UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL

DE HUAMANGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE

LA EDUCACIÓN PRIMARIA

TESIS DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA

ESTRATEGIAS PARA RESOLVER PROBLEMAS MATEMÁTICOS CON

ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO “C” DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA “MARISCAL SUCRE”

PRESENTADA POR

MELGAR HERRERA DARÍA MACEDONIA

PARA OPTENER EL TÍTULO PROFESIONAL DE SEGUNDA ESPECIALIDAD

EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

AYACUCHO-PERÚ

2016
Con todo cariño y amor a mis hijos Luis Jhadir y Merly

Ivett, quienes son la razón de mi existencia, el estímulo

permanente de mi superación personal y profesional.

De manera especial a mi esposo Reymundo Lapa por

ser la luz y apoyo constante en el logro de mis sueños y

anhelos.

A mi anciana madre Alejandra, ángel que guía mi

caminar por la senda del éxito y el triunfo.

ii
 AGRADECIMIENTOS

Al Ministerio de Educación por permitirme fortalecer mis competencias didácticas a través de

la investigación acción pedagógica.

A la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, por acogernos en su seno a través

del Programa de Segunda Especialidad en Didáctica de la Educación Primaria.

Al personal directivo, al equipo de especialistas de los diferentes bloques temáticos, en

especial el bloque temático de Investigación Acción, por su enseñanza y asesoramiento para la

concretización del presente trabajo.

A la profesora Mirtha Eliana Messia Nomberto, especialista de acompañamiento pedagógico,

por su apoyo en el desarrollo de la presente investigación, cuyas orientaciones oportunas

hicieron posible este trabajo.

A los estudiantes y padres de familia del quinto grado “C” de la Institución Educativa

“Mariscal Sucre” de Huamanga, por su decidida participación en todo el proceso de la

investigación.

Finalmente, a todas aquellas personas que contribuyeron con un grano de arena en la

concretización de este trabajo de investigación.

Daría

iii
 Índice

Pág

Dedicatoria ii

Agradecimientos iii

Índice iv

Resumen vi

Abstract viii

Introducción ix

Capítulo I: Problema de investigación

Descripción del contexto sociocultural 1

Deconstrucción de la práctica pedagógica 7

Identificación y organización de las categorías de la práctica pedagógica 7

Análisis de mi práctica pedagógica 9

Formulación del problema 15

Objetivos de la Investigación Acción 15

Justificación 16

Capítulo II: Metodología

2.1. Diseño de la Investigación Acción 18

2.2. Actores de Cambio 22

2.3. Técnicas e instrumentos 26

2.3.1. Técnicas 26

2.3.2. Instrumentos 27

iv
2.4. Técnicas de análisis e interpretación de resultados 29

Capítulo III: Reconstrucción de la práctica pedagógica y la propuesta pedagógica

alternativa

3.1. Identificación y organización de las categorías inmersas en la reconstrucción 32

3.1.2. Esquema categorial de mi reconstrucción pedagógica 34

3.2.2. Análisis textual de reconstrucción de mi práctica pedagógica 34

3.2. Marco teórico referencial 36

3.3. Plan de acción 52

3.4. Diseño de acciones alternativas 55

3.5. Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluación de la propuesta pedagógica

alternativa 56

Capítulo IV: Evaluación de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa

4.1. Sistematización de la información 58

4.2. Interpretación y evaluación de resultados 82

4.3. Triangulación de la información 85

Conclusiones 89

Referencias bibliográficas 90

Anexos 95

v
 RESUMEN

La tesis “Estrategias para resolver problemas matemáticos” con los estudiantes del quinto

grado “C” de primaria de la Institución Educativa “Mariscal Sucre” tuvo como objetivo

aplicar estrategias de resolución de problemas, teniendo en cuenta las cuatro fases de Polya

en los estudiantes indicados.

Metodológicamente, se usó el método de investigación acción pedagógica. Las técnicas

empleadas fueron: a) observación participante, b) evaluación pedagógica y c) la observación

sistemática. Los instrumentos de acopio de datos fueron: a)diario de campo, b) lista de cotejo

y c) ficha de observación.

Los resultados demuestran que la aplicación pertinente del método problémico (estrategias de

Polya) mejora las competencias de resolución de problemas de los estudiantes del quinto

grado “c” de la IE “Mariscal Sucre”; por otro lado, la docente se fortalece didácticamente con

el manejo de las secuencias del método problémico.

A través de la aplicación de la propuesta pedagógica alternativa se verificó que las estrategias

usadas mejoraron significativamente la resolución de problemas como: comprender,

interpretar, analizar, explicar y relacionar desde su contexto.

Palabras claves: Estrategias, método problémico.

vi
 ABSTRACT
(Summary)

The thesis "Strategies to solve mathematical problems" with the students of the fifth grade "C"

of the "Mariscal Sucre" Educational Institution had as objective to apply problem solving

strategies, taking into account the four phases of Polya in the indicated students.

Methodologically, the pedagogical action research method was used. The techniques used

were: a) participant observation, b) pedagogical evaluation and c) systematic observation. The

data collection instruments were: a) field diary, b) checklist and c) observation sheet.

The results show that the relevant application of the problem method (Polya strategies)

improves the problem-solving competences of the fifth grade "c" students of the "Mariscal

Sucre" IE; On the other hand, the teacher is didactically strengthened by handling the

sequences of the problem method.

Through the application of the alternative pedagogical proposal it was verified that the

strategies used significantly improved the resolution of problems such as: understanding,

interpreting, analyzing, explaining and relating from their context.

Keywords: Strategies, problémico method.

vii
 Introducción

El motivo de esta investigación que el desconocimiento de las estrategias en la resolución de

problemas matemáticos que afectaba a los estudiantes en su aprendizaje a nivel nacional, pues

según revela la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), en el año 2014, éstos no resolvían

los problemas de su contexto con facilidad; frente a esta realidad existe el desinterés y escaso

apoyo de los padres de familia e instituciones educativas, así como el deficiente manejo de

estrategias metodológicas para resolver problemas matemáticos en su contexto.

Está demostrado que el conocimiento, selección y una adecuada aplicación de estrategias por

parte del docente cumplen una función importante en la activación y desarrollo de

aprendizajes de los estudiantes, específicamente en el área de matemática donde está

centrado el presente trabajo de investigación.

Teniendo como problemática el desconocimiento de las estrategias metodológicas que tienen

los estudiantes al momento de resolver los problemas matemáticos y el poco interés de los

mismos, resulta importante investigar qué estrategias se pueden utilizar para promover la

resolución de los problemas matemáticos, en ese sentido es que nace la presente

investigación.

La metodología se enmarcó en el tipo de investigación cualitativa y las fases de la

deconstrucción, reconstrucción y la evaluación.

viii
El trabajo de investigación ha sido estructurado en cuatro capítulos, los cuales se dividen de la

siguiente manera:

En el primer capítulo se presenta el problema de la investigación, considerando el

diagnóstico que describe la realidad donde se ha ejecutado, la deconstrucción de la práctica

pedagógica, el análisis textual de las categorías y la formulación del problema de

investigación; así mismo, se presenta la justificación de la investigación- acción pedagógica.

En el segundo capítulo se desarrolla la reconstrucción a partir de la formulación del mapa de

la reconstrucción, los fundamentos pedagógicos de la propuesta pedagógica alternativa, el

sustento teórico que fundamenta la investigación, las bases teóricas que la sostienen, la

aplicación de estrategias pertinentes para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes y

las actividades del plan de acción.

En el tercer capítulo se muestra la metodología de la investigación, donde se explica el

enfoque y tipo de investigación cualitativa e investigación-acción pedagógica,

respectivamente. Asimismo, se consideran las fases de la investigación acción, las técnicas e

instrumentos utilizados, la técnica y análisis de los datos.

Finalmente, en el cuarto capítulo se hace una presentación textual de la práctica pedagógica

mejorada y análisis, donde destaco el tratamiento de la información recogida a través de los

instrumentos utilizados y la reflexión crítica de los mismos.

ix
Además, incluyo las referencias y los anexos, en los que se encuentran los diarios de campo

investigativo, sesiones de aprendizaje, plan de acciones, triangulación metodológica, formatos

de instrumentos y fotografías que evidencian la investigación acción pedagógica.

x
 CAPITULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Descripción del contexto socio-cultural

La Institución Educativa Pública Nº 39001/Mx-P “Mariscal Sucre”, con Código

Modular Nº 0422170, se encuentra ubicada en el Jr. Dos de Mayo 179, en el distrito de

Ayacucho, provincia de Huamanga, región Ayacucho.

Después de la Guerra con Chile, mi Institución Educativa reabre sus puertas para brindar

educación a los niños de la época. En abril de 1880 comienza a funcionar como Escuela

Municipal Nº 1905, luego fue reconocida como Escuela Fiscal de Varones Nº 6104; dos

años más tarde, durante el gobierno del presidente Nicolás de Piérola, por Ley pasa a

denominarse Escuela de Varones Nº 61011. Con ocasión de celebrarse el primer

Centenario de la Batalla de Ayacucho, por D.S. Nº 2021 del 22 de noviembre de 1924, la

escuela pasa a ser Centro Escolar de Varones Nº 613 “Sucre”, en honor al Mariscal

Antonio José de Sucre. Posteriormente, en el gobierno del General Juan Velasco

-1-
Alvarado, se le asigna la denominación de Escuela Estatal Primaria Nº 39001/Mx-P

“Mariscal Sucre” de Ayacucho.

Desde su reapertura, han transcurrido más de 135 años ininterrumpidos, formando y

educando a miles de estudiantes, generaciones que se sienten orgullosas de haber

transitado por sus recintos, formándose como los futuros ciudadanos de la provincia de

Huamanga y de la región.

En la actualidad, la Institución Educativa Pública Nº 39001/Mx-P “Mariscal Sucre”

atiende a 473 estudiantes de ambos sexos, en dos turnos, distribuidos en 06 grados de

estudios y 17 secciones. Además, cuenta con un aula de innovación pedagógica TIC, una

biblioteca, una oficia para la dirección, servicios higiénicos para docentes, alumnos y un

patio de recreo que mide un aproximadamente 200 m 2.

La poblacional estudiantil ha alcanzado un nivel de aprendizaje decoroso y nada

envidiable en comparación a otras instituciones educativas del medio, esto por el trabajo

tesonero y profesional de sus maestros, quienes van desarrollando y aplicando en sus

actividades diarias en el aula estrategias, proyectos de innovación con los estudiantes y

lograr que desarrollen capacidades y habilidades en todas las áreas del saber humano.

Mis estudiantes presentan ritmos y estilos de aprendizaje diversos, son muy

participativos, prestos a construir nuevas formas de aprendizajes y ser parte de proyectos

educativos que involucren desarrollo de capacidades y habilidades y que estos

-2-
contribuyan a lograr aprendizajes cada vez más significativos y que los puedan utilizar

en su vida cotidiana a lo largo de sus vidas. Como docente, es una preocupación

mejorar día a día mi práctica pedagógica, identificando mis debilidades mediante el

análisis categorial realizado en mis diarios de campo investigativo; luego, el haber

realizado lo primero a partir de un análisis autocrítico y responsable, pude darme cuenta

que mis estudiantes tienen dificultades en la resolución de problemas, situación que se

debe a la falta del uso de estrategias de resolución de problemas pertinentes y/o

adecuados en el proceso de enseñanza de resolución de problemas, que son parte

influyente en mi práctica pedagógica.

Para hacer realidad mí trabajo de investigación y a la vez sea pertinente y significativo,

es necesario hacer un diagnóstico del ámbito socio cultural del cual es parte mi

institución educativa; por eso fue necesario conocer algunos aspectos importantes de

dicha realidad.

Ayacucho es una ciudad de la sierra del Perú, se encuentra situada en la vertiente

oriental de la cordillera de los Andes a una altitud de 2746 m.s.n.m. y se caracteriza por

su clima agradable, templado y seco, con brillo solar todo el año. La Oficina Nacional de

Evaluación de Recursos Naturales (1984), nos dice refiriéndose a Ayacucho:

“El ecosistema es de clima seco y templado frío, 250 m.m. a

500 m.m. de precipitación pluvial con un promedio anual, 12º

C a 15º C de biotemperatura media anual, 2200 a 3200

m.s.n.m, con sectores de relieve suave, con terrazas o

-3-
 andenerías, favorables para el desarrollo de la agricultura”

(p.17)

Ayacucho presenta, uno de los conjuntos arquitectónicos y artísticos más notables del

país. Se le conoce como la «Ciudad de las Iglesias» por sus numerosos templos

coloniales, y como «Ciudad Señorial» por su arquitectura, tradición y arte. La ciudad

tiene fama tanto nacional como internacional gracias a sus piezas de artesanía, motivo

por el cual fue declarada como «Capital del Arte Popular y de la Artesanía del Perú».

Destacan los tallados en alabastro (Piedra de Huamanga), los toros y demás alfarerías de

Quinua, la filigrana del barrio de Santa Ana y principalmente los cotizados retablos

ayacuchanos. En honor a esta ciudad peruana y a la batalla de independencia ocurrida en

su suelo, los países de Argentina, Bolivia, Ecuador y Venezuela, refundaron una ciudad

denominada 'Ayacucho' en su territorio.

Ayacucho es una ciudad de muy alto fervor religioso católico, posee más de treinta

templos virreinales de estilo renacentista, barroco y mestizo, que guardan en su interior

verdaderas obras de arte como pinturas, imágenes y bellos retablos tallados en madera y

bañados en pan de oro. Además, se pueden apreciar majestuosas casonas coloniales,

restos arqueológicos que revelan un pasado histórico, que la hacen de por sí una ciudad

atractiva.

Igualmente, Ayacucho destaca por su música y sus festividades, como la de sus

carnavales y su Semana Santa, ambas declaradas Patrimonio Cultural de la Nación. Esta

-4-
última es considerada como la segunda más importante del mundo en lo que a

celebración de la Semana Santa se refiere.

El contexto social está marcado por indicadores sociales y demográficos, cuyas

tendencias, en términos generales, son positivas. La población de Ayacucho sufre

deficiencias en acceder a servicios básicos como salud, educación, agua potable,

alcantarillado, mientras que la población ha mostrado un crecimiento demográfico en las

últimas décadas, debido, principalmente, al proceso de migraciones.

En Ayacucho, uno de los problemas principales sigue siendo la baja calidad de la

educación, trayendo como consecuencia una población limitada al acceso de

conocimientos que le permitan mejorar su nivel de vida; la ineficiente calidad de

servicios de salud, la baja cobertura de servicios de agua y alcantarillado así como de

energía eléctrica; además de la desarticulación vial del transporte urbano, la inseguridad

y el pandillaje y el incremento de la delincuencia común se encuentran en la tendencia

social de mayor importancia.

Ayacucho es una ciudad de las regiones más pobres del país, situación que afecta a un

buen porcentaje de la población, como lo confirman los datos de la Encuesta Nacional

de Hogares (Enaho) 2007 del INEI. Esto se debe, en gran medida, al escaso desarrollo

de las actividades productivas, y a la baja productividad, lo que determina que la

producción regional solamente represente 1% del PBI nacional. El desarrollo económico

tiene fuertes limitaciones, tales como la falta de financiamiento y el desconocimiento de

-5-
técnicas y modalidades de comercialización y casi inexistente industrialización. Entre

los principales problemas económicos que se plantean es: un sistema vial deficiente e

insuficiente, desarticulación de la ciudad, incipiente desarrollo de redes turísticos,

deficiente acceso al empleo de calidad y bajos ingresos familiares, y escaso desarrollo de

la micro y pequeña empresa.

Para el presente trabajo de investigación acción se focalizó el aula del quinto grado “C”,

en el que se ejecutó el proceso investigativo. Las características que presentan los 22

estudiantes que estuvieron a mi cargo y cuyas edades oscilaban entre los 10 y 12 años de

edad, puedo detallarlo de la siguiente manera:

La procedencia de la mayoría de la población estudiantil de mi institución educativa,

como la de mis estudiantes, son los asentamientos humanos, barrios marginales de

algunos distritos que colindan con el distrito de Ayacucho, como las Palmeras, Molle

Pata y distritos de Carmen alto, Vista alegre y San Juan Bautista; siendo muy pocos los

que provienen de la capital de distrito. Una singularidad a resaltar, es que los estudiantes

tienen un amplio dominio del castellano como segunda lengua.

Las familias de la mayoría de los estudiantes afrontan carencias económicas para atender

las necesidades de salud, vivienda, educación, etc. de sus hijos; los padres tienen que

trabajar en diversas actividades económicas que van desde la mano de obra calificada al

trabajo ambulatorio. El crecimiento de los estudiantes está marcado por la falta de

afecto, amor y calor familiar que trae como consecuencia un estado emocional poco

-6-
 favorable para el aprendizaje. Las familias de la mayoría de mis estudiantes, atraviesan

por problemas de violencia familiar, abandono, etc. por diversas razones, pero los

motivos principales son las frustraciones y carencias económicas por el que atraviesan.

1.2. Deconstrucción de la práctica pedagógica

La deconstrucción de mi práctica pedagógica se caracterizó por la identificación de mis

debilidades y fortalezas, así como la teoría implícita en mi quehacer pedagógico.

1.2.1. Identificación y organización de las categorías de la práctica pedagógica

Este proceso de investigación inicié el segundo semestre del año escolar 2013.

Durante cuatro semanas recogí información sobre mi práctica pedagógica,

mediante el uso de los diarios de campo investigativo; lo que me permitió, hacer

una descripción retrospectiva, introspectiva y detallada de todas las incidencias

relacionadas con mi trabajo pedagógico.

Al iniciar esta tarea investigativa, tuve dificultades en el proceso del recojo de

información sobre mi práctica pedagógica, específicamente en la elaboración de

los diarios de campo investigativo; pero a pesar de ello elaboré dichos

instrumentos, importante para esta parte del proceso investigativo.

Una vez recogida la información de mi práctica pedagógica, procedí al análisis

de mis 10 diarios de campo investigativo, identificando categorías y sub

-7-
categorías muy recurrentes en mi labor pedagógica, con las que elaboré el

siguiente mapa de deconstrucción de mi práctica pedagógica.

Figura N°1: Mapa de la deconstrucción

ESTRATEGIAS PARA RESOLVER PROBLEMAS MATEMÁTICOS

CON ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO “C” DE PRIMARIA
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “MARISCAL SUCRE”

tengo debilidades en

presento como
el uso de la aplicación de una

ESTRATEGIAS EVALUACIÓN TEORÍA IMPLÍCITA

ESTRATEGIAS
de
con el

RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
Técnicas Instrumentos

CONDUCTISMO
adecuadas para resolver
pertinentes, que
evalúen que orienta la resolución
PROBLEMAS mecánica de
MATEMÁTICOS

En cada uno de ellos, he obtenido en forma descriptiva, con una reflexión crítica

de mi proceso pedagógico y priorice el área de matemática porque tengo más

evidencias de mis dificultades, para lo cual formulé preguntas como: ¿Cuál

fue mi propósito de hoy?,¿Qué proceso cognitivo generé? ¿Cumplí con todo el

-8-
 proceso pedagógico que había planificado?, ¿Qué metodología había que

mejorar?, ¿Qué estrategias debo utilizar para cada sesión?¿Qué teoría implícita

me había valido para aplicar estrategias?. Advirtiendo estas dificultades realicé

mis categorizaciones en los 10 diarios de campos de mi práctica pedagógica y

se elaboró el mapa conceptual.

Habiendo efectuado el análisis consciente y crítico de mis 10 diarios de campo

investigativo, pude detectar tres categorías recurrentes, y tres sub-categorías, las

cuales presento en la siguiente tabla 00.

