¿QUÉ SIGNIFICA EDUCAR HOY?

El interrogante, retomando un decir de Heidegger, sugiere que quien o quienes

interrogan, algo saben o conocen acerca de lo que preguntan…Agrego que en este
caso la pregunta indaga desde una toma de posición individual, creo que también
grupal, respecto de nuestro entorno. Si el interrogante, de ánimo crítico y reflexivo,
persigue esbozar algunos perfiles propositivos de índole política y también
pedagógica, situarlo, abre a las perspectivas que pueden orientar el quehacer de la
educación de hoy en nuestras realidades. En otras palabras, permite esbozar un
horizonte hacia el cual dirigir nuestros análisis y quizás algunas propuestas, porque
entiendo que ese interrogar deviene de un ánimo de involucramiento en la cuestión de
educar.

Desde dónde, cómo y para qué son palabras simples que adquieren textura axiológica
y procedimental en tanto y en cuanto concebimos a la educación como un derecho
humano, como una condición necesaria para la proyección y el desarrollo personal;
también indispensable para la cualificación de nuestra vida social y para la
realización de nuestras democracias. Bajo esta premisa, estas notas apuntan a
considerar la interpelación “qué significa educar hoy” tomando como eje el derecho a
la educación como condición necesaria para el desarrollo personal y como requisito
ineludible para la formación de ciudadanía: individualidad, ciudadanía y democracia
son principales referentes para presentar los apuntes de esta ponencia. Sin duda, esta
no es la única perspectiva desde donde puede ser abordado el interrogante, de por sí
denso y complejo, pero creo que es una perspectiva principal desde nuestro afán de
aportar a una remozada teoría crítica de la educación. Apunto lo que ya se ha dicho,
que el interrogante es de por sí denso y complejo porque remite a las particularidades
de cada una de las etapas del trayecto educativo, desde las que anteceden a la
educación primaria hasta las de nivel superior. Agrego, más se manifiesta dicha
complejidad si se consideran otras instituciones y otros actores como parte activa
en la cuestión de educar: así por ejemplo los grupos familiares, diversas
organizaciones sociales y políticas, los medios de comunicación y en particular las
instancias abiertas por las nuevas tecnologías de la información. Al respecto es bueno

1
recordar una reflexión de John Dewey, en una de sus últimas obras sobre temas
educativos, La educación de hoy (1947), donde apunta que la escuela es una condición
necesaria pero no suficiente para formar ciudadanía y cualificar la democracia;
particularmente cuando las orientaciones y actividades de las demás instituciones
sociales contradicen cotidianamente sus preceptos axiológicos, como lo advierte en el
análisis crítico de la educación y de la democracia en su país. Por cierto, este autor y
Durkheim son muy recuperados en sus tesis sobre la democracia por Axel Honnnet en
su última obra editada en español, El derecho a la libertad (2014).

Qué significa educar hoy demanda, aunque más no sea brevemente, esbozar qué
significó educar ayer, en el pasado relativamente mediato de nuestra historia patria,
para plantearnos qué debemos preservar, o reconvertir o desechar a la luz de nuestra
actualidad. Recordemos que una línea posible de trabajo, acorde con lo esbozado en la
presentación hecha por Margarita Sgro para este coloquio, consistiría en analizar el
acervo de legados políticos y pedagógicos de nuestra América. Indagar acerca de
cuáles fueron los principales propósitos, instituciones y actores involucrados en la
gesta educativa de ese ayer, en sus respecticos contextos socio-históricos, puede
contribuir al análisis de la educación de hoy, a nutrir nuestras miradas sobre su
devenir, a delinear aportes para una renovada teoría crítica que tenga principalmente
en cuenta la cuestión de educar, con base en nuestras realidades también en nuestra
historia.

