones más significativas
de la persona” (p. 32).
Para el autor, la autovaloración es la configuración de los sentidos psicológicos de mismidad que se
expresan en la elaboración, por parte del sujeto, de un concepto sobre sí y en una valoración con
fuerte carga emocional. Dicha valoración refleja las principales motivaciones de la personalidad y
ejerce un rol esencial en la regulación del comportamiento, de ahí que sea considerada también una
65
dimensión dinámica de la autoconciencia.

En cuanto a su dimensión dinámica-procesal, la autovaloración se expresa a través de tres procesos
en estrecha relación: las funciones subjetivo-valorativa, reguladora y autoeducativa (Roloff, 1995;
González, 1983). Roloff (1995) define la función valorativa como la posibilidad del sujeto en el curso
de su vida de enjuiciar su comportamiento, manera de ser y cualidades personales, con un sentido
positivo o negativo.
En relación con la función valorativa, el autor define la función reguladora como la incidencia de este
contenido autovalorativo en el dinamismo y direccionalidad de la actividad y la conducta del sujeto.
La valoración de sí incide sobre la regulación del comportamiento, el planteamiento de metas, el nivel
de aspiración, la respuesta emocional ante los resultados del desempeño y, consecuentemente, la
autoestima. Esta función, comprometida con la realización de las principales necesidades del sujeto,
pone de relieve la naturaleza motivacional de la autovaloración y expresa la relación dialéctica entre
la valoración que se tiene de sí y la regulación del comportamiento.
Por su parte, la función autoeducativa designa el máximo grado de desarrollo de la autovaloración,
supone un análisis autocrítico que le permite al sujeto asumir la propia transformación en la búsqueda
de un mayor estado de satisfacción consigo mismo (Marcos, 2003). Sobre la base del conocimiento
de sí, la toma de conciencia sobre las principales motivaciones que se posee y la valoración adecuada
de las cualidades comprometidas en la gratificación de estas motivaciones, los sujetos
autocríticamente identifican qué desean cambiar de sí mismos y asumen el reto de la propia
superación. Los procesos autovalorativos, en sentido general, son los procesos a través de los cuales
la autovaloración se expresa de manera reiterativa.
Otro aspecto relevante para comprender los procesos autovalorativos es su carácter vivencial.
Abordarlos como una unidad de análisis compleja, implica hacerlo en su integridad, sin “el
desmembramiento de la personalidad y en la vinculación de esta con el ambiente (vivencia) en que
se desarrollan” (Fariñas, 2005 :120). “… la vivencia es una unidad en la que están representados, en
un todo indivisible, por un lado el medio, es decir, lo experimentado por el niño; por otro, lo que el
propio niño aporta a esta vivencia y que a su vez, se determina por el nivel alcanzado por él
anteriormente … la vivencia es como un nudo en el cual están atadas diversas influencias y
circunstancias, tanto externas como internas” (Bozhovich, 1976 :123). Este carácter vivencial de la
vida subjetiva permite actualizar y reconceptualizar los contenidos del sí mismo y del sistema de
valores, por tratarse de procesos que ocurren a lo largo de toda la vida.
Comprender el carácter vivencial de los procesos autovalorativos no solo supone entenderlos como
procesos que integran lo cognitivo y afectivo, sino también lo intrapsicológico y lo interpsicológico, o
sea, lo interactivo y situacional. El sujeto se piensa a sí mismo no como un ente abstracto, lo hará de
forma inevitable sobre la base de sus vínculos reales y sus desempeños, y de las emociones puestas
en juego en estos espacios interactivos. No existe indiferencia afectiva hacia lo que se es, o ante
aquello que se cree ser (unidad de lo cognitivo y afectivo), pues cada contenido reflejado posee
significaciones culturalmente asignadas y personalmente asumidas en un estilo de vida, niveles de
aspiraciones, proyectos futuros y en diferentes dimensiones de la identidad (étnica, de género, etc.).
No menos importantes resultan las adquisiciones del pensamiento como proceso psíquico –en
particular el desarrollo de la palabra y del razonamiento abstracto– que permiten al sujeto ejercer una
introspección más profunda, compararse con patrones e ideales y acceder a un sistema de
valoraciones sobre sí mismo, sobre lo que desea ser y sus posibilidades reales de lograrlo.
Para González (1983), el estudio de la autovaloración incluye la riqueza de sus contenidos, su
flexibilidad e integridad. La autovaloración puede ser adecuada y reflejar de forma correcta las
capacidades y características que se posee o, por el contrario, inadecuada. En este último caso, la
inadecuación posee dos sentidos: sobrevaloración, en que el sujeto siente que posee la capacidad o
característica en una medida superior a la realidad; y subvaloración, en que ocurre lo contrario.
La autovaloración inadecuada por sobrevaloración suele conducir a la adopción de niveles de
66
aspiraciones “artificialmente elevados” (ídem). La presencia de la sobrevaloración se convierte

potencialmente en una vulnerabilidad, pues el sujeto suele percibir el fracaso con un efecto
multiplicador, exagerando su sentido y magnitud. Una baja tolerancia a la frustración revela una pobre
flexibilidad e integridad de la autovaloración, toda vez que muestra incapacidad para aceptar
elementos o conductas disonantes con su tendencia general.
Los procesos autovalorativos en el deporte
El deporte es un escenario ideal para la autoafirmación personal, que implica un sistemático ejercicio
del “yo”. Le son característicos el autoperfeccionamiento, la alternancia de vivencias de éxito y de
fracaso, la competitividad, la interacción con los otros (compañeros de equipo, entrenadores, jueces,
oponentes, etc.), elevado carácter social de la actividad y el déficit de tiempo que acompaña la forma
de competir de muchas de las modalidades.
Cuando estrechamos el análisis al deporte de alto rendimiento, encontramos la ineludible realidad de
que se compite para buscar la victoria, para vencer a los rivales y mejorar los rendimientos propios.
El reto competitivo, que por demás se asume públicamente, coloca al sujeto en la revisión de sus
competencias y genera una dirección comportamental para superarlo, con lo cual impacta el núcleo
autovalorativo de forma inevitable.
Para el logro de una hazaña deportiva (un récord mundial, por ejemplo), el atleta pone en juego toda
su personalidad y subsistemas reguladores que le permiten abrazar la meta (convertirla en una
tendencia orientadora), dotándola de sentidos personales. Tiene que lograr, además, que la
posibilidad real del fracaso no afecte la entrega total del movimiento, que deberá realizar con elevada
seguridad y precisión. Ello no es posible si el atleta no se sabe poseedor de las cualidades necesarias
para satisfacer tan elevada demanda, que resulta de su autovaloración, motivos y de los resultados
previos de su desempeño en la actividad (progresos en el entrenamiento, intentos de récords
anteriores, por mencionar algunos).
González (2001) sostiene que una de las descripciones más ilustrativas de la autovaloración fue
realizada por Savonko:
... Constituye un componente indispensable de la autoconciencia, es decir, de la conciencia

que el hombre tiene de sí mismo, de las fuerzas y capacidades mentales propias de las
acciones, motivos y objetivos de su comportamiento, de su actitud ante lo que lo rodea, hacia
otras personas y hacia sí mismo ... la autovaloración incluye la facultad de evaluar sus fuerzas
y posibilidades de examinarse con espíritu crítico. Permite al hombre “medir” fuerzas de
acuerdo con las tareas y exigencias del medio ambiente y en consonancia con ello, plantearse
independientemente determinados objetivos y misiones. De esta manera, la autovaloración
forma la base del nivel de pretensiones, o sea, del nivel de las tareas que el hombre se cree
capaz de realizar. Al estar presente en cada acto de la conducta, es un importante componente
del control de esta, siendo por esa causa un factor de peso en la formación de la personalidad
(p. 1).
Las investigaciones en Cuba acerca de la temática son numerosas, y abarcan sus principales aristas
metodológicas. Fernández (1980) evaluó a jugadores del equipo nacional de polo acuático que habían
participado en competencias olímpicas y mundiales. Los atletas debían realizar una estimación del
pronóstico de los resultados ante diversas tareas del entrenamiento y de la competencia. Se constató
que la autovaloración general del atleta, como el pronóstico de sus resultados antes de las
competencias, se relacionaba con el nivel de rendimiento.
Otra investigación –empleando la misma muestra– (García y Fernández, 1980) concluyó que el
autoconocimiento (dimensión cognitiva) de los atletas acerca de sus deficiencias o reacciones
inadecuadas no era suficiente para superarlas. La autovaloración tenía que convertirse en una
67
tendencia activa y transformadora de los sistemas de respuesta disfuncionales del atleta ante la
competencia.
Por su parte, León (1980) estudió la adecuación de la autovaloración de las tareas deportivas,
contenidos motivacionales, nivel de aspiración y rendimiento deportivo en grupos de jóvenes
gimnastas. Se constataron peculiaridades de la autovaloración de los deportistas, por ejemplo, la
importancia que le brindan a las valoraciones de sus entrenadores y compañeros de equipo.
Otra de las investigaciones sobre este tema es la realizada por Domínguez (1981), en la cual fueron
estudiados variables psicológicas de trece deportistas masculinos que obtuvieron medallas en los
Juegos Olímpicos de Moscú, 1980. El estudio contempló las peculiaridades de diferentes esferas de
su vida y la ejecución de sus tareas deportivas y rasgos de la personalidad. Se llegó a la conclusión
de que la autovaloración de los atletas olímpicos en las tareas deportivas está muy influida por la
fuerte intensidad de sus motivos para el éxito deportivo y nivel de aspiración.
Los deportes de combate no escaparon a la indagación autovalorativa. Pérez (1981), examinó la
relación de esta variable con los aspectos técnicos en judokas, mientras Rodríguez (1982) estudió la
autovaloración de las cualidades personales con alumnos de karate. Sus enfoques no vincularon la
autovaloración con el producto de la actividad de estos deportes, centrándose esencialmente en el
análisis del propio proceso.
García (1987) concluyó que la adecuada autovaloración de las cualidades deportivas y del estado
general antes de las competencias, unido a motivos vinculados al deporte, contribuye a alcanzar
rendimientos elevados en el voleibol femenino. También demostró que las autovaloraciones
contribuían a rendimientos deportivos elevados cuando se vinculaban con motivos intrínsecos al
deporte.
Una de las investigaciones que marcaron pauta en los estudios autovalorativos, por el cuidadoso
diseño cuasi experimental que exhibió, fue realizada con tiradores deportivos del equipo nacional
juvenil cubano (González, 1989). El autor comprobó que los tiradores que emitieron respuestas de
estrés más favorables frente a fracasos parciales provocados de manera experimental reaccionaron
con una dirección y tipo de respuesta más intrapunitiva y de persistencia de la necesidad, atribuyendo
los disparos errados principalmente a errores y deficiencias propias en la ejecución. Por su parte, en
los tiradores con elevados indicadores de distrés predominaron las direcciones extrapunitiva e
impunitiva, así como respuestas de defensa del yo y de predominio del obstáculo, al enfrentar la
frustración.
La autovaloración adecuada permite que un deportista pueda planificar las acciones técnico-tácticas
de manera correcta, así como las metas y movilización de recursos psicológicos, técnicos, físicos y
tácticos para desarrollar una buena acción ofensiva o defensiva (González, 2001 c; García y
Domínguez, 2007).
El recorrido temporal que se ha hecho por los estudios principales acerca de la autovaloración en
nuestro país se concentra en las décadas de los años 80 y 90 del pasado siglo, así como de la primera
del siglo que corre; aun así, algunos materiales son más recientes. Esta realidad responde a que el
trabajo durante esas décadas se dirigió a la elaboración teórica, a constatar las hipótesis generadas
en diferentes contextos (educativos y clínicos) y al desarrollo de herramientas metodológicas para su
estudio.
Al remitirnos a la actualidad de los estudios de la autovaloración en el deporte, encontramos
interesantes trabajos que utilizan la categoría para abordar la relación entre atletas, entrenadores y
padres en el tenis (Athanailidis, Laios, Arvanitidoy, Mourtzios, y Zaggelidis, 2016).
Cowden y Meyer-Weitz (2016) relacionan el autoconcepto y la autorreflexión para predecir la
respuesta de estrés y la resiliencia en las competencias de tenis: “… Los atletas que poseen una clara
comprensión de sus pensamientos, sentimientos y comportamientos se inclinan a reportar menos
estrés y mayor resiliencia que los que no poseen esa comprensión. Esto debe relacionarse con sus
68
habilidades introspectivas y auto evaluativas, con un conocimiento superior de las fuentes de estrés
o una actitud percibida de control o moderación del efecto de estresores sobre su ejecución atlética.
De esta manera, la autoconsciencia constituye un valioso proceso psicológico para mantener o
mejorar los niveles de ejecución de los deportistas (pp. 13-14)”.
Napolitano (2016) utiliza el análisis de videos para desarrollar la autovaloración y autocorrección del
gesto técnico en practicantes de gimnasia aeróbica de la categoría juvenil. Seleccionando un grupo
control y otro experimental, demostró que aquellos que reciben el entrenamiento por medio de videos,
incrementan sus puntuaciones de ejecución entre 0.1 y 0.3, mientras que el grupo que no recibió el
entrenamiento experimentó un crecimiento de solo 0.1 unidades. Este es un ejemplo de la relación
entre la función autovalorativa y el rendimiento deportivo.
Por su parte, Thomas, Vanness, y Cardinal (2016) construyeron un cuestionario para evaluar la
categoría esquema corporal o auto esquema en practicantes de fitness. Nótese la diversidad de áreas
en que la categoría es estudiada como elemento regulador del comportamiento deportivo.
Es de interés nuestro el diagnóstico de la autovaloración en condiciones de terreno, además de
vincularla con índices de la actividad.
En su tesis de doctorado, aplicada con una muestra de deportistas cubanos de combate,
especialmente con judokas, Del Monte (2010) planteó:
No se había investigado de forma sistemática la relación de la autovaloración parcial de

cualidades deportivas … con el rendimiento del deportista en las competencias, y mucho
menos en este término de estudio la relación de la autovaloración parcial de rendimiento
(destacando las demandas de la actividad) con reacciones y estados psicológicos que emanan
en las competencias en aras de poder predecirlas (p.12).
Aunque el objetivo de su investigación implicó esencialmente la función autoeducativa de la

autovaloración, su pesquisa evaluó –a través de escalas– las autovaloraciones parciales de
cualidades de rendimiento para conocer su impacto regulador en el posterior comportamiento
competitivo de las atletas. La autora tomó como referente directo para su estudio dos interesantes
publicaciones de una revista digital (www.efdeportes.com), cuyo autor validó un sistema de control
psicológico del entrenamiento de atletismo en que incluyó la función autovalorativa (González, 2001
a, p.4).
Autovaloraciones parciales de rendimiento. Pertinencia de su estudio en el deporte
Analicemos el siguiente fragmento: “ … Si un deportista cree infundadamente que está rápido,
planificará y ejercerá sus acciones técnico-tácticas a partir de ese criterio erróneo, y descuidará la
posibilidad de imponerse de manera realista, apelando a otros elementos que posea más
desarrollados, como la fuerza o la técnica. Por el contrario, si subestima el desarrollo de determinada
cualidad, no podrá explotarla plenamente y sus rendimientos quedarán por debajo de su potencial”
(González, 2001, p.1).
El ejemplo anterior ilustra la valoración de una cualidad física (velocidad), que se integra al
funcionamiento del organismo como un todo. La interconexión de capacidades en el hábito motor
deportivo (lanzar un golpe, por ejemplo) y la incorporación de este en la acción táctica del boxeo,
implica que la afectación autovalorativa de uno solo de los parámetros de rendimiento afecte el sistema
total del movimiento, comprometiendo su eficacia. Sus elaboraciones tácticas podrían carecer de la
organización y eficiencia requerida para ejercer temprano dominio sobre su contrario, y la discrepancia
autovalorativa saltaría en el momento menos indicado, durante las propias acciones del combate con
capacidad potencial para desestabilizar el sistema de autocontrol empleado por el deportista.
69
González (1985) manifiesta: “La autovaloración de un individuo es un fenómeno muy complejo que
incluye los diferentes aspectos de su personalidad, refleja los resultados que alcanza en los distintos
campos de la actividad y el carácter de sus interrelaciones. De ahí que pueda hablarse de la existencia
de una autovaloración en un sentido general y de las autovaloraciones parciales en las que se
reflejan su forma de actuar o comportarse en un aspecto específico”. No tiene que existir una relación
específica entre un tipo de autovaloración y otro. Sin embargo, de acuerdo con la autora, en la medida
en que la personalidad se integre, su autovaloración con respecto a actividades o esferas distintas
debe alcanzar mayor congruencia.
La autovaloración general de la personalidad refleja atributos o cualidades generales de ella, más allá
de la actividad fundamental que realiza. Esta puede tomarse en el deporte, preferiblemente al principio
de la preparación con escalas autovalorativas y de otras fuentes (García, 2009). En cambio, las
autovaloraciones parciales están referidas solo a atributos o cualidades específicas y que se
relacionan con la actividad fundamental que realiza.
En el caso de los deportistas se manifiestan en las llamadas autovaloraciones de cualidades de
rendimiento, en los parámetros concebidos por el alto rendimiento cubano (técnico, táctico, físico y
psicológico), privilegiando en el ámbito psicológico, las cualidades de la personalidad que se vinculan
al rendimiento deportivo (Del Monte, 2010). El grado de especificidad puede ser elevado y llegarse a
evaluar cualidades muy detalladas como el dominio de elementos técnicos de alta especialización en
diferentes etapas de la preparación (González, 1999).
Las autovaloraciones parciales de cualidades de rendimiento pueden registrarse en el deporte
mediante escalas, mediante el uso de test y entrevistas psicológicas, por mencionar los más
importantes. García (2009) sugiere la temporalidad de su registro:
o Inmediatamente después de terminada una actividad o minutos antes de comenzar
o Después de cada etapa de preparación
o Una semana antes de competir
o En cualquier momento de la preparación en dependencia de los objetivos que se persiguen
Solo agregaríamos que el proceso o cualidad que se pretende evaluar tiene que definirse con mucha
claridad, especialmente cuando se hace en el terreno y mediante escalas. De esta forma, tanto la
autovaloración del deportista como la de los expertos que lo evalúan externamente versarán sobre lo
mismo; evitando que una posible discrepancia no resida en objetos de evaluación distintos.
Otro de los hallazgos de Del Monte (2010) en su tesis doctoral es que en los atletas destacados
predominó una autovaloración adecuada con elevada riqueza de contenidos, ejerciendo una función
autoeducativa eficaz sobre la “dinámica de autoperfeccionamiento”, término que la autora acuñó para
referirse a la correspondencia o no de la autovaloración, los ideales y las demandas reales de la tarea.
Por su parte, en los no destacados predominó la autovaloración inadecuada de cualidades de
rendimiento previo a las competencias, en tanto las funciones de la autovaloración, entre las que se
encuentra la autoeducativa, se encontró afectada. Considera esta una de las causas principales por
las que estos participantes no accedieron a resultados deportivos superiores.
González (2001) –en un diseño cuasi experimental– estudió la relación entre la autovaloración y el
nivel de pretensiones en una muestra bipolar de rendimiento en tiradores deportivos. El propósito de
la investigación se resume en la siguiente interrogante: ¿Es suficiente que la meta ambiciosa exista,
aunque no cuente con el respaldo de un juicio autovalorativo adecuado?
Para ello se diseñó una prueba de terreno que obligaba a los participantes a comprometerse con un
determinado nivel de rendimiento (previamente clasificado y a los que se asignaron puntuaciones) y a
cumplir sus pronósticos. El éxito no correspondía al que tirara mejor, si no al que resultara mejor
cumpliendo su compromiso de rendimiento. Los resultados fueron ilustrativos: “los tiradores
destacados obtuvieron una puntuación significativamente mayor; es decir, fueron más capaces de
70
apreciar con justeza sus posibilidades reales. Los destacados solo fracasaron en ocho compromisos,
mientras los no destacados lo hicieron en diecinueve, es decir, en más del doble de las ocasiones.
Estos últimos fueron más incumplidores porque se sobrevaloraron e ignoraron sus limitaciones
técnicas. Por otra parte, la oscilación alrededor de la media del nivel de compromiso fue
significativamente mayor entre los no destacados, lo cual revela que son más inestables en los
propósitos de ejecución” (González, 2001, p. 2).
Recordemos que el propio autor diseñó una prueba de terreno para estudiar juicios autovalorativos
durante la actividad específica en la modalidad de saltos en el atletismo. El autor encontró dos
elementos muy interesantes, que fueron a) la disminución del IEA en la medida que el atleta se
acercaba a la obtención de la forma deportiva y b) el índice de ese pequeño error tendía a ser
negativo. Ello indicaba que el atleta solía evaluarse con mayor rigor que el grupo de expertos.
El abordaje científico que caracteriza la preparación psicológica del equipo nacional de boxeo de Cuba
(Ordoqui, 2013, 2015 y 2017) nos ha conducido a definir como objeto determinante de estudio la
función autovalorativa que subyace al desempeño táctico de los boxeadores.
La operacionalización de la autovaloración táctica se logra determinando el índice de error
autovalorativo (IEA), que es el promedio de la diferencia aritmética entre las autovaloraciones de los
boxeadores y las valoraciones realizadas por expertos del deporte en una escala de cinco niveles
(tipo Likert) de calidad de la ejecución, en cada asalto de combate (1 significa peor ejecución posible
y el 5 representa una ejecución excelente). El objetivo táctico a evaluar será explícitamente definido
para atletas y expertos, y ninguna de las partes conocerá las evaluaciones emitidas por la otra.
La recogida de los datos se ha realizado durante el entrenamiento libre con guantes o sparrings,
actividad modeladora más cercana a la competencia, de manera que se pueda estudiar la
autovaloración táctica en el momento en que está regulando la conducta competitiva. El análisis de
ambos (IEA e índices de la actividad) develará los nexos dinámicos que se establecen entre ellos.
Este procedimiento se denomina prueba de adecuación autovalorativa de boxeo, y su diseño y
validación ocupa un segundo artículo científico en vías de publicación.
Nos proponemos establecer valores esperados del IEA para cada boxeador por etapas de la
preparación, demostrando que van disminuyendo de un mesociclo (etapa) de preparación a otro, y
que obtienen el valor óptimo antes de participar en la competencia fundamental del ciclo.
Es en la etapa de obtención y mantenimiento de la forma deportiva, definida por Matveev (1985) como
“el estado de disposición óptima del deportista a obtener la marca deportiva, la cual se logra en
determinadas condiciones en cada ciclo grande de entrenamiento” (p. 284), cuando los boxeadores
alcanzan los valores más bajos de IEA. Ello quiere decir que el boxeador refleja con elevada precisión
la calidad de la ejecución táctica que está desempañando sobre el ring, que se percata de los detalles
altamente especializados relacionados con la distancia de combate, la velocidad y potencia de las
acciones, toma decisiones, etc.
Ahora la pregunta para entrenadores y especialistas es: ¿qué valor funcional tiene para el boxeador
el desarrollo de esta cualidad psicológica diagnosticada en las propias condiciones de la actividad?
Para ello, se registró la frecuencia y efectividad del golpeo de los boxeadores sobre el ring para arribar
a un índice de efectividad ofensiva y defensiva (IEO e IED, respectivamente), encontrando que el
incremento en IEO correlaciona negativa y significativamente (p˂.05) con el IEA. Es decir, aquellos
boxeadores que más adecuada autovaloración táctica exhiben (IEA bajos) fallan menos golpes (IEO
altos). Presumiblemente, la capacidad de feedback ejecutivo que poseen –amparado en una
excelente autovaloración– les permite corregir acciones, distancias incorrectas, tácticas de ataque y
contraataque, o bien, mantener un sistema táctico que lo está conduciendo al éxito. Este éxito se
traduce en concreto en una efectividad ofensiva superior al 30%, lo que constituye en la muestra
estudiada un valor alto, característico de campeones olímpicos y mundiales de los últimos ocho años,
que integran la muestra de investigación.
71
Con lo anterior, consideramos que este estudio de la autovaloración trasciende el análisis psicológico
en sí mismo para relacionarlo con el escenario en que la mencionada formación psicológica regula la
conducta deportiva. Se trata de una lectura psicológica de la actividad específica del boxeo.
Nos referimos al análisis del producto de la actividad, que constituye “la función necesariamente
investigativa que debe asumir el psicólogo del deporte. Tal análisis se basa en un proceso de estudio
y desmenuzamiento de los momentos determinantes de esa actividad, en su función de favorecer la
internalización de las operaciones externas y, a la vez, la dirección opuesta: la expresión de las
habilidades adquiridas en la solución de un problema para el que se ha aprendido la solución
(González, Ordoqui, Pineda y Estrada, 2013).
Son amplias las posibilidades que abre esta perspectiva para integrar nuevas variables psicológicas
y otras de la actividad, no solo en el boxeo sino también en otros deportes cuyo resultado es
mensurable, cuantificable. En cualquier caso apunta la necesidad de integrar más profundamente el
estudio de variables psicológicas con las condiciones y resultados de cada una de las modalidades
deportivas, aproximándonos a la compleja y multifacética dinámica funcional de la ejecución en el
deporte. De esta manera, los psicólogos deportivos podrán no solo establecer un diálogo y vínculo
profesional más preciso con atletas y entrenadores, sino también incrementar la predictibilidad de sus
psicodiagnósticos.
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73
CONSTRUCCIÓN DE UNA VERSIÓN REDUCIDA

