Presentación

Maestros y maestras:

La obra Acércate a la Química. Guía didáctica ha sido preparada para orientar y facilitar el uso del libro de texto.

La obra está dividida en cuatro partes, en la primera, Estándares curriculares de Ciencias, se describe lo que los alum­
nos deben saber y ser capaces de hacer al concluir la secundaria.

La segunda parte, Fundamentación pedagógica, explica de manera breve el enfoque pedagógico que sustenta esta
propuesta, así como algunas líneas para orientar la práctica docente.

En el tercer apartado, Sugerencias didácticas, se presentan algunas propuestas prácticas para el manejo del libro, de
tal modo que éstas favorezcan los aprendizajes y los procesos de evaluación de los estudiantes.

Por último, en la cuarta parte, Recursos documentales, se enlistan una serie de referencias bibliográficas, hemerográ­
ficas y electrónicas para profundizar, tanto en el campo disciplinario como pedagógico, y en las que encontrará alter­
nativas para mejorar su trabajo didáctico.

Esperamos que este auxiliar didáctico le sea de utilidad y que contribuya a elevar la calidad de la enseñanza de las
Ciencias y, por ende, a mejorar en los alumnos y las alumnas el desarrollo de las competencias propias de este campo
disciplinar. Cabe destacar que su experiencia y sus saberes le otorgarán el verdadero valor pedagógico a este recurso.

1
 Índice
Estándares curriculares de Ciencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Fundamentación pedagógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Sugerencias didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Recursos documentales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2
 Estándares curriculares de Ciencias
Los estándares curriculares expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer al término de un periodo
escolar, en este caso, al concluir la escuela secundaria.

Los estándares curriculares de Ciencias presentan la visión de una población que utiliza saberes asociados a la cien­
cia, que les provea de una formación científica básica. Se presentan en cuatro categorías:

1. Conocimiento científico.
2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología.
3. Habilidades asociadas a la ciencia.
4. Actitudes asociadas a la ciencia.

La progresión a través de los estándares de Ciencias debe entenderse como:

• Adquisición de un vocabulario básico para avanzar en la construcción de un lenguaje científico.

• Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenómenos y procesos naturales.
• Vinculación creciente del conocimiento científico con otras disciplinas para explicar los fenómenos y procesos
naturales, y su aplicación en diferentes contextos y situaciones de relevancia social y ambiental.

I. Conocimiento científico
Los estándares curriculares para esta categoría son:

1. Identifica las propiedades físicas de los materiales, así como la composición y pureza de las mezclas, compuestos
y elementos.
2. Identifica los componentes de las mezclas, su clasificación, los cambios de sus propiedades en función de su
concentración, así como los métodos de separación.
3. Identifica las características del modelo atómico (partículas y sus funciones).
4. Explica la organización y la información contenida en la tabla periódica de los elementos, así como la importan­
cia de algunos de ellos para los seres vivos.
5. Identifica el aporte calórico de los alimentos y su relación con la cantidad de energía requerida por una persona.
6. Identifica las propiedades de los ácidos y las bases, así como las características de las reacciones redox.
7. Identifica las características del enlace químico y de la reacción química.

II. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología

Los estándares curriculares para esta categoría son:

1. Explica la interrelación de la ciencia y la tecnología en los avances sobre el conocimiento de los seres vivos, del
universo, la transformación de los materiales, la estructura de la materia, el tratamiento de las enfermedades y
del cuidado del ambiente.
2. Relaciona el conocimiento científico con algunas aplicaciones tecnológicas de uso cotidiano y de importancia
social.
3. Identifica los beneficios y riesgos de las aplicaciones de la ciencia y la tecnología en la calidad de vida, el cuidado
del ambiente, la investigación científica y el desarrollo de la sociedad.

3
 4. Identifica las características y su relación con la tecnología.
5. Relaciona el conocimiento científico con algunas aplicaciones tecnológicas de uso cotidiano y de importancia
social.
6. Identifica los beneficios y riesgos de las aplicaciones de la ciencia y la tecnología en la calidad de vida, el cuidado
del ambiente, la investigación científica y el desarrollo de la sociedad.
7. Identifica las características y su relación con la tecnología.

III. Habilidades asociadas a la ciencia

Los estándares curriculares para esta categoría son:

1. Diseña investigaciones científicas en las que considera el contexto social.

2. Aplica habilidades necesarias para la investigación científica: plantea preguntas, identifica temas o problemas,
recolecta datos mediante la observación o experimentación, elabora, comprueba o refuta hipótesis, analiza y
comunica los resultados y desarrolla explicaciones.
3. Planea y realiza experimentos que requieren de análisis, control y cuantificación de variables.
4. Utiliza instrumentos tecnológicos para ampliar la capacidad de los sentidos y obtener información de los fenó­
menos naturales con mayor detalle y precisión.
5. Realiza interpretaciones, deducciones, conclusiones, predicciones y representaciones de fenómenos y procesos
naturales, a partir del análisis de datos y evidencias de una investigación científica, y explica cómo llegar a ellas.
6. Desarrolla y aplica modelos para interpretar, describir, explicar o predecir fenómenos y procesos naturales como
una parte esencial del conocimiento científico.
7. Aplica habilidades interpersonales necesarias para trabajar en equipo, al desarrollar investigaciones científicas.
8. Comunica los resultados de sus observaciones e investigaciones usando diversos recursos: entre ellos, diagramas,
tablas de datos, presentaciones, gráficas y otras formas simbólicas, así como las tecnologías de la comunicación
y la información (tic) y proporciona una justificación de su uso.

