Gestão Escolar e

Prática Pedagógica I
 MARILDA PRADO YAMAMOTO

Gestão Escolar e Prática Pedagógica I

1ª Edição

Taubaté
Universidade de Taubaté
2014
 Copyright©2014.Universidade de Taubaté.
Todos os direitos dessa edição reservados à Universidade de Taubaté. Nenhuma parte desta publicação pode ser
reproduzida por qualquer meio, sem a prévia autorização desta Universidade.
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Ficha catalográfica elaborada pelo SIBi

Sistema Integrado de Bibliotecas/UNITAU

Y195g Yamamoto, Marilda Prado

Gestão Escolar e Prática Pedagógica I / Marilda Prado Yamamoto.
Taubaté: UNITAU, 2010.
100p. : il.
ISBN 978-85-62326-53-0
Bibliografia
1. Gestão escolar. 2. Prática pedagógica. 3. Planejamento escolar.
4. Administração científica. 5. Teoria geral da administração.
I. Universidade de Taubaté. II. Título.
PALAVRA DO REITOR

Toda forma de estudo, para que possa dar

certo, carece de relações saudáveis, tanto de
ordem afetiva quanto produtiva. Também, de
estímulos e valorização. Por essa razão,
devemos tirar o máximo proveito das práticas
educativas, visto se apresentarem como
máxima referência frente às mais
diversificadas atividades humanas. Afinal, a
obtenção de conhecimentos é o nosso
diferencial de conquista frente a universo tão
competitivo.

Pensando nisso, idealizamos o presente livro-

texto, que aborda conteúdo significativo e
coerente à sua formação acadêmica e ao seu
desenvolvimento social. Cuidadosamente
redigido e ilustrado, sob a supervisão de
doutores e mestres, o resultado aqui
apresentado visa, essencialmente, a
orientações de ordem prático-formativa.

Cientes de que pretendemos construir

conhecimentos que se intercalem na tríade
Graduação, Pesquisa e Extensão, sempre de
forma responsável, porque planejados com
seriedade e pautados no respeito, temos a
certeza de que o presente estudo lhe será de
grande valia.

Portanto, desejamos a você, aluno, proveitosa

leitura.

Bons estudos!

Prof. Dr. José Rui Camargo

Reitor
 Apresentação

O objetivo deste livro-texto é identificar o quanto a escola, com organização formal,

evoluiu de forma a se comportar de maneira mais flexível, frente as suas demandas
internas e externas.

Os novos paradigmas educacionais, o aprimoramento normativo legal, os programas de

formação continuada de educadores e gestores e até a institucionalização da gestão
escolar e de suas práticas como conteúdo integrante na formação de professores
encenam um novo contexto de reflexão, intervenção, trabalho coletivo, planejamento
estratégico e participativo, para que os gestores – hoje mais do que gerentes – assumam
o papel fundamental de liderar e desenvolver lideranças situacionais.

O desenvolvimento, o aprimoramento e a operacionalização, missão da Escola

sincronizada no Projeto Político Pedagógico, necessitam desse novo profissional na
educação do século 21.
Sobre a autora

MARILDA PRADO YAMAMOTO é graduada em Pedagogia, com habilitações em

Administração Escolar, Supervisão Escolar e Orientação Educacional pela Faculdade de
Filosofia Ciências e Letras de Taubaté; em Serviço Social pela Faculdade de Serviço
Social de Taubaté. Fez especialização em Administração Hospitalar pela Sociedade
Beneficente São Camilo (São Paulo) e aperfeiçoou-se em Administração Hospitalar e
Sistemas de Saúde pela Fundação Getúlio Vargas (São Paulo). É mestre em Educação,
área de supervisão e currículo pela PUC de São Paulo. Atuou como professora titular de
Estrutura e funcionamento do ensino na Universidade de Taubaté e foi chefe do
Departamento de Pedagogia desta Universidade, estando, atualmente, aposentada de
ambas as funções. No momento, é professora do curso de Pós-graduação Lato Sensu do
curso de Gestão Escolar da Universidade de Taubaté. Integra o Grupo de Estudos e
Pesquisas Interdisciplinares (GEPI) da PUC (São Paulo). É doutoranda na PUC (São
Paulo) na área de Supervisão e Currículo, tendo como linha de pesquisa a
interdisciplinaridade. Leciona no Ensino de Educação a Distância da Universidade de
Taubaté. Exerceu funções de coordenação nos hospitais filantrópicos da região do Vale
do Paraíba, Alta Mantiqueira e Litoral Norte por longo período, além de funções
administrativas e gestão hospitalar. Na vida política, teve dois mandatos legislativos na
Câmara Municipal de Taubaté, presidindo comissões de justiça e redação, finanças e
educação. Participou de diversos conselhos deliberativos e consultivos, atuando
decisivamente para a democratização das ações públicas durante o exercício desses
mandatos.
Caros(as) alunos(as),

Caros(as) alunos(as)

O Programa de Educação a Distância (EAD) da Universidade de Taubaté apresenta-se

como espaço acadêmico de encontros virtuais e presenciais direcionados aos mais
diversos saberes. Além de avançada tecnologia de informação e comunicação, conta
com profissionais capacitados e se apoia em base sólida, que advém da grande
experiência adquirida no campo acadêmico, tanto na graduação como na pós-graduação,
ao longo de mais de 35 anos de História e Tradição.

Nossa proposta se pauta na fusão do ensino a distância e do contato humano-presencial.

Para tanto, apresenta-se em três momentos de formação: presenciais, livros-texto e Web
interativa. Conduzem esta proposta professores/orientadores qualificados em educação a
distância, apoiados por livros-texto produzidos por uma equipe de profissionais
preparada especificamente para este fim, e por conteúdo presente em salas virtuais.

A estrutura interna dos livros-texto é formada por unidades que desenvolvem os temas e
subtemas definidos nas ementas das disciplinas aprovadas para os diversos cursos.
Como subsídio ao aluno, durante todo o processo de ensino-aprendizagem, além de
textos e atividades aplicadas, cada livro-texto apresenta síntese das unidades, dicas de
leituras e indicação de filmes, programas televisivos e sites, todos complementares ao
conteúdo estudado.

Os momentos virtuais ocorrem sob orientação de professores específicos da Web. Para a

resolução dos exercícios, como para as comunicações diversas, os alunos dispõem de
blog, fórum, diários e outras ferramentas tecnológicas. Em curso, poderão ser criados
ainda outros recursos que facilitem a comunicação e a aprendizagem.

Esperamos, caros alunos, que o presente material e outros recursos colocados à sua
disposição possam conduzi-lo a novos conhecimentos, porque vocês são os principais
atores desta formação.

Para todos, os nossos desejos de sucesso!