DE LA ESCALA DE ACTITUDES
HACIA LA BISEXUALIDAD
Omar Alejandro Olvera-Muñoz

Universidad Milenum, Campus Ixtapaluca, Estado de México.
Resumen
La presente investigación busca continuar con el análisis de la confiabilidad y validez de la Escala
de Actitudes hacia la Bisexualidad, se diseñó un estudio de tipo transversal en el que participaron
800 estudiantes de nivel licenciatura. Se llevó a cabo un Análisis Factorial Exploratorio (AFE) con el
método de componentes principales y rotación varimax. El análisis arrojó una estructura dimensional
de dos factores que explicarían un 62.35% de la varianza total. Posteriormente, se analizó la
confiabilidad de ambas dimensiones, las cuales se encuentran por encima del 0.80. A partir de los
resultados de la presente investigación, se construyó una revisión reducida a ocho ítems, la cual
muestra a la Escala de Actitudes hacia la Bisexualidad como un instrumento confiable para evaluar
las actitudes hacia la bisexualidad en estudiantes universitarios.
Palabras clave: actitudes de aceptación, actitudes de rechazo, bisexualidad.
Abstract
His present investigation seeks to continue with the analysis of the reliability and validity of the Attitude
Scale towards Bisexuality, a transversal study was designed in which 800 undergraduate students
participated. An Exploratory Factorial Analysis (AFE) was carried out with the principal components
method and varimax rotation. The analysis showed a dimensional structure of two factors that would
explain 62.35% of the total variance. Subsequently, the reliability of both dimensions was analyzed,
which are above 0.80. Based on the results of the present investigation, a reduced revision to eight
items was constructed, which shows the Attitude Scale towards Bisexuality as a reliable instrument
to evaluate attitudes towards bisexuality in university students.
Keywords: attitudes of acceptance, attitudes of rejection, bisexuality.
Introducción
En el 2013 el Consejo para Prevenir y Eliminar la Discriminación de la ciudad de México reporta que
las personas bisexuales son parte de los grupos poblacionales que sufren mayor discriminación
causada por el ejercicio de su sexualidad. Dichos actos discriminatorios, se dan principalmente
mediante críticas, insultos y rechazo. No obstante, otras investigaciones (Yáñez, 2017, 2015, 2013),
sugieren que la principal problemática de las personas bisexuales es la falta de reconocimiento social.
Respecto a esto último, Olvera-Muñoz (2014a, 2014b), menciona que dicha falta de reconocimiento se
debe al imaginario social sobre el deseo erótico, sexual y afectivo dirigido a un objeto de deseo pensado
a través de los polos heterosexual y homosexual; lo anterior configura diversos estereotipos hacia las
bisexualidades, los cuales se enfocan en considerar dicha orientación sexual como un momento
transitorio entre la homosexualidad y la heterosexualidad, así como un proceso de confusión sobre la
identidad y el deseo sexual, o en la inexistencia de las bisexualidades (Olvera-Muñoz, 2017a).
74
Aunado a ello, dichos estereotipos influyen en la construcción de actitudes dirigidas a este grupo
humano. En este sentido, para la aproximación de las actitudes a dicho grupo humano se cuenta con
la investigación de Olvera-Muñoz (2017b), quien se ha aproximado a las actitudes hacia la bisexualidad
mediante el análisis psicométrico y aplicación de la Escala de Actitudes Hacia la Bisexualidad (Olvera-
Muñoz, 2017a). Tal línea de investigación, ha permitido la proximidad a dicho fenómeno mediante las
actitudes de rechazo o aceptación que grupos poblacionales mexicanos tienen hacia la bisexualidad.
No obstante, dicha escala requiere de su continúo análisis psicométrico, y como plantea Olvera-Muñoz
(2017b) seguir analizando sus propiedades podrá dar cuenta de la utilidad de la escala para
aproximarse al estudio de las actitudes mencionadas en grupos diversos a los que han participado en
sus investigaciones.
Es a partir de lo anterior, que emerge la necesidad de seguir analizando las propiedades de dicha
escala, debido a un posible papel contaminador de algunos de sus ítems. Por ejemplo, en la dimensión
1: Rechazo, existen ítems como: 1. Me daría asco conocer a una persona bisexual y 9. Los bisexuales
son unos enfermos, unos pervertidos. A pesar de que ambos ítems cuentan con una carga factorial
aceptable superior a 0.7 (Kline, 1994, en Morales, 2013), teóricamente los dos ítems se alejan del
imaginario social a dicho grupo humano, ya que en su mayoría las actitudes de rechazo hacia la
bisexualidad se relacionan con el cuestionamiento o puesta en duda de su deseo sexual (Olvera-
Muñoz, 2017c), y en consecuencia, ambos ítems podrían afectar el constructo teórico del rechazo social
a la bisexualidad al que se aproxima la escala.
Por otra parte, la dimensión 2: Aceptación, tiene ítems como: 2. Aceptaría la bisexualidad de un hijo y
4. La bisexualidad es algo natural y debe respetarse; al igual que los ítems de la dimensión de rechazo,
las preguntas 2 y 4 cuentan con una carga factorial aceptable de 0.7 (Kline, 1994, en Morales, 2013),
no obstante, ambos ítems plantean un escenario alejado de las actitudes de aceptación a la
bisexualidad, en el primer caso por considerarla solo dentro del entorno familiar y en el segundo, por
pensarla de manera natural obviando sus especificidades, necesidades y planteamientos actuales
sobre la identidad bisexual. Es por lo anterior que el presente trabajo pretende actualizar los datos
sobre la confiabilidad y validez de la Escala de Actitudes Hacia la Bisexualidad en población mexicana.
Método
Participantes
Participaron 800 estudiantes de nivel licenciatura con edades de 18 a 37 años.
Instrumentos
Los instrumentos aplicados al estudiantado fueron los siguientes:
Hoja de datos sociodemográficos, permite obtener la información necesaria para describir las
características de la muestra participante.
Escala de Actitudes hacia la Bisexualidad (EABi-12), validada en población mexicana por Olvera-Muñoz
(2017b), la cual contiene 12 preguntas con una opción de respuesta tipo Likert de 1 (totalmente de
acuerdo) a 4 (totalmente en desacuerdo); conformada por dos factores: actitudes de rechazo y actitudes
de aceptación.
Procedimiento
Se utilizó un diseño transversal en el cual participó una muestra aleatoria de 800 personas estudiantes
de nivel licenciatura (Kerlinger & Lee 2002). Para llevar a cabo la aplicación, al alumnado se le
explicaron los objetivos de la investigación y se les mencionó que su participación era de manera
voluntaria, asegurando los datos serían usados solo con fines de investigación. Tras su aceptación, se
aplicaron los cuestionarios de manera individual y se realizó un análisis factorial exploratorio (AFE),
mediante el paquete estadístico SPSS v.19 para Windows. A continuación, se conformó una versión
reducida de la escala la cual concluyó con 8 ítems y se realizaron análisis de confiabilidad de las
75
dimensiones de rechazo y aceptación. Finalmente, se construyeron rangos percentilares para la

calificación de la versión reducida y de las subescalas.
Resultados
Análisis sociodemográfico de la muestra
La muestra total fue de 800 personas, se realizó un análisis descriptivo de las características
sociodemográficas de la muestra, la cual estuvo constituida de un 58.5% de mujeres. Tenían edades
entre los 18 a 37 años, con una edad promedio de 21.91 años (Tabla 1).
Sexo Hombres 41.5% (331)

Mujeres 58.5% (469)
Edad Mínima 18 años
Máxima 37 años
Promedio 21.91 años (D.E 3.36 años)
Tabla 1. Datos sociodemográficos N = 800
Nota: D.E. = Desviación Estándar.
Análisis Factorial Exploratorio

Siguiendo las recomendaciones de Dziubna y Shirkey (1974), se exploró la adecuación psicométrica
de los ítems. La prueba de esfericidad de Bartlett (1950) indicó que los ítems eran dependientes
(p<0,0001), mientras que el índice de adecuación de la muestra de Kaiser-Meyer-Olkin (1970) se
encontraba por encima del 0.50 recomendado (KMO = 0.82). Por tanto, los datos mostraron una buena
adecuación muestral y una adecuada correlación entre los ítems, indicando así que la muestra de
estudiantes es suficiente para la aplicación del Análisis Factorial. Por ende, se empleó el método de
extracción de componentes principales y rotación varimax.
Por su parte, el gráfico del Scree test de Catell (Catell, 1966) o gráfico de sedimentación sugirió una
estructura de dos dimensiones, que explicaría el 53.28% de la varianza total (Tabla 2). La dimensión
de mayor peso factorial es la primera, pues explica el 36.79% de la varianza del total de la escala,
mientras que la segunda dimensión explica el 16.49%. No obstante, al eliminar ítems con un posible
papel contaminador la varianza total del cuestionario aumenta a un 62.35%. En este orden de ideas, la
varianza de la primera dimensión asciende a 42.39%, mientras la segunda se incrementa a 19.95%.
Varianza explicada con 12 Varianza explicada con 8

ítems ítems
Factor 1: Rechazo 36.79% 42.39%
Factor 2: Aceptación 16.49% 19.95%
Varianza Total 53.28% 62.35%
Tabla 2. Análisis de la Varianza Explicada al eliminar ítems
76
Es por lo expuesto que en la dimensión 1: Rechazo, se encuentran los ítems: 1, 3, 5, 7, 9 y 11. Mientras
que para la segunda dimensión: Aceptación, los ítems: 2, 4, 6, 8, 10 y 12. Al analizar con mayor detalle
la primera dimensión, se encuentra que los ítems: 1. Me daría asco conocer a una persona bisexual y
9. Los bisexuales son unos enfermos, unos pervertidos, tienen una carga factorial de 0.6, la cual es
considerada aceptable (Kline, 1994, en Morales, 2013); no obstante al eliminar ambos ítems las cargas
factoriales de los demás ítems aumenta (Tabla 3).
Ítems Carga factorial Carga factorial

con 6 ítems con 4 ítems
Me daría asco conocer a una persona bisexual. 0.683 ____
La bisexualidad debería estar prohibida. 0.753 0.772
Los bisexuales son una amenaza moral para la 0.744 0.818
sociedad.
Saber que una persona se define como bisexual me 0.700 0.703
provoca rechazo.
Los bisexuales son unos enfermos, unos 0.693 ____
pervertidos.
Los bisexuales atentan a la moral de la sociedad. 0.722 0.772
Tabla. 3. Cargas factoriales del Factor 1: Rechazo
Aunado a ello, ocurre lo mismo con la segunda dimensión: Aceptación, en este caso los ítems: 2.
Aceptaría la bisexualidad de un hijo y 4. La bisexualidad es algo natural y debe respetarse, presentan
cargas factoriales de 0.5 y 0.6 respectivamente, a pesar de que ambas son consideradas aceptables
(Kline, 1994, en Morales, 2013), al igual que la dimensión anterior, al eliminar ambos ítems las cargas
factoriales de los demás ítems aumenta (Tabla 4).
Ítems Carga factorial Carga factorial

con 6 ítems con 4 ítems
Aceptaría la bisexualidad de un hijo. 0.540 ____
La bisexualidad es algo natural y debe respetarse. 0.677 ____
Los bisexuales son seres humanos con todos sus 0.747 0.759
derechos.
La bisexualidad es una expresión de la sexualidad 0.742 0.749
humana digna de respeto.
Un bisexual tiene la misma valía como persona. 0.759 0.835

Los bisexuales son tan normales y respetables 0.760 0.800
como cualquier persona.
Tabla 4. Cargas factoriales del Factor 2: Aceptación
77
Análisis de confiabilidad
También se examinó la confiabilidad de las dos dimensiones tras la eliminación de los ítems señalados
mediante el cálculo de la consistencia interna, por medio del alpha de Cronbach. Para realizar este
análisis se hizo una comparación de los alphas de Cronbach en cuatro momentos: en el primero de
ellos se realizó el análisis con los seis ítems correspondientes a la dimensión, luego eliminando uno de
los ítems. Seguido se eliminó el otro ítem con posible papel contaminador y finalmente, se eliminaron
ambos ítems.
En el caso de la dimensión Rechazo que con la depuración de ambos ítems se presenta una alpha más
elevado (Tabla 5), y se tienen valores superiores al valor recomendado de 0.70 (Nunnally & Bernstein,
1994).
Análisis con 6 ítems Análisis con 5 Análisis con 5 ítems Análisis con 4
ítems ítems
Ítems: 1, 3, 5, 7, 9 y 11 Ítems: 3, 5, 7, 9, 11 Ítems: 1, 3, 5, 7 y 11 Ítems: 3, 5, 7 y 11
α = 0.78 α = 0.81 α = 0.80 α = 0.82
Tabla 5. Alpha de Cronbach al eliminar ítems de la dimensión 1: Rechazo
Al realizar el mismo análisis con la dimensión de dos: Aceptación (Tabla 6), se encuentran valores
superiores al valor recomendado de 0.70 (Nunnally y Bernstein, 1994), por lo cual la depuración de los
ítems dos y cuatro mejora el índice de confiabilidad de la dimensión aceptación.
Análisis con 6 ítems Análisis con 5 Análisis con 5 ítems Análisis con 4
ítems ítems
Ítems: 2, 4, 6, 8, 10 y 12 Ítems: 2, 6, 8, 10 y 12 Ítems: 4, 6, 8, 10 y 12 Ítems: 6, 8, 10 y
12
α = 0.79 α = 0.79 α = 0.78 α = 0.80
Tabla 6. Alpha de Cronbach al eliminar ítems de la dimensión 2: Aceptación
Es por lo anterior, que se decidió eliminar los ítems enunciados y se agrupó a los ítems tratando de que
estos quedaran distribuidos en toda la escala, evitando que las dos dimensiones se aglomeraran de
manera consecutiva y que los ítems inversos se mantuvieran distribuidos al igual que en las anteriores
versiones (Tabla 7).
Criterios para calificar
Finalmente, al contar con una versión reducida los puntajes de calificación se modificaron a los
planteados en la versión de doce preguntas, no obstante, se mantuvo la premisa con respecto a un
puntaje más elevado indica actitudes de rechazo, mientras que un puntaje más bajo indica actitudes de
aceptación hacia la bisexualidad (Tabla 8).
78
Ítem Posición en la Posición en la

versión versión
anterior reducida
Me daría asco conocer a una persona bisexual. 1 Ítem eliminado
Aceptaría la bisexualidad de un hijo. 2 Ítem eliminado
La bisexualidad debería estar prohibida. 3 1*
La bisexualidad es algo natural y debe respetarse. 4 Ítem eliminado
Los bisexuales son una amenaza moral para la 5 3*
sociedad.
Los bisexuales son seres humanos con todos sus 6 2
derechos.
Saber que una persona se define como bisexual me 7 5*
provoca rechazo.
La bisexualidad es una expresión de la sexualidad 8 4
humana digna de respeto.
Los bisexuales son unos enfermos, unos pervertidos. 9 Ítem eliminado
Un bisexual tiene la misma valía como persona. 10 6
Los bisexuales atentan a la moral de la sociedad. 11 7*
Los bisexuales son tan normales y respetables como 12 8
cualquier persona.
Tabla 7. Reagrupación de los ítems posterior a los análisis psicométricos
Nota: *ítems inversos
Aceptación 8 - 16
Tolerancia 17 - 24
Rechazo 24 - 32
Tabla 8. Rangos generales para calificar
Aunado a lo anterior, se realizaron análisis para determinar el rango de calificación por cada uno de las
dimensiones (Tabla 9), las cuales deben sumarse y obtener el puntaje total de calificación,
proporcionado un puntaje por dimensión y un puntaje total de actitudes hacia la bisexualidad.
Puntaje Factor 1: Rechazo Factor 2: Aceptación

4-8 Rechazo leve Mayor Aceptación
9 – 12 Rechazo moderado Aceptación moderada
79
13 - 16 Rechazo grave Aceptación leve

Tabla 9. Rangos generales para calificar por factor
Conclusiones
La presente investigación permite continuar aportando evidencias sobre la confiabilidad y validez de la
Escala de Actitudes Hacia la Bisexualidad, en primera instancia la eliminación de ítems aumenta la
varianza explicada, motivo por el cual la validez de construcción de la versión de ocho ítems sigue
manteniéndose adecuada (Reidl-Martínez, 2012); aunado a ello los índices de confiabilidad mediante
el alpha de Cronbach se incrementan tras la depuración de dichos ítems, por lo anterior las dos
dimensiones se mantienen con una confiabilidad aceptable (Reidl-Martínez, 2013).
A pesar de lo anterior, se sugiere continuar con la constante revisión de las propiedades psicométricas
de la presente escala, lo anterior debido a que autores como Argibay (2006) sostienen que es de
fundamental importancia que el instrumento esté midiendo lo que dice medir, finalmente los criterios de
aplicación y calificación claros y exactos al igual que altos niveles confiabilidad son deseables en un
instrumento, pero lo más importante es la validez.
Con base en lo anterior, la eliminación de ítems con un contenido teórico diverso a los casos de
aceptación y rechazo a la población bisexual que enuncias diversas investigaciones (Yáñez, 2017,
2015, 2013), permiten enunciar a la presente versión con unas mejores propiedades psicométricas que
la versión original (Olvera-Muñoz, 2014b) y sus posteriores revisiones (Olvera, 2017b). En suma, se
cuenta con una versión reducida y confiable sobre las actitudes hacia la bisexualidad que permiten la
exploración de dicho fenómeno para cual existen pocas herramientas y evidencia en el caso mexicano.
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81
LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LOS ALUMNOS

DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR
Adrián Cuevas Jiménez

Universidad Nacional Autónoma de México, Campus Iztacala, México
Resumen
El desarrollo de la persona es un proceso que implica la interrelación compleja de elementos;
principalmente la implicación activa del sujeto en las prácticas, actividades y modos de ser de su
contexto sociocultural, y su participación en distintos contextos específicos de práctica como el
hogar, la escuela, las organizaciones, el trabajo, etcétera, que se interrelación entre sí en un contexto
social más general (Dreier, 1999; Lave y Wenger, 2003), no como determinación lineal, sino como
proceso de indeterminación determinada (Valsiner, 1996). Dicha participación está mediada por las
relaciones con los demás, e implica un proceso indivisible entre pensar-sentir-actuar (Pérez, 2012).
Desde este marco teórico el rendimiento escolar representa el núcleo de prácticas, objetivos y modos
de ser ahí instituidos, desde donde los sujetos implicados son socialmente construidos, como los
denominados alumnos de alto y bajo rendimiento escolar. El objetivo del trabajo fue analizar cómo
se construyen socialmente dichos casos en una escuela primaria de México. Se utilizó una
metodología cualitativa que implicó: el estudio intensivo de casos, estrategias de observación de la
interacción dentro y fuera del aula, entrevista a profundidad de los sujetos implicados, y el entrecruce
de sus contextos de participación.
Palabras clave: construcción social; rendimiento escolar; alto rendimiento; bajo rendimiento.
Abstract
The person development is a process involving the complex interrelation of elements; mainly the
active involvement of the subject in the practices, activities and ways of being of their socio-cultural
context and their participation in different specific contexts of practice such as home, school, the
organizations, work, and so on, that interrelate with each other in a more general social context
(Dreier, 1999; Lave and Wenger, 2003), not as a linear determination, but as a determined
indetermination process (Valsiner, 1996). This participation is mediated by relations with others, and
implies an indivisible process between thinking-feeling-acting (Pérez, 2012). From this theoretical
framework, school performance represents the core of practices, objectives and ways of being
instituted, from where are construed the subjects involved, such as the so-called high and low school
students. The objective of the study was to analyze how these cases are socially constructed in a
primary school in Mexico. A qualitative methodology was used that involved: the intensive study of
cases, observation strategies of the interaction inside and outside the classroom, in-depth interview
of the subjects involved, and the intersecting of their contexts.
Keywords: social construction, school performance, high performance, low performance.
Introducción
Aunque las tecnologías de la informática y la comunicación posibilitan ahora mayor accesibilidad al
conocimiento sin la condición de pertenencia a una institución formal, la escuela continúa siendo uno
de los principales ámbitos de formación de las nuevas generaciones, de creación cultural y desarrollo
en cada contexto social. La vigencia de organismos nacionales e internacionales para vigilar, prescribir
y evaluar el quehacer escolar, y la persistencia de indicadores sobre esta modalidad educativa
(porcentaje de analfabetismo, promedio de escolaridad, eficiencia terminal, etc.), para concebir y
evaluar el desarrollo de cada país, muestran la continuidad de ese papel importante de la escuela.
82
En el proceso constitutivo de esa posición de la escuela en la conducción de vida de las personas y de

la sociedad en general, también se fue generando la preocupación y demanda de un esfuerzo enorme
sobre su análisis y evaluación para fines de mejoramiento, calidad y eficiencia, produciéndose en el
mundo un inmenso volumen impreso, y en la actualidad en medios electrónicos (internet), de estudios,
investigaciones, reflexiones y propuestas en torno a las diversas cuestiones escolares. Un elemento
presente, implícita o explícitamente, a lo largo de ese proceso analítico y evaluativo, ha sido el
fenómeno del “rendimiento escolar”, que representa la misma razón de ser de esta institución, pues se
ha constituido en el principal indicador de su funcionamiento; en consecuencia su estudio e
investigación se ha convertido también en una prioridad generalizada.
El rendimiento escolar alude al nivel de aprovechamiento por el alumno sobre los objetivos, contenidos,
prácticas y criterios educativos instituidos en determinado contexto sociocultural, para su observancia
y cumplimiento en el ámbito escolar; abarca todos los niveles, desde el mínimo hasta el más alto
desempeño, aunque en la práctica institucional de la escuela solo se hacen evidentes los dos
momentos extremos: el mínimo desempeño que se ubica dentro del llamado “fracaso escolar” y el alto
aprovechamiento o “éxito escolar”, pasando desapercibidos o en la relativa indiferencia los niveles
intermedios (Cuevas, 2016).
De ambos extremos evidentes del rendimiento escolar, la preocupación principal desde esta institución,
desde los distintos organismos educativos y desde la sociedad en general, se ha sesgado hacia el
extremo del “fracaso escolar”; eso ha orientado el interés de estudiarlo y comprenderlo, generando
múltiples explicaciones teóricas, planteamientos metodológicos y lineamientos prácticos para
afrontarlo. El concepto de “fracaso escolar” hace referencia al logro deficiente por los alumnos, de los
contenidos, metas y prácticas instituidos en la escuela y que comprende: a) reprobación de grados, b)
bajo aprovechamiento y, c) deserción escolar (Cuevas, 2014).
En cambio, el alto rendimiento o “éxito escolar”, que refiere el logro eficiente de los objetivos,
contenidos, prácticas y mandatos establecidos en los programas escolares, se plantea como el fin ideal
de la escuela y, por oposición al bajo rendimiento, como la meta que orienta los criterios y las bases
para la solución de este último; ese alto rendimiento se asume como algo deseado y esperado, pero
casi nunca como un problema apremiante de atender, al menos en el mismo grado en que se asume
el rendimiento bajo, o fracaso escolar en su acepción extrema.
Marco teórico
Se asume que en el desarrollo de la persona lo contextual no es inseparable del propio individuo sino
integrado en un proceso co-construccionista, en el que se concibe el papel activo y constructivo del
sujeto, incrustado en un marco histórico-cultural que lo hace posible (De la Mata, 2012); la persona se
desenvuelve activamente en un contexto sociocultural concreto que le brinda posibilidades y
restricciones, de manera que no existe una determinación pero tampoco una autonomía total, sino un
proceso dinámico de “indeterminación determinada” (Valsiner, 1996). Desde esta visión los medios de
construcción y expresión de la persona son: a través de su participación “situada” en las prácticas de
un contexto sociocultural concreto (Lave y Wenger, 2003), de su involucración activa en “contextos
locales de práctica” que permiten la producción e incorporación de significados y en cuya interrelación
se construye una trayectoria y una postura personales (Dreier, 2005) y, asimismo, a través de su
autorreflexión o autovaloración de su práctica (Bruner, 2006). En definitiva, el desarrollo es un proceso
heterogéneo y multidireccional, no reducido a funciones o dominios sino considerando a la persona
completa que percibe, siente, actúa, se emociona en cada contexto en que participa (Pérez, 2012).
En consecuencia con este marco, en torno al rendimiento escolar se concibe el papel activo del alumno
en interrelación compleja con los otros actores sociales de su medio; por tanto el centro de atención
está en el alumno concreto, situado en determinado contexto histórico-social, en dar cuenta de cómo
se desenvuelve y constituye socialmente como tal.
Método
Contexto social de la investigación
83
El trabajo se llevó a cabo en el turno vespertino (1:30 a 6:00 horas p.m.) de una escuela primaria en la
periferia de la Ciudad de México, ubicada en una zona densamente poblada y junto a un área altamente
industrializada. La población de quinientos alumnos se distribuía en catorce grupos de entre treinta y
cuarenta cada uno; en el momento del estudio a la dirección y personal docente de la escuela les
preocupaba la óptima preparación de los alumnos que terminaban primaria para transitar a la
secundaria, de manera que adoptaron la modalidad de varios maestros por grupo en los quintos y
sextos grados, en donde había un maestro titular que era el responsable del grupo e impartía algunas
asignaturas, y otros tres maestros que impartían otras materias. El criterio selectivo de esa escuela fue
el interés y disposición de autoridades y personal docente hacia la investigación.
Objetivos
General
Estudiar cómo se construyen socialmente los sujetos escolares como alumnos de alto y bajo
rendimiento escolar en educación primaria.
Específicos
a) Analizar la implicación de las prácticas y valoraciones reflexivas de maestras y coetáneos en la
construcción de los alumnos de alto y bajo rendimiento escolar.
b) Analizar la incorporación de significaciones y prácticas sobre rendimiento escolar en los sujetos de
la investigación.
Sujetos de la investigación
Dos alumnos, uno de bajo y otro de alto rendimiento escolar del sexto grado, cuyo criterio de selección
fue la valoración inicial de la maestra titular de ambos, quien impartía las asignaturas de Español,
Civismo y Educación Física, y era apoyada por tres docentes que impartían Matemáticas y Ciencias
Naturales, Geografía e Historia, respectivamente.
Metodología
Se llevaron a cabo las siguientes estrategias de investigación.
a) La observación directa de la interacción en la situación escolar, dentro y fuera del salón de clases.
b) Narraciones de la maestra titular, de las tres de apoyo y de los compañeros del grupo sobre el
rendimiento escolar y de los dos alumnos en estudio.
c) Narraciones de los dos alumnos en investigación sobre el rendimiento escolar en su grupo y en
torno a sí mismos. Estas narraciones se llevaron a cabo informalmente cuando se presentaba la
ocasión y en la interacción cotidiana, y formalmente cuando se les programaba exprofeso.
d) Entrevistas a la maestra titular, a las docentes de apoyo y a los propios sujetos del estudio para
profundizar elementos importantes que aparecían indirectamente o para aclarar información.
Resultados (construcción de la información)
El trabajo analítico-interpretativo se basó en el estudio intensivo del caso, de cada uno de los dos
alumnos considerados de bajo y alto rendimiento escolar.
Caso 1: Fernando
Tenía once años de edad y pertenecía a una familia extensa regida por la madre y compuesta por ella
y seis hijos, donde Fernando ocupaba el cuarto lugar; la hija mayor, que separada de su pareja vivía
con sus tres hijos en la misma familia, se responsabilizaba de las actividades domésticas. El nivel
escolar en la familia era de primaria o menos y la madre, separada del esposo, trabajaba de conserje
en una escuela primaria para el sostén familiar, con ingresos de un salario mínimo (3,5 dólares USA
diarios). La construcción de la vivienda era precaria y aunque contaba con los servicios de agua potable,
electricidad y drenaje, mostraba hacinamiento.
84
Fernando fue considerado de bajo rendimiento por la maestra titular del grupo, con quien había cursado
cuatro grados; fuera de la escuela informalmente trabajaba como ayudante de cobrador en una unidad
privada de transporte urbano y practicaba fútbol; entre él y el investigador se logró una comunicación
aceptable y su disposición para el trabajo de investigación.
Aunque Fernando aparecía como alumno de bajo rendimiento en los discursos y valoraciones de varios
maestros y algunos compañeros, su desempeño no era significado de la misma manera por todos ellos,
ni él los asumía uniformemente en su reflexión y acción.
La maestra titular mostraba una perspectiva muy formada sobre él, usando categorías para describirlo
como “flojo”, “bajo aprendizaje”, “distraído”, “juguetón”, “despistado”, “lento aprendizaje”, “peleonero”,
“inquieto”, “platicador”; estas categorías implicaban una subvaloración generalizada hacia él; ser
inquieto o platicador, por ejemplo, muchas veces se consideran recursos importantes para el desarrollo
del niño, pero la maestra no lo asumía así.
Muy relacionado con esa significación construida en la maestra, ella mostraba una actitud pesimista
hacia el desempeño del alumno, diciendo: “definitivamente siento que él no va a entrar a la secundaria,
o entra pero no la va a hacer... necesita algo manual, algún oficio”.
Más allá del sentimiento de “compasión” ” que ella decía sentir por el bajo rendimiento del alumno, la
maestra no se asumía como parte del “problema”, planteando su razón de ser en el mismo alumno y la
familia, “su mentalidad no le ayuda, de por sí que no la hace y luego que no le hecha ganas, pues
menos puede; ¡velo!, ¡míralo!, vas a ver que todo va con su personalidad, es despistado, es flojito, no
estudia, a veces no hace la tarea, y no lo culpo todo a él, porque siento que le hace falta un poco de
atención y alguien que lo motive en casa... le falta ayuda de su familia”.
Esta maestra diferenciaba el desempeño en las materias propiamente académicas como Español,
Matemáticas, etc., de las que no se consideran como tales (Artísticas y Educación Física), señalando
que en las primeras tenía más dificultad y menos interés, mientras que en las segundas participaba
más; sin embargo, esto no variaba su valoración negativa hacia él; sobre sus calificaciones enfatizaba
que todas eran reprobatorias en todas las áreas y precisaba: “a veces sí tiene... momentos en que le
hecha ganas, pero no, todas sus calificaciones son de 4 y 2... aunque llega a pasar porque se le
acumulan otras cosas, entrega de libros terminados, cuestionarios... pero no tiene más de 7 en su
boleta” (6 es calificación mínima para aprobar).
La rutina de la maestra era: regularmente demorar unos quince minutos para llegar al salón, mientras
en este ocurría desorden e indisciplina; iniciaba pidiendo silencio y orden “levantando la voz”; después,
invertía unos diez minutos para organizar en su escritorio la clase que consistía en dictados o
explicaciones usando el pizarrón, para luego pedir la realización de ejercicios relacionados; mientras
esto último ocurría ella realizaba alguna otra actividad en su escritorio o salía del salón (en este caso
volvía el desorden); después de un tiempo pedía la revisión de los ejercicios sentada en su escritorio;
no todo el grupo los realizaba y pocos se acercaban a la revisión, Fernando entre ellos, siendo esto
indiferente para ella; al final la maestra siempre dejaba la tarea para hacer en casa. Ante esa rutina de
la maestra, el actuar de Fernando y compañeros también se volvía cotidiano; desde la ubicación de la
maestra en su escritorio o junto al pizarrón, delante de todo el grupo, generalmente solo atendía y
controlaba a los de enfrente y/o que acudían a su escritorio, y Fernando no estaba en esas situaciones.
La titular fue maestra de Fernando durante cuatro grados, señalando que siempre había sido igual,
“siempre ha sido así como es ahorita, siempre ha sido así, muy irresponsable, muy al ahí se va”. Sin
embargo, ese hecho y bajo esa rutina, aunque ella no lo asumía en su reflexión, había contribuido al
desarrollo de Fernando como alumno con ciertas características, y a su formación en él de una imagen
de maestra; de hecho cuando se le preguntó quién había sido su mejor maestra él dijo, precisamente,
que la titular.
Esto último también se vinculaba con una relación de confianza con Fernando y con todo el grupo, que
ella misma aludía con mucho orgullo: “creo que en la relación que hay entre ellos y yo en general siento
que es buena porque todos se acercan a mí, luego hasta me andan abrazando, y Fernando igual...
85
algunos me dicen que soy su segunda mamá... entonces, siento que tengo mucha confianza con ellos,
los quiero mucho y siento que soy recompensada de esa manera”. Sin embargo, la confianza sin
orientación o sin la formación y práctica de roles claros entre los actores, como ocurría aquí, contribuía
a una falta de compromiso y al desorden.
Las tres maestras de apoyo mostraron diferencias con la titular en la expresión de sus significaciones
sobre el desempeño escolar de Fernando y en las rutinas de sus actividades en el salón. En sus
discursos Fernando no aparecía como el caso único, extremo y fatal de bajo rendimiento; ninguna de
ellas lo señaló única e inmediatamente cuando se les preguntó por los alumnos de bajo rendimiento;
reflexionaron antes de señalar a más de un alumno, aunque siempre entre ellos estuvo Fernando.
Cuando se les pidió su valoración sobre él, la de matemáticas expresó: “pero éste no es que no pueda...
es inteligente pero no lo quiere hacer... se debe al desinterés de los padres, la mamá no tiene ningún
tipo de preparación... yo siento más que nada la pobreza”. Aunque lo valoraba con calificaciones malas,
no expresaba pesimismo hacia él, señalando que aunque fuera con seis pasaría a la secundaria, y ella
sí se asumía como parte de la situación, “a veces los niños que más nos causan problemas son los
que optamos por ser indiferentes ante ellos, o el repetirle tanto que es flojo, o esto o lo otro, que él
mismo se lo cree”.
La de geografía señalaba: “tiene un poquito de bajo rendimiento en un momento dado... no da todo el
ancho que en un momento se pudiera llevar”; ella enfatizaba el desinterés del alumno y su problemática
económica.
Con el matiz personal de cada maestra, la rutina de las tres coincidía en lo general; primero indicaban
en voz alta el inicio y ordenaban silencio y disciplina que eran observados por el grupo; luego
introducían al tema con alguna explicación, apoyo de material visual, problematizando o solicitándoles
ejemplos o experiencias; frecuentemente involucraban ejercicios sobre el tema y se desplazaban entre
los alumnos. También reconocían los aciertos y participaciones y no valoraban negativamente los
errores sino que los retomaban para precisar o ahondar en el tema respectivo; Fernando y el grupo en
general mostraban participación, atención y orden.
En cuanto a los compañeros, solo la mitad identificó a Fernando como alumno de bajo rendimiento,
describiendo: “va muy mal, le gusta jugar en el salón y portarse mal, es burro, es buena onda, va bajo
en el estudio, le gusta jugar y pararse aunque esté la maestra”; asimismo, todos los que lo valoraron
de bajo rendimiento, sin excepción, lo consideraron su amigo, aunque nadie lo elegiría para formar
equipo en tareas académicas.
Cuando Fernando iniciaba la plática o juego, o incitaba la involucración de otros, estos lo seguían en
una situación propicia como en el recreo o en el salón ante maestra ausente, mientras que cuando no
era propicia, cuando "no se debía hacer" por estar la maestra presente o en alguna ceremonia formal,
no lo secundaban pero tampoco lo rechazaban, más bien se cuidaban de no ser sorprendidos por la
autoridad.
Para las actividades no académicas (físicas y sociales) en el recreo o fuera de clases, Fernando
siempre era elegido para participar, o si él organizaba la actividad (lo cual ocurría con frecuencia), los
demás le pedían que los incluyera. Es decir, en el desempeño práctico de estas actividades Fernando
se asumía capaz y era reconocido así por los demás.
En ese entrecruce de valoraciones y prácticas escolares situadas ¿qué asumía para sí Fernando en su
configuración personal, expresada en sus reflexiones y acciones?
Manifestaba estar en la escuela, “porque tengo que aprender... porque todos debemos estudiar para
saber... la historia, las palabras”. Estas expresiones constituían parte del discurso de su medio escolar,
particularmente de la maestra titular del grupo, que si bien él incorporaba a su narración, no le imprimían
un sentido personal, una regulación consciente de su acción; la escuela era vivenciada de manera
práctica por él como “estudio”, “juego” y “recreo”; las dos últimas cuestiones representaban para él un
mayor sentido personal.
86
Fernando reproducía en su autorreferencia expresiones calificativas de la titular, aunque no coincidía

del todo con la valoración pesimista de ella; reconocía tener calificaciones bajas expresando no estar
conforme con ellas: “tengo que superarlas y subir de calificación”, con cierto orgullo señalaba nunca
haber reprobado y manifestaba preocupación por el futuro inmediato, “pasar de grado para salir de
sexto y entrar a la secundaria”.
Asimismo, esas expresiones y prácticas recurrentes en torno a su desempeño escolar, le habían
permitido una reflexividad, una formación de su capacidad autovalorativa; cuando describía cómo eran
sus maestros con él señalaba: “son buenos conmigo, a veces me castigan porque me porto mal cuando
ando haciendo travesuras en el salón”, o cuando señalaba a la mejor maestra que había tenido, “para
mí la maestra X (la titular), con nosotros no es tan enojona, conmigo luego sí me castiga, pero casi no,
me lo hace por andar platicando” ”. Aunque esa autovaloración tampoco constituía un regulador fuerte
de sus acciones.
La actitud y valoración de las maestras hacia Fernando, en especial de la titular, solían ocurrir ante todo
el grupo de alumnos, lo que implicaba que estos se fueran formando una visión en ese sentido hacia
él y en su relación con él; así, cuando explícitamente se les pedía describirlo usaban algunos
calificativos de la maestra. Sin embargo, en la interrelación informal entre compañeros estos nunca lo
calificaron así; parecía como si, a diferencia de la maestra, ellos valoraran más en él el aspecto de
“amistad”, la capacidad para el juego y la relación social que reconocían en él, y que Fernando
incorporaba, especialmente de manera práctica, aunque también en la descripción sobre sus relaciones
con los demás: “con muchos me llevo bien, con algunos no, en este año con la mayoría me llevo bien”.
El caso Fernando permite observar cómo el carácter situado del desempeño dispone posibilidades y
restricciones, en las que de alguna manera se va ubicando en su “indeterminada determinación”
(Valsiner, 1996). Las diferentes rutinas de las maestras le posibilitaban o restringían determinado
desempeño; las condiciones socioculturales familiares no le permitían que alguien lo llevara y recogiera
en la escuela, que lo apoyara en la tarea y lo animara a estudiar, lo que le orientaba y posibilitaba un
desarrollo de relativa independencia; cuando se le preguntaba quién lo llevaba y recogía él, con mucha
sorpresa y enfático señalaba: “¡no, nadie, yo me voy solito y me vengo solito!... nadie me ayuda a la
tarea, a veces mi mamá me dice que la haga... nadie me anima, yo sólo”. La subvaloración recurrente
y actitud pesimista de la maestra titular pudiera considerarse una restricción a su desempeño, pero
incluso ante esa circunstancia Fernando mostraba algunos elementos de autonomía relativa, por
ejemplo había sido capaz de “tomarle la medida” a la maestra, él era consciente, o lo asumía
prácticamente, que junto a esa descalificación y a pesar del mínimo esfuerzo que se le exigía como
alumno, estaba un modo de ser de la maestra quien nunca lo había reprobado ni lo reprobaría en el
sexto grado; la titular expresaba: “Fernando como que ni le va ni le viene que salga bien (enfática y con
seguridad proseguía) ¡lo sabe!, ¡él sabe que está muy mal!, y si va a salir es porque yo estoy tratando
de hacerle el favor, porque, ¿para qué lo tienes aquí?, le haces la maldad si sabes que este niño no
sirve para la escuela, ¡ya que agarre su certificado y vámonos!, ¡para qué lo voy a tener cinco o diez
años si sé que nunca la va a hacer!”. Estaban claros –y legitimados por la institución– el papel,
perspectiva y decisión de la maestra hacia sus alumnos, en este caso sobre la construcción de
Fernando como alumno de bajo rendimiento, pero también la capacidad de este para aprovechar, al
menos prácticamente, elementos de esa situación para orientar o construir una postura personal
(Dreier, 2005) o como aspecto de su “seguridad ontológica” (Giddens, 1997).
Caso 2: Margarita
Tenía once años de edad, era miembro de una familia nuclear compuesta por los padres, ella y un
hermano menor; el nivel escolar de los padres era de secundaria; la ocupación, policía auxiliar el padre
con ingreso de cuatro salarios mínimos mensuales, y doméstica la madre quien mantenía estrecha
relación con la maestra titular; tenían vivienda propia y con todos los servicios. Margarita fue
considerada la alumna de alto rendimiento escolar por la profesora titular del grupo, quien había sido
su maestra durante cinco grados, y mostró accesibilidad y motivación en la investigación. Las
87
significaciones y perspectivas de maestras y compañeros sobre el aprovechamiento escolar de

