Escuela Superior Normal N º 7 “José María Torres”

Proyecto de Espacios de Definición Institucional (EDI)

Prácticas docentes: Diversidad de contextos y de destinatarios en
Nivel Inicial y En Nivel Primario

1. Presentación General
Los planes para el Profesorado de Educación Primaria (RM Nº 6635
/MEGC/ 2009) y para el Profesorado de Educación Inicial (RM Nº 6626/ MEGC/
2009) incluyen Espacios de Definición Institucional, dando con ello cumplimiento a
lo establecido por la Resolución N ° 24/07 del Consejo Federal de Educación.
Según se define en dichos planes, los Espacios de Definición Institucional (EDI):
“permiten delinear recorridos formativos atendiendo a las necesidades y
demandas de cada institución. La elección de estos espacios de definición
institucional deberá ser discutida y acordada por los diversos actores
institucionales, garantizando la articulación con las unidades curriculares
obligatorias y completando la carga horaria prescripta para los campos de la
formación específica y de las prácticas docentes”.
Para la elaboración de los EDI en la Escuela Normal Superior Normal N ° 7
se realizaron consultas al conjunto del claustro docente por lo que se retoman las
sugerencias, experiencias y opiniones consensuadas por ese grupo.
En consecuencia se decidió darle prioridad a la formación de los
estudiantes en los nuevos y múltiples escenarios a los que los/las docentes en
actividad se enfrentan diariamente durante su práctica. Escenarios surgidos de la
complejidad y fragmentación social que se entretejen con el ámbito habitual donde
los docentes desarrollan su tarea. Lo anterior colaboraría, por un lado y
fundamentalmente, con que ellos logren una mayor comprensión de lo que allí
sucede, y por el otro lado, con brindarles conocimientos sobre alternativas y
realidades educativas diferentes a las más usuales que tienen su propia
especificidad. El abordaje de alternativas educativas “más allá” de la escuela junto
con el de otras formas de educación más cercanas a la escolar pero con menor
grado de formalización institucional cubre un área vacante en la formación actual

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1
que merece ser atendida. En resumen, justificamos la elección de esta temática
para la carrera de ambos profesorados en que mediante ella se amplia la
formación incluyendo áreas no abordadas o contempladas hasta el momento de
manera más acotada y menos articulada.
Asimismo cabe resaltar que nuestra institución podrá recuperar mediante la
implementación de los EDI experiencias y saberes relativos a un tópico no
totalmente novedoso para ella, dado que desde hace años en ambos
profesorados, tanto en el Trayecto de Prácticas, como en Proyectos
implementados en el marco del programa Aprender Trabajando, y en jornadas
generadas por variados espacios curriculares se ha promovido la articulación con
otras instituciones en las que se desempeñan los maestros. Así nuestros
estudiantes- futuros docentes- realizan sus primeros desempeños en diversidad
de contextos que atienden a la infancia, a niños y a jóvenes.
En este sentido hemos desarrollado una propuesta para las carreras de
Profesorado en Nivel Primario centrada en la Educación de Jóvenes y Adultos
y, para el Profesorado en Nivel Inicial en la Atención a la Primera Infancia.
Además incluimos otros dos espacios comunes para ambas carreras: de
Formación en Diseño y Evaluación de Proyectos Culturales y en
Alfabetización Académica.
Tanto el foco en la educación permanente como la idea de construcción de
ciudadanía para todas las personas son ejes centrales en esta propuesta.
La actualidad de América Latina y de la Argentina especialmente tiene una
historia de políticas sociales que se remontan a fines del siglo XIX con la Ley
1420, por ejemplo, y a principios del siglo XX, con políticas laborales y de salud.
Con una tendencia al asistencialismo, salvo en educación que asumió una política
universalista desde el principio, nuestro país fue evolucionando históricamente
hacia una forma particular de Estado de Bienestar. Ya desde fines de los ’70,
durante la dictadura militar, se comenzaron a implementar políticas de corte
neoliberal que fueron transformando las políticas universalistas previas, sobre todo
en educación y salud, en otras de tipo focalizada que siguen funcionando hasta la
actualidad. Aunque hubo un período inicial de construcción de políticas que derivó

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en un desarrollo bastante avanzado en épocas de casi pleno empleo y producción
(por sustitución de importaciones), luego se vio desmembrado y transformarlo en
un sistema de políticas focalizadas a partir de la dictadura militar (como ya se
señaló). El sistema universalista siguió desmembrándose durante las décadas de
los ’80 y ’90.
Los sujetos de ciudadanía son las personas en tanto sujetos sociales. De
esta manera se intenta conjugar un sistema que pueda responder a la realidad de
sociedades complejas, en las cuales quienes que quedan excluidos corresponden
a muy diferentes grupos sociales, en tanto la familia tradicional ya no puede
tomarse como eje de la implementación de programas.
Si se toman en cuenta los ejes que el Programa de Naciones Unidad para
el Desarrollo Humano (PNUD) considera al definir el desarrollo humano esperable,
las dimensiones sobre las que se debe trabajar son las empleadas para calcular el
Índice de Desarrollo Humano (IDH), a saber:
- Disfrutar de una vida larga y saludable
- Disponer de educación
- Contar con un nivel de vida digno
El cálculo del IDH y los indicadores empleados para tal fin se grafican en el cuadro
que presentamos a continuación:
Dimensión Indicador Índice del indicador Índice

Vida larga y Esperanza de vida al Índice de esperanza de vida

saludable nacer
(en años)
Tasa de
alfabetización de Índice de
alfabetización
adultos mayores de
de adultos
15 años
Índice de desarrollo
(en %) Índice de
Educación humano (IDH)
Tasa bruta Índice de la TB educación
combinada de
matriculación
primaria, secundaria
y terciaria TBM
(en %)
Nivel de vida digno PIB per cápita Índice de ingreso
(en dólares PPA)
Fuente: Velasco, Adriana (2006): Medición del desarrollo humano.

