“Año del Dialogo y la Reconciliación Nacional”

UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

(Creado por Ley 25265)

ESCUELA DE POSGRADO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE POSGRADO

TESIS

LECTURA CRÍTICA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS

ARGUMENTATIVOS EN ESTUDIANTES DEL 5TO GRADO DE
PRIMARIA EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA,
SAPALLANGA

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

Gestión del conocimiento en el campo educativo

PRESENTADO POR:
BACH. JUAN EMILIANO DE LA CRUZ GUERRA
PARA OPTAR EL GRADO ACADEMICO DE MAESTRO EN:
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN:
ADMINISTRACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN

HUANCAVELICA – PERÚ

2018
 ASESORA

DOCTORA ZEIDA PATRICIA HOCES LA ROSA

 Dedicatoria
Dedico esta tesis a mis queridos
padres, Catalina y Víctor fuentes de mi
existencia y apoyo permanente.
A mi amada esposa Silvia y
queridísimos hijos Jersson, Melany y
Raymi que me entregaron en silencio
sus horas de comprensión y
compromiso, fortaleciendo mi
actividad investigativa.
A la niñez estudiosa de mi patria, con
anhelos de comprender lecturas y
producir textos.
 RESUMEN

El objetivo principal de investigación fue determinar la relación que existe entre la

lectura crítica y la elaboración de textos argumentativos en estudiantes del 5to
grado de primaria de la Institución Educativa No. 30 027 Sapallanga, Huancayo –
2018. Se formuló la interrogante ¿Qué relación existe entre la lectura crítica y la
producción de textos argumentativos en los estudiantes anteriormente
mencionados. La población estuvo conformada por 51 estudiantes. Se emplearon
los métodos descriptivo y correlacional; la técnica psicométrica y de observación;
Test de lectura y la lista de control como instrumentos para recolectar información
sobre las variables de estudio y a través de los cuales, los resultados muestran que
el 51% de estudiantes se ubican en el nivel de proceso de lectura crítica, el 29.4%
en el nivel de logro y 19% en el nivel de inicio. En producción de textos el 58.8%
se ubican en el nivel de proceso, el 21.6% en el nivel de logro y 19.6% en el de
inicio. Conclusiones: Los estudiantes del 5º grado de primaria de la Institución
Educativa No. 30 027, Sapallanga, Huancayo – 2018 se encuentran en su mayoría
en el nivel de proceso, en la lectura crítica y de igual manera en la producción de
textos argumentativos. Existe una correlación estadísticamente significativa entre la
lectura crítica y la producción de textos argumentativos en los estudiantes del 5°
grado de educación primaria de la Institución Educativa N° 30 027, Sapallanga-
Huancayo 2018.

Palabras claves: Lectura crítica, Producción de textos argumentativos

 ABSTRACT
The main objective of the research was to determine the relationship between critical
reading and the elaboration of argumentative texts in 5th grade students of the
Educational Institution No. 30 027 Sapallanga, Huancayo - 2018. The question was
asked: What is the relationship between critical reading and the production of
argumentative texts in the aforementioned students? The population consisted of 51
students. The descriptive and correlational methods were used; the psychometric and
observation technique; Reading test and the checklist as instruments to collect
information about the study variables and through which, the results show that 51% of
students are at the critical reading process level, 29.4% at the achievement level and
19% at the beginning level In text production, 58.8% are located at the process level,
21.6% at the achievement level and 19.6% at the beginning level.Conclusions: The
students of the 5th grade of Primary Education Institution No. 30 027, Sapallanga,
Huancayo - 2018 are mostly at the level of process, critical reading and likewise in the
production of argumentative texts. There is a statistically significant correlation between
the critical reading and the production of argumentative texts in the students of the 5th
grade of primary education of the Educational Institution N ° 30 027 Sapallanga,
Huancayo - 2018.

Keywords: Critical reading, Production of argumentative texts

 INDICE

Pág.

Nombre de la asesora i

Dedicatoria ii

Resumen iii

Abstract iv

Índice v

Introducción vi

CAPÍTULO I

PROBLEMA

1.1. Planteamiento del problema 01

1.2. Formulación del problema 02

1.3. Objetivos 02

1.3.1. Objetivo general 02

1.3.2. Objetivos específicos 02

1.4. Justificación del estudio 02

1.5. Limitaciones del estudio 03

CAPÍTULO II 04

MARCO TEÓRICO 04

2.1. Antecedentes de la investigación 04

2.2. Bases teóricas 08

 2.2.1. Lectura 08

2.2.2. Lectura critica 10

2.2.3. Pensamiento crítico en la lectura critica 13

2.2.4. Niveles de lectura 14

2.2.5. Clases de lectura crítica según los libros de texto 19

2.2.6. Teorías que sustentan las variables de estudio 21

2.2.6.1. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1983) 21

2.2.6.2. Teoría sociocultural de Vigotsky (1978) 21

2.2.7. Competencia comunicativa 22

2.2.7.1. Competencia oral 23

2.2.7.2. Competencia escrita 23

2.2.8. Lenguaje escrito 24

2.2.9. Modelo de producción textual 25

2.2.10. Tipología textual 27

2.2.11. Texto argumentativo 28

2.2.12. El texto argumentativo en educación primaria 32

2.3. Formulación de hipótesis 33

2.4. Definición de términos 33

2.5. Identificación de variables 34

2.6. Operacionalizacion de variables 35

2.6.1. Definición conceptual 35

 2.6.2. Definición operacional 35

CAPÍTULO III 37

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 37

3.1. Ámbito37 de estudio 37

3.2. Tipo de investigación 37

3.3. Nivel de investigación 37

3.4. Métodos de investigación 38

3.4.1. Método general 38

3.4.2. Métodos específicos 38

3.4.2. Métodos específicos 38

3.5. Diseño de investigación 38

3.6. Población, muestra y muestreo 39

3.7. Técnicas para recolectar datos. 40

3.7.1. Técnicas 40

3.7.2. Instrumentos para recoger datos 40

3.8. Procedimiento de recolección de datos 41

3.9. Técnicas de procesamiento de datos 41

CAPÍTULO IV 42

RESULTADOS 42

4.1. Presentación e interpretación de datos 42

4.1.1. De la lectura critica 42

 4.1.1.1. De la dimensión evaluación critica de la lectura critica 44

4.1.1.2. De la dimensión apreciación critica de la lectura critica 45

4.1.2. Del desarrollo de la producción de textos argumentativos 46

4.1.2.1. De la dimensión características de la producción de textos 47

argumentativos

4.1.2.2. De la dimensión estructura de la producción de textos 48

Argumentativos

4.1.3. De la relación entre la lectura critica y la producción de textos 49

Argumentativos.

4.2. Prueba de hipótesis 50

4.3. Discusión de resultados 51

CONCLUSIONES 56

RECOMENDACIONES 57

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 58

ANEXOS 64
 INTRODUCCIÓN

El trabajo de investigación da a conocer los resultados obtenidos después realizar

una investigación cuantitativa, que tuvo como objetivo determinar la relación que
existe entre el la lectura crítica y la elaboración de textos argumentativos en
estudiantes del 5to. Grado de la Institución Educativa No. 30 027 “San
Sebastián” La Punta, Sapallanga, Huancayo – 2018. El problema de investigación
formulado fue ¿Qué relación existe entre el la lectura crítica y la producción de
textos argumentativos en estudiantes del 5to. Grado de la Institución Educativa
No. 30 027 “San Sebastián” La Punta, Sapallanga, Huancayo – 2018?,
respondiendo al mismo se planteó la hipótesis: Existe una relación significativa
entre la lectura crítica y la producción de textos argumentativos en estudiantes del
5to. Grado de la Institución Educativa No. 30 027 “San Sebastián” de La Punta,
Sapallanga, Huancayo – 2018.

De acuerdo con el objetivo propuesto se diseñó el marco metodológico de la

investigación. Se emplearon como instrumentos, la prueba de comprensión
lectora crítica, “¿Qué nos dicen los mensajes?”, con su respectiva rúbrica y la
prueba “Elaboramos un texto argumentativo” con la ficha de revisión
“Elaboración del texto argumentativo”.

La realidad de la educación formal en el sistema educativo peruano evidencia una

crisis casi generalizada respecto de la comprensión lectora de los estudiantes de
los diferentes niveles educativos así como en la producción de textos, en tal
razón, se indagó estudios al respecto, ejecutados con anterioridad a la presente
investigación, entre ellos a Bedoya, G. y Sánchez, C. (2017), Cano, J. (2014),
Sánchez, V., Dolz, J., y Borzone, A. (2012), a nivel internacional; Zamudio, S.
(2015), Mendoza, F. (2014), y Calderón, M., Chuquillanqui, R. , y Valencia L.
(2013), a nivel nacional.

El trabajo se divide en cuatro capítulos:

El primer capítulo aborda el planteamiento del estudio, formulación del problema

de investigación, objetivos, justificación y limitaciones del estudio.

El segundo capítulo está compuesto por los antecedentes del estudio, ubicados a
nivel internacional y nacional, no se ubicó antecedentes a nivel local. Las bases
teóricas fundamentan las variables de estudios relacionadas con la comprensión de
lectura crítica y producción de textos argumentativos; definición de términos
básicos, hipótesis, variables de estudio y la operacionalización de las mismas.

El tercer capítulo trata sobre la metodología empleada para el desarrollo del

trabajo de investigación, donde se exponen e ámbito de estudio, tipo, nivel,
diseño, métodos, técnicas e instrumentos de la investigación, también se expone
sobre la población, muestra, muestreo, procedimientos de recolección de datos y
técnicas de procesamiento de datos.

El cuarto capítulo presenta los resultados, su interpretación, discusión de

resultados, los que dan lugar a las conclusiones y recomendaciones. Se expone
finalmente las referencias bibliográficas.

El autor
 CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Fundamentación del problema

La realidad de la educación formal en el sistema educativo peruano evidencia una

crisis casi generalizada respecto de la comprensión lectora de los estudiantes de los
diferentes niveles educativos. Lo cierto es que podemos identificar in situ en
nuestras aulas pedagógicas, ingentes cantidades de estudiantes que muestran
mínima comprensión lectora. Fenómeno que está presente como espectro a nivel
nacional, esta realidad se difunde a través de los resultados de PISA, OCDE y la
Unidad de medición de la evaluación educativa del Ministerio de educación. En
relación a lo expuesto líneas arriba se difunde en la OCDE (2015) lo siguiente:

En América Latina nos hemos ubicado en el penúltimo lugar, superando

solo a República Dominicana, país que en el 2015 se sometió a su
primera evaluación PISA. También hay una excepción en el área de
matemática, en la que, por primera vez, hemos superado a Brasil. En las
áreas de lectura y ciencia seguimos por debajo de países como Chile,
Uruguay, Costa Rica, Colombia, México y Brasil. Por ejemplo, Chile,
el país mejor ubicado de la región, nos lleva una ventaja de 50 puntos
(447 a 397) en ciencias, el área de mayor importancia de la evaluación

La preocupación que nos convoca es la identificación de dos fenómenos de estudio

ligados al éxito o fracaso académico, nos referimos a la comprensión de lectura
crítica por parte de los estudiantes de educación primaria y a la producción de
textos argumentativos, variables que tienen un comportamiento casi dependiente.

Porque si no abordamos un estudio que en este caso, será descriptivo correlacional como
una manera de diagnosticar la realidad objetiva actual en la institución educativa No 30
027 ubicada en la localidad de Sapallanga - Huancayo sobre los niveles de
comprensión crítica de los estudiantes y la producción de textos argumentativos para luego

1
 establecer la relación existente entre ellos, dicha problemática se agudizará, siendo
afectados los estudiantes actuales y los venideros, pues no se adoptarán medidas
correctivas por desconocimiento de la real situación respecto de los fenómenos de estudio.

1.2. Formulación del problema

¿Qué relación existe entre la lectura crítica y la producción de textos

argumentativos en estudiantes del 5to. Grado de la Institución Educativa No. 30
027, Sapallanga, Huancayo – 2018?

1.3. Objetivos de investigación

1.3.1. Objetivo general

Determinar la relación que existe entre la lectura crítica y la elaboración de textos

argumentativos en estudiantes del 5to. Grado de la Institución Educativa No. 30
027, Sapallanga, Huancayo – 2018.
1.3.2. Objetivos específicos

- Identificar el nivel de lectura crítica en los estudiantes del 5to. Grado de la

Institución Educativa No. 30 027, Sapallanga, Huancayo – 2018.
- Diagnosticar la elaboración de textos argumentativos en los estudiantes del
5to. Grado de la Institución Educativa No. 30027, Sapallanga, Huancayo –
2018.

1.4. Justificación del estudio

El estudio responde a la identificación de debilidades en la comprensión lectora

crítica por parte de los estudiantes de la institución educativa involucrada y de
igual manera, a las dificultades respecto de la producción de textos
argumentativos, que vienen a ser textos imprescindibles en el proceso de
argumentación para sus aprendizajes.

El estudio se justifica debido a que ha permitido el diagnóstico real de los

niveles de comprensión crítica y la producción de textos de los estudiantes
integrantes de la unidad muestral, posibilitando que los resultados del estudio
orienten a la adopción de alternativas para mejorar la realidad descrita en el
planteamiento del problema.

2
 Por tanto esta investigación presenta una relevancia social, al contribuir con un
estudio serio sobre un fenómeno educativo, como es la crisis de lectura y su
comprensión entre los integrantes estudiantiles de la sociedad peruana en la
región centro.

También convoca una relevancia teórica, ya que los resultados posibilitan

contar con un diagnóstico de los fenómenos de estudios, que no se tienen y, que
constituirán antecedentes para futuros estudios con diferentes perspectivas de
abordaje.

Le lectura es una herramienta fundamental para el aprendizaje de los niños, pues

le permite adquirir información relevante de los diferentes campos del
conocimiento y les promueve la capacidad escritural, por lo que hay la necesidad
de diagnosticarla oportunamente; lo planteado por Valdivia (2014) refuerza lo
vertido: “La lectura va a servirles a los estudiantes para obtener información y
aprender contenidos de las diversas disciplinas de la cultura universal”(pág. 27).

1.5 Limitaciones del estudio

El tiempo durante el cual se ejecutó este estudio permitió obtener datos solo del primer
bimestre del presente año 2018, por ser una investigación transversal.

Por ser una investigación descriptiva correlacional y desarrollada solo entre los alumnos
del 5º grado de primaria de la institución educativa No. 30 027, Sapallanga,
Huancayo no se puede generalizar.

3
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de la investigación

Nivel internacional

- Bedoya, G. y Sánchez, C. (2017). Realizaron la investigación Estrategias

didácticas para mejorar la escritura de textos argumentativos en los estudiantes de
grado noveno en el colegio Luigi Pirandello de Bogotá. Problema estudiado
¿Cómo mejorar los procesos de escritura de textos argumentativos en los
estudiantes de grado noveno (9º) del Colegio Luigi Pirandello?, objetivo que guió
el estudio: Diseñar estrategias didácticas para el fortalecimiento de la producción
de textos argumentativos en los estudiantes de grado noveno (9º) del Colegio
Luigi Pirandello de Bogotá. Población. En esta investigación se tomarán nueve
(9) estudiantes entre los 13 y 15 años de grado noveno (9º) del colegio Luigi
Pirandello de la sede Básica Media del barrio Villas de Granada ubicado en la
localidad de Engativá, en el noroccidente de Bogotá. Posteriormente, para la
unidad de análisis de las reseñas, se tomarán tres (3) estudiantes cuya condición
se establece en haber alcanzado los objetivos propuestos durante el proyecto de
investigación. Resultados: Analizando los resultados de las estrategias aplicadas
para mejorar el proceso argumentativo en los estudiantes de grado noveno del
Colegio Luigi Pirandello, se evidenció que al trabajar con las didácticas
propuestas y con miras a mejorar su producción textual, se logró cumplir los
objetivos planteados en esta investigación, además de crear un proceso de
enseñanza-aprendizaje que apostaba cubrir las necesidades de los educandos.