IV. Actitudes asociadas a la ciencia

Los estándares curriculares para esta categoría son:

1. Manifiesta un pensamiento científico para investigar y explicar conocimientos sobre el mundo natural en una
variedad de contextos.
2. Aplica el pensamiento crítico y el escepticismo informado al identificar el conocimiento científico del que no lo es.
3. Manifiesta compromiso y toma decisiones a favor de la sustentabilidad del ambiente.
4. Manifiesta responsabilidad al tomar decisiones informadas para cuidar su salud.
5. Disfruta y aprecia los espacios naturales y disponibles para la recreación y la actividad física.
6. Manifiesta disposición para el trabajo colaborativo con respeto a las diferencias culturales o de género.
7. Valora la ciencia como proceso social en construcción permanente en el que contribuyen hombres y mujeres de
distintas culturas.

4
 Fundamentación pedagógica
Vivimos en una época en la cual el conocimiento aplicado a las esferas de producción, de la distribución y de la gestión
están revolucionando las condiciones de la economía, el comercio, las bases de la política, la comunicación cultural
mundial y la forma de vida y de consumo de las personas. Por lo que la educación será capaz de mantener su función
social de servicio y promoción de transformación social dependiendo de su movilidad.

Esto implica plantear la enseñanza y aprendizaje, así como los procesos de evaluación, de una manera diferente. Para
satisfacer las demandas actuales, los estudiantes requerirán nuevas y variadas destrezas y competencias, entre ellas:
emplear una gran variedad de herramientas tecnológicas; seleccionar información relevante, transformarla críticamen­
te en conocimiento nuevo y generar nuevas elaboraciones conceptuales; visualizar cómo se inserta su trabajo en un
panorama global; trabajar colaborativamente; trasmitir e intercambiar ideas, entre otras.

Es en este contexto, que en el curso de Ciencias 3 con énfasis en Química, se pretende proporcionar a los estudian­
tes una cultura química básica que les permita ejercer como ciudadanos críticos y responsables. Sin esta formación
científica, ¿qué juicio crítico pueden tener nuestros alumnos sobre la conveniencia de usar o no productos light, qué
hacer para reutilizar el agua, decidir sobre estilos de vida saludable, sobre el consumo de los combustibles y sus impli­
caciones ambientales…?

Lograrlo no es tarea fácil, sin embargo, algunas líneas que pueden guiar nuestra práctica educativa para alcanzar
dicho propósito son las siguientes:

 Implicar afectivamente a los estudiantes y ofrecer una ciencia más y mejor contextualizada a través de la realización de
proyectos.

Enseñar competencias, implica partir de situaciones reales, que le permitan al alumno aprender a intervenir en
situaciones de la realidad, pues sólo de esta manera el conocimiento disciplinar cobra sentido. Es por eso, que
en el curso de Ciencias 3 se enfatiza en el aprendizaje basado en la realización de proyectos, que unan a su rele­
vancia científica un gran interés social, tecnológico y didáctico, de manera que resulten interesantes y útiles para
los estudiantes tanto ahora como en sus vidas de adultos. Por otra parte, la ejecución de proyectos contribuye a
formar competencias interpretativas, argumentativas, propositivas, comunicativas y del trabajo.

 Permitir que el alumno construya los nuevos conocimientos a partir de sus conocimientos previos y que ponga en juego su pro-
pia forma de razonar.

Dice Graciela Caironi que los estudiantes “…no enfrentan al mundo desde la nada, sino que se conectan con las cosas
desde lo que saben y creen, y esos saberes e hipótesis están presentes en cada experiencia de vida”1. La indagación de las ideas
previas que estos jóvenes tienen sobre cualquiera de los temas de estudio, pone a los alumnos en situaciones de
rescatar las ideas que tienen al respecto, a hacerse cargo de su ideas y relacionarlas con un ejercicio de elaboración
de un mensaje comprensible para otros. Además, tener conciencia de las propias ideas les dará la posibilidad de
revisarlas, modificarlas, ampliarlas, reconstruirlas.

Por otra parte, es bien sabido que las concepciones que se encuentran en la cabeza de cada individuo se mantienen
en el tiempo y persisten a pesar de que no concuerden con los resultados experimentales ni con la explicación del
profesor, ya que son las únicas herramientas de las que dispone el alumno para comprender, por lo que pueden
constituir un obstáculo para el aprendizaje. En este sentido, aprender un saber nuevo es, entonces, integrarlo
dentro de una estructura de pensamiento ya existente, formada de saberes propios, anteriores a la situación edu­

1
Graciela Caironi, “Las ideas previas, la experimentación y el material informativo”, en La Escuela, 1998, núm. 27, pp. 131-134.

5
 cativa. Lo cual sólo es posible si quien aprende capta su utilidad (intencionalidad), si consigue modificar su es­
tructura mental bajo el riesgo de reformularla completamente (elaboración), y si estos nuevos saberes le aportan
un “plus” del cual puede tomar conciencia (metaconocimiento) sobre el plano de la explicación, de la previsión
o de la acción. Debido a esto, el punto de partida de la estrategia de enseñanza y aprendizaje debe ser la averigua­
ción de las ideas previas del alumno, además de retomarlas a lo largo de cada una de las fases de la secuencia
didáctica.

 Incorporar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic).