Margarita fueron divergentes y ella también las incorporaba distintamente.
La maestra titular mostraba hacia Margarita una expectativa elevada y una visión muy formada en torno
a su alto desempeño; la señaló, de manera decisiva e indubitable, como la alumna de alto rendimiento
escolar, utilizando términos como: “atenta”, “machetera”, “responsable”, “dedicada”, “dinámica”,
“participativa”, “cumplida”, “trabajadora”, “constante”; esa tipificación persistía a pesar de haber
vivenciado y reconocido en Margarita algunas bajas en su desempeño reciente; señalaba que en ese
curso escolar, tanto en esta escuela como en otras primarias los alumnos de sexto se volvieron
desordenados e indisciplinados, importándoles más el relajo que el estudio; y en su interpretación
buscaba explicaciones fuera de su propia involucración, señalando: “todo el grupo se ha descompuesto
mucho, no nada más en esta escuela, veo que todos andan igual de desatados, y es que la
adolescencia... antes la adolescencia les agarraba en secundaria, y ahorita como que la adolescencia,
la edad difícil, les está tocando en sexto, aquí en este año, es bien difícil controlarlos, como que ya no
les importa mucho el estudiar, vienen porque saben que es una obligación o porque sus papás los
mandan”. Incluso la maestra hacía un claro deslinde “nos hemos analizado para ver si somos nosotras,
pero nosotras venimos con todas las ganas del mundo y ellos son los que... nos quitan las ganas,
porque los vemos con sus caras así, de pocos amigos, como que a nosotras nos baja el rendimiento
que traemos ¿no?”. Refiriéndose específicamente a Margarita reconocía su reciente bajo desempeño
y expresaba mucha preocupación al respecto (en mayor medida que el grado de satisfacción ante algún
acierto de Fernando), ella señalaba: “Margarita era muy atenta a las clases, muy dedicada, últimamente
se ha distraído mucho, ha bajado un poquito en sus exámenes, en el examen que le acaban de aplicar...
en ella estaba nuestra mira, era la niña que iba a representar en la olimpiada del conocimiento... (muy
preocupada continuaba) y salió muy mal, reprobó cuatro áreas, pasó una y reprobó cuatro, ¡la
regañamos!, ¡Margarita, qué te pasó si tú eras nuestra arma secreta y nos sales que repruebas todo!”.
La titular mostraba mucho aprecio por Margarita y por su madre, describiendo a esta como muy
cooperativa, cumplidora y preocupada porque la niña tuviera lo necesario “siempre es muy positiva la
señora y la niña también”.
En la rutina de la maestra en el aula, Margarita fungía como su apoyo, para repartir o recoger material,
para llevar o traer mensajes con otros maestros o la dirección escolar, etc. y, asimismo, cuando la
alumna cometía algún error o indisciplina la maestra tendía a justificarla o al menos a tolerarla.
Las otras tres maestras mostraban valoraciones cercanas entre sí, pero alejadas de la perspectiva de
la titular sobre el desempeño escolar de Margarita; se referían a ella en términos como: “niña normal”,
“soberbia”, “altiva”, “orgullosa”, “la más limpia”, “la mejor peinada”, “voluble”, “presuntuosa”. Cuando
ellas mencionaron a los alumnos de alto rendimiento solo las de matemáticas y ciencias naturales
incluyeron a Margarita junto a otros dos alumnos, pero aclarando: “Margarita sí pone interés, aunque
yo podría decirte que de los alumnos medios ella es la mejor, pero inteligente, rendimiento inteligente
no tiene”. Esta maestra expresaba cierta decepción por el bajo desempeño de esta alumna para la
“olimpiada del conocimiento”. La maestra de historia consideraba que en lo académico Margarita
“simplemente cumple, cuando quiere participa y cuando no, no”. La de geografía valoraba que a
Margarita la mamá y algunos maestros le habían elevado el ego, “...como que era la niña bonita y por
ser bonita tú sabes, tú puedes... pero la verdad es una niña que necesita trabajar demasiado para ser
lo que ella desea”.
En las rutinas de estas maestras Margarita era tratada igual que a los demás alumnos, sin asignarle un
rol preferente; ellas valoraban como alto rendimiento escolar la participación, el cumplimiento, la
atención, la disciplina, el orden, el interés y dedicación hacia el estudio; a través de su práctica en el
salón, y por lo que criticaban de Margarita, valoraban también la obediencia, la sencillez, la constancia
y la facilidad para aprender.
Con respecto a sus compañeros, nadie mencionó a Margarita en alguna categoría de rendimiento,
señalando nombres de otros compañeros, algunos de los que coincidían con los señalados por las
maestras no titulares, y sus valoraciones para significar el alto rendimiento eran: “gusto por estudiar”,
88
“obtener calificaciones altas”, “ser aplicado”, “facilidad para hacer las cosas”; y de manera generalizada
expresaron o sugirieron “la simpatía”, “la amistad”.
Entre Margarita y la maestra titular se había construido un vínculo afectivo fuerte y cierta preferencia
hacia la alumna por la estrecha relación de amistad con la madre y por haber sido su maestra durante
cinco grados; esa relación afectiva aparecía como importante mediador del discurso de Margarita sobre
la escuela, ella expresaba: “la escuela me ha gustado porque me tocó una maestra muy buena que
hasta ahora sigo teniendo”; cuando se trataba de señalar a la mejor maestra ella expresaba “la maestra
X (la titular), es muy diferente a todas las demás, casi no regaña y cuando no entiendes te explica”.
En su discurso Margarita mostraba cierta inseguridad vinculada a su doble vivencia en torno a la
escuela: por un lado como institución que exigía un desempeño del alumno expresado en calificaciones
y, por otro, como un espacio de socialización a través del juego, las relaciones informales, la
indisciplina, etcétera. Para ella el segundo aspecto tenía mayor sentido personal, expresaba que en
preescolar su mayor gusto era “jugar”, y su mayor desagrado “hacer la tarea”; en la escuela primaria
“me gusta pues... salir a educación física”, y el mejor grado escolar “primero, porque casi no dejaban
tarea”. Sin embargo, su desempeño aparecía predominantemente orientado por las valoraciones de los
demás, principalmente de la maestra titular y de la madre, hacia el primer aspecto, que le implicaba
obtener calificaciones altas. En una ocasión que debía exponer una tarea que no hizo, en vez de asumir
su falta que implicaba el posible regaño de la maestra o verse mal ante el grupo, ella pidió el cuaderno
a una amiga y expuso cuando llegó su turno. Sobre sus calificaciones se autovaloraba como alumna
de calificaciones muy altas y expresaba su malestar por su baja reciente, “mis calificaciones que he
obtenido en la primaria son de nueve y diez, hace poco he tenido bajas calificaciones, la maestra me
ha dicho, como yo soy de buenas calificaciones, que por qué ahora estoy tan baja... me siento mal de
que me diga eso”.
Por la preferencia y sobrevaloración de la maestra y hacerla partícipe de su autoridad, para sus
compañeros Margarita era muy “visible” en el grupo, sin embargo, ella solo se relacionaba con un
pequeño círculo de amigas; para la mayoría, en el recreo, pasaba en la indiferencia, y la referencia
hacia ella se reducía a: “es la consentida en su casa y de la maestra”, “es presumida”, “le gusta que la
alaben”, “casi no se lleva con muchos”.
En auto-narraciones Margarita aparecía como sujeto de ayuda y dependencia, en relación con la
madre; expresaba que esta la llevaba y recogía en la escuela, y sobre la tarea: “cuando es muy difícil
mi mamá me ayuda, hace alguna parte o me explica y me dice que la haga”.
En esa interrelación de prácticas y discursos ¿cómo se expresaban las restricciones y posibilidades del
desempeño como “determinación indeterminada” (Valsiner, 1996)? A Margarita ese contexto le
posibilitaba mantener un estatus en su grupo y, fuera de este, máxime en la familia, obtener lo que de
ella se esperaba y valoraba, calificaciones altas. Sin embargo, también le disponía de las condiciones
para formarse un modo de ser más o menos rígido y con cierta inseguridad; se movía en la
contradicción generada por el logro académico alto, que asumía como obligación, y la cuestión
socializante que le era más significativa personalmente; aunque resolvía lo primero aprovechando la
amistad maestra-madre o usando fraude académico, lo que también muestra una capacidad, pero
también le representaba una inseguridad. Esto último, vinculado con su modo de ser rígido, se hizo
más patente al final del sexto grado, cuando se enfrentó a las rutinas de otras maestras, que eran muy
diferentes a la de la maestra titular y donde era tratada al mismo nivel que sus compañeros, debiendo
mostrar capacidad académica que, hasta entonces, ella desempeñaba más por valoración de los otros
que por sentido personal. Sin embargo, esta nueva restricción, que implicaba un “quiebre” en la
cotidianidad de Margarita, también le posibilitaba, de alguna manera, cierta reflexividad de sí misma y
un reconocimiento de su nueva situación.
Conclusiones
Mirando de conjunto nuestros casos de estudio sobre la construcción social del alto y bajo rendimiento
escolar, podemos hacer los siguientes señalamientos.
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1.- No existe, para el desempeño de cada caso, una significación consensuada, pues encontramos
diferencias en los valores, actitudes y prácticas de los sujetos escolares con los que ellos se
interrelacionaban. Así, aunque maestras y compañeros coincidían en identificar a Fernando con bajo
rendimiento escolar, existían divergencias importantes. En la maestra titular una significación fatalista
hacia él y de exclusión de sí misma como parte de esa situación, con una rutina más acorde a propiciar
indisciplina que orden e implicación académica en Fernando. Por otro lado estaban las actitudes de las
otras maestras, que no lo valoraban como el caso exclusivo de bajo rendimiento ni pesimistamente,
que asumían parte del problema y sus rutinas implicaban la posibilidad de una disposición hacia la
implicación participativa en Fernando, más que hacia el desorden y la pasividad académica. Los
compañeros valoraban en Fernando cuestiones que no reconocían las maestras, como su competencia
deportiva y de relaciones sociales y amistad.
Margarita, identificada con el alto desempeño escolar, casi exclusivamente por la maestra titular, esta
expresaba valoración y actitudes vinculadas a preferencias hacia ella y amistad con la madre; mientras
las otras maestras la colocaban solo por arriba del rendimiento regular y en sus críticas hacia la actitud
de Margarita dejaban entrever que sencillez y obediencia –carentes en ella–, eran valores importantes
del alto rendimiento escolar. Ninguno de sus compañeros la consideró de alto rendimiento y cuando se
refirieron a ella lo hacían resaltando la relación social y la amistad en tanto ausentes en Margarita.
2.- La constitución del bajo y alto rendimiento no aparece como una formación estática sino como un
proceso dinámico donde el alumno se forma una orientación o tendencia personal, a través de su
reflexividad y/o como “conciencia práctica” (Giddens, 1997). Las valoraciones y prácticas de maestras
y compañeros no representaban una determinación hacia el desempeño de Fernando y Margarita, sino
que estos se implicaban activamente, aprovechándolas o resignificándolas discursiva y/o
prácticamente para formarse un modo de ser o una postura personal (Dreier, 2005).
Fernando no se asumía en el nivel extremo de bajo rendimiento como lo ubicaba la maestra titular, y
era capaz de percibir el modo de ser de ella, aprovechándolo para asumir una tendencia en su
desempeño escolar; él sabía que a pesar de su mínimo esfuerzo, ella nunca lo había reprobado ni lo
reprobaría ahora, eso le brindaba cierta seguridad para despreocuparse por lo académico e inmiscuirse
en actividades que tenían más sentido personal para él como el deporte y la socialización a través del
juego y la indisciplina, como una tendencia; su valoración positiva por el reconocimiento de sus iguales
y la relativa flexibilidad de su persona le permitían implicarse en las rutinas diferentes de las otras
maestras. La constante valoración negativa de la titular no representaba para él una preocupación
fuerte ni una “inseguridad ontológica” (Giddens, 1997); su actitud sumisa o un rostro en apariencia de
aflicción ante regaños o reprensiones, era más una estrategia práctica para enfrentar la situación que
un “arrepentimiento consciente”, consecuentemente no le generaba sentimiento de inseguridad ni lo
asumía como regulador de su actuar.
La práctica y actitud de la maestra titular, con lazos afectivos de preferencia hacia Margarita y de
amistad con la madre durante cinco grados como su maestra, mucho tenían que ver con la construcción
de un modo de ser en Margarita, quien se había implicado activamente, aprovechando la circunstancia
para lograr lo que en su medio se valoraba y se esperaba de ella, las calificaciones altas, y formarse
una tendencia personal, caracterizada por: a) un desempeño orientado por la valoración de los demás;
b) un sentido personal hacia la socialización más que a lo propiamente académico que asumía como
obligación formal, y para cuyo logro era capaz de utilizar estrategias, incluso fraudulentas; c)
inseguridad ante el fracaso académico reciente que constituía un “quiebre” en su desempeño.
3.- El rendimiento de ambos alumnos no representaba algo acabado e insuperable, sino un proceso
dialéctico y multiconstruido, donde las nuevas posibilidades y restricciones en cada momento, a modo
de “zonas de desarrollo próximo” (Vuigotskij, 1987), podrían potenciar otros niveles de desarrollo, como
las posibilidades siguientes.
La flexibilidad e independencia relativa de Fernando podrían propiciarle una implicación en variados
tipos de prácticas, posibilitando en alguna de ellas enfrentarse a situaciones contradictorias como un
90
“quiebre” en su desempeño recurrente, induciéndolo a una autovaloración y/o implicación práctica de

modo distinto a la presente, como la cuestión académica.
La contradicción vivenciada por Margarita entre el sentido personal por el aspecto socializante frente a
la eficiencia formal por lo académico, podría generarle un desarrollo en la persistencia; su relativa
dependencia podría inducir el desarrollo de habilidades para búsqueda y obtención de apoyos; su
inseguridad actual podría dinamizar adicionales contradicciones hacia la movilización de otras
implicaciones y posturas.
Concluyendo, aunque parece claro en este trabajo, queremos hacer explícito que el rendimiento escolar
en general, pero especialmente en los niveles más patentes (que lo son porque se construyen así desde
las significaciones y prácticas de los sujetos escolares en determinado contexto sociocultural), como el
bajo y alto rendimiento, no son ajenos al desarrollo personal de los alumnos ahí situados, que implica
una manera de pensar, sentir y hacer en cada situación. Por lo tanto, también es importante señalar
que, en esa dinámica y práctica escolares, no solo el alumno de bajo rendimiento requiere ser sujeto
de preocupación, estudio y atención, sino también el alumno de alto rendimiento, a quien, de manera
generalizada, no se le considera en ese sentido.
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Científico Técnica.
91
NIVELES DE CREATIVIDAD EN UNIVERSITARIOS