Categorías y sub categorías de la deconstrucción de mi práctica pedagógica

CATEGORÍAS SUB – CATEGORÍAS

Estrategias Resolución de problemas
Técnicas de evaluación
Evaluación
Instrumentos de evaluación

1.2.2. Análisis de mi práctica pedagógica

Soy una docente que me he desempeñado durante 20 años en el nivel primario de

la Institución Educativa Pública N° 39001/Mx-P “Mariscal Sucre” del distrito de

Ayacucho, debo manifestar que en estos últimos años he asistido a varios cursos

de actualización y capacitación docente con el propósito de mejorar mi práctica

pedagógica; sin embargo, reconozco que tengo debilidades y debo superarlas las

cuales se han plasmado en el mapa de deconstrucción de mi práctica pedagógica.

-9-
La primera categoría se refiere a la manera de cómo desarrollo mis clases, es

decir al conjunto de procedimientos, técnicas y recursos que pongo en marcha

para conseguir y alcanzar de forma adecuada los propósitos previstos en mis

sesiones de aprendizaje. El empleo de todo este conjunto de elementos está

orientado al logro de aprendizajes significativos y duraderos en mis estudiantes,

y a las que denomino estrategias esta categoría a su vez presenta como sub

categoría a la resolución de problemas, entendida como el proceso a través del

cual podemos reconocer las señales que identifican la presencia de una dificultad,

recolectar la información necesaria para resolver los problemas detectados y

escoger e implementar las mejores alternativas de solución, ya sea de manera

individual o grupal; sin embargo, en mi práctica pedagógica, no hago uso

frecuente de estrategias resolutivas para que mis estudiantes la utilicen y la

apliquen a fin de mejorar sus capacidades en la resolución de problemas

matemáticos. Esto puedo corroborarlo, cuando digo:

“Una vez que escribí el problema en la pizarra, pregunté: ¿Cómo

resolvemos el problema? Unos dijeron sumando señorita, mientras que

otro dijo multiplicando señorita” (Diario de campo Nº 1, líneas 33-35).

Por otro lado, el esquema que utilizo en la resolución de problemas en el área de

matemática se ciñe a una actividad mecanicista de obtención de datos, previa

lectura del problema a determinar la operación matemática que se empleará para

- 10 -
resolverlo, a emitir una respuesta sin previa comprobación y en función a la

pregunta presente en el problema. Así digo:

“Aquí tienen una hoja de práctica con varios problemas, deben

resolverlos y no se olviden de seguir los pasos que aprendimos, y

pregunté: ¿Cuáles son esos pasos? La mayoría contestó al unísono:

sacar datos, aplicar una operación y dar la respuesta, señorita. Bien,

entonces a trabajar, contesté” (Diario de campo Nº 5, líneas 33-35).

La segunda categoría se refiere a la evaluación, proceso integral que me permite

valorar los resultados obtenidos en términos de las competencias propuestos en

mis sesiones de aprendizaje, acorde con los recursos utilizados y las condiciones

existentes; sin embargo, en mi práctica pedagógica, el proceso de evaluación ha

sido, y hasta cierto punto sigue siendo un proceso basado en pruebas objetivas y

calificaciones, limitando a una evaluación que mide logros de aprendizaje

alcanzados por mis estudiantes, y no como un proceso permanente e interactivo

orientado a recoger y valorar información sobre el nivel de logros de aprendizaje

en el desarrollo de competencias con la finalidad de tomar decisiones que lleven

a mejorar mi práctica educativa. A lo dicho, puedo añadir cuando expreso:

“Quienes resuelvan correctamente cada ejercicio o problema, ganarán

puntos para mejorar sus calificación” (Diario de campo Nº 3, líneas 27-28).

- 11 -
De esta categoría, se desprenden dos sub categorías, una de ellas está orientada a

responder a la interrogante ¿Cómo evalúo? Me refiero a los procedimientos

mediante los cuales llevo a cabo la evaluación del aprendizaje de mis estudiantes

en la resolución de problemas matemáticos.

Con respecto a esta sub categoría, debo manifestar que, en mi práctica

pedagógica, las técnicas de evaluación que más utilizo son las de resolución de

problemas por intermedio del cual evalúo los conocimientos y habilidades que

este tiene; es decir, para evaluar el dominio del estudiante a nivel declarativo o

reconocimiento de la secuencia de un procedimiento matemático determinado.

Esto puedo corroborar cuando manifiesto: “A ver niños quién puede decirme,

¿Qué debemos hacer para sumar números decimales?, una de las niñas responde:

“Debemos colocar los sumandos uno debajo de otro, cuidando que cada

cifra esté según el orden que ocupan en el tablero de valor posicional y la

coma decimal esté en línea recta`, profesora” (Diario de campo Nº 6, líneas

30 -35).

Por otro lado, cuando revisaba el trabajo que realizaron en grupo mis

estudiantes, expreso: “Estará bien la secuencia que siguieron sus compañeros

para resolver el problema, ¿Qué dicen?” (Diario de campo Nº 9, líneas 33-34).

La otra técnica que utilizo con mucha frecuencia es la observación, pero con el

- 12 -
propósito de conocer el origen de sus aciertos y errores de mis estudiantes al

resolver problemas matemáticos. Ya decía: “Observen si lo resuelto por sus

compañeros está bien o mal” (Diario de campo Nº 4, líneas 31-32).

La segunda sub categoría está dirigida a responder la interrogante ¿Con qué

evalúo?, es decir, el o los medios mediante los cuales obtendré la información del

aprendizaje de mis estudiantes. Al respecto puedo decir que, el instrumento más

usual en mi práctica pedagógica es la resolución de problemas. Ahí prevalecen

las pruebas objetivas, estructuradas por enunciados o preguntas muy concretas.

El estudiante debe responder eligiendo una respuesta entre una serie de opciones.

Esto se puede percibir, cuando digo: “Cada pregunta de la siguiente ficha de

trabajo tiene cinco alternativas, recuerde que una es la correcta. Ahora póngase

a resolver cada una de ellas” (Diario de campo Nº 4, líneas 35-36).

Por otro lado, el otro instrumento que utilizo muy frecuentemente es la

observación, pero no en forma sistemática, sino más bien como una acción

práctica; es decir, solicito a mis estudiantes que me demuestren de manera

práctica la realización o ejecución de algún ejercicio y/o problema matemático

con el propósito de saber si conocen el procedimiento, la secuencia o la manera

de resolver un ejercicio o problema matemático. Esto lo corroboro cuando digo a

mis estudiantes: “Haber, quién de ustedes me puede demostrar cómo se resuelve

el problema” (Diario de campo Nº 9, líneas 29-30).

- 13 -
Por otro lado, la teoría que sustenta mi práctica pedagógica está referida a:

concebir el aprendizaje como algo mecánico, descomponer los contenidos en

unidades programáticas, diseñar actividades que requieren una respuesta y la

planificación del refuerzo.

El enfoque conductista está basado en un modelo de comunicación vertical que

sitúa al docente por encima del alumno, asumiendo la figura o el rol de emisor

activo de las situaciones y los contenidos y al alumno lo representa como un ‘ser

pasivo’, que recibe la información. El papel del docente consiste en modificar las

conductas de sus alumnos en el sentido deseado, proporcionándoles los estímulos

adecuados en el momento oportuno.

La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de

la educación supriman conductas no deseadas, así alienta en el sistema escolar el

uso de procedimientos destinados a manipular las conductas, como la

competencia entre alumnos.

El conductismo no tiene en cuenta la interacción del individuo con otros o con

otro grupo, pues esta es irrelevante en el aprendizaje. Esto se evidencia en labor

pedagógica cuando manifiesto: “La resolución de la ficha de refuerzo, es

completamente individual, cuidado con copiarse” (Diario de campo Nº 9, líneas

39-40).

- 14 -
 Debo señalar que, al momento de evaluar a mis estudiantes, parto del supuesto de

que todos son iguales; por lo tanto, todos reciben la misma información. Evalúo

generalmente de la misma manera, con los mismos instrumentos y pautas

establecidas para calificarlos.

La manera de cómo evalúo a mis estudiantes es buscando que ellos ejecuten

mecánicamente los algoritmos previamente aprendidos y para ello les brindo

acciones repetitivas sin dar cabida a la reflexión sobre la conducta ejecutada, las

cuales deben ser medibles y cuantificables y el criterio de comparación a utilizar

para su valoración son los objetivos establecidos. La evaluación tiene como

propósito recoger los resultados finales del proceso y valorar la eficacia del

mismo en función de los porcentajes de obtención de los objetivos prefijados.

La evaluación que desarrollo en mi práctica pedagógica, está centrada en el logro

de los objetivos y el examen escrito fue la herramienta por excelencia para medir

el nivel de conocimientos que mis estudiantes demuestran como evidencia de su

rendimiento académico. En mi práctica pedagógica esto ocurre cuando

manifiesto: “… tienen que practicar mucho para cuando les tome el examen

escrito y puedan sacar buenas calificaciones” (Diario de campo Nº 7, líneas 40-

41).

1.3. Formulación del problema

¿Qué estrategias debo aplicar para resolver problemas matemáticos con estudiantes del

quinto grado “C” de primaria de la Institución Educativa “Mariscal Sucre”?

- 15 -
1.4. Objetivos

a) Aplicar estrategias pertinentes para resolver problemas matemáticos con estudiantes

del quinto grado “C” de la IE “MS”.

b) Deconstruir mi práctica pedagógica e identificar mis debilidades y fortalezas sobre

las teorías implícitas, las estrategias de resolución de problemas, técnicas e

instrumentos de evaluación que utilizo con los estudiantes del quinto grado “C” de

la Institución Educativa “Mariscal Sucre”

c) Reconstruir mi práctica pedagógica y aplicar mi propuesta pedagógica alternativa

(PPA) en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, estrategias de resolución de

problemas en base al enfoque problémico y las fases de Polya para el desarrollo de

capacidades y habilidades matemáticas.

d) Verificar la efectividad de la aplicación de estrategias pertinentes y mi PPA en la

resolución de problemas para el desarrollo de capacidades y habilidades

matemáticas durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

1.5. Justificación

Al desarrollar el proceso de deconstrucción de mi práctica pedagógica, observé que mis

fortalezas y debilidades se centraban en el aprendizaje de mis estudiantes identificando

que mi debilidad más recurrente ha sido la falta de aplicación de estrategias de

resolución de problemas en el área de matemática, que promuevan el desarrollo de

capacidades y habilidades matemáticas en mis estudiantes; convirtiéndose de este modo

en una necesidad urgente de mejorar en mi práctica pedagógica y en el aprendizaje de

- 16 -
mis estudiantes.

Esta situación me llevó a implementar acciones de mejora, teniendo en cuenta teorías

explícitas que me ayuden a transformar dicha debilidad motivo de la presente

investigación; por lo tanto, este proceso de investigación acción que realizo es pertinente

porque orienta mi cambio de actitud frente a mi práctica pedagógica en el aula y también

la mejora de la situación educativa de esta parte de mi país.

La presente investigación acción es significativa, no solo porque mejoré muchos

aspectos de mi práctica pedagógica, en mi actitud como profesional y como persona;

sino también, se evidenció significativamente en la mejora de los aprendizajes de mis

estudiantes, especialmente en el desarrollo de sus capacidades y habilidades matemáticas

de tipo resolutivo, además de ser los directos beneficiados con la presente investigación

acción.

La investigación acción fue viable porque el problema y las hipótesis de acción me han

permitido organizar y ejecutar actividades propias de la problemática educativa, esto

debido a que mis debilidades identificadas parten de mi práctica pedagógica en el aula.

Finalmente, los resultados obtenidos se justifican porque la aplicación de estrategias de

resolución de problemas ha hecho que mis estudiantes desarrollen sus capacidades y

habilidades matemáticas y no solo para aplicarlos en el campo matemático, sino también

los utilicen en su vida cotidiana.

- 17 -
 CAPÍTULO II

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

2.1. Diseño de la investigación acción

Mi trabajo de investigación se basa en el enfoque metodológico de la investigación

cualitativa, apoyado en la investigación acción, la cual lo desarrollé teniendo en cuenta

sus tres fases que se repiten cíclicamente y cuya finalidad es la mejora continua de mi

práctica pedagógica. Dichas fases lo presento en la siguiente figura:

Ciclo de las fases de investigación acción

RECONSTRUCCIÓN
DECONSTRUCCIÓN

EVALUACIÓN DE LA
EFECTIVIDAD DE LA PPA

- 18 -
Teniendo en cuenta el gráfico, a continuación, paso a detallar en qué consiste cada una

de las fases de la investigación acción y las acciones que realicé en cada una de ellas.

2.1.1. Deconstrucción

Es un proceso de auto reflexión a partir de la información que nos brindan los

diarios de campo, donde el docente identifica sus fortalezas y debilidades, así

como las teorías implícitas en las que se apoya mi práctica pedagógica. Restrepo

(2004), dice: “La deconstrucción de la práctica debe terminar en un conocimiento

y comprensión profunda de la estructura de la práctica, sus fundamentos teóricos,

sus fortalezas y debilidades, es decir, en un saber pedagógico que explica dicha

práctica. Es el punto indispensable para proceder a su transformación” (p.1).

En consecuencia, en esta primera fase recogí toda la información relevante e

importante de mi práctica pedagógica, para ello tomé en cuenta los diez diarios

de campo investigativo. Luego procedí a la sistematización de la información

recogida en los diarios de campo, utilizando la codificación que me permitió

clasificar en categorías y sub categorías, luego realizar la descripción precisa de

los elementos más relevantes del contenido de dicha información.

Realicé el proceso de categorización de la información, en el que agrupé los

elementos, las ideas y expresiones que se relacionaban unos con otros o por sus

- 19 -
 características comunes; teniendo en cuenta para ello un concepto capaz de

aglutinar en un todo y así establecer las sub categorías, que son parte de la

presente investigación. Por último, después de sistematizar la información e

identificar las categorías y sub categorías, realicé el análisis textual con el

propósito de determinar el nuevo conocimiento y buscar las acciones

transformadoras de mi práctica pedagógica.

A través de este procedimiento pude precisar la funcionalidad de mi práctica

pedagógica, sus fortalezas, debilidades, vacíos e inconsistencias y las teorías

implícitas en las que se apoyaba mi práctica pedagógica; solo así, pude realizar el

análisis crítico reflexivo de cada una de las categorías y subcategorías

identificadas.

2.1.2. Reconstrucción

La segunda fase de la investigación acción consistió en establecer una propuesta

de acciones de cambio, de una práctica pedagógica alternativa más efectiva;

cuyos cambios deben sustentarse en teorías vigentes.

Restrepo (2004) nos dice: “La reconstrucción demanda búsqueda y lectura de

concepciones pedagógicas que circulan en el medio académico, no para

aplicarlas al pie de la letra, sino para adelantar un proceso de adaptación que

ponga a dialogar una vez más la teoría y la práctica, diálogo del cual debe salir,

- 20 -
 un saber pedagógico subjetivo, individual, funcional, un saber práctico para el

docente que lo teje al son de la propia experimentación” (p.7).

Para esta segunda fase de la investigación acción, implementé el plan de

intervención que hice en mi práctica pedagógica; es decir, la PPA. Primero

identifiqué y organicé las categorías y sub categorías inmersas en el proceso de

deconstrucción de mi práctica pedagógica y que, en esta fase de reconstrucción,

presenté con las mejoras respectivas de acuerdo a las debilidades identificadas en

el proceso anterior, a través de un esquema categorial. Luego, procedí a construir

un marco teórico referencial que lo sustenté, que está en función y acorde al

mapa conceptual de reconstrucción; para ello planteé los fundamentos

pedagógicos y fundamentos teóricos de área que sustentan mi nueva práctica

pedagógica.

Seguidamente, elaboré un plan de acción en el que programé y ejecuté acciones y

actividades para el logro de la mejora propuesta, en un tiempo determinado.

Estas actividades y acciones tuvieron un diseño específico por categorías y sub

categorías presentes en la reconstrucción de mi práctica pedagógica. Y

finalmente elaboré la matriz de los criterios e indicadores para el seguimiento y

evaluación de la propuesta pedagógica.

2.1.3. Evaluación de la efectividad

Restrepo (2004) manifiesta que: “La evaluación de la efectividad es la validación

- 21 -
 de la práctica alternativa o reconstruida para lograr bien los propósitos de la

educación. La nueva práctica, no debe convertirse en el nuevo discurso

pedagógico sin una prueba de efectividad, en la que se aporten indicadores

concretos o evidencias del funcionamiento de la práctica transformada” (p. 4).

En este proceso desarrollé, primero, la evaluación de la intervención efectuada en

mi práctica pedagógica a través de la propuesta pedagógica alternativa (PPA)

para luego conocer la efectividad de la propuesta pedagógica implementada,

puntualizando la relevancia de la investigación acción, su contribución teórica su

aporte a la teoría, a la práctica y a la misma investigación.

Para desarrollar este proceso, realicé la sistematización de la información

recogida en esta fase a través de los instrumentos aplicados y el uso del diario de

campo investigativo, luego validé la información, realizando la triangulación

metodológica dentro de métodos utilizado para esta investigación; y evalué de los

resultados, teniendo en cuenta las sub categorías y categorías.

2.2. Actores del cambio

Los actores de cambio son aquellas personas que están directamente inmersas en el

proceso de la investigación, es decir, son los sujetos de estudio con quienes se trabajó la

investigación. Estas personas son las que lograron cambiar debido a la implementación

de la investigación.

- 22 -
Según Cisterna (2007), “… los sujetos de estudio pueden ser diferenciados por

“estamentos”. (p. 0)

2.2.1. Docente investigadora

Como parte de este proceso de investigación, presento las siguientes

características:

• Soy docente de carrera, nací en la ciudad de Ayacucho, realicé mis estudios

secundarios en la Gran Unidad “Mariscal Cáceres”, mis estudios superiores

en el Instituto Superior “Nuestra Señora de Lourdes” e hice mi

complementación universitaria en la Universidad Nacional Federico

Villareal, logrando un segundo título como Licenciada en Educación

Primaria.

• Vengo laborando en la carrera magisterial como docente de aula del 5to

Grado “C” en la I.E. Mariscal Sucre”, contabilizando desde el inicio hasta la

actualidad 20 años de experiencia educativa. En esta I.E. se realizan

proyectos innovadores de Fundación Telefónica, recibo talleres de

- 23 -
 actualización sobre las TIC, también del BCP con talleres de comprensión de

lectura.

• Estoy realizando la segunda especialización en la UNSCH para obtener un

título de Segunda Especialidad en Didáctica en Educación Primaria y

cumplir los objetivos para una mejor enseñanza de acuerdo con nuevos

enfoques pedagógicos en beneficio de la niñez de la región de Ayacucho.

2.2.2. Estudiantes

Mis estudiantes presentan las siguientes características:

• Son poco críticos y reflexivos, demuestran un aprendizaje por debajo del

nivel 2, esta situación es preocupante, por eso me interesa realizar la

investigación para la mejora de mis propias estrategias.

• Tienen dificultad para resolver problemas de matemática desde su

contexto.

• Los estilos de aprendizaje varían de acuerdo a sus propias características. En

las mujeres predomina el estilo visual – auditivo y en los varones el estilo

kinestésico (sesiones de aprendizaje).

• Sus ritmos de aprendizaje están en promedio lento con tendencia a subir;

esto es una gran dificultad ya que influye bastante en la adquisición de

conocimientos y habilidades.

• Ahora, ellos pueden resolver los problemas con diferentes estrategias.

• Reconocen las cuatro fases de resolución de problemas de POLYA.

- 24 -
• En el aspecto afectivo, les falta fortalecer la socialización con sus pares,

interiorizar los valores como el amor, respeto, solidaridad y tolerancia.

• Los estudiantes eran impulsivos, no lograban controlar sus emociones,

contaban con escasa práctica de valores morales y democráticos y

habilidades sociales, por lo general resolvían sus problemas recurriendo a la

violencia física (apreciación personal como tutora desde el año 2013 y 2014,

Diario de campo).

• Los estudiantes varones tenían poca predisposición a participar en diferentes

actividades culturales, a diferencia de las mujeres que sí lo hacían con gran

entusiasmo, en cambio, en las actividades deportivas, la participación de

todos era en forma activa. Por otro lado, en los trabajos grupales las

relaciones entre pares no era la más adecuada, había problemas de

marginación e intolerancia y hasta de bulling.

• El aula cuenta con un total de 28 estudiantes 23 varones y 5 mujeres

entre los 9 y 12 años de edad.

• Los padres de familia en su mayoría no tienen estudios superiores; por tanto,

no orientan a sus hijos profesionalmente en la formación de valores. Pero

ahora ellos acompañan a sus hijos en el aprendizaje, adquisición y

formación de valores.

- 25 -
2.3. Técnicas e instrumentos de investigación

2.3.1. Técnica

Yarlequé y Cerrón (2011) manifiestan que al hablar de técnica, nos estamos

refiriendo a la manera de hacer las cosas o al modo de utilizar los instrumentos.

En investigación, la técnica adquiere dos acepciones: Las técnicas involucran a

las maneras en que el investigador procede cuando recoge información, cuando

la procesa e incluso cuando la interpreta (p. 62).

Se utilizó la técnica de la observación y análisis en la resolución de problemas,

que empleé para mirar más aguda y de manera directa los comportamientos,

actitudes y aptitudes que ocurren en el contexto del problema de investigación.

La observación es el registro sistemático, planificado, válido y confiable de

todos los fenómenos relacionados a la investigación, es decir, su objetivo es

conocer y explicar el problema determinado.

La entrevista es una técnica que consistió en el intercambio verbal entre el

investigador e informante o participantes con la intención de obtener datos sobre

un problema determinado.

Encuesta Esta técnica nos permitió recoger información sobre diversos aspectos

de los sujetos involucrados a través de la formulación de un conjunto de

preguntas. Se han realizado entrevistas en sus diversas variantes, tales como:

- 26 -
 entrevista investigador-docente, investigador-alumno. Cada uno de estos tipos de

entrevista hemos asumido con diferentes utilidades y finalidades para los

objetivos de nuestra investigación.

2.3.2. Instrumentos

Bernardo y Calderero (2000) consideran que los instrumentos son un recurso del

que puede valerse el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de

ellos información. Dentro de cada instrumento puede distinguirse dos aspectos

diferentes: una forma y un contenido. La forma del instrumento se refiere al tipo

de aproximación que establecemos con lo empírico a las técnicas que

utilizamos para esta tarea.

Se empleó como instrumento el diario de campo investigativo para detectar y

recoger información sobre las debilidades y fortalezas de mi práctica pedagógica.

El diario de campo es una de las herramientas más importantes de registro no

sistematizado en la investigación cualitativa y es de carácter personal.

Guión de entrevista es el instrumento, en el cual se formulan las preguntas para

obtener la información necesaria de la investigación entre el informante y el

investigador.

- 27 -
Ficha de encuesta de opinión

Es un instrumento de recolección de datos, se usó con la finalidad de conocer la

opinión de los padres de familia sobre el impacto de los talleres programados por

el equipo de investigación.

Cuestionario, el cuestionario es un conjunto de preguntas sobre los hechos o

aspectos que interesan en una evaluación, en una investigación o en cualquier

actividad que requiera la búsqueda de información.

Las preguntas son contestadas por los encuestados. Se trata de un instrumento

fundamental para la obtención de datos. El cuestionario se debe redactar una vez

que se haya determinado el objetivo de lo que se va a preguntar, de los que se

necesita para la investigación , de los datos que se nos solicitan o de las

características que deben ser evaluadas.

La encuesta responde necesariamente a lo que se ha desarrollado a partir de los

objetivos específicos, de tal modo que las preguntas que se hagan respondan

a la información que se desea obtener. No debe precipitarse el profesor en la

confección del cuestionario porque es esencial en la obtención de los fines

propuestos.

- 28 -
2.4. Técnicas de análisis e interpretación de resultados

Pérez (2011) dice:

“El sentido del análisis de datos en la investigación cualitativa consiste en

reducir, categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la información con el fin de

obtener una visión lo más completa posible de la realidad objeto de estudio”.

El análisis cualitativo se realizó en la categorización del diario de campo en categorías y

sub categorías para realizar el análisis textual, utilizando extractos más relevantes del

diario de campo; también se hizo la reducción de los diarios de campo, codificando las

categorías y sus categorías para realizar la triangulación metodológica y en algunos

casos en la triangulación teórica.

La categorización

Consiste en la operación de clasificar los elementos de un conjunto a partir de ciertos

criterios previamente definidos. La categorización no es una tarea mecánica, ya que los

términos pueden no hacer referencia a los significado que a previa vista expresan,

manifiestan, sino estar fuertemente matizados por el contexto .Las categorías expresan

un significado y estos pueden hacer referencia a estrategias, métodos, acontecimientos,

actitudes, opiniones, etc. Es la temática recurrente en el diario de campo; supone

transcribir textualmente los contenidos de la información obtenida a través del diario

de campo , después de categorizar a través del concepto, expresiones o términos, se

pasa a establecer las subcategorías.

- 29 -
El análisis categorial

Para Selltiz (1970), el análisis e interpretación de resultados es la definición y

clarificación de los conceptos y los hechos materia de la investigación. Para realizar el

análisis e interpretación de los resultados del presente trabajo, se tuvo en cuenta el

análisis cualitativo y cuantitativo; cada uno de ellos en diferentes etapas de la

investigación. El análisis categorial consiste en buscar y determinar la funcionalidad

de la práctica pedagógica, donde se refleja el problema del docente y no del

estudiante, identificar las fallas para luego implementar y mejorar con nuevos

mecanismos de cualificación. Se identificaron las categorías y sus correspondientes

subcategorías. Las categorías son aspectos recurrentes de la práctica en ejecución que

fueron registradas en el diario de campo investigativo.

Triangulación de datos

Según Cisterna (2007), la triangulación es la acción de reunión y cruce dialéctico de toda

la información pertinente al objeto de estudio surgida en la investigación. Es la técnica

cualitativa para comprobar los resultados por medio de la utilización de diferentes

medios con el fin de corroborar un dato o indicador. Es el cruce de diferentes fuentes.

de datos: instrumentos, personas, teorías documentos o la combinación de todos ellos.

Su finalidad es asegurar la rigurosidad del procesamiento de datos. Para ello realicé la

triangulación entre el marco teórico, los resultados y los sujetos de la investigación.

Después de realizar dicho trabajo de triangulación, di a conocer la información relevante

- 30 -
 de la ejecución de la práctica pedagógica, ya por subcategoría, de los diferentes

informantes, con la finalidad de triangularla y de esta manera validar la información.

Instrumentos usados

Diario de campo

Lista de cotejo Guía de entrevista

- 31 -
 CAPÍTULO III

PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA O RECONSTRUCCIÓN DE LA

PRÁCTICA PEDAGÓGICA

3.1. Identificación y organización de las categorías inmersas en la reconstrucción

En esta fase de la investigación, presento el replanteamiento de las categorías y sub

categoría recurrentes en el mapa de deconstrucción de mi práctica pedagógica, que

requieren una adecuada organización para ser intervenidas.

3.1.1. Esquema categorial de mi reconstrucción pedagógica

Hecho el análisis de mi práctica pedagógica en la fase de la deconstrucción, he

observado que mis estudiantes muestran dificultades en la resolución de

problemas matemáticos, y que la aplicación de estrategias resolutivas está

ausente en mi práctica pedagógica; como consecuencia, puedo observar el bajo

rendimiento académico que mis estudiantes demuestran en el área de matemática.

A esto se agrega, que el uso y la aplicación de técnicas e instrumentos de

evaluación no son los más adecuados y pertinentes; ya que los he limitado a

recoger información, sobre si aprendieron o no las lecciones impartidas en cada

- 32 -
sesión de aprendizaje. Es más, las técnicas e instrumentos de evaluación que he

privilegiado en mi práctica pedagógica fueron la observación y la prueba escrita,

respectivamente.

Este panorama de mi práctica pedagógica, en esta fase de la investigación acción,

hizo que realice reajustes y cambios en dichas categorías y sub categorías,

apoyándome en nuevas teorías, con el propósito de mejorar mi quehacer diario en

las aulas. Estos reajustes realizados los señalo en el siguiente mapa de

reconstrucción.

Figura 2: Mapa de reconstrucción de mi práctica pedagógica

ESTRATEGIAS PARA RESOLVER PROBLEMAS MATEMÁTICOS

CON ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO “C” DE PRIMARIA
DE LA INSTITUCION EDUCATIVA “MARISCAL SUCRE”

se caracterizará por

se sustenta en el
por el uso de aplicar una

ESTRATEGIAS EVALUACIÓN ENFOQUE

PROBLÉMICO
ESTRATEGIAS
con
para resolver

basado en
Técnicas Instrumentos

LAS FASES DE RESOLUCIÓN

pertinentes que
DE PROBLEMAS DE POLYA
evalúen
PROBLEMAS
MATEMÁTICOS
para desarrollar

- 33 -
3.1.2. Análisis textual de mi reconstrucción pedagógica

Una vez que realicé la deconstrucción de mi práctica pedagógica, establecí como

problema: ¿Cómo mejorar mi práctica pedagógica con estrategias para resolver

problemas matemáticos con estudiantes del quinto grado “C” de Primaria de la

Institución Educativa “Mariscal Sucre”?

Para revertir esta debilidad busqué información pertinente, optando por asumir el

enfoque problémico como teoría en el que se apoya mi nueva práctica

pedagógica, y a la vez asumir como proceso didáctico las fases de resolución de

problemas planteadas por Polya (1965), en cada sesión de aprendizaje de las

matemáticas y sea una herramienta para el estudiante para desenvolverse mejor

en su vida diaria. Estas fases son: a) la comprensión del problema, b) la

elaboración de un plan, c) la ejecución del plan y d) la retrospección, que

mejoraron las habilidades matemáticas de mis estudiantes.

Para concretar el cambio en mi práctica pedagógica, elaboré el plan de la

propuesta pedagógica alternativa (PPA), en el que contemplé los siguientes

pasos: a) la planificación, b) ejecución y c) evaluación. En la etapa de

planificación, elaboré la unidad didáctica, en la que organicé la secuencia de las

sesiones de aprendizaje interventoras, con un cronograma que me llevaron a

desarrollar capacidades y competencias en mis estudiantes, previstas en la unidad

didáctica.

- 34 -
En la elaboración de la unidad tuve en cuenta la relación que debía existir entre

las categorías y sub categorías del trabajo de investigación; para ello tuve en

cuenta un título motivador que sintetizaba el propósito de la unidad didáctica,

una situación significativa que fue el hilo de todo el proceso interventor,

precisando el propósito a lograr, los aprendizajes esperados, la secuencia

didáctica a seguir en las sesiones de aprendizaje interventoras, la evaluación y los

recursos a utilizar: todo enmarcado en el enfoque de resolución de problemas y

considerando las fases de resolución de problemas propuesta por Polya.

En la etapa de ejecución, puse en práctica la propuesta pedagógica alternativa

(PPA), desarrollando las sesiones interventoras en las que consigné los siguientes

elementos: título de la sesión que sintetizaba la situación de aprendiza je, logros

de aprendizajes, secuencia didáctica de la sesión con los momentos pedagógicos

y su respectiva evaluación.

En el proceso, tomé en cuenta las fases de resolución de problemas propuesta por

Polya, utilizando y aplicando estrategias heurísticas que permitan desarrollar

capacidades y habilidades resolutivas en mis estudiantes. Por otro lado, apliqué

técnicas e instrumentos de evaluación pertinentes, que valoren verdaderamente

los aprendizajes de mis estudiantes, y poder darme cuenta sus dificultades para

ser corregidas.

En la etapa de evaluación, analicé las sesiones de aprendizaje interventoras y el

- 35 -
 plan específico de acompañamiento pedagógico con el fin de identificar las

debilidades y fortalezas del mismo proceso y ser mejorados en las sesiones y

acciones de acompañamiento posteriores; asimismo encontrar mis propias

fortalezas y debilidades como docente en el proceso de enseñanza aprendizaje y

acompaña miento pedagógico.

3.2. Marco referencial

Para efectuar el proceso de reconstrucción, tomé en cuenta el enfoque de resolución de

problemas que sustenta mi nueva práctica pedagógica y la aplicación de las fases de

resolución de problemas desarrollados por George Polya (1965), como eje

procedimental de la resolución de problemas, del mismo modo utilicé estrategias

resolutivas previamente seleccionadas. Por otro lado, tomé en cuenta los planteamientos

asumidos en las Rutas de Aprendizaje, constituyéndose en el soporte teórico de este

proceso de reconstrucción de mi práctica pedagógica.

3.2.1. Fundamento pedagógico

Según OCDE (2003), el tema de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

ha ocupado un lugar clave en la esfera educativa y actualmente se revitaliza al

tener en cuenta que las habilidades en este campo forman parte de las

competencias clave para una vida exitosa y un buen funcionamiento en la

sociedad.

- 36 -
 En el marco de la reforma educativa que se vive en el país, el aprendizaje de las

matemáticas se convierte en pieza clave del desarrollo de las personas, de los

pueblos y del país en su conjunto; de allí, que se diga que las habilidades

matemáticas forman parte de las herramientas esenciales para el buen

funcionamiento en la sociedad.

3.2.2. Fundamento teórico de área

La matemática es una de las áreas fundamentales que forman parte del currículo

en la educación escolar, y como tal nos proporciona herramientas para adquirir

los conocimientos y desarrollar capacidades y habilidades que el estudiante

necesita para la vida.

Enfoque problémico

Con esta metodología se supera la enseñanza tradicional, rompiendo con el papel

pasivo de simple receptor del estudiante, de los conocimientos que después debe

repetir, sin comprender plenamente cómo fue el proceso de búsqueda y

construcción teórica que llevó a esos conocimientos. Además, la metodología del

aprendizaje basado en problemas concibe al estudiante como un sujeto activo,

por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento y

con ello desarrollar su intelecto. Es importante precisar que el estudiante, junto

con el conocimiento, hace que la enseñanza problémica permita asimilar métodos

y procedimientos, acercándolos al desarrollo de la lógica de la actitud científica y

a la formación en la investigación.

- 37 -
El objetivo de esta metodología es hacer transitar al estudiante por caminos

similares a los que transita el científico para llegar a sus conclusiones. En este

tránsito, el sujeto no solo se apropia del conocimiento, sino de la lógica de la

ciencia en la solución de un problema determinado; para ello, el docente no

brinda el conocimiento ya elaborado, sino que se centra en lograr que el

estudiante refleje las contradicciones del fenómeno estudiado en forma de

problema, y desde allí crear una situación problémica con el fin de que el

estudiante se motive y busque una solución, apropiándose del conocimiento y de

los métodos del pensamiento científico.

Este aprendizaje en particular basado en problemas, plantea algunas precisiones,

entre ellas:

• Es un sistema didáctico basado en la apropiación creativa de los

conocimientos.

• Es un proceso integrador de métodos de enseñanza y de aprendizaje, con

miras a apropiar la búsqueda científica.

• Desde las situaciones problémicas y el planteamiento de problemas, ayuda a

los estudiantes a resolver dichos problemas y de esta forma verificar la

solución y dirección del proceso de sistematización y fijación de los

conocimientos adquiridos.

• La actividad del maestro se encamina a la creación de un sistema de

situaciones problémicas, a la exposición y a su explicación, con la intención

- 38 -
 de apropiar los conocimientos nuevos, como el planteamiento independiente

de problemas docentes y su solución.

• Genera una conexión entre la investigación y la enseñanza en la dialéctica de

las disciplinas en que se enmarque el problema en donde se involucra la

cultura como algo no acabado, definitivo y totalmente coherente al contexto.

• El estudiante introduce en el proceso la búsqueda y solución de problemas,

situación con la que aprende a adquirir de forma independiente los

conocimientos y a emplearlos en la solución de los mismos.

Entonces, el aprendizaje basado en problemas apropia creativamente los

conocimientos, habilidades y valores de las experiencias acumuladas en la

sociedad, además de la formación de una personalidad activa, altamente

desarrollada y consciente del estudiante. De ahí que se considere un proceso de

conocimiento en el que se formulan problemas cognitivos y prácticos, en el que

se utilizan distintos métodos y técnicas de aprendizaje y se caracteriza por tener

rasgos básicos de la búsqueda científica. Por lo tanto, la utilización del

aprendizaje basado en problemas en la práctica pedagógica exige del estudiante

desarrollar el pensamiento y la comprensión de la realidad sobre la dinámica de

sus contradicciones reales. Su esencia está dada en el carácter contradictorio del

conocimiento, con el objetivo de que el estudiante, como sujeto de aprendizaje,

asimile el método dialéctico de pensamiento al reflejar y resolver estas

contradicciones.

- 39 -
El aprendizaje basado en problemas no excluye los principios tradicionales de la

didáctica, sino que se apoya en ellos para garantizar una relación diferente de la

apropiación de nuevos conocimientos creativos, con el fin de reforzar la

actividad del estudiante. El análisis independiente de situaciones problémicas

genera la formulación de problemas y su solución mediante el planteamiento de

hipótesis, su demostración y la verificación de las soluciones. Bajo estas

claridades y a manera de resumen, se podría decir que el aprendizaje problémico

es un sistema didáctico, que obra sobre un conjunto de acciones, procesos del

conocimiento o actividad docente encaminada a la apropiación creativa de los

conocimientos, habilidades y valores.

Resolución de problemas

Desde una perspectiva histórica, la resolución de problemas ha sido siempre el

motor que ha impulsado el desarrollo de la matemática. En los primeros años de

la década de los años 80 del siglo XX, en Estados Unidos se hizo algunas

recomendaciones sobre la enseñanza de la matemática, las que tuvieron una gran

repercusión en todo el mundo. La primera de esas recomendaciones decía: “El

Consejo Nacional de Profesores de Matemática recomienda que en los años 80 la

Resolución de Problemas sea el principal objetivo de la enseñanza de matemática

en las escuelas”.

Al resolver problemas se aprenden a matematizar, lo que es uno de los objetivos

básicos para la formación de los estudiantes. Con ellos aumentan su confianza,

- 40 -
tornándose más perseverantes y creativos y mejorando su espíritu investigador,

proporcionándoles un contexto en el que los conceptos pueden ser aprendidos y

las capacidades desarrollas, por lo que, la resolución de problemas está siendo

muy estudiada e investigada por los educadores. Entre los fines de la resolución

de problemas tenemos:

 Hacer que el estudiante piense productivamente.

 Desarrollar su razonamiento.

 Enseñarle a enfrentar situaciones nuevas.

 Darle la oportunidad de involucrarse con las aplicaciones de la matemática.

 Hacer que las clases de matemática sean más interesantes y desafiantes.

 Equiparlo con estrategias para resolver problemas.

 Darle la buena base matemática.

La resolución de problemas en la educación matemática

A partir de lo anterior, existe un acuerdo general en aceptar la idea de que el

objetivo primario de la educación matemática debería ser que los alumnos

aprendan matemática a partir de la resolución de problemas. Sin embargo, dadas

las múltiples interpretaciones del término, este objetivo difícilmente es claro. En

efecto, el término resolución de problemas ha sido usado con diversos

significados, que van desde trabajar con ejercicios rutinarios hasta hacer

matemática profesional mente.

- 41 -
Una aproximación al concepto "problema"

Según Stanic y Kilpatrick (1988), los problemas han ocupado un lugar central en

el curriculum matemático escolar desde la antigüedad, pero la resolución de

problemas, no. Solo recientemente, los que enseñan matemática han aceptado la

idea de que el desarrollo de la habilidad para resolver problemas merece una

atención especial. Junto con este énfasis en la resolución de problemas, sobrevino

la confusión.

El término “resolución de problemas” se ha convertido en un slogan que

acompañó diferentes concepciones sobre qué es la educación, qué es la escuela,

qué es la matemática y por qué debemos enseñar matemática en general y

resolución de problemas en particular.” Según Stanic y Kilpatrick (1988), la

utilización de los términos “problema” y “resolución de problemas” ha tenido

múltiples y a veces contradictorios significados a través de los años, como se

describe brevemente a continuación:

Resolver problemas como contexto. Desde esta concepción, los problemas son

utilizados como vehículos al servicio de otros objetivos curriculares, jugando

cinco roles principales:

- Como una justificación para enseñar matemática: al menos algunos

problemas relacionados con experiencias de la vida cotidiana son incluidos

en la enseñanza para mostrar el valor de la matemática.

- 42 -
- Para proveer especial motivación a ciertos temas: los problemas son

frecuentemente usados para introducir temas, con el convencimiento

implícito o explícito de que favorecerán el aprendizaje de un determinado

contenido.

- Como actividad recreativa: muestran que la matemática puede ser

“divertida” y que hay usos entretenidos para los conocimientos matemáticos.

- Como medio para desarrollar nuevas habilidades: se cree que,

cuidadosamente secuenciados, los problemas pueden proporcionar a los

estudiantes nuevas habilidades y proveer el contexto para discusiones

relacionadas con algún tema.

- Como práctica: la mayoría de las tareas matemáticas en la escuela caen en

esta categoría. Se muestra una técnica a los estudiantes y luego se presentan

problemas de práctica hasta que se ha dominado la técnica.

Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los problemas son usados

como medios para algunas de las metas señaladas arriba. Esto es, la resolución de

problemas no es vista como una meta en sí misma, sino como facilitador del

logro de otros objetivos y tiene una interpretación mínima: resolver las tareas que

han sido propuestas.

Resolver problemas como habilidad. La mayoría de los desarrollos curriculares

que ha habido bajo el término resolución de problemas a partir de la década de

los 80 son de este tipo. La resolución de problemas es frecuentemente vista como

- 43 -
una de tantas habilidades a ser enseñadas en el curriculum. Esto es, resolver

problemas no rutinarios es caracterizado como una habilidad de nivel superior, a

ser adquirida luego de haber resuelto problemas rutinarios (habilidad que a su

vez, es adquirida a partir del aprendizaje de conceptos y habilidades matemáticas

básicas). Aún cuando en esta segunda interpretación del término, los problemas

son vistos como una habilidad en sí misma, las concepciones pedagógicas y

epistemológicas que subyacen son precisamente las mismas que las señaladas en

la interpretación anterior: las técnicas de resolución de problemas son enseñadas

como un contenido, con problemas de práctica relacionados, para que las técnicas

puedan ser dominadas.

Resolver problemas es "hacer matemática". Hay un punto de vista

particularmente matemático acerca del rol que los problemas juegan en la vida de

aquellos que hacen matemática. Consiste en creer que el trabajo de los

matemáticos es resolver problemas y que la matemática realmente consiste en

problemas y soluciones. El matemático más conocido que sostiene esta idea de la

actividad matemática es Polya. Nos hemos familiarizado con su trabajo a través

del libro “How to solve it” (1954), en el cual introduce el término “heurística”

para describir el arte de la resolución de problemas, concepto que desarrolla

luego en “Matemática y razonamiento plausible” (1957) y “Mathematical

Discovery” (1981). La conceptualización de Polya (1954), sobre la matemática

como una actividad se evidencia en la siguiente cita:

- 44 -
 “Para un matemático, que es activo en la investigación, la matemática

puede aparecer algunas veces como un juego de imaginación: hay que

imaginar un teorema matemático antes de probarlo; hay que imaginar la

idea de la prueba antes de ponerla en práctica. Los aspectos matemáticos

son primero imaginados y luego probados, y casi todos los pasajes de este

libro están destinados a mostrar que éste es el procedimiento normal. Si el

aprendizaje de la matemática tiene algo que ver con el descubrimiento en

matemática, a los estudiantes se les debe brindar alguna oportunidad de

resolver problemas en los que primero imaginen y luego prueben alguna

cuestión matemática adecuada a su nivel.”

Importancia de la matemática en el aula

Una vez señaladas las características de los buenos problemas, hay que referirse a

la importancia que tiene resolver problemas en clase. Polya (1945) dice :

“sólo los grandes descubrimientos permiten resolver los grandes

problemas, hay, en la solución de todo problema, un poco de

descubrimiento; pero que, si se resuelve un problema y llega a excitar

nuestra curiosidad, «este género de experiencia, a una determinada edad,

puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar, tanto en el

espíritu como en el carácter, una huella que durará toda una vida».

Para resolver problemas no existen fórmulas mágicas; no hay un conjunto de

procedimientos o métodos que aplicándolos lleven necesariamente a la

- 45 -
resolución del problema (aún en el caso de que tenga solución). Pero de ahí no

hay que sacar en consecuencia una apreciación ampliamente difundida en la

sociedad: la única manera de resolver un problema sea por "ideas luminosas",

que se tienen o no se tienen.

Es evidente que hay personas que tienen más capacidad para resolver problemas

que otras de su misma edad y formación parecida, que suelen ser las que aplican

(generalmente de una manera inconsciente) toda una serie de métodos y

mecanismos que suelen resultar especialmente indicados para abordar los

problemas. Son los, procesos que se llaman "heurísticos": operaciones mentales

que se manifiestan típicamente útiles para resolver problemas.

El conocimiento y la práctica de los mismos es justamente el objeto de la

resolución de problemas, y hace que sea una facultad entrenable, un apartado en

el que se puede mejorar con la práctica. Pero para ello hay que conocer los

procesos y aplicarlos de una forma planificada, con método.

Es ya clásica y bien conocida, la formulación que hizo Polya (1945) de las cuatro

etapas esenciales para la resolución de un problema, que constituyen el punto de

arranque de todos los estudios posteriores:

- 46 -
Comprender el problema

Parece, a veces, innecesaria, sobre todo en contextos escolares; pero es de una

importancia capital, sobre todo cuando los problemas a resolver no son de

formulación estrictamente matemática. Es más, es la tarea más difícil, por

ejemplo, cuando se ha de hacer un tratamiento informático: entender cuál es el

problema que tenemos que abordar, dados los diferentes lenguajes que hablan el

demandante y el informático.

Se debe leer el enunciado despacio.

 ¿Cuáles son los datos? (lo que conocemos)

 ¿Cuáles son las incógnitas? (lo que buscamos)

 Hay que tratar de encontrar la relación entre los datos y las incógnitas.

 Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situación.

Trazar un plan para resolverlo

Hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del mecanicismo.

 ¿Cuáles son las incógnitas? (lo que buscamos)

 ¿Este problema es parecido a otros que ya conocemos?

 ¿Se puede plantear el problema de otra forma?

 Imaginar un problema parecido, pero más sencillo.

 Suponer que el problema ya está resuelto; ¿cómo se relaciona la situación de

llegada con la de partida?

 ¿Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?

- 47 -
Poner en práctica el plan

También hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del

mecanicismo, y tener en cuenta que el pensamiento no es lineal, que hay saltos

continuos entre el diseño del plan y su puesta en práctica. Al ejecutar el plan se

debe comprobar cada uno de los pasos:

 ¿Se puede ver claramente que cada paso es correcto?

 Antes de hacer algo se debe pensar: ¿qué se consigue con esto?

 Se debe acompañar cada operación matemática de una explicación contando

lo que se hace y para qué se hace.

 Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe

volver al principio, reordenar las ideas y probar de nuevo

Comprobar los resultados

Es la más importante en la vida diaria porque supone la confrontación con el

texto del resultado obtenido por el modelo del problema que hemos realizado, y

su contraste con la realidad que queríamos resolver.

 Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se pedía es lo que se ha

averiguado.

 Debemos fijarnos en la solución. ¿parece lógicamente posible?

 ¿Se puede comprobar la solución?

 ¿Hay algún otro modo de resolver el problema?

 ¿Se puede hallar alguna otra solución?

 Se debe acompañar la solución de una explicación que indique claramente lo

que se ha hallado.

- 48 -
 Se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y

plantear nuevos problemas.

Concepto de evaluación

El término evaluación es uno de los más utilizados por los profesionales de la

educación. En buena parte de las ocasiones dicho uso está asociado a los

exámenes y las calificaciones, es decir, a la valoración de los productos del

aprendizaje. Esta utilización tiene que ver con la concepción de la evaluación que

tiene la mayoría de la población.

El propio Diccionario de la Real Academia Española da dos definiciones de la

voz evaluación: “Señalar el valor de una cosa”, “Estimar, apreciar, calcular el

valor de una cosa”.

La concepción estática de la evaluación que se encierra en estas definiciones, en

las que se resalta el hecho de valorar resultados responde a una concepción de la

educación también estática y centrada en los productos y no en los procesos.

Puede decirse que según se ha ido entendiendo la educación como un proceso en

el que intervienen distintos agentes y circunstancias que influyen en sus

resultados, se ha ido modificando también la idea de evaluación. Esta

modificación sitúa a esta en el interior de un proceso (de enseñanza-aprendizaje),

no al final del mismo como elemento de verificación de sus resultados.

- 49 -
Comité (1988) entiende la evaluación como un “enjuiciamiento sistemático sobre

el valor o mérito de un objeto, para tomar decisiones de mejora”. Tres cuestiones

pueden resaltarse en esta definición. La primera es que la idea de enjuiciamiento

sistemático nos lleva a una concepción procesual de la propia evaluación. La

segunda es la que otorga verdadera potencia a la concepción educativa de la

evaluación, definida aquí en su objetivo último, cual es la toma de decisiones de

mejora. La tercera, que el enjuiciamiento no se refiere exclusivamente al

producto (valor) sino que se extiende al mérito, es decir, a los condicionantes de

diversa índole que han intervenido en el proceso.

Otra definición del concepto de evaluación que, además de incidir en su carácter

procesual, de mejora de la situación actual y de toma en consideración de todos

los elementos intervinientes en el proceso, subraya su carácter técnico.

Pérez (1995)dice que la evaluación es un “Proceso sistemático, diseñado

intencional y técnicamente, de recogida de información, que ha de ser valorada

mediante la aplicación de criterios y referencias como base para la posterior toma

de decisiones de mejora, tanto del personal como del propio programa”.

Técnicas e instrumentos de evaluación

Las técnicas de evaluación hacen referencia al método que se utiliza para la

obtención de la información, el instrumento se refiere al recurso específico que se

emplea. Constituyen así un valioso instrumento didáctico para controlar el

- 50 -
aprendizaje que realizan los alumnos y además un medio de información de la

manera en que se desarrolló la actividad académica para revisarla y reorientarla.

Las técnicas y los instrumentos de evaluación se fijan y utilizan para recoger,

analizar y juzgar sobre las evidencias que el estudiante aporte de su aprendizaje.

Estas evidencias podrán ser de conocimiento, de proceso o de producto.

Las evidencias de conocimientos son aquellas que expresan el dominio cognitivo

del estudiante; es decir, el manejo que tiene de conceptos, definiciones, teorías,

leyes, etc. que fundamentan su saber general en una temática generada. La

evidencia de proceso es la verificación de las técnicas, procedimientos y pasos; el

uso de equipos, herramientas y materiales en la aplicación de conceptos o en la

ejecución de procedimientos. La evidencia de producto implica la entrega de

resultados acabados, solicitados con anterioridad por el docente y estipulado en

el currículo de formación. Estos resultados deben reflejar los criterios y

estándares de calidad para ser considerados aceptables.

Las técnicas e instrumentos de evaluación son las pruebas que dispondremos para

recoger información, los mecanismos de interpretación y análisis de la

información. Desde esta consideración, es necesario prestar atención a la forma

en que se realiza la selección de información. Si la evaluación es continua, la

información recogida también debe serlo. Recoger y seleccionar información

- 51 -
 exige una reflexión previa sobre los instrumentos que mejor se adecuan. Estos

deben cumplir algunos requisitos:

- Son flexibles a cada momento didáctico.

- Deben ofrecer información concreta.

- Adecuadas a los estilos de aprendizaje de los alumnos (orales, verbales,

escritos, gráficos)

- Aplicables a situaciones cotidianas de la actividad escolar.

- Funcionales: que permitan transferencia de aprendizaje a contextos distintos.

3.3. Plan de acción

Para el desarrollo de esta propuesta, helaboré un plan de acción, el cual me permitió

visualizar las acciones y las actividades a ejecutar en la implementación de mi trabajo de

investigación.

Matriz N°1

- 52 -
Matriz de plan de acción de la categorial 1

HIPÓTESIS DE ACCIÓN: CATEGORÍA 1

La aplicación de estrategias metodológicas y el uso de materiales educativos en la resolución de problemas matemáticos
relacionados a su contexto permite a los estudiantes del quinto grado “C” de educación primaria de la I.E. “Mariscal Sucre”,
desarrollar su capacidad de resolución de problemas.
ACCIÓN:
Aplicación de estrategias metodológicas en la resolución de problemas matemáticos.
RESPONSAB SUSTENTO CRONOGRAMA
ACTIVIDADES RECURSOS
LE TEÓRICO M A M J J A S O N D
Investigación Daría Melgar Laptop Enfoque x
bibliográfica. Herrera Textos problémico
Sistematización de Daría Melgar Enfoque x X
Textos
estrategias. Herrera problémico
Elaboración de sesiones de x x x
aprendizaje con estrategias Daría Melgar Textos Enfoque
de resolución de Herrera Laptop problémico
problemas.
Aplicación de estrategias x x x x x x X
para la RP (Cuatro pasos Daría Melgar Diferentes Enfoque
de Polya) en situaciones Herrera materiales problémico
problémicas.
Selección de material x X x
Daría Melgar Enfoque
educativo. Textos
Herrera problémico
Enfoque x x x
Diseño y elaboración de Daría Melgar Textos
problémico
material educativo. Herrera Laptop
Miguel de Guzmán
Uso de material x x x x
Daría Melgar Diferentes
estructurado y no M. Montessori
Herrera materiales
estructurado.
Uso de material del Daría Melgar G. Bruner X x x x x X

53
 contexto. Herrera Aprendizaje por
descubrimiento.

Matriz de plan de acción de la categorial 2

HIPÓTESIS DE ACCIÓN: CATEGORÍA 2

La evaluación por competencias mediante la aplicación de técnicas e instrumentos, permitirá observar y analizar el desarrollo de la
capacidad en la resolución de problemas matemáticos con estudiantes del quinto grado “C” de educación primaria de la IE
“Mariscal Sucre”.
ACCIÓN:
Aplicación de evaluación de los aprendizajes por competencias en la RP.
RESPONSAB SUSTENTO CRONOGRAMA
ACTIVIDADES RECURSOS
LE TEÓRICO M A M J J A S O N D
Módulo Evaluación por X X X X
Daría Melgar
Revisión bibliográfica. Internet Competencias
Herrera
Laptop Sergio Tobón
Sistematización de Daría Melgar Manual X X
DCN
técnicas de evaluación. Herrera internet
Diseño de instrumentos de Daría Melgar Internet Mapas de Progreso X X
evaluación. Herrera Laptop IPEBA - UMC
Aplicación de X
Daría Melgar Internet Mapas de Progreso
instrumentos de
Herrera Laptop IPEBA - UMC
evaluación.
Guía de X
Análisis del procesos de Daría Melgar Manual y
Evaluación
evaluación. Herrera módulos
MINEDU

54
3.4. Diseño de las acciones alternativas

Teniendo en cuenta el mapa conceptual de la reconstrucción de mi práctica pedagógica

y luego de analizarlas a partir de las teorías explícitas asumidas, pude plantear mejoras

en las categorías y sub categorías en las que presentaba debilidades, que permitió a

mis estudiantes del quinto grado “C” del nivel primario de mi Institución Educativa

Pública “Mariscal Sucre”, obtener resultados favorables en el dominio de estrategias

para el desarrollo de capacidades y habilidades en la resolución de problemas

matemáticos.

En el mapa conceptual de reconstrucción de mi práctica pedagógica expuesta en la

figura 03, presento las siguientes categorías: Estrategias y evaluación, además de la

teoría explícita que utilicé en mi intervención.

En la categoría Estrategias presento una sub categoría: Resolución de problemas, en la

que tuve dificultades; sobre todo en la aplicación de las estrategias implementadas

para el trabajo en el aula de clase, ya que era novedoso este nuevo proceder en mi

práctica pedagógica. Por otro lado, las fases de resolución de problemas

implementadas en mis sesiones de aprendizaje le dieron otro matiz al trabajo en el

aula, pero mis estudiantes no se adaptaron con facilidad; por lo que, en mi nueva

práctica me propuse: trabajar implementando, primero las fases de resolución de

problemas, pero aplicando estrategias sencillas para que mis estudiantes entendieran el

nuevo proceder en la resolución de problemas matemáticos; luego, procedí

implementando otras estrategias en forma gradual. En todo proceso, incidí en la

elección pertinente de la estrategia de resolución de problemas para un problema

- 55 -
 matemático determinado. Otro aspecto que insistí, fue en las interrogantes que les

planteaba en cada fase de resolución de problemas.

En la categoría evaluación se precisan dos sub categorías, una de ellas fue las técnicas

de evaluación que utilicé para evaluar los aprendizajes de mis estudiantes, que no eran

los más pertinentes en mi práctica pedagógica pasada, y que, en mi nueva práctica

diaria, esta técnica fuera más sistemática y mejor utilizada no solo en la compresión y

resolución de problemas, sino también en todo el proceso de la enseñanza-aprendizaje.

Una segunda sub categoría fue instrumentos de evaluación, que recoge los resultados

de mi propuesta de trabajo en la resolución de problemas, que inicié elaborando

convenientemente el instrumento y que presenté principios de confiabilidad, validez y

objetividad, percatándome que evaluara realmente la resolución de problemas, en las

que resalté el uso de la estrategia de comprensión y resolución de problemas y ver que

dieran resultado esperados. Para ello se tuvo en cuenta pruebas de inicio y salida,

además de las hojas de práctica en el que se podía observar la aplicación creativa de

las estrategias y los resultados positivos que de ellos evocaron.

3.5. Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluación de la propuesta

pedagógica

3.5.1. Indicadores de procesos

Para evaluar la propuesta pedagógica se establece los siguientes criterios e

indicadores:

- 56 -
Matriz N°2: Indicadores de proceso

ACCIÓN: Aplicación de estrategias de resolución de problemas matemáticos

Indicadores objetivos
Utiliza estrategias metodológicas en la
resolución de problemas matemáticos.
Usa el material estructurado y no
estructurado en las sesiones de
aprendizaje
Fuentes de verificación
Lista de cotejo de evaluación de sesiones
Sesiones de aprendizaje
Ficha de observación
Lista de trabajo

Matriz N°3: Indicadores objetivos y subjetivos

HIPÓTESIS DE ACCIÓN CAT 2

La evaluación por competencias mediante la aplicación de técnicas e instrumentos,
permitirá observar y analizar el desarrollo de la capacidad en la resolución de problemas
matemáticos con estudiantes del quinto grado “C” de primaria de la IE “Mariscal Sucre”.
ACCIÓN:
Aplicación de evaluación de los aprendizajes por competencias en la RP.
Indicadores objetivos Fuentes de verificación
Aplica las técnicas e Observación
instrumentos de evaluación. Cuestionario de preguntas
Lista de cotejo
CATEGORÍA SUBCATEGORÍA INDICADORES
SUBJETIVOS
Estrategias Resolución de Muestra satisfacción
problemas. cuando resuelve los
problemas matemáticos.
Evaluación de los aprendizajes. Técnicas e Muestra su agrado al ser
instrumentos. evaluado.

- 57 -
 CAPÍTULO IV

EVALUACIÓN DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

ALTERNATIVA

Tomando como base el enfoque de resolución de problemas, las fases de resolución de

problemas propuestas por Polya (1965) y la propuesta pedagógica alternativa implementada,

orienté a mis estudiantes al uso de estrategias para la resolución de problemas matemáticos,

a partir de problemas y situaciones matemáticas. Para su concreción, dichas actividades las

ejecuté previa planificación, observación y reflexión de las mismas; elaborando y aplicando

los siguientes instrumentos: el diario de campo, lista de cotejo y la guía de entrevista al

alumno.

4.1. Sistematización de la información

La tesis está organizada teniendo en cuenta una descripción breve de las sesiones

desarrolladas, luego hice la triangulación metodológica en el que utilicé estrategias

metodológicas, con las técnicas e instrumentos cuantitativos y cualitativos, finalmente

presenté el análisis e interpretación de los resultados obtenidos.

- 58 -
4.1.1. Descripción de las acciones pedagógicas desarrolladas

Incorporé en la planificación de las sesiones de aprendizaje, problemas o

situaciones matemáticas para desarrollar este proceso, como elemento

fundamental del enfoque de resolución de problemas; además de las fases de

resolución de problemas planteado por Polya y el uso de algunas estrategias de

resolución de problemas, con el propósito de mejorar las capacidades y

habilidades resolutivas de mis estudiantes del quinto grado de primaria,

desarrollando las siguientes actividades:

A. Sesión N° 01:

Objetivo: Utilizar el enfoque problémico y las fases de resolución de

problemas de Polya.

Para iniciar con la actividad realicé la planificación de mi sesión de

aprendizaje, en el que incorporé el enfoque de resolución de problemas y

las fases de resolución de problemas propuestos por Polya (1965). Para

ello se planteó el siguiente problema o situación matemática que presenté a

mis estudiantes en un papelote: “María, dueña del kiosco del colegio,

quiere rematar los 180 lápices que todavía le quedan; para ello, ella

quiere hacer paquetes de hasta 9 lápices por cada paquete. ¿Cuántos

paquetes rematará la Señora María?”

Para resolver este problema organicé a mis estudiantes en equipos de

trabajo y luego les presenté la nueva estructura que utilizaremos a partir de

entonces en la resolución de problemas matemáticos, siendo ello: la

- 59 -
comprensión del problema, elaboración del plan, ejecución del plan y la

visión retrospectiva, iniciando de este modo con el proceso resolutivo.

En esta primera fase de comprensión del problema, hicimos la lectura del

problema en forma silenciosa, luego pregunté: ¿De qué trata el problema?

Uno de mis estudiantes repitió literalmente el problema, mientras que otros

manifestaban la operación que se aplicaría para resolver el problema,

frente a esto, les aclaré que lo que se pide a través de la pregunta, es que

cada uno manifieste con sus propias palabras lo que ha entendido de la

lectura del problema y que la pregunta no está referida a saber qué o cuál

operación debemos utilizar para resolver el problema.

Hecha la aclaración, les pedí que a nivel de grupo consensuaran la

respuesta a la pregunta planteada y que un representante de cada grupo

emitiera su respuesta, uno que otro insistió en repetir literalmente el

problema, mientras que la mayoría expresó con sus propias palabras,

notando un mejor grado de comprensión de cuando pregunté en forma

general. Para ayudarlos y quedé claro esta fase, les planteé otras

interrogantes: ¿Cómo diríamos con nuestras propias palabras?, ¿Has visto

otra situación parecida? y ¿Cuáles son las palabras que no conoces del

problema? Luego pregunté: ¿Cuáles son los datos que presenta el

problema?, subrayándolas con tiza de color blanco; ¿Qué es lo que te

piden?, dato que lo subrayamos con tiza de color rojo para diferenciarlo de

los otros datos señalados.

- 60 -
En la segunda fase de la elaboración de un plan, induje a mis estudiantes

a idear un plan para resolver el problema, es decir, a responder a la

interrogante: ¿Cómo resolvemos el problema? En esta parte del trabajo se

tuvo alguna dificultad debido a que los niños no entendían muchos lo que

se pretendía hacer; sin embargo, utilizando las siguientes preguntas: ¿Qué

deberíamos hacer primero?, ¿Debemos considerar todos estos datos?,

¿Cómo haríamos para llegar a la respuesta?, ¿Has resuelto algún problema

parecido?, ¿Puedes decir el problema de otra forma?, ¿Pueden graficar el

problema? Para esta situación consensuamos que lo que deberíamos hacer

primero graficar el problema, a partir de allí precisar la operación a aplicar,

comprobar si la respuesta es correcta y luego emitir una respuesta a razón

de la pregunta del problema.

En la tercera fase de ejecución del plan, aplicamos con los niños lo

planificado en forma ordenada, para ello los estudiantes utilizaron su

creatividad, observando e interviniendo ante alguna dificultad que se

presentara; también formulé algunas interrogantes como: ¿Creen que las

acciones que las acciones que planificaron ayudaron a encontrar la

respuesta?, ¿Habrá otros caminos para hallar la respuesta? ¿Cuáles?,

¿Están seguro de la respuesta? ¿Cómo lo compruebas?

En la fase de visión retrospectiva, juntamente con mis estudiantes,

reflexionamos sobre el proceso seguido para resolver el problema y sobre

el proceso del algoritmo aplicado para resolver el problema. Hubo alguna

dificultad en este aspecto, pero la mayoría entendió lo que se debía hacer

- 61 -
 en esta fase; además, en la reflexión formulé algunas interrogantes las

cuales fueron: ¿Cómo hiciste para hallar la respuesta?, ¿Puedes revisar

cada procedimiento?, ¿Por qué ese camino te llevó a la solución?, ¿La

estrategia utilizada les fue útil?, ¿Te fue fácil o difícil resolver el

problema? ¿Por qué? Luego les entregué, una ficha de trabajo con un

conjunto de problemas para que en grupo trabajen y resuelvan aplicando la

nueva forma de abordar un problema o situación matemática.

B. Sesión N° 02:

Objetivo: Utilizar el enfoque problémico y las fases de resolución de

problemas de Polya.

A través de la planificación de esta segunda sesión de aprendizaje, insistí

en la incorporación del enfoque de resolución de problemas y las fases de

resolución de problemas propuestos por George Polya (1965); en vista de

que en la primera clase no estuvo muy clara la aplicación de este nuevo

proceder en la resolución de problemas, planteé el siguiente problema o

situación matemática escrito en un papelote: “Para mejorar su casa, Lorena

hace ampliar la fotografía al doble de su tamaño y, como la fotografía es

muy grande para guardarla en su cartera, hace reducir la foto a la cuarta

parte de su tamaño. ¿Cómo se puede hacer para lograr una figura cuyo

tamaño sea el doble de la primera?”.

En esta primera fase de comprensión del problema, incidí en una lectura

silenciosa del problema, y preguntar: ¿De qué trata el problema? uno de

mis estudiantes repetir literalmente el problema, pero se dio cuenta y

- 62 -
corregió su intervención, haciéndolo inadecuadamente; alguno que otro

quiso hacer lo mismo, mientras que hubo un trío de estudiantes que

manifestaron indistintamente que se trataba de una suma, una

multiplicación o una división y otro estuvo callado.

Esta parte del proceso me percaté que el papelote era un elemento

distractor para que los niños expresen lo que comprendieron del problema,

por lo que opté por cubrirlo y así los niños pudieron expresar con sus

propias palabras lo que entendieron. Asimismo, fui reiterativa en el uso de

ciertas preguntas, con el propósito de que el estudiante haya comprendido

bien el problema, es decir, lo tenga bien claro; esas preguntas fueron:

¿Cómo diríamos con nuestras propias palabras?, ¿Recuerdas un problema

similar? Después de la primera fase, pasamos a identificar a través de la

siguiente interrogante ¿Cuáles son los datos que presenta el problema? Y

subrayándolas con tiza de color blanco; luego, identificamos lo que pide el

problema a través de la pregunta ¿Qué pide el problema?, Dicho dato lo

subrayamos con tiza de color rojo para diferenciarlo de los otros datos

identificados para tomarlo en cuenta al momento de ejecutar el plan

previamente previsto.

En la segunda fase de la elaboración de un plan, mis estudiantes se

pusieron a idear un plan para resolver el problema, bajo la interrogante:

¿Cómo resolvemos el problema? En esta parte del trabajo, los estudiantes

preguntaban en forma individual y pedían que se le explicara a nivel de

grupo; hicimos el trabajo pertinente para lograr que entiendan en qué

- 63 -
consiste esta fase. Para ello, se apoyaron también en interrogantes como:

¿Qué debemos hacer primero?, ¿Debemos considerar todos los datos

recogidos?, ¿Cómo haríamos para llegar a la respuesta?, ¿Has resuelto

algún problema parecido?, ¿Puedes decir el problema de otra forma?,

¿Podemos graficar el problema?, ¿Podemos hacer algunos ensayos o

tanteos?

Una vez que mis estudiantes consensuaron sus planes, lo escribieron en un

papel. Algunos grupos asumieron el proceso realizado el día anterior,

mientras que otros elaboraron sus propios planes con sus propias

estrategias.

En la ejecución del plan, mis estudiantes aplicaron sus planes según las

actividades planificadas para esta fase. En todo momento se hizo el

seguimiento y acompañamiento a cada equipo de trabajo; recordándoles en

cada momento preguntas como: ¿Creen que las acciones que planificaron

ayudarán a encontrar la respuesta?, ¿Serán los únicos caminos para hallar

la respuesta? ¿Cuáles?, ¿Están seguro de la respuesta? ¿Cómo lo

compruebas? Estas acciones motivaron a mis estudiantes porque les

permitió intercambiar ideas, pareceres y notándose en ellos mucho interés

para resolver problemas matemáticos.

La última de visión retrospectiva ha permitido a mis estudiantes

reflexionar sobre el proceso seguido al resolver el problema, así como al

proceso resolutivo efectuado para resolver el problema. Esta actividad ha

- 64 -
 sido acompañada con interrogantes: ¿Cómo hiciste para hallar la

respuesta?, ¿Puedes revisar cada procedimiento?, ¿Por qué ese camino te

llevó a la solución?, ¿La estrategia utilizada fue útil?, ¿Fue fácil o difícil

resolver el problema? ¿Por qué? Las interrogantes ayudaron a entender

cuan importante es revisar el proceso seguido en la resolución del

problema y de las operaciones aplicadas.

Finalmente, les entregué una ficha de trabajo con un conjunto de

problemas para que en grupo trabajaran y resolvieran aplicando la nueva

forma de abordar un problema o situación matemática. Observemos el

siguiente diagrama.

Diagrama de la sesión 1 y 2

EL ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y LAS FASES DE

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE GEORGE POLYA

ESTRATEGIA: Aplicación de las sesiones de aprendizaje con

nuevo enfoque y con nueva estructura resolutiva.

Enfoque problémico Objetivos:

• Se formula problemas cognitivos y prácticos. Familiarizar al estudiante con el enfoque y las
• Utiliza distintos métodos y técnicas de fases de resolución de problemas.
aprendizaje.
• Rasgos básicos de la búsqueda científica.
Fases de resolución de problemas:
• Comprensión del problema.
• Elaboración del plan.
• Ejecución del plan.
• Visión retrospectiva.

Resultados:
• Comprenden la nueva forma de aprender matemáticas.
• Comprenden la nueva forma de abordar los problemas matemáticos.
• Identifican las fases de resolución de problemas.
• Utilizan creativamente preguntas específicas para cada fase de la resolución de problemas.
• Aprendieron a organizarse en equipos de trabajo.
• Aprendieron a expresar sus ideas a partir de la lectura del problema.

Enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural

Enfoque comunicativo textual

- 65 -
 La aplicación del enfoque problémico ha generado en mis estudiantes

aprender la matemática de distinta manera, en el que ponen en evidencia

su motivación y búsqueda de solución, apropiándose de este modo del

conocimiento y de los métodos del pensamiento científico; es decir, de la

lógica de la ciencia en la solución de un problema.

Por otro lado, la resolución de problemas implica resolverlos en forma

planificada, siguiendo procesos o pasos para llegar al objetivo, que es la

solución del problema; es decir, para resolver hay que conocer los

procesos y aplicarlos de una forma planificada, con método. Y es eso que

lo que se pretende con la aplicación del enfoque problémico y las fases de

resolución de problemas de Polya.

C. Sesión N° 03:

Objetivo: Aplicar estrategias de representación gráfica para la resolución

de problemas.

En la planificación de esta sesión de aprendizaje incluí estrategias de

resolución de problemas, las mismas que se refieren al uso del gráfico para

resolver la siguiente situación problemática: “Durante una semana un carro

recolector recogió 20 toneladas de basura de la ciudad, de las cuales 1/5 es

plástico y el resto no. ¿Cuántas toneladas de basura es de plástico?”

Una vez que dialogamos sobre los problemas de salubridad por el que

atraviesa nuestra ciudad y conformado los grupos de trabajo, se procedió

con la resolución del problema en su primera fase.

- 66 -
Los estudiantes leyeron el problema en forma silenciosa, individual y

grupal; noté mejor predisposición de mis estudiantes para resolver el

problema, su participación dinámica y entusiasta hizo que expresaran con

sus propias palabras lo que decía el problema a partir de la pregunta: ¿De

qué trata el problema? Procedieron luego, a identificar los datos presentes

en el problema a través de la pregunta ¿Qué datos presenta el problema?,

Del mismo modo hicieron con la pregunta ¿Qué pide el problema? Para

determinar la solución del problema, siempre subrayándola con rojo para

diferenciarlo de los demás datos.

Cumplido con lo anterior, se inició con la elaboración de un plan que les

permita resolver el problema, guiándose con interrogantes que entre otras

se hacían: ¿Cómo resolvemos el problema?, Aquí los niños ya no

manifestaban directamente las posibles operaciones a aplicar para

solucionar el problema, se daban su tiempo e intercambiaban ideas,

guiándose con interrogantes como: ¿Qué debemos hacer primero?, ¿Cómo

haríamos para llegar a la respuesta?, ¿Has resuelto algún problema

parecido? Sutilmente inducía a mis estudiantes a elaborar un gráfico o

hacerlo por ensayo error, para ello era más enfático con las interrogantes:

¿Podemos graficar el problema?, ¿Podemos hacer algunos ensayos o

tanteos? Una vez que mis estudiantes consensuaron sus planes, lo anotaron

en un papel.

- 67 -
Hecho lo anterior, mis estudiantes aplicaron sus planes elaborados,

tratando de seguirlos paso a paso y según lo hayan planificado. En este

proceso se hizo el seguimiento y acompañamiento a cada equipo de

trabajo; recordándoles a través de preguntas ¿Creen que las acciones que

planificaron ayudarán a encontrar la respuesta?, ¿Serán los únicos caminos

para hallar la respuesta? ¿Cuáles?, ¿Están seguro de la respuesta? ¿Cómo

lo compruebas? A medida que resolvían el problema, se les hizo más

interesante y le ponían todo el entusiasmo al trabajo, efectuando un trabajo

cooperativo.

Una vez que concluyeron con la resolución del problema, pasaron a

reflexionar sobre el proceso que siguieron en la resolución del problema,

así como al proceso resolutivo efectuado. Esta actividad ha sido

acompañada con interrogantes: ¿Cómo hiciste para hallar la respuesta?,

¿Puedes revisar cada procedimiento?, ¿Por qué ese camino te llevó a la

solución?, ¿La estrategia utilizada fue útil?, ¿Fue fácil o difícil resolver el

problema? ¿Por qué?

Las interrogantes ayudaron a entender lo importante que era revisar el

proceso seguido en la resolución del problema y de las operaciones

aplicadas. Esta actividad lo realizamos al momento que todos los grupos

presentaron sus resultados. Ahí se hizo las aclaraciones, resaltando la

importancia de la estrategia utilizada, en vista que la mayoría hizo el

gráfico para darle solución al problema, muy a pesar de que algunos no

- 68 -
 eran muy claros; pero era un inicio de usar estrategias para resolver

problemas en forma sistemática.

Luego, les entregué una ficha de trabajo, con un conjunto de problemas

para que en grupo trabajaran y resolvieran aplicando la estrategia de

graficar el problema, una nueva forma de abordar un problema o situación

matemática.

D. Sesión N° 04:

Objetivo: Aplicar estrategias de representación gráfica para la resolución

de problemas.

En la planificación de esta sesión de aprendizaje incluí estrategias de

resolución de problemas, las mismas que se refieren al uso del gráfico para

resolver la siguiente situación problemática: “Miguel tiene una torta de

cumpleaños la mitad de la torta tiene aguaimanto y la cuarta parte de esa

mitad tiene pecanas. ¿Qué fracción de la torta tiene ambas frutas?”.

Conversamos sobre el cumpleaños que cada uno de nosotros celebramos

una vez al año y de las cosas que uno prepara para festejarse, y que al final

del diálogo presentemos una interrogante: ¿Será posible calcular lo que

contiene una torta si se utilizaron dos o más sabores al momento de

prepararlo? Situación que me llevó a organizar a mis estudiantes en grupos

de trabajo, presentándoles el problema e iniciando de este modo con la

primera fase de resolución de problemas de Polya.

- 69 -
Los estudiantes leyeron el problema en forma silenciosa, individual y

grupal; había mayor dominio de expresar con sus propias palabras lo que

habían entendido del problema leído, a pesar de ya no repetir el papelote.

En cada grupo se preguntaban: ¿De qué trata el problema? Conversaban y

consensuaban, a veces me preguntaban y les hacía reflexionar con otras

interrogantes para que estén seguros de haber comprendido el problema,

poniéndoles ejemplos o contraejemplos; luego identificaban los datos

presentes en el problema a través de las preguntas ¿Qué datos presenta el

problema?, y resaltaban lo que pedía el problema haciéndose la pregunta

¿Qué pide el problema? para tener claro lo que buscarían para hallar la

solución correcta.

Luego de las actividades en la primera fase, procedieron a elaborar su plan

de acción para resolver el problema. Ayudados por las interrogantes:

¿Cómo resolvemos el problema? y ¿Qué debemos hacer primero?, ¿Cómo

haríamos para llegar a la respuesta?, ¿Has resuelto algún problema

parecido? Y enfatizando en: ¿Podemos graficar el problema?, Elaboraron

sus planes.

Concluida esta etapa, mis estudiantes aplicaron sus planes elaborados,

siguiendo paso. Aquí, se ayudaron un tanto con interrogantes, como:

¿Creen que las acciones que planificaron ayudarán a encontrar la

respuesta?, ¿Serán los únicos caminos para hallar la respuesta? ¿Cuáles?,

¿Están seguros de la respuesta?, ¿Cómo lo compruebas? Había mejor

disposición para resolver el problema y un trabajo cada vez más

- 70 -
 colaborativo, se repartían las actividades que hacían en sus grupos de

trabajo; cada uno aportaba lo que sabía.

Una vez que concluyeron con la resolución del problema, pasaron a

reflexionar sobre el proceso que siguieron, así como al proceso resolutivo

efectuado. Esta fase se hizo a nivel de grupo y la puesta en común de sus

trabajos; para ello se tuvo en cuenta las interrogantes: ¿Cómo hicieron para

hallar la respuesta?, ¿Por qué el camino que elegiste les llevó a la

solución?, ¿Las estrategias que utilizaron les fue útil?, ¿Fue fácil o difícil

resolver el problema? ¿Por qué? Estas reflexiones hacían que mis

estudiantes comprendieran la importancia de la revisión del proceso

seguido en la resolución del problema y de las operaciones aplicadas. Hice

aclaraciones y lo importante que es seguir el proceso. Luego, les entregué

una ficha de trabajo, con un conjunto de problemas para que en grupo

trabajaran y resolvieran aplicando la estrategia de graficar el problema,

una nueva forma de abordar un problema o situación matemática.

E. Sesión N° 05:

Objetivo: Aplicar la estrategia de ensayo – error para la resolución de

problemas.

En la planificación de esta sesión de aprendizaje incluí la estrategia de

ensayo – error, para resolver la siguiente situación problemática: “Si el

numeral 51Q es divisible por tres, hallar la suma de valores que toma Q”

- 71 -
Para iniciar la clase y despertar el interés de mis estudiantes, les planteé lo

siguiente: “Un niño arma un rompecabezas, y sólo le falta colocar una

pieza para lograr su cometido; sin embargo, tiene cinco piezas muy

similares y que podrían encajar en el espacio faltante. ¿Qué harías tú, para

colocar la pieza faltante”? Establecimos el diálogo y al final llegamos a la

interrogante: ¿Algunos problemas pueden ser solucionados, ensayando

posibles soluciones?

Esto me permitió organizar a mis alumnos en grupos de trabajo y plantear

el problema que me sirvió para aplicar la estrategia ensayo- error. De este

modo iniciamos con las actividades que involucran la primera fase de

resolución de problemas de Polya. Los estudiantes leyeron el problema

teniendo en cuenta los acuerdos asumidos. A la interrogante: ¿De qué trata

el problema?, Se percibía mayor dominio en la interpretación y

fundamentalmente en la comprensión del problema al expresar con sus

propias palabras lo que habían entendido del problema leído, a pesar de

tener el papelote al frente. Dialogaban y consensuaban, me acercaba a cada

grupo para orientarles en lo que hizo falta, para que estén seguros de haber

comprendido el problema a través de ejemplos o contraejemplos; luego,

identificaban los datos presentes en el problema a través de las preguntas

¿Qué datos presenta el problema?, y resaltaban lo que pedía el problema

haciéndose la pregunta ¿Qué pide el problema? para tener claro lo que

buscarían para hallar la solución correcta.

- 72 -
Realizadas las actividades en la primera fase, procedieron a elaborar un

plan de acción para resolver el problema, ayudados por las interrogantes:

¿Cómo resolvemos el problema?, ¿Qué debemos hacer primero?, ¿Cómo

haríamos para llegar a la respuesta?, ¿Has resuelto algún problema

parecido? Y enfatizando en ¿Podemos hacer algunos ensayos o tanteos?

Concluida esta etapa, mis estudiantes aplicaron sus planes elaborados,

siguiendo paso a paso lo planificado. Aquí se ayudaron un tanto con

interrogantes como: ¿Creen que las acciones que planificaron ayudarán a

encontrar la respuesta?, ¿Serán los únicos caminos para hallar la

respuesta? ¿Cuáles?, ¿Están seguro de la respuesta? ¿Cómo lo

compruebas? Mi intervención fue importante para que los estudiantes

internalizaran las estrategias. Su predisposición ayudó mucho para resolver

el problema, y el trabajo era cada vez más serio y colaborativo, se

repartían las actividades que hacían en sus grupos de trabajo; cada uno

aportaba lo que sabía.

Una vez que concluyeron con la resolución del problema, pasaron a

reflexionar sobre el proceso que siguieron en la resolución del problema,

así como al proceso resolutivo efectuado. Esta fase se hizo a nivel de

grupo y la puesta en común de sus trabajos; para ello se tuvo en cuenta las

interrogantes: ¿Cómo hicieron para hallar la respuesta?, ¿Por qué el

camino que eligieron les llevó a la solución?, ¿La estrategia que utilizaron

les fue útil?, ¿Fue fácil o difícil resolver el problema? ¿Por qué?

- 73 -
 Estas reflexiones hacían que mis estudiantes comprendieran la importancia

de la revisión del proceso seguido en la resolución del problema y de las

operaciones aplicadas. Se aprovechó para hacer las aclaraciones y lo

importante que es seguir el proceso que siguieron. Luego, les entregué una

ficha de trabajo, con un conjunto de problemas para que en grupo

trabajaran y resolvieran aplicando la estrategia de ensayo-error, una nueva

forma de abordar un problema o situación matemática.

E. Sesión N° 06:

Objetivo: Aplicar la estrategia de ensayo – error para la resolución de

problemas.

En la planificación de esta sesión de aprendizaje incluí la estrategia de

ensayo – error para resolver la siguiente situación problemática: “Oscar

compró un carrito de juguete por los que pagó S/. 11.00, en monedas de S/.

5.00; S/. 2.00 y S/. 1.00 ¿Cuántas monedas utilizó de cada una?”.

Para iniciar la clase y despertar el interés de mis estudiantes, conversamos

sobre las compras diarias o dominicales que realizamos en el mercado o en

una tienda, llegando al final de la conversación a la interrogante: ¿Es

posible hacer ensayos para resolver el problema?

Esto me permitió organizar a mis alumnos en grupos de trabajo y plantear

el problema que me sirvió para aplicar la estrategia ensayo- error. De este

modo iniciamos con las actividades que involucran la primera fase de

resolución de problemas. Los estudiantes leyeron el problema teniendo en

- 74 -
cuenta los acuerdos asumidos. A la interrogante: ¿De qué trata el

problema? Se percibía mayor dominio en la interpretación y

fundamentalmente en la comprensión del problema al expresar con sus

propias palabras lo que habían entendido del problema leído. Ya no daban

importancia al papelote, lo que hacían era asegurarse de haber

comprendido el problema, dialogaban y consensuaban; me acercaba a cada

grupo para orientarles en lo que hizo falta para que estén seguros de haber

comprendido el problema a través de ejemplos y contraejemplos; luego,

identificaban los datos presentes en el problema a través de las preguntas

¿Qué datos presenta el problema? Y resaltaban lo que pedía el problema

haciéndose la pregunta ¿Qué pide el problema? para tener claro lo que

buscarían para hallar la solución correcta.

Al concluir las actividades en la primera fase, procedieron a elaborar su

plan de acción para resolver el problema. Ayudados por las interrogantes:

¿Cómo resolvemos el problema?, ¿Qué debemos hacer primero?, ¿Cómo

haríamos para llegar a la respuesta?, ¿Has resuelto algún problema

parecido?, y enfatizando en: ¿Podemos hacer algunos ensayos o tanteos?,

¿Podemos utilizar algún material?, Elaboraron sus planes.

Al concluir esta etapa, mis estudiantes aplicaron sus planes consensuados,

siguiendo paso a paso lo planificado. Aquí se ayudaron un tanto con

interrogantes, como: ¿Creen que las acciones que planificaron ayudarán a

encontrar la respuesta?, ¿Serán los únicos caminos para hallar la

respuesta? ¿Cuáles?, ¿Están seguro de la respuesta? ¿Cómo lo

- 75 -
 compruebas? Su predisposición ayudó mucho para resolver el problema y

el trabajo minucioso y colaborativo daba resultados, se repartían las

actividades que hacían en sus grupos de trabajo; cada uno aportaba lo que

sabía.

Una vez que concluyeron con la resolución del problema, pasaron a

reflexionar sobre el proceso que siguieron. Esta fase se hizo a nivel de

grupo y la puesta en común de sus trabajos; para ello se tuvo en cuenta las

interrogantes: ¿Cómo hicieron para hallar la respuesta?, ¿Por qué el

camino que eligieron les llevó a la solución?, ¿La estrategia que utilizaron

fue útil?, ¿Fue fácil o difícil resolver el problema? ¿Por qué? Estas

reflexiones hacían que mis estudiantes comprendieran la importancia de la

revisión del proceso seguido en la resolución del problema y de las

operaciones aplicadas. En esta parte, cabe señalar, los niños utilizaron

chapas, papelitos que representaban a las monedas, otros utilizaron

monedas de verdad. Se aprovechó para hacer las aclaraciones y lo

importante que es seguir el proceso. Les entregué una ficha de trabajo, con

un conjunto de problemas para que en grupo trabajaran y resolvieran

aplicando la estrategia de ensayo-error, una nueva forma de abordar un

problema o situación matemática.

E. Sesión N° 07:

Objetivo: Aplicar la estrategia la casita de problemas en la resolución de

problemas.

- 76 -
En la planificación de esta sesión de aprendizaje incluí la estrategia la

casita de problemas para promover y afianzar el uso de las dos estrategias

anteriores; bajo la siguiente consigna: “Resolver problemas adquiridos en

la tiendita de problemas, aplicando las estrategias aprendidas”

Para iniciar la clase y despertar el interés de mis estudiantes, dialogamos

sobre las compras diarias o dominicales que realizamos en una tienda. Les

expliqué en qué consistía el trabajo. Dije que por cada grupo elijan un

representante; luego les planteé cinco acertijos muy sencillos y los grupos

que den con la respuesta se harán acreedores de vales de compra, para

intercambiarlos con problemas a su libre elección para ser resueltos en

grupo. Intercambiarán los vales según el orden de acierto que dieron con

los acertijos. Al trabajar en la resolución de los problemas elegidos,

deberán aplicar las dos estrategias aprendidas y las expondrán en la

plenaria. Dicho esto, iniciamos el trabajo con los niños.

Cada grupo de trabajo después de ganar el vale los canjeó y empezaron a

trabajar. Pude observar el nivel de organización que tenía cada grupo, el

interés que tuvieron y todas sus ganas de resolver los problemas.

Cumplieron con las etapas de resolución de problemas, se plantearon las

preguntas de rigor y las que les ayudaban a aclarar sus dudas en cada fase.

También se notó la aplicación de las estrategias aprendidas con

anterioridad y que fueron utilizadas no solo en las sesiones interventoras,

para que mis niños se empoderen de cada una de ellas.

- 77 -
 Intervine monitoreando los trabajos de mis estudiantes, haciendo

aclaraciones, despejando sus dudas, planteándoles contraejemplos,

poniendo en duda sus procesos, estrategias o resultados.

Culminado el trabajo, y en plenaria, pude observar que la mayoría de mis

estudiantes dominaban las estrategias y que utilizaron al resolver el

problema. Incidí en todos aquellos detalles que los niños obviaron o no

estaba claro y proseguimos nuevamente con la estrategia y la resolución de

más problemas.

Durante el trabajo en el aula, vine evaluando a mis estudiantes, utilizando

la lista de cotejo preparada para la actividad, en incidiendo que la técnica

de observación sea más minuciosa y sistemática.

E. Sesión N° 08:

Objetivo: Aplicar la estrategia la casita de problemas en la resolución de

problemas.

En esta sesión interventora se trabajó la estrategia de la casita de

problemas para seguir promoviendo y enfatizando el uso de las estrategias

aprendidas bajo la siguiente consigna: “Mejorando nuestras capacidades

resolutivas con las estrategias aprendidas”, puesto de lo que se trabajaba es

de ver la efectividad de los mismas.

- 78 -
 Diagrama de la sesión 3; 4; 5; 6;7 y 8

EL ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y LAS FASES DE

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE GEORGE POLYA

ESTRATEGIA: Aplicación de las sesiones de aprendizaje con

estrategias de resolución de problemas.

Estrategia representación gráfica Objetivo:

• Representar a través de un gráfico el problema. Familiarizar al estudiante con las estrategias
Estrategia ensayo - error implementadas.
• Resolver problemas por tanteo.
La tiendita de problemas
• Adaptación de actividades canje.

Resultados:
• Los estudiantes internalizaron las estrategias implementadas, haciendo uso de las interrogantes
complementarias en cada fase de la resolución de problemas.
• Mejoraron en la comprensión del problema.
• Utilizaron un bosquejo de plan de resolución de problemas.
• El trabajo que desarrollaron fue dinámico, motivador, creativo, colaborativo, tolerante, metódico,
entre otros aspectos.
• Demuestran agrado por las matemáticas y la forma nueva de resolver problemas, desarrollando
aprendizajes significativos.
• Enfatizaron en la reflexión crítica personal y grupal, aprendiendo a someter en duda los procesos
que siguieron y a ser más pacientes al resolver un problema.
• Promovió el gusto por la indagación, primeros “síntomas” de actitud científica.
• Participación del docente en forma oportuna, incidiendo en poner en duda las acciones de los
estudiantes, con la finalidad que los estudiantes estén seguros de lo que hacen.
• Aplicación de técnicas e instrumentos de evaluación pertinentes.
• Se tuvo dificultades en el uso de algunos materiales educativos y control del tiempo.
• Algunas actividades planificadas no fueron los más convenientes, pero se mejoró durante el proceso
mismo de la sesión de aprendizaje.

Enfoque comunicativo, Cognitivo y sociocultural

Enfoque comunicativo textual

La aplicación de las estrategias ha generado un cambio rotundo en mi

práctica pedagógica; quedaron atrás las operaciones repetitivas que eran

muy cansadas; hoy provoca más que un simple interés, sino un deseo de

parte de mis estudiantes por las matemáticas.

- 79 -
E. Sesión N° 09 y 10:

Objetivo: Aplicar técnicas e instrumentos de evaluación que determinen

la efectividad de las estrategias utilizadas en la resolución de problemas

matemáticos.

En estas dos últimas sesiones interventoras, se aplicó las técnicas e

instrumentos de evaluación pertinentes para valorar la efectividad de las

estrategias usadas en la resolución de problemas a lo largo de las ocho

sesiones interventoras. Cabe precisar que la técnica utilizada en la

evaluación fue la observación sistematizada durante el proceso de la sesión

de aprendizaje, además se registró en la lista de cotejo que se elaboró para

cada sesión interventora.

La sesión nueve estuvo dirigidas específicamente a ver todo lo

concerniente a la técnica de evaluación implementada para este proceso

investigativo; ya que se pudo observar el avance gradual de la efectividad

de las estrategias de resolución de problemas implementados,

registrándolo en una ficha específica.

En cuanto a los instrumentos de evaluación utilizados, podemos

manifestar que, en la lista de cotejo se hizo correcciones a partir de la

tercera sesión de aprendizaje interventora, la elaboración de los diarios de

campo fue oportuna y se hizo culminada la sesión de aprendizaje.

La guía de entrevista se aplicó a cinco niños a partir de la quinta sesión de

aprendizaje. Los logros alcanzados, nos lo demuestran los instrumentos

- 80 -
 aplicados, ya que nos permitió conocer el grado de satisfacción alcanzado

durante todo el proceso, así como las reorientaciones que se hicieron en el

proceso, gracias a las técnicas e instrumentos de evaluación utilizados.

Diagrama de la sesión 9 y 10

EL ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y LAS FASES DE

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE GEORGE POLYA

ESTRATEGIA: Aplicación de técnicas e instrumentos de

evaluación.

Técnicas de evaluación Objetivo:

• La observación sistematizada Aplicar técnicas e instrumentos de evaluación
• La entrevista. para conocer la efectividad de las estrategias
Instrumentos de evaluación aplicadas en la resolución de problemas
matemáticos.
• Diario de campo.
• Lista de cotejo.
• Guión de entrevista

Resultados:
• Las técnicas e instrumentos de evaluación fueron pertinentes.
• Evaluaron la efectividad de las estrategias implementadas y aplicadas en la resolución de problemas.
• Los estudiantes estuvieron a gusto con la forma de evaluar sus aprendizajes, ya que no sólo se ciñe a
calificaciones, sino que también se valora sus capacidades y habilidades demostradas a lo largo del
proceso interventivo.
• La observación sistematizada me permitió observar mejor los procesos y actitudes de mis
estudiantes.
• La entrevista fue importante por que mis estudiantes tuvieron la oportunidad de manifestar sus
inquietudes y su manera de percibir la nueva forma de aprendizaje implementada.
• Mejoramos en la elaboración de los diarios de campo, instrumento principal en este proceso
investigativo, acercándose más a la realidad y situaciones desarrolladas según las categorías y sub
categorías señaladas.
• La lista de cotejo aplicada en todas las sesiones me permitió ver el aprendizaje de mis estudiantes y
apoyarlos a aquellos con dificultades.
• Guión de entrevista, este instrumento se ciñó a ver la situación de la aplicabilidad de las estrategias
resolutivas implementadas.

Enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural

Enfoque comunicativo textual

La aplicación de las técnicas e instrumentos aplicados en el proceso

investigativo, me hizo dar cuenta que evaluar no es simplemente recoger

- 81 -
 información o medir los aprendizajes de los estudiantes, sino que va más

allá, a la toma de decisión para intervenir mejor en nuestra práctica

pedagógica y el aprendizaje de los estudiantes, para ello estos elementos

deben ser pertinentes y debidamente elaborados.

4.2. Interpretación y Evaluación de resultados

Matriz N°4

4.2.1. Matriz de reducción de datos de diario de campo

SUB
N° CATEGORIAS ACTIVIDADES CONCLUSIÓN
CATEGORIAS
• La representación
gráfica como
• Estrategia de • Estrategia de estrategia de
representación representación resolución de
gráfica. gráfica. problemas, me
• Estrategia de • Estrategia de permitió resolver
ensayo – error ensayo – error con eficacia los
• Estrategia la casita problemas que se
de problemas le planteó; porque
01 Estrategias le da varias
posibilidades de
operaciones
resolutivas para
llegar al resultado.
Además, le ayuda
a comprender
mejor el
problema.

• La observación
sistemática
aplicada durante el
proceso
investigativo y
aplicación de las
02 Evaluación
estrategias
resolutivas,
permitieron tener
información
relevante sobre el
hecho observado y

- 82 -
 a partir de ella
aplicar medidas
• Técnicas de correctivas que
evaluación mejoraron todo el
• Instrumentos de • Estrategia de trabajo realizado,
evaluación observación así como del
• Instrumentos de aprendizaje de mis
evaluación estudiantes.
pertinentes •
Los instrumentos de
evaluación fueron
elaborados y
aplicados con
pertinencia,
dándonos
información
importante para la
toma de decisiones
en cuanto a la
aplicación de las
estrategias, la
asimilación de
dichas estrategias y
sus logros de
aprendizaje.

Matriz N°5

4.2.2. Matriz de reducción de la lista de cotejo

N° CATEGORIAS SUB CATEGORÍAS CONCLUSIÓN

• Estrategia de • La aplicación de la representación
representación gráfica como estrategia de resolución
gráfica. de problemas fue satisfactorio, debido a
que casi la totalidad de mis estudiantes
lo utilizaron en la resolución de
muchos problemas durante las sesiones
de aprendizaje; ya que les permitió
tener una visión más amplia del
01 Estrategias
problema y les da varias posibilidades
• Estrategia de ensayo operativas de solución.
– error
• La estrategia ensayo – error nos
permite posibilidades de tanteo y ha
sido muy bien utilizada en la resolución
de problemas por parte de mis
estudiantes, en el que ha podido

- 83 -
 encontrar a través de ellas ciertas
• Estrategia la casita de regularidades que se dan en un
problemas problema matemático y a partir de ella
hacer deducciones.

• Esta estrategia contribuyó mucha al uso

más criterioso de las dos estrategias
anteriores, puesto que el estudiante
escogía el problema para resolver y
decidía cuál estrategia aplicar; esto les
llevó resolver con más cuidado,
haciendo que la observación sea más
sistemática a la hora de resolver los
problemas.
• Técnicas de • De una observación simplista y con
evaluación objetivo incierto, pasamos a utilizarlo
como una técnica más sistematizada,
donde haya orden en nuestras
observaciones, ser más detallados. Esto
ha permitido que mis estudiantes sean
más observadores no solo en los
objetos o situaciones matemáticas que
observan, sino también en sus propias
deducciones; en el caso mío para ver
con más detenimiento los procesos y
actitudes que mis niños demuestran al
resolver problemas para poder
orientarlos y tomar algunas decisiones
02 Evaluación
• Instrumentos de para mejorar sus capacidades
evaluación resolutivas.

• Los instrumentos de evaluación fueron

diseñados para evaluar con pertinencia,
que no sólo sirvió para saber cuánto
han aprendido mis estudiantes, sino me
llevó a tomar decisiones para corregir
en mi práctica pedagógica algunas
debilidades y hacer algo para que mis
estudiantes mejoren también en sus
debilidades que no es ajena al ser
humano. Todo llevó a mejorar el
aprendizaje de los estudiantes.

- 84 -
Matriz N°6

4.2.3. Matriz de reducción de datos de la entrevista a estudiantes y apreciación

personal

SUB
CATEGO
N° CATEGORI DOCENTE ESTUDIANTE CONCLUSIÓN
RIAS
AS
• Estrategia • Estrategia de • Estrategia de • Estrategia de
de representación representación representación
representaci gráfica. gráfica. gráfica.
ón gráfica. • Estrategia de • Estrategia de • Estrategia de
• Estrategia ensayo – error ensayo – error ensayo – error
01 Estrategias
de ensayo –
error
• Estrategia
la casita de
problemas
• Técnicas de • Estrategia de • Estrategia de • Estrategia de
evaluación representación representación representación
• Instrumento gráfica. gráfica. gráfica.
02 Evaluación s de • Estrategia de • Estrategia de • Estrategia de
evaluación ensayo – error ensayo – error ensayo – error

4.3. Triangulación de la información

Culminada la fase de recolección de datos realicé el análisis correspondiente de

manera que interpreté y evalué los resultados.

Pérez (2011) dice que “Interpretar supone integrar, relacionar, establecer

conexiones entre diferentes categorías, así como posibles comparaciones”.

Para Elliot (2000), la triangulación consiste en reunir información desde

diversos ángulos con la finalidad de compararlos y contrastarlo para enseñar

- 85 -
 los aspectos en los que difiere, coinciden y se oponen. Para la validez de la

información en la investigación cualitativa recurrí a la triangulación

metodológica a través de métodos e instrumentos para la recogida de datos, los

cuales son analizados y contrastados en sus resultados para observar si se llega

a las mismas conclusiones, luego de la planificación, acción, observación y

reflexión registrados en el cuaderno de campo, ficha de observación y el grupo

focal.

Matriz N°7

4.2.4. Matriz de la triangulación de datos

CATE DIRIOS DE LISTA DE ENTREVISTA A CONCLUSIÓN

GORÍA CAMPO COTEJO ESTUDIANTES
• La representación • Los estudiantes • Todos los  La representación
gráfica como utilizan entrevistados gráfica, el ensayo-
estrategia de creativamente la manifiestan su gran error y la casita de
resolución de representación satisfacción de problemas como
problemas, le gráfica como haber comprendido estrategias de
E permite resolver estrategia de que el graficar un resolución de
S con eficacia los resolución de problema también problemas,
problemas que se problemas, con los ayudaba a implementadas y
T le plantea; porque un alto grado de comprender y aplicadas han
R le da varias efectividad, resolver problemas, mejorado las
A posibilidades de facilitándoles no y que como competencias y
operaciones solo en la estrategia resolutiva capacidades
T resolutivas y variedad de ha cambiado su resolutivas de mis
E llegar al posibilidades manera de pensar estudiantes con un
G resultado. operativas, sino de las matemáticas. alto grado de
Además, le ayuda también en Nos agrada muchos satisfacción.
I a comprender Además de haber
comprender dijeron.
A mejor el mejor el mejorado la actitud
S problema. problema. de mis estudiantes
por las matemáticas.

• El ensayo-error • Los estudiantes • El ensayo-error nos

como estrategia utilizan esta parecía en un
de resolución de estrategia momento aburrido,
problemas les resolutiva, no pero hoy sabemos
permitió a los como un proceso que es una
estudiantes mecánico, sino estrategia que te
resolver con por que les hace pensar y no
satisfacción los permite sortear hacer tanteos

- 86 -
 problemas acciones absurdos. Nos
propuestos. repetitivas y agrada y siempre lo
Porque, les centrase en aplicaremos porque
permitió hacer regularidades y a resolvimos muchos
deducciones y no partir de allí problemas y nos fue
actuar hacer fácil.
mecánicamente, deducciones
ya que llevado muy valederas
metódicamente que les permite
les ofreció resolver el
regularidades que problema con
los hizo pensar un eficacia.
poco más y no
hacer esfuerzos
innecesarios a la
hora de resolver
los problemas.

• La estrategia la • Esta estrategia • La casita de

casita de permitió a todos problemas, no fue
problemas más los estudiantes una estrategia de
que estrategia mejorar su quien gana, sino era
resolutiva, es una actitud hacia la para aplicar lo que
estrategia resolución de aprendimos y nos
motivadora entre problemas y a enfrentamos a
el estudiante y el las matemáticas problemas que
problema a en general; en nosotros mismo
resolver. ella encontraron elegimos, fue
un placer divertido y nos
especial que los ayudó a cambiar
motivaba a nuestras ideas sobre
resolver más la matemática,
problemas ahora podemos
aplicando las decir que nos gusta
estrategias la matemática.
aprendidas.
E • La observación • Se puede • Aprendimos a ser Las técnicas e
V sistemática apreciar que se más observadores, instrumentos
A aplicada durante aplica la más ordenados y utilizados para
L el proceso observación tratando cruzar la evaluar la
U investigativo y como una información y efectividad de las
A aplicación de las técnica más poniendo en duda estrategias de
C estrategias sistematizada y las posibles resolución de
I resolutivas, que brinda soluciones, ya no problemas y los
Ó permitieron tener información observamos por aprendizajes de los
N información adecuada y observar. estudiantes fueron
relevante sobre el fiable. pertinentes, ya que
hecho observado se recogió
y a partir de ella información valiosa

- 87 -
 aplicar medidas y confiable para
correctivas que tomar decisiones y
mejoraron todo el corregir las
trabajo realizado, debilidades
así como del encontradas y
aprendizaje de fortalecer aquellos
mis estudiantes. aciertos en el
• Los • Los instrumentos de proceso investigativo
• Los instrumentos instrumentos evaluación que usa (aplicación de las
de evaluación utilizados son la maestra para estrategias), así
fueron elaborados adecuados y saber si estamos como en el proceso
y aplicados con tienen relación aprendiendo deben de aprendizaje de los
pertinencia, con lo que hacen ser buenos, porque estudiantes.
dándonos los estudiantes, siempre nos dice lo
información además de que nos falta
importante para avaluar según el mejorar y lo
la toma de propósito que se tenemos en cuenta,
decisiones en persigue en una las fichas que nos
cuanto a la sesión de brinda ahora son
aplicación de las aprendizaje, así mejores, antes
estrategias, la la aplicación de tenían mucha hoy
asimilación de las estrategias creemos lo
dichas estrategias implementadas necesario para que
y sus logros de para este proceso se cuenta que
aprendizaje. investigativo. estamos
aprendiendo y
mucho.

- 88 -
 CONCLUSIONES

a) Al aplicar estrategias pertinentes, acudí al enfoque crítico reflexivo, enfoque de

resolución de problemas, así como las fases de resolución de problemas de Polya y la

aplicación de algunas estrategias; estos me han permitido construir un saber

pedagógico que fortalece mi práctica pedagógica y a la vez ha beneficiado a mis

estudiantes.

b) La reflexión crítica de mi práctica pedagógica me ha permitido identificar mis

debilidades y fortalezas; el proceso crítico estaba en el uso inadecuado de estrategias

para mejorar problemas matemáticos. El trabajo investigativo me ha permitido

construir un saber pedagógico en relación a la resolución de problemas matemáticos

y mejorar los aprendizajes de mis estudiantes. La aplicación de estrategias como: la

casita de problemas, el gráfico y el ensayo – error en la resolución de problemas

matemáticos, ha beneficiado positivamente en el proceso de mi práctica pedagógica

y formación continua; así como, en mis estudiantes en el desarrollo de sus

habilidades matemáticas. Asimismo, resolver problemas a partir de situaciones

matemáticas propias de su contexto ha permitido vivenciar una matemática para la

vida.

c) En el proceso de reconstrucción de mi práctica pedagógica me he empoderado de una

teoría explícita y variada sobre la didáctica de la matemática, con ellas he elaborado

mi PPA y he diseñado mis sesiones interventoras.

d) La verificación de la efectividad de la implementación de mi PPA arroja lo siguiente;

a) mis estudiantes han mejorado significativamente sus procesos de resolución de

problemas matemáticos y b) yo me fortalecí y empoderé de aspectos didácticos

- 89 -
matemáticos y el manejo secuencial de ellos: método problémico de Polya,

estrategias de la casita de problemas, ensayo – error, etc.

- 90 -
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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De Guzmán, M (2007). Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Revista

beroamericana de Educación.

Frade, L. (2007). Desarrollo de competencias en educación básica: desde preescolar

hasta secundaria. México: Calidad Educativa Consultores, S.C.

- 93 -
Gascón, J. (2001). Incidencia del Modelo Epistemológico de las Matemáticas sobre las

Prácticas Docentes. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática

Educativa.

Piaget, J. (1971). Las estructuras matemáticas y las estructuras operatorias de la

inteligencia. En Piaget, J., Beth, E.W., Dieudonne, J., Lichnerowicz, A., Choquet.

Driver, R. (1986). “Psicología cognoscitiva y esquemas conceptúales de los alumnos”,

Enseñanza de las Ciencias.

Larios, V. (2000). “Constructivismo en tres patadas”. Revista Electrónica de Didáctica

de las Matemáticas, año 1, núm.

Novack, J. (1988). “Constructivismo humano un consenso emergente”, Enseñanza de

las Ciencias.

Polya, G. (1965). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas.

Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving. Orlando: Academic Press.

Valle, E., et al. (2007). “Estrategias generales en la resolución de problemas de la

olimpiada mexicana de matemáticas”. Revista Electrónica de Investigación Educativa,

- 94 -
ANEXOS

- 95 -
 DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVOS N° 01
(Deconstrucción)

INVESTIGADORA : Daria Melgar Herrera

TIPO DE ACTIVIDAD : Lectura en voz alta
CAPACIDAD : Expresa con claridad, aplica variados recursos expresivos
HORA : 90 minutos
GRADO : 5to. “C”
N° DE ESTUDIANTES : 22

COD. DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN CATEGORIZACIÓN

1 Ingresamos al salón de clase una vez que tocó la

2 campana los niños llegaban e ingresaban casi
3 corriendo yo venía conversando con algunos de los
4 niños al ingresar al salón , vi que los niños estaban
5 jugando al rincón del aula con unos taps al darse
6 cuenta se disimularon y levantaron me quedé mirando
7 lo que hacían y les dije que no era hora de jugar por Valores
8 que ellos vienen a estudiar, cuando todos ingresaron les
9 saludé y ellos respondieron en coro el saludo les dije
10 todos de pie vamos a rezar al reza dos niños seguían
11 sentados casi obligado se puso de pie parece que no Motivación
12 quería rezar bueno rezamos y entonaron una canción a
13 señor de los milagros al finalizar observé que otros no
14 habían participado en el canto, entre ellos se delataban
15 .
16 Llamé lista , luego iniciamos la clase con el diálogo Recojo de saberes
17 acerca de un producto que les mostré la imagen desde Previos
18 Luego los niños conversaban con voz muy fuerte sobre
19 temas de su interés, les pedí guardaran silencio , y
20 que deben observar la imagen que estaba en la lámina
21 todos dijeron que conocían dicho producto el sacha
22 inchi y algunas veces consumieron , dialogaron sobre
23 este producto acerca de su características y otros Materiales
24 aspectos.
25 Enseguida
26 Les repartí el texto Leer es estar adelante los niños
27 observan la imagen y el titulo del texto sacan sus
28 conclusiones
29 ¿De que tratara el texto? ¿Qué habilidades vamos a
30 utilizar? ¿Qué estrategias?
31 La maestra como modelo lee la lectura en voz alta
32 el texto SACHA INCHI, Proceso pedagógico
33 Los niños identifican y están muy atentos cuando la
34 maestra lee cuando resalta al leer los signos de
35 puntuación como vocaliza las palabras .
36 Los niños inician con la lectura una vez que la
37 docente haya terminado, pues inician con la lectura en

- 96 -
 38 voz alta respetando los signos , pronunciando bien
39 las palabras.
40 Algunos se distraían realizando juegos debajo de su No pronuncian bien
41 mesa, o conversaba con sus compañeros de otros temas, las palabras
42 pues le dije que leyera poniéndose de pie, el niño leía
43 pero nadie lo escuchaba o prestaba atención. Trabajo grupal
44 Luego iniciamos a medir el tiempo, donde los niños
45 deben leer velozmente, siempre utilizando sus textos
46 de lectura leer es estar adelante. Aquí se informaran Metodología
47 del contenido del texto.se le indica a los niños que planificación
48 hagan intercambios en los párrafos de lectura, y tenían
49 que decirle sus deficiencias a sus compañeros del
50 grupo , las palabras que no pronunciaban bien al leer,
51 otros decían que él no tenía error pero cuando empezó
52 a leer tenía errores, así terminaron de leer faltando la
participación de algunos niños tocó la campana y
todos se alistaron, salieron corriendo y desesperados
para ir a casa otros al juego de internet.

REFLEXION CRÍTICA
- Falto mis papelotes con el texto “Sacha Inchi”

INTERVENCION
- Debe existir juegos dinámicos para propiciar e incentivar la lectura

- 97 -
 DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVOS N° 06
(Deconstrucción)

INVESTIGADORA : Daria Melgar Herrera

TIPO DE ACTIVIDAD : Lectura en voz alta
CAPACIDAD : Expresa con claridad, aplica variados recursos expresivos.
HORA : 90 minutos
GRADO : 5to. “C”
N° DE ESTUDIANTES : 22

COD. DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN CATEGORIZACIÓN

1 Iniciamos la clase como todos los días llamando lista Motivación

2 de asistencia, entonando nuestras canciones Aguacerito,
3 los estudiantes entonaron la canción con alegría,
4 Luego los niños conversaban con voz muy fuerte sobre Clima institucional
5 temas de su interés, les pedí guardaran silencio , y
6 que deben observar la imagen que estaba en la lámina
7 todos dijeron que conocían dicho producto el sacha
8 inchi y algunas veces consumieron , dialogaron sobre
9 este producto acerca de su características y otros
10 aspectos.
11 Enseguida observan la imagen y el titulo del texto
12 sacan sus s conclusiones
13 ¿De qué tratara el texto? ¿Qué habilidades vamos a Saberes previos
14 utilizar? ¿Qué estrategias?
15 La maestra como modelo es la que lee la lectura en Preguntas
16 voz alta el texto SACHA INCHI, permanentes
17 Los niños identifican y están muy atentos cuando la
18 maestra lee cuando resalta al leer los signos de Estrategias
19 puntuación como vocaliza las palabras .
20 Los niños inician con la lectura una vez que la
21 docente haya terminado, pues inician con la lectura
22 siempre teniendo en cuenta respetar los signos y
23 levantar la voz y pronunciar bien las palabras. Coevaluación
24 Luego iniciamos a medir el tiempo, donde los niños
25 deben leer velozmente, siempre utilizando sus textos
26 de lectura leer es estar adelante .Aquí se informaran
27 del contenido del texto.se le indica a los niños que
28 hagan intercambios en los párrafos de lectura, así
terminaron leer con interés tocó la campana y todos
salieron despidiéndose

REFLEXION CRÍTICA
- Traer textos interesantes

INTERVENCION
- Que en competencia lean textos sencillos.

- 98 -
 DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVOS N° 10
(Deconstrucción)

INVESTIGADORA : Daria Melgar Herrera

TIPO DE ACTIVIDAD : Construyendo ángulos.
CAPACIDAD : Mide y estima ángulos.
HORA : 90 minutos
GRADO : 5to. “C”
N° DE ESTUDIANTES : 22

COD. DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN CATEGORIZACIÓN

1 Iniciamos con la llegada de los al salón cuando

2 ingresaron a todos saludan a la maestra, y se ubican
3 en su asientos ordenando lo respectivamente , yo les Disciplina
4 saludo y todos respondieron al saludo, enseguida
5 rezamos el padre nuestro lo hicieron en orden, bien los
6 niños toman asiento y conversan entre ellos y muy
7 distraídos tenía que contarles un anécdota para que
8 me presten atención así n fue , luego comentamos Materiales
9 Les pregunte si habían traído escuadras, reglas, algunos
10 dijeron que no bueno les dije que compartieran con sus
11 amigos la escuadra.
12 En seguida hice trazos diferentes en cualquier posición Motivación
13 de los triángulos y luego les dije a los estudiantes que
14 hicieran lo mismo en una hoja cuadriculada les
15 pregunté ¿Si todas estas figuras tienen la medida de sus
16 lados por igual los niños dijeron no m los triángulos
17 tienen otros lados cortos y otros largos. Saberes p.
18 Entonces les dije que tal si medimos los ángulos con
19 la escuadra los niños midieron y se dieron cuenta que
20 los ángulos son de diferente medida, aprovechando esta
21 circunstancia les dije que hay diferentes clases de Estrategia conductista
22 triángulos como por ejemplo.
23 Triángulo equilátero, isosceles, escaleno, acutángulo, Evaluación
24 optusángulo y rectángulo, siempre graficando cada uno de
25 ellos y que se diferencia por su medida de su angulos,
26 luego entre compañeros realizan la medida de otros
27 ángulos propuestos por la maestra.
28 Algunos coincidieron con la medida de los angulos,
29 cuando se le entregó una hoja de aplicación pocos
30 realizaron la medida exacta de los ángulos seguidamente ,
31 note que mis estudiantes no están aprendiendo a
32 solucionar un problema, luego toco el recreo y todos los
33 niños salieron algunos con dudas de no haber realizado la
actividad.

- 99 -
REFLEXION CRÍTICA.
- Observé mis dificultades, no todos lograron realizar la mención por que no contaba con
materiales.

INTERVENCIÓN.
- Debo trazar las figuras conjuntamente con los niños, luego dejar que ellos hagan desde su
posición y observación.

- 100 -
 SESIÓN INTERVENTORA N° 01
PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

I. DATOS INFORMATIVOS:
I.E. MARISCAL GRADO 5to SECCIÓ “C”
SUCRE N
AREA MATEMÁTICA TRIMES II N° U.D. 07
TRE
TÍTULO DE LA Identifican el plano cartesiano.
SESIÓN
DOCENTE Daría Melgar DURACI 90 minutos.
Herrera ÓN

II. INFORMACIÓN DE LA PPA

CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS ACTIVIDADES del PA
Estrategias Resolución de problemas Observan el plano de la
metodológicas para la Cuatro pasos de Polya ciudad
resolución de problema

III. ORGANIZACIÓN CURRICULAR

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
*ESCENARIO
Este proyecto puede tener una duración una semana Los alumnos se organizan
para explorar las figuras que existen en el patio buscarán información y
recortan figuras que tengan simetría, realizan dibujos Elaboran el plano
cartesiano a partir de lo observado en los planos de la ciudad.
APRENDIZAJE ESPERADO
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTO
Cambio y Matematiza Experimenta y Hoja de
relaciones situaciones de describe patrones observación
Resuelve regularidad, geométricos (de
situaciones equivalencia y simetría) en
problemáticas de cambio en diversos situaciones donde se Lista de cotejo
contexto real y contextos. representan
matemático que Representa regularidades)
implican la situación Expresa patrones
construcción del regularidad, geométrico (de
significado y uso equivalencia y simetría) con
de los patrones cambio en diversos material concreto
igualdades, contextos. en forma grafica y
desigualdades, Comunica las simbólica
relaciones y condiciones de Explica por qué y
funciones, regularidad comprueba si un
utilizando equivalencia y elemento pertenece
diversas cambio en diversos o no a la otra
estrategias de contextos. Patrones
solución y geométricos de

- 101 -
 justificando sus simetría.
procedimientos y
resultados

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

MOMENTO
S ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES
(Procesos (Procesos cognitivos)
Pedagógicos)
INICIO Actividades iniciales
Motivación Realizan las actividades permanentes
Recojo de Rezamos a Jesús con una oración
saberes Luego la maestra les presenta un juego “En busca del tesoro”
previos Formula preguntas
Problematiza Actividades motivadoras: aplicación de estrategias para la
ción resolución de problemas
(Conflicto
cognitivo)
María dueña del kisko del colegio, quiere rematar los 180
Comprensión del problema

lápices que todavía le quedan. Para eso, ella quiere hacer

paquetes de hasta 9 lápices con la misma cantidad.
• ¿De qué trata el problema?
• ¿Cómo lo diríamos con nuestras propias palabras?
• ¿Has visto otra situación parecida?
• ¿Cuáles son los datos?
• ¿Qué es lo que te piden?
• ¿Cuáles son las palabras que no conoces en el problema?
DESARROL • ¿A qué crees que se refiere cada una de las palabras?
LO • ¿Qué te pide que encuentres?
Construcción • ¿Debemos considerar todos estos datos?
Elaboración del

Transferencia • ¿Qué deberíamos hacer primero…?

aplicación • ¿Cómo lo haríamos para llegar a la respuesta?
plan

• ¿Has resuelto algún problema parecido?

• ¿Puedes decir el problema de otra forma?
• Imagina un problema más sencillo. ¿Cómo lo
desarrollarías?
• ¿Consideras que los procedimientos seguidos te ayudarán a
Ejecución del

encontrar la respuesta?
• ¿Habrá otros caminos para hallar la respuesta? ¿Cuáles?
plan

• ¿Cuál es la diferencia entre el procedimiento seguido por…

y el tuyo?
• ¿Estás seguro de tu respuesta? ¿Cómo lo compruebas?

- 102 -
 • ¿En qué se parece este problema a otros trabajados

Visión retrospectiva
anteriormente?
• ¿Cómo hiciste para hallar la respuesta?
• ¿Puedes revisar cada procedimiento?
• ¿Por qué ese camino te llevó a la solución?
• ¿Qué te dio la pista para elegir la estrategia?
• ¿Te fue fácil o difícil resolver el problema? ¿Por qué?
• ¿Crees que el material que utilizaste te ayudó? ¿Por qué?
CIERRE Se evaluará desde la realidad contextual
Evaluación
Metacognició
n
Retroaliment
ación
*Escenarios para el desarrollo de la competencia matemática.
- Proyecto matemático

IV. RECURSO O MATERIALES: Tapas de botellas descartables (materiales no

estructurados), hojas de colores, plumones, copias, etc.
V. BIBLIOGRAFÍA
• MINEDU (2013). Rutas del Aprendizaje – Fascículo V. Perú: Navarrete.
• MINEDU (2013) Textos y Cuaderno de trabajo de los estudiantes 5° grado Primaria
• Polya, G. (1989). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas.

VI. ANEXOS: Materiales de trabajo, instrumentos de evaluación, otros.

- 103 -
 SESIÓN INTERVENTORA N° 06
PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

I. DATOS INFORMATIVOS:
I.E. MARISCAL GRADO 5to SECCIÓ “C”
SUCRE N
AREA MATEMÁTICA TRIMES II N° U.D. 07
TRE
TÍTULO DE LA Resuelven problemas con medidas de volúmen.
SESIÓN
DOCENTE Daría Melgar Herrera DURACI 90 minutos
ÓN

II. INFORMACIÓN DE LA PPA

CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS ACTIVIDADES del PA
Estrategias Resolución de problemas Observan el plano de la
metodológicas para la Cuatro pasos de Polya ciudad
resolución de
problemas
Evaluación de - Técnicas Observación
aprendizajes por - Instrumentos
competencia

III. ORGANIZACIÓN CURRICULAR

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
*ESCENARIO
Esta sesión tiene una duración de tres días Los estudiantes hacen una encuesta
a nivel de Institución Educativa para saber el numero de porcentaje de estudiantes
que tienen buena y mala alimentación . ¿Qué porcentaje de estudiantes están mal
alimentados? ¿Qué porcentaje de estudiantes si tienen una buena alimentación?
APRENDIZAJE ESPERADO
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTO
Cambio y Matematiza Mide y compara la Hoja de
relaciones situaciones de capacidad de observación
Resuelve regularidad, recipientes en litros y
situaciones equivalencia y mililitros
problemáticas de cambio en diversos Formula y resuelve Lista de cotejo
contexto real y contextos. problemas.
matemático que Representa
implican la situación
construcción del regularidad,
significado y uso equivalencia y
de los patrones cambio en diversos
igualdades, contextos.
desigualdades, Comunica las
relaciones y condiciones de
funciones, regularidad

- 104 -
 utilizando diversas equivalencia y
estrategias de cambio en diversos
solución y contextos.
justificando sus
procedimientos y
resultados

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

MOMENTO
S ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES
(Procesos (Procesos cognitivos)
Pedagógicos)
Actividades iniciales
INICIO Realizan las actividades permanentes
Motivación Rezamos a Jesús con una oración
Recojo de Luego la maestra les presenta un juego “En busca del tesoro”
saberes Formula preguntas
previos Actividades motivadoras: aplicación de estrategias para la resolución
Problematiza de problemas
ción
(Conflicto
cognitivo)
El bidón de agua del equipo de futbol de la I.E., mariscal
Comprensión del problema

sucre tiene una capacidad para 10 litros. Si cada uno de los 11

jugadores bebió 500 mililitros de agua del bidón ¿Cuánta agua
queda todavía?
• ¿Cómo lo diríamos con nuestras propias palabras?
• ¿Has visto otra situación parecida?
• ¿Cuáles son los datos?
• ¿Qué es lo que te piden?
• ¿Cuáles son las palabras que no conoces en el problema?
DESARROL • ¿A qué crees que se refiere cada una de las palabras?
LO • ¿Qué te pide que encuentres?
Construcción
• ¿Debemos considerar todos estos datos?
Elaboración del

Transferencia
• ¿Qué deberíamos hacer primero…?
aplicación
• ¿Cómo lo haríamos para llegar a la respuesta?
plan

• ¿Has resuelto algún problema parecido?

• ¿Puedes decir el problema de otra forma?
• Imagina un problema más sencillo. ¿Cómo lo desarrollarías?
• ¿Consideras que los procedimientos seguidos te ayudarán a
Ejecución del

encontrar la respuesta?
• ¿Habrá otros caminos para hallar la respuesta? ¿Cuáles?
plan

• ¿Cuál es la diferencia entre el procedimiento seguido por… y

el tuyo?
• ¿Estás seguro de tu respuesta? ¿Cómo lo compruebas?

- 105 -
 • ¿En qué se parece este problema a otros trabajados

Visión retrospectiva
anteriormente?
• ¿Cómo hiciste para hallar la respuesta?
• ¿Puedes revisar cada procedimiento?
• ¿Por qué ese camino te llevó a la solución?
• ¿Qué te dio la pista para elegir la estrategia?
• ¿Te fue fácil o difícil resolver el problema? ¿Por qué?
• ¿Crees que el material que utilizaste te ayudó? ¿Por qué?
CIERRE Se evaluará desde la realidad contextual
Evaluación
Metacognició
n
Retroalimenta
ción
*Escenarios para el desarrollo de la competencia matemática.
- Proyecto matemático

V. RECURSO O MATERIALES: Tapas de botellas descartables (materiales no

estructurados), hojas de colores, plumones, copias, etc.

VI. BIBLIOGRAFÍA
• MINEDU (2013). Rutas del Aprendizaje – Fascículo V. Perú: Navarrete.
• MINEDU (2013) Textos y Cuaderno de trabajo de los estudiantes 5° Grado
Primaria
• Polya, G. (1989). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas.

III. ANEXOS: Materiales de trabajo, instrumentos de evaluación, otros.

- 106 -
 SESIÓN INTERVENTORA N° 10
PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

I. DATOS INFORMATIVOS:
I.E. MARISCAL GRADO 5to SECCIÓ “C”
SUCRE N
AREA MATEMÁTICA TRIMES II N° U.D. 07
TRE
TÍTULO DE LA Observamos los desechos y participamos en la limpieza del
SESIÓN patio de la escuela.
DOCENTE Daría Melgar Herrera DURACI 90 minutos
ÓN

II. INFORMACIÓN DE LA PPA

CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS ACTIVIDADES del PA
Estrategias Resolución de problemas Revisan los recibos de agua
metodológicas para la Cuatro pasos de Polya. y luz.
resolución de
problemas.
Evaluación de - Técnicas Observación
aprendizajes por - Instrumentos
competencia

III. ORGANIZACIÓN CURRICULAR

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
*ESCENARIO
Esta sesión se realizará, organizando a los estudiantes para observar los
tachos donde se almacenan los residuos en el aula y en el patio de la escuela,
también observan las cantidades de residuos que se acumulan todos los días y
se arrojan en el patio y en las calles. Elaboran listados de lo observado, se
informan en los periódicos, encuesta ¿Qué cantidad de desechos se acumulan
todos los días en el patio de la escuela? ¿Quiénes contaminan en las calles?
APRENDIZAJE ESPERADO
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTO
Cambio y Matematiza Elabora estrategias Hoja de
relaciones situaciones de de cálculo observación
Resuelve regularidad, (operaciones aditivas
situaciones equivalencia y y multiplicativas) y
problemáticas de cambio en diversos de representación Lista de cotejo
contexto real y contextos. concreta para
matemático que Representa encontrar el valor de
implican la situación la variable: regla de
construcción del regularidad, tres simple directa
significado y uso equivalencia y inversa
de los patrones cambio en diversos
igualdades, contextos.
desigualdades, Comunica las

- 107 -
 relaciones y condiciones de
funciones, regularidad
utilizando equivalencia y
diversas cambio en diversos
estrategias de contextos.
solución y
justificando sus
procedimientos y
resultados

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

MOMENTO
S
ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES
(Procesos
(Procesos cognitivos)
Pedagógicos
)
Actividades iniciales
INICIO Realizan las actividades permanentes
Motivación Rezamos a Jesús con una oración
Recojo de Luego la maestra les presenta un juego “El banco”
saberes Formula preguntas
previos Actividades motivadoras: aplicación de estrategias para la
Problematiza resolución de problemas
ción
(Conflicto
cognitivo)
En la escuela se acumula 50 kg de basura en 5 días,
Comprensión del

¿En cuántos días se acumulará 200kg de basura?

• ¿Has visto otra situación parecida?
problema

• ¿Cuáles son los datos?

• ¿Qué es lo que te piden?
• ¿Cuáles son las palabras que no conoces en el problema?
• ¿A qué crees que se refiere cada una de las palabras?
• ¿Qué te pide que encuentres?
DESARRO • ¿Debemos considerar todos estos datos?
LLO
Elaboración del

• ¿Qué deberíamos hacer primero…?

Construcción
Transferencia • ¿Cómo lo haríamos para llegar a la respuesta?
plan

aplicación • ¿Has resuelto algún problema parecido?

• ¿Puedes decir el problema de otra forma?
• Imagina un problema más sencillo. ¿Cómo lo
desarrollarías?
• ¿Consideras que los procedimientos seguidos te ayudarán a
Ejecución del

encontrar la respuesta?
• ¿Habrá otros caminos para hallar la respuesta? ¿Cuáles?
plan

• ¿Cuál es la diferencia entre el procedimiento seguido por…

y el tuyo?
• ¿Estás seguro de tu respuesta? ¿Cómo lo compruebas?

- 108 -
 • ¿En qué se parece este problema a otros trabajados

Visión retrospectiva
anteriormente?
• ¿Cómo hiciste para hallar la respuesta?
• ¿Puedes revisar cada procedimiento?
• ¿Por qué ese camino te llevó a la solución?
• ¿Qué te dio la pista para elegir la estrategia?
• ¿Te fue fácil o difícil resolver el problema? ¿Por qué?
• ¿Crees que el material que utilizaste te ayudó? ¿Por qué?
CIERRE Se evaluará desde la realidad contextual
Evaluación
Metacognició
n
Retroaliment
ación
*Escenarios para el desarrollo de la competencia matemática.
- Proyecto matemático

V. RECURSO O MATERIALES: Tapas de botellas descartables (materiales no

estructurados), hojas de colores, plumones, copias, etc.

VI. BIBLIOGRAFÍA
• MINEDU (2013). Rutas del Aprendizaje – Fascículo V. Perú: Navarrete.
• MINEDU (2013) Textos y Cuaderno de trabajo de los estudiantes 5° Grado
Primaria
• Polya, G. (1989). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas.

IV. ANEXOS: Materiales de trabajo, instrumentos de evaluación, otros.

- 109 -
 LISTA DE COTEJO N° 01

FECHA: 11 / 11 / 14
ÁREA DE MATEMÁTICA – 5° “C” – “MCARISCAL SUCRE”

1 2 3 4
Comprend Elabora un Aplica Evalúa el
INDICADORES →

VALORACIÓN
e el plan para estrategias proceso
N° de Orden

problema resolver el al momento seguido y

con problema. de resolver comprueb
facilidad. problemas a el
resultado
obtenido.

APELLIDOS Y NOMBRES↓ SI NO SI NO SI NO SI NO
ANCHIRAICO HUILLCA,
1
Diego Enrique
BAUTISTA HUAMANI,
2
Yeremi
BAUTISTA HUAMANI,
3
Ariel Alfredo
CACERES VERAMENDI,
4
Rosa
CARDENAS CRUZ, Miguel
5
Angel
6 CUYA LUZA, Deyvid Smith
CHALCO CORDERO, José
7
Miguel
DE LA CRUZ
8
CONDORAY,Percy
ESCOBAR MARTINEZ,
9
Melani Alexandra
HUAMANI PALOMINO,
10
Eudin Deyler
LAURA PALOMINO,
11
Ronaldo Nestor
LOPEZ MORA, Aldair
12
Jhosep
13 MOROTE PILLACA, Nayeli
MOROTE RODRIGUEZ,
14
Esthefany
PEÑA CARBAJAL, Faleny
15
Flor
QUISPE ANAYA, Kevin
16
Jhosep
QUISPE BALDEON ,
17
Amilcar
18 RETAMOZO MIGO, Mireya

- 110 -
 Kadija
ROJAS PALOMINO,
19
Mayumi Brillit
ROMANI REYMUNDEZ,
20
Haydeé Nayeli
SULCA DE LA CRUZ,
21
Flavia Nayerli
YARASCA PAREDES, Raúl
22
Arturo

Valoración: DEFICIENTE (D) REGULAR (B) BUENA (B) EXCELENTE (E)

SI NO TOTAL
INDICA
CA CA CA CONCLUSIONES
DOR % % %
NT NT NT
1 3 14 19 86 22 100
2 4 18 18 82 22 100
3 2 9 20 91 22 100
4 1 5 21 95 22 100

- 111 -
 LISTA DE COTEJO N° 06

FECHA: 11 / 11 / 14
ÁREA DE MATEMÁTICA – 5° “C” – “MCARISCAL SUCRE”
resolución de problema con los números decimales.
1 2 3 4
Comprend Elabora un Aplica Evalúa el
INDICADORES →

VALORACIÓN
e el plan para estrategias proceso
N° de Orden

problema resolver el al momento seguido y

con problema. de resolver comprueb
facilidad. problemas a el
resultado
obtenido.

APELLIDOS Y NOMBRES↓ SI NO SI NO SI NO SI NO
ANCHIRAICO HUILLCA,
1
Diego Enrique
BAUTISTA HUAMANI,
2
Yeremi
BAUTISTA HUAMANI,
3
Ariel Alfredo
CACERES VERAMENDI,
4
Rosa
CARDENAS CRUZ, Miguel
5
Angel
6 CUYA LUZA, Deyvid Smith
CHALCO CORDERO, José
7
Miguel
DE LA CRUZ
8
CONDORAY,Percy
ESCOBAR MARTINEZ,
9
Melani Alexandra
HUAMANI PALOMINO,
10
Eudin Deyler
LAURA PALOMINO,
11
Ronaldo Nestor
LOPEZ MORA, Aldair
12
Jhosep
13 MOROTE PILLACA, Nayeli
MOROTE RODRIGUEZ,
14
Esthefany
PEÑA CARBAJAL, Faleny
15
Flor
QUISPE ANAYA, Kevin
16
Jhosep
17 QUISPE BALDEON ,

- 112 -
 Amilcar
RETAMOZO MIGO, Mireya
18
Kadija
ROJAS PALOMINO,
19
Mayumi Brillit
ROMANI REYMUNDEZ,
20
Haydeé Nayeli
SULCA DE LA CRUZ,
21
Flavia Nayerli
YARASCA PAREDES, Raúl
22
Arturo

Valoración: DEFICIENTE (D) REGULAR (B) BUENA (B) EXCELENTE (E)

SI NO TOTAL
INDICA
CA CA CA CONCLUSIONES
DOR % % %
NT NT NT
1 10 45 12 55 22 100
2 11 50 11 50 22 100
3 12 55 10 45 22 100
4 12 55 10 45 22 100

- 113 -
 LISTA DE COTEJO N° 10

FECHA: 11 / 11 / 14
ÁREA DE MATEMÁTICA – 5° “C” – “MCARISCAL SUCRE”
resolución de problema con los números decimales.
1 2 3 4
Comprend Elabora un Aplica Evalúa el
INDICADORES →

VALORACIÓN
e el plan para estrategias proceso
N° de Orden

problema resolver el al momento seguido y

con problema. de resolver comprueb
facilidad. problemas a el
resultado
obtenido.

APELLIDOS Y NOMBRES↓ SI NO SI NO SI NO SI NO
ANCHIRAICO HUILLCA,
1
Diego Enrique
BAUTISTA HUAMANI,
2
Yeremi
BAUTISTA HUAMANI,
3
Ariel Alfredo
CACERES VERAMENDI,
4
Rosa
CARDENAS CRUZ, Miguel
5
Angel
6 CUYA LUZA, Deyvid Smith
CHALCO CORDERO, José
7
Miguel
DE LA CRUZ
8
CONDORAY,Percy
ESCOBAR MARTINEZ,
9
Melani Alexandra
HUAMANI PALOMINO,
10
Eudin Deyler
LAURA PALOMINO,
11
Ronaldo Nestor
LOPEZ MORA, Aldair
12
Jhosep
13 MOROTE PILLACA, Nayeli
MOROTE RODRIGUEZ,
14
Esthefany
PEÑA CARBAJAL, Faleny
15
Flor
QUISPE ANAYA, Kevin
16
Jhosep
QUISPE BALDEON ,
17
Amilcar

- 114 -
 RETAMOZO MIGO, Mireya
18
Kadija
ROJAS PALOMINO,
19
Mayumi Brillit
ROMANI REYMUNDEZ,
20
Haydeé Nayeli
SULCA DE LA CRUZ,
21
Flavia Nayerli
YARASCA PAREDES, Raúl
22
Arturo

Valoración: DEFICIENTE (D) REGULAR (B) BUENA (B) EXCELENTE (E)

SI NO TOTAL
INDICA
CA CA CA CONCLUSIONES
DOR % % %
NT NT NT
1 19 86 3 14 22
2 18 82 4 18 22
3 18 82 4 18 22
4 20 91 2 9 22

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 FOTOGRAFÍA

Resolviendo problemas de matemática aplicando el método de Polya

utilizando material Base Diez.

- 116 -
Acompañamiento a los estudiantes en el trabajo de equipo.

- 117 -
Estudiantes en equipo de 4 demuestran como resolver problemas con uso de
material Base Diez.

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