Dentro de este marco, las tecnologías de información y comunicación cumplen un papel protagónico, ya que están
ejerciendo un fuerte impacto sobre los diversos campos de campos de la actividad humana, así como en la vida
cotidiana. Las tic han generado cambios en nuestra manera de hacer las cosas, de trabajar, de divertirnos, de rela­
cionarnos, de aprender y hasta en nuestra forma de pensar (Jordi Adel). En consecuencia, no podemos mantener­
nos ajenos a esta realidad y necesitaremos capacitarnos para afrontar estas situaciones y desarrollar una serie de
competencias que nos permitan ser intermediarios entre el contenido y los estudiantes e impartir una educación
basada en el mundo real que vivimos y en el que vivirán nuestros alumnos.

La importancia del uso de las tic en educación no radica en el manejo de los recursos, sino el uso inteligente
y las posibilidades pedagógicas que se desprenden en vías de potenciar los procesos de desarrollo cognitivo en los
estudiantes. Por ello, lo importante no es enseñar a usar internet sino para qué usar internet; no es hacer una base
de datos sino para qué guardamos esa información, cómo podemos tenerla disponible y organizada, cómo pode­
mos compartirla, qué cruces se pueden hacer. Es decir, ampliar las posibles experiencias de aprendizaje.

 Privilegiar el trabajo en colaborativo sobre el trabajo individual.

El trabajo colaborativo supone implicarse personalmente, de una manera activa, en una tarea de conjunto. Se
trata de trabajar al lado de otras personas en colaboración, ayudando y recibiendo ayuda, es decir, con reciproci­
dad.

 Diseñar estrategias para el desenvolvimiento de competencias relacionadas con las formas de comunicación y el autoconcepto.

El habla es el medio privilegiado en el aula —aunque no el único— para expresar las ideas propias y conocer las
de los demás. Las conversaciones en el aula permiten a los alumnos transitar por otras formas de comprensión y
razonamiento. Debido a esto, es necesario crear ambientes en el que predomine el espíritu de compañerismo,
exploración e intercambio; en el que los estudiantes puedan decir lo que piensan, formulen preguntas o intenten
procedimientos nuevos sin temor; situaciones de colaboración en las que expresen las diferentes maneras de in­
terpretar un texto, resolver un problema o construir un concepto y compáralas con las propias. También las com­
petencias relacionadas con las formas de relación interpersonal y el autoconcepto son fundamentales, ya que in­
ciden directa y significativamente sobre el logro de los estudiantes, es decir son un catalizador del aprendizaje.

 Reconceptualizar el rol del profesor y del alumno.

Todo esto ha generado una reconceptualzación de la educación, la práctica docente, el proceso enseñanza-apren­
dizaje, la relación maestro-estudiante y el papel de la escuela. Hoy, el centro del proceso enseñanza y aprendizaje
es el alumno. Por tanto, la función del maestro cambió, de ser transmisor del conocimiento pasó al papel de me­
diador entre el estudiante que aprende y el problema que investiga. El papel que juega el profesor es un facilitador
del aprendizaje, que respeta las estrategias de conocimiento del educando y los errores que se suceden en la apro­
ximación a la construcción de “conocimientos acordados”, y hace uso de estos errores para profundizar en el
aprendizaje. También orienta y guía explícitamente la actividad desplegada por los alumnos. Aquí, el profesor se
convierte en un postulador de problemas y gestor del proceso. En tanto que al alumno le corresponde desempeñar
un papel activo donde él es el constructor de su propio aprendizaje: investiga, descubre, compara, comparte ideas,
etcétera. En este nuevo rol la discusión grupal, el diálogo y la cooperación son centrales.

6
  Privilegiar la evaluación en su función de mejorar los procesos didácticos y de aprendizaje sobre su función selectiva y clasificadora.

Lo fundamental de la evaluación es observar y reflexionar con el estudiante durante la ejecución de su labor,

captar sus acciones y reacciones, percatarse de sus opiniones e intereses, descubrir sus procesos de razonamiento,
sus dificultades y capacidades, ofrecer retroalimentación sobre su ejecución y determinar las estrategias didácticas
más adecuadas para subsanar las dificultades y potenciar las capacidades. Esta reflexión se hace de manera con­
junta, en vías de conseguir que los estudiantes puedan adquirir la capacidad y la responsabilidad para cambiar y
decidir sobre su realidad inmediata.

De integrar éstas y otras ideas propias en nuestra práctica educativa, estaremos generando las condiciones para sa­
tisfacer las expectativas de formación de los adolescentes, ya sea para integrarse exitosamente al siguiente nivel educa­
tivo, al ámbito laboral o ambas, según sus intereses, y desempeñarse como ciudadanos.

7
 Sugerencias didácticas
I. Sugerencias generales
La forma de uso del libro Acércate a la Química depende de la creatividad y el estilo personal de enseñanza del maes­
tro, por lo que lo que, a manera de propuesta, a continuación le presentamos algunas sugerencias didáctica para su
manejo, que complementadas con las suyas facilitarán su uso y enriquecerán los procesos de aprendizaje de nuestros
estudiantes.

El camino para el desarrollo del esquema conceptual de cada unidad didáctica fue considerando que, en general, la
secuencia de enseñanza consta de cuatro etapas o fases: Iniciación, Introducción a los nuevos conocimientos, Aplicación
y Evaluación.

Fase 1. Iniciación

La fase inicial sienta las bases del proceso formativo, debido a esto, es importante dedicarle el tiempo suficiente y darle
relevancia. En ella tenemos las actividades de presentación del tema y la investigación de las ideas previas.