CON ESTILOS DE APRENDIZAJE DE TIPO
DIVERGENTE
Walter Lizandro Arias Gallegos

Universidad Católica San Pablo, Arequipa, Perú
Resumen
En el presente estudio de tipo descriptivo se valoran y analizan los niveles de creatividad de un grupo
de veinticinco estudiantes universitarios con estilos de aprendizaje divergente y capacidad intelectual
superior. Se empleó Inventario de Valoración de la Creatividad de Williams (2003) que se aplicó de
manera individual a los estudiantes, habiendo sido previamente evaluados con el Test de Matrices
Progresivas de Raven y el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb (Arias, 2014). Se encontraron
niveles medios de creatividad y elevados de fluidez (64%), pero no se puede concluir que los
alumnos con estilo divergente de aprendizaje sean los más creativos.
Palabras clave: Creatividad, estilo de aprendizaje divergente, capacidad intelectual.
Abstract:
In the present study, sort of descriptive, we value and analyze the levels of creativity in a group of
twenty-five university students with divergent learning style and superior intellectual capability. We
applied the Williams’ Creativity Assessment Packet on individual way, but they were previously tested
with the Raven Progressive Matrices Test and the Kolb Learning Styles Inventory (Arias, 2014). We
found medium levels of creativity and higher levels in flow (64%), but we cannot conclude that
students with divergent learning styles were the most creative.
Key words: Creativity, divergent learning style, intellectual capability.
Introducción
La creatividad es uno de los fenómenos más antiguos en la historia, y uno de los más complejos de
estudiar, dentro del campo de la psicología. Hablar de creatividad es hablar de un tema recién estudiado
de forma sistemática, pero de gran importancia para el aprendizaje (Sánchez, 1999, Galán, 2007;
Piguave, 2014), pues tiene implicancias en el desenvolvimiento académico de los estudiantes (Arias,
2008). En ese sentido, el presente estudio pretende valorar el nivel de creatividad en una muestra de
estudiantes universitarios con superioridad intelectual y con un estilo de aprendizaje
predominantemente divergente, ya que en teoría, aquellas personas con un estilo divergente son
creativas, más aún si presentan niveles superiores de capacidad intelectual.
Existen diversos datos que dan cuenta de las relaciones entre inteligencia y creatividad, aunque
también hay datos discordantes. Si partimos del hecho de que toda actividad creadora lleva consigo la
tarea de resolver problemas (Smirnov, Leontiev, Rubisntein y Tieplov, 1960), no es difícil, notar que el
pensamiento y la creatividad están íntimamente relacionados. Por ello se ha definido la creatividad
como pensamiento divergente, es decir, como la solución de problemas que sigue rutas alternativas a
la lógica, pero que ofrece resultados aceptables (Good y Brophy, 1999). Así, mientras que el
pensamiento convergente sigue procesos lógicos y convencionales para resolver problemas, el
pensamiento divergente sigue caminos novedosos y originales. Por esta razón, un estilo de aprendizaje
divergente, que implica características como imaginación, emotividad, observación y generación de
92
ideas (Kolb, 1999); es conceptualmente compatible con los rasgos que tiene una persona creativa. La
interrogante que deseamos responder es ¿qué nivel de creatividad tienen los estudiantes universitarios
que presentan un estilo de pensamiento divergente con una capacidad intelectual superior?
Un primer problema, empero, es la definición de creatividad, pues existen diversos enfoques para
abordar este fenómeno. Algunos autores se centran en la creatividad como proceso, otros en la
personalidad como disposición, otros se focalizan en los productos de la creatividad y otros en el
contexto que favorece la expresión de la creatividad (Borgestede & Hoogeveen, 2014).
Así tenemos, que en primer término, el proceso creativo depende de varias condiciones específicas
que también están presentes en el pensamiento convergente y no solo en el pensamiento divergente.
Como dice Cassirer (1975) “el proceso de creación tiene que ajustarse a dos condiciones distintas: de
una parte necesita apoyarse en algo permanente y consistente; de otra, tiene que hallarse siempre
dispuesto a emprender caminos nuevos, a abordar nuevos intentos capaces de transformar lo que ya
existe” (p. 173).
Sánchez (2003) señala que el proceso de la creatividad tiene cinco etapas: expresiva, productiva,
inventiva, innovadora y emergente. Por nuestra parte, hemos señalado (Arias, 2008) que la creatividad
presenta cuatro etapas básicas:
a) La preparación, implica que una persona que ha de resolver un problema debe trabajar para
obtener información y experiencia suficientes sobre el tema. Mientras más datos y práctica
posea un individuo, tendrá mejores posibilidades de llegar a una solución eficaz.
b) La incubación es un período relativamente largo, durante el cual la persona involucrada en la
solución de un problema, asume un rol pasivo que le permite recuperarse de la fatiga que
deviene de la etapa anterior. Sin embargo, esto no significa que no se realice procesamiento
cognitivo alguno, pues por increíble que parezca, la mente puede realizar un trabajo adicional
incluso durante el sueño (Baron, 1997).
c) La iluminación conocida también como insight, es un proceso de reorganización cognitiva, que
facilita encontrar la solución a un problema porque los elementos que lo componen son
percibidos en sus nexos y relaciones como una totalidad (Ausubel, Novack y Hanesian, 1976).
d) El refinamiento es una última etapa que consiste en perfeccionar las operaciones y resultados
obtenidos para arribar finalmente a una conclusión o la terminación de un problema.
La concepción de la creatividad como personalidad, señala que hay personas con ciertos rasgos de
personalidad que le predisponen a actuar de manera creativa. Albertina Mitjans (1993) por ejemplo,
considera que la creatividad es la “expresión de la personalidad en su función reguladora, como
configuración de expresiones personológicas que, mediatizadas o no por la acción intencional del sujeto
juegan un papel esencial en la determinación del comportamiento creativo” (p. 105). Aunque una
manera de abordar la creatividad desde esta perspectiva, es a través de la evaluación de la
personalidad, las metodologías psicométricas no agotan el tema, sino que más bien, lo tocan
superficialmente (Mitjans, 1999), por tanto el problema de la creatividad radica en su medición.
Por otro lado, la perspectiva de los productos de la creatividad se concentra en las características que
exhiben las obras creativas. Algunos autores han planteado que las producciones creativas pueden
valorarse en función de tres parámetros: novedad, resolución y elaboración (Treffinger y Selby, 2008).
Torrance (1995) propone cuatro criterios para evaluar las producciones creativas: originalidad,
elaboración, fluidez y flexibilidad. La originalidad se refiere a la novedad de las creaciones, la
elaboración hace referencia a su grado de complejidad, la fluidez tiene que ver con la productividad o
la capacidad de generar (una y otra vez) productos creativos; mientras que la flexibilidad designa la
capacidad de pasar de una propiedad creativa a otra (Sánchez, 2003).
93
El problema en este enfoque, es determinar qué dimensiones componen la creatividad (Olea, San
Martín y Varela, 1992, 2005). Existen empero, varios instrumentos que evalúan la creatividad en función
de diferentes criterios, que han motivado numerosas investigaciones de corte psicométrico (González
y Gilbert, 1979; Varela, Olea y San Martín, 1991; Olea, San Martín y Varela, 1992; Ferrando, Ferrándiz,
Bermejo, Sánchez, Parra y Prietro, 2007; López y Navarro, 2008; Sánchez, García y Valdés, 2009;
Oliveira, Almeida, Ferrándiz, Ferrando, Saínz y Prieto, 2009; Krumm, Arán, Lemos, Aranguren y
Vargas, 2013). Podemos mencionar el Test de Pensamiento Creativo de Torrance, la Prueba de
Inteligencia Creativa, el Inventario de Valoración de la Creatividad de Williams, la Escala de
Pensamiento Divergente, el Perfil del Profesor Creativo, la Escala de Personalidad Creadora, la Escala
de Percepción de Ambientes Creativos, etcétera.
Desde la perspectiva del contexto, se plantea que son determinadas condiciones del medio, las que
favorecen el desarrollo y/o la expresión de la creatividad. Para Vygotsky (1987) por ejemplo, la
creatividad es una función psicológica superior, íntimamente ligada con la imaginación y la actividad
sensorio-motora, que mediatizada por la cultura, favorece el procesamiento complejo de la realidad.
Cohen (2012) señala que si bien la creatividad nos permite adaptarnos al medio, este proceso, no es
meramente pasivo, sino que implica la modificación de este. Esta forma de adaptación creativa, es la
habilidad de ajustarse con flexibilidad a las condiciones medio ambientales, a través del desarrollo de
nuevas ideas y productos, según el contexto cultural determinado. De este modo, la creatividad implica
un propósito, un proceso, una estructura, un contexto y una valoración.
Estas concepciones de la creatividad, en realidad, no son excluyentes sino más bien complementarias.
De hecho, es a partir de todas estas consideraciones que han surgido varios programas y talleres
orientados al desarrollo de la creatividad (González, 1993; Prieto, López, Bermejo, Renzulli y Castejón,
2002; Cupertino, Rezende y Nisencwajg, 2008). El interés por estos programas está justificado porque
el potencial creativo puede desarrollarse, ya que todas las personas son creativas en mayor o menor
medida, y dentro de un campo o muchos en particular (Fornaroli y Tenutto, 2005), además, las personas
creativas son más eficientes en la solución de problemas (Arias, 2008), tienen diversos talentos (Martín,
León y Vicente, 2005), pueden usar su creatividad como un recurso de afrontamiento (Contini, 2002),
vivencian emociones positivas (Fredrickson, 2011), y presentan un mejor desempeño personal en
diversas esferas de la vida (Csikszentmihalyi, 2011). De ahí que hay un interés notorio en estudiar los
factores que desarrollan la creatividad y sus consecuencias en la vida de la gente.
Dicho todo esto, podemos mencionar algunas definiciones de la creatividad, como la de Solso (citado
por Baron, 1997), que considera que la creatividad es una “actividad cognoscitiva que da por resultado
una forma novedosa de considerar o de resolver un problema” (p. 293). Pascale (2005) define la
creatividad, como cualquier acto o idea que cambia un dominio ya existente o lo transforma en uno
nuevo. Para Sánchez (2003) la creatividad es “una capacidad cognitivo afectiva que le permite a la
persona organizar un proceso psicológico que lo lleve a mostrar un comportamiento nuevo u original,
fluido, flexible y organizado, orientado a la búsqueda, la definición y la solución de un problema” (p. 56).
Es precisamente, por sus cualidades cognitivas, que la creatividad está vinculada a la solución de
problemas, la inteligencia y la sobredotación. Se piensa por ello, que los individuos creativos son muy
inteligentes, y que la inteligencia es una condición necesaria para la creatividad; sin embargo solo cierto
grado de inteligencia es indispensable para la realización de las potencialidades creadoras, pues por
encima de este punto crítico, la relación entre inteligencia y creatividad es menor (Campos y González,
1994). Lo que también se debe diferenciar es a un individuo creativo de otro talentoso. Como ya se
indicó las personas creativas no necesariamente son muy inteligentes, pero sí tienen un nivel de
inteligencia promedio. Los individuos talentosos, en cambio presentan una capacidad intelectual
elevada, y además han desarrollado una habilidad o destreza particular de forma sobresaliente. Los
genios por otro lado, son personas talentosas que, no solo presentan un talento o habilidad específica,
sino varias. Los genios son individuos excepcionales que poseen varios talentos alcanzando un
desempeño muy sobresaliente en diversas actividades (Heward, 1997).
94
Por concepto, los genios y los individuos talentosos son superdotados, ya que muestran respuestas
notablemente sobresalientes, en tareas cognitivas, creativas y artísticas. Renzulli (2008), ha propuesto
tres características que definen a los individuos superdotados: a) una capacidad intelectual superior, b)
un alto nivel de interés en la tarea, y c) la creatividad. Tannenbaum considera que además de estos
criterios existen otros componentes de importancia: los factores del medio ambiente, las oportunidades
o el factor suerte y la perseverancia en el trabajo. Ello quiere decir, que incluso los individuos
superdotados y los talentosos deben esforzarse para desarrollar sus capacidades y alcanzar altos
niveles de comprensión y rendimiento (Martínez y Lorenzo, 1999).
La teoría de la inversión de Sternberg y Lubart (1996), propone que la creatividad se compone de seis
elementos: aptitudes intelectuales, conocimientos, personalidad, motivación, contexto y estilos de
pensamiento. Es precisamente, por estos estilos de pensamiento, que otros llaman estilos cognitivos
(Meza, 1987) o estilos intelectuales (Núñez, González-Pineda, Bernardo, González-Pumariega,
González, Roces, Solano, Valle, Cabanach, Rodríguez y Rosario, 2006), que la creatividad se vincula
con los estilos de aprendizaje y la inteligencia, entendiendo por esta una cualidad que designa la
eficacia del pensamiento (Arias, 2013).
De hecho, el pensamiento divergente, implica un estilo de razonamiento creativo que es muy eficiente
en la resolución de problemas (Runco, 1991), y que supone una sistematización de la información
nueva y original (Arias, 2008). Este pensamiento divergente varía en función de la edad, pues a medida
que pasan los años, la creatividad del niño se hace más objetiva (Krumm, Arán, Lemos, Aranguren y
Vargas, 2013). También se relaciona con la inteligencia y el logro académico (Núñez et al., 2006). En
ese sentido, en un estudio previo, encontramos que aquellos estudiantes universitarios que tenían una
capacidad intelectual superior, también poseían estilos de aprendizaje predominantemente,
asimiladores y convergentes, mientras que en un porcentaje menor (8% aproximadamente), el estilo
de pensamiento divergente se asoció con puntuaciones altas en la prueba de inteligencia (Arias, 2014).
Pensamos en ese momento que una explicación plausible para estas relaciones entre el estilo de
aprendizaje divergente y la inteligencia superior, podría radicar en la creatividad, considerando que la
creatividad y el pensamiento divergente se correlacionan de manera moderada (Whittaker, 1971; Good
y Brophy, 1999). Ello motivó que decidiéramos realizar el presente estudio, para evaluar los niveles de
creatividad en los estudiantes universitarios que resultaron tener un estilo de aprendizaje divergente de
manera dominante así como una capacidad intelectual superior. En consecuencia, la pregunta que
orienta la presente investigación es ¿cómo se distribuyen los estudiantes universitarios con una
capacidad intelectual superior y un estilo de aprendizaje divergente en función de sus niveles de
creatividad?
Método
Muestra
La muestra está constituida por veinticinco estudiantes de una universidad privada con sede en la
ciudad de Arequipa, diecisiete hombres y ocho mujeres con un rango de edad de dieciséis a dieciocho
años. En función de la carrera que estudian, cinco estudiantes provienen de la carrera de Derech (dos
varones y tres mujeres), tres de la carrea de Administración de Negocios Internacionales (todas
mujeres), diez de la carrera de Ingeniería de Sistemas (nueve varones y una mujer) y siete (seis varones
y una mujer) de Ingeniería de Seguridad Industrial y Minera. La muestra fue seleccionada a partir de
una evaluación previa, sobre estilos de aprendizaje e inteligencia, que nos permitió encontrar que un
8% de 467 estudiantes presentaban un estilo de aprendizaje divergente y una capacidad intelectual
superior. Esta cantidad de treinta y siete estudiantes, fue convocada para el presente estudio, sin
embargo, solo se pudo evaluar a veinticinco universitarios. El tipo de muestreo fue no probabilístico,
mediante la técnica de muestreo por cuotas.
95
Instrumentos
Como instrumento de investigación se utilizó el Inventario de Valoración de la Creatividad de Williams
forma A que evalúa el Pensamiento Divergente según la teoría de Guilford. Este test fue elaborado por
Frank Williams en 1969 con fines educativos y estandarizado en una muestra española el 2003. El test
consta de doce ítems que permiten valorar, a través del completamiento de trazos y figuras, cuatro
componentes de la creatividad: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la elaboración. Además se
valora la originalidad del título del dibujo y se ofrece un puntaje total de creatividad. El tiempo de
aplicación es libre y las pruebas fueron calificadas según las normas de valoración que ofrece el manual
del test de Williams. La prueba consta con índices de confiabilidad de 0.76 y las correlaciones obtenidas
entre padres y profesores sobre el desempeño de estudiantes que registró valores entre 0.59 y 0.67,
por lo que la prueba es válida y confiable, aunque no se cuenta con una versión estandarizada para
Perú.
Procedimientos
Una etapa previa del estudio implicó las evaluaciones colectivas de 467 estudiantes de una universidad
privada de Arequipa. Luego se convocó a los estudiantes que obtuvieron puntajes altos en inteligencia
con el diagnóstico psicométrico de superioridad intelectual, y con puntajes elevados en el estilo de
aprendizaje divergente según el modelo de Kolb. Cada uno de los sujetos de investigación fue evaluado
en la oficina del Departamento Psicopedagógico de la universidad de forma individual. Como
procedimiento se siguieron los lineamientos del test de Williams. El tiempo que le tomó a cada
estudiante, llenar la prueba, fue de aproximadamente veinte minutos.
Resultados
Los datos fueron procesados estadísticamente a través de un análisis de frecuencias y porcentajes.
Los datos se muestran a continuación según los componentes del Inventario de Williams y las
puntuaciones totales.
Componentes Niveles de creatividad

de la
Alto Medio alto Medio Medio bajo Bajo
creatividad
F % F % F % F % F %
Fluidez 16 64 0 0 1 4 1 4 7 28
Flexibilidad 6 24 6 24 4 16 2 8 7 28
Originalidad 2 8 4 16 10 40 3 12 6 24
Elaboración 1 4 4 16 12 48 2 8 6 24
Título 0 0 0 0 2 8 0 0 23 92
TOTAL 0 0 4 16 10 40 2 8 9 36
Con respecto a la fluidez el 64% de la muestra presenta un nivel alto de fluidez, un 4% presenta un
nivel medio alto, otro 4% un nivel medio, un 7% presenta un nivel medio bajo y 28% un nivel bajo de
fluidez. Esto sugiere que los estudiantes universitarios evaluados, tienen en su mayoría, una fluidez
elevada.
96
70
60
50
40 Fluidez Fluidez
30
20
10
0
El componente flexibilidad presenta un 28% de estudiantes que tienen un nivel bajo, 24% tienen un
nivel alto y otro 24% tienen un nivel medio alto. Un 16% presenta un nivel medio y un 8% un nivel bajo.
Vemos que la flexibilidad es un componente de la creatividad que presenta niveles muy disímiles en
este grupo de estudiantes, siendo el nivel bajo el más predominante, seguido del nivel medio alto, alto,
medio y medio bajo.
30
25
20
Flexibilidad
Flexibilidad
15
10
5
0
La originalidad presenta un nivel medio en un 40% de la muestra. Un 24% de la muestra tiene un nivel
bajo, 16% medio alto, 12% medio bajo y 8% alto. Aquí se aprecia que la mayoría de estudiantes
presenta un nivel medio de originalidad.
40
30
20
Originalidad
Originalidad
10
0
El componente elaboración presenta un nivel medio en un 48% de la muestra. Un 24% de la muestra

tiene un nivel bajo, 16% medio alto, 8% medio bajo y 4% alto. Aquí también la elaboración se ubica en
un nivel medio de manera predominante.
97
50
40
30 Elaboración
Elaboración
20
10
0
El título es el componente más disminuido en la muestra con un 92% en nivel bajo y 8% en nivel medio.
La valoración de este componente es muy negativa, y se relaciona con las habilidades lingüísticas de
los estudiantes, factor que podría mediar en sus bajas puntuaciones.
100
80
60 Título Título
40
20
0
En general, el 40% de la muestra tiene un nivel medio de creatividad, el 36% tiene un nivel bajo, 16%
presenta un nivel medio alto, 8% un nivel medio bajo, y ninguna persona de la muestra presenta un
nivel alto. Esto sugiere que la creatividad en general se ubica entre los niveles medio y bajo.
40
30
Total Total
20
10
0
Discusión
La primera investigación sobre creatividad, puede atribuirse a Theodule Ribot, que planteó que la
pérdida de imaginación –habilidad muy ligada a la creatividad–, comienza en la niñez (Sánchez, 1999).
Asimismo, Vygotsky (1987) ha señalado hace más de ochenta años, que la creatividad es la expresión
de las influencias socioculturales.
En ese sentido, todo individuo es creativo, pero solo a algunos, la creatividad les distingue con respecto
a otras personas. Como dice Mitjans (1999), la creatividad es más que una habilidad, es un complejo
proceso de la subjetividad humana que tiene su base en un conjunto de recursos psicológicos que se
configuran de forma específica y regulan el comportamiento del sujeto creativo. Creatividad y
personalidad se encuentran íntimamente relacionadas, pues la personalidad se expresa a través de la
creatividad, en la producción de algo, que en algún sentido es nuevo o valioso (Arias, 2008).
98
Ahora bien, existen algunos rasgos de personalidad que distinguen a las personas creativas. Los
individuos creadores tienden a ser originales, perceptivos, perspicaces, independientes en sus juicios,
abiertos a nuevas experiencias y están por lo general dotados de facilidad de palabra. También poseen
una amplia gama de intereses y prefieren la complejidad antes que las cosas simples (Whittaker, 1971).
Estas cualidades se forjan en el seno del hogar con la crianza. De hecho, diversas investigaciones
revelan que los padres de estudiantes creativos tienden a ser expresivos y no dominantes, trabajan en
profesiones que brindan autonomía, se preocupan porque sus hijos estén abiertos ante la experiencia,
por sus valores, sus intereses; y estimulan su entusiasmo de vivir, en lugar de concentrarse
exclusivamente en el éxito académico (Romo, 2007).
Así como la familia, la escuela también puede contribuir a desarrollar las dotes creativas de los
estudiantes proporcionando oportunidades de espontaneidad, recompensando las realizaciones
creativas, alentando su iniciativa y la expresión individualizada de ideas novedosas, desarrollando una
amplia base de conocimientos, favoreciendo el afecto positivo y concediendo espacio en el currículo
para tareas suficientemente estimulantes (Ausubel, Novack y Hanesian, 1976).
La universidad por otro lado, es también el espacio ideal para desarrollar la creatividad a través de la
producción académica (Martínez y González, 2009). Sin embargo, los resultados del presente estudio,
señalan que los estudiantes universitarios de nuestra muestra, presentan predominantemente, niveles
medios y bajos de creatividad, si se consideran las puntuaciones globales. Estos niveles bajos en la
creatividad de los estudiantes, quizás, tengan un origen en la enseñanza escolar, ya que la escuela
premia el aprendizaje memorista y evade la creación original (Sánchez, 1999). Algo similar ocurre en
las universidades peruanas, sobre todo en aquellas que tienen poco interés en la formación académica
de calidad, ya que la gran mayoría de universidades en el país, solo apuntan a la profesionalización y
no cuentan con recursos humanos y tecnológicos necesarios para promover la investigación y la
generación de conocimiento, aspectos íntimamente relacionados, con el desarrollo de la creatividad en
la enseñanza de nivel superior.
Asimismo, la fluidez y la flexibilidad fueron los componentes de la creatividad mejor desarrollados entre
los estudiantes. De la misma forma, en el estudio de Galán (2007), las cualidades más desarrolladas
en los universitarios fueron, la fluidez y la flexibilidad, siendo los estudiantes de ciencias exactas los
que presentan mayor nivel de fluidez, en comparación con los de otras especialidades.
Nuestros resultados no nos permiten concluir que los estudiantes con estilos de aprendizaje divergente
e inteligencia superior posean niveles de creatividad elevados, aunque sí tienen una fluidez por encima
del promedio en su mayoría (64%). Por otro lado, la originalidad del título fue la habilidad creativa más
deficiente, lo que supone, promover más su desarrollo. Estos resultados estarían reflejando que los
estudiantes universitarios evaluados tienen un buen flujo de ideas creativas, que puede ser explicado
por su edad, ya que la adolescencia es una etapa de la vida muy estimulante, donde los jóvenes tienen
energía y ánimo para hacer muchas cosas valiosas (Fornaroli y Tenutto, 2005).
No deja de llamar la atención de las limitaciones presentes en los estudiantes a nivel de originalidad y
elaboración, lo que puede estar relacionado con las limitaciones propias de la formación durante la
etapa escolar (Arias, 2008). El hecho de que no hayamos podido encontrar niveles elevados de
creatividad en los estudiantes más inteligentes, puede deberse a que existen diversos estereotipos con
respecto a la creatividad, como pensar que es una cualidad innata, que la creatividad es sinónimo de
inteligencia y que la creatividad implica necesariamente originalidad (Talvera, 2015).
Por último, los niveles de creatividad de los estudiantes universitarios de la muestra alcanzan puntajes
promedio, lo que quiere decir que deben diseñarse programas y talleres para el desarrollo de la
creatividad en estos jóvenes universitarios. En ese sentido, algunos reportes han señalado que las
técnicas de trabajo grupal y las simulaciones son efectivas para desarrollar la creatividad (Piguave,
2014). Otros programas han aplicado técnicas y actividades orientadas a desarrollar la fluidez, la
originalidad, la elaboración y la flexibilidad (Prieto, López, Bermejo, Renzulli y Castejón, 2002), mientras
99
que en otros casos, se han implementado métodos de expresión artística (Cupertino, Rezende y
Nisencwajg, 2008).
Es importante promover el desarrollo de la creatividad entre los estudiantes universitarios, porque esta
se relaciona con su futuro desempeño profesional, a través de habilidades como la innovación, la
proactividad y la laboriosidad (Arias, Montes y Masías, 2014).
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102
ADOLESCÊNCIA ACOOLIZADA: PADRÃO DE

CONSUMO, MOTIVAÇÕES E A RELAÇÃO COM
PROPAGANDAS DE BEBIDAS ALCOÓLICAS EM
ADOLESCENTES DE CACOAL-RO, BRASIL
Cleber Lizardo de Assis, Brasil