Contribuir a la constitución de una renovada teoría crítica de la educación debería

ser una encomienda principal para nuestros encuentros, porque la educación poco y
nada ha sido considerada en los análisis y propuestas que distintos autores han
elaborado dentro de esta corriente para una mejor realización de la democracia, para
mejores ejercicios de ciudadanía y para una mejor realización de los derechos sociales
y políticos. No es un pedido de cuenta a ellos, muy por el contrario, es un alerta y una
sugerencia respecto a nuestro quehacer y a nuestros propósitos. Sobre este punto
volveré más adelante

Educar al Soberano destaca como propósito fundacional de la Nación hacia mediados

del S. XIX; autores con distintas posiciones y rivalidades manifiestas como Alberdi y

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Sarmiento entendieron que la educación del pueblo era una condición insolayable
para afianzar la República: educar implicaba construir ciudadanía para afianzar la
República y hacer efectiva la democracia como sistema político. Identidad nacional y
homogeneidad cívica basada en un orden jurídico, político y social, requerían de la
educación primaria o básica para su consecución. También concurrieron a esos
mismos propósitos las opciones educativas del nivel medio, con el particular cometido
de proveer los recursos humanos para el progreso y la prosperidad de los individuos
y de la nación misma. No obstante, esa pretendida homogeneidad cívica fue bastante
limitada en sus alcances durante toda la segunda mitad del S. XIX; no solo porque la
expansión de los servicios educativos en todo el territorio nacional fue lenta y
paulatina en cuanto a su gradualidad, sino también porque en todas esas décadas no
hubo una condición de ciudadanía igualitaria para todos los hombres y mujeres.

Pasarán varias décadas para que, a principios del S. XX, se sancione la llamada ley
Saenz Peña que estableció el voto universal, secreto y obligatorio, aunque no tan
universal que digamos: era sólo para hombres. Será a fines de los años cuarenta del
siglo, durante el primer gobierno de Perón, que se instituye el derecho a voto de la
mujer y recién entonces alcanzará una mayor vigencia dicha homogeneidad cívica.
Hay que advertir que tal homogeneidad refería principalmente el derecho al voto;
hubo otros atributos que concurren a un ejercicio pleno de la ciudadanía que
estuvieron limitados durante bastante tiempo tanto para la mujer como para el
hombre: sin ir más lejos, por ejemplo, la efectiva universalización de la educación
primaria completa. No obstante, el derecho de voto para las mujeres fue entonces un
hecho simbólico, como otros de la época que respondieron a políticas del primer
período de gobierno de Perón que nutren las ahora llamadas políticas de inclusión.
También lo fueron, sin duda, la abolición de los aranceles universitarios en ese mismo
periodo de gobierno, que extendió la gratuidad de la enseñanza a los estudios
universitarios, así como la creación de la Universidad Obrera, base de la Universidad
Tecnológica Nacional.

Sintéticamente: civilizar, en su sentido cívico político, pero también en el cultural y en

el económico, fue el norte de las políticas, leyes e instituciones educativas a partir de

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la segunda mitad del S.XIX en nuestro país: la creación de la Escuela Normal en
1870, la ley 1420 de 1880 y luego la llamada ley Lainez de 1905, son algunos de los
primeros indicadores de un legado de la Ilustración: educar al soberano. A ese
proyecto concurrieron también las modalidades de la educación media y sus
respectivas instituciones, con un mayor énfasis en la formación profesional: bachiller,
perito mercantil, maestro y técnico industrial; así como también la formación docente
de nivel medio a través de los Institutos Nacionales del Profesorado Secundario.

Todas y cada una de dichas modalidades de educación media, que tenían su particular
cometido de formación profesional, respondieron a un proyecto educativo integrado,
que llevó décadas para su plena realización y alcanzó sus principales manifestaciones
hacia mediados del S. XX. ( hasta fines del S.XX y principios del actual dicha
formación profesional fue más asumida por la Universidad a través de las
tecnicaturas). Esas instituciones educativas, así como sus actores, fueron los pilares de
un modelo de país que concebía a la educación como una vía privilegiada para su
realización. No deja de ser paradójico que tal despliegue de políticas e instituciones
educativas orientadas desde sus inicios a la formación en ciudadanía, además de
proveer conocimientos y disposiciones para proyectos de vida personal y social, que
requirieron varias décadas para su desarrollo, se dieran en un contexto socio-político
plagado de golpes militares y gobiernos dictatoriales en buena parte del S.XX. Golpes
militares que de una u otra manera, tuvieron siempre adhesiones, cuando no
complicidades, de algunos sectores de la sociedad civil.