Presentación del tema

Al iniciar un tema es necesario que el estudiante comprenda la finalidad del aprendizaje que va a emprender y su rela­
ción con los conocimientos actuales, por lo que es necesario diseñar estrategias dirigidas a la comunicación de las ca­
racterísticas y propósitos del tema que se inicia, haciéndole ver el interés del mismo, despertando su curiosidad, estimu­
lándolo a crear expectativas positivas. Para esto, utilice formas innovadoras tales como: módulos de aprendizaje
concéntricos, líneas de tiempo, esquemas temáticos, diagramas de flujo, entre otros. En la siguiente dirección electró­
nica encontrará información al respecto: http://www.cca.org.mx/cca/cursos/hbd/modulo_3/unidad_3/mainm2_32.
htm (Consulta: 19 de octubre de 2015).

Las entradas de bloque del libro, le serán de gran utilidad en la elaboración de estos diagramas.

Además de los contenidos, otro aspecto de la presentación es la relación entre éstos y la vida cotidiana del alumno;
las secciones “Introducción” y “La química en acción” tienen este objetivo. Si bien, las dinámicas de trabajo son va­
riadas, la siguiente secuencia pretende guiar la actividad hacia la elaboración de conclusiones por parte del alumno.

a) Organice a los alumnos en pequeños grupos y pídales leer el texto.

b) Oriente a los alumnos en la discusión del mismo. Para esto, sería conveniente proporcionarles una ficha de lec­
tura o una serie de preguntas que guíen la discusión grupal y la posterior puesta en común.
c) Solicite a los alumnos que hagan una síntesis de la información relevante en un mapa mental donde se registren
las relaciones entre los contenidos a estudiar y el entorno.
d) Realice una puesta en común del trabajo realizado.

Investigación de las ideas previas

Para averiguar las ideas previas de los alumnos, sería conveniente que además de los resultados de la actividad “Y tú,
¿qué sabes?” tome en cuenta las ideas previas reportadas en la literatura, para lo cual le recomendamos la siguiente
fuente de información:

8
 * Kind, Vanessa, Más allá de las experiencias. Ideas previas de los estudiantes sobre conceptos básicos de química, México,
Santillana, 2004.

Este libro documenta y explora las ideas previas de estudiantes, entre 11 y 18 años, sobre la naturaleza corpuscular
de la materia, entre otros temas. También presenta las dificultades que estas ideas conllevan para la enseñanza y apren­
dizaje, y propone sugerencias para mejorar la comprensión de los conceptos.

La evaluación de las ideas previas no debe limitarse solamente a recopilar información sino también a analizarla
para llegar a una toma de de decisiones con base en los resultados. Para esto, será conveniente que después de que el
estudiante resuelva, de manera individual, el ejercicio “Y tú, ¿qué sabes?” se propicie una discusión para que los alum­
nos comuniquen y contrasten sus ideas y, a continuación, hacer un recuento de los resultados de todo el grupo.

Fase 2. Introducción de los nuevos conocimientos

En esta segunda fase se plantean actividades (“Vamos a…”) que favorecen un aprendizaje con sentido, fomentan el
aprendizaje autónomo, la interrelación social (trabajo en pares y en equipos colaborativos) y la inserción social (tema
3 de cada uno de los bloques y los proyectos del bloque 5).

Con respecto a la formación de equipos de colaborativo considere los siguientes puntos:

* Integre, al inicio, los grupos de trabajo de acuerdo con los intereses similares. Posteriormente, organícelos de tal
manera que en cada equipo los estudiantes se complementen en sus competencias e inteligencias múltiples.
* Establezca responsabilidades de cada integrante del equipo.
* Promueva en el equipo la construcción de una visión compartida frente a lo que se pretende lograr.
* Diseñe ambientes para el análisis y la resolución de conflictos de manera pacífica y respetuosa.
* Proporcione los espacios y el tiempo suficiente para que tanto el equipo, colectivamente, como sus integrantes a
título individual autoevalúen su funcionamiento y sus resultados.

En cuanto a la realización de las actividades, tome en cuenta las siguientes etapas metodológicas:

Preparación de la actividad por parte del maestro. Previamente realice usted mismo la actividad y piense cómo motivará
al alumno para que asuma el rol de interesado o propietario de la situación, además planifique y prepare el material
que va a necesitar, así como los instrumentos de evaluación.

Preparación de la actividad por parte del alumno. Lea junto con el alumno las indicaciones y aclare las dudas que hayan
surgido, posteriormente, pídales que expliquen qué es lo que van a hacer y cómo lo van a llevar a cabo. También, es
importante que, antes de realizar la tarea, los estudiantes conozcan cómo van a ser evaluados y definan cómo van a
presentar los resultados de la actividad, lo cual facilitará la tarea de recolección de datos durante la ejecución de ésta,
ya que se conocen a priori los aspectos más relevantes del proceso, al ser debidamente documentados.

Ejecución de la actividad. Monitoree la actividad y acompañe al estudiante en la realización de la misma. En el caso

de las actividades experimentales, apoye a los alumnos en los procedimientos para los cuales ellos no han recibido en­
trenamiento previo.

Comunicación de los resultados: Proporcione el tiempo y espacio para que los alumnos pongan en común el resultado
del trabajo realizado. El objetivo de esta tercera fase es establecer un intercambio de información sobre los contenidos
desplegados por cada grupo al realizar la actividad y ampliar así el panorama inicial.

Evaluación de la actividad. Realice con los alumnos un ejercicio de recapitulación y síntesis con preguntas como: ¿En
qué consistió la actividad que realicé?, ¿qué contenidos he aprendido?