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 Es evidente la importancia que se le otorga a la educación como el factor
vehiculizador del incremento de desarrollo humano. Nuestro país se halla entre las
naciones consideradas con desarrollo humano alto1 (Informe PNUD, 2009)
ocupando el puesto N ° 49 entre 182 países del mundo. Si bien nos encontramos
en el primer tercio de la escala, es claro que tenemos muchos problemas por
resolver en desarrollo social y entre ellos la educación es uno de los ámbitos
principales.
La pregunta sería, ¿qué se puede hacer desde una institución?
Entendemos que la mejora en los indicadores sociales de nuestro país implica una
política de estado tendiente al desarrollo en estas áreas. Sin embargo, desde
nuestro lugar de formadores docentes no podemos desconocer las posibilidades
de realizar un trabajo que provea a los futuros docentes de herramientas para
construir su compromiso social en el ámbito en el cual vayan a trabajar una vez
recibidos.

El propósito general del proyecto se basa, entonces, en ofrecer a los

estudiantes posibilidades de ampliar y diversificar sus conocimientos en torno de
la educación permanente, conjugando áreas del trabajo docente que no se
contemplan en los planes de estudios de ambas carreras.

Los objetivos generales son los siguientes:

 Fortalecer y jerarquizar su lugar social como futuros docentes.
 Posibilitar los aprendizajes necesarios para presentar proyectos de atención
a la infancia, aspiren a becas de estímulos y/o a intercambios con otros
actores sociales, comprendiendo que esto realimenta su propia práctica
docente.
 Acercar a los estudiantes a experiencias educativas destinadas a la primera
infancia que se desarrollan por fuera del ámbito del sistema educativo

1
Las categorías que desarrolló el PNUD para el cálculo del IDH son: Países con desarrollo muy alto,
desarrollo alto, desarrollo medio y desarrollo bajo (PNUD, 2009)

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 formal. (Centros infantiles, jardines comunitarios, propuestas de educación
familiar, entre otras).
 Favorecer el acercamiento a la complejidad que asumen las prácticas
docentes en el ámbito de la Educación permanente de Jóvenes y Adultos
(EPJA) en relación con las condiciones estructurales más amplias en las
que se inscriben.

2. Presentación de los EDI

2.1. Diseño y Evaluación de Proyectos culturales. Materia. PEP y PEI.

Fundamentación
El presente espacio curricular conforma una de las instancias del proyecto
institucional. Se dicta para ambas carreras, teniendo en cuenta en cada una de
ellas los aspectos específicos del nivel, elaborados sobre una base común de
saberes propios del diseño e implementación de proyectos; se orienta a la
conformación de saberes imprescindibles para elaborar un proyecto cultural en la
escuela, jardín u otras instituciones en las que un docente se puede insertar.
Tal como afirma A. Senn acerca de la relación entre cultura y derechos humanos.
"La cuestión de la democracia también guarda una estrecha relación con otro
aspecto cultural que ha sido objeto de una cierta atención justificada. Es el
abrumador poder de la cultura y del estilo de vida occidentales para socavar los
modos de vida y las costumbres sociales tradicionales."(A. Senn: 2000)
Consideramos que en el mismo se aborda un área de conocimiento que les
ofrece a los estudiantes la posibilidad de adentrase en un campo no desarrollado
en la carrera hasta el momento, y que provee formas de trabajo específicas que
amplían la construcción de un pensamiento crítico, atento a analizar el contexto en
el cual se trabaja y elaborar propuestas para la profundización de los
conocimientos y valores que se transmiten en el ámbito educativo.
Dentro del contexto descripto en la fundamentación, y entendiendo que los
proyectos culturales conforman un área de expresión, desarrollo y construcción a

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partir de los cuales se puede comenzar a transitar el camino de reconstrucción de
las redes sociales, es que definimos proyecto cultural como “todo tipo de proyecto
que involucra a un grupo, equipo, comunidad de personas en busca de soluciones
a problemáticas propias o bien, construir, en teoría y acción, modelos culturales,
sociales y políticos alternativos al hegemónico”, intentando trascender el sentido
estricto del término comúnmente entendido como proyectos artísticos.
Los proyectos culturales conforman espacios de intercambio, de creación,
ligados con el contexto en el que se generan. La expresión a través de la cultura
abarca diversos ámbitos de la vida humana y como tal construye respuestas
colectivas.
Nuestra iniciativa se basa en el estudio de casos de proyectos culturales, la
elaboración de un pequeño proyecto y la evaluación de los mismos. Por otra parte,
se lleva a cabo la observación de proyectos en curso en diversos ámbitos de la
educación y la cultura y la evaluación de los mismos en función de lo trabajado en
el taller. En una segunda instancia se combinará el formato taller con las prácticas
como espacios de acción directa y espacios de reflexión sobre la propia práctica.
Para realizar las acciones, siempre y en todos los casos necesitamos tener
en cuenta a los distintos actores culturales. Es desde esa interacción con ellos,
con su identidad cultural y con sus formas de agrupación que vamos construyendo
ideas que nos permitan influir en el medio y generar mejoras y transformaciones.
Una idea sin un objetivo que la impulse no tiene sentido. En la formulación
de proyectos, deberemos definir claramente cuál será nuestro objetivo y cuáles las
estrategias que utilizaremos para lograrlo, estableciendo ordenadamente las
actividades necesarias para ello, las personas con que trabajaremos, sus tareas,
los tiempos y los recursos necesarios para realizarlas.

Propósitos
Se espera que ésta sea una instancia que contribuya a fortalecer y
jerarquizar su lugar social como docentes; se intenta formarlos para que desde su
lugar de docentes se animen a presentar proyectos de atención a la infancia,
aspiren a becas de estímulo y/o a intercambios con otros actores sociales. Se

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espera que esta ampliación de la perspectiva desde la cuál se asume el rol
docente permita enriquecer su ejercicio en cada uno de sus puestos de trabajo.