Equipe EAD-UNITAU
 Sumário

Apresentação ................................................................................................................... xi
Sobre a autora ................................................................................................................ xiii
Caros(as) alunos(as) ....................................................................................................... xv
Ementa .............................................................................................................................. 1
Objetivos........................................................................................................................... 2
Introdução ......................................................................................................................... 3
Unidade 1. Contribuição da administração científica e da teoria da burocracia à
gestão escolar – uma introdução ................................................................................... 5
1.1 Perspectivas tradicionais sobre organização e administração .................................... 5
1.2 Concepções e tendências da Teoria Geral da Administração: abordagens da
administração científica, da gestão administrativa e da burocracia.................................. 9
1.2.1 Frederick Winslow Taylor (1856–1915) ............................................................... 10
1.2.2 Jules Henry Fayol (1841-1925): ............................................................................ 12
1.2.3 Henry Ford (1863 – 1947): .................................................................................... 15
1.2.4 Max Weber (1864-1920): ...................................................................................... 16
1.2.5 Outras contribuições: ............................................................................................. 17
1.3 Síntese da Unidade ................................................................................................... 18
1.4 Para saber mais ......................................................................................................... 19
1.5 Atividades ................................................................................................................. 20
Unidade 2. Construindo o cenário contemporâneo da gestão escolar .................... 21
2.1 A Escola enquanto organização complexa e empresa humana ................................ 21
2.2 Pensando a mudança social e a gestão escolar ......................................................... 26
2.3 O papel e as funções do gestor escolar: a aprendizagem organizacional e a prática
gerencial.......................................................................................................................... 29
2.4 Síntese da Unidade ................................................................................................... 38
2.5 Para saber mais ......................................................................................................... 39
2.6 Atividades ................................................................................................................. 41
Unidade 3. A democratização das ações da Escola e a gestão democrática ........... 43
3.1 Da democratização do ensino à democratização da gestão do ensino público ......... 43
3.2 Concepções e práticas gestoras ................................................................................ 48
3.3 A Gestão democrática na Escola: um esforço viável ............................................... 52
3.4 A Ética do Gênero humano ...................................................................................... 57
3.5. O planejamento participativo na Escola e o sentido pleno da participação............. 58
3.6. E finalizando... Ou nunca finalizando.....................................................................62
3.7 Para saber mais ........................................................................................................ 62
3.8 Atividades ................................................................................................................ 63
Unidade 4. Autonomia e o processo de planejamento da Escola ............................. 65
4.1 A Construção da autonomia escolar ......................................................................... 65
4.2 A participação e o trabalho coletivo da Escola......................................................... 68
4.3 A importância do planejamento estratégico participativo ........................................ 70
4.4 O Projeto político-pedagógico: a conjugação da autonomia e do planejamento
estratégico-participativo ................................................................................................. 75
4.4.1 O projeto político-pedagógico: sua inserção nas Diretrizes Curriculares da
Educação Básica ............................................................................................................. 78
4.5 Estrutura do projeto político-pedagógico: à guisa de sugestão ................................ 79
4.6 Sugestão de roteiro de apresentação ......................................................................... 84
4.7 Sugestão de roteiro de apresentação ......................................................................... 86
4.8 Síntese da Unidade ................................................................................................... 88
4.9 Para saber mais ......................................................................................................... 90
4.10 Atividades .............................................................................................................. 91
Referências ..................................................................................................................... 93
Referências Complementares ......................................................................................... 96
 Gestão escolar e
prática pedagógica I
ORGANIZE-SE!!!
Você deverá usar de 3
a 4 horas para realizar
cada Unidade.

Ementa

EMENTA

Contribuição da administração científica e da teoria da burocracia à

gestão escolar. Construindo o cenário contemporâneo da gestão escolar.
A Escola enquanto organização complexa e organização humana. Novos
paradigmas de gestão escolar contemporânea. Funções, papéis, desafios
da gestão escolar. Identidade e autonomia escolar. Descentralização das
ações da Escola e das bases para a gestão democrática. A participação e
o trabalho coletivo na Escola. O projeto pedagógico como resultado do
planejamento participativo e estratégico.

1
 Objetivo Geral

 Refletir sobre o papel da escola no mundo contemporâneo e sobre os

paradigmas da gestão escolar, enfatizando os princípios da autonomia,
da gestão democrática, do trabalho coletivo e participativo como
alicerces para a construção do projeto pedagógico.

Objetivos

Objetivos Específicos

 Construir o referencial evolutivo da teoria da Administração

científica, do modelo gerencial e burocrático, para a abordagem
contemporânea da gestão escolar.

 Identificar os cenários paradigmáticos e educacionais que enfatizam a

gestão escolar identitária, autônoma, participativa e democrática.

 Refletir sobre as funções, os papéis e os desafios do gestor escolar na

atualidade.

 Identificar o projeto pedagógico como resultado do trabalho coletivo e

das técnicas de planejamento participativo e estratégico.

2
 Introdução
Encaminhar uma discussão teórico-prática sobre a gestão escolar e práticas pedagógicas
é suscitar um sentimento controverso: constatar o quanto evoluímos nos paradigmas
educacionais para uma educação inclusiva, democrática e participativa e quão distante
estamos, ainda, da realidade de concretizá-las.

No entanto, é na utopia do possível que a formação pedagógica se assenta. A utopia é

sempre realizável e testemunha uma mudança radical da realidade.

Os caminhos para o refletir conscientemente, para o pensar estratégico, para o

desenvolvimento de habilidades indispensáveis ao gestor educacional contemporâneo,
para a consciência de que o aluno é o centro e a razão de ser da escola fazem-nos pensar
na essência fundamental do processo de escolarização, do qual o gestor é o grande
mediador de conflitos e realizações.

É esse o percurso evolutivo deste livro-texto, desenvolvido em quatro Unidades

sequentes e articuladas:

 na Unidade 1 (Contribuições da administração científica e da teoria da

burocracia à gestão escolar – uma introdução) serão abordados os aspectos
relativos às perspectivas tradicionais sobre a organização e administração de
uma tendência humana, que caminha para a sistematização do pensamento
administrativo com a Teoria Geral de Administração e a Teoria da Burocracia;
 na Unidade 2 (Construindo o cenário contemporâneo de gestão escolar) situa-se
a escola como uma organização complexa, constituída de tarefas, sentimentos e
interações sociais. Essa análise mais abrangente da escola enquanto organização
humana impõe ao gestor novos papéis e novas habilidades, em decorrência de
uma nova identidade profissional;
 na Unidade 3 (A democratização das ações da escola e a gestão democrática),
serão abordadas a democratização do ensino e da gestão do ensino público e as
3
 concepções e práticas gestoras e seus fundamentos básicos. Dentro da concepção
educacional de uma utopia pedagógica possível, a gestão democrática da escola
é considerada um esforço viável, mostrado por meio de projetos de referência
em gestão escolar;
 na Unidade 4 (A autonomia e o processo de planejamento da escola) serão
abordados os paradigmas dominantes nos novos fundamentos legais brasileiros,
a autonomia da escola representa um avanço significativo na distribuição do
poder decisório, este colocado em intimidade com o local em que os problemas
ocorrem. O projeto político-pedagógico, na sua forma estratégico-participativa, é
o resultado mais significativo da autonomia escolar.

4
 Unidade 1
Contribuição da administração científica
Unidade 1 .

e da teoria da burocracia à gestão escolar

– uma introdução

Somos cavaleiros dos sonhos?

Dom Quixote das utopias?
Somos sim, animais sociais.
Agregadores e Construtores da humanidade.

Marilda Prado Yamamoto

Nesta Unidade, serão abordados os aspectos fundamentais que emergiram das formas
tradicionais de abordagem da organização e administração e o percurso para elaboração
de elementos da administração científica, constituindo-se em uma teoria geral da
administração com os seus representantes principais, chegando até à teoria da
burocracia presente na administração e gestão escolar até os dias de hoje.

1.1 Perspectivas tradicionais sobre organização e administração

Pode parecer um artifício de linguagem afirmar que o homem é um ser organizacional.
Vamos juntos construir o raciocínio para o entendimento dessa afirmação.

Desde logo, o homem descobriu que para concretizar objetivos, enfrentar a natureza e
produzir bens e serviço para sua sobrevivência, o esforço conjunto era de grande valia.

5
 É de Gibson et al. (1981, p. 23) a expressão: “é duvidoso que o esforço de uma pessoa
isolada pudesse fazer muita coisa dentro da sociedade”.

Isso significa que objetivos e metas só serão alcançados por meio de relações
interdependentes e cooperativas de pessoas, o que nos faz afirmar que em qualquer
tempo sempre vivemos em sociedades do tipo organizacional.

A verdade é que vivemos em organizações: na família, no trabalho, na escola, nos

grupos associativos etc, organizações em que trocamos experiências e introjetamos as
maneiras de agir, sentir e pensar do grupo, firmando a nossa identidade psicossocial
como seres organizacionais.

Na ficção, na obra clássica Robson Crusoé, do autor Daniel Defoe, são narradas as
experiências de um náufrago que só conseguiu sobreviver ao isolamento de uma ilha
deserta porque trazia consigo as experiências de vida da sociedade inglesa.
Daniel Defoe (1660-1731), escritor inglês, autor
Por outro lado, ao se afirmar que a natureza se do romance Robson Crusoé. Com seu estilo
narrativo, o personagem, único sobrevivente de
agrega ao homem, estamos também exprimindo um naufrágio, trava uma luta com o ambiente
hostil, persistindo na manutenção dos valores
que, para viver na sociedade organizacional, ele fundamentais da sua identidade cultural.

precisa dispor da melhor forma possível dos instrumentos materiais e dos objetos
necessários à sua sobrevivência e à do grupo.