Hay que recordar que en todo ese período, que abarca prácticamente un siglo,
algunos movimientos políticos, también organizaciones de trabajadores, fueron
instancias no sólo de luchas por intereses y reivindicaciones sino también ámbitos de
socialización cívica. Cabe agregar que a partir del movimiento reformista de 1918, la
universidad inicia el ejercicio de la autocrítica en cuanto a su organización, su
funcionamiento y su misión con el protagonismo de sus jóvenes estudiantes. Desde
entonces, y de manera más acentuada a partir de la década de los sesentas y setentas
del siglo pasado, la universidad constituyó un espacio privilegiado de formación y
ejercicio de ciudadanía, que albergó organizaciones de estudiantes, docentes y

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trabajadores administrativos, así como alentó sus críticas y denuncias, sus luchas y
reclamos por distintas reivindicaciones políticas y sociales.

En cuanto a la pregunta ‘qué significa educar hoy’, para la perspectiva de esta

ponencia interesa apuntar que en los últimos años se ha expandido considerablemente
la educación universitaria, incluyendo jóvenes y adultos de grupos y medios sociales
que por mucho tiempo estuvieron privados de hecho, que no de derecho del acceso los
estudios universitarios (privaciones que ilustran sobre los límites de algunas libertades
negativas). El tema del ingreso a la universidad, así como la permanencia en los
estudios y el egreso, ha pasado a ser un principal desafío para las instituciones de este
nivel educativo: desde mi punto de vista, es un principal referente, si se prefiere una
principal interpelación de la pregunta que nos convoca en este coloquio. Por otra
parte, tengamos presente que la inclusión de la enseñanza secundaria en la categoría
de educación básica, por ley nacional, también concurre a incrementar la demanda
por estudios del llamado nivel superior. Asimismo hay que mencionar que también
por una decisión legislativa se han incluido los dos años inmediatos anteriores a la
primaria como parte de la educación básica. Por ende, atender a la pregunta
conlleva entender que la educación abarca un trayecto que reconoce distintas etapas,
cada una con particulares propósitos.

Como lo he señalado en otros escritos, en esta reconfiguración del sentido y alcance

de la educación básica radica un particular desafío para nuestro interrogante, porque
ciudadanía, libertad y autonomía son difíciles de concebir sin una educación básica
suficiente y un trabajo estable bien pago. Entiendo que ya no es procedente pensar
que la educación por sí misma garantizará el ideal de la homogeneidad cívica; deben
considerarse las desigualdades sociales existentes, las condiciones reales de existencia
de nuestros compatriotas, así como atender a los posicionamientos y voluntades
colectivas que demandan y reivindican políticas públicas destinadas a abatir carencias
y limitaciones en la disposición de bienes materiales y simbólicos de muchos de ellos. A
ello hay que agregar que los nuevos lenguajes y recursos desarrollados por las
tecnologías de la información, con múltiples incidencias en los procesos productivos de
bienes y servicios, así como en las actividades de distintos ámbitos sociales, instalan

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nuevos desafíos para la educación y las instituciones de sus distintos niveles. A la luz
de las perspectivas que abren estas consideraciones para responder a qué significa
educar hoy, la relación entre educación, individualidad, ciudadanía y democracia
adquiere una especial relevancia.