Ejes de contenido
Desde esta perspectiva de trabajo, las temáticas centrales a abordar se
relacionan con las formas de elaborar un proyecto cultural, teniendo en cuenta los
pasos a seguir en la elaboración de todo proyecto. La profundización del análisis
de los pasos que integran el diseño de un proyecto, el diseño final del mismo y la
puesta en marcha. Finalmente se trabajará en la evaluación de proyectos,
focalizando en los puntos centrales a tener en cuenta para definir si un proyecto
ha logrado los objetivos esperados. Se trabajará con diversos tipos de proyectos:
desde aquellos internos de la institución para trabajar en un pequeño grupo, hasta
los otros que pueden constituir un proyecto institucional que se deba presentar
ante el Ministerio de Educación u otros organismos, a través de la participación en
programas que año a año se presentan para las instituciones.
Nuestra iniciativa se basa en:
 Introducción a la problemática del diseño de proyectos: finalidades, ámbitos
de aplicación, formas de elaborarlos.
 Presentación de las etapas que conforman un proyecto.
 Análisis de la elaboración de proyectos.
 Estudio de casos de proyectos culturales de diversa índole
 Elaboración de pequeños proyectos en grupos.
 Evaluación de proyectos ya realizados.

2.2. Taller de Diseño y Evaluación de proyectos culturales. Campo de la

Formación de las Prácticas Docentes. PEP.

Fundamentación
Dentro del campo de las prácticas docentes entendemos el espacio del
taller de diseño y evaluación de proyectos como una instancia relacionada tanto
con la formación específica para la carrera de profesorado en educación primaria,

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como una oportunidad para adentrarse en un área de prácticas comunes para los
docentes, que no está contemplada en la formación como espacio específico. En
el taller de práctica se articularán los saberes analizados y elaborados en la
instancia de Diseño y evaluación de proyectos culturales.
El taller se propone instalar la observación, descripción, análisis y reflexión
de las prácticas en contextos de funcionamiento de diversos proyectos, que
habilite un proceso cognitivo activo y deliberativo que genere una mirada crítica
constructiva hacia la organización de proyectos en ámbitos educativos de diversa
índole. En el momento de análisis y evaluación de la experiencia, se podrá
transitar hacia una actividad reflexiva, hacia nuevas respuestas, nuevos saberes,
perspectivas diversas. Por lo tanto, se trabajará en el uso de diversos
instrumentos para la recolección y organización de la información empírica, tales
como la observación y la entrevista. Tanto los momentos del proceso de
observación, los diversos modos de registro durante las observaciones, su
comunicabilidad y análisis serán cuestiones centrales a abordar en este espacio.
Por otra parte, se trabajarán las entrevistas en los distintos momentos (desde su
preparación hasta su desarrollo y análisis).
Se generará un espacio de toma de información para adecuar las
propuestas a los diversos contextos y grupos de alumnos: actividades acotadas,
centradas en la observación, entrevistas a los actores del proyecto, análisis del
mismo y posterior evaluación. En las experiencias de campo, los estudiantes
realizarán el acercamiento al funcionamiento de un proyecto en funcionamiento en
la escuela o en otros ámbitos. Los emergentes e indicios que se recojan en esta
instancia constituirán un insumo para el trabajo analítico y reflexivo que se
desarrollará a posteriori.
El tercer momento será el de análisis de las prácticas realizadas, a partir del
cual, la reflexión permitirá una reelaboración de la experiencia vivida.

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Propósitos
 Favorecer el acercamiento a la complejidad que asumen las prácticas
docentes en relación con las condiciones estructurales más amplias en las
que se inscriben.
 Posibilitar el análisis de dimensiones y aspectos de las instituciones
educativas o de otro tipo, reconociendo las relaciones entre sus actores,
con el contexto y la comunidad en la que se inscriben.
 Crear espacios para el análisis y comprensión de las prácticas docentes y
su relación con el contexto en el marco de un proyecto.
 Brindar posibilidades para el uso de instrumentos de recolección de
información.
 Favorecer miradas que problematicen, comprendan e interroguen este tipo
de práctica.

Ejes de contenidos
 Revisión y ampliación de diversos instrumentos para la recolección y
organización de la información empírica, tales como la observación y la
entrevista.
 la observación de proyectos en curso en diversos ámbitos de la cultura,
 la entrevista a los actores que trabajan en proyectos culturales en diversos
ámbitos.
 La evaluación de los proyectos observados.

2.3. Taller de Alfabetización Académica. PEP y PEI.

Fundamentación
La inclusión de un taller de Alfabetización académica como uno de los
espacios de definición institucional se vincula, desde una perspectiva difundida en
el ámbito educativo a la que adherimos, con la equidad, en tanto en él se les
brindaría a los/as estudiantes herramientas para favorecer su acceso y
permanencia dentro de los establecimientos educativos. Lo anterior se justifica en

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que ingresar a los profesorados implica para ellos/as la incorporación a una nueva
cultura, que define a una comunidad discursiva con exigencias diferentes a las que
afrontaban en el colegio secundario.
Los profesores del nivel superior identifican dificultades en los estudiantes
tanto para comunicar sus ideas por escrito como para comprender los textos que
leen, tal como lo demuestran diversas investigaciones relevadas en nuestro país
(Di Stefano, 2004; Di Stefano, et al., 1988; Di Stefano y Pereira, 1997).
Aunque algunos de los/as alumnos/as lleguen a manejarse de manera más
adecuada que otros en dichas actividades2, un número importante queda
rezagado, fracasa y finalmente abandona. Igualmente todos requerirían de una
enseñanza específica de las prácticas de escritura y de lectura para responder a
demandas específicas que surgen en cada materia y con cada profesor 3. Sin
embargo, si la enseñanza de la escritura y la lectura en función de las materias es
inexistente u ocasional, si solo se da cuando queda tiempo en las clases y
depende de la voluntad de docentes aislados, peligra para ciertos estudiantes la
continuidad de sus estudios. En esa línea señalan Arnoux et al. (2006) que de no
mediar “una enseñanza sistemática, los logros “espontáneos” a partir de la
escolarización tienen una incidencia pobre” (p. 162)4.
Según lo señalado anteriormente, abordar la escritura académica en el
profesorado se vincula con suministrar ayudas a los/as futuros/as docentes para
avanzar en sus estudios y para que construyan estrategias de aprendizaje
autónomo, útiles para su desempeño profesional y actualización posterior.
Agregamos que además aporta a la formación de profesionales críticos y
reflexivos en tanto saquen provecho del potencial epistémico5 del escribir para
reflexionar sobre su propia práctica.

2
A partir de un aprendizaje que se supone realizaron a lo largo de su historia escolar o porque se favorecieron
con la “herencia” de un capital cultural familiar afín (retomando a Bourdieu y Passeron, 2003)
3
Si consideramos que aprender una disciplina es aprender contenidos conceptuales y prácticas discursivas
(Carlino, 2005)
4
Como parte de las conclusiones y discusiones de una investigación con alumnos de profesorados, quienes
debían responder a preguntas a partir de la lectura de un texto teórico (es decir, haciendo foco en un aspecto
particular de la lectura).
5
Según Olson (2001) escribir permite externalizar el pensamiento, entonces favorece la apropiación de
conocimientos por la revisión y reformulación de ideas.

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 Se implementará este espacio de acuerdo con una visión constructivista del
aprendizaje, rescatando saberes previos y la apropiación de saberes por parte del
sujeto durante la participación en actividades conjuntas en las que el intercambio y
ayuda de los otros son centrales (Chaiklin y Lave, 2001; Rogoff, 1993). Se les
ofrecerá a los/as alumnos/as la posibilidad de aproximarse a las producciones
escritas propias del ámbito académico y de generar estrategias que les permitan
abordar la complejidad de los textos.
Las experiencias de alfabetización académica6 que conocemos asumen dos
formas diferentes: a) talleres en cursos de ingreso, durante los primeros años de
estudio o en otros momentos de los estudios, donde se aborda el escribir al
margen del contenido de las asignaturas, y b) como parte del curriculum de todas
las asignaturas. El segundo abordaje se concreta gracias a un trabajo
interdisciplinario -entre especialistas en pedagogía y/o escritura y profesores de
cualquier materia- y es el más difundido sobre todo en ciertas universidades
extranjeras. En ellas funcionan “unidades específicas” – “centros de escritura” o
“centros de enseñanza y aprendizaje”- que prevén un acompañamiento cercano y
continuo a los estudiantes mientras producen escritos, en tutorías dentro y fuera
de las clases; y a los profesores, para que aprendan a enseñar a escribir en sus
disciplinas (Carlino, 2006)7. Cabe señalar que en ciertas instituciones de nuestro
país han comenzado a registrarse recientemente experiencias que siguen la
segunda modalidad y que aún presentan escasa institucionalización (se da en
algunas carreras y en ciertas materias). De acuerdo con lo anterior la intención es
que el Taller de alfabetización académica acompañe al futuro docente en el
aprendizaje de los contenidos de diferentes instancias curriculares abordándolos a
través de actividades con textos e integrándose con ellas.

6
Alfabetización académica: “señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la
cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas
para aprender en la universidad. Apunta…a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito
académico superior” (Carlino, 2005: 13).
7
De acuerdo con la segunda modalidad la escritura deja de de concebirse como un asunto de determinados
docentes especialistas en el tema, y se asume la responsabilidad compartida de ocuparse de ella.

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Propósitos
Nos proponemos mediante el Taller que los estudiantes empiecen a formar
parte de una comunidad discursiva particular, saquen provecho de la escritura
como herramienta de aprendizaje y participen en experiencias donde se elaboren
y lean textos propios del ámbito de la educación superior.

Objetivos
 Participen en un espacio de intercambio con pares y con el profesor
privilegiando textos que se leen y producen en otras instancias curriculares.
 Identifiquen y resuelvan problemas referidos a la escritura académica y
reconozcan su especificidad.
 Desarrollen estrategias para articular lecturas de textos con procesos de
escritura – de tipo personal, para aprender; y de comunicación, para ser
evaluados-.
 Revisen textos según criterios convencionales.
 Utilicen materiales escritos como orientaciones para la producción escrita y
la comprensión de lecturas (escritos anteriores elaborados por otros
estudiantes, diccionarios y manuales).

Ejes de contenido
 El proceso de escritura. Revisión y planificación de textos. Revisión de
textos y reescritura. Recursos para lograr cohesión y coherencia en el texto.
Estilo directo e indirecto: uso de “verbos del decir”.
 El proceso de lectura. Lecturas colectivas y discusiones posteriores.
Identificación de marcadores en el texto y del paratexto. Relación entre
fuentes. Inclusión de otras voces en los textos.
 Leer para escribir y leer escribiendo. Resúmenes y fichas bibliográficas.
 Situaciones comunicativas. Secuencias narrativas, descriptivo- explicativas
y argumentativas. Género académico: informe, examen parcial, monografía.
 Convenciones para organizar textos autónomos. Uso de conectores.
Referencias bibliográficas. Notas al pie.

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2.4. Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Materia PEP.

Fundamentación
La EPJA se ha desarrollado como un área marginal en distintos sentidos.
Por un lado, porque la población a la que atiende es aquella que ha sido
expulsada de la escuela. La población potencial de la EPJA no se limita a la edad
de los sujetos, sino que ha aumentado proporcionalmente a la exclusión educativa
de niños y jóvenes en edad escolar (Hisse, 2009)8.
Por otro lado, la formación de maestros para el Nivel Primario en la Ciudad
de Buenos Aires se centra en la educación de niños y niñas en el espacio de la
escuela común, lo que dificulta las posibilidades de los estudiantes de visualizar
otros sujetos y ámbitos educativos, como la educación de jóvenes y adultos en
espacios educativos de distinto nivel de formalización (escuelas primarias para
adultos, centros educativos de nivel primario, educación primaria a distancia,
centros de alfabetización, centros de formación profesional, entre otros).
A esta formación focalizada en la educación de niños y niñas se suma la
ausencia de un marco normativo que regule los requerimientos formativos de la
modalidad de EPJA, lo que deviene en que los docentes de la misma sean, en
general, maestros primarios con muchos años de trabajo en este nivel pero sin
formación pedagógica específica y acorde a las características de los diversos
escenarios.
Entre las razones que motivan la inclusión de este espacio dentro del plan
de estudio de la carrera, podemos priorizar, por un lado, la necesidad de
revalorizar el lugar de la EPJA, que se constituye en un campo laboral posible en
el que es pertinente y necesario el trabajo de maestros; considerando que el titulo
de base para desempeñarse en escuelas de adultos es la titulación que expide el
profesorado.

8
Hisse, María Cristina .Educación Permanente de Jóvenes y Adultos Serie Recomendaciones para la
elaboración de diseños curriculares. Formación docente. 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación,
2009.

Proyecto de Espacios de Definición Institucional. Diciembre de 2010.

13
 Por otro lado, la necesidad de complejizar y profundizar la formación de los
futuros maestros, brindándoles una mirada más amplia en cuanto a los sujetos y
ámbitos educativos en que estará involucrado su trabajo.
En tercer lugar, otro argumento no menor, es que tratándose de una
modalidad que atiende a quienes han sido expulsados de la escuela primaria
común, conocer a estos sujetos y sus realidades de vida, permitirá sin duda
comprender mejor la escuela primaria común como institución y reconstruir
trayectorias escolares de cada uno de los sujetos que hoy se encuentran cursando
la escuela de adultos. La inclusión de la EPJA en la formación de los futuros
maestros y maestras, posibilitando la vinculación con espacios educativos
alternativos al trabajo con niños en la escuela primaria formal, favorecerá la
desnaturalización del formato escolar hegemónico, la construcción de una mirada
diferente sobre la escuela, habilitando nuevas posibilidades.
La implementación de esta materia permite, en síntesis, recuperar en la
formación docente la concepción de educación permanente, poniendo en
discusión la idea de que la tarea de maestros y maestras se limita al trabajo en la
escuela primaria con niños; considerando que es responsabilidad del Estado
garantizar el derecho a la educación a lo largo de la vida, y legitimar esta
formación en nuestras instituciones ; asumiendo la demanda de formación
específica para el trabajo con jóvenes y adultos.
Estas experiencias educativas que tienen lugar en los diferentes espacios
de EPJA, necesitan articular dos propósitos. Por un lado, recuperar trayectorias
escolares inconclusas posibilitando la acreditación de la escolaridad (escuelas
primarias de adultos, Centros del Programa de alfabetización, educación básica y
Trabajo. PAEBYT, Primarias en Bachilleratos Populares, espacios educativos en
organizaciones sociales y comunitarias). Por otro lado, desarrollar una propuesta
que supere el carácter remedial y compensatorio que tradicionalmente se le
asigna a la Educación de Adultos, considerando las necesidades y la realidad de
los sujetos en relación con la cotidianeidad del trabajo, la organización
comunitaria, la salud, el desarrollo cultural.

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 …Es de fundamental importancia la superación de visiones tradicionales y
relacionar la educación básica con la educación ciudadana; es decir, una
educación en y para la ciudadanía. Una educación que permita conocer y manejar
la información para el ejercicio consciente de derechos y obligaciones (Hisse,
2009, p: 13).
En este sentido, el Seminario integrará una mirada histórica que recupere
las experiencias latinoamericanas en Educación de Jóvenes y Adultos y
especialmente a Paulo Freire como referente claro de muchas de ellas.

Propósito
La asignatura EPJA se propone crear instancias de formación crítica y
reflexiva que aproximen a los estudiantes, desde diferentes perspectivas
conceptuales y metodológicas, al campo de trabajo con jóvenes y adultos en
espacios educativos de distinto nivel de formalización.

Objetivos
Nos proponemos que los estudiantes:
 Revaloricen el papel de la educación y el protagonismo de los maestros en
la construcción de una sociedad más igualitaria.
 Reconozcan la heterogeneidad de los sujetos que convoca la EPJA e
identifique su contexto socio-cultural aportando la mirada sobre la
complejidad de este sujeto;
 Puedan reconocer las demandas legítimas de los jóvenes y adultos que
vienen en búsqueda de educación para traducirla en una propuesta
pedagógica adecuada, flexible y amplia susceptible de ser apropiada por
los sujetos que convoca;
 Amplíen su campo de intervención a partir de tener herramientas prácticas
y teóricas que le permitan relacionarse con múltiples sectores sociales, que
incluyan los problemas del sujeto de la EPJA relativos al trabajo, la salud, la
familia, el desarrollo social, entre otros;

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  Realicen un abordaje crítico y reflexivo sobre el conocimiento y la
enseñanza, tendiendo a la renovación flexible y continua de sus prácticas
pedagógicas y didácticas;
 Consideren un saber didáctico que aborde la complejidad de los problemas
y contenidos, e integre y promueva la multiplicidad de interacciones sobre la
que se construye la formación de las personas;
 Cuenten con herramientas para abordar y analizar los problemas de la
práctica docente, elaborar propuestas y efectuar diagnósticos de los
sujetos, grupos, comunidades e instituciones formativas diversas.

Ejes de contenidos
1) Contexto socio-histórico e institucional
 La educación de jóvenes y adultos en el contexto internacional,
latinoamericano, nacional y local. Situación histórica, actual y perspectivas.
Experiencias latinoamericanas en Educación de Jóvenes y Adultos. La
función socio-política de la EPJA.
 Marcos nacionales y provinciales en política educativa. Normativa
específica para la modalidad.
 Los nuevos escenarios de práctica y reflexión. La intersectorialidad como
base para las definiciones de política educativa y de acción para la inclusión
de jóvenes y adultos en el sistema educativo.
 La educación de adultos y algunas perspectivas teóricas. La educación
popular, la educación permanente. La educación de jóvenes y adultos en el
sistema formal. El aprendizaje a lo largo de toda la vida. Propuestas y
modalidades: presenciales, semipresenciales, a distancia.

2) Sujetos de la EPJA
 El aprendizaje en el adulto. Saberes previos. Teorías iniciales.
 Identidad de los sujetos, diversidad y complejidad: trayectorias sociales y
culturales.
 Culturas juveniles, la situación de los adolescentes.

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  Sujetos en contexto de encierro.
 Los aprendizajes en contextos cotidianos. Sus potencialidades para la
enseñanza en contextos formales.

3) La enseñanza en la EPJA
 Los procesos de producción, apropiación y circulación del conocimiento.
Relaciones entre conocimiento cotidiano, conocimiento científico y
conocimiento escolar.
 La enseñanza básica de la EPJA, contenidos y encuadres. Las prácticas de
enseñanza en la EPJA: consideraciones pedagógicas didácticas. La
diversidad de los sujetos. La infantilización de la EPJA. Las rutinas de
enseñanza. El trabajo con los saberes de los alumnos. El abordaje de las
disciplinas escolares en la EPJA.
 Alfabetización inicial, permanente e integral. Enfoques y programas. La
noción de analfabetismo y personas alfabetizadas: acceso a la cultura
escrita, cultura oral e identidad.
 Marco curricular para la EPJA. Articulación de niveles y modalidades. Las
estructuras modulares: diseño y construcción de propuestas didácticas
innovadoras. La participación de los jóvenes y adultos en la construcción
curricular. Nuevas tecnologías, educación a distancia, posibilidades y
límites.

2.5. Taller de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Campo de la

Formación de las Prácticas Docentes. PEP.

Fundamentación
El Taller de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, del Campo de la
Formación de las Prácticas Docentes del Espacio de Definición Institucional del
Profesorado para el Nivel Primario, forma parte de una secuencia formativa
centrada en la construcción de las prácticas docentes, entendidas como un
conjunto de procesos complejos y multidisciplinarios. Al constituirse como parte de

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un proceso, cobra especial importancia su articulación tanto con otras instancias
curriculares del CFPD así como de la Formación General y Específica.
La construcción de las prácticas docentes no solo requiere por parte de los
futuros docentes de un proceso de aproximación a la realidad educativa -de
aprendizaje y apropiación paulatina de estas prácticas- sino que implica, en primer
lugar, un trabajo de distanciamiento, de desnaturalización; puesto que estos
sujetos guardan con la escuela un relación de familiaridad por sus años de estadía
que es preciso deconstruir para volver a mirar.
Se propone ofrecer a los estudiantes una aproximación y profundización en
el conocimiento de las prácticas docentes en el contexto de la Educación de
Jóvenes y Adultos tal como suceden en la vida cotidiana de diversas instituciones
educativas, trabajando centralmente en el análisis y la caracterización de dichas
prácticas. Se espera que los futuros docentes conozcan los diversos contextos y
las diferentes modalidades que ofrece la Educación de Jóvenes y Adultos a través
de las herramientas y marcos conceptuales para la observación, la elaboración de
informes y registros, y el análisis de las prácticas docentes ya construidas,
aprovechando esta instancia para reapropiarse de ellas.
Este Taller pondrá énfasis en la ampliación de la concepción de “las
prácticas” en dos sentidos: por un lado, intentando abordar todas aquellas tareas
que forman parte del contexto de trabajo docente en el ámbito de la EPJA y, por el
otro, analizando y caracterizando las prácticas docentes tal como se presentan en
diversos contextos de EPJA, en comparación con las prácticas docentes en las
escuelas primarias comunes.
Se trata de que tomen contacto con la diversidad de modalidades que
puede adquirir la escuela primaria. Así también, que conozcan las variaciones al
modelo escolar tradicional que diseñan e implementan algunas instituciones
preocupadas por la inclusión educativa de los jóvenes y adultos. Además, se trata
de que se acerquen a ciertas propuestas y programas educativos que pretender
dar respuesta ante la identificación de problemas específicos.

Proyecto de Espacios de Definición Institucional. Diciembre de 2010.

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Propósitos
 Favorecer el acercamiento a la complejidad que asumen las prácticas
docentes en el ámbito de la EPJA en relación con las condiciones
estructurales más amplias en las que se inscriben.
 Posibilitar el análisis de dimensiones y aspectos de las instituciones
educativas de EPJA reconociendo las relaciones entre sus actores, con el
contexto y la comunidad en la que se inscriben.
 Crear espacios para el análisis y comprensión de las prácticas docentes y
su relación con el contexto.
 Brindar posibilidades para el uso de instrumentos de recolección de
información.
 Favorecer miradas que problematicen, comprendan e interroguen las
prácticas docentes.
 Favorecer la comprensión y análisis del aula de jóvenes y adultos a partir
de considerar los múltiples factores sociales, culturales y educativos que
intervienen.

Contenidos
El Taller prevé la realización de observaciones y entrevistas, y su
correspondiente análisis, a fin de abordar los siguientes contenidos que se
trabajarán de manera articulada con el Seminario de EPJA.

1) Contexto socio-histórico e institucional

EPJA en el marco de la política educativa nacional y jurisdiccional.
La diversidad de modalidades pedagógicas y de ofertas de la EPJA en la Ciudad y
en el país.
Las configuraciones de “lo escolar”. Sus variaciones, sus puntos de tensión y sus
desbordes.

2) Sujetos de la EPJA

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Identidad de los sujetos, diversidad y complejidad: trayectorias sociales y
culturales.
Relaciones sociales e intersubjetivas en el aula.

3) La enseñanza en la EPJA
El aula y la vida cotidiana como espacios de la circulación y apropiación de
conocimientos. Relación con el conocimiento y significados del contenido escolar.
La alfabetización inicial.
Los contenidos de enseñanza: los contenidos escolares y la formación para el
trabajo.

2.6. Atención a la Primera Infancia: propuestas, modalidades y experiencias.

Materia PEI.

Fundamentación
La formación de docentes de nivel Inicial en la Ciudad de Buenos Aires ha
estado históricamente centrada en la preparación para el desempeño como
docentes bajo la modalidad de prestación que se conoce como escolar. Al mismo
tiempo, en las instituciones de carácter público, los planes de Formación están
asociados a la Currícula del Nivel para el cual forman a los futuros docentes. Esto
se pone de manifiesto por ejemplo en la distribución de las asignaturas que
prácticamente espejan la de la propuesta curricular para el nivel. Esta situación, en
el caso del Profesorado de Nivel Inicial (PEI) permitió a partir del plan 271 una
fecunda articulación entre el subsistema de Formación y el nivel para el cual se
forma.9
La progresiva incorporación de modalidades de atención a la primera
infancia de características diversas fue exigiendo al Subsistema Formador la
inclusión de asignaturas y contenidos que respondieran a esta demanda. Un
ejemplo de esta situación lo constituye la incorporación de asignaturas y

9 Recordemos que en el caso del Profesorado para la Educación Preescolar (PEPE) vigente hasta 2002 se
formaba a los docentes con una currícula que respondía a un enfoque diferente del que se proponía a partir
de la propuesta curricular destinada al Nivel Inicial.

Proyecto de Espacios de Definición Institucional. Diciembre de 2010.

20
contenidos vinculados a la franja etaria 0 a 3 como respuesta a la expansión del
sistema escolar a esta etapa de la población infantil.
En línea con esta situación resulta interesante, ampliar la perspectiva de los
estudiantes respecto de las modalidades y ámbitos en los cuales se despliega la
educación infantil en la actualidad. Ello conlleva a considerar al menos dos
perspectivas. Una de ellas la constituyen las experiencias y modalidades
educativas que se vienen desarrollando fuera del ámbito del sistema educativo
formal y otra las propuestas que se nutren de corrientes pedagógicas diferentes a
las de la currícula actual.
A partir de estudios realizados hacer unos años, se ha visibilizado la
existencia de múltiples instituciones y modalidades de atención a la primera
infancia: para el caso de la Ciudad de Buenos Aires podemos mencionar
instituciones dependientes de áreas de Salud, Desarrollo Social, Cultura, como así
también instituciones gestadas y coordinadas por organizaciones sociales y/o
comunitarias. Las mismas existen - en muchos casos - hace décadas, pero no
fueron reconocidas, hasta hace pocos años por parte del Sistema Educativo10.
Estas experiencias presentan diversos grados de institucionalización. En la
gran mayoría de ellas se desarrollan prácticas educativas más o menos cercanas
al formato escolar.11 En algunos casos los niños están a cargo de integrantes de la
comunidad, que no cuentan con formación académica especializada, pero en la
mayoría de los casos se evidencia una inserción creciente de docentes tituladas.
El desempeño del rol en estas instituciones en ocasiones interpela la
Formación Docente actual ya que enfrenta a los docentes a situaciones que no
están contempladas en el plan de formación: a modo de ejemplo, el trabajo

10 En la Ciudad de Buenos Aires la Dirección Área de Educación Inicial y la Dirección General de

Planeamiento realizaron en el año 2001 un relevamiento que arrojó una gran cantidad de información acerca
de instituciones de diverso grado de institucionalización que atendían niños de 45 días a 5años dependientes
de áreas diversas del GCBA . Este estudio permitió conocer que 3986 de esta franja etaria eran atendidos en
84 establecimientos que están relacionados con o dependen de otros organismos del GCBA.
11 Se utiliza el concepto de formato escolar para referir a aspectos de la forma escolar moderna, que más allá
de sus variaciones, le otorgan identidad. Entre otros: la organización del tiempo y del espacio escolar; las
modalidades de clasificación y distribución de los cuerpos en la escuela; la definición de las posiciones de
saber y no saber; las formas de organización del conocimiento a los fines de su enseñanza; entre otras. Se
define como “gramática escolar” en tanto prácticas que obedecen a un conjunto de reglas sumamente
estables (Tyack, D y L. Cuban, 2001) o determinantes duros del dispositivo escolar moderno (Baquero y
Terigi, 1996). Ese conjunto de reglas o particular forma de organizar las actividades que operan como fondo
de la diversidad de prácticas que se despliegan en las escuelas (a veces como punto de apoyo, a veces como
obstáculo) constituirían “el formato escolar”.

Proyecto de Espacios de Definición Institucional. Diciembre de 2010.

21
compartido con otros adultos (con o sin formación académica especializada), la
exploración de propuestas educativas que contemplen situaciones como grupos
heterogéneos o grupos con asistencia muy irregular, funcionamiento en horarios
poco habituales (vespertinos o nocturnos), entre otros.
Por otra parte, en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires, se desarrollan
desde hace muchos años experiencias de educación infantil, dentro del sistema
educativo, que se enmarcan en corrientes pedagógicas diferentes a las que
expresa la Curricula para la Ciudad. Si bien, la mayoría de ellas surge en el ámbito
de la Educación Privada, la vinculación o el acercamiento de estas propuestas a
los espacios de educación estatal registra un crecimiento en los últimos años.
Atendiendo a esta situación, resulta interesante ofrecer a los estudiantes en el
marco de la Formación Docente, un seminario que incluya por un lado un mayor
conocimiento de este tipo de organizaciones e instituciones12 y a la vez, algunas
instancias formativas que promuevan la reflexión acerca de las implicancias de
educar a niños pequeños en ámbitos que exceden el sistema educativo formal.
A la vez, el conocimiento y análisis de propuestas pedagógicas diversas,
enriquece las perspectivas respecto de las implicancias de educar a los niños
pequeños.

Propósitos
 Ofrecer a los estudiantes posibilidades de ampliar y diversificar sus
conocimientos en torno de la educación infantil.

Propósito específico
 Acercar a los estudiantes a experiencias educativas destinadas a la primera
infancia que se desarrollan por fuera del ámbito del sistema educativo
formal. (centros infantiles, jardines comunitarios, propuestas de educación
familiar, entre otras)

12 La asignatura “Problemáticas de la Educación Inicial”, ofrece un primer acercamiento a la temática que

intenta desplegar esta modalidad.

Proyecto de Espacios de Definición Institucional. Diciembre de 2010.

22
  Poner a disposición de los alumnos propuestas y experiencias educativas
destinadas a la población infantil que se despliegan dentro del ámbito
educativo formal y que se nutren de corrientes pedagógicas diversas
(pedagogía Waldorf, Educación por el Arte, Reggio Emilia)

Ejes de contenido
Propuestas de Educación infantil que se desarrollan por fuera del sistema
educativo:
 La experiencia de los Jardines Comunitarios: cuando la comunidad
reemplaza al Estado. Surgimiento. Características. Articulaciones entre el
Sistema Educativo y los Jardines Comunitarios
 Las experiencias vinculadas a las áreas de Desarrollo Social:
Características. Surgimiento.
 La Educación infantil a través del fortalecimiento de las Familias.
Experiencias en América Latina (Educa a tu hijo (Cuba), Primeros Años
(Argentina)….Salitas Integra (Chile)

Propuestas de Educación infantil:

 La pedagogía Waldorf. Fundamentos y experiencias
 Las escuelas infantiles de Reggio Emilia. Fundamentos y experiencias
 El movimiento de Educación por el arte. Fundamentos. Repercusiones y
experiencias en la Educación infantil.

2.7. Taller Atención a la Primera Infancia Propuestas, modalidades y

experiencias

Fundamentación
Este taller se inscribe en la propuesta de orientación definida por la Escuela
Normal N °7. En este marco se articula y relaciona con la asignatura “Atención a
la primera infancia: Propuestas, modalidades y experiencias”. Se propone ofrecer
a los estudiantes oportunidades para conocer diversas modalidades de atención a

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23
los niños/as pequeños y también conocer y analizar experiencias educativas que
se nutren de diferentes propuestas pedagógicas.
Esta instancia se propone profundizar saberes que los estudiantes
construyeron a lo largo de su recorrido formativo. En algunos casos se revisitará
13
una experiencia que conocieron en el inicio de la carrera . En otros esta instancia
se constituirá en una oportunidad para conocer programas, proyectos o
experiencias destinadas a la primera infancia que se desarrollan en la Ciudad, Por
otra partes se posibilitará que tomen contacto y se acerquen a experiencias que
fueron presentadas desde sus fundamentos teóricos en el Seminario. Por ejemplo
jardines de infantes que se asumen la orientación de Educación por el arte, o que
parten de los supuestos de la Pedagogía Waldorf.
En todos los casos se espera que los alumnos puedan, diseñar
instrumentos específicos para la recolección de información, analizar crítica y
fundamentadamente prácticas docentes en contextos y de modalidades diversos;
establecer relaciones con las propuestas educativas que se enmarcan en la
propuesta curricular, elaborar informes y sacar conclusiones.

Objetivos
Se propone que los futuros docentes:
 Conozcan diversos contextos y diferentes propuestas de educación infantil.
 Desarrollen una actitud comprometida en la institución a la que concurren.
 Observen y registren las diversas realidades institucionales.
 Recaben información sobre la institución a través de diferentes
instrumentos: entrevistas a docentes, padres, autoridades, observación de
clases y actividades.
 Analicen prácticas docentes en contextos diversos y con fundamentos
diversos.

13
En la asignatura “Problemáticas de la Educación Inicial” los estudiantes suelen realizar visitas a algunas
instituciones y organizaciones que atienden a población infantil.

Proyecto de Espacios de Definición Institucional. Diciembre de 2010.

24
Contenidos
 Diferentes modos de atención a la infancia: escuelas, organizaciones
comunitarias, etc.
 La organización de la tarea en diversas propuestas educativas: tiempo,
espacio, rol del docente, protagonismo del alumno (bebés/niños) contenidos
a enseñar y materiales didácticos
 Diseño de instrumentos para recabar información específica y
contextualizada.
 Análisis de propuestas educativas desde diferentes perspectivas teóricas.
 Elaboración de informes.

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25
3. Estructura de recorrido y carga horaria

Para instancias de Formación General y Formación Específica

PEP

Horas cat. Horas cat Trabajo Trabajo

Campo Espacios Presen. presenciales autónomo en
semanales cuatrles. alumno campo
Taller de escritura 3hs. 48hs 8
De la formación

académica
específica

Diseño y 3hs. 48hs.

evaluación de
proyectos
culturales
Educación de 6hs. 96hs
jóvenes y Adultos
Total hs.
200
CFE
Práctica en Proy 3hs 48hs14 48
formación en
las prácticas
docentes

culturales
De la

Práctica en Educ. 3hs 48hs 36 2015hs

de jóvenes y
adultos
Total hs. 200
CFP
Total Horas EDI 400

14
Estas horas incluyen las experiencias de campo a transitar por los estudiantes en instituciones tanto
educativas como de otro tipo y a las experiencias de campo a desarrollar por los estudiantes en dichos
ámbitos.
15
Estas horas hacen referencia a las Prácticas de Enseñanza que realizarán los estudiantes en uno de los
ciclos de la educación de adultos.

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26
PEI

Horas
Horas cat Trabajo
cat. Trabajo
presenc. autóno
Campo Espacios Presen. en
cuatrimes mo
semanale campo
trales alumno
s
Taller de 3hs. -
De la formación específica

escritura
48hs
académica I
Diseño y 3hs.
evaluación de
48hs
proyectos
culturales
Atención a la 6hs. 48hs
1° infancia:
96 hs
Propuestas,
modalidades y
exp.
Total hs. CFE 240
De la Práctica en At 3hs 48hs 4816hs
formación en a la 1°
las prácticas infancia.
docentes
Total hs. CFP 96hs
Total Horas 336
EDI

16
Estas horas hacen referencia a las Prácticas de Enseñanza que realizarán los estudiantes en uno de los
ámbitos de atención a la infancia.

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