Ao nos adequarmos ao ambiente físico e cultural e o readequarmos continuamente para

que possamos utilizá-lo e dele tirar o melhor proveito, estamos sim exercendo a nossa
tendência natural de organizar.

É de Kast e Rosengweig (1976, p. 4) a afirmação: “o homem é um animal que organiza.

Suas percepções estão organizadas de forma a compor um todo expressivo. Essa é a
característica universal do processo cognitivo
A utopia e o pensamento utópico têm papel
ou do pensamento”. positivo ao se pensar numa educação
democrática, preparando-nos para a criatividade e
a reflexão da mudança. Assim, a utopia como
Como seres tribais, traçamos planos, técnica intelectual tem importante função na ideia
de planejamento educacional e na educação
definimos metas e objetivos e nos contemporânea. No pensamento utópico, o
possível existe e é realizável, sendo, para isso,
organizamos para atingi-los. Para concretizá- necessário perseverança e fé no futuro. Foi Karl
Mannheim que nos chamou atenção para o valor

6 otimista da utopia e do pensamento utópico.

los, pretendemos que os conhecimentos, os recursos técnicos e humanos sejam
suficientes e bem aproveitados. Há também necessidade de articulação e coordenação
desses meios, para que os esforços coletivos produzam os resultados esperados.

Decorre daí a necessidade de se planejar a disposição desses recursos. Entra em cena a

administração como a energia propulsora na coordenação e no controle dos esforços
humanos de transformar, com os meios existentes, aspirações em realidades palpáveis e
utopias em verdades objetivas e concretas.

Pensadas, portanto, sobre a perspectiva e a tendência humana natural de se organizar e

de administrar, a história humana registra a construção de maravilhas.

Imagine-se olhando de perto para a grande pirâmide de Quéops no Egito. Ficamos

pequenos diante da grandiosidade do monumento mais famoso do mundo – a única das
sete maravilhas do mundo antigo As sete maravilhas do mundo moderno são obras fantásticas que,
dentre tantas outras, são reconhecidas como patrimônio cultural
que permanece intacta. Isso nos da humanidade. São elas: Coliseu Romano, Chichen Itzá, Macchu
Pichu, Cristo Redentor, Muralha da China, Petra, Taj Mahal,
faz refletir sobre a verdade do
representando a concretização de objetivos conjugados de
provérbio árabe: o homem teme planejamento de esforços comuns sob autoridade de alguém.

o tempo e ainda o tempo teme as pirâmides.

Foi construída em 2.500 a. C, com dois milhões de

blocos de pedras calcárias (em um local onde essas
pedras eram inexistentes). Essas pedras foram
cortadas com o cuidado de permitir a simetria exata
no encaixe, mantendo o ângulo de inclinação
orientado para os quatro pontos cardeais. Até hoje,
existem discussões e teorias mirabolantes sobre a
forma como blocos de pedras pesando duas
toneladas foram colocados sem ajuda de máquinas
nos seus quatrocentos e cinquenta metros de altura.

A grande pirâmide de Quéops, com 450 pés de Figura 1.1 – Pirâmide de Quéops.
Fonte: Acervo pessoal da autora.
altura, está localizada na Esplanada do Guizé na

7
 margem oeste do Rio Nilo, em direção ao sol poente. Durante 4.400 anos, foi o
monumento mais alto do mundo construído pelo homem.

A ausência de equipamentos não foi empecilho para articular o conhecimento de

matemática e arquitetura com racionalização do trabalho e planejamento organizacional
e administrativo, aspecto que nenhum estudioso do assunto se dispõe a discordar.

O espírito empreendedor e criativo do homem, perseguindo metas e objetivos, embalado

A Grande Muralha da China é uma das sete maravilhas pelo senso de organizar e administrar,
do mundo moderno e patrimônio da humanidade. Tem
2.300 metros de extensão, 7,5 de altura e 3,75 de pode ser constatado, entre outras
largura, representando um impressionante estudo
arquitetônico.
realizações, na grande muralha da China.

Houve muitas dificuldades na construção da majestosa obra de arquitetura, iniciada em

221 a.C, em função da sua extensão, do relevo e do clima da região, da situação militar
das dinastias da época e da diversidade de materiais empregados. Foi concluída no
século XVI na Dinastia Ming. Essa intrigante obra, que impressionou os europeus pelo
grau de desenvolvimento tecnológico, é a
A Dinastia Ming (1368-1644) foi a última dinastia
da China. É considerada a de maior
desenvolvimento comercial e, portanto, a mais
próspera e estável, graças ao seu portentoso
reforço militar e marítimo. Durante o período de
governo dos Mings, um dos mais importantes da
China, foram desenvolvidos projetos como a
restauração e a conclusão da grande muralha da
China e a criação da Cidade Proibida.

única construção feita pelo homem que

pode ser vista do solo lunar.
Figura 1.2 – Muralha da China.
Fonte: Acervo pessoal da autora. Outras realizações poderiam ser
apontadas aqui. O que se constata indubitavelmente é que a ação de organizar e
administrar se faz indispensável na história das organizações humanas. É a partir
delas que o homem cavaleiro dos sonhos e Dom Quixote das utopias constrói um
mundo permeado de produções incríveis. É o homem exercitando “uma maneira de
Personagem da obra Dom Quixote de La Mancha do pensar, no imaginário, as modificações
escritor espanhol Miguel de Cervantes y Saavedra. Obra
clássica considerada a melhor obra de ficção do mundo possíveis numa sociedade de modo a
por organismos internacionais especializados. Sua
8 primeira edição foi publicada em Madri em 1615.
abrir novas perspectivas” (FURTER, 1971, p. 38).

E não só pensando, mas realizando racionalmente o possível. É justamente por isso que
os convido para refletir sobre o poder das grandes realizações e penetrar na dimensão do
tempo. Incito-os a pensar grande.

1.2 Concepções e tendências da Teoria Geral da Administração:

abordagens da administração científica, da gestão
administrativa e da burocracia
Temos o desejo e a necessidade de superar as limitações
do conhecimento.
Para isso devemos ser efetivamente observadores, críticos
e criativos o suficiente para colocar algo confiável no
lugar.
Marilda Prado Yamamoto

Considerando a abordagem que estamos adotando sobre os feitos humanos, usando o

senso de organizar e administrar, a sistematização de princípios e os métodos no
campo da administração e da organização são relativamente jovens, mas os pioneiros da
ciência da organização “pensaram grande”. Como executivos de sucesso, valeram-se da
experiência própria para formular um corpo de conhecimentos afeitos ao momento da
revolução industrial e à ascensão das grandes empresas onde trabalhavam.

Não importa que tenham focalizado em um primeiro Os termos teoria da administração e da

momento seus olhares para a estrutura interna da
organização, observando-as como sistemas
fechados, o que importa é que o papel da
administração passou por transformações, firmando
conceitos e princípios generalistas que definiram um
campo de estudos que se denominou ciência da
organização e da administração.
organização são aqui usados
indistintamente. É Kast e Rosenzweig
(1970, p. 9) que afirmam: “a literatura
publicada entre esses dois conceitos é
ambígua sobre esses pontos. Numerosos
livros ou artigos podem ser encontrados
com títulos como teoria da
administração, teoria da organização ou
teoria da administração e organização. E
sua tendência é tratar dos mesmos
assuntos”.

A Teoria Geral da Administração distingue as contribuições de Frederick Winslow

Taylor com a abordagem da administração científica. A teoria da administração ou da
9
 gestão administrativa funda-se nos princípios formulados por Henry Fayol e na teoria da
burocracia, naqueles propostos por Max Weber. Este é o caminho que vamos percorrer.

1.2.1 Frederick Winslow Taylor (1856–1915)

Deixou uma importante contribuição na estruturação das bases da administração
científica. Sua experiência como operário e, posteriormente, como engenheiro e
consultor de várias indústrias levaram-no a concentrar suas observações em torno das
técnicas de racionalização dos métodos e execução do trabalho, entendendo que este
deveria ser dividido e subdividido em partes mais simples para que pudessem ser
perfeitamente entendidas. Quanto mais específica fosse a tarefa e quanto menor fosse a
variedade de funções, maior a possibilidade de especialização.