9
Fase 3. Aplicación
En esta fase se trata de integrar el aprendizaje de las ciencias en las problemáticas del medio natural y social donde se
insertan (“Proyectos: ahora tú explora, experimenta y actúa. Integración y aplicación”), por lo que las actividades aquí
propuestas tienen la finalidad de poner al alumno en contacto con el mundo que le rodea, con problemas de actualidad,
con sus posibles soluciones, además de crear oportunidades para que trabaje con sus compañeros. De ahí que, para
elevar el nivel de éxito de estos proyectos, es necesario enseñar a los alumnos a planificar sus tareas antes de realizarlas,
establecer metas y objetivos, prever las acciones que deberán realizar, a organizarse de tal manera que cada integrante
del equipo tenga un papel de responsabilidad para llevar a cabo el proyecto, supervisar al equipo para sugerir informa­
ción, recursos o motivación adicionales, cuando sea pertinente.

Fase 4. Evaluación
Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Puede tener dos grandes finalidades:
mejorar los procesos didácticos o de aprendizaje, o una función selectiva y clasificadora destinada a verificar el logro
de ciertos objetivos a fin de otorgar calificaciones.

Tomando en cuenta que la valoración es un asunto de construcción democrática, es importante que construya am­
bientes en los que no solamente sea usted quien detecte los éxitos y los errores de los estudiantes y proponga que han
de hacer para mejorar (heteroevaluación), sino también dejar que sea el propio alumno quien reconozca sus aciertos y
dificultades (autoevaluación) y animar a sus compañeros a ayudarles en este proceso evaluativo (coevaluación).

Un aspecto importante de la coevaluación es que cuando una persona examina otros trabajos no sólo identifica las
incoherencias de éstos, sino que al mismo tiempo reconoce las propias, lo que favorece el desarrollo de aprendizajes
relevantes. Por otro lado, la autoevaluación supone un proceso centrado en el análisis y la comprensión e interpretación
de los procesos seguidos para el logro de un producto y no únicamente en los resultados; promueve además la capacidad
crítica y reflexiva del aprendiz, a un cuestionamiento permanente, tanto de su actuación, como de los aspectos mejora­
bles de su realidad. Es decir, una evaluación orientada hacia la autorregulación.

Sin embargo, para eso se requiere, entre otras cosas, una regulación continua del aprendizaje. Regulación en el senti­
do de adecuación de los procedimientos utilizados por los profesores a las necesidades y dificultades que los alumnos
encuentran y manifiestan en su proceso de aprendizaje; continua porque la regulación no tiene lugar en un momento
específico sino que se desarrolla de forma constante y permanente durante el proceso de aprendizaje. Este enfoque
precisa de un seguimiento operativo constante y sistemático del proceso y dotarse, para ello, de instrumentos de eva­
luación adecuados.

Las listas de cotejo, escalas de apreciación y rúbricas son algunos de los instrumentos que usted puede utilizar para
la evaluación de las actividades propuestas en el libro.

Mediante las listas de cotejo puede averiguar si las evidencias de dichas actividades (esquemas gráficos, informes de
investigación, boletín, periódico mural, cuestionarios, etc.) se han elaborado de manera adecuada y aportan los resul­
tados esperados. Las escalas de apreciación son un referente para tener criterios más específicos acerca de qué están
sintiendo los alumnos en su relación con el conocimiento. Esto implica no sólo observar la presencia o ausencia de una
conducta o contenido, sino el grado de intensidad de dicha manifestación. Para conocer más acerca de los dos instru­
mentos anteriores, criterios para elaborarlos y ejemplos consulte la siguiente dirección electrónica: http://hadoc.azc.
uam.mx/evaluacion/escala.htm (Consulta: 19 de octubre de 2015).

Las rúbricas, son otro instrumento de evaluación muy valioso, pues no sólo hace posible crear un perfil de las forta­
lezas y debilidades específicas de cada estudiante y establecer los mecanismos para mejorar estas últimas, sino que
también le permite saber hacia dónde dirigir su acción y cómo elaborar su trabajo, antes de comenzar la actividad en­

10
comendada. Al apropiarse de los criterios de evaluación, el alumno aprende a autorregularse autónomamente. Es en
este sentido, que la rúbrica se convierte en un instrumento de evaluación formativa muy valioso. La siguiente dirección
electrónica es una herramienta útil para crear rúbricas en poco tiempo: https://coromoto974.files.wordpress.com/2010/06/
lista-de-cotejo-y-escala-de-apreciacion-o-estimaciin-conceptos-y-ejemplos.pdf (Consulta: 19 de octubre de 2015).

En la siguiente dirección electrónica encontrará algunos ejemplos de listas de cotejo, escalas de apreciación y rúbri­
cas: http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/escala.htm (Consulta: 19 de octubre de 2015).

La consulta de la página de Rubistar le será de gran utilidad para elaborar rúbricas: http://rubistar.4teachers.org/
index.php?lang=es (Consulta: 19 de octubre de 2015).