- Cano, J. (2014) ejecutaron la investigación titulada, Procesos argumentativos en

la producción de textos (orales y escritos) mediante la herramienta de
reconocimiento de voz Dragon Naturally Speaking en jóvenes de grado
undécimo. Estudio desarrollado en la ciudad de Medellín. El problema fue
4
 ¿Cómo puede favorecer la mediación del software Dragon Naturally Speaking en
la producción de textos argumentativos de los estudiantes del grado undécimo de
la I.E. San Cristóbal? Objetivo: Describir el proceso de mediación pedagógica y
el impacto de la herramienta de reconocimiento de voz Dragon Naturally
Speaking en la producción de textos realizada por los estudiantes. La población
está integrada por jóvenes del corregimiento de San Cristóbal Medellín, que
oscilan en edades entre los 16 y 18 años y que cursaban el grado undécimo en la
Institución Educativa San Cristóbal, son jóvenes de escasos recursos, en su gran
mayoría hijos de campesinos que trabajan cultivando flores y cebolla, en labores
de agricultura y, labores de albañilería como obreros. Conclusiones:
-Esta investigación tiene un acierto de enorme trascendencia pedagógica y
didáctica, ya que indica que con el soporte de este software de voz es
posible estimular y aumentar en los estudiantes, un mejor nivel de
competencia para la argumentación escrita y oral.
-Fomentar los procesos de argumentación desde la acción comunicativa
utilizando un programa de reconocimiento de voz acarreó discurrir
aspectos de orden teórico, metodológico y didáctico que concedieron
relevantes elementos para la enseñanza de la escritura argumentativa
producidos por los educandos.
- Fomentar los procesos de argumentación desde la acción comunicativa
utilizando un programa de reconocimiento de voz acarreó discurrir
aspectos de orden teórico, metodológico y didáctico que concedieron
relevantes elementos para la enseñanza de la escritura argumentativa
producidos por los educandos. La constancia en la pretensión de
racionalizar la producción textual los estudiantes han logrado desarrollar
habilidades en términos de competencias, según lo plantean los criterios
del campo educativo, y en términos de competencia relacional, como lo
plantea Habermas. Es decir, no solo son capaces de usar las habilidades
de manera crítica, reflexiva y propositiva; sino que pueden identificar el
requerimiento social y subjetivado de la búsqueda constante del consenso
en las interacciones comunicacionales.

- Sánchez, V., Dolz, J., y Borzone, A. (2012) Desarrolló la investigación titulada:

Escribir textos argumentativos desde el inicio de la escolaridad. Un análisis de

5
 textos producidos a partir de una secuencia didáctica. Estudio realizado en
Córdova- Argentina. El problema abordado ¿Cuáles son los efectos de la
aplicación de una secuencia didáctica para andamiar la producción de
argumentaciones escritas, en contextos sociales particularmente difíciles? El
objetivo de estudio, explorar los resultados de la aplicación de una secuencia
didáctica para andamiar la producción de argumentaciones escritas, en contextos
sociales particularmente difíciles. La población conformada por 02 docentes y 62
alumnos del 3º grado de una escuela primaria de Córdova, que asistían a dos
secciones de 3º grado, provenían de familias de clase media y media baja. Un 36%
de los padres habían completado el secundario y un 13% habían seguido estudios
terciarios o universitarios. Los resultados mostraron que los niños avanzaban en la
situación comunicativa, la planificación y el formato de la carta y mejoraban sus
capacidades argumentativas.

Nivel nacional

- Zamudio, S. (2015) Realizó la investigación titulada: Comprensión lectora en

estudiantes de educación primaria en instituciones educativas de San Gerónimo
de Tunán-Huancayo. Problema ¿Cuál es nivel en la Comprensión Lectora que
predomina en estudiantes del cuarto grado de Educación Primaria en
Instituciones Educativas de San Jerónimo de Tunán - Huancayo? Objetivo.
Determinar el nivel que predomina en la Comprensión Lectora en estudiantes del
cuarto grado de Educación Primaria en Instituciones Educativas de San
Jerónimo de Tunán – Huancayo. Se trabajó con la muestra que estuvo
constituida por 135 estudiantes de las Instituciones Educativas del cuarto grado
de Educación Primaria de San Jerónimo de Tunán – Huancayo. Llegaron a la
conclusión que el nivel literal de Comprensión Lectora es el que predominan en
los estudiantes del cuarto grado de Educación Primaria de las Instituciones
Educativas del distrito de San Jerónimo de Tunán, Huancayo.

- Mendoza, F. (2014) Realizó una investigación titulada: Estrategias didácticas

para superar las dificultades de la producción de textos argumentativos en los
estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la institución educativa
“Sara E. Bullón Lamadrid”, distrito de Lambayeque, Lambayeque, año 2014.

6
 Problema. ¿Qué efectos tendrá el diseño de estrategias didácticas para superar la
producción de textos argumentativos en los estudiantes del tercer grado de la
institución educativa “Sara E. Bullón Lamadrid”, distrito de Lambayeque,
Lambayeque, año 2014? Objetivo. El objetivo general es: Diseñar estrategias
didácticas para superar las dificultades de la producción de textos
argumentativos en las estudiantes del tercer grado de Educación Secundaria de
la I.E. "Sara A. Bullón Lamadrid", Distrito de Lambayeque, Provincia
Lambayeque, año 2014. La muestra de estudio estuvo conformada por 30
estudiantes del tercer grado “f” de educación secundaria de la institución
educativa “Sara E. Bullón Lamadrid”, distrito de Lambayeque. Las
conclusiones arribadas son:

1. Los problemas que afronta la producción de textos argumentativos son

la falta de motivación y desconocimiento de la estructura, los estudiantes
no se sienten seguros de sus tesis planteadas, ni creen tener los
suficientes argumentos para defenderlas.

2. El diseño de estrategias didácticas demandó la esquematización de un

conjunto de actividades a realizarse en semanas diferentes para tener un
mayor impacto en os resultados.

- Calderón, M., Chuquillanqui, R., y Valencia L. (2013). Ejecutó la investigación

denominada: Las estrategias para la comprensión de textos y los niveles de
comprensión lectora en los estudiantes del 4º grado de primaria en la I.E. No
0058 UGEL 06 Lurigancho – Chosica, 2013. Problema: ¿Cuál es la relación que
existe entre las estrategias para la comprensión de textos y los niveles de
comprensión lectora en los estudiantes del 4to grado de primaria? Objetivo
formulado determinar la relación entre las estrategias para la comprensión de
textos y los niveles de comprensión lectora en los estudiantes del 4to grado de
primaria. Población conformada 98 estudiantes de la l. E. N° 0058, UGEL 06,
Lurigancho Chosica. Resultados: Existe relación directa y significativa entre las
estrategias para la comprensión de textos y los niveles de comprensión lectora en
los estudiantes del 4to grado de primaria en la l. E. N° 0058, UGEL 06,
Lurigancho- Chosica, 2013.

7
 Nivel local

Se realizó la indagación correspondiente y no se encontró antecedente alguno.

2.2. Bases teóricas

2.2.1 Lectura

Escoriza, J. (2003) citado en Castañeda, et al (2008) sostiene que, la lectura es

entendida como una habilidad compleja que se puede segmentar en
subhabilidades o habilidades más simples, las cuales deben ser enseñadas
aprendidas de forma descontextualizada y en una secuencia determinada. De estas
subhabilidades, la decodificación es considerada como la primera de la secuencia
ya que es la que se configura como prerrequisito de las demás y ello en base, entre
otras, a las siguientes ideas básicas: leer es decodificar. La identificación de
palabras, es considerada como la habilidad fundamental. La lectura es un proceso
guiado por el conocimiento del código. La decodificación de las palabras
garantiza la comprensión lectora.

A partir de lo expuesto, se deduce que leer es decodificar, identificar las ideas a

través de las palabras y comprenderlas, de manera tal, que garantiza la
apropiación de significados y a través de ellos, la visión del contexto que presenta
la información del texto, y éstos se convierten en insumo para la producción de
textos.

La lectura es el resultado de un proceso social, como se ha demostrado en

muchas investigaciones hechas, desde diferentes perspectivas, lo que sí, es cierto,
que requiere de un aprendizaje formal, al respecto Barboza et al (2014) sostienen
que el aprendizaje de la lectura es un proceso que se inicia antes de ingresar el
niño a la educación sistematizada y se prolonga a lo largo de la vida, por otro
lado manifiestan también que el proceso de aprendizaje de la lengua escrita ha
sido exhaustivamente estudiado y a resultado similar en todas las lenguas. La
similitud se manifiesta en las diferentes fases y niveles por la que el niño
atraviesa, como lo demuestran estudios sobre la adquisición y desarrollo de la
lengua escrita (Ferreiro, 1982: Tellería, 1996)

Existe diversidad de definiciones acerca de la lectura. La Real Academia de la

Lengua Española (RAE) define la lectura como la acción de leer, la cual consiste
en pasar la vista por un escrito o impreso comprendiendo la significación de los

8
caracteres empleados. Para Dubois, E. (2000) “la lectura es el producto de la
interacción entre el pensamiento y el lenguaje”; distingue así mismo varios
niveles en la comprensión lectora:

- Nivel 1: comprender lo que está escrito en el texto de forma explícita.

- Nivel 2: comprender lo que está escrito en el texto de forma implícita.

- Nivel 3: hacer una lectura crítica y o tener la capacidad para evaluar la calidad
del texto, ideas y propósito del autor. Así pues, si el lector extrae el significado
del texto y el propósito del autor, entonces comprenderá dicho texto. (Dubois,
2000, p.11)

Es necesario tener en cuenta el uso de estrategias de comprensión lectora para

orientar a los estudiantes, pues como bien dice la Nathional, R. (2000). “Las
estrategias de comprensión son procedimientos específicos que guían a los
estudiantes y los hace conscientes de cómo están comprendiendo cuando
intentan leer y escribir”.

Guadalfeo, (2010 pp.5-7) plantea las siguientes que deberían usar los alumnos en
todo proceso de lectura.

• Previsión (formular hipótesis y predicciones). Consiste en motivar al

alumnado hacia la lectura del texto, extrayendo los conocimientos previos
así como realizar predicciones, anticipando aspectos de su contenido (¿Qué
sucederá?, ¿Cómo acabará?...)

• Autopreguntas. Se deben realizar antes, durante y después de la lectura,

tratando de descubrir nueva información, resolver problemas creando así
una mejor comprensión en la lectura. […]El dominio del lenguaje hablado
y la lectura y escritura […] Una persona alfabetizada tiene la capacidad de
hablar, leer y escribir con otra persona y el logro de la alfabetización
implica aprender a hablar, leer y escribir de forma competente. (p. 19-20)

• Lectura rápida (“skimming”). Consiste en leer de forma rápida para buscar

algún dato en concreto (fecha, nombre, lugar…), es decir, ojear el texto. Este
proceso ayuda a planificar la lectura intensa del texto y determinar cuál es el
objetivo de la misma, permitiendo descartar lo que no nos interesa.

9
 • Conexiones. Consiste en establecer relaciones entre lo que se lee y con otros
textos ya conocidos, o bien conocimientos que tiene el lector, creando una
conexión entre la nueva información y la que se ya se posee.

• Visualizar. Es una estrategia en la que se crea una imagen en la mente del

lector sobre el texto lo que permite su recuerdo y memoria a través de los
detalles descriptivos que se crean en el texto.

• Realizar inferencias. Consiste en comprender algunas partes del texto a través

del significado del resto.

• Resumen. Extraer las ideas principales y secundarias, llegando a la información

esencial del texto centrándose en los elementos clave del texto.

• Evaluación. Descubrir qué pretende el texto y su tipología (si es un texto

descriptivo, argumentativo, narrativo…), pudiendo después relacionarlos con sus
propias ideas.

2.2.2. Lectura crítica

a). Concepto:
La lectura crítica es la lectura realizada de un modo analítico. Esto significa que
además de comprender los que se dice en un texto determinado, se intentara
analizar lo expresado para verificar sus aciertos, sus errores y los modos en que se
presenta la información.

Justamente la lectura crítica activa el pensamiento crítico que viene a ser uno de
los objetivos de la educación formal y por ende de todo estudiante, y como bien
dice Marín y Gómez (2015.p. 25) gracias a que desarrolla en él la capacidad para
indagar acerca de los temas que hacen parte de un discurso, y le da el criterio para
establecer razonamientos frente a temas que de su interés o académicos, con una
postura abierta a las diferentes opiniones y sin conformarse con la primera
evidencia dada por un autor. Para Cassany (2009) citado en Marín, M y Gómez,
D. (2015) “la lectura crítica constituye un único procedimiento didáctico que
fortalece un yo autónomo, consciente y constructivo, con opiniones propias y con
capacidades de compromiso con la comunidad”(P.12)
Es gracias al pensamiento crítico que el estudiante puede hacer un seguimiento
metódico de lo que lee para comprender de manera correcta una lectura, este

10
proceso se le da el nombre de lectura crítica, y permite desarrollar determinadas
habilidades del pensamiento como inferir, explicar, analizar, y evaluar.

Particularmente considero que lo planteado por Luke, A. (2006)

“Ser Crítico es llamar al escrutinio, a través de la acción

personificada o de la práctica discursiva, las reglas de intercambio
dentro de un campo social. Hacer esto requiere un movimiento
analítico desde la posición propia hacia la del otro, en un campo en
el que tanto uno como el otro podrían no necesariamente tener una
posición estructuralmente construida sobre el tema en cuestión”(P.
26)

Es la explicación de la activación dela capacidad analítica del sujeto en general y

particularmente del estudiante de cualquier nivel educativo.

De igual manera Para Cassany (2015) hay tres planos en la lectura: las líneas,
entre las líneas y detrás de las líneas. Comprender las líneas hace referencia a
entender el significado literal; entre las líneas se relaciona con lo que hay que
deducir de las palabras, es decir, lo que no está explícitamente: las inferencias, las
presuposiciones, la ironía, los dobles sentidos; y lo que hay detrás de las líneas es
la ideología, el punto de vista, la intención, la argumentación del autor y se le
podría agregar los elementos que aporta el lector desde su contexto situacional,
ideológico y cultural.

b) Lectura crítica y habilidades del pensamiento

Facione (2007) en su ensayo “Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por qué es

importante?”, él plantea 3 categorías las cuales se deben llevar a cabo para hacer
una lectura con un enfoque crítico y dependiendo de los resultados que se
obtengan al evaluar cada categoría se puede medir el nivel de criticidad. Esas
categorías son las siguientes:

a. Inferencia: significa “identificar y asegurar los elementos necesarios

para sacar conclusiones razonables; formular conjeturas e hipótesis;
considerar la información pertinente y sacar las consecuencias que se
desprendan de los datos, enunciados, principios, evidencia, juicios,
creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras
formas de representación”.