Com essas abordagens, o enfoque saliente é o da divisão do trabalho e da

especialização, que passa a compor as características do Taylorismo.
O método ideal para a padronização de cada etapa de trabalho é chamado de estudo de
tempos e movimentos (motion – time – study), que determinava a única e melhor forma
de executar o trabalho (the best way). Assim, por meio da padronização de passos para a
realização de cada tarefa, garante-se a maior produtividade. Decorre daí que a finalidade
precípua da administração é produzir bens e
Conceitualmente há distinção entre os
serviços para “assegurar o máximo de prosperidade termos eficiência, eficácia e efetividade.
Eficiência é o cumprimento dos padrões ou
ao patrão e, ao mesmo tempo, o máximo de execução do trabalho com redução de
custos e tempo. Está voltada para fazer
prosperidade ao empregado” (KAST e bem os objetivos organizacionais definidos.
Eficácia é o reconhecimento da
ROSENZWEIG, 1976, p. 37). Estabelece-se aí a concretização dos objetivos da organização
como um todo. Está voltada para fazer
importância da eficiência como parte integrante bem e certo na medida em que a
concretização daqueles objetivos
dos postulados de Taylor. correspondem às necessidades da
Com maior eficiência e, portanto, maior sociedade.
Efetividade é a concretização da realização
produtividade, garante-se a satisfação dos do trabalho eficiente com agregação do
valor eficaz, com aceitação dos clientes e
empregados e empregadores, focalizando-se, da comunidade.

sobretudo, a identidade dos interesses de ambos.

10
Como salienta Chiavenato (1976):

a Administração Científica tem por seus fundamentos a certeza de que

os verdadeiros interesses de ambos são o único e mesmo interesse: o
de que a prosperidade do empregador não pode existir por muito
tempo, se não for acompanhada da prosperidade do empregado e vice-
versa. É preciso dar ao trabalhador o que ele mais deseja: altos
salários e ao empregador também, o que ele realmente almeja: baixo
custo de produção (CHIAVENATO, 1976, p.37).

Igualmente, há de se assegurar o controle na execução do trabalho. O direito de se fazer

obedecer, por intermédio de um único comando centralizado, desloca-se para
supervisores especializados, habilitados para exercer a autoridade na área restrita da sua
especialização. Embora parcial, pois pressupõe uma autoridade circunscrita em uma
área de competências perfeitamente definidas, a supervisão funcional tem a
característica de controle cerrado na execução dos serviços e tarefas. Cria-se, assim, um
novo espaço empresarial: a funcionalização ou supervisão funcional, que se estrutura
como uma das proposições da administração científica.

A supervisão funcional para a garantia da eficiência sustenta-se no pressuposto de que a

motivação financeira é o fator decisivo para o máximo desenvolvimento das
capacidades físicas e individuais, pois, quanto maior a produção, maior o ganho
remuneratório. É o conceito de homo-economicus, no sentido de que o homem rege-se
por objetivos que representam recompensas salariais, constituindo-se em mais um
atributo da teoria de Taylor e seus seguidores.

As formulações de Taylor exerceram influência em várias décadas seguintes. Sua

preocupação e de seus adeptos era a abordagem da administração como ciência,
entendendo-se que não havia mais lugar para o empirismo. Procuraram sistematizar
uma metodologia para análise e solução de problemas, estabelecendo padrões para a
execução de tarefas. Consideravam necessária a introdução de uma nova mentalidade
filosófica, a partir da qual valores interpenetravam a natureza do sistema produtivo.

Assim, segundo Taylor (apud KAST; ROSENZWEIG, 1976), a

ciência em lugar das normas ditadas pela prática. Harmonia, no lugar

de discórdia. Cooperação no lugar do individualismo. Produção
máxima no lugar de produção restrita. O desenvolvimento de cada

11
 homem pode fazê-lo atingir a sua mais alta eficácia e maior
prosperidade (TAYLOR apud KAST; ROSENZWEIG, 1976, p. 66).

Embora sejam positivas as contribuições Metáforas têm sido utilizadas para descrever
imagens organizacionais, possibilitando um modo
deixadas pela administração científica, os de ver e de pensar as organizações. Nesse sentido,
consultar: MORGAN, Gareth. Imagens da
princípios taylorianos ignoraram os fatores Organização. Tradução Cecília Whitaker Bergamini
e Roberto Coda. São Paulo: Atlas, 1996.
sociais e psicológicos do trabalho ao
enfatizar a remuneração como principal fator motivacional, abordando-o de forma
ingênua. Deu-se pouca atenção ao elemento humano, não trabalhando a interface dos
aspectos organizacionais e pessoais. Daí decorre a utilização da metáfora da máquina
para descrever as concepções organizacionais desse momento da administração
científica.

1.2.2 Jules Henry Fayol (1841-1925):

As formulações desse pensador completam o importante referencial para o
desenvolvimento do pensamento científico na administração. Tanto Taylor quanto
Fayol valeram-se da experiência como meio de conhecer as organizações.

A corrente da Administração científica, formada

Inicialmente, como operário e, notadamente por engenheiros liderados por Frederick
W. Taylor, firmou suas teorias nos Estados Unidos. A
posteriormente, como engenheiro e abordagem da gestão administrativa propriamente dita,
tendo a frente Jules Henry Fayol , foi consolidada na
consultor, Taylor tem como
França. Essa corrente é também chamada de
característica a formulação de seus Anatomistas e fisiologistas da administração.

princípios, partindo da base para a alta direção.

A abordagem da gestão administrativa de Fayol percorreu caminho inverso, partindo do

entendimento da necessidade de intervenções estruturais iniciadas no topo em direção à
base, pensando ser prioridade preocupar-se com a estrutura organizacional e seu
funcionamento.

A visão anatômica ou fisiológica da organização, como passou a ser chamada, defende

uma concepção de que o conjunto de operações de uma organização compreende
funções essenciais, quais sejam: técnicas financeiras, contábeis, de segurança,
coordenadas e articuladas pelas funções administrativas responsáveis pelo desempenho
das demais operações essenciais.
12
No entanto, para Fayol (apud CHIAVENATO, 1976), o exercício da função
administrativa não é privilégio da alta cúpula:

[...] a função administrativa não é encargo pessoal nem privilégio

exclusivo do chefe ou dos dirigentes da empresa. É uma função que se
reparte e se distribuiu com as outras funções essenciais,
proporcionalmente entre a cabeça e os membros do corpo social da
empresa (FAYOL apud CHIAVENATO, 1976, p. 62).

No alicerce dessa teoria está a ideia da adequação proporcional daquelas funções

empresariais, afirmando que a função administrativa e gerencial existe em todos os
níveis hierárquicos. No entanto, as habilidades decorrentes de seu desempenho, não
exclusivas da alta direção, são exigidas em maior extensão e volume quando na alta
cúpula executiva.

Na base produtiva, o nível hierarquicamente mais baixo para o desempenho de suas

funções específicas é indispensável à qualidade profissional especializada
compreendendo-se, para tanto, as habilidades de natureza técnica.

Nesse sentido, quanto mais se alcança o topo empresarial, maior a exigência de

conhecimento e habilidades administrativas e gerenciais, e quanto mais se situa na base
produtiva, maior é a necessidade de suporte específico nessa área.

Define-se, assim, a proporcionalidade entre as funções e habilidades administrativas e

gerenciais; as demais não especificamente administrativas configuram-se uma relação
entre conhecimentos e habilidades e níveis hierárquicos.

A disposição proporcional desses conhecimentos é anatômica e fisiológica, pois está

estritamente alinhada à estrutura organizacional, justificando-se, pois, o nome dado à
corrente francesa de administração.

O conceito de administração que envolve o detalhamento das qualidades que

prioritariamente se espera da cúpula administrativa e gerencial é definida por Henry
Fayol como:

Prever: visualizar o futuro e traçar o programa de ação;

Organizar: construir o duplo organismo material e social da empresa;
Comandar: dirigir e orientar o pessoal;
13
 Coordenar: ligar, unir, harmonizar todos os setores e todos os atos coletivos;
Controlar: verificar que tudo ocorra de acordo com a regra estabelecida e as ordens
dadas (CHIAVENATO, 1982, p. 10).

Representando esquematicamente esse conjunto de ideias:

Figura 1.3 – Proporcionalidade das funções

administrativas e gerenciais e as funções Figura 1.4 – Proporcionalidade das funções
técnicas e operacionais. administrativas e gerenciais e as funções técnicas e
Fonte – Chiavenato (1982, p. 9). operacionais.
Adaptado. Fonte – Chiavenato (1976, p. 62).
Adaptado.