II. Sugerencias específicas

Página
del libro Comentario
de texto
17 Es importante resaltar que existen diversas teorías sobre la extinción de los dinosaurios (alrededor de 45
hipótesis), algunas de ellas muy fantasiosas, otras mejor avaladas por evidencias científicas. Sin embargo,
la del cráter de la muerte o de Chicxulub nos deja una lección: que fenómenos como el calentamiento
global pueden tener consecuencias graves a la larga.
27 Existen muchas acepciones sobre el medio ambiente: algunas muy restringidas lo reducen a un sinónimo
de naturaleza o de ecología, pero el medio ambiente es el resultado de las interrelaciones entre el entor­
no, la naturaleza y la sociedad. En este sentido, se hace necesario redefinir el papel del hombre como un
“sujeto que se reconoce ser vivo entre los seres vivos, miembro del movimiento de la vida, no por encima
ni fuera de él”, lo que implica la apropiación de los intereses de los demás y del entorno para propiciar
una  actuación voluntaria y consciente en el presente, y lograr la solución de las necesidades de las futu­
ras generaciones.
32 Al tratar las propiedades de los gases considere que los jóvenes a veces hacen uso del razonamiento
sensorial y en otras del razonamiento lógico y que en el caso de los gases, donde la materia no es visible,
predomina la experiencia sensorial. Así, por ejemplo, para un buen porcentaje de alumnos los gases no
son materia y no tienen masa.
34 En el cierre de la actividad es importante resaltar que las unidades son indispensables para expresar en
forma correcta las mediciones, es decir que una propiedad medida se escriba como un número con una
unidad apropiada. Comparar los resultados de los diferentes equipos puede ser el detonador para hacer
énfasis con los alumnos en la importancia de ser cuidadosos con las mediciones y las unidades en los
trabajos científicos. Comente el caso de la pérdida de la nave Mars Climate Orbiter debido a un error en la
conversión de las unidades inglesas de medición a las unidades métricas en los programas de navegación.
Para más información al respecto consulte la noticia: Metric mishap caused loss of NASA orbiter en http://
edition.cnn.com/TECH/space/9909/30/mars.metric.02/ (Consulta: 19 de octubre de 2015).
35 Es muy común que los estudiantes usen los términos “masa” y “peso” en forma equivalente, lo cual no
es verdadero. La masa es una medida de la cantidad de materia en un objeto, mientras que el peso es la
fuerza que ejerce la gravedad sobre el objeto. En este sentido la masa de un material es constante y no
depende de su posición, lo que si sucede con su peso. Así por ejemplo, el peso de una persona en la Luna
es 1 parte de su peso en la Tierra, mientras que su masa es la misma en ambos sitios.
6

40 La temperatura de ebullición de un líquido es la temperatura a la cual su presión de vapor se iguala a la

presión atmosférica externa. Debido a esto, cuanto mayor sea la presión externa mayor la temperatura
de ebullición. De modo que los resultados del experimento dependerán de la región donde se lleven a
cabo. Por ejemplo, en Acapulco, situado al nivel del mar (presión atmosférica = 760 mmHg), el punto
de ebullición del agua será de 100 °C, mientras que en la ciudad de Chilpancingo, a una altitud de 1360
m sobre el nivel del mar (presión atmosférica = 649 mmHg), el agua hervirá a 95 °C. Lo mismo ocurre
con las temperaturas de fusión, aunque las variaciones son muy pequeñas.

11
46 Una disolución es una mezcla homogénea de dos o más sustancias. En esta sección sólo se estudiarán
las disoluciones en las que el soluto es un sólido o un líquido y el disolvente es agua, es decir, las disolu­
ciones acuosas.
47 Utilice los elementos matemáticos que sean necesarios, pero no reduciéndolos a éstos, es decir, privilegie
la comprensión del concepto de porcentaje y el significado de las cantidades más que la resolución de un
algoritmo.
50 La disminución del punto de congelación se debe a que se pasa de un estado desordenado a otro más
ordenado, por lo que el sistema requiere liberar energía. Por otra parte, las disoluciones acuosas presen­
tan una mayor desorden que el agua pura.
En las actividades de separación de mezclas, además de los contenidos conceptuales y procedimentales,
haga énfasis es aspectos valorativos: para tomar decisiones se requiere conocer.
54 En el cierre de la actividad haga preguntas como: En una solución salina, ¿evaporar o destilar? Este
tipo de interrogantes ayudará a los estudiantes a percatarse que la elección del método depende, entre
otras cosas, de la meta. La destilación se utiliza cuando se desea obtener líquido puro. En el caso de las
salinas lo se quiere son las sales, por tanto, lo más conveniente será evaporar el agua.
61 1 ppm = 1 g/tonelada = 1 mg/kilogramo = 1 µg/gramo.
Sería conveniente utilizar analogías para entender de qué magnitud estamos hablando cuando expresamos
la concentración en ppm.
68 Existe entre los profesores y los alumnos la idea generalizada de que la Ley de Conservación de la Ma­
teria es fácilmente comprensible y que se aplica correctamente. Los estudios realizados muestran que la
mayoría de los alumnos la manejan a nivel de una definición memorística, repetitiva o comprendida a
un menor nivel de abstracción, y que las dificultades para su compresión e interpretación permanecen
hasta el nivel medio superior, e inclusive en el superior. Considerando que este conocimiento es fun­
damental para la construcción de otros conocimientos de química, como el balanceo de ecuaciones y
cálculos ponderales, es necesario que la realización y análisis de las actividades propuestas en este tema
se lleve a cabo con suficiente libertad y a un ritmo adecuado.
70 Enseñar los hechos científicos junto con su nicho histórico permite a los alumnos una mayor comprensión
de los conceptos, leyes o principios químicos. El estudio del texto El investigador del fuego. Antoine L. de
Lavoisier dará a los alumnos elementos para reconocer las causas que dieron origen a la Ley de conser­
vación de la masa y percatarse de que su desarrollo no consistió en una acumulación lineal de saberes,
además de valorar la ciencia como una construcción histórico-social, sujeta a los paradigmas de cada
momento histórico, asumiendo así su carácter provisorio y por tanto, como un proceso de construcción
continua y de revisión permanente.
76 La protección ambiental requiere personas y grupos sociales que piensen, sientan y actúen a favor de ella
con conocimiento de causa, por lo que la realización de este proyecto no debe quedar solamente al nivel
de aplicar consignas conservacionistas o instrucciones de pautas de conducta.
78 En la formación de los estudiantes es importante proporcionarles los espacios para elegir alternativas con
base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Es ésta la finalidad principal de la
sección “Una mirada hacia el futuro”.
89 En la enseñanza de la química se utilizan distintos niveles de representación de la materia. (1) nivel sen­
sorial o perceptivo (nivel macroscópico), (2) nivel partículas: átomos, moléculas o iones (nivel nanoscó­
pico), (3) nivel símbolos, fórmulas y ecuaciones (nivel simbólico) y (4) nivel constituido por gráficos o
diagramas cuantitativos.
Desde esta perspectiva, use los cuatro niveles de representación de la materia para conseguir una ade­
cuada interpretación de mezclas y compuestos. Ejemplo:
* A nivel macro: una sustancia pura tiene propiedades que la caracterizan.
* A nivel nano: una sustancia pura está formada por partículas iguales (átomos, moléculas o iones).
* A nivel simbólico: una sustancia pura puede representarse por una fórmula o por un símbolo
químico.
* A nivel gráfico: una sustancia pura tiene composición constante, como puede observarse en las
gráficas de masa vs porcentaje de cada uno de sus constituyentes.