Faculdades de Ciências Biomédicas de Cacoal – FACIMED
Eliane Aparecida Michelon, Brasil
Grupo Práticas de Saúde em Clínica Ampliada na Contemporaneidade-PUCMG
Resumo
Verifica-se o perfil, padrão de consumo e a relação entre propagandas de bebidas alcoólicas e o uso
de álcool, segundo a percepção de adolescentes de Cacoal/RO. Método: Pesquisa exploratória e
qualitativa, realizada em uma escola pública estadual, que contou com a participação de 06 (seis)
adolescentes com idades entre 12 e 18 anos, a partir de coleta de dados através de entrevista
gravada em áudio, transcrita e tratada pela técnica: Análise de Conteúdo de L. Bardin. Os
Resultados: foi apontado o padrão de consumo de bebida dos adolescentes: 83,33% começaram a
consumir bebidas alcoólicas com idades entre 08 e 11 anos, sendo seus familiares mais próximos,
responsáveis diretos ou não, por esse primeiro contato; Atualmente, metade deles fazem uso
abusivo do álcool, especialmente, em festas ao lado de amigos, sendo esses, seus principais
fornecedores de bebidas; A Cerveja é a bebida alcoólica preferida de 66,67% da amostra). A bebida
apresentou os seguintes significados: felicidade/alegria como motivo para iniciarem o uso do álcool,
e a vontade de beber foi motivo para mantê-lo. Acerca de motivos para beberem, alegaram os
conflitos familiares (66,67%), todos os adolescentes admitiram mudança de humor após o consumo
de álcool, destacando-se alegria momentânea e comportamentos prejudiciais a eles e a terceiros.
Todos os adolescentes percebem que seus familiares são contra seu uso de bebida, apesar de
aceitarem essa condição. 66,67% dos adolescentes percebem os alcoolistas como pessoas felizes
em vários aspectos e todos os adolescentes afirmaram sentirem-se diferentes nas três etapas (antes,
durante e depois do consumo), sendo que 83,33% reconheceram prejuízos no pós consumo; Em
relação ao impacto da propaganda de bebidas alcoólicas em suas vidas, elementos como beleza
das mulheres e das paisagens, a alegria, os encontros, o futebol, a música e o próprio consumo de
bebidas alcoólicas, são bastante chamativos e estimulantes nas propagandas de bebidas alcoólicas,
sendo que 83,33% dos adolescentes admitiram vontade de ingerir a bebida alcoólica após os
anúncios publicitários. Apesar de todos consumirem bebidas alcoólicas, foram unânimes quanto ao
aumento de mensagens educativas e mais elucidativas nas propagandas. Conclusão: metade da
amostra consome bebidas alcoólicas de forma abusiva, e alegam que a mídia contribui
significativamente para esse consumo, através das propagandas dessas substâncias. Ressalta-se
que, a possível negligência dos responsáveis por esses adolescentes, a falta de fiscalização da lei
que proíbe a venda de bebidas para menores e a falta de atendimento psicológico para esses
sujeitos, também são contribuintes desse consumo.
Palavras-chaves: Adolescência, Alcoolismo, Álcool e Publicidade, Saúde Pública
Resumen
Se verifica el perfil, patrón de consumo y la relación entre propagandas de bebidas alcohólicas y el
uso de alcohol, según la percepción de adolescentes de Cacoal/RO, Brasil. Método: La investigación
103
exploratoria y cualitativa, realizada en una escuela pública estatal, que contó con la participación de
06 (seis) adolescentes con edades entre 12 y 18 años, a partir de recolección de datos a través de
una entrevista grabada en audio, transcrita y tratada por la música técnica: Análisis de Contenido de
L. Bardin. Resultados: fue señalado el patrón de consumo de bebida de los adolescentes: 83,33%
comenzaron a consumir bebidas alcohólicas con edades entre 08 y 11 años, siendo sus familiares
más cercanos, responsables directos o no, por ese primer contacto; Actualmente, la mitad de ellos
hacen uso abusivo del alcohol, especialmente, en fiestas al lado de amigos, siendo estos, sus
principales proveedores de bebidas; La cerveza es la bebida alcohólica preferida del 66,67% de la
muestra). La bebida presentó los siguientes significados: felicidad/alegría como motivo para iniciar
el uso del alcohol, y la voluntad de beber fue motivo para mantenerlo. En cuanto a motivos para
beber, alegaron los conflictos familiares (66,67%), todos los adolescentes admitieron cambio de
humor después del consumo de alcohol, destacándose alegría momentánea y comportamientos
perjudiciales a ellos ya terceros. Todos los adolescentes perciben que sus familiares están en contra
de su uso de bebida, a pesar de aceptar esa condición. El 66,67% de los adolescentes perciben a
los alcohólicos como personas felices en varios aspectos y todos los adolescentes afirmaron sentirse
diferentes en las tres etapas (antes, durante y después del consumo), siendo que el 83,33%
reconoció perjuicios en el post consumo; En cuanto al impacto de la propaganda de bebidas
alcohólicas en sus vidas, elementos como la belleza de las mujeres y de los paisajes, la alegría, los
encuentros, el fútbol, la música y el propio consumo de bebidas alcohólicas, son bastante llamativos
y estimulantes en las propagandas de bebidas y el 83,33% de los adolescentes admitió la voluntad
de ingerir la bebida alcohólica después de los anuncios publicitarios. A pesar de que todos consumen
bebidas alcohólicas, fueron unánimes en cuanto al aumento de mensajes educativos y más
elucidantes en las propagandas. Conclusión: La mitad de la muestra consume bebidas alcohólicas
de forma abusiva, y alegan que los medios contribuyen significativamente a este consumo, a través
de las propagandas de esas sustancias. Se resalta que la posible negligencia de los responsables
de estos adolescentes, la falta de fiscalización de la ley que prohíbe la venta de bebidas para
menores y la falta de atención psicológica para esos sujetos, también son contribuyentes de ese
consumo.
Palabras-claves: adolescencia, alcoholismo, alcohol y publicidad, salud pública
Abstract
It verifies the profile, pattern of consumption and the relationship between advertisements of alcoholic
beverages and alcohol use, according to the perception of adolescents of Cacoal/RO, Brazil. Method:
The exploratory and qualitative research, carried out in a state public school, with the participation of
06 (six) adolescents between the ages of 12 and 18, from data recovery through an interview
recorded in audio, transcribed and treated to the Content Analysis by L. Bardin. Results: the drinking
code of the adolescents was designated: 83.33% started to consume alcoholic drinks between the
ages of 08 and 11 years, being their closest relatives, responsible directors or not, for this first contact;
Currently, half of the manufacturers of alcohol abuse, especially at parties with friends, each of these,
major suppliers of beverages; La Beer is the preferred alcoholic beverage of 66.67% of the sample).
The drink had the following meanings: happiness / joy as a reason to start using alcohol, and the
desire to drink was reason to keep it. (66.67%), all adolescents admitted, mood swings after alcohol
consumption, highlighting momentary joy and behaviors detrimental to them and to third parties. All
teens perceive that they are familiar with drinking, despite accepting the condition. 66.67% of
adolescents perceive alcoholics as happy characters in several, and all adolescents claimed to feel
different at all stages (before and after consumption), with 83.33% acknowledging post-consumption
damages; In relation to the impact of alcohol advertising on their lives, elements such as beauty of
women and landscapes, joy, encounters, football, music and the consumption of alcoholic beverages,
are quite striking and stimulating in advertisements for beverages 83.33% of the adolescents admitted
willingness to ingest alcohol after the commercials. Although they all consumed alcoholic beverages,
they were unanimous in the increase of educational messages and more enlightening in the
advertisements. Conclusion: Half of the sample consumes alcoholic beverages abusively, and claim
that the media contributes significantly to this consumption, through the advertisements of these
substances. It should be noted that the possible negligence of those responsible for these
adolescents, the lack of supervision of the law prohibiting the sale of beverages for minors and the
lack of psychological care for these subjects, are also contributors to this consumption.
Keywords: Adolescence, Alcoholism, Alcohol and Advertising, Public Health
104
Introdução
No Brasil, especialmente, nos últimos anos, as consequências negativas do consumo de álcool e outras
drogas, vem sendo identificadas como um problema entre os mais importantes para o setor da saúde.
As bebidas alcoólicas e o tabaco ocupam as primeiras posições entre as substâncias mais consumidas
(OPAS/OMS, 2013).
Estudos assinalam que geralmente o primeiro contato com drogas acontece na adolescência, Pinsky
(2009), afirma que as substâncias psicotrópicas mais usadas por adolescentes no Brasil e no mundo,
são as bebidas alcoólicas. Os aspectos simbólicos do beber são muito importantes para os
adolescentes, desde aqueles ligados a atos transgressores, tendo em vista que só é permitida a venda
de bebidas alcoólicas a adultos com mais de 18 anos, sucedendo pelo sentimento de pertencimento e
identificação com algum grupo, até o relaxamento e a diversão, aspectos esses que estão associados
com o consumo de álcool, sendo a propaganda dessa substância uma das grandes incentivadoras para
esse consumo.
Assim sendo, para a autora acima citada, os adolescentes apresentam-se mais vulneráveis desde o
consumo da bebida alcoólica, até os problemas causados pelo mesmo, pois a ingestão de álcool pode
significar para os adolescentes, exposição a riscos agudos (sexo sem proteção, violência, acidentes),
como também demandas mais amplas, pois esses indivíduos poderão apresentar dificuldades nos
estudos, problemas sociais e tornarem-se alcoólatras.
Esse fato fez com que surgisse o interesse por parte de estudiosos sobre como isso ocorre, e o que é
possível ser feito em se tratando de políticas públicas para retroceder, ou ao menos, não agravar esse
quadro. Entre as melhores políticas públicas de redução do uso de álcool, estão a informação sobre o
assunto, e as campanhas de prevenção por meio da “contrapropaganda”, as quais poderão ser feitas
através dos meios de comunicação.
Adolescência
Segundo Eisenstein (2005), a Adolescência é o período de transição entre a infância e a vida adulta, e
constitui-se numa fase caracterizada pelos impulsos do desenvolvimento físico, mental, emocional,
sexual e social, como também pelos esforços do sujeito em alcançar os objetivos relacionados às
expectativas culturais da sociedade em que vive, o que pode contribuir para que o adolescente sinta-
se pressionado. Quanto aos limites cronológicos dessa fase, estes são definidos pela Organização
Mundial da Saúde (OMS) entre 10 e 19 anos, e pela Organização das Nações Unidas (ONU) entre 15
e 24 anos, tais critérios são usados especialmente para fins estatísticos e interesse políticos.
Atualmente usa-se, mais por conveniência, agrupar ambos os critérios e designar adolescência e
juventude ou adolescentes e jovens, para englobar os estudantes universitários, como também os
jovens que ingressam nas forças armadas ou participam de projetos de suporte social, denominado de
protagonismo juvenil. Nas normas e políticas de saúde do Ministério de Saúde do Brasil (2005), os
limites da faixa etária de interesse são as idades de 10 a 24 anos. Na maioria dos países, o conceito
de maioridade do ponto de vista legal é estabelecido aos 18 anos, mas outros critérios existem e
permanecem flexíveis e confusos, de acordo com os costumes e culturas locais (Eisenstein, 2005).
Na teoria Walloniana do Desenvolvimento (1975), a adolescência tem início aos 11 anos e acontece
juntamente com a puberdade, correspondendo ao 5º estágio do desenvolvimento humano. Onde vai
aparecer a exploração de si mesmo, e a busca de uma identidade autônoma, através de confrontação,
autoafirmação e questionamentos (Henri Wallon, 1975, APUD, Mahoney E Almeida, 2005).
Nessa perspectiva, as autoras acima, afirmam que comumente os adolescentes buscam apoio em seus
pares, contrapondo –se aos valores dos adultos com quem convive. E possivelmente só se tornarão
conhecedores do limites de sua autonomia e dependência, ao terem domínio de categorias cognitivas
mais elevadas, o que requer certo tempo e maturidade. Pois, no que concerne à aprendizagem do
ponto de vista afetivo, nessa fase volta a ser a oposição, que vai aprofundando e permitindo a
105
identificação das diferenças entre ideias, sentimentos, valores próprios e do outro, que geralmente é o
adulto, na busca para responder: quem se é, quais são os seus valores, e quem será no futuro.
Questões como essas são um dos motivos que intercalam essa fase com tantas imprecisões.
Alcoolismo
Conforme Helman (2009), o álcool é possivelmente a substancia química mais largamente utilizada por
indivíduos em todo o mundo, como uma forma de obterem “conforto e bem – estar”. Uma vez que além
de alterar o humor, ele também é usado como alimento, medicamento, narcótico, afrodisíaco,
conservante, desinfetante ou bebida sagrada. Sendo seu uso tão antigo quanto a agricultura.
Para o mesmo autor, o uso excessivo de álcool, é uma característica de muitos grupos e indivíduos
mundialmente. Entretanto, o abuso dessa droga psicotrópica causa muitos efeitos negativos a níveis
psicológico, social e econômico, sendo atualmente um dos problemas mais sérios de saúde pública em
todo mundo, responsável por cerca de 1,8 milhões de morte a cada ano. Helman (2009), também afirma
que uma mesma sociedade pode ser composta por grupos sociais e culturais, que diferem o alcoolismo
do consumo regular de álcool, enquanto outros grupos não fazem essa distinção. Assim, o consumo
de álcool deve sempre ser considerado em relação a sua origem social, cultural e econômica. Também
destaca os interesses econômicos envolvidos na produção e comercialização do álcool, e os
significados dados ao ato de beber pelos indivíduos ou grupos, como prova de virilidade,
masculinidade, maturidade ou rebeldia. Desse modo, para compreender por que alguns indivíduos
abusam do álcool, é necessário avaliar todos esses elementos, além dos traços de personalidade e
status econômico (Helman, 2009).
Adolescência, Álcool e Publicidade
Ao que parece, as propagandas de bebidas alcoólicas tem como objetivo apresentar o álcool, como
uma substância prazerosa e poderosa, disfarçando seu lado perigoso, a julgar que suas
recomendações sobre proibição e moderação, passam quase que despercebidas. Pois segundo
Pechansky, Szobot e Scivoletto (2004), o álcool é uma das substâncias psicoativas mais precocemente
consumidas pelos jovens. Sendo que diversos estudos nacionais e internacionais, confirmam de forma
sistematizada a impressão do senso comum, de que o consumo precoce e disseminado do álcool é
reflexo de sua farta propaganda junto à facilidade para consegui-lo.
Conforme Vendrame, Pinsky Faria e Silva (2008), o consumo de bebidas alcoólicas entre jovens e
adolescentes é alto, preocupante e influenciado pelas estratégias de publicidade desses produtos. Em
pesquisa realizada com adolescentes, esses autores concluíram que 79% da amostra assistiram
propagandas de bebidas alcoólicas, antes de ingeri-las. Portanto, há uma relação positiva entre
exposição, apreciação e consumo de álcool. O que levou os autores, a questionarem o objetivo
protetivo das regras de auto-regulamentação publicitária e a eficácia do controle ético das propagandas
de álcool. Uma vez que o público que deveria ser protegido está exposto, significativamente à grandes
quantidades de álcool, com mensagens especialmente atraentes para os adolescentes menores de
idade.
Método
O presente estudo é uma pesquisa exploratória de abordagem qualitativa e procedimento de campo.
Utilizou-se uma amostra não probabilística - intencional.
Local e sujeitos
A pesquisa foi realizada em uma escola pública estadual na cidade Cacoal (RO, Brasil) no mês de
junho de 2017. A amostra foi composta por 06 estudantes de ensino fundamental e médio, sendo 03
sujeitos do sexo masculino e 03 sujeitos do sexo feminino. Com idades entre 12 e 18 anos, todos
usuários de álcool.
Materiais e Procedimentos
106
O instrumento utilizado para coletar dados foi uma entrevista semiestruturada contendo 19 perguntas
abertas (elaborada pelos pesquisadores). A pesquisa foi aprovada por Comitê de Ética em Pesquisa,
de uma universidade privada
Coleta e análise de dados
Os dados foram coletados através de entrevista, em uma sala, especialmente, separada para esse
objetivo, na qual permanecerem somente um pesquisador e o adolescente entrevistado, não havendo
interrupção de terceiros. Este processo foi autorizado pela Diretora da instituição escolar (através de
ofício/requerimento), como também pelos pais e/ou responsáveis pelos menores participantes, através
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) assinado em duas vias, sendo uma via
devolvida aos responsáveis e a outra ficou sob a responsabilidade dos pesquisadores. Previamente,
foi entregue aos participantes um Termo de Assentimento (informando o objetivo da pesquisa).
Os dados obtidos foram respostas às perguntas realizadas, as quais foram gravadas em áudio, e
transcritas para análise. Os dados foram analisados de forma qualitativa, através da técnica Análise de
Conteúdo de L. Bardin (1977).
Tema 01 – padrão de consumo de bebida (idade de início de uso e pessoas envolvidas na ocasião, quantidade de
consumo atual, tipos, formas de conseguir, circunstâncias e companhias no consumo) dos adolescentes.
Categorias Subcategorias
Início e Modos de Consumo Primeiro contato com a bebida.
da Bebida. Modos de uso da Bebida atualmente.
Situações de Uso da Circunstâncias e companhias de consumo da bebida.

Bebida, tipos mais Formas de conseguir a bebida.
consumidos e meios para Tipos de bebidas mais consumidas pelos adolescentes.
consegui-las.
Tema 02 – Significados da bebida para os adolescentes.
Fantasias e pensamentos Motivos que levaram os adolescentes a iniciarem o consumo da bebida e a mantê-lo.
sobre a bebida, função da Fantasias associadas à bebida alcoólica.
bebida e motivos para seu Pensamentos associados à bebida alcoólica.
consumo. Papel da bebida e seu uso na vida dos adolescentes.
Situações de estímulo à bebida alcoólica.
Estado de humor antes e depois de beber.
Tema 03 – Percepções diversas dos adolescentes em relação ao consumo de bebidas.

Percepções dos Como os adolescentes percebem a opinião de familiares, sobre o fato de consumirem
adolescentes sobre o bebidas.
consumo de bebidas Percepção dos adolescentes acerca dos consumidores de álcool fictícios ou não.
alcoólicas. Percepção de si e do próprio uso do álcool.
Tema 04 – Relação Propaganda de bebida alcoólica e consumo de bebida.

O impacto da propaganda Elementos chamativos nas propagandas.
de bebidas alcoólicas na Sentimentos decorrentes da propaganda.
vida dos adolescentes. Lembranças e ou pensamentos após a propaganda.
Opinião sobre mensagem educativa em propagandas sobre álcool.
Tabela 01 - Tema, categorias e Subcategorias
Resultados e discussão
A tabela acima, apresenta o Tema 01 que discute o Padrão de consumo de bebida dos adolescentes
e é composto por duas categorias, as quais se dividem em subcategorias, sendo a primeira denominada
Primeiro contato com a bebida. Assim, através das verbalizações em resposta à ela, constatamos
que os sujeitos 01 e 06 afirmaram terem ingerido bebida alcoólica pela primeira vez aos 08 anos. No
primeiro caso, os pais foram os fornecedores da bebida. Já no segundo, familiares próximos estavam
107
envolvidos. Os sujeitos 02 e 05 ingeriram álcool pela primeira vez aos 11 anos de idade; Nas duas
situações familiares próximos estavam envolvidos. O sujeito 03 contou que ingeriu a bebida pela
primeira vez aos 14 anos, sozinha e em casa. O sujeito 04 deu início ao uso de bebida aos 09 anos,
ao lado de membros da família, em um bar no qual o avô era funcionário. As emissões apontaram que
dos 06 sujeitos entrevistados, 05 começaram a beber durante a infância, com idades entre 08 e 11
anos, sendo seus familiares mais próximos, direta ou indiretamente, responsáveis pelo primeiro contato
com a bebida alcoólica. “Ah quando era pequena assim, aí os meus pais bebiam, num tem? Aí eu via
assim, aí foi quando eu experimentei uma vez” (sujeito 01). Na literatura, Silva, Padilha e Araújo (2013),
Afirmam que no período infantil, a família é o principal grupo com o qual o indivíduo convive. Assim, ele
procura aprender e o que lhe é ensinado, para sentir-se parte dessa família. Portanto, perceber que a
família faz uso de bebidas alcoólicas é primordial, para que o indivíduo adote esse comportamento na
infância ou adolescência.
A subcategoria modos de uso da bebida atualmente, expôs que os sujeitos 01, 02 e 04 bebem
excessivamente. Já os sujeitos 02 e 05 afirmaram beberem moderadamente e o sujeito 06,
eventualmente. Logo, metade dos entrevistados admitiram beberem excessivamente. Nesse
seguimento, Lourenço (2008), atenta para o fato de que os riscos corridos pelos jovens que bebem em
demasia, vão desde ferimentos acidentais, passando por danos cerebrais, pois os cérebros dos
adolescentes ainda estão em processo de desenvolvimento e podem sofrer danos que afetam a
aprendizagem e memória, como também levar esse indivíduo à morte.
A próxima subcategoria se refere às circunstâncias e companhias de consumo da bebida, aqui o
sujeito 01 afirmou que, comumente, consome bebidas ao lado de amigos, os amigos também foram
destacados pelo sujeito 04 que acrescentou festas como o ambiente preferido para o consumo. Festas
também foram destacadas pelos sujeitos 02, 05 e 06, como os lugares favoritos para o consumo de
álcool. Já o sujeito 03 disse consumir bebidas alcoólicas por diversos motivos e em diferentes ocasiões,
sem especificar.
No que concerne às Formas de conseguir a bebida, O sujeito 01 disse que consegue em festas,
através de amigos e ingere na companhia desses. O sujeito 02 garantiu conseguir a bebida através de
amigos maiores de 18 anos e consumi-la na companhia desses. O sujeito 03 afirmou comprar a bebida
em comércios tranquilamente e levá-la para consumir em festas. O sujeito 04 disse obter a bebida
alcoólica através de amigos maiores de idade ou por meio de pais de amigos e ingeri-la em festas junto
aos colegas. O sujeito 05 garantiu que obtém a bebida em festas, por meio de colegas ou por meio da
compra em comércios e o sujeito 06 afirmou conseguir a bebida através de familiares.
Notamos que na maioria dos casos, os amigos são os facilitadores para que a bebida chegue até o
adolescente. Outro ponto que também chama a atenção nas verbalizações acima, é o fato de alguns
comércios venderem substâncias proibidas a menores de 18 anos, sem qualquer averiguação quanto
a idade. Fato esse, que pode ser constatado através da seguinte emissão “Ah, nas festas as pessoas
compra, ou as vezes a gente mesmo compra, em alguns mercados vende e nem pergunta se é maior
de idade ou não” (sujeito 05). Romano, Duailibi, Pinsky e Laranjeira (2007), através de pesquisa
realizada com adolescentes menores de 18 anos e com donos de bares, em duas cidades de São
Paulo, na qual os adolescentes tentavam comprar bebidas, afirmaram haver raras negativas em vender
bebida alcoólica para adolescentes, uma vez que a maioria vendeu. Os autores enfatizam que diante
da omissão do poder público, o qual deveria fiscalizar o cumprimento da lei e do silencio da sociedade,
quando essa deveria exigir esse cumprimento, tais negativas dos vendedores devem ser entendidas
como um posicionamento pessoal desse indivíduo, e não de qualquer política que as amparem.
Em se tratando dos tipos de bebidas mais consumidas, os sujeitos 01 e 02 afirmaram consumir
vodka , whisky e cachaça e dingos. O sujeito 03 disse consumir todo tipo de cerveja, vodka , whisky e
cachaça. O sujeito 04 disse ingerir cerveja, cachaça, catuaba e “qualquer coisa”. O sujeito 05 afirmou
consumir cerveja e vodka e o sujeito 06 assegurou consumir cerveja. Averiguamos que a cerveja (uma
das bebidas alcoólicas mais propagandeadas) foi assinalada como a primeira opção de consumo de
04, dos 06 sujeitos entrevistados. O que confirma que boa parte dos adolescentes consumidores de
108
álcool, sofreram ou sofrem influência da propagandas de bebidas alcoólicas. Nesse sentido,