É oportuno citar Chiavenato (1982):

[E] esses são os elementos da administração que constituem o

chamado processo administrativo, e que são localizáveis em qualquer
trabalho do administrador em qualquer nível de atividade da empresa.
Em outros termos, tanto o diretor, o gerente, o chefe, o supervisor,
como o encarregado – cada qual no seu nível – desempenham
atividades de previsão, organização, comando, coordenação e controle
como atividades administrativas essenciais (CHIAVENATO, 1982,
p.101).

Assim, colocadas as formulações, evidencia-se o conhecimento técnico em

contraposição ao conhecimento administrativo, definindo, pois, as habilidades
requeridas para o desempenho de funções e papéis gerenciais na estrutura
organizacional.

Nesse momento, já nos encaminhamos para a seguinte reflexão, ainda que de forma
tímida: do gerente ou gestor escolar, espera-se o desenvolvimento de atitudes e

14
habilidades ligadas à escola, enquanto organização complexa, pois dele deve brotar
(sem se esquecer da cooperação coletiva posteriormente incorporada na teoria
organizacional) a condução da tarefa de harmonizar recursos, verbas, tempo,
preservação e proteção do patrimônio escolar; enfim todos os aspectos referentes à
No módulo Gestão escolar e prática
infraestrutura operacional do gerenciamento
pedagógica II, serão tratados os aspectos
administrativo. relativos ao ambiente escolar e à
organização do campo de trabalho, o
cuidado com o patrimônio administrativo de
Enfim, é grande o mérito da Teoria da verba e o fluxograma financeiro etc.

administração científica e da Abordagem administrativa, com as contribuições de

valores incontestáveis de Taylor e Fayol, rompendo com o tradicionalismo e com o
empirismo.

Como afirma Motta e Pereira (1980):

[...] das principais teses da Escola Clássica ou da Administração

Científica, trazemos a discussão como ideia central que está presente
em todo o pensamento dessa Escola. Afirma ela que a Administração
é uma ciência, um conjunto de conhecimentos sistemáticos e
racionalmente organizados, Ela é constituída de princípios – os
chamados princípios da Administração – os quais teriam origem, de
um lado, em experiências científicas relacionadas com o trabalho e
sua produtividade e, de outro no método lógico-dedutivo. Ao
administrador caberia aplicar esses princípios clara e precisamente
definidos pela Escola Clássica. Dessa forma, ele estaria dando ao seu
trabalho uma dimensão científica e tornando-o mais eficiente
(MOTTA e PEREIRA, 1980, p. 186).
1.2.3 Henry Ford (1863 – 1947):
Conhecido precursor da Teoria da administração, Ford distingue-se pela produção de
carros populares, o Ford T, da primeira década do século XX até o fim dos anos 20,
quando os Estados Unidos da América atravessavam uma fase de grande prosperidade.

Os princípios administrativos formulados por Ford sustentavam-se na simplicidade, que

possibilitava a eficiência esperada. A velocidade na produção e na distribuição para o
mercado era sintetizada na célebre frase de Ford, registrada por Chiavenato (1976, p. 8):
“O minério sai da mina sábado e é entregue sob a forma de carro, ao consumidor, na
terça-feira, à tarde”. A preocupação em reduzir o consumo de matéria prima propicia,
portanto, um integrante político de acessibilidade de preços, marcando a
economicidade, um de seus sugestivos princípios administrativos.
15
 1.2.4 Max Weber (1864-1920):
Sociólogo alemão e fundador da Teoria da burocracia, que a tratou como um conceito
sociológico que exprime a racionalização das atividades coletivas. Para ele, o objetivo
da administração e das organizações é o aumento de eficiência, pois sem ela não há
desenvolvimento. As teorias de A tipologia weberiana de dominação ou poder
contempla: autoridade carismática centrada nas
administração jamais negaram ou negam características pessoais e na personalidade
individual, autoridade tradicional centrada na
esse aspecto. Pensam, sim, em diferentes tradição e na hereditariedade, autoridade racional-
legal legitimada por leis, regras e regulamentos.
formas e meios de alcançá-la. A racionalidade é entendida como a forma mais
simples, coerente e menos dispendiosa de se
alcançar objetivos propostos.
Max Weber, em suas reflexões, estruturou
a ideia de um sistema social como uma bem definida hierarquia de autoridade e
poder, a racional legal, associada à formalização de rotinas, aos procedimentos, às
regras, aos regulamentos, às escritas aplicáveis à organização como um todo.

Ele imprimiu a base de uma racionalidade administrativa A racionalidade é entendida

como a forma mais simples,
(na própria medida da concepção de racionalidade humana) coerente e menos
dispendiosa de se alcançar
que visa a concretizar, com eficiência, objetivos objetivos propostos.

organizacionais, por meio da articulação entre meios e fins.

Segundo Chiavenato (1982), a teoria burocrática pretende atingir:

[...] certas conseqüências desejadas e antecipadamente previstas: a

previsibilidade do comportamento humano dentro da organização. Até
certo ponto, isto significa a tentativa de padronizar o desempenho
humano para alcançar um objetivo organizacional: a máxima
eficiência da organização (CHIAVENATO, 1982, p. 12).

Diante disso, pode-se perceber que convivemos com as organizações burocráticas sem
darmos conta disso. Pense onde você esteve hoje. Com certeza, ao longo de grande
parte de seu dia, você esteve em contato com elas resolvendo seus problemas de
convivência ou até de sobrevivência, quer seja no trabalho, na escola de seu filho, nos
serviços jurídicos e cartorários, nas unidades de saúde, enfim nos serviços públicos em
geral. A razão disso deve-se:

16
  ao modelo burocrático, estar presente em grande parte das organizações
sociais. Todo sistema social administrado segundo critérios racionais e
hierárquicos é um modelo burocrático de organização;
 à ação de uma bem definida hierarquia de autoridade que é sentida no
trabalho. Com efeitos de dominação ou não, com maior grau de rigidez no
seu exercício ou de flexibilidade, o poder de mando está presente, não sendo
disfarçado ou mascarado (como diz o ditado popular: manda quem pode...);
 ao poder de decisão e deliberação que flui de cima para baixo, ou seja, da
autoridade legitimada por cargos, funções, regulamentos etc, na mesma
medida da disposição hierárquica da autoridade (completando a expressão
própria do povo: ...obedece quem tem juízo);
 aos critérios de eficiência que são perseguidos com a racionalidade
instrumental, por meio de procedimentos e rotinas para lidar com a maior
parte possível de situações que possam ter previsibilidade. O manual de
procedimentos, os protocolos padrões e as rotinas constituem-se na bíblia da
estrutura burocrática. Elimina-se, assim, a incerteza no desempenho das
funções, principalmente daquelas decorrentes da possível variabilidade de
entendimento e das diferenças individuais;
 à divisão do trabalho que é realçada, pois a eficiência exige o desempenho
na execução das tarefas, com responsabilidades definidas caso isso não
ocorra. O bom desempenho protege as demissões arbitrárias e fortalece as
promoções aliadas aos anos de trabalho e à dedicação. A lealdade é
valorizada na construção da carreira funcional.
Assim, em certo grau, não talvez com a lógica do tipo ideal de concepção do modelo
burocrático, as organizações praticam a divisão do trabalho, a especialização, a
definição da relação superior (subordinado), a indicação de rotinas e padrões de
desempenho etc. Segundo Mota e Pereira (1980, p. 23), a identificação tipo ideal “não
tem nenhuma conotação de valor (...) nenhuma organização corresponde ao modelo
puro de burocracia”.

1.2.5 Outras contribuições:

Muitos outros autores deixaram significativas contribuições para o avanço de
conhecimentos no campo da administração e organização. Entre outros, destacamos as
abordagens de Oliver Sheldon, James D. Mooney, Mary Parker Follett, Lyndall Urwick,
Chester Barnard e Herbert Simon.

É sugestivo e importante registrar brevemente essas contribuições:

17
 Teorias Contribuições
Oliver Sheldon  a percepção da responsabilidade social das organizações. A comunidade é a principal
beneficiária dos bens e serviços produzidos pela empresa;
 as necessidades da comunidade são tão importantes quanto as necessidades básicas
individuais.
Mary Parker Follett  as relações individuais têm significado importante na vida organizacional;
 as relações individuais estão em constante modificação. O contato entre duas pessoas
altera a percepção dos relacionantes e relacionamentos seguintes em um ciclo
contínuo;
 o ser humano só se desenvolve quando se intensificam suas responsabilidades;
 as divergências manifestam as diferenças de perspectivas e podem gerar conflitos;
 os conflitos não devem ser sufocados ou conciliados. Os conflitos devem ser
integrados e as demandas devem ser pensadas, inovadas e nunca suprimidas.
James D. Mooney  a coordenação é importante função organizacional;
 a coordenação deve ser desenvolvida em uma comunhão de interesses;
 o poder coordenador representa a autoridade legal superior;
 a organização militar é o paradigma do comportamento administrativo.
Lyndall Urwick  as ideias e os conceitos da Teoria da administração devem ser divulgados e, para tanto,
compilados e sistematizados;
 os elementos da organização (investigação, previsão, planejamento, organização,
coordenação, comando e controle) são fundamentais para uma organização estável.
Chester Barnard  a cooperação é essencial para o desenvolvimento da empresa;
 os indivíduos cooperam para atingir os propósitos da organização (eficácia) da mesma
forma que precisam satisfazer suas necessidades básicas (eficiências);
 a autoridade deve ser tratada sob a perspectiva da aceitação de normas e ordens;
 os executivos devem desenvolver a capacidade de planejamento social, com o objetivo
de fortalecer e intensificar os esforços cooperativos;
 as principais funções do executivo são: planejar, organizar, motivar e controlar.
Herbert Simon  teoria decisória da gerência;
 a organização é um sistema de decisão, com participação racional e consciente para
escolha de alternativas;
 a tomada de decisões gerenciais é fundamental na abordagem do comportamento
administrativo;
 a tarefa primordial do administrador é distribuir e influenciar a função decisória em
uma organização.

1.3 Síntese da Unidade

Vimos que o esforço conjunto é inerente ao homem, que dele depende para a sua
sobrevivência. As relações trocadas entre pessoas, de maneira geral, são cooperativas e,
portanto, interdependentes.

 Vivemos juntos em organizações intencionais, voltadas para a concretização de fins

determinados. Nelas, trocamos relações e resolvemos nossos problemas cotidianos.

 Para viver nas sociedades organizacionais, dispomos racionalmente dos bens naturais e
materiais e de tudo que necessitamos para viver. Daí a tendência natural do homem de
organizar e administrar a disposição desses recursos.

 O homem é capaz de projetar sua visão de realidade, sua utopia, para o futuro e para a
concretização de grandes feitos.

18
  A ação de organizar e administrar é fundamental e indispensável para a construção da
humanidade.

 A tendência natural à organização e administração resultou em um conjunto

sistematizado de princípios que compõem a Teoria geral da administração. Essa teoria
conta, entre outros, com as contribuições significativas de Frederick Winslow Talylor e
Jules Henry Fayol.

 A abordagem científica de Taylor centra-se na divisão do trabalho e da especialização,

na supervisão funcional, na eficiência concretizada, por meio dos estudos de tempos e
movimentos ou da melhor maneira de realizar uma tarefa.

 O sistema de recompensa baseia-se na concepção do homo-economicus, como principal

motivação no desenvolvimento do trabalho.

 O empirismo cede lugar a padrões e metodologias para a execução do trabalho, dando

origem à abordagem científica da administração.

 Com Fayol, as funções administrativas são responsáveis pelo desempenho das demais
operações essenciais de organização.

 Com Ford, a simplificação das fases de trabalho e a consequente diminuição do tempo

possibilitaram a produção em massa.

 A função administrativa e gerencial existe em todos os níveis hierárquicos e se distribui

proporcionalmente na estrutura organizacional conforme as habilidades requeridas.

 A contribuição de Max Weber, com o modelo burocrático, está presente em grande

parte das organizações sociais, notadamente na gestão escolar.

1.4 Para saber mais

Filme

TEMPOS modernos. Direção de Charles Chaplin. São Paulo: Continental distribuidora,

1936. DVD (87 min), son., preto e branco. Legendado. Port.

O filme, por ser um clássico do cinema mundial, já foi indicado em outros momentos
como atividade de estudos. Neste momento, a finalidade é rever a película sob a
perspectiva analítica da racionalização do trabalho e dos seus princípios.

Site

<http://administradores.com.br>

19
 Site de pesquisa que dá informações sobre teorias e contribuições para o
desenvolvimento do pensamento administrativo.

Livros

BATEMAN, T. S.; SNELL, S. A. Evolução da Administração. In: BATEMAN, T. S;

SNELL, S. A. Administração: construindo a vantagem competitiva. Tradução Celso A.
Rimoli. São Paulo: Atlas, 1988, p. 46-52.

ROBBINS, S. P. Desenvolvimento do Pensamento Administrativo. In: ROBBINS, S. O

Processo Administrativo: integrando teoria e prática. Tradução Wiktor Wajntal e
Isabel Corduan Weippert. São Paulo: Atlas, 1978, p. 50-58.

TREWATHA, R. L.; NEWPORT, G. Perspectivas da Administração. In: TREWATHA,

R. L. Administração: funções e comportamentos. Tradução Auriphebo Berrance
Simões. São Paulo: Saraiva, 1979.

1.5 Atividades

1- Justifique a afirmação: A tendência de administrar e organizar é inerente ao homem

e, por meio dela, chegamos onde estamos hoje.

2- Identifique os conceitos-chave da Teoria da administração científica de Taylor e

como eles se inter-relacionam.

3- Identifique os conceitos-chave da Gestão administrativa de Henry Fayol e como eles

se inter-relacionam.

4. Identifique os conceitos-chave da Teoria da Burocracia e como eles se inter-

relacionam.

5. Qual o objetivo principal buscado pelas teorias da Administração e da Burocracia?

Justifique sua resposta.

Coloque-se como gestor escolar e reflita sobre os aspectos indispensáveis para bem
administrar:
Planejar o quê?
Organizar com o quê?
Direcionar para quê?
Contratar quem e quando?
Elabore uma síntese da visão do grupo. Registre os dados que serão utilizados nos
exercícios das unidades subsequentes.

20
 Unidade 2
Unidade 2 . Construindo o cenário contemporâneo da
gestão escolar

Milhões de pessoas já estão sintonizando suas vidas com o

ritmo de amanhã. Outros, aterrados diante do futuro estão
empenhados numa fuga inútil para o passado e tentam restaurar
o mundo moribundo que lhes deu ser. A alvorada desta nova
civilização é o fato mais expressivo das nossas vidas.
(TOFFLER ,1980)

Esta Unidade tratará da escola enquanto organização complexa e empresa humana e,

decorrente dessa concepção, há de se reapropriar o papel e as funções do gestor escolar
com vistas à aprendizagem e prática gerencial. Para tanto, serão privilegiados os
aspectos referente às competências e habilidades necessárias para o exercício de uma
gestão reflexiva e criativa.

2.1 A Escola enquanto organização complexa e empresa

humana
A administração científica tem até hoje influência nas organizações, inclusive nas
escolares, pois os princípios formulados de
Organizações são sistemas sociais criados para
prever, organizar, comandar, coordenar e atingir objetivos determinados. Vale-se de
profissionais para concretizar sua
controlar estão presentes como ideia principal intencionalidade.

na aplicação dos processos operacionais das

escolas, com o objetivo de concretizar a eficiência e a eficácia.

21
 Da mesma forma, como organização social que é, a escola é administrada segundo
critérios racionais e hierárquicos, configurando-se a presença do modelo burocrático.

Enquanto organização, o objetivo da escola é oferecer serviços educacionais. É sempre

bom salientar que embora a escola tenha ampliado as suas funções incorporando umas
tantas outras, em decorrência da carência das famílias e da sociedade em geral, elas
respondem, na sua gênese, por um aspecto especial que é a formação escolar ou
escolarização.

Assim, ela tem que organizar sua estrutura, dispor de seus processos e de sua cultura
própria para, da melhor forma possível, realizar as finalidades expressas na Constituição
Federal, as de maximizar o direito à educação com qualidade como uma meta de justiça
social e distributiva.

Para atingir seus objetivos, a escola, ao organizar o processo de ensino, recorre à sua
dimensão propriamente administrativa, estabelecendo uma relação indissociável com a
estrutura especificamente pedagógica.

A estrutura e organização da escola, na sua dimensão administrativa, compreendem as

funções de direção das condições objetivas de trabalho: coordenação de equipes e
serviços (secretaria, limpeza, segurança, informática etc); gerenciamento dos recursos
patrimonial, material, financeiro; desenvolvimento de parcerias e acordos de cooperação
técnica e articulação do processo decisório.

A dimensão pedagógica compreende o planejamento e a definição de objetivos;

conteúdos; currículos e programas; projetos interdisciplinares; sistema de
aproveitamento escolar, evasão e repetência; disciplina; relação professor-aluno e
ensino-aprendizagem; metodologias e atuação HTPC: momento de discussão e
aprimoramento das atividades
na Hora do Trabalho Pedagógico Coletivo pedagógicas criado pelo Sistema Estadual
(HTPC). de Ensino de São Paulo.

De outro lado, diferentemente das organizações em geral que produzem serviços

determinados de caráter concreto, visando à produção de um bem tangível, a escola
trabalha com pessoas.
22
A complexidade de seus objetivos ultrapassa os limites da relação ensino-aprendizagem
ou da aquisição de conhecimentos. Ao trabalhar com o aluno, centra todos os seus
esforços no ser em desenvolvimento, visando à realização pessoal.

As escolas, por se constituírem em agrupamentos sociais com a intencionalidade de

concretizar a finalidade de formar pessoas, necessitam da contribuição colaborativa dos
que ali trabalham, bem como daquelas com as quais se relacionam.

A natureza do trabalho escolar é, portanto, marcadamente interativa, permeada por

relações formais e informais numa atmosfera cultural característica.

É oportuno salientar o que colocam Libâneo et al (2005):

[E] estas características determinam formas muito peculiares de

conceber as práticas de organização e gestão escolares, ainda mais
quando se considera que tais práticas se revestem de caráter
genuinamente pedagógico (LIBÂNEO et al, 2005, p.315).

Além disso, há de se considerar uma terceira dimensão na abordagem da escola

enquanto organização, a comunitária, que envolve o relacionamento com o contexto
geral, a liderança de bairros com os meios de comunicação, os alunos com suas
agremiações e seus pais e as organizações civis, militares e eclesiásticas.

A abertura do espaço escolar para a comunidade produz vínculos para o

desenvolvimento de projetos comunitários e responsabilidade social, produzindo um
envolvimento colaborativo de “trabalhar juntos” e “trabalhar com”, que dirige os
novos paradigmas educacionais.

Você já deve ter notado que estamos tecendo considerações que nos levam a afirmar: a
escola é uma organização complexa. Para atingir o seu objetivo, ela deve ultrapassar a
visão de uma organização racionalmente concebida com um sistema hierárquico
delineado e uma gerência administrativa fundada nos princípios da administração
científica e burocrática. Se pudesse ser só isso, seria bom; mas não é assim. Na sua
análise, há necessidade de se incorporar outras imagens organizacionais para que se
possa estabelecer uma leitura não fragmentada da realidade escolar e, assim, criar
amplas possibilidades de compreensão e de intervenção.

23
 Como afirma Yamamoto (2005, p. 12), “a escola padece da mesma complexidade de
abordagem e de interpretação que as organizações em geral”.

O pesquisador britânico Morgan (1996) propõe uma visão crítica sobre os paradoxos
das organizações complexas, utilizando-se de metáforas para descrever as diferentes
imagens organizacionais. Ele afirma:

[A] as perspectivas tomadas em conjunto são úteis para melhorar

nossa habilidade compreensiva de ler “e interpretar” os diferentes
aspectos que coexistem e se completam dentro da realidade
organizacional, por mais paradoxal que esta possa parecer
(MORGAN, 1996, p.13).

E quais são essas perspectivas?

A análise organizacional da escola, além da visão de máquina burocrática, deve

incorporar o significado da cultura, pois ela representa a realidade compartilhada na
qual se alicerça sua identidade própria.

Aí também se alinham os padrões de interação, de divergência ou convergência de

interesses, resultado da matriz política da mediação e da negociação permanente ou até
da dominação no jogo sintônico da autoridade e do poder.

Muitas vezes, aprisionadas no suposto sucesso, incapazes de ver a luz, elas se tornam,
sem qualquer consciência, prisões psíquicas fechadas em si mesmas. Outras, porém,
produzem trocas sugestivas com o contexto no qual estão inseridas, atuando como
organismos vivos e processando as informações recebidas como cérebros para produzir
o fluxo e a transformação indispensáveis às inovações educacionais.

Por que o conhecimento dessas perspectivas é importante?

Como grupo instituído, muitos aspectos da dinâmica escolar estão previa e legalmente
definidos. No entanto, os novos paradigmas educacionais e a percepção sobre a
complexibilidade do trabalho escolar permitem que a escola encontre com autonomia os
seus espaços de manobras para a eficiência administrativa e pedagógica, valendo-se da
criatividade e competência técnica e profissional e utilizando-se de abordagens mais
amplas que lhe possibilitem uma análise adequada de suas necessidades.
24
E não é só isso.

Além dessa abordagem contextual, “a escola é a organização social mais humana (...)
das organizações sociais humanas” (YAMAMOTO, 2005, p.18). As pessoas que fazem
parte da organização escolar são participantes individuais que trazem para aquele
ambiente suas características próprias, quais sejam: necessidades pessoais, preferências,
emoções, desejos e aspirações etc. Esse conjunto de reações, sentimentos, percepção de
si e dos outros irá influenciar de forma decisiva o desempenho dos papéis formais
inerentes ao seu cargo ou a sua função, o mesmo acontecendo com os outros colegas a
nossa volta.

A dinâmica desse processo interativo confere-lhe uma feição própria, particular e

identitária, caracterizando-a, sobretudo, como um grupo social ou uma organização
social única.

Essa afirmação acentua, sobretudo, a diferenciação de uma unidade escolar para outra,
mostrando que cada grupo particular tem uma forma de convívio, cooperação e divisão
do trabalho, identificando-se a uma cultura organizacional que acentua a identidade
escolar.

Assim, reafirmamos que o ambiente humano é muito rico e, embora ele não possa ser
planejado, não deve ser ignorado. Do que está posto até então, há de se salientar nas
ações gestoras atenção à tríplice perspectiva:

 natureza das tarefas: atividades preestabelecidas com interpretação pessoal e

individual;
 sentimentos envolvidos: atitudes, valores, perspectivas que trazemos para o
nosso trabalho;
 interações sociais: comportamento pessoal e em relação aos demais.

Afora tais considerações, vivemos um momento em que a mudança de concepção da

escola reconhece a necessidade imperiosa de pensá-la de forma diferente de tudo o que
sistematicamente foi feito até hoje.

25
 2.2 Pensando a mudança social e a gestão escolar
Quando, na década de 1970, Toffler (1972) lançou no mundo acadêmico suas
considerações sobre “o choque do futuro”, ele assim anunciou:

[O] o choque do futuro é um fenômeno relacionado com o tempo, um

produto do ritmo grandemente acelerado das transformações que
ocorrem na sociedade. Advém da superposição de duas culturas: a
nova e a velha. É o choque cultural no seio da nossa própria
sociedade. Mas a verdade é que seu impacto é ainda pior (TOFFLER,
1972, p.11).

Avançando em suas análises, Toffler (1972) questiona se a ruptura abrupta com o

passado seria um exagero, afirmando que vivíamos na época mais do que uma segunda
revolução industrial, estávamos no tempo da passagem da barbárie para a civilização.

Para que essas considerações sejam bem esclarecidas, vamos acompanhar o pensamento
de Toffler (1972):

[A] apenas durante as últimas setenta gerações tem sido possível a

comunicação efetiva de uma geração para outra – uma vez que a
escrita possibilitou essa transposição. Apenas durante as últimas seis
gerações as massas humanas viram pela primeira vez a palavra
impressa. Somente durante as últimas quatro foi possível medir o
tempo com alguma precisão. Apenas nas duas últimas pôde alguém
usar o motor elétrico. E a esmagadora maioria de todos os bens
materiais que usamos cotidianamente na nossa vida comum,
desenvolveu-se dentro da presente geração, que é a 800ª (TOFFLER,
1972, p. 7).

O que se configura nesse encadeamento de raciocínio é o ritmo, o fluxo, a aceleração da

mudança e, consequentemente, a necessária transformação da vida e dos costumes.
Sentimos como impermanentes os valores que sustentam a sociedade. Se a aceleração é
uma nova força social, a transição é a sua contrapartida psicológica (TOFFLER, 1972).

Isso quer dizer que a aceleração e a transitoriedade Hargreaves prefere o termo sociedade de
são forças sociais poderosas cada vez mais aprendizagem ao termo sociedade do
conhecimento. Ele justifica a utilização do
presentes na contemporaneidade. Ampliando essa termo sociedade do conhecimento em
função de sua ampla aceitação. A
noção, hoje temos como circunstância vital um sociedade do conhecimento estimula a
inventividade e maximiza a aprendizagem.
novo movimento de globalização que caracteriza o
cenário histórico político e cultural da chamada sociedade pós-industrial ou pós-
26
modernidade (HARGREAVES, 2004), em decorrência da terceira revolução
tecnológica, caracterizadamente informacional e de desenvolvimento científico jamais
visto até então.

Esse conjunto de fatos e circunstâncias enuncia a necessidade de gerenciar esse novo

cenário da sociedade do conhecimento (HARGREAVES, 2004).

Sobre a sociedade do conhecimento, Toledo (2010) coloca que tal conceito é que define
a sociedade, na qual a inovação e as transformações na área da informação são
inseparáveis do ambiente econômico e do cotidiano das pessoas.

Dessa forma, é compreensível que as mudanças nas concepções de educação sejam

afetadas, havendo necessidade de adaptar o sistema de ensino à sociedade do
conhecimento, sendo requeridas, portanto, de professores, coordenadores e gestores
novas habilidades técnicas, humanas e conceituais.

As escolas e as novas formas de gestão devem levar em conta uma orientação

aprendente (SENGE, 2005) ou comunidades de aprendizagem (HARGREAVES, 2004),
voltadas para a cultura cooperativa, na qual o vínculo da interdependência é o cerne das
relações. Para se ter isso na sociedade do conhecimento, há necessidade da
flexibilidade, compromisso com a criatividade e com a inovação e transformação.

Consoante Senge (2005),

[E] está ficando claro que as escolas podem ser recriadas, revitalizadas
e renovadas de forma sustentável, não por decreto ou ordem, nem por
fiscalização mas pela adoção de orientação aprendente. Isso significa
envolver todos do sistema em expressar suas aspirações, construir sua
consciência e desenvolver suas capacidades juntas (SENGE, 2005,
p.16).

Agora cabe perguntar: Quais os pontos fundamentais a serem considerados nesse

contexto de aceleração e transitoriedade?

São sugestivas as contribuições de Morgan (1996), Luck (2001), Alonso (2003),

Hargreaves (2004) quanto às características do modelo que cabe à gestão escolar na
atualidade, o que nos leva a refletir que:

27
  para uma realidade dinâmica e instável em que “o agir na urgência e decidir
na incerteza” (PERRENOUD, 2001), no cotidiano escolar, nada pode ser
dado como permanente;
 para uma realidade em que a escola, enquanto grupo social, intensifica sua
feição interativa e identitária, nada pode ser dado como absolutamente
determinado e controlável;
 para uma realidade em que os conflitos e as tensões são entendidos como
inerentes à natureza das organizações, não há como desviá-los e não
enfrentá-los ou mesmo tratá-los como disfuncionais;
 para uma realidade em que se entende a equipe como maior patrimônio e as
parcerias como indispensáveis, não há lugar para a fragmentação do
trabalho e incentivo às tarefas individualizadas;
 para uma realidade em que a cultura organizacional estimula a participação
conjunta e a sinergia, não há lugar para a supervalorização da objetividade e
dissociação das ações escolares;
 para uma realidade em que a sociedade do conhecimento exige a
competência global, não há lugar para atitudes pouco arrojadas e não
empreendedoras;
 para uma realidade em que a descentralização e a flexibilidade são marcas
da competência profissional, não há espaço para a rigidez hierárquica
centralizada;
 para uma realidade em que a educação continuada se faz permanente e
atualizadora, não há lugar para mera procura da certificação;
 para uma realidade em que a cultura organizacional está em permanente
construção, não há espaço para cargos e funções rigidamente definidos;
 para uma realidade informacional em que as organizações são sistemas de
processamento de informações, exigindo gestores estratégicos, não há lugar
para sistemas mecanicistas e rotinizados;
 para uma realidade em que a sociedade do conhecimento se faz uma
sociedade de maximização da aprendizagem explicitada em competência e
profissionalismo, não há lugar para motivação por produtividade.

Assim pensadas, estamos em direção ao movimento de transição paradigmática de um

modelo estático para outro flexível, aprendente, criativo e transformista, característico
de uma sociedade competitiva onde o mais preparado e criativo vencerá (ALONSO,
2003).
Paradoxal: que encerra um
paradoxo. Opinião contrária
O conhecimento nesse contexto ganha mais do que expressão, à comumente aceita.

ganha a vinculação às comunidades colaborativas de

28
aprendizagem. A educação e, consequentemente, a equipe escolar devem estar a serviço
da criatividade e da inventividade.

É, portanto, indispensável perguntar: Quais as funções e os papéis da gestão escolar na

complexidade paradoxal das organizações escolares?

2.3 O papel e as funções do gestor escolar: a aprendizagem

organizacional e a prática gerencial
Comecemos com a posição de Friedman (2009):

[A] as culturas vivem em um dos três estados possíveis. O primeiro

estado é a barbárie. Os bárbaros acreditam que os costumes de sua
aldeia são as leis da natureza e que qualquer um que não viva com eles
merece o tal desprezo, precisando ser redimido ou destruído. O
terceiro estado é o da decadência. Os decadentes acreditam
cinicamente que nada é melhor do que nada. Se há alguém que eles
desprezam é quem acredita em alguma coisa. Não há nada porque vale
a pena lutar. A civilização é o segundo estado e mais raro. Pessoas
civilizadas são capazes de equilibrar dois pensamentos contraditórios
em suas cabeças. Elas acreditam que existam verdade e que suas
culturas aproximam essas verdades. Ao mesmo tempo, guardam na
mente a possibilidade de que estejam erradas. Essa mistura de crença e
ceticismo é inerentemente instável (FRIEDMAN, 2009, p. 44).

Tal colocação reafirma a realidade paradoxal e dialética do nosso tempo e a

preocupação da escola de hoje com a mediação e o equilíbrio entre duas contradições:

 a conservação dos valores fundamentais da cultura, que, enquanto organização

de ensino formadora, tem que preservar;
 a flexibilidade que lhe permita, na relação com o aluno, pais, equipe escolar,
comunidade e ambiente externo, incorporar a mudança necessária para que seja
reconhecida como uma instituição de prestígio.

Nesse sentido, Yamamoto e Romeu (1983) esclarecem:

[C] com o mesmo sentido dualista podemos afirmar que não há

estrutura social exclusivamente estática ou exclusivamente dinâmica.
Coexistem na sociedade dois conjuntos de forças que agem no sentido
da estabilidade e da conservação e no sentido da mudança, da
transformação. O equilíbrio social é o resultado da interação desses
dois conjuntos que, embora aparentemente contraditórios, interagem e
29
 se completam no autêntico processo dialético (YAMAMOTO;
ROMEU, 1983, p. 102).
Dialético: compreensão das
Dentro de tais abordagens e em função de todas as contradições da realidade em
constante transformação.
outras anteriores, a prática gestora ou gerencial tem
que se apropriar de um novo sentido de competência – a competência que se abre à
flexibilidade, à incorporação de estratégias, à mediação de conflitos, à liderança
situacional (não pessoal) estimuladora do trabalho conjunto, da participação e do
desenvolvimento de equipes numa atmosfera de recriação constante do ambiente
escolar e suas relações com a comunidade.

Por competência, queremos significar A prática gerencial é um conjunto de ações que

um conjunto de conhecