UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

ESCUELA DE IDIOMAS
TALLER DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA MATERNA I
REJILLA DE EVALUACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

ESTUDIANTE: CARLOS ALBERTO VALERO REYES CALIFICACIÓN: 4,5

Criterios de evaluación  /
1,25
valoración 
No se presenta un problema o
necesidad real de aprendizaje,
Justificación y propósito de
por tanto no hay justificación
la secuencia
para el desarrollo de la secuen-
cia.
2,5 3,75 5
La descripción del problema o
necesidad de aprendizaje es insu-
Se describe una situación en la El problema está claramente iden-
ficiente, la situación es apenas
que apenas se percibe un pro- tificado, es una necesidad real de
enunciada.
blema o necesidad de aprendi- aprendizaje sobre la que se puede
El problema que se aborda asume
zaje o no es evidente la relación trabajar y existe una relación di-
situaciones difíciles de solucio-
de la secuencia con la solución recta entre la propuesta y la solu-
nar. Hay claro desconocimiento
del mismo. ción del mismo.
de la realidad del público a quien
se dirige el trabajo.

Los referentes teóricos que se

Relación teoría - práctica
Competencia, elementos de
la competencia e indicado- No aparecen
res de desempeño
Hay desconocimiento de los re-
perciben en el trabajo son insufi- Hay total claridad en los aportes de
ferentes teóricos y no se presen- Aunque es evidente el uso de
cientes para abordar la problemá- los diversos referentes teóricos.
tan acciones coherentes con los los referentes teóricos a lo largo
tica planteada y cumplir la com- Cada una de las técnicas y activi-
postulados trabajados durante el de la secuencia, falta mayor
petencia propuesta. dades propuestas responde a las
semestre. desarrollo.
Es apreciable la relación entre la necesidades de los estudiantes y a
No hay clara relación entre los Las estrategias y actividades
teoría y las actividades propues- las propuestas de los autores traba-
referentes teóricos y las estrate- propuestas son coherentes con
tas, aunque no todas son coheren- jados durante el semestre.
gias y técnicas planteadas. la teoría.
tes con la intención de la secuen-
cia.
Aunque están bien formulados Cada uno de estos elementos está
Están mal formulados o se evi-
y el estudiante puede compren- bien formulado, indaga por actitu-
dencia confusión de estos con-
der qué se espera de él en el pro- des o actuaciones observables y
ceptos. Para el estudiante no se
ceso, no son coherentes con el son pertinentes con el problema de

El plan de trabajo es improvi-
sado o desorganizado. Poco
pertinente para actuar sobre el
problema identificado.
No existe una secuencia lógica
Plan de acción (Fase inicial,
o coherente entre las acciones
Fase de desarrollo y Fase de
planteadas, son una serie de téc-
cierre)
nicas al azar, sin relación lógica
entre ellas.
Las decisiones didácticas pare-
cen surgidas de la ocurrencia y
no de la planificación.
No aparecen instrumentos de
evaluación o los que se propo-
Evaluación
nen no son pertinentes o no tie-
nen criterios claros.
Entrega el trabajo con posterio-
Puntualidad en la entrega ridad a la fecha u hora límite es-
tablecida.
definen claramente las intencio-
nes que tiene el maestro con la se-
cuencia o no hay coherencia entre
estos y el problema o la estrategia
diseñada.
Las distintas fases de la secuencia
aparecen enunciadas, pero las ac-
ciones propuestas para cada una
de ellas no son coherentes con el
propósito de cada una o con el
propósito enunciado al inicio del
trabajo.
Aunque cumplen con las caracte-
rísticas de la secuencia, hay
enunciadas apenas una o dos fa-
ses de la misma.
No hay modelo de procesos o
está incompleto.
Las estrategias de evaluación no
son pertinentes o significativas,
no dan cuenta del proceso o no
tienen relación con los propósitos
esperados.
problema o con la postura teó- aprendizaje y con el enfoque teó-
rica adoptada. rico. El estudiante puede percibir
O bien, son pertinentes pero es- con claridad qué es lo que se espera
tán mal formulados. lograr como consecuencia del pro-
ceso de intervención.
Si bien son evidentes los tres
El planteamiento metodológico es
momentos o fases de la secuen-
claro y pertinente, es evidente la
cia, aún hay acciones que no
distinción y claridad frente a cada
son pertinentes según su ubica-
una de las fases de la secuencia.
ción en la planificación o la re-
Todas las fases están correcta-
lación con la(s) competencia(s)
mente planificadas y estructuradas.
esperada(s) o faltan momentos
Todas las acciones se ajustan a las
importantes en alguna de las fa-
necesidades y tanto las técnicas
ses.
como las actividades son claras e
Las estrategias y las técnicas
intencionadas.
son claras y el material es in-
Hay modelo de procesos por parte
teresante y original.
de los maestros y acompañamiento
Hay modelo de procesos por
de los procesos de los estudiantes.
parte de los maestros.
Las estrategias de evaluación están
correctamente planificadas y no
solo son pertinentes y significati-
Las estrategias de evaluación vas, pues ayudan a los aprendices
son claras y logran relación con a comprender sus dificultades. Son
los propósitos de la secuencia. consecuencia clara de los elemen-
tos de la competencia y los indica-
dores de desempeño preestableci-
dos.
Entrega el trabajo la fecha y hora
indicada
Además, este aspecto cultural sirve de incentivo para que el estudiante tenga más interés por la

4_ El poema es siempre un producto social y humanístico que implica al estudiante (en su inteligencia y afectividad ) y activa sus conocimientos y procedimientos internos
(culturales, lingüísticos, cognitivos y estratégicos) en busca de la aprehensión literal y literaria del poema. Esta reacción en el lector se convierte en nuestra aliada, ya que
aumenta su interés por la cultura en la que se inserta el texto (convertido en escaparate y ventana de su mundo), y facilita a su vez el contacto y la adquisición inconsciente
de vocabulario, así como de referencias o estructuras lingüísticas que surjan en y desde el texto.