Pechansky, Szobot e Scivoletto (2004), afirmam que estudos nacionais e internacionais referentes ao
tema, vem para confirmar de modo sistemático, a impressão geral de que, a facilidade para conseguir
bebidas alcoólicas aliada à sua abundante propaganda, reflete em seu consumo alastrado e precoce.
No Tema 02 Significados da bebida para os adolescentes, ao perguntar através de subcategoria os
Motivos que levaram os adolescentes a iniciarem o consumo da bebida e a mantê-lo, obtivemos
as seguintes respostas: iniciou por curiosidade, continuou por vontade (sujeito 01). Iniciou por alegria
e diversão, seguiu por diversão e desinibição (sujeito 02). Iniciou por curiosidade e fixou por curiosidade
quanto a sabores (sujeito 03). Iniciou por vontade de “ficar louco e feliz” e continuou sem motivo
especifico (sujeito 04). Iniciou por diversão e prosseguiu porque gostou do sabor (sujeito 05). Iniciou o
uso da bebida por felicidade e festas, permaneceu por vontade de beber e para se entrosar com ao
grupo (sujeito 06). Observamos que felicidade/alegria foi o motivo mais destacado para iniciarem o uso
do álcool, o que vai ao encontro de seus pensamentos, fantasias e posteriormente ao papel (descritos
abaixo) desempenhado pela bebida alcoólica na vida desses sujeitos. Já o motivo mais assinalado para
permanecerem no uso da bebida foi a vontade de obter diferentes sensações (sujeitos 01, 05 e 06).
Nessa perspectiva, Ferreira e Torgal (2010), acreditam que o fato dos adolescentes de ambos os sexos,
terem amigos que consomem bebida alcoólica, é um motivo significativo, tanto para iniciar o consumo,
como também para a vontade de continuar ingerindo álcool. Pois, essas autoras verificaram que os
adolescentes consumidores de bebidas alcoólicas, cujos amigos também abusam dessa substância,
apresentaram pouca vontade de abandonar esse consumo.
No que concerne às Fantasias associadas à bebida alcoólica, o sujeito 01 disse idealizar que a
ingestão de bebida alcoólica lhe proporcionará o Bem estar. Para o sujeito 02 o ato de beber lhe trará
diversão e alegria. Já o sujeito 03 disse não ter nenhuma fantasia. O sujeito 04 imagina que após
consumir álcool, ficará alegre e esquecerá dos problemas e dificuldades diárias. O sujeito 05 disse que
a bebida parece algo bom na vida das pessoas, mas sabe que não é. E o sujeito 06 disse acreditar que
o consumo de bebidas alcoólicas lhe trará felicidade.
Notamos que as fantasias dos sujeitos 01, 02, 04 e 06 são similares, pois fantasiam através do beber:
bem estar, diversão, alegria e felicidade. “Tipo assim acho que dá uma felicidade na hora que cê tá
bebeno tamém alguma coisa assim (sujeito 06). Silva e Padilha (2013), asseguram que a bebida
alcoólica adquiriu alguns significados positivos em todo o mundo, uma vez que povos e culturas
diferentes a utilizam e obtém sensações de relaxamento e diversão, ou seja, bem estar. E tais
impressões os levam a crer que o consumo de álcool é algo bom. Já as representações sociais dos
adolescentes a respeito do álcool, faz com essa substância tenha significados simbólicos, na vida
desses sujeitos, pois eles o associam ao prazer, a diversão e o relaxamento.
Quanto aos Pensamentos associados às bebidas alcoólicas, para o Sujeito 01, ingerir bebidas
alcoólicas fará com que seus problemas sejam esquecidos. Para os Sujeitos 02 o consumo de álcool
causará diversão e felicidade. O sujeito 03 disse crer que o beber provocará reações alcoólicas e atos
inconscientes. O Sujeito 04 disse não ter nenhum pensamento específico. O Sujeito 05 associa a
bebida à felicidade e a coragem e o Sujeito 06 disse que consumir bebida alcóolica é algo “normal”.
Observamos que a palavra Felicidade foi citada por dois Sujeitos (02 e 05) sendo, portanto, a sensação
de maior destaque “Ah vem pensamentos de felicidade, quando cê bebe ela, cê faz tudo que cê num
tem coragem de fazer quando ... sem beber ela” (sujeito 05). A Felicidade pode também ser entendida
como um sentimento de alegria. Desse modo, esse e outros achados encontrados nessa subcategoria,
são condizentes com a literatura. Para Freitas, Ribeiro e Saldanha (2012), os adolescentes associam
o consumo de álcool ao esquecimento de problemas; ao aumento da simpatia, alegria e animação; a
melhor aceitação no grupo de amigos e a desinibição e ajuda no relacionamento social. Já Amaral e
Saldanha (2012), através de pesquisas enumeraram algumas expectativas dos adolescentes em
relação à bebida alcoólica e ao consumo do álcool, dentre as quais estão: diminuição ou fuga de
sentimentos negativos e melhora no humor.
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Na subcategoria Papel da bebida e seu uso na vida dos adolescentes, o Sujeito 01 disse que o
consumo da bebida lhe proporciona o esquecimento dos problemas. Os sujeitos 02 e 04 disseram que
o papel da bebida é proporcionar-lhes alegria/felicidade. O sujeito 03 disse que a bebida lhe causa a
mudança de humor e os sujeitos 05 e 06 garantiram que ela lhes promovem a diversão. Silva (2010),
afirma que geralmente os adolescentes associam o consumo de bebida alcoólica à diversão e a alegria,
mas para alguns, o consumo de álcool tem como papel fazer com que ao adolescente deixe de pensar
nos problemas, os quais envolvem situações delicadas. O adolescente vê o álcool como algo
propiciador de prazer, capaz de solucionar problemas e eliminar suas angústias (mudança de humor),
o que lhes dá a sensação de força e realização pessoal. Contudo, esta impressão é ilusória e
momentânea, uma vez que dura somente durante o efeito da droga.
Quanto às Situações de estímulo à bebida alcoólica, o sujeito 01 garantiu que brigas com familiares
são estimuladores de uso da bebida. O sujeito 02 elegeu a rotina difícil, especialmente, graças à relação
conflituosa com os pais. O sujeito 03 disse que um dos motivos para beber é a necessidade de se abrir
com outras pessoas, quando está triste. O sujeito 04 também elegeu os conflitos familiares junto a
outras situações estressoras. Já o sujeito 05, disse não conseguir recusar as bebidas oferecidas pelos
amigos e o sujeito 06, afirmou que decepções devido a conflitos familiares próximos, são estímulos
para beber.
Notamos que dos 06 sujeitos entrevistados, 04 afirmaram que são instigados a beberem,
especialmente, graças aos conflitos familiares “Eu vivo numa vida muito difícil né? com meu pai e minha
mãe, aí eu bebo muito, diariamente, muito, já cheguei até ir pro hospital por causa disso, aí eu bebo
bastante, mas é porquê a pessoa, porque quando ela é muito triste assim com alguma coisa, ou ela é
magoada ela sempre bebe mais do que ela pode” (sujeito 02).
Silva, Padilha, Santos e Araújo (2012), asseguram que as confusões com familiares são características
da fase adolescente e faz com que os pais percam certo controle sobre o filho, pois este busca a
independência e a imagem de adulto. Assim, o grupo de amigos é extremamente importante para esse
indivíduo, uma vez que ele considera seu principal grupo social e naturalmente, o adolescente quer
mostrar autonomia para esse grupo, o que pode ser demonstrado pelo uso de álcool e outras drogas,
que por vezes é oferecida pelo grupo. Por outro lado, uma boa relação com os pais auxilia os
adolescentes, no sentido de enfrentarem as dificuldades naturais desse período, inclusive, para
exporem suas angústias para os pais, o que ajudaria na demanda do sujeito 03. Pois a literatura aponta
que o afeto e o apoio que os adolescentes recebem dos pais, fortalece a relação aberta entre ambos,
e faz com que o adolescente sinta-se confiante, seguro, protegido e supra suas necessidades, de modo
a ter uma melhor qualidade de vida.
Quanto ao Estado de humor antes e depois de beber, o sujeito 01 afirmou sentir-se bem antes de
beber e após o consumo da bebida confuso, descontrolado e agressivo. O sujeito 02 disse sentir triste,
antes de beber e após divertido. O sujeito 03 garantiu que a bebida altera seu humor de tal forma que,
o antes e o depois de beber são “incomparáveis”. O sujeito 04 assegurou que antes de consumir
bebidas sente-se triste e após o consumo, sente alegre e faz “todas as loucuras”. O sujeito 05 disse
sentir-se “normal” antes de beber e após corajoso e feliz. O sujeito 06, afirmou notar-se “normal” antes
de beber e após descontrolado.
Observamos que em todos os casos, as alterações de humor e comportamento ficaram evidentes, tanto
no sentido de sentirem-se “melhores” (momentaneamente) como também passam a apresentarem
comportamentos, considerados inadequados e prejudiciais a eles próprios e aos que os rodeiam.
“Antes deu beber eu me sinto, de vez em quando eu me sinto triste ... Aí depois que eu bebo eu me
sinto alegre e faço todas as loucuras, e depois não lembro de mais nada, do dia” (sujeito 04).
O Tema 03 - Percepções dos adolescentes sobre o consumo de bebidas, objetivou identificar as
Percepções e auto percepções dos adolescentes em relação ao consumo de bebidas. Na subcategoria
Como os adolescentes percebem a opinião de familiares, sobre o fato de consumirem bebidas,
o sujeito 01 garantiu que seus familiares não gostam, porém não criticam. O sujeito 02 disse que sua
família é contra até certo ponto, sendo que alguns membros já exigiram que deixasse o vício. O sujeito
110
03 disse que só sua mãe é contra seu uso de bebidas alcoólicas. O sujeito 04 garantiu que seu pai não
gosta, mas aceitaria, caso ele bebesse pouco. O sujeito 05 assegurou que seus pais são contra seu
consumo de bebidas e se dizem temerosos de que ele se torne um viciado. O sujeito 06 disse que seu
pai não gosta muito, no entanto, o deixa experimentar a bebida em pequenas doses “Na verdade meu
pai não gosta muito né? Ele deixa eu experimentar um pouquinho daqui, um pouquinho dali, mas não
em excesso. Só quando eu saio sozinho que as vezes eu bebo daí, mas não muito também” (sujeito
06).
Constatamos através da verbalizações, que todos os familiares dos adolescentes entrevistados, são
contra o consumo de bebidas desse jovens. Apesar, de alguns serem os responsáveis pelo primeiro
contato dos entrevistados com o álcool e atualmente permitirem o seu uso, os familiares não os apoiam
totalmente no consumo de bebidas alcoólicas. No entanto, os adolescentes não informaram se os pais
e/ou responsáveis tomaram medidas cabíveis para tratar tal questão. Assim, diante do fato de alguns
pais serem os responsáveis pelo primeiro contato do adolescente com o álcool e atualmente, não
procurar uma ajuda adequada para esses jovens, reflete certa negligência desses familiares diante do
uso abusivo de álcool dos adolescentes, ou uma possível anestesia diante dessa triste situação. Para
Galduróz, Sanchez, Opaleye, Noto, Fonseca, Gomes e Carlini (2010), os adolescentes podem
consumir álcool graças a fatores predisponentes como a vulnerabilidade característica dessa fase, a
facilidade de uso de álcool e também as características da relação familiar. Adolescentes cujos pais
não tem controle adequado sobre os mesmos, de modo a não se atentarem para seus hábitos e não
conversarem abertamente com eles, apresentam maior uso de substâncias alcoólicas, chegando ao
padrão de alto consumo.
Em se tratando da Percepção dos adolescentes acerca dos consumidores de álcool fictícios ou
não, para o sujeito 01, os consumidores de álcool parecem bem felizes, como se não tivessem famílias
ou problemas. O sujeito 02 disse que parecem sentir-se livres e acreditar que não sofrerão nenhum
prejuízo, decorrente do uso da bebida, mas sempre acontece. Para o sujeito 03, são pessoas
destruídas psicologicamente. Para o sujeito 04, pessoas alegres. O sujeito 05 disse acreditar que trata-
se de pessoas que começam a beberem por diversão e quando perceberam já estavam viciadas. O
sujeito 06 disse perceber os consumidores de álcool, como pessoas alegres com certeza, pois estão
rodeados de muitas bebidas, mulheres e amigos. “Ah, eles, quando eles, eles começa a beber por
diversão assim, aí quando eles vê já tá viciado já que não aguenta ficar sem ela. Toda vez que eles
fica sem ela já começa a ficar agoniado, querer brigar” (sujeito 05).
Notamos que 04 dos 06 adolescentes entrevistados, acreditam que alcoolistas se sentem felizes em
vários aspectos. Na literatura, Souza (2010) descreve sobre os perigos que os adolescentes correm ao
associarem o uso de bebidas alcoólicas para superar situações desagradáveis, ou sentirem –se
encorajados quanto a diversos comportamentos, somente quando estão embriagados, pois isso poderá
fazer com que esses adolescentes se tornem dependentes da substancia alcoólica. Porém, 02
adolescentes da amostra, percebem os usuários do álcool como pessoas que tem uma vida delicada,
devido a esse uso. Assim, Silva e Padilha (2013), asseguram que apesar do consumo de bebidas
alcoólicas estar presente em ambientes festivos, de determinados grupos dos quais o adolescente faz
parte e esses indivíduos consideram seu consumo normal, desde que não provoque a embriaguez,
eles são capazes de identificar os efeitos negativos do álcool quando esse é consumido
excessivamente.
No que tange a Percepção de si e do próprio uso do álcool, o sujeito 01 disse que antes do consumo
sente-se feliz, durante sente-se mais feliz e após consumir álcool diz ter pouca noção dos
comportamentos, o que lhe provoca constrangimentos posteriores. O Sujeito 02 garantiu que antes de
beber sente ansiedade, durante o ato, diz ter pouca percepção dos acontecimentos à sua volta e após
o consumo diz sentir arrependimento. O sujeito 03 afirmou que antes de consumir álcool, se percebe
consciente, durante o consumo, considera uma fase de descoberta e após realizado. O sujeito 04
assegurou que antes do consumo se sente normal, durante esse ato, se sente mais alegre que “todo
mundo” e após sente culpa. O sujeito 05 disse que antes de ingerir bebidas alcoólicas, se percebe uma
111
pessoa “fechada”, durante sente-se coragem e após “mente fraca”. O sujeito 06 assegurou que antes
do consumo de álcool, sente-se normal, durante sente alegria e ansiedade e após percebe sono e
ressaca. “Ah, antes eu me sinto tipo uma pessoa feliz, mas não tanto entendeu, tipo converso com todo
mundo, brinco, mas... É durante a gente bebe, aí você já fica mais feliz e fazendo as coisas assim meio
sem noção, sabe? Faz coisas que depois você nem imagina que você fez. E Depois quando as pessoas
geralmente vem te contar assim se você bebe, aí você também fica com ressaca também, aí as
pessoas vem te pergunta/contar o que que você fez, aí você fica até com vergonha de você mesmo,
geralmente é isso” (sujeito 01).
Novamente, notamos alterações de humor e comportamentos, dessa vez, pela auto - análise dos
próprios adolescentes, nas referidas circunstancias. Na literatura, Bezerra, Andrade, Machado e
Machado (2011), discorrem sobre os problemas relacionados à saúde do adolescente usuário de
álcool, pois essa substância psicoativa atinge, especialmente, o sistema nervoso central (SNC) e o
fígado. Assim, sob o efeito do álcool, o indivíduo poderá apresentar dificuldades na fala, falta de
coordenação motora, sentir-se autoconfiante, alegre, etc. Ou exibir O humor retraído, descontraído ou
agressivo. A ingestão de bebida alcoólica poderá comprometer também o desempenho intelectual,
cognitivo e sensorial. Já o uso crônico álcool será capaz de ocasionar “degeneração e atrofia cerebral,
neuropatia periférica, a Síndrome de Korsakoff, caracterizada por lenta e grave perda de memória,
cardiopatias, distúrbios de contração e dilatação do coração, e hipertensão arterial” (Bezerra, Andrade,
Machado E Machado, 2011).
Em se tratando, especificamente, dos efeitos pós consumo, os apresentados pelos adolescentes desse
estudo não são incomuns. Pois de acordo com Mello, Barrias e Breda (2001) apud, Martins (2009), logo
após ingerir bebidas alcoólicas, o indivíduo costuma sentir-se autossuficiente, no entanto, essa
sensação passa com muita rapidez, de modo que os efeitos do álcool começam a provocar certos
desconfortos no organismos, como: visão turva, diminuição motora, sonolência, dores de cabeça,
dificuldades para recordar o que aconteceu, problemas estomacais e intestinas, intoxicação e até a
morte, essas ultimas situações podem vir a acontecerem, especialmente, nos casos em que os
indivíduos bebem excessivamente.
O Tema 04 Relação Propaganda de bebida alcoólica e consumo de bebida, buscou descobrir por
meio da categoria O impacto da propaganda de bebidas alcoólicas na vida dos adolescentes, os
Elementos chamativos nas propagandas, desse modo, os destacados pelos adolescentes foram:
Belas mulheres, lugares bonitos, a linguagem utilizada nesses filmes e os atores famosos, que
interpretam personagens bastante felizes (sujeito 01). As praias e as pessoas alegres (sujeito 02). As
expressões faciais e corporais dos personagens (sujeito 03). As pessoas felizes consumindo bebidas
alcoólicas e os cenários do verão (sujeito 04). As mulheres, o futebol e a música (sujeito 05). As bebidas
e as mulheres (sujeito 06). “Os outros feliz, toda vez tem alguém bebeno a cerveja... ou uma 51, só.
Quando é o verão tamém aquele negócio do verão, todo mundo bebe, todo mundo fica alegre, todo
mundo vai à praia, assim que eu acho manero” (sujeito 04).
No que tange as belas mulheres listadas por alguns adolescentes, Pereira, Amaro e Grotz (2012), citam
uma propaganda de bebida alcoólica, na qual aparece três mulheres dentro do padrão de beleza
idealizado como perfeito, vestidas com roupas decotadas e dançando sensualmente em volta de um
grupo de amigos, que jogavam cartas em uma mesa redonda e afirmam que um dos objetivos desses
filmes, é fazer com os telespectadores se identifiquem com suas imagens, de modo a associá-las às
formas de diversão que são possíveis a ele. Mostrando que os prejuízos causados pela publicidade do
álcool excedem ao consumo, prejudicando entre outras questões, àquelas relacionadas a gênero.
Em relação ao contexto das propagandas também destacados pelos entrevistados, Bertolo e Romera
(2011), garantem que uma das estratégias dos comerciais de bebidas alcoólicas para o sucesso das
mesmas, reside no fato de apresentarem o consumo de bebidas sempre em ambientes divertidos, com
pessoas jovens, felizes, satisfeitas e bonitas. Sendo a bebida alcoólica colocada como o motivo dos
encontros entre as pessoas, as conversas e as possibilidades de relações de amizades e namoros. Em
se tratando especificamente do futebol apresentado nesses filmes, as autoras afirmam que uma das
112
armas utilizadas pelas propagandas de bebidas alcoólicas para atrair o público, é o foco voltado
especialmente para o futebol. Destacando o fato das peças publicitárias sobre bebidas alcoólicas
apresentarem em seu contexto, a imagem do torcedor de futebol, consumindo a bebida e torcendo pelo
seu time predileto.
No que diz respeito às músicas divulgadas na mídia e nos meios de comunicação em geral, Zanella e
Lioto (2011), destacam aquelas voltadas a retratarem o consumo de bebidas alcoólicas, sendo o
sertanejo o gênero mais comum. Pois, geralmente a música sertaneja reforça o imaginário do consumo
de álcool, ao associá-lo com momentos felizes e por pintar a embriaguez como uma resolução para
problemas amorosos, familiares ou sociais.
No que se refere aos Sentimentos decorrentes da propaganda, O sujeito 01 disse sentir vontade de
consumir a bebida, para comprovar se ela é boa. O sujeito 02 afirmou sentir vontade de beber, pois ver
a substância que consome todos os dias lhe gera mais vontade de beber ainda. O sujeito 03 garantiu
sentir vontade de experimentar a bebida, devido à curiosidade. O sujeito 04 assegurou sentir vontade
de experimentar, especialmente, quando a propaganda de bebida alcoólica lhe agrada. O sujeito 05
disse que algumas vezes sente vontade de consumir bebidas. O sujeito 06 disse pensar na forma como
as bebidas e as mulheres são apresentadas nesses filmes.
Aqui observamos que 05 dos 06 adolescentes, admitiram sentir vontade de experimentar/beber a
substância alcoólica apresentada nas peças publicitárias.
“Querer beber... toda vez, porque... igual agora passou um do...proibida, é ...puro malte, essa aí eu
gostei dela, porque tem um ator lá que eu...que minha mãe gostava do ator lá, que eu esqueci o nome
dele agora, só por isso, senão não gostava não (mãe falecida) – (sujeito 04). Conforme Faria, Vendrame
e Pinsky (2011), os adolescentes menores de 18 anos, associam as propagandas de bebidas alcoólicas
ao consumo de bebida, apesar de ainda não terem a idade mínima para beber. Essa associação ocorre
por meio de pelo menos quatro aspectos: semelhança percebida entre as propagandas e suas vidas,
atenção prestada aos comerciais, crença de que os comerciais de álcool falam a verdade e promoção
da fidelidade à marca de determinada bebida.
Já Oliveira, Romera e Marcellino (2011), ponderam que os discursos implícitos nas propagandas de
bebidas alcoólicas, influenciam a forma pela qual os jovens vivenciam seu lazer no dia a dia. Pois elas
fazem referências diretas à juventude e às diversas formas de praticar, em seu tempo de lazer, o
consumo de bebida, seja em bares, eventos festivos, praias e até mesmo em suas casas. Nesses
comerciais tudo que se refere aos jovens é evidenciado de tal modo a criar um imaginário no qual “a
bebida pode levar a um estágio de felicidade, união e aceitação pelos amigos também bebedores, além
de permitir conquistas afetivas do sexo oposto, entre outras questões”. Os autores alertam que
propagandas não divulgam os prejuízos causados pelo consumo de bebida em pequena ou grande
quantidade, principalmente nesses locais e nem as situações indicados como ideais para beber.
Quanto às Lembranças e ou pensamentos após a propaganda, O sujeito 01 disse lembrar de
acontecimentos de quando embriagou-se e pensar em experimentar a bebida alcoólica pra confirmar
se é saborosa. O sujeito 02 disse que lembra de festas, nas quais são consumidas bebidas alcoólicas.
O sujeito 03 disse lembrar de situação de riso com os colegas. O sujeito 04 disse pensar “é manero e
engraçado beber”. O sujeito 05 disse que lembra de alguns comportamentos de quando esteve
embriagado e pensa no número de vezes que isso aconteceu. O sujeito 06 disse lembrar que já bebeu
e poderá voltar a beber ou não. “Eu lembro do... das festa que a gente faz, que é das festas as bebidas
alcoólicas né? Aí tipo a gente vê a da Skol Beats (marca de cerveja) que é das balada e tal, aí a gente
lembra daquelas festa que a gente faz e de quando a gente bebe” (sujeito 02).
Na literatura, Vendrame (2010), garantiu que fatores como exposição, lembrança e apreciação das
propagandas, influenciam os adolescentes a consumirem bebidas alcoólicas. De tal modo,
adolescentes mais expostos a filmes publicitários sobre tais bebidas, apresentam expectativas mais
positivas quanto aos efeitos do álcool, e caso ainda não façam uso da bebida, mostram-se
intencionados a fazê-lo futuramente, outro influenciador para essa atitude reside no fato do adolescente
113
lembrar e gostar da propaganda. Para esse autor, adolescentes brasileiros são expostos à publicidade
de bebidas alcoólicas de maneira expressiva e tais propagandas, especialmente as de cerveja, são
inventadas com o intuito de agradar e atrair, também, o público menor de idade. Afirma também que
foi possível documentar as transgressões ao “código de auto - regulamentação publicitária nas cinco
propagandas de cerveja mais populares entre o público adolescente, veiculadas no verão 2005/2006 e
durante a transmissão dos jogos da copa do mundo de futebol de 2006” (Vendrame, 2010), e que foram
infringidas 11 das 16 regras que ele avaliou, o que caracterizou o descumprimento quase geral dessas
regras.
Sobre a Opinião sobre mensagem educativa em propagandas sobre álcool, as respostas foram:
Deveriam porque isso também é muito importante (sujeito 01). Deveriam porque as propagandas não
mostram o lado ruim das bebidas (sujeito 02). Deveriam, porque apesar das propagandas mostrar
alguns lembretes sobre os riscos que a bebida alcoólica pode causar, ainda acontecem muitos
acidentes (sujeito 03). Deveriam porque protegeria a saúde de muitas pessoas (sujeito 04). Deveriam
porque algumas propagandas não mostram os riscos (sujeito 05). Poderiam enfatizar venda proibida
para menor e aumentar a fiscalização (sujeito 06). “Eu creio que sim, todo mundo sabe que se beber,
tu vai pegar um carro, e você pode matar alguém, você pode se matar. A pessoa se fosse só morrer
tanto faz, mas a pessoa ela, ela auto se...ela vegeta, a pessoa quando ela começa a ter um consumo
excessivo de bebida, não, ela não mata qualquer um, ela se mata, ela mata a pessoa que tá ao redor
dela porque as pessoas sentem, as pessoas ao redor sentem mais que o próprio consumidor, então eu
tiro pela minha mãe mesmo, minha mãe odeia bebida alcoólica” (sujeito 03).
Observamos que todos entrevistados são a favor das mensagens educativas nas propagandas, sendo
os motivos elencados: Os acontecimentos não exibidos nas propagandas, os acidentes fatais causados
graças aos efeitos da bebida, os prejuízos à saúde, e a falta de fiscalização em relação aos comércios
que vendem bebidas alcoólicas a menores.
Segundo Sérgio (2011), apesar de haver uma lei que proíba o uso dessa substância por adolescentes
menores de 18 anos, não há nada em algumas marcas de bebida que exclua esse público. Isto porque,
a palavra “você” induz que a bebida é dirigida a qualquer pessoa que assista o comercial. E em nenhum
momento os adolescentes foram mostrados como pessoas que não tinham condições de consumirem
bebidas alcoólicas.
Já Romano, Duailibi, Pinsky e Laranjeira (2007), através de estudos revelaram a prontidão apresentada
pelos donos de bares, quando se trata de vender bebidas alcoólicas para menores de 18 anos, em uma
cidade de São Paulo. Ressaltando que essa postura é adotada por quase todos os comerciantes da
região, e que tal atitude é sustentada graças a conformidade das normas culturais vigentes em uma
comunidade, ou seja, o fato de aceitarem que adolescentes menores de 18 anos consumam álcool,
transgredindo uma lei que proíbe a venda de tais substâncias para menores de 18 anos, são valores
sociais dominantes.
Se houver um maior controle através de estratégias, destinadas a forçar o cumprimento de leis e outras
medidas, as políticas direcionadas a servir bebidas sofrerão maior impacto. Com exemplo, Policiamento
pró - ativo, o qual consisti em visitas suficientes de policiais as estabelecimentos que comercializam
bebidas alcoólicas, essa atitude poderá evitar a intoxicação e a venda a menores. Outra estratégia é
responsabilizar legalmente, quem repassa bebidas alcoólicas aos adolescentes, por consequências
decorrentes de seu uso (Laranjeira E Romano, 2004).
Conclusão
Diante da grande problemática que envolve o consumo de álcool, especialmente, no caso dos
adolescentes, os quais devido às mudanças características dessa fase, tem maior predisposição para
se tornarem alcóolatras e os inúmeros riscos que o alcoolismo representa à população em geral, surgiu
a necessidade de elaborarmos um estudo a respeito desse problema mundial de saúde, como também
dos possíveis fatores responsáveis por essa situação. Assim, optamos por investigar as propagandas
114
midiáticas, televisivas ou não, como um dos possíveis fatores contribuintes para o consumo do álcool
em adolescentes.
Portanto, realizamos uma pesquisa de campo de cunho qualitativo, com seis adolescentes entre 12 e
18 anos, sendo três do sexo feminino e três do sexo masculino, estudantes de uma escola pública no
interior do estado de Rondônia – Brasil, e a partir dos dados coletados, seu agrupamento em categorias
e subcategorias, verificamos que dos 06 adolescentes entrevistados, 05 começaram a consumir
bebidas alcoólicas na infância (idades entre 08 e 11 anos). Sendo seus familiares mais próximos, direta
ou indiretamente, responsáveis por esse primeiro contato com a bebida alcoólica. Atualmente, metade
deles fazem uso abusivo do álcool, especialmente, em festas ao lado de amigos, sendo esses, seus
principais fornecedores de bebidas. A cerveja (tipo de bebida muito propagandeada no Brasil) é a
preferida de 04 dos 06 adolescentes.
A felicidade/alegria foi o motivo mais destacado para iniciarem o uso do álcool, sendo a vontade de
beber o motivo para mantê-lo. Geralmente, os adolescentes desse estudo, fantasiam que o uso do
álcool lhes proporcionará: bem estar, diversão, alegria e felicidade. Apresentando pensamentos
similares, pois o pensamento de maior destaque na mesma situação, foi a felicidade, o que justifica o
fato de 04 dos 06 sujeitos afirmarem que o papel da bebida em suas vidas é oferecer-lhes
felicidade/alegria e diversão. No entanto, quando perguntados sobre os motivos para beberem, os
conflitos familiares foram apontados por 04 dos 06 sujeitos. Todos os adolescentes garantiram que a
bebida lhes provoca alterações de humor, alguns afirmaram alegria momentânea após beberem, já
outros admitiram comportamentos prejudiciais a eles e a terceiros.
Todos os familiares dos adolescentes entrevistados, segundo esses, são contra o seu consumo de
bebidas. Apesar, de alguns serem os responsáveis pelo primeiro contato dos entrevistados com o
álcool e atualmente permitirem que façam seu uso. A maioria dos adolescentes desse estudo,
percebem os alcoolistas como pessoas felizes em vários aspectos (04 de 06 sujeitos). Os 06
adolescentes afirmaram sentirem-se diferentes, nas três etapas (antes, durante e depois) envolvendo
o consumo de álcool e 05 deles reconheceram prejuízos no pós consumo e pós efeito dessa substância.
Para os adolescentes, a beleza das mulheres e das paisagens, a alegria, os encontros, o futebol, a
música e o consumo de bebidas alcoólicas, são elementos bastante chamativos nas propagandas de
bebidas alcoólicas. Como também admitiram vontade de ingerir a bebida alcoólica que aparece em
anúncios publicitários. Eles garantiram ainda que, após verem uma propaganda de bebida, seus
pensamentos e/ou lembranças são voltados às situações em que haviam consumido álcool. Apesar de
todos consumirem bebidas alcoólicas, foram unânimes quanto ao aumento de mensagens educativas
e mais elucidativas nas propagandas.
Optamos por entrevistar quantidades iguais de adolescentes, em se tratando do gênero, assim três
entrevistados pertenciam ao sexo masculino e três ao sexo feminino. Essa decisão partiu de nossa
preocupação também com o alcoolismo feminino, uma vez que que vem aumentado o número de
mulheres consumidoras de álcool.
Como informações adicionais à entrevista, foram obtidos fatos como: todos os participantes ficaram em
recuperação, quanto a algumas disciplinas. Dois deles, tiveram que lidar com o falecimento de suas
respectivas mães ainda na infância. Ao mencionarem os prejuízos que já sofreram em decorrência do
uso abusivo de álcool, houve momentos em ficaram emocionados.
Apesar do pouco contato, inferimos que a maioria dos adolescentes que participaram da pesquisa,
apresentavam crenças de desamparo e outras carências, sendo algumas, características da fase pela
qual estavam/estão passando e outras pela situação em que se encontram. Assim, acreditamos que o
papel da psicologia é essencial, tanto nesse contexto escolar, quanto em outros ambientes, referentes
à convivência diária desse público. Pois, diante de toda a problemática envolvendo esses indivíduos,
confiamos que as intervenções dos psicólogos, somente no âmbito escolar, amenizaria o sofrimento
desses adolescentes, mas não seria suficiente para solucionar o montante de questões que os
abrangem.
115
Desse modo, seria interessante que políticas públicas estivessem mais voltadas aos adolescentes,
uma vez que o caminho mais fácil para solucionar um problema é a prevenção deste. Deveriam ainda
oferecer opções de lazer saudáveis a esses indivíduos, como também opções de saúde, entre as quais
estariam as intervenções psicológicas, para além dos muros escolares, de modo a chegarem até os
familiares dessas vítimas do alcoolismo, trabalhando toda a dinâmica familiar (considerando que o
consumo de álcool se mostrou relacionado à família em vários aspectos) com medidas educativas e
preventivas. Acreditamos ainda que outra maneira de auxiliar, ao menos em parte, os entrevistados
desse estudo e outros que se encontram em situações parecidas, é expressar-se adequadamente
sobre a situação, sempre que possível. Assim, sendo a escrita uma forma de expressão, esperamos
que mais estudos voltados a essa temática sejam elaborados.
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118
Los autores
Rolando Acebal Monte

Licenciado en Cultura Física. Especialista en boxeo de la Federación Cubana de boxeo. Jefe de
entrenadores del equipo nacional de boxeo de Cuba.
Yoan Karell Acosta González

karellacosta@cehseu.uh.cu
Doctor en Lingüística aplicada. Profesor Auxiliar. Centro de Estudios Hemisféricos y Sobre Estados
Unidos, Universidad de La Habana

jennifer.albin@dict.uh.cu
Dirección de Comunicación, Universidad de La Habana
Walter Lizandro Arias Gallegos

warias@ucsp.edu.pe
Psicólogo. Master en Educacion. Universidad Católica San Pablo, Arequipa, Perú

Licenciada en Psicología. Policlínico “José Ramón León Acosta”. Villa Clara. Cuba.

jesusca@infomed.sld.cu
Licenciado en Psicología. Investigador Agregado. Policlínico “José Ramón León Acosta” Maestrante en
Psicopedagogía de la Universidad Central “Marta Abreu” de las Villas. Cuba
Adrián Cuevas Jiménez

Doctor en Ciencias Psicológicas, profesor-investigador de la Carrera de Psicología. Universidad
Nacional Autónoma de México, Campus Iztacala, México

kebelassis@yahoo.com.br
Mestre em Psicologia PUCMG, Doutor em Psicologia Universidad del Salvador – USAL-AR. Pós-
doutorando em Filosofia FAJE-MG. Pesquisador integrante do Grupo Práticas de Saúde em Clínica
Ampliada na Contemporaneidade-PUCMG.
119
Eliane Aparecida Michelon

elianemichellon@gmail.com.br
Graduada em Psicologia, Faculdades de Ciências Biomédicas de Cacoal – FACIMED-RO.
Omar Alejandro Olvera-Muñoz

psic.omar.olvera@hotmail.com
Licenciado en Psicología. Especialista y maestro en Medicina social. Profesor de la licenciatura en
Psicología de la Universidad Milenum, Campus Ixtapaluca, Estado de México.

juliordoqui83@gmail.com.
Licenciado en Psicología. Profesor asistente e investigador agregado del Instituto de Medicina del
Deporte. Psicólogo del equipo nacional de boxeo de Cuba.
Leonardo Rodríguez Méndez

Doctor en Ciencias Psicológicas. Profesor Titular. Facultad de Psicología. Universidad Central “Marta
Abreu” de Las Villas. Cuba.
Carmen María Tomé Pino

carmenm91tome@gmail.com
Docente de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana. Maestrante en la Universidad
Autónoma del Estado de Morelos, México.
Dionisio F. Zaldívar Pérez

dionisio@psico.uh.cu
Doctor en Ciencias Psicológicas. Profesor Titular y Profesor Emérito de la Facultad de Psicología.
Coordinador de la Maestría de Psicología Clínica. Universidad de La Habana.
Bárbara Zas Ros

bzrcips@ceniai.inf.cu
Especialista en Psicología de la Salud. Master en Psicología Clínica. Investigadora Auxiliar Centro de
Investigaciones Psicológicas y Sociológicas del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente
de Cuba (CITMA). Profesora Auxiliar adjunta de la Facultad de Psicología de la Universidad de La
Habana.
120
Alternativas cubanas en Psicología es una publicación cuatrimestral de la Red cubana de Alternativas Cubanas
en Psicología, que se propone esencialmente mostrar el hacer y el pensar de los psicólogos y psicólogas cubanos
en toda su diversidad y riqueza, en las diferentes regiones del mundo en las que crece y toma perfiles particulares
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© Todos los derechos de los manuscritos incluidos en este volumen están reservados a sus autores. Revista Alternativas
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ANALYSIS OF THE LABOR SATISFACTION IN PSYCHOLOGISTS OF THE HEALTH

THE EFFECTIVENESS OF EXPRESSIVE TECHNIQUES IN GROUP INTERVENTION

NOTES FOR A THEORETICAL REVIEW OF SELF-ASSESSMENT IN SPORT

From other contexts

CONSTRUCTION OF A REDUCED VERSION OF THE ATTITUDES SCALE TOWARDS

THE SOCIAL CONSTRUCTION OF STUDENTS WITH HIGH AND LOW SCHOOL

CREATIVITY LEVELS IN UNIVERSITY STUDENTS WITH DIVERGENT

ACOOLIZED ADOLESCENCE: CONSUMER STANDARDS, MOTIVATIONS

The Authors. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Una oscura noche, un hombre, en total estado de embriaguez, busca algo

PERSONALIDAD, POLARIZACIÓN POLÍTICA,

Yoan Karell Acosta González

autorregulación del comportamiento, lo que llamamos personalidad del individuo, estructurada

De manera que, en medio de la híper-concentración de los medios en manos de pocos conglomerados,

4 Otro componente esencial de las transformaciones tecnológicas lo constituye el empleo de la minería de

en la sociedad estadounidense, marcada por la desigualdad, la polarización política y una mayor

Hernández, Jorge (2015, enero-junio). Estados Unidos: ideología y política en tiempos de

LA DIMENSIÓN ÉTICA EN EL MODELO

Bárbara Zas Ros

promoviendo cambios favorables tendientes al bienestar subjetivo y al mejoramiento de la calidad

Se debe adicionar, a la situación ya descripta, el no reconocimiento de las prácticas de supervisión

El impacto que en estos momentos produce el desarrollo de la ciencia y la tecnología

La Psicología que queremos avanzar –en tanto contiene como fundamental la

3. Dilemas éticos emergentes en los procesos de supervisión.

Para los psicólogos y las psicólogas cubanas, se trata de la asunción de un partidismo

Sumándose a las sedimentaciones (rémoras y propulsores) de los períodos

profesionales de ayuda emprendidas. Básicamente se han destacado situaciones dilemáticas que

“observar prácticas no éticas en profesionales de la Psicología que prestan una

En otros casos se han encontrado con:

“fuerte rechazo a trabajar en comunidades donde hay personas indeseables,

… orientación dominantemente social reivindicadora de prácticas sociales constructivas. La

Calviño, M. (2000). Orientación Psicológica. Esquema referencial de alternativa múltiple. La

PODER Y DESIGUALDADES ECONÓMICAS EN

El fenómeno de las heterogeneidades económicas en Cuba

tradicionalmente de la producción no remunerada, al constituirse el espacio del hogar como sitio de

Caso 8 (Mujer): “Soy fuerte de carácter, … no me da miedo nada … no tolero que

Arés, P. (2008). Poder y Hegemonía en la Cuba de hoy. Versión electrónica.

ANÁLISIS DE LA SATISFACCIÓN LABORAL EN

Jesús Cuéllar Álvarez

3. Condiciones de trabajo: Satisfacción con las condiciones ambientales y el espacio de trabajo,

Satisfacción 1 3,8 % 1 6,3 %

Tabla 1. Condiciones de Vida

Atención Primaria Atención Secundaria

Satisfacción 1 3,8 % 2 12,5 %

Tabla 2. Condiciones de Trabajo

Atención Primaria Atención Secundaria

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

EFECTIVIDAD DE LAS TÉCNICAS EXPRESIVAS EN