12
91 Complemente las conclusiones de los estudiantes con el uso de modelos de partículas para la comprensión
de las diferencias entre elemento y compuesto.
94 Hay dos ideas clave previas de los alumnos sobre los átomos que pueden convertirse en una dificultad en
el desarrollo de este tema:
1) La materia es continua. Esto se debe a que la invisibilidad de los átomos a simple vista implica
que nuestra mente ve los materiales como si fueran continuos.
2) El espacio entre los átomos está ocupado.
95 Utilice las simulaciones que se encuentran en la web sobre los experimentos del modelo de Bohr, dis­
ponible en: http://concave.stc.arizona.edu/thepoint/Interactive/bohr.html (Consulta: 19 de octubre
de 2015).
96 Para mostrar a los alumnos espectros de algunos elementos ingrese a la siguiente dirección electrónica:
http://cbc.arizona.edu/tpp/chemthink/resources/U2_M1/spectraline.html (Consulta: 19 de octubre de
2015).
116 Desarrolle las actividades del tema de Tabla Periódica de tal forma que los alumnos comprendan que en
la medida que entiendan cómo está organizada la información de la tabla y traducir los símbolos que
utiliza podrá obtener información acerca de un elemento con solo ubicarlo en la tabla periódica. Por otro
lado, los símbolos de los elementos más frecuentes en el estudio de la Química serán memorizados na­
turalmente.
Promueva en el alumno el hábito de consultar la tabla cuando sea necesario, para ello puede consultar
las páginas siguientes, donde el alumno encontrará información sobre historia, abundancia, estructura,
propiedades, preparación, usos e isótopos de cada uno de los elementos. Basta con hacer clic en el casi­
llero del elemento que se desea investigar: http://herramientas.educa.madrid.org/tabla/ además de
http://webelements.com/ (Consulta: 19 de octubre de 2015).
122 En términos generales, los elementos del mismo grupo tienen un comportamiento químico similar debi­
do a que sus configuraciones electrónicas externas son semejantes. Sin embargo, esto debe aplicarse con
precaución. Por ejemplo, para el hidrógeno no hay una posición totalmente adecuada, al igual que los
metales alcalinos tiene un solo electrón de valencia y forma un ión monopositivo (H+), pero también
puede formar el ion hidruro (H-) típico de los halógenos. Está ubicado en los metales y es un no metal.
129 Utilice las simulaciones que se encuentran en la web sobre enlace iónico. http://concurso.cnice.mec.es/
cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/materiales/enlaces/ionico.htm (Consulta: 19 de
octubre de 2015).
130 Utilice las simulaciones que se encuentran en la web sobre enlace covalente. http://concurso.cnice.mec.
es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/materiales/enlaces/covalente.htm (Consulta: 19
de octubre de 2015).
148 Los estudiantes presentan dificultades para reconocer cuando ocurre un cambio químico debido a que
interpretan los procesos basándose en los aspectos perceptivos, es decir, hay un predominio de lo que es
observable sobre lo no observable. Por esto, se sugiere comenzar con ejemplos que contienen elementos
que los alumnos pueden percibir a través de sus sentidos y luego abordarlo a otro nivel de dificultad.
151 Para mejorar la comprensión de la Ley de conservación de la materia, utilice modelos de partículas, como
el de la actividad, para introducir en los estudiantes dos ideas clave:
* Las reacciones químicas ocurren porque los átomos se reorganizan.
* Aunque un átomo mantiene su identidad durante una reacción química, la molécula no.
Por otro lado, considere que una idea muy generalizada entre los estudiantes es que los átomos pueden
cambiar: explotar, quemarse, expandirse, cambiar de forma, etcétera. Este tipo de pensamiento se debe
a que atribuyen propiedades macroscópicas a los átomos. Para salvar esta dificultad, utilice el término
de átomo al hablar de reacciones químicas, por ejemplo, “el átomo de sodio” y el “átomo de cloro” en
lugar de usar simplemente el nombre del elemento (macroscópico). Apoye las explicaciones con modelos
de partículas y privilegie el uso de las ecuaciones simbólicas sobre las ecuaciones expresadas en palabras.

13
158 Una de las competencias que se pretende desarrollar en los estudiantes es la que se refiere a su capacidad
para elegir y practicar estilos de vida saludable y asumir las consecuencias de su comportamiento y de­
cisiones. Sin embargo, el aprendizaje de formas de vida más saludables y los cambios de actitudes no
pueden resolverse con una serie de prescripciones y normas de comportamiento. Por tanto, es necesario
que se inicie con la presentación de los hechos tal y como los perciben los alumnos y a partir de ahí abrir
un proceso de búsqueda para entender el problema desde el punto de vista científico y buscar soluciones
y compromisos, respetando los criterios del aprendizaje participativo que permitan el desarrollo de la
responsabilidad de la salud personal.
172 Aunque no hay una distinción tajante entre el enlace covalente polar y el iónico, algunos autores consi­
deran que el enlace iónico se forma cuando la diferencia de electronegatividades es de 2 o más y otros
cuando es mayor de 1.7.
174 La idea de que la materia es continua y que los espacios entre los átomos están ocupados se debe a que
los estudiantes no tienen evidencias sensoriales sobre la existencia de espacios vacíos entre los átomos y
su tamaño. Las evidencias visuales pueden ayudar a cambiar estas ideas. Proporcione a los estudiantes
una idea del tamaño de los átomos a través de analogías.
175 Haga “visibles” los átomos mostrándoles imágenes obtenidas con el micoscopio de tunelaje (STM):
http://researcher.watson.ibm.com/researcher/view_group.php?id=4245 (Consulta: 19 de octubre de
2015).
177 Mol es una noción abstracta, por lo que es necesario presentar una idea acerca de su extensión.
198 Algunas de las ideas previas reportadas en la literatura sobre los ácidos y las bases son: los ácidos pueden
quemar y comerse el material, una base inhibe las propiedades quemantes de los ácidos.
202 Algunas de las ideas previas reportadas en la literatura sobre los ácidos y las bases son: los iones hidró­
geno están presentes en los ácidos, pero éstos permanecen en forma molecular en la solución.
219 Solamente una minoría de estudiantes atribuye la corrosión a una reacción, y a menudo no incluyen el
papel del oxígeno en esta reacción. Dan explicaciones como: “es la reacción química que tiene el clavo
luego de que se ha dejado en la lluvia”.
222 Una idea muy generalizada es que los combustibles cambian de estado de agregación cuando se queman:
la vela se funde, la gasolina se convierte en gas. Utilice modelos de partículas para explicar la combustión
y para escribir la ecuación química que representa esta reacción.

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 Recursos documentales
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Pozo, Juan Ignacio y M. A. Gómez Crespo, Aprender y enseñar ciencia, 3a. ed., Madrid, Morata, 2001.

Veglia, Silvia, Ciencias naturales y aprendizaje significativo. Claves para la reflexión didáctica y la planificación, Buenos Aires,
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Lovett Cline, Barbara, Los creadores de la nueva física, México, Fondo de Cultura Económica, 1973 (Breviarios).

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http://www.revistaciencia.amc.edu.mx/

¿Cómo ves?, Dirección General de Divulgación de la Ciencia, unam, disponible en:

http://www.comoves.unam.mx/

ContactoS, revista de Educación en Ciencias Básicas e Ingeniería, uam, disponible en:

http://www.izt.uam.mx/contactos/

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Educación Química, unam, disponible en:
http://educacionquimica.info/

Enseñanza de las ciencias, revista de investigación y experiencias didácticas, disponible en:

http://ensciencias.uab.es/ (Para revisar los artículos se necesita ser suscriptor).

Revista electrónica de investigación educativa (Redie), disponible en:

http://redie.uabc.mx/redie

Recursos didácticos en línea

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(Consulta: 19 de octubre de 2015).

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EDUTEKA, disponible en: http://www.eduteka.org/

Fodey.com, disponible en: http://www.fodey.com/generators/newspaper/snippet.asp

“Pautas y materiales para la renovación metodológica de la docencia universitaria” del grupo GIDOCUZ de la Univer­
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Rubistar, disponible en: http://rubistar.4teachers.org/index.php?lang=es

Recursos didácticos en ciencias

(Consulta: 19 de octubre de 2015).

Ciencianet, disponible en: http://www.ciencianet.com

Cienciateca.com, disponible en: http://www.cienciateca.com

Explora, disponible en: http://www.explora.cl/

Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (fecyt), sus publicaciones están disponibles en:
http://www.fecyt.es/

ICARITO, disponible en: http://www.icarito.cl

Infografías del Medio Ambiente, disponible en: http://www.consumer.es/web/es/medio_ambiente/infografias

Recursos de ciencias, disponible en: http://deciencias.wordpress.com/

Rincón de la ciencia, disponible en: http://rincondelaciencia.educa.madrid.org/

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Talanquer group, disponible en: https://sites.google.com/site/talanquerchemed/

Libros de propuestas de enseñanza en ciencias

Soubirón, Emy, La aplicación de las Situaciones Problemáticas Experimentables (spe) como estrategia didáctica en el aprendizaje
de la química, disponible en: http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/ABP/SPE.pdf (Consulta:
19 de octubre de 2015).

Libros de ciencias

La ciencia para todos, Biblioteca digital del ilce, disponible en:

http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/html/quimica.html (Consulta: 19 de octubre de 2015).

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