Con base en lo antes expuesto, es oportuno aquí subrayar los términos y condiciones
que apunta Rainer Forst (2015), retomando a Nancy Frazer, para hacer efectiva una
“paridad participativa” en el ejercicio de la ciudadanía, mediante la cual se “asegura el
estatus político y social de los ciudadanos dentro de los debates democráticos.” Forst
señala que no es suficiente una justicia básica que provea a todos los miembros de
una sociedad estatus y poder suficientes para poder decidir sobre las condiciones bajo
las cuales quiere vivir; además, es necesario alcanzar las condiciones de una justicia
máxima a través de “…una estructura […] que proporcione aquellos derechos,
oportunidades de vida y de bienes que los ciudadanos de una sociedad justa no se pueden
negar mutuamente”. Siendo así, apunta este autor, el valor de la igualdad y sus
correlatos de universalidad y reciprocidad son determinantes para dicha paridad
participativa. Estas condiciones que reseña Forst son de larga data; las inaugura
Rousseau a través de sus críticas y propuestas y las retoman varios portadores de los
principios de la Ilustración; entre ellos Condorcet, en términos de las obligaciones
educativas del Estado, en su presentación del Plan de Instrucción General ante la
Asamblea Constituyente en Abril de 1792. En el S.XX, autores particularmente
ocupados en el análisis crítico de sus respectivos entornos y de la marcha de la
democracia, como lo fueron Durkheim y Dewey, dejaron legados que han cobrado
actualidad en nuestros tiempos. Quiero destacar que Forst advierte que no sólo
importa atender a la injustica que deviene de la explotación económica, la exclusión,
la falta de reconocimiento social y cultural que vulneran la realización de la
democracia, sino que también debemos estar atentos a las formas de manipulación
mediática y de exclusión política (2015: 136-138).

A través de estos comentarios sobre algunas de las tesis de Forst, particularmente las
relativas a la participación, la comunicación y sus medios, quedan esbozadas
algunas de las perspectivas que pueden abrirse para el quehacer educativo en

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términos de las interrelaciones entre educación, individualidad, ciudadanía y
democracia. En la misma línea de nuestro análisis, en cuanto al papel del diálogo, el
intercambio de opiniones, los espacios públicos para los mismos, así como de los
medios de comunicación y sobre la manipulación mediática remito al análisis
exhaustivo que realiza Axel Honnet (2014), al que me referiré muy brevemente por
razones de tiempo.

Honnet establece cinco requisitos, si se prefiere condiciones indispensables para un

ejercicio igualitario de la libertad social en la vida pública democrática, que son:

a) garantías constitucionales y jurídicas de los derechos individuales a expresar las

propias opiniones y a la participación política (que no alcanzan, advierte, como
formulación contrafáctica);

b) la existencia de un espacio de comunicación general, que posibilite a las distintas

clases y distintos grupos sociales afectados por las decisiones políticas, el
establecimiento de un intercambio de opiniones;

c) un sistema altamente diferenciado de medios masivos de comunicación, con

información variada sobre el surgimiento, las causas y las posibles interpretaciones
sobre los problemas sociales, que brinde al público condiciones para configurar
opinión y voluntad informadas1;

d) una disposición cívica de los individuos a la “construcción discursiva de la voluntad,

a realizar prestaciones no remuneradas para preparar y realizar presentaciones de
opinión frente al público” (que supera, según él, “la ficción de que el intercambio de
opiniones necesario para el objetivo de la construcción democrática de la voluntad se
limita solo a las ejecuciones reflexivas del hablar y el escuchar…”). Advierte que la
disputa de opiniones y de negociación discursiva con base en el modelo de la
conversación o diálogo entre personas presentes, que puede ser radiada o publicitada
por distintos medios de comunicación al pueblo anónimo de un Estado dependería,

1
Cabe apuntar que hasta hace pocos años, y nada indica que la situación haya variado significativamente, el
80% de las noticias que circulan por el mundo proceden de cuatro grandes agencias internacionales:
Associated Press; United Press International; Reuters y Agence France Press. (Damoni 2013: 80)

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para la calidad una deliberación sostenida, de una retroalimentación con interacciones
concretas cercanas a la experiencia. Para ello sería menester que mediante esa
disposición cívica se participara activamente para revitalizar las disputas de opinión
relativas a las cuestiones propias de la vida en común

e) una cultura política del compromiso civil, que requiere una decisión individual de
anteponer el bienestar común a los objetivos particulares y a trabajar
cooperativamente con otros para mejorar las condiciones sociales de la vida en
común. Para sustentar esta tesis, retoma de Durkheim su visión de la solidaridad
cívica que implica el reconocimiento de los otros como condición para el trabajo
cooperativo y una responsabilidad social compartida. Desde esta recuperación de
Durkheim, Honnet subraya la importancia de una cultura política que aliente los
sentimientos de solidaridad y revitalice la vida pública con base en el compromiso
activo de los ciudadanos para superar la extrañeza mutua y redescubrir con los otros
lo que tienen en común políticamente (Honnet,2014: 386-391).

Al pasar quiero decirles que además de remitir a la visión de Durkheim sobre la

solidaridad en esta última condición, apela muy especialmente a John Dewey para
las relativas a la comunicación y el papel de los medios masivos en lo que respecta a
las condiciones anteriores. Apunto que este autor, con la ironía que lo caracteriza
cuando critica la sintomatología de una democracia reducida y residual de su país ,
advirtió muy tempranamente los efectos perversos que para la vida democrática tenía
la concentración de los medios masivos de comunicación en manos de intereses
privados; entre ellos “la producción en masa de la opinión”(Dewey:1965).

También Honnet analiza particularmente algunos efectos o consecuencias que se

perfilan en el uso de “la internet”. En su análisis, advierte que dicho uso puede servir
a los intereses privados más diversos, inclusive de índole delictiva, y abre una
cantidad imposible de determinar de “vidas públicas conectadas digitalmente, cuya
duración, extensión y función…” pueden variar notoriamente según los motivos que
las sustentan. Llama la atención sobre un posible riesgo que deviene de ese abanico de
posibilidades, que conviene citar por sus implicancias para la cuestión de educar:

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“…la ampliación y la eliminación de las fronteras del espacio político de la comunicación,
posibilitadas digitalmente [podría generar] un espacio trasnacional de fronteras difuminadas, de
construcción democrática de la opinión y la voluntad, cuyas consecuencias no tendrían
beneficios para aquellos en el lugar donde están y en sus respectivas situaciones de necesidad. La
libertad social de la autolegislación democrática se agrandaría para un grupo., el de las élites de
orientación cosmopolita, pero para los otros, debido a la falta de acceso a los temas e
informaciones relevantes, se reduciría.” (2014: 405)

Si nos detenemos en esta última frase de la advertencia hecha por Honnet, podemos incluso
señalar que las limitaciones en cuanto al acceso de temas e informaciones relevantes también
repercuten en cuanto a las posibilidades de producción, disposición y utilización de
conocimientos, con todas las consecuencias que ello puede originar para buena parte de las
actividades de nuestros proyectos individuales y sociales.

Estos comentarios sobre las posiciones de ambos autores, inscriptos en los legados de
la teoría crítica, abonan a la convocatoria de un pensamiento situado para asumir la
interpelación de la pregunta qué significa educar hoy: indagar acerca de la formación
de ciudadanía en nuestras democracias no puede soslayar la importancia y necesidad
de incorporar el conocimiento y disposición de las nuevas tecnologías de la
información como componente esencial de los trayectos educativos en cada uno de sus
niveles y modalidades de nuestros niños, jóvenes y adultos. Además de las
disposiciones de lecto-escritura, cruciales para la configuración de identidad cívica y
al mismo tiempo de autonomía, esas tecnologías y los recursos que ofrece deben
quedar comprendidos en varios de los sentidos posibles de nuestras respuestas al
interrogante sobre qué significa educar hoy. En las perspectivas elegidas para
responder a dicha pregunta, las relaciones entre educación, individualidad,
ciudadanía y democracia, son necesarias para lograr en cada uno de nosotros,
especialmente en niños y jóvenes, ejercicios paritarios en la reflexión, en el análisis
crítico, en la contrastación y elección de alternativas de decisión sobre aquellas
cuestiones que contribuyen al bienestar individual y al colectivo, condición sine qua
non para la convivencia social.

Quiero concluir esta ponencia retomando algunas consideraciones hechas en un

trabajo presentado en ocasión de un encuentro internacional sobre educación

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realizado en esta ciudad de Tandil, en octubre de 2014, en la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional del Centro. Considero que ellas pueden
contribuir al otorgamiento de sentidos de lo que significa educar hoy:

“En virtud de las nuevas instancias para acceder a conocimientos e información, así como para
la comunicación […] las clásicas figuras y recursos del proceso educativo en sus distintos niveles
no son suficientes para los propósitos de formación. El objetivo estratégico de aprender por sí
mismo ya no puede solo realizarse desde la clásica relación maestro-alumno en el espacio aúlico,
que ha dejado de ser el espacio único y protagónico en cuanto al acceso, disposición y uso de los
conocimientos y habilidades específicos de cada campo disciplinar o profesional. Tampoco son
suficientes, consecuentemente, para los procesos de configuración de autonomía personal o
colectiva, indispensable para la formación cívica y el ejercicio de los deberes y derechos
correspondientes. No obstante, esta afirmación requiere ser acompañada por otra: tampoco lo
garantiza per se la disposición y uso de las nuevas tecnologías de la información: todavía los
ámbitos educativos constituyen principales instancias para favorecer la sociabilidad; las
actividades y responsabilidades personales y compartidas; el abordaje sistemático de
conocimientos y saberes bien seleccionados, así como de las fuentes de información y consulta;
la ejercitación de las expresiones propias de la comunicación; la lectura y la escritura como
medios de recreación y expresión personales. También dichos ámbitos nos demandan una cierta
sujeción a normas y reglamentos de convivencia social; sea escolar, colegial o universitaria, que
son constitutivas de una formación en ciudadanía, al igual que todos y cada uno de los puntos
enumerados. Por ello, entiendo que aquí radica un doble desafío: al mismo tiempo que no
podemos soslayar la importancia del uso y disposición de las nuevas tecnologías de la
información en niños y jóvenes, que inciden significativamente en sus mundos de vida, c on
nuevas configuraciones mentales y axiológicas que orientan buena parte de sus intereses y
actividades cotidianas, tampoco hay que desmerecer la importancia de los procesos de
enseñanza-aprendizaje llevados a cabo por docentes y alumnos en las diversas instituciones
educativas…En este sentido, tradición e innovación son dos perspectivas que deben tener en
cuenta las propuestas pedagógicas en cuanto a la formación de ciudadanía […]nuestro quehacer
educativo no puede dejar de prestar atención a las posibles consecuencias de usos intensivos e
irreflexivos de los recursos tecnológicos apuntados; al mismo tiempo, requiere incorporar,
disponer y usar los mismos con reflexividad y pertinencia, siempre en interrelación con otras
producciones culturales, científicas y técnicas que requieren del dominio oral y escrito de un
lenguaje compartido con los demás. Lenguaje común donde se asienta la originalidad personal

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de su ejercicio, pero también la intersubjetividad y la vida social misma. En otras palabras, dicha
formación es lo que nutre una buena noción de ciudadanía para nuestra democracia”
(Geneyro: 2014).

Bibliografía citada:

Damoni, Mariela (2013). “Democracia y massmedia…¿mayor calidad de la

información? Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y comunicación, N° 45.
Buenos Aires: Universidad de Palermo.

Dewey, John (1947) LA EDUCACIÓN DE HOY. Buenos Aires. Losada.

(1965). LIBERTAD Y CULTURA. México: Uteha.

Forst, Rainer (2015). JUSTIFICACIÓN Y CRÍTICA. Perspectivas de una teoría

crítica de la política. Buenos Aires: Katz.

Geneyro, Juan Carlos (2014). “Democracia, educación y formación en ciudadanía”.

Tandil: Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro (en edición).

Honnet, Axel (2014). EL DERECHO A LA LIBERTAD. Esbozo de una eticidad

democrática. Buenos Aires: Katz.

JUAN CARLOS GENEYRO

Profesor titular de Teoría de la Educación - Universidad Nacional de Lanús y

Profesor Consulto de la misma Universidad.

Miembro del Consejo Académico del Doctorado Interinstitucional de Educación –

Universidad Nacional de Lanús; Universidad Nacional de Tres de Febrero;
Universidad Nacional de San Martín.

Docente Investigador I del Programa Nacional de Incentivos – Ministerio de

Educación.

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Septiembre de 2015

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