11
 b. Interpretación: es “comprender y expresar el significado o la
relevancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos,
eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o
criterios”
c. Evaluación: Es la “valoración de la credibilidad de los enunciados o
de otras representaciones que recuentan o describen la percepción,
experiencia, situación, juicio, creencia u opinión de una persona; y la
valoración de la fortaleza lógica de las relaciones de inferencia, reales
o supuestas, entre enunciados, descripciones, preguntas u otras
formas de representación”.

c) Habilidades que desarrolla la lectura crítica

Bernabeu (2003) Plantea cuatro habilidades que promueve la lectura
crítica, siendo éstas, las siguientes:
1. Descifrar el texto: Consiste en señalar todas aquellas palabras que
son desconocidas y a través de herramientas de estudio buscar su
significado para poder entender a cabalidad el texto.
2. Contextualizar: Esta habilidad busca identificar el autor, la época y
las circunstancias en que fue escrito el texto, ideología dominante,
propósito del autor, entre otros.
3. Relacionar y extrapolar informaciones: Consiste en relacionar la
información que ofrece un texto con los conocimientos previos que
se poseen, y así adoptar perspectivas y puntos de vista diferentes a
los que se sugieren en el texto.
4. Valorar el texto, teniendo en cuenta: la confiabilidad de las fuentes
de información, el tema que trata, los argumentos que defiende, su
calidad y rigor, y lo que aporta su lectura, así como los intereses y
las emociones que el texto provoca en el receptor.

2.2.3. Pensamiento crítico en la lectura crítica

Para Cazares y López (2005). El pensamiento es una de las funciones
básicas del cerebro; en él se centran todas las actividades que el ser humano
realiza consciente e inconscientemente y citando a Richard y Elder (2005.p.

12
7) consideran al pensamiento crítico como el razonamiento disciplinado y
autodirigido del pensamiento para ejemplificar su perfección en un modelo
o dominio particular del mismo.

Para Facione (2007) en Marín y Gómez (2015) define al pensamiento crítico

como “el juicio auto regulado y con propósito que da como resultado:
interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la
explicación de las consideraciones de evidencia conceptuales,
metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese
juicio. (p.32)

De lo expuesto, se puede inferir que la persona crítica, activa este tipo de

pensamiento de una manera activa, analítica, abierta y de manera clara. En
función a ello, tendríamos que decir, que esa, es precisamente la tarea en las
aulas, promover la lectura crítica entre los estudiantes para asegurar un
lector reflexivo, con opiniones argumentadas, dejando, por tanto, de lado
esa actitud tradicional de repitencia teórica, que los orilla a la memorización
y a una baja comprensión lectora.

Es necesario recordar que las instituciones educativas a través de la

educación formal se constituyen en el aliado que impulsa el desarrollo de la
zona próxima que nos hablara Vigotsky (1988) que concibió la idea de la
lectura como una práctica social y como un proceso interactivo y dinámico
en el que el lector dialoga con un autor a través del texto. Otorgarle el
carácter social a la lectura significa trascender la lectura de las líneas y la
lectura entre líneas.

Vemos cuán importante es promover el desarrollo de la lectura crítica entre

los estudiantes, particularmente del nivel de educación primaria, que nos
convoca el presente estudio, pues la realidad nos muestra de cara a los
resultados de estudios realizados por PISA, OCDE, MINEDU, entre otros
organismos no gubernamentales y gubernamentales que no es precisamente,
la lectura lo que se impulsa en el proceso de enseñanza aprendizaje, razón
por la cual, la UNESCO (2008), sostiene que la alfabetización

13
 crítica entraña el desarrollo de todas las capacidades básicas de
comunicación que le permitan al hombre insertarse en el mundo del trabajo
y en su cultura como formas de realización personal y espiritual, de
progreso social y desarrollo económico (64 ).

La idea de leer en la escuela es lograr la formación de estudiantes críticos,

con autonomía de pensamiento propio, capaces de cuestionar e identificar
puntos de vista, es necesario desarrollar en ellos habilidades del
pensamiento como: el análisis, la crítica, la argumentación a través de la
lectura, entre otras, las cuales permitan conocer las problemáticas sociales y
culturales que los rodean.

2.2.4. Niveles de lectura

Los niveles de lectura corresponden a la evaluación sobre la graduación o
profundidad de un texto al decir de Hoces, (2017) por lo que es necesario
que en este estudio, se presente los niveles involucrados en la lectura, a
pesar que taxativamente se trata de lectura crítica, por tanto,
implícitamente se comprende que se aborda el tercer nivel de lectura, sin
embargo; la exposición de los tres niveles se debe al carácter metodológico
de comprensión.
a) Nivel literal
Luscher, (2000) expone que efectuamos una lectura, profundizando en
la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el
tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales,
resúmenes y síntesis. (p. 120). , también el Ministerio de Educación
(2008), expone que para comprender un texto el lector recurre a todo el
vocabulario que posee y que ha venido adquiriendo desde cuando
nació. Además recurre a los diferentes significados que puede tener una
palabra en el uso intuitivo o académico de cómo funciona su lengua.

RASGOS DEL EJEMPLOS PREGUNTAS

NIVEL LITERAL PARA LOS
NIÑOS
Nombres de ¿Quiénes son

14
 personajes, lugares, los personajes?
tiempo y otros
detalles.
Secuencia de acciones ¿Qué
planteadas en el texto. sucedió…..?
Lugar donde ocurre ¿Dónde sucede
las acciones la historia?

Se trata de un nivel de lectura elemental en el que el lector es capaz de seguir

paso a paso el desarrollo del texto, identificando el lugar, el tiempo, los
personajes y los hechos, si se trata de un relato, o el tema central y las ideas
principales, en caso de tratarse de un texto expositivo.

ÉNFASIS PREGUNTAS A ACTIVIDADES A

FORMULAR REALIZAR
¿Qué…? Que los niños y niñas:
Vocabulario ¿Quién…? Digan lo que el texto
Frases ¿Dónde…? relata o explica.
Caracterizar: ¿Cuándo…? Enumeren a los
personajes y ¿Con quién…? personajes.
sus ¿Cómo…? Describan las
acciones, ¿Qué hizo…? características físicas de
lugares, los personajes, el lugar y
momentos, el momento en los que
etc. ocurren los hechos.

b) Nivel Inferencial
Hernández, Fernández & Baptista(1998) expresa que buscamos
relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores,
relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando
hipótesis y nuevas ideas la meta de este nivel será la elaboración de
conclusiones el nivel de comprensión es muy poco practicado en la
escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte
del lector, favorece la relación con otros campos del saber y la
integración de nuevos conocimientos. (p125).

RASGOS PREGUNTAS DEL

NIVEL INFERENCIAL

15
 PARA LOS NIÑOS
Formulación de
características de los
elementos de la ¿Por qué?
narración y de sus
interacciones que no
aparecen en el texto.

Identificación de ideas
principales, temas o ¿Cómo creen que deben?
enseñanzas que no están
expresamente
planteados en el texto.

Explicación del
significado de palabras
o expresiones. ¿A qué hace referencia la
Identificación de palabra………………..?
referentes de distinto
tipo.

Reconocimiento de
relaciones semánticas
entre dos o más ¿Por qué?
proposiciones.

Deducción del propósito ¿Cuál es el propósito del

del texto. texto?

Deducción del receptor ¿Para quién fue escrito el

del texto, texto?

16
Los énfasis, las preguntas y las actividades a trabajar en el nivel
inferencial son:
ÉNFASIS PREGUNTAS A ACTIVIDADES
REALIZAR A REALIZAR
-Establecer relaciones - ¿Cómo creen que…? -Infieren ideas
principales no
de causa-efecto.
incluídas
explicitamente.

-Infieran
-Analizar razones, - ¿Con qué objetivo secuencias, sobre
acciones que
causas e intenciones de piensan? que…? pudieron haber
los personajes. - ¿Por qué…? ocurrido si el
texto hubiera
- ¿Para qué…? terminado de otra
manera;
- Hacer hipótesis sobre - ¿De qué otra
elementos que no manera…? Infieran
relaciones de
están en el texto. - ¿Qué otra cosa pudo causa y efecto,
pasar…? realizando
hipótesis sobre
-Explicación del las motivaciones
significado de palabras o caracteres y sus
relaciones en el
o expresiones difíciles, - ¿Qué pasaría si…? tiempo y el lugar.
ambiguas o
desconocidas.

-Reconocimiento de Se pueden hacer

relaciones semánticas conjeturas sobre
- ¿Qué diferencias…?
entre dos o más las causas que
- ¿Qué semejanzas…?
proposiciones: indujeron al autor
causalidad, a incluir ciertas
consecuencia, ideas, palabras,
semejanza, contraste, caracterizaciones,
analogía, entre otros. acciones;
Predigan
acontecimientos

17
- sobre la base de
una lectura
inconclusa.

c) Nivel Crítico
Luscher. (2000) deduce que emitimos juicios sobre el texto leído, lo
aceptamos o rechazamos pero con fundamentos la lectura crítica tiene un
carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y
conocimientos de lo leído. La formación de individuos críticos es hoy
una necesidad vital para la escuela solo puede desarrollarse en un clima
cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan razonar sus
opiniones con tranquilidad y respeto. (p,125).

El Nivel Critico significa valorar, proyectar y juzgar el contenido de lo

que cada autor expresa en su texto, para comprender el lector debe
recurrir a sus conocimientos, experiencias a sus criterios personales sobre
el tema que trate cada texto, abordado lógicamente con toda objetividad.
Si bien es cierto, existen diversos tipos de clasificación los niveles de
lectura, importante citar a Catalá et al. (2001) que han considerado las
siguientes dimensiones cognitivas:
a. Comprensión literal: Ideas e informaciones que explícitamente
figura en el texto.
b. Reorganización: requiere que el alumno analice, sintetice y/o
organice la información a fin de hacer una síntesis comprensiva de
la misma.
c. Comprensión inferencial o interpretativa: Es manifestada por el
alumno cuando utiliza simultáneamente las ideas y la información
explícita del texto y pone en funcionamiento su intuición y
experiencia personal para hacer conjeturas y elaborar hipótesis.
d. Comprensión crítica o de juicio: Requiere que el alumno de
respuestas que indiquen que ha hecho un juicio evaluativo por
comparación de ideas presentadas en el texto con un criterio externo
proporcionado por el profesor, otras personas competentes y otras

18
 fuentes escritas; o bien con un criterio interno proporcionados por
las experiencias, conocimientos o valores del lector. (pp. 46-47)
En el siguiente cuadro expone un ejemplo al respecto:

RASGOS EJEMPLOS PREGUNTAS PARA LOS

NIÑOS
Evaluación de Finalmente, después de ¿Qué opinas de la actitud
las acciones mucho, optó por abrir la de Juan?
de los nevera. (Acción que nos
personajes permite inferir que Juan es
astuto)

Asumir una ¿Qué opinión te merece el

postura frente relato?
al texto.
Elaborar El gato estaba oculto bajo ¿En tu opinión estuvo bien
juicios críticos el banco de la cocina. Juan que Simón no le hiciera
estuvo largo rato caso a su dueño? ¿Por qué?
llamándolo.
¿Qué parte del texto te
impresionó más? ¿Por qué?

2.2.5. Clases de lectura crítica según los libros de texto

Zarate (2010) “La Lectura Crítica en los Libros de Texto de Educación

Secundaria” pág. 72,73. Sobre la base de la clasificación, distinguimos tres
tipos de lectura crítica que se plantean en los manuales:

1. Lectura (Critica) Tradicional: Se basa en la concepción lingüística que

concibe la lectura como un proceso individual. La criticidad, según los
libros de texto, se reduce a opinar sobre alguien o algo. La opinión se
funda en los valores de una cultura – oficial y moral desde la que se juzgan
actitudes, virtudes o defectos, méritos o deméritos, valores o antivalores.
Se entiende que la lectura – critica también evalúa la formalidad del texto;

19
 aquí no se requiere procesos previos de comprensión literal e inferencial.
Algunas preguntas típicas serian: ¿Qué opinas de la actitud de Lázaro?,
¿Qué autor te gusto más?, ¿Qué opinas de las acciones de…?
Formalmente, estas preguntas no llegan a ser críticas.

2. Lectura crítica (Cognitiva): Desde este enfoque se considera la lectura

crítica como una reflexión cognitiva, vinculada al desarrollo de la mente y
el pensamiento crítico. Se concibe como un conjunto de procesos mentales
complejos; exige que cualquier escrito puede construir la misma
interpretación en los lectores, la que se considera como – correcta. La
lectura crítica desde este enfoque se interesa por identificar el propósito y
la intención del autor, relacionar elementos textuales o temáticas, pensar,
reflexionar, hipotetizar casos, hechos y fenómenos, interpretar y expresar
acuerdo, relacionar causa y efecto, etc. Se le asigna una alta importancia a
la metacognicion, como un proceso que permite controlar y regular la
comprensión, ya que el objetivo principal de la lectura es la comprensión
del texto. Algunas preguntas típicas del nivel crítico empiezan con: ¿Por
qué crees que…?, ¿Cuál es la relación…?, ¿Si estuvieras en el lugar de…?

3. Literacidad crítica (lectura crítica social): Se basa en el enfoque

sociocultural de la lectura. En el que leer es una práctica social, es un
verbo transitivo (Gee, 2005) considera a la crítica como una función
social. Todos los textos están plenamente involucrados en los valores y las
relaciones sociales, no hay lectura neutra, asocial, apolítica (Gee, 2005). El
objetivo es desarrollar la conciencia crítica del lector para eso el lector
debe enfrentarse al texto y su contexto, a las relaciones sociales y prácticas
culturales, al autor, su identidad y su ideología, identificar los puntos de
vista y las concepciones del mundo. El texto es producto de otros textos
(intertextualidad), no es un alma individual. Las preguntas de este tipo de
lectura crítica se refieren a los problemas sociales, políticos y de poder, a
las relaciones de dominación, a las ideologías. Algunas preguntas de este
tipo son: ¿Estás de acuerdo con el autor…?,¿Que ideología subyace…?

20
2.2.6. Teorías que sustentan las variables de estudio

2.2.6.1. Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel (1983)

En el presente estudio consideramos que la comprensión lectora

corresponde a un proceso constructivo, de interacción y transacción entre
lector y texto, donde se toma como base de la construcción de saberes los
conocimientos previos o de la información no visual del texto. Es de allí,
que para llegar a la comprensión se debe contar con los elementos
extralingüísticos, un referente que va a servir de ayuda para entender las
palabras, preposiciones y oraciones, facilitándole al cerebro el proceso de
codificación y formar una estructura cognoscitiva que aporten significado a
lo que se lee, en tanto, el producto de esta interacción, la comprensión llega
a darse con la construcción de significados nuevos y en este proceso es
determinante la estructura cognitiva del sujeto para que haya aprendizaje
significativo. Esta apreciación es coherente con lo sustentado con la teoría
de Ausubel que otorga significancia al accionar del lector en contacto con el
texto y su significatividad, por lo que Ausubel (2002) citado en Lugo, L.
(2013) argumenta que:

(…) la esencia del proceso de aprendizaje

significativo es que nuevas ideas expresadas de una manera
simbólica (la tarea de aprendizaje) se relacionan de una manera
no arbitraria y no literal con aquello que ya sabe el estudiante
(su estructura cognitiva en relación con un campo particular) y
que el producto de esta interacción activa e integradora es la
aparición de un nuevo significado que refleja la naturaleza
sustancial y denotativa de este producto interactivo. (p. 122)

Implicando ello, que el estudiante se convierte en el actor de su propio

aprendizaje y no en repetidor del contenido textual, por tanto se vale de
sus conocimientos lingüísticos, análisis e inferencias que le permitan dar
su propia apreciación sobre del mensaje del texto.

2.2.6.2. Teoría Sociocultural de Vigotsky (1978)

La perspectiva cultural que considera este autor, fundamenta el medio

social y cultural es uno de los factores más determinantes en el

21
 conocimiento o cognición de una persona. Plantea que es la sociedad y la
interacción con los otros lo que permitirá el desarrollo cognitivo, por lo
que, sostiene no es solo el desarrollo biológico o natural el que permite
aprender, conocer o comprender. Establece que dentro del proceso de
aprendizaje es importante la ayuda que se recibe de los demás: los niños
aprenden con la ayuda de sus iguales o con la ayuda de sus padres y
docentes.

Vigotsky, en sus estudios teóricos sobre el aprendizaje, analiza la Zona de

Desarrollo Próximo (ZDP) y sostiene que ésta es el área que existe entre
la ejecución espontanea que realiza el niño o el adolescente utilizando sus
propios recursos y el nivel que puede alcanzar cuando recibe apoyo
externo. De esta manera, el apoyo que el estudiante debe recibir del
profesor, corresponde a una ayuda en su aprendizaje, en situaciones que
por sí solo no podría resolver. El objetivo consiste en propiciar el
pensamiento y razonamiento propio, a través de situaciones pertinentes
que le permitan dar un paso entre lo que sabe y lo que está por aprender.

Y sí pues, es cierto que los docentes y como institución, la escuela, ahora

llamada institución educativa constituyen la ayuda para optimizar los
aprendizajes o promover el desarrollo de la comprensión lectora.
Reafirmando así, la importancia de esta teoría cultural vigotskyana. Pues
recordemos que

Vigotsky (1997) considera que la Zona de Desarrollo Proximal es la

distancia entre el nivel de desarrollo real del niño, tal y como puede ser
determinada a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel
más elevado de desarrollo potencial, tal y como es determinado bajo la
guía del adulto o tutor educativo. En este sentido, el papel explícito del
profesor es el de provocar, en el estudiante, avances que no sucederían de
manera espontánea, que no podrían alcanzar por si solos.

2.2.7. Competencia comunicativa

Serrano y Martínez (1997.p. 34) citando a Lomas (1993) mencionan que la

competencia comunicativa es la capacidad que posee una persona para

22
 comunicarse de forma eficaz en una situación comunicativa a partir de la
habilidad y del conocimiento.

Para el suscrito la competencia lingüística comporta dos versiones

fundamentales para lograr el objetivo comunicativo., estos son: la vertiente oral
y la vertiente escrita, que de hecho sostiene toda la carga emocional, racional y
contextual en el actor.

Para efectos del estudio que se plantea, incidiremos en la versión escrita para
el caso de la producción de textos argumentativos, donde se debe considerar los
siguientes componentes de la competencia comunicativa considerados por
Canale (1983.p.65) :

 Competencia gramatical: conocimiento y habilidad requeridos para

emprender y expresar adecuadamente el sentido literal de las
expresiones.

 Competencia sociolingüística: en qué medida las expresiones son

producidas y entendidas adecuadamente en diferentes contextos.

 Competencia discursiva: modo en el que se combinan las formas

gramaticales y los significados para lograr un texto ajustado a las
propiedades de la textualidad.

 Competencia estratégica: dominio de las estrategias de comunicación

verbal y no verbal que pueden utilizarse para compensar los fallos en la
comunicación, o para favorecer la efectividad en la comunicación.

2.2.7.1. Competencia oral

Es la habilidad que tiene una persona para expresarse en situaciones que se

presentan en la vida cotidiana mediante la palabra hablada. Durán (2009, p.
65) define esta competencia como: El conjunto de conceptos, destrezas y
actitudes que permiten a una persona saber qué decir, no decir y cómo hacerlo
(o como no hacerlo) en la variedad de situaciones comunicativas que ofrece la
vida social.

2.2.7.2. Competencia escrita

Es la habilidad de una persona para comunicar por escrito información a

partir de un proceso de escritura. Durán (2009, p. 105) comenta la idea de que
23
 “escribir ayuda a comprender la realidad y a organizarla, además de
autorregular el conocimiento y la acción dotándolos de coherencia con el fin de
estructurar el conocimiento”.

De cara a estas dos versiones o perspectivas está claramente establecida la

diferencia entre ellas, pues la competencia oral es inherente al ser humano,
surge fluidamente sin preparación a partir de la praxis social. Por lo contrario,
la comunicación escrita requiere de un código creado para perennizar o
conservar el texto escrito.

Cassany (1997) citado en (Prado 2004, p. 147) señala las siguientes diferencias
entre ambos códigos:

COMUNICACIÓN COMUNICACIÓN ESCRITA

ORAL

1. Canal auditivo 1. Canal visual

2. Los signos se perciben
sucesivamente
3. Comunicación espontánea
4. Comunicación inmediata en el
tiempo y en el espacio
5. Comunicación efímera
6. Utiliza códigos no verbales
7. Hay interacción.
8. El contexto extralingüístico es
importante
2. Los signos se perciben
simultáneamente
3. Comunicación elaborada
4. Comunicación diferida en el
tiempo y en el espacio
5. Comunicación duradera
6. No utiliza apenas códigos no
verbales
7. No existe interacción
8. El contexto extralingüístico es
poco importante.

2.2.8. Lenguaje escrito

El lenguaje escrito es el lenguaje representativo de las palabras abstractas u

orales y que permiten conservarlas físicamente, precisamente sustentamos lo
dicho, en el planteamiento de Vygotsky (1992) citado en Erazo, A y Villa, M.
(20017) a cerca de la escritura, sostiene “… el paso del lenguaje abstracto al
lenguaje que utiliza ya no la palabra sino las representaciones de las palabras”
(p, 49)

Por ello, es importante la orientación adecuada a los niños de primaria para su

incursión en el campo de la producción escrita; el uso del léxico, tener en cuenta
el o los destinatarios. Entendemos entonces que la escritura es un medio de

24
 comunicación, de relación intra e interpersonal y que permite el desarrollo de la
persona, al respecto Teberosky (1980) sustenta en su apreciación, que la escritura
representa el medio perfecto para el desarrollo intelectual del ser humano, ya que a
través de ella, se “escribe” lo que se ha aprendido y, así, se pueden reconocer más
fácilmente los aciertos y los errores. Cuando el individuo aprende a leer y a escribir no
solamente está aprendiendo a decodificar mensajes y a escribir los mismos, sino que
está adquiriendo la capacidad de comprender dichos mensajes y crear frente a
ellos sus propios criterios.

Para escribir textos, los estudiantes requieren de habilidades que son productos de
la puesta de práctica de estrategias pertinentes, de conocimiento de la realidad, de
la búsqueda de información.

2.2.9 Modelo de producción textual

Para Álvarez y Ramírez (2006.p.30) un modelo se puede definir como un

constructo teórico que intenta representar la naturaleza y el trabajo de algunos
objetos dominantes. Además, busca unificar los dominios relevantes y es un
soporte de la relación entre disciplinas. La mayoría de los modelos destaca, en
mayor o menor grado, los factores culturales, sociales, afectivos, cognitivos,
metacognitivos, discursivos, pragmáticos, entre otros, que intervienen en el
proceso de producción textual.

En el caso particular de la presente investigación ha servido como orientación La

propuesta de Jolibert (2002), para diagnosticar la producción de texto
argumentativos de parte de los integrantes de la unidad muestral , ya que para ella
la producción de textos es “un proceso estructurado de construcción de
competencias lingüísticas (…) que se desarrolla teniendo en cuenta siete
dimensiones: Noción de contexto, Situación de comunicación, Tipos de texto,
Superestructura, Lingüística textual, Lingüística de la frase y Palabras y
microestructura” (p.162); considera así mismo, que las dimensiones encajan como
niveles, teniendo en cuenta la articulación del elemento precedente,
presentándose de la siguiente manera:

Primer nivel: La noción de contexto, se refiere a los índices (lingüísticos y

otros) que dan testimonio del contexto de la situación y del contexto textual en el
cual se inserta el texto que se lee.

25
Segundo nivel: Principales parámetros de la situación de comunicación, la
autora indica que son las huellas (lingüísticas y otras) de los principales
parámetros de la situación de producción de ese texto, y propone estas
preguntas para hallarlas: ¿Quién lo escribió? ¿Para quién? ¿Por qué lo
escribió? ¿Cómo se manifiesta esto en el texto? ¿Dónde?

Tercer nivel: Tipos de textos, tiene que ver con las características que
permiten identificar la tipología textual y justificar esta identificación (del
contexto a la diagramación y a la silueta).

Cuarto nivel: Superestructura del texto, en este nivel Jolibert recomienda

tener en cuenta las manifestaciones observables que presenta la estructura
interna del texto y, además, preguntarse ¿tiene una silueta característica?,
¿tiene una lógica interna funcional, cronológica, narrativa, otra?, ¿tiene un
inicio y un cierre específicos?

Quinto nivel: Lingüística textual, según la autora, hace alusión a las

manifestaciones del funcionamiento lingüístico a nivel del conjunto del
texto. Recomienda detectar como se manifiestan: - las opciones de
enunciación (marca de personas, del sistema de tiempos, referencias de
lugares, papel de los adverbios de tiempo y lugar); - los sustitutos; - las
conexiones; - el contenido semántico y su progresión a través del léxico; - lo
que traduce la puntuación, los cambios de línea, las mayúsculas.

Sexto nivel: Lingüística de la frase, que comprende todas aquellas huellas

útiles del funcionamiento lingüístico en el nivel de las frases como son: - las
marcas de relaciones (principales acuerdos y relaciones
personas/terminaciones verbales); - los determinantes; - los términos más
portadores de significado para este texto preciso y cuyo (re)conocimiento,
por el medio que sea, es casi inevitable; - el significado de la puntuación de
las frases o de su ausencia.

Séptimo nivel: Palabras y microestructuras que la constituyen, dando

cuenta de:

a) Delimitar los diversos modos de reconocimiento de palabras: - las

palabras ya conocidas: ya “fotografiadas” globalmente o ya analizadas;
- las palabras nuevas que se pueden “adivinar” gracias a la conjunción de su

26
 contexto y de la identificación de letras o sílabas que las componen; - las
palabras nuevas que es capaz de descifrar.

b) Detectar los grafemas (minúsculas y mayúsculas) que se sabe aislar y

nombrar, su entorno, y las combinaciones de grafemas más frecuentes: -
sílabas; - varios grafemas para un mismo sonido; - los conjuntos más
corrientes (br, cr, gl o bien ar, ir, or, etc.); - las combinaciones significantes
que constituyen prefijos o sufijos.

Lógicamente que estas dimensiones y los niveles que se alcancen estarán en

función de la madurez de aprendiza, orientación didáctica pertinente, grado de
estudio, entre otros. Per, que sin duda alguna es necesario el conocimiento y
manejo de la tipología textual de parte de los niños, el mismo que debe ser
tratado por los docentes gradualmente.

2.2.10. Tipología textual

Los textos presentan tipos y características lingüísticas y textuales

diferenciadas; Castellà (1996, p. 24) afirma que “cada tipo textual implica una
manera de seleccionar y de organizar las palabras, las frases y el conjunto
del texto para expresar los significados de acuerdo con unas funciones
predominantes”.

Bassols y Torrent (2003, p. 22), citando a Werlich (1976) los clasifican

de la manera siguiente:

1. Descriptivos, ligados a la percepción del espacio.

2. Narrativos, ligados a la percepción del tiempo.

3. Explicativos, asociados al análisis y la síntesis de representaciones

conceptuales.

4. Argumentativos, centrados en el juicio y la tomar de posición.

5. Instructivos, ligados a la previsión del comportamiento futuro.

27
2.2.11 Texto argumentativo

Álvarez (1997, p. 25) define el texto argumentativo como “el conjunto de

estrategias de un orador que se dirige a un auditorio con vistas a modificar el
juicio de dicho auditorio, conseguir su adhesión o hacer que admitan una
determinada situación”.

Para el suscrito, implica ello, que el emisor puede reorientar una opinión o
juico respecto de una temática con posibilidad de modificar o reorientar la idea
u opinión del receptor.

Lo cierto es que, para el suscrito, en el día a día de nuestra experiencia

vivencial, hacemos uso de la argumentación de manera constante e
inadvertida para la mayoría de la población, pues se trata de la confrontación
de discursos entre emisores y receptores.

El texto argumentativo es importante porque históricamente esta tipología ha

estado motivada por el interés en el mejoramiento del discurso o en la
modificación de los efectos de este discurso sobre la sociedad, además, porque
promueve la toma de una postura frente a lo que se piensa, a lo que se es y a lo
que se vive, tal como lo plantea Álvarez (2010), al considerar la producción de
textos argumentativos como un conjunto de estrategias de un orador que se
dirige a un auditorio con el fin de conseguir su adhesión, la aceptación y la
legitimación de un punto de vista; de tal forma que la argumentación es una
actividad social, cuya eficacia dependerá de la consistencia y la fuerza
persuasiva y convincente de los argumentos, expresan Erazo, A y Villa,
M.(20017.p. 50).

De lo expuesto, rescatamos la importancia de la argumentación, en cuanto

permite que los niños, en este estudio puedan sustentar una opinión y
defenderla a través de argumentos convincentes. Convencidos que la escuela
es un espacio de diálogo, donde se desarrollan ideas, conocimientos y se
defienden los puntos de vista del emisor; por tanto es pertinente identificar el
estado actual de la producción de textos argumentativos por parte de los
estudiantes.

28
Considerando la función comunicativa de la argumentación y el propósito de
convencer y persuadir se pueden observar algunas características que definen
dicho proceso:

- Se define un objeto de discusión: un tema controvertido, dudoso o

problemático, que admite diferentes maneras de enfrentarlo.

- Existe un locutor o emisor que ha de manifestar una manera de ver e

interpretar la realidad o una posición.

- La argumentación presenta un carácter polémico, de tipo dialógico,

basado en la contraposición de dos o más posturas; aquí se manifiesta la
formulación de enunciados, razones (argumentaciones) generando la
oposición, el contraste, la desautorización y la provocación.(
Calsamiglia, H., y Tuson, A: 1999).

Desde la fundamentación de las características descritas, podemos inferir, la

presencia del emisor y receptor, y del diálogo que surge entre ellos, este
diálogo es implícito.

1. Estructura de la argumentación

- Introducción. Presenta el tema que se quiere argumentar para mostrar

una primera idea previa de la intención y tema que tiene dicho texto.

- Exposición. Presentación o redacción de los hechos.

- Presentación de argumentos. Constituyen la defensa de las ideas o

tesis que se quiere defender.

- Conclusión. Que viene a ser el resultado o síntesis de las ideas

expuestas y argumentadas.

Bassols y Torrent (2003, p. 48) citando a Moeschler (1994) manifiestan

que la argumentación constituye una estructura que se orienta siempre
hacia una conclusión, es decir, todo lo que se argumente en el texto tiene
que tener un fin, que es el de llegar a obtener una conclusión final.

Precisamos la estructura de un texto argumentativo, basados en lo que

sostienen diversos intelectuales:

 Introducción: presentación del tema.

29
  Exposición de los hechos: dar a conocer la tesis que se quiere
defender.

 Exposición de los argumentos: relación de datos, pruebas, razones

lógicas, que se aportan para la defensa de la tesis o para refutar tesis y
argumentos contrarios.

 Conclusión: recapitulación de lo expuesto y refuerzo de los

argumentos. En la estructura de la argumentación, también se analizan
dos procedimientos o métodos de exposición: deductivo e inductivo.

El procedimiento deductivo lleva la estructura de lo general a lo más

particular, es decir, se exponen proposiciones hasta llegar a la conclusión
final, mientras que el método inductivo lleva de lo particular a lo genera

2. Aspectos lingüísticos en la redacción del texto argumentativo

a) Vocabulario argumentativo

El vocabulario del texto argumentativo tiene un carácter persuasivo,

orientado hacia la defensa o la refutación de ideas; se seleccionan las
palabras para causar un cierto impacto en el receptor. Los sustantivos
suelen presentarse en series para acumular y concentrar significados y
sentidos; los adjetivos suelen ser valorativos con un alto grado de
connotación; los verbos pertenecen a los campos semánticos del mundo
intelectual, pero también de los sentimientos y las emociones; y los
adverbios y locuciones adverbiales suelen expresar duda, posibilidad o
certeza.

b) conectores del discurso

Los conectores se utilizan para unir o enlazar las palabras del discurso,
dándoles sentido. Al respecto Cuenca (1995. P. 27) citado sostiene que:

“tienen la función básica de relacionar dos porciones del discurso,

explicitando de qué manera se tienen que interpretar semántica y/o
pragmáticamente la una respecto a la otra”

Así mismo, este autor sostiene la existencia de los siguientes conectores:

30
 - Conectores contrastivos: relacionan situaciones de opiniones
contrapuestas especialmente en el desarrollo del argumento:
*- Oposición: contraste entre tesis y antítesis: pero, sin embargo.
* Sustitución: se niega la validez de un primer elemento y se
afirma la verdad lógica del segundo: en lugar de, al contrario.
* Restricción: se niega la relación entre el todo y una de sus
partes: a no ser que, aparte de.
* Concesión: se niega una relación ente una causa y un efecto: a
pesar de, de todas formas.
- Conectores causales y consecutivos: consisten en dar apoyos a los
argumentos, justificarlos: porque, puesto que, así que, por lo tanto,
por consiguiente.
- Conectores distributivos: sustentar una tesis requiere a menudo la
enumeración y la defensa de diferentes argumentos: en primer
lugar, por último, por otro lado, además.

Los conectores discursivos forman un grupo establecido con

criterios textuales; la mayor parte son adverbios, pero algunos son
conjunciones o preposiciones. La Real Academia Española y la
Asociación de Academias de la Lengua Española (2010, pp. 595-
597) clasifican los conectores desde el punto de vista semántico
de la manera siguiente:

1. Aditivos y de precisión o particularización: a decir verdad,

además, encima
2. Adversativos y contra argumentativos: después de todo, por
el contrario, sin embargo.
3. Concesivos: aun así, con todo, de todos modos.
4. Consecutivos e ilativos: entonces, por consiguiente, así
pues.
5. Explicativos: a saber, es decir, esto es.
6. Reformuladores: dicho con otras palabras, dicho de otra
forma.
7. Ejemplificativos: así, por ejemplo, así tenemos.
8. Rectificativos: más bien, mejor dicho, por mejor decir.

31
 9. Recapitulativos: al fin y al cabo, en conclusión, en resumen.
10. De ordenación: a continuación, para empezar, para
terminar.
11. De apoyo argumentativo: así las cosas, dicho esto, pues
bien)
12. De digresión: a propósito, a todo esto, dicho sea de paso.

Para Domínguez (2007, p. 21), “Los marcadores no argumentativos,

reciben el nombre según su función primordial en la organización y
desarrollo del discurso” y son básicamente de tres tipos:

1. Ordenadores: de cierre (por último, finalmente), apertores

(para empezar, primero) y continuadores (por otro lado, por
otra parte).
2. Digresivos (por cierto, a propósito, a todo esto).
3. Reformuladores (esto es, o sea, es decir).

2.2.12 El texto argumentativo en educación primaria

En la indagación hecha en el diseño curricular peruano se ha podido

evidenciar, la mínima atención que se da a la lectura crítica y a la
producción escrita de textos argumentativos. Todavía existe el prurito de
pensar y actuar en función a que la argumentación se debe desarrollar a
nivel de educación básica media y superior; constituyéndose esta forma de
pensar, en una traba para el desarrollo del pensamiento crítico, del propio
lenguaje, del desempeño social del educando. Realmente considero que la
argumentación debe empezar en la educación primaria, sentando sus bases y
modelando a los estudiantes a emplear la argumentación como sustento y
arribo de sus opiniones.

Creemos que lo vertido por Dolz (1995), sigue vigente:

“El discurso argumentativo es una actividad específica cuyo

aprendizaje está determinado por el contexto social y las
intervenciones escolares. La escuela debería ser el lugar por
excelencia de su aprendizaje para permitir el desarrollo de unas
capacidades mínimas y la construcción de una base cultural
común sobre la argumentación para todos los alumnos”(p. 68)

32
 Pues como bien dice Dolz (2013), “es un factor en el éxito escolar de los
alumnos y en su socialización”(p.9)

Claramente percibimos que los estudiantes de primaria deben conseguir un

cierto grado de habilidad en la producción de textos argumentativos, pues
constituye un factor importante para el manejo de ideas en la escritura y en
el contraste de sus ideas con la de los otros.

Los niños y niñas de educación primaria defienden sus ideas, es un

imperativo categórico que se les enseñe la metodología correspondiente.
Dolz (1993, citado por Perelman 1999, p. 1) dice claramente que hay
investigaciones que “dan cuenta de que los niños desarrollan muy
tempranamente sus capacidades argumentativas cuando tienen que defender
su punto de vista sobre un asunto de interés en una conversación”.

2.3. Formulación de hipótesis

Existe una relación significativa entre la lectura crítica y la producción de textos
argumentativos en estudiantes del 5to. Grado de la Institución Educativa No. 30
027 “San Sebastián” de La Punta, Sapallanga, Huancayo – 2018.

2.4. Definición de términos

Lectura. Es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta

comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus
expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultáneamente,
manejar con soltura las habilidades de decodificación y aportar al texto nuestros
objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de
predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto
y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o
rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba. (Solé: 1992. p.18).

Comprensión lectora. La comprensión es una actividad inherente al ser humano

donde está involucrada la construcción de significados tomando como base los
conocimientos previos del lector. En tanto, comprender un texto no es el simple
proceso de extraer y memorizar su información literal, por el contrario, implica el
protagonismo del lector al interactuar con la información, el contexto y un conjunto

33
 de habilidades presentes en todo momento en el que se activan procesos mentales
para procesar y utilizar esa información con fines específicos. (Sarmiento: 1995).

Lectura crítica. Es la capacidad del lector para hacer consciente una postura
propia sobre lo expresado en el texto, descubriendo los supuestos implícitos, la idea
directriz, los puntos fuertes y débiles de los argumentos y proponer otros
planteamientos que superen los del autor, para así reafirmar o modificar su propia
postura. (Viniegra 1996; 48).
Texto argumentativo. El texto argumentativo es una práctica discursiva que
responde a una función comunicativa: orientar al receptor para lograr su adhesión.
Ejemplos: discursos de las personas que se dedican a la enseñanza, la política, la
publicidad, la predicación. (Calsamiglia Y Tusón:(2002. P. 78).
Competencia comunicativa. “La competencia comunicativa comprende las
aptitudes y los conocimientos que un individuo debe tener para poder utilizar
sistemas lingüísticos y translingüísticos que están a su disposición para
comunicarse como miembro de una comunidad sociocultural dada”. (Girón y
Vallejo, 1992: 14).

Competencia oral. El conjunto de conceptos, destrezas y actitudes que permiten a

una persona saber qué decir, no decir y cómo hacerlo (o como no hacerlo) en la
variedad de situaciones comunicativas que ofrece la vida social. (Durán (2009, p.
65).

Competencia escrita. Es la habilidad de una persona para comunicar por escrito

información a partir de un proceso de escritura. Durán (2009, p. 105)
Discurso. Es un mensaje que se pronuncia de manera pública. Se trata de una
acción comunicativa cuya finalidad es exponer o transmitir algún tipo de
información y, por lo general, convencer a los oyentes. (Pérez. y merino, M.:2018:
s.n.).

2.5. Identificación de variables

a) Variable 1: Lectura crítica

b) Variable 2: Textos argumentativos.

34
2.6. Operacionalización de variables

2.6.1 Definición conceptual

a). Lectura crítica: Capacidad del lector para hacer consciente una postura propia
sobre lo expresado en el texto, descubriendo los supuestos implícitos, la idea
directriz, los puntos fuertes y débiles de los argumentos y proponer otros
planteamientos que superen los del autor, para así reafirmar o modificar su propia
postura. (Viniegra 1996; 48).

b). Textos argumentativo: Práctica discursiva que responde a una función

comunicativa: orientar al receptor para lograr su adhesión. (Calsamiglia Y
Tusón:(2002. P. 78).

2.6.2 Definición operacional

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO

VARIABLE I Evaluación -Opina de forma fundamentada
crítica sobre la organización del texto.
-Argumenta sus puntos de vista
sobre las ideas del autor o sobre
el texto general.
-Hace valoraciones sobre el
lenguaje empleado
-Juzga el comportamiento de los
personajes. Prueba de lectura
LECTURA -Expresa acuerdo o desacuerdo
CRÍTICA ante las propuestas del autor.
-Hace apreciaciones sobre el uso
de los elementos ortográficos y
gramaticales.
-Opina sobre la coherencia del
texto.
Apreciación -Argumenta sus opiniones
critica personales.

35
 -Propone recomendaciones.
-Identifica partes y palabras
claves en el texto que justifica
sus respuestas.
VARIABLE 2 Características 1. Los párrafos han sido
redactados teniendo en cuenta el
orden de la estructura del texto.
PRODUCCIÓN 2. Evidencia una secuencia
DE TEXTOS lógica y coherente.
ARGUMENTA 3. Utiliza los conectores lógicos
adecuados para enlazar las Ficha de
TIVOS oraciones y párrafos entre sí.
observación -
4. El texto cumple con el
objetivo de convencer y revisión sobre la
persuadir.
elaboración de
5. El texto es original y
novedoso. texto
6. Usa un lenguaje persuasivo.
argumentativo
7. Usa correctamente la lengua
escrita.
Estructura 1. Presenta la tesis de manera
clara y explícita
2. Evidencia los argumentos que
defienden la tesis propuesta.
3. Reitera y refuerza la tesis en la
conclusión.

BAREMO:
1. Lectura crítica
Logro 13 a 20
En proceso 6 a 12
Inicio 0 a 5
2. Producción de textos argumentativos
Buena = Logro 13 a 20
Regular = En proceso 6 a 12
Deficiente = Inicio 0 a 5

36
 CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 Ámbito de estudio

El estudio se realizó en la ciudad de Sapallanga, capital del distrito que lleva el

mismo nombre integrante de la provincia de Huancayo, Región Junín, la misma que
se ubica en la el centro de Perú a 3.500 msnm. Para el caso de la recopilación de
datos, específicamente se ejecutará en la Institución Educativa Nº 30027, Sapallanga.

3.2. Tipo de investigación

El tipo de investigación es básica, ya que ha estado orientada a la búsqueda de

nuevos conocimientos, respecto de las variables de estudio: lectura crítica y
producción de textos argumentativos a través de sus dimensiones e indicadores y
de esta manera enriquecer el estado de arte. Sustentamos lo dicho con el
planteamiento de Carrasco, S. (2006.p. 42) que manifiesta que la investigación
descriptiva responde a preguntas, las mismas que responden a las características,
cualidades internas y externas, propiedades y rasgos esenciales de los hechos y
fenómenos de la realidad, en un momento y tiempo histórico determinado).

3.3. Nivel de investigación

El nivel de profundidad con que se investigó, es descriptivo correlacional, ya que

ha estado orientado a describir las variables de estudio en la muestra seleccionada
en un determinado espacio tiempo, permitiéndolos recopilar la información que
posibilitó establecer la relación entre la lectura crítica y la producción de textos
argumentativos, tal cual se presenta en la realidad. Fundamentando lo expuesto
citamos a Caballero (2009. Págs. 83-85) quien sostiene que la investigación
correlacional, no es causal; y su tipo de análisis, predominantemente es:

37
 cuantitativo; pero con calificaciones e interpretaciones cualitativas sobre la mutua
relación para saber cómo se puede comportar una variable al saber el
comportamiento de la otra(s) variable(s) correlacionada(s) cuantitativamente,
pero siendo también importante la interpretación cualitativa).

3.4. Método de la investigación

3.4.1. Método general

Se empleó como método general, el método científico, el mismo que permitió,

desarrollar el estudio utilizando los procedimientos propios de este método,
posibilitando la obtención de información en la muestra seleccionada a través de
pasos sucesivos, conducentes a la meta trazada con el manejo de la lógica y
empleándola, para dar valor a los resultados obtenidos.

3.4.2. Métodos específicos

a). Método descriptivo

Que nos permitió la identificación y descripción del estado actual en lectura

crítica y en producción de textos argumentativos en que se encuentran los
estudiantes involucrados.

b). Método correlacional

Se empleó para establecer la relación entre los fenómenos de estudio, vale

decir entra la lectura crítica y la producción de textos argumentativos por
parte de los estudiantes, integrantes de la muestra.

3.5. Diseño de investigación

El diseño es descriptivo correlacional, ya que describe en un tiempo y espacio

determinado los propósitos señalados en esta investigación de ¿cómo es? la
comprensión lectora crítica y su relación con la producción de textos
argumentativos por parte de los estudiantes del 5to. Grado de la Institución
Educativa No. 30 027 “San Sebastián”, La Punta, Sapallanga, Huancayo en el
38
 presente año, 2018 que es el tiempo considerado para la ejecución de la
investigación. El diagrama que le corresponde es el siguiente:

O1

M R

O2

Donde:

M: Estudiantes del 5to grado de primaria de la Institución Educativa No. 30 027

“San Sebastián” de La Punta, Sapallanga, Huancayo.

O1: lectura crítica

R : relación

O2: Texto argumentativo

3.6. Población, muestra y muestreo

a). Población

La población de estudio está conformada por el total de niños matriculados del

5º grado, siendo un total de 51 estudiantes en la Institución Educativa N°30027
“San Sebastián” La Punta – Sapallanga – 2018., de los cuales 21 son mujeres y
30 son varones cuyas edades oscilan entre 9 y 10 años., todos ellos se ubican
en situación económica media y pobre.

b). Muestra

Está constituida por la población, es decir por el total de niños matriculados

del 5º grado, siendo un total de 51 estudiantes en la Institución Educativa
N°30027 “San Sebastián” La Punta – Sapallanga – 2018., de los cuales 21 son
mujeres y 30 son varones cuyas edades oscilan entre 9 y 10 años. Todos ellos
se ubican en situación económica media y pobre.

39
 c). Muestreo

La técnica de muestreo utilizada ha sido la criterial, debido a que los integrantes

de la unidad muestran tienen las características pertinentes para el estudio.

3.7. Técnicas para recolectar datos

3.7.1. Técnicas:

a) Técnica psicométrica. Permitió observar la conducta de los estudiantes

involucrados en el estudio en cuanto a lectura crítica se refiere.

b) Técnica de observación. Permitió identificar el cumplimiento de los ítems

relacionados con la producción del texto argumentativo por parte de los
estudiantes.

3.7.2. Instrumentos para recoger datos:

a) Prueba de lectura. Que fue el instrumento específico que sirvió para

cuantificar las características diferenciales de los estudiantes evaluados y
para contrastar los datos obtenidos a través de otros procedimientos de
recogida de información. Además, permitió una descripción cuantitativa y
contrastable de los resultados.

La prueba de lectura está constituida por un texto de lectura que da lugar al

empleo de la evaluación de la lectura crítica por parte de los integrantes de
la unidad muestral. Contiene los ítems que responden a los indicadores
establecidos para las siguientes dimensiones: evaluación crítica (7 ítems) y
apreciación crítica (3 ítems) que midieron la comprensión crítica de cada
uno de los integrantes de la unidad muestral.

Los resultados de la prueba de lectura fueron evaluados a través de la

rúbrica elaborada para tal fin. Tanto la prueba de lectura como la rúbrica
para su evaluación han sido evaluadas, valga la redundancia del término, en
su validez de contenido, específicamente, en la utilización del juicio de
expertos como parte del proceso para su estimación.

El constructo lectura crítica está evaluado en sus dimensiones de evaluación

crítica y apreciación crítica y los ítems seleccionados han permitido medir
las dimensiones de la lectura crítica.

40
 b) Lista de control que permitió anotar el cumplimiento de los ítems en
relación a la producción del texto argumentativo por parte de los
estudiantes. instrumento que considera dos dimensiones: a) característica
que tiene 7 ítems y, b) estructura que tiene 3 ítems, ambas dimensiones
responden a sí /no como respuesta.

Este instrumento tiene como baremo los niveles de logro (13 a 20 puntos),
en proceso (6 a 12 puntos) e inicio (0 a 5 puntos).

Se ha procedido de manera similar con el instrumento para medir la

producción de textos argumentativos, donde “La lista de control:
Elaboración de texto argumentativo” ha sido evaluada en sus dimensiones:
características y estructura, siendo los ítems seleccionados los que han
permitido medir la producción de textos argumentativos por parte de los
estudiantes, integrantes de la muestra, como bien lo dicen Mitchell. (1986),
citado en Ding & Hershberger, (2002) “En síntesis, el concepto esencial de
validez de contenido es que los ítems de un instrumento de medición deben
ser relevantes y representativos del constructo para un propósito evaluativo
particular”.

Los resultados de la evaluación por los tres jueces respecto de la

estimación sobre la validez de contenido es la siguiente:

- Primer Juez: Dr. Honorato Villazana Rasuhuamán : 0.92

- Segundo juez: Mg. Júber A. Gavidia Anticona : 0.88

- Tercer Juez: Mg. Giovana V. Cano Azambuja : 0.82

3.8. Procedimiento de recolección de datos.

 Identificar la variable de estudio.

 Diseñar y validad los instrumentos de recojo de datos.

 Aplicar los instrumentos en la muestra de estudio.

 Procesar los instrumentos aplicados.

3.9 Técnicas de procesamiento de datos

Los datos fueron vaciados al programa de Microsoft Excel, para luego pasarlos al
programa SPSS versión 18.00 y obtener resultados, los mismos que respondieron a su

41
tratamiento a través de la estadística descriptiva. Luego se hizo uso de la estadística
inferencial a través de la prueba r de Spearman para establecer la relación existente entre
las variables de estudio.

42
 CAPÍTULO IV

RESULTADOS

Para la obtención de las conclusiones del trabajo de investigación a partir de los datos
recopilados, se ha procesado de acuerdo con los objetivos y teniendo en cuenta el diseño
de investigación a fin de contrastar estadísticamente la hipótesis de investigación en
base a los estadísticos de prueba para establecer correlaciones entre variables
cuantitativas, previo el análisis exploratorio de los datos.

Asimismo, en el presente trabajo de investigación se tuvo como unidades de análisis a

51 estudiantes del 5° grado de educación primaria de la Institución Educativa N° 30 027
San Sebastián de la Punta Sapallanga, Huancayo quienes han sido evaluados a través de
una prueba de lectura crítica y una prueba de producción de texto argumentativo.

4.1 Presentación e interpretación de datos

4.1.1. De la lectura crítica.

Tabla 1. Niveles de lectura crítica en estudiantes del 5° grado de educación

primaria de la I.E. N° 30 027 San Sebastián de la Punta Sapallanga,
Huancayo.

frecuencia Porcentaje
Inicio 10 19,6%
En proceso 26 51,0%
LECTURA CRITICA
Logro 15 29,4%
Total 51 100,0%

Fuente: Aplicación de prueba de lectura crítica.

43
 Figura 1. Niveles de lectura crítica.

De la tabla 1 y figura 1, se puede apreciar que los niveles de lectura crítica

que muestran los estudiantes de 5° grado de educación primaria de la
Institución Educativa N° 30 027 San Sebastián de la Punta Sapallanga,
Huancayo está en proceso en el 51% del total de la muestra de estudio que
representa a 26 estudiantes de un total de 51, seguido del nivel de logro con el
29.4%(15). En tanto que el 19.6% que equivale a 10 estudiantes, poseen un
nivel de inicio.

A continuación, se muestra los resultados por cada una de las dimensiones

de la lectura crítica.

4.1.1.1 De la dimensión evaluación crítica de la lectura crítica.

Tabla 2. Niveles de la dimensión evaluación crítica en estudiantes del 5°

grado de educación primaria de la I.E. N° 30 027 San Sebastián de la
Punta Sapallanga, Huancayo.

frecuencia porcentaje
Inicio 7 13,7%
Dimensión: En proceso 15 29,4%
Evaluación crítica Logro 29 56,9%
Total 51 100,0%

Fuente: Aplicación de prueba de lectura crítica.

44
 Figura 2. Niveles de la dimensión evaluación crítica.

En la tabla 2 y figura 2, se puede observar el nivel de desarrollo de la

dimensión evaluación crítica sobre la lectura crítica por los estudiantes
del 5° grado de educación primaria de la Institución Educativa N° 30 027
San Sebastián de la Punta Sapallanga, Huancayo es de logro en un 56.9%
que representa a 29 estudiantes de un total de 51 y el 29.4% (15) se
encuentran en el nivel de proceso y en el nivel en inicio se tiene a 7
estudiantes que representa el 13.7% del total.

4.1.1.2 De la dimensión apreciación crítica de la lectura crítica.

Tabla 3. Niveles de la dimensión apreciación crítica en estudiantes del 5°

grado de educación primaria de la I.E. N° 30 027 San Sebastián de la
Punta Sapallanga, Huancayo.

frecuencia porcentaje
Inicio 18 35,3%
Dimensión: En proceso 28 54,9%
Apreciación crítica Logro 5 9,8%
Total 51 100,0%

Fuente: Aplicación de prueba de lectura crítica.

45
 Figura 3. Niveles de la dimensión apreciación crítica.

En la tabla 3 y figura 3, se aprecia que el nivel de desarrollo de la

dimensión apreciación crítica sobre la lectura crítica por los estudiantes
del 5° grado de educación primaria de la Institución Educativa N° 30 027
San Sebastián de la Punta Sapallanga, Huancayo es de proceso en un
54,9% que equivale a 28 estudiantes, seguido del nivel de inicio con el
35.3% que equivale 18 estudiantes. En tanto que 5 estudiantes que
representa el 9.8% del total, se encuentran en el nivel de logro.

4.1.2. Del desarrollo de producción de textos argumentativos

Tabla 4. Niveles de producción de textos argumentativos en estudiantes

del 5° grado de educación primaria de la I.E. N° 30 027 San Sebastián de
la Punta Sapallanga, Huancayo.

frecuencia porcentaje
Inicio 10 19,6%
Producción de En proceso 30 58,8%
textos argumentativos Logro 11 21,6%
Total 51 100,0%

Fuente: Aplicación de prueba de producción de textos argumentativos.

46
 Figura 4. Niveles de producción de textos argumentativos.

De acuerdo con los resultados que se presenta en la tabla 4 y figura 4, se

observa el nivel de producción de textos argumentativos por los estudiantes
del 5° grado de educación primaria de la Institución Educativa N° 30 027 San
Sebastián de la Punta Sapallanga, Huancayo está en proceso con el 58.8% que
representa a 30 estudiantes de un total de 51, seguido del nivel de logro con el
21.6% que equivale a 11 estudiantes. En tanto que en el nivel de inicio se
tiene el 19.6% que representa a 10 estudiante.

Así mismo, a continuación, se presenta los resultados por cada una de las
dimensiones de la producción de textos argumentativos.

4.1.2.1 De la dimensión características de la producción de textos

argumentativos.

Tabla 5. Niveles de la dimensión características en estudiantes del 5°

grado de educación primaria de la I.E. N° 30 027 San Sebastián de la
Punta Sapallanga, Huancayo.

frecuencia porcentaje
Inicio 8 15,7%
Dimensión: En proceso 19 37,3%
Características Logro 24 47,1%
Total 51 100,0%
Fuente: Aplicación de prueba de producción de textos argumentativos.

47
 Figura 5. Niveles de la dimensión características.

En la tabla 5 y figura 5, se observa en la dimensión características de la

producción de textos argumentativos que muestran los estudiantes del 5°
grado de educación primaria de la Institución Educativa N° 30 027 San
Sebastián de la Punta Sapallanga, Huancayo es de logro en un 47.1% total de
la muestra de estudio que representa a 24 estudiantes de un total de 51 y el
37.3% que equivale a 19 estudiantes tienen un nivel en proceso y los
estudiantes que tienen definido el nivel de inicio es del 15.7% que equivale a
8 estudiantes.

4.1.2.2 De la dimensión estructura de la producción de textos argumentativos.

Tabla 6. Niveles de la dimensión estructura en estudiantes del 5° grado

de educación primaria de la I.E. N° 30 027 San Sebastián de la Punta
Sapallanga, Huancayo.

frecuencia porcentaje
Inicio 18 35,3%
Dimensión: En proceso 28 54,9%
Estructura Logro 5 9,8%
Total 51 100,0%

Fuente: Aplicación de prueba de producción de textos argumentativos.

48
 Figura 6. Niveles de la dimensión estructura.

Finalmente, de los resultados que se tiene en la tabla 6 y figura 6, se aprecia

que el nivel de producción de textos argumentativos en la dimensión de
estructura por los estudiantes del 5° grado de educación primaria de la
Institución Educativa N° 30 027 San Sebastián de la Punta Sapallanga,
Huancayo es de proceso en un 54,9% que equivale a 28 estudiantes, seguido
del nivel de inicio con el 35.3% que equivale 18 estudiantes. En tanto que 5
estudiantes que representa el 9.8% del total, se encuentran en el nivel de
logro.

4.1.3. De la relación entre la lectura crítica y la producción de textos

argumentativos.

Para visualizar la tendencia de la relación que existe entre dos variables de

estudio con observaciones cuantitativas, se suele realizar mediante el diagrama
de dispersión, para ello presentamos la siguiente figura:

49
 16

14

Producción de texto argumentativos

12

10

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Lectura crítica

Figura 7. Diagrama de dispersión de los puntajes de la lectura crítica y la

producción de textos argumentativos.

De la figura 7 se visualiza que la tendencia de la correlación de los puntajes de

las variables de estudio es positiva, es decir, si el estudiante tiene buena lectura
crítica, la producción de texto argumentativo será mejor o viceversa. Para
corroborar este resultado en términos cuantitativos, se determinó el coeficiente
de correlación de Rho de Spearman, el cual tiene un valor positivo de 0,932
(tabla 7). Lo que significa que la fuerza de correlación entre dichas variables es
positiva y muy fuerte (Gómez, Condado, Adriazola y Solano, 2005, p. 238).

4.2 Prueba de hipótesis

Seguidamente se evaluó la significancia estadística del valor de este coeficiente de

correlación, para el cual las hipótesis estadísticas formuladas son:

Ho: No existe una correlación estadísticamente significativa entre la lectura crítica y

la producción de textos argumentativos en los estudiantes del 5° grado de educación
primaria de la Institución Educativa N° 30 027 San Sebastián de la Punta Sapallanga,
Huancayo.

(es decir: )

Ha: Existe una correlación estadísticamente significativa entre la lectura crítica y la

producción de textos argumentativos en los estudiantes del 5° grado de educación

50
 primaria de la Institución Educativa N° 30 027 San Sebastián de la Punta Sapallanga,
Huancayo.

(es decir: )

La contrastación de estas hipótesis se realizó de acuerdo con los resultados que se

presenta en la siguiente tabla, con un nivel de significancia del

Tabla 7. Coeficiente de correlación Rho de Spearman entre la lectura crítica y la

producción de textos argumentativos en los estudiantes del 5° grado de educación
primaria de la Institución Educativa N° 30 027 San Sebastián de la Punta Sapallanga,
Huancayo.

Lectura Producción texto

Crítica argumentativo

Coeficiente de correlación 1,000 0,932**

Lectura Crítica Sig. (bilateral) 00,0 0,000
N 51 51
Rho de Spearman **
Coeficiente de correlación 0,932 1,000
Producción texto
Sig. (bilateral) 0,000 .
argumentativo
N 51 51
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

De los resultados que se presenta en la tabla 7, se observa que el coeficiente de

correlación de Rho de Spearman tiene un valor de 0,932, al cual está asociado un
valor probabilístico de 0,00 que es menor a 0.01. Resultado que nos permite rechazar
la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna de “existe una correlación
estadísticamente significativa entre la lectura crítica y la producción de textos
argumentativos en los estudiantes del 5° grado de educación primaria de la
Institución Educativa N° 30 027 San Sebastián de la Punta Sapallanga, Huancayo”,
con el cual se confirma la hipótesis de investigación.

4.3 Discusión de resultados

Esta investigación tuvo como propósito la relación que existe entre la lectura crítica y
la elaboración de textos argumentativos en estudiantes del 5to. Grado de la Institución
Educativa No. 30 027 , ubicada en la localidad de La Punta,, distrito de Sapallanga,
provincia de Huancayo (Perú), así mismo, identificar la comprensión lectora de lectura
crítica por parte de los estudiantes integrantes del estudio y diagnosticar la elaboración

51
de textos argumentativos por parte de dichos estudiantes y establecer si existe alguna
relación entre las variables/fenómenos estudiados.

En cuanto el objetivo general los resultados del presente estudio, muestran que existe
una correlación estadísticamente significativa entre la lectura crítica y la producción
de textos argumentativos en los estudiantes del 5° grado de educación primaria de
la Institución Educativa N° 30 027 mediante el estadístico Rho de Spearman, con
un valor de 0,932, con el cual se confirma la hipótesis de investigación.

Al comparar los resultados de esta investigación con los obtenidos de otras

investigaciones afines, se evidencia rasgos de mucha similitud, lo que hace pensar
que la comprensión lectora crítica de los estudiantes es un factor importante en la
producción de textos argumentativos. Tal es el caso del estudio realizado en
Córdova (2012), en donde se concluye que los niños avanzaban en la situación
comunicativa, la planificación y el formato de la carta y mejoraban sus capacidades
argumentativas. De tal forma que los estudiantes del 5to. Grado de la Institución
Educativa No. 30 027 demuestran en esta investigación que su comprensión de
lectura crítica guarda relación con la producción de textos argumentativos acorde
a sus niveles de estudio y edad.

En el estudio realizado por Bedoya, G. y Sánchez, C. (2017) en la que diseñaron

estrategias didácticas para el fortalecimiento de la producción de textos
argumentativos en los estudiantes de grado noveno (9º) del Colegio Luigi
Pirandello de Bogotá, se evidenció que al trabajar con las didácticas propuestas y
con miras a mejorar su producción textual, se logró cumplir los objetivos
planteados en esta investigación, además de crear un proceso de enseñanza-
aprendizaje que apostaba cubrir las necesidades de los educandos muestran que
existe relación e influencia del manejo de la comprensión crítica y producción de
textos coincidiendo con los resultados del presente estudio que evidencia la relación
existente entre la comprensión de lectura crítica y la producción de textos
argumentativos en los niños del 5ogrado de primaria de la institución involucrada.

En el estudio realizado por Calderón, M., Chuquillanqui, R. y Valencia L. (2013)

en Lima donde evidenciaron la existencia de relación directa y significativa entre

52
las estrategias para la comprensión de textos y los niveles de comprensión lectora
en los estudiantes del 4to grado de primaria en la l. E. N° 0058, UGEL 06,
Lurigancho- Chosica, 2013. Y los resultados de la presente investigación se
reafirma que la comprensión lectora es importante para la producción de textos.

En cuanto a los resultados del primer objetivo específico, el presente estudio

muestra que los niveles de lectura crítica que muestran los estudiantes de 5° grado
de educación primaria de la Institución Educativa N° 30 027 San Sebastián de la
Punta Sapallanga, Huancayo está en proceso en el 51% del total de la muestra de
estudio que representa a 26 estudiantes de un total de 51, seguido del nivel de logro
con el 29.4%(15). En tanto que el 19.6% que equivale a 10 estudiantes, poseen un
nivel de inicio, resultados que guardan relación con los obtenidos por Zamudio, S.
(2015) en el estudio realizado en la ciudad de Santiago de Tunán – Huancayo.

Los resultados en relación al segundo objetivo específico evidencian que el nivel de

producción de textos argumentativos por los estudiantes del 5° grado de educación
primaria de la Institución Educativa N° 30 027 San Sebastián de la Punta Sapallanga,
Huancayo está en proceso con el 58.8% que representa a 30 estudiantes de un total de
51, seguido del nivel de logro con el 21.6% que equivale a 11 estudiantes. En tanto que
en el nivel de inicio se tiene el 19.6% que representa a 10 estudiante guardan cierta
relación con los resultados obtenidos en el estudio ejecutado por Mendoza, F. (2014)
sobre el manejo de estrategias didácticas para superar dificultades de producción de
textos argumentativos , en donde se concluye que los problemas que afronta la
producción de textos argumentativos son la falta de motivación y desconocimiento de
la estructura, los estudiantes no se sienten seguros de sus tesis planteadas, ni creen
tener los suficientes argumentos para defenderlas; se infiere el uso de la comprensión
crítica para la producción de textos argumentativos.

Los resultados de este estudio también se justifican y sustentan con la teoría

utilizada, es así que Facione (2007) en su ensayo “Pensamiento Crítico: ¿Qué es
y por qué es importante?”, tres (3) categorías las cuales se deben llevar a cabo
para hacer una lectura con un enfoque crítico y dependiendo de los resultados
que se obtengan al evaluar cada categoría se puede medir el nivel de criticidad.
Esas categorías son las siguientes:

53
 a. Inferencia: significa “identificar y asegurar los elementos necesarios
para sacar conclusiones razonables; formular conjeturas e hipótesis;
considerar la información pertinente y sacar las consecuencias que se
desprendan de los datos, enunciados, principios, evidencia, juicios,
creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras
formas de representación”.
b. Interpretación: es “comprender y expresar el significado o la
relevancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos,
eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o
criterios”
c. Evaluación: Es la “valoración de la credibilidad de los enunciados o
de otras representaciones que recuentan o describen la percepción,
experiencia, situación, juicio, creencia u opinión de una persona; y la
valoración de la fortaleza lógica de las relaciones de inferencia, reales
o supuestas, entre enunciados, descripciones, preguntas u otras
formas de representación”
Categorías que se han evidenciado a través de los resultados de la prueba de comprensión
lectora utilizada en sus dimensiones: a) Evaluación crítica donde los estudiantes del 5°
grado de educación primaria de la Institución Educativa N° 30 027, tienen un nivel de logro
en un 56.9% que representa a 29 estudiantes de un total de 51 y el 29.4% (15) se encuentran
en el nivel de proceso y en el nivel en inicio se tiene a 7 estudiantes que representa el 13.7%
del total. b) Apreciación crítica. Los estudiantes integrantes de la muestra se ubican en el nivel
de proceso en un 54,9% que equivale a 28 estudiantes, seguido del nivel de inicio con el
35.3% que equivale 18 estudiantes. En tanto que 5 estudiantes que representa el 9.8% del
total, se encuentran en el nivel de logro. Como se puede apreciar el Nivel Critico significa
valorar, proyectar y juzgar el contenido de lo que cada autor expresa en su texto, para
comprender el lector debe recurrir a sus conocimientos, experiencias a sus criterios
personales sobre el tema que trate cada texto, abordado lógicamente con toda
objetividad, que es lo que han hechos los estudiantes en este estudio, ubicándose en
un estado de proceso, dado que se encuentran en las edades y grado de estudio
pertinente.
Los resultados respecto del desarrollo de la producción de textos argumentativos en
los estudiantes integrantes de la unidad muestral responden a dos dimensiones: a)
Características de la producción de textos argumentativos, donde los estudiantes del 5°

54
grado de educación primaria de la Institución Educativa N° 30 tienen un nivel de logro en un
47.1% total de la muestra de estudio que representa a 24 estudiantes de un total de 51 y el
37.3% que equivale a 19 estudiantes tienen un nivel en proceso y los estudiantes que tienen
definido el nivel de inicio es del 15.7% que equivale a 8 estudiantes. b) Estructura de la
producción de textos argumentativos, donde los estudiantes se ubican en un nivel de proceso
en un 45,9% que equivale a 28 estudiantes, seguido del nivel de inicio con el 35.3% que
equivale 18 estudiantes. En tanto que 5 estudiantes que representa el 9.8% del total, se
encuentran en el nivel de logro. Resultados que reafirman que lo vertido por Dolz (1995, pp.
68-70), sigue vigente:

“El discurso argumentativo es una actividad específica cuyo aprendizaje

está determinado por el contexto social y las intervenciones escolares. La
escuela debería ser el lugar por excelencia de su aprendizaje para permitir el
desarrollo de unas capacidades mínimas y la construcción de una base
cultural común sobre la argumentación para todos los alumnos”.

55
 CONCLUSIONES

1. Los estudiantes del 5° grado de educación primaria de la Institución Educativa

N° 30 027 San Sebastián de la Punta Sapallanga, Huancayo se ubican
mayoritariamente en un 57% en el nivel de proceso de lectura crítica, seguidos
del nivel de logro en un 26% y, de inicio con un 19%.
2. Los estudiantes del 5° grado de educación primaria de la Institución Educativa
N° 30 027 San Sebastián de la Punta Sapallanga, Huancayo que producen textos
argumentativos se encuentran en el nivel de proceso en un 58.8% , seguido
del nivel de logro con el 21.6% y del nivel de inicio un 19.6%.
3. Existe una correlación estadísticamente significativa entre la lectura crítica y la
producción de textos argumentativos en los estudiantes del 5° grado de
educación primaria de la Institución Educativa N° 30 027 San Sebastián de la
Punta Sapallanga, Huancayo en el presente año escolar 2018.

56
 RECOMENDACIONES

1. Se recomienda a la dirección de la Institución Educativa N° 30 027 San Sebastián

de la Punta Sapallanga, Huancayo, planificar con todos los docentes de la
institución una propuesta didáctica de estrategias de lectura y producción de
textos argumentativos para mejorar estas habilidades en los estudiantes.
2. Los docentes de la institución educativa N° 30 027 San Sebastián de la Punta
Sapallanga, Huancayo deberían realizar estudios diagnósticos sobre lectura crítica
en los estudiantes al inicio del año escolar con la finalidad de implementar
programas o talleres tendientes a la mejora de la comprensión lectora de los
estudiantes.
3. Los docentes de la institución educativa N° 30 027 San Sebastián de la Punta
Sapallanga, Huancayo deberían realizar estudios diagnósticos sobre producción
de textos en general y particularmente de textos argumentativos en los estudiantes
al inicio del año escolar con la finalidad de implementar programas o talleres
tendientes a la mejora de la producción de textos por parte de los estudiantes.

57
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63
ANEXOS

64
ANEXO 01

MATRIZ DE COHERENCIA

LECTURA CRÍTICA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN ESTUDIANTES DEL 5TO GRADO DE PRIMARIA EN UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA PÚBLICA, SAPALLANGA

AUTOR: Juan Emiliano De La Cruz Guerra

PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGÍA

OBJETIVO GENERAL: Existe una VARIABLE 1 1.Tipo de investigación
¿ Qué relación existe relación Lectura crítica El tipo de investigación es básica, no experimental
entre el la lectura Determinar la significativa 2. Nivel de investigación
crítica y la producción relación que existe entre entre la lectura El nivel de investigación es descriptivo correlacional
de textos el la lectura crítica y la crítica y la VARIABLE 2 3.Métodos de investigación
argumentativos en elaboración de textos producción de 3.1. Método general. Se usará el método científico
estudiantes del 5to. argumentativos en textos Producción de 3.2. Métodos específicos. Se emplearán en primer lugar, el método
Grado de primaria en estudiantes del 5to. argumentativos textos descriptivo e inmediatamente, el método correlacional.
la Institución Grado de primaria en la en estudiantes argumentativos. 4. Diseño de investigación. El diseño será el correlacional, transeccional,
Educativa No. 30 027 Institución Educativa No. del 5to. Grado cuyo diagrama es el siguiente:
“San Sebastián” La 30 027 “San Sebastián” La de la Institución
Punta, Sapallanga, Punta, Sapallanga, Educativa No. 30 O1
Huancayo – 2018? Huancayo – 2018. 027 “San M r
Sebastián” de La O2
Dónde:
OBJETIVOS ESPECÍFICOS Punta,
M : Estudiantes del 5to grado de la institución educativa No 30027 “San
: Sapallanga,
- Identificar la Huancayo – Sebastián” La Punta, Sapallanga, Huancayo – 2018
comprensión lectora de 2018. O1: Lectura crítica.
lectura crítica por parte R : Relación
O2: producción de textos argumentativos.
de los estudiantes los
5. Población, muestra y población
estudiantes del 5to.
5.1. Población
Grado de primaria en la
Está conformada por 51 estudiantes matriculados en el 5º grado de
Institución Educativa No.

65
30 027 “San Sebastián”, La
Punta, Sapallanga,
Huancayo – 2018.
- Diagnosticar la
elaboración de textos
argumentativos por parte
de los estudiantes del
5to. Grado de primaria
en la Institución
Educativa No. 30 027
“San Sebastián”, La Punta,
Sapallanga, Huancayo –
2018.
66
primaria en la institución educativa No 30027 “San Sebastián” La
Punta, Sapallanga, Huancayo en el presente año lectivo 2018 entre
hombres y mujeres cuyas edades oscilan entre 9 y 10 años, todos ellos
se ubican en la situación económica pobre.
5.2. Muestra
Está constituida por toda la población, por tanto es una muestra
poblacional.
5.3. Muestreo
Se ha hecho uso de la técnica de muestreo criterial.
6. Técnicas e instrumentos de recojo de datos.
6.1. Técnicas
Se empleará las técnicas psicométrica y de observación.
6.2. Instrumentos
Se usará prueba de lectura y la lista de cotejo.
7. Técnicas de procesamiento de datos
Los datos serán vaciados al programa de Microsoft Excel, para luego
pasarlos al programa SPSS versión 18.00 y obtener resultados, los
mismos que responderán a su tratamiento a través de la estadística
descriptiva. Luego se hará uso de la estadística inferencial a través de la
prueba Rho de Spearman para establecer la relación existente entre
las variables de estudio.
 ANEXO 02

INSTRUMENTOS DE EVALUACION:

a) Prueba de lectura
b) Rubrica de lectura
c) Esquema para la elaboración del texto argumentativo
d) Lista de control: Elaboración de un texto argumentativo

UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE POSGRADO
PRUEBA DE LECTURA

I.E. N o 30027

Código del alumno:……………………………………………………………….

Género : F() V()
Fecha :

INSTRUCCIONES:
Estimado alumno/a, te invocamos que tengas a bien leer el presente texto con mucha atención e,
inmediatamente respondas todas y cada una de las preguntas formuladas.
Gracias

¿QUÉ NOS DICEN LOS MENSAJES?

De los medios de comunicación recibimos diariamente miles y miles de mensajes, unos son ciertos y otros solo a
medias, que muchas veces se nos engaña o condiciona para hacernos comprar ciertas marcas de productos.
Leamos los siguientes mensajes y analicemos cuales son ciertos y cuales no: La leche es un alimento importante para
el sano crecimiento de su bebe. Dele amor y salud a su bebe, dele leche Klim.

Las reinas del cine lavan y cuidan su piel con jabones suaves y deliciosamente perfumados. Sea la más bella de
todas, use jabón Dorado. Si en el deporte quieres triunfar, Pony Malta debes tomar.
Si un hombre que nunca has visto antes y de repente te regala flores… eso es Impulse.

La manzana no se pela, se destapa. Coca Cola es la chispa de la vida.

Analizamos estos mensajes, nos podemos preguntar por qué suceden estas cosas.

En resumen, porque no existe en Colombia una ley que prohíba a los fabricantes, a los consumidores por medio de
los mensajes publicitarios que exageran o mienten sobre las características y servicios de sus productos.

Una publicidad que motive y oriente correctamente a los consumidores es lo ideal y, si esto no ocurre actualmente, lo
mejor que podemos hacer es echar mano a nuestros bolsillos y analizar críticamente toda clase de publicidad para no
ser víctimas de mensajes engañosos.

(Tomado de Colombia de todos nosotros,

Aceleración del aprendizaje Proyecto 2,
MEN, pág. 63-62)

67
1.- ¿Cuál es la estructura del texto¿ Que nos dicen los mensajes? Fundamenta en qué
consiste cada estructura.

a. ……………………………………………………………………………………..

b. …………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….
c. …………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………..
d. …………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………..

2.- Argumenta tus puntos de vista sobre las ideas del autor del texto.
………………………………………………………………………………………………………
……………..…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………..…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………
……………..…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………….……………………
……………..…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………..…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………..
3.- Emite tu opinión sobre el lenguaje empleado por el autor del texto. Fundamenta el
“porqué”
………………………………………………………………………………………………………
……………..…………………………………………………………………………………………
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……………..…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
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……………..…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………..…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

68
4.- Opina brevemente sobre el comportamiento de los consumidores que aceptan los
mensajes publicitarios.
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……………..…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………
……………..…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………
……………..…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………….……………………
……………..…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
5.- Expresa tu acuerdo o desacuerdo ante la propuesta del autor.
………………………………………………………………………………………………………
……………..…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………
……………..…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………
……………..…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………..…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
6.- Escribe los conectores que has identificado en el texto leído.
………………………………………………………………………………………………………
……………..…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………..…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………
……………..…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………..
7.- Opina sobre la coherencia entre las ideas que se encuentran en los párrafos que
forman el texto que leíste.
………………………………………………………………………………………………………
……………..…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………

69
 ………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………
……………..…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
APRECIACIÓN CRÍTICA
1.- Argumenta por escrito tu opinión personal sobre el texto leído.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………..
2.-Escribe brevemente, por qué se debe analizar en forma crítica el lenguaje utilizado
en la publicidad de productos, antes de comprarlos.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………
3.- Escribe el número de párrafos y las palabras claves contenidas en ellos que
justifiquen tus respuestas.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

70
 RÚBRICA DE COMPRENSIÓN LECTORA CRÍTICA
PARA ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE PRIMARIA
LECTURA
¿QUÉ NOS DICEN LOS MENSAJES?
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:……………………………………………………………………………………..
GÉNERO MUJER ( ) VARÓN ( )
FECHA:…………………………………………………………………………………………………………………….
ASPECTOS/CRITERIOS LOGRO/SATISFACTORIO
(2)
EVALUACIÓN CRÍTICA
Reconoce todas las
Identifica la estructura partes integrantes de la
estructura del texto que
del texto que lee. lee.
-Argumenta sus Argumenta, con
fundamento y precisión
puntos de vista sobre sus puntos de vista
respecto de lo vertido
las ideas del autor o por el autor.
sobre el texto general.
Hace valoraciones Opina sustentando
críticamente sobre la
sobre el lenguaje ortografía y semántica
empleado del lenguaje utilizado
por el autor en el texto
leído.
Juzga el Interpreta y valora
críticamente el
comportamiento de comportamiento de los
los personajes. personajes aludidos en la
publicidad y del autor
del texto leído.
Expresa acuerdo o Reconoce el análisis
crítico del autor respecto
desacuerdo ante las de los avisos de
publicidad mencionados
propuestas del autor. en el texto leído y, opina
sustentando su acuerdo.
Hace apreciaciones Identifica todos los
conectores utilizados en
sobre el uso de los el texto, diferenciando la
elementos función que cumplen en
ortográficos y cada párrafo.
gramaticales. .+.
Opina sobre la Opina valorando
críticamente la
coherencia del texto. coherencia entre las
ideas existentes en todos
los párrafos del texto
leído.
APRECIACIÓN CRITICA
PROCESO/MODERADAMENTE
SATISFACTORIO
(1)
Reconoce la mayor parte de
la estructura del texto que le.
Argumenta con fundamento
que no precisa sus puntos
de vista respecto de lo
vertido por el autor.
Opina sustentando
críticamente sobre la
ortografía del lenguaje
utilizado por el autor en el
texto leído.
Interpreta y valora
críticamente el
comportamiento de los
personajes aludidos en la
publicidad mencionada en el
texto leído.
Reconoce el análisis crítico
del autor respecto de los
avisos de publicidad
mencionado en el texto leído
y, sustenta débilmente su
acuerdo con ello.
Identifica algunos
conectores utilizados en el
texto, diferenciando la
función que cumplen en
algún párrafo.
Opina valorando críticamente
la coherencia entre las ideas
existentes en algunos
párrafos del texto leído.
71
INICIO/DEFICIENTE
(0)
Reconoce una parte o
ninguna de la estructura del
texto que lee.
Argumenta sin fundamentos
ni precisión sus puntos de
vista respecto de lo vertido
por el autor.
Opina sin sustento sobre el
lenguaje utilizado por el
autor en el texto leído.
No Interpreta ni valora
críticamente el
comportamiento del autor
del texto leído.
Reconoce el análisis crítico
del autor respecto de los
avisos de publicidad
mencionado y no sustenta
su acuerdo con ello.
No Identifica los conectores
utilizados en el texto,
diferenciando la función que
cumplen en cada párrafo.
Opina sobre la coherencia en
el texto sin valoración crítica.
Argumenta sus Argumenta su opinión Argumenta su opinión No argumenta su opinión
personal sobre el texto personal sobre el texto leído personal sobre el texto leído.
opiniones personales. leído con dos ideas con una idea sustentada.
sustentadas.
Propone Escribe dos ideas para Escribe una idea para No escribe sugerencias
analizar la publicidad y analizar la publicidad y la sobre la publicidad y la
recomendaciones. la compra de productos compra de productos compra de productos.
Identifica partes y Reconoce y marca los Reconoce los párrafos y no No reconoce los párrafos ni
párrafos y las palabras las palabras claves que las palabras claves que
palabras claves en el claves que justifican sus justifican sus respuestas. justifican sus respuestas.
texto que justifica sus respuestas.
respuestas.

BAREMO:
Lectura crítica-(niveles)

Logro 13 a 20
En proceso 6 a 12
Inicio 0 a 5

72
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA
ESCUELA DE POS GRADO
FACULTAD DE EDUCACOÓN
UNIDAD DE POSGRADO
I.E.No 30027

ELABORAMOS UN TEXTO ARGUMENTATIVO

CÓDIGO DEL ALUMNO:

GÉNERO: M( ) V( )

FECHA:……………………………………………………………………………………………………………

INSTRUCCIONES:

1. Escribe la idea que te sugiere el siguiente título: ¿Cómo afecta el calentamiento global
en la vida sobre la tierra? (Introducción: pensando en niños de tu edad).
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Se te presenta un listado de palabras que utilizarás en la elaboración de un texto
argumentativo (contenido, utilización correcta de la lengua escrita, introducción tesis,
argumentos y conclusión).

a. Cambio climático
b. Agotamiento de recursos naturales
c. Crisis del agua
d. Crisis en la producción de alimentos
e. Poblaciones vulnerables

3. Escribe un breve concepto del listado de palabras que has identificado y que utilizarás
en los párrafos del texto que elaborarás.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

73
4. Escribe la tesis del texto
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. Escribe los argumentos para sustentar la tesis, utilizando lenguaje persuasivo para
convencer.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. Escribe la conclusión
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

74
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE POSGRADO
I.E.No 30027

LISTA DE CONTROL: ELABORACIÓN DEL TEXTO ARGUMENTATIVO

¿CÓMO AFECTA EL CALENTAMIENTO GLOBAL EN LA VIDA SOBRE LA TIERRA?

CÓDIGO DEL ALUMNO:……………………………………………………………………………………………………………

GÉNERO: M( ) V( )

FECHA:……………………………………………………………………………………………………………

TEXTO DIMENSIONES ÍTEMS Si No

2 1
1. Los párrafos han sido redactados teniendo
en cuenta el orden en la estructura del texto.
2. Evidencia una secuencia lógica y
Características coherente.
Elaboración 3. Utiliza los conectores lógicos adecuados
de texto para enlazar las oraciones y párrafos entre
argumentativo sí.
4. El texto cumple con el objetivo de
convencer y persuadir.
5. El texto es original y novedoso.
6. Usa un lenguaje persuasivo.
7. Utilización correcta de la lengua escrita.
1. Presenta la tesis de manera clara y
Estructura explícita.
2 .Evidencia los argumentos que defienden
la tesis propuesta.
3. Reitera y refuerza la tesis en la
conclusión.

BAREMO:

NIVELES:

Logro = 13 a 20
En proceso = 6 a 12
Inicio = 0 a 5

75
ANEXO 03

a.- CARTAS DIRIGIDAS A LOS JUECES PARA LA VALIDACION DE LOS INSTRUMENTOS

Huancavelica, marzo 27 de 2018

CARTA Múltiple No 001-2018-Z.H.DACH-FE/UNH.

SEÑORES: Dr. HONORATO VILLAZANA RASUHUAMÁN

Mg. JUBER GAVIRIA TICONA
MG. GIOVANA CANO AZAMBUJA

CIUDAD.-

ASUNTO: VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO

De mi consideración.

Mediante el presente, reciba un cordial saludo y al mismo tiempo, me permito

recurrir a su personas, en su calidad de especialista en educación y de psicología,
indistintamente, solicitándoles a ustedes, tengan a bien, evaluar el instrumento de
recojo de datos: PRUEBA DE COMPRENSION DE LECTURA CRÍTICA, CON LA
RÚBRICA PARA SU EVALUACIÓN; PRUEBA PARA ELABORACION DE TEXO
ARGUMENTATIVO CON SU RESPECTIVA FICHA DE OBSERVACIÓN,
correspondientes al trabajo de investigación titulado:

“LECTURA CRÍTICA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN

ESTUDIANTES DEL 5TO GRADO DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PÚBLICA, LA PUNTA – SAPALLANGA”, cuyo autor es el bachiller: Juan
Emiliano De La Cruz Guerra.

Para tal efecto, se adjunta matriz de coherencia, operacionalización de variables, la

prueba de lectura ¿Qué dicen los mensajes?, Rúbrica para evaluar la comprensión
lectura de lectura crítica; Prueba para la elaboración de textos argumentativos:
“Elaboramos un texto argumentativo”, Ficha de revisión: elaboración de un texto
argumentativo y, y la escala de evaluación, para vuestra apreciación y emisión de juicio

Reiterándole las muestras de mi especial consideración, de usted.

Atentamente,

Dra. Zeida Patricia Hoces La Rosa

ASESORA

76
b.- FICHA DE VALIDACION DE LOS INSTRUMENTOS DE LOS JUECES

77
78
79
ANEXO 04

PRUEBAS DE LECTURA Y TEXTOS ARGUMENTATIVOS TRABAJADOS POR LOS ESTUDIANTES DEL

QUINTO GRADO DE LA II.EE.30027 “SAN SEBASTIAN” LA PUNTA SAPALLANGA

80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
 ANEXO 05

a.-DATOS RECOPILADOS DESPUES DE LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA DE LECTURA Y DE LA ELABORACION DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO POR PARTE DE LOS
ESTUDIANTES.

b.- RESULTADOS DE LA PRODUCCION DEL TEXTO ARGUMENTATIVO

LECTURA CRÍTICA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN ESTUDIANTES DEL 5TO GRADO DE

PRIMARIA EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA, SAPALLANGA
DATOS RECOPILADOS DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA DE LECTURA CRÍTICA Y DE LA ELABORACIÓN DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO POR PARTE
DE LOS ESTUDIANTES

RESULTADOS DE LA PRUEBA DE LECTURA CRÍTICA

NÚMERO DE ESTUDIANTES:

51 ESTUDIANTES DEL 5TO GRRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA No. 30 027 “San Sebastián” de La Punta, Sapallanga,
Huancayo – 2018

RESULTADOS DE LA LECTURA CRÍTICA

EVALUACIÓN CRÍTICA APRECIACIÓN PUNTAJE
CRÍTICA
Opina de forma Argumenta Hace Juzga el Expresa -Hace Opina Argumenta Propon Identifica
fundamentada sus puntos valoraciones comporta acuerdo apreciaci sobre sus e partes y
sobre la de vista sobre el miento o ones la opiniones recome palabras
organización del sobre las lenguaje de los desacuer sobre el cohere personales. ndacio claves en el
texto ideas del empleado personaje do ante uso de ncia nes. texto que
autor o s. las los del justifica sus
CÓDÍGO DEL ESTUDIANTE sobre el propuest elemento texto. respuestas.
texto as del s
general. autor. ortográfi

103
 cos y
gramatica
les.

NO-01-P5 2 2 3 1 2 0 1 1 1 0 13
NO -02-P5 2 2 2 1 1 0 0 1 0 0 09
NO-03-P5 0.5 0 0 0.5 0 0 0 0 0 0 1
NO-04-P5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
NO-05-P5 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
NO -06-P5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
NO-07--P5 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 6
NO -08-P5 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 5
NO-09-P5 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 5
NO-10-P5 2 1 1 1 0 0 1 1 0 0 7
NO-11-P5 2 2 1 1 1 1 1 0 0 0 09
NO -12-P5 2 2 1 2 1 0 0 1 0 0 09
NO-13P5 2 2 1 1 1 0 0 0 0 0 07
NO-14P5 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 08
NO-15-P5 0 2 2 1 1 0 1 1 0 0 08
NO -16-P5 0 1 1 1 2 0 1 1 0 0 07
NO-17-P5 0 1 1 1 2 0 1 2 1 0 09
NO -18-P5 0 0.5 0.5 0 0.5 1 0 0.5 0.5 0.5 04
NO-19-P5 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 07
NO-20-P5 1 2 1 0 0 0 0 0 0 0 04
NO-21-P5 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 01
NO -22-P5 2 2 2 2 2 0 0 1 1 0 12
NO-23-P5 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 04
NO -24-P5 2 2 1 1 1 1 1 0 2 0 11
NO-25-P5 2 2 2 2 0 2 1 0 0 0 11
NO -26-P5 2 2 1 1 1 1 1 0 1 1 11

104
NO-27-P5 1 2 2 2 1 0 1 1 1 0 11
NO-28-P5 0 2 2 1 1 0 1 1 2 1 11
NO-29-P5 2 2 2 2 1 0 1 2 1 0 13
NO -30-P5 0 2 2 2 2 0 1 2 1 0 12
NO-31-P5 2 1 1 1 1 1 2 1 1 0 11
NO -32-P5 2 1 1 2 2 2 1 1 1 0 13
NO-33P5 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 12
NO-34P5 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 16
NO-35-P5 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 15
NO -36-P5 2 2 2 2 2 0 0 2 2 1 15
NO-37-P5 2 2 1 2 0 0 0 2 1 2 12
NO -38-P5 2 2 1 1 2 0 1 1 0 1 11
NO-39-P5 2 2 1 1 1 2 0 1 1 1 12
NO-40-P5 2 2 2 2 1 2 2 1 2 0 16
NO-41-P5 2 2 2 2 2 2 1 1 1 0 15
NO-42-P5 2 1 1 2 2 0 1 1 1 0 11
NO-43-P5 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 14
NO-44-P5 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 16
NO-45-P5 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 14
NO-46-P5 2 2 2 2 2 2 1 2 1 0 16
NO-47-P5 0 2 2 2 2 2 1 1 1 1 14
NO-48-P5 2 2 2 2 1 0 1 0 1 1 12
NO-49-P5 2 2 2 1 1 2 1 1 1 0 13
NO-50-P5 2 2 2 2 2 0 2 1 1 1 15
NO-51-P5 2 2 1 1 1 2 0 1 1 0 11

105
 RESULTADOS DE LA PRODUCCIÓN DEL TEXTO ARGUMENTATIVO

NÚMERO DE ESTUDIANTES:

51 ESTUDIANTES DEL 5TO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA No. 30 027, Sapallanga – 2018

RESULTADOS DE LA ELABORACIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS

CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURA PUNTAJE
Los Evidencia Utiliza El texto El texto - Usa un Usa Presenta Eviden Reitera y
párrafos una los cumple es lenguaje correctame la tesis de cia los refuerza
han sido secuencia conect con el original y persuasiv nte la manera argume la tesis en
redactados lógica y ores objetivo novedoso o. lengua clara y ntos la
teniendo en coherent lógicos de . escrita. explícita que conclusió
cuenta el e. adecua convence defiend n.
orden de la dos ry en la
CÓDÍGO DEL ESTUDIANTE estructura para persuadir tesis
del texto. enlazar . propue
las sta.
oracion
es y
párrafo
s entre
sí.

NO-01-P5 2 2 1 1 1 1 1 0 0 0 09
NO -02-P5 2 0 2 0 0 0 0 1 1 1 07
NO-03-P5 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 01
NO-04-P5 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 01
NO-05-P5 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 01
NO -06-P5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00
NO-07--P5 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 06
NO -08-P5 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 05
NO-09-P5 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 05
NO-10-P5 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 07

106
NO-11-P5 1 2 1 1 0 2 0 1 1 0 09
NO -12-P5 1 1 1 1 2 1 1 0 0 0 08
NO-13P5 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 05
NO-14P5 1 1 1 1 2 0 0 1 1 0 08
NO-15-P5 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 08
NO -16-P5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
NO-17-P5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
NO -18-P5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
NO-19-P5 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 07
NO-20-P5 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 04
NO-21-P5 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 01
NO -22-P5 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 12
NO-23-P5 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 04
NO -24-P5 1 1 2 1 1 1 1 1 2 0 11
NO-25-P5 2 2 2 1 1 1 1 1 0 0 11
NO -26-P5 2 2 2 1 1 1 1 1 0 0 11
NO-27-P5 2 2 2 1 1 1 1 1 0 0 11
NO-28-P5 2 2 2 1 1 1 1 1 0 0 11
NO-29-P5 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 13
NO -30-P5 2 2 2 1 1 1 1 1 1 0 12
NO-31-P5 2 2 2 1 1 1 1 1 0 0 11
NO -32-P5 2 2 2 1 0 0 1 1 1 1 11
NO-33P5 2 1 1 2 2 2 1 1 0 0 12
NO-34P5 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 14
NO-35-P5 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 12
NO -36-P5 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1 15
NO-37-P5 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 12
NO -38-P5 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 12
NO-39-P5 2 1 1 2 1 1 0 1 1 0 10

107
NO-40-P5 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 14
NO-41-P5 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 15
NO-42-P5 2 1 1 2 1 1 1 1 1 0 11
NO-43-P5 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 12
NO-44-P5 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 14
NO-45-P5 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 14
NO-46-P5 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 14
NO-47-P5 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 14
NO-48-P5 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 12
NO-49-P5 2 2 2 2 1 1 1 1 1 0 13
NO-50-P5 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 15
NO-51-P5 1 1 1 1 1 1 1 2 2 0 11

108
ANEXO 06

AUTORIZACION PARA LA APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION DE LA DIRECCION

DE LA II.EE.30027 “SAN SEBASTIAN” SAPALLANGA.

109
ANEXO 07

110
111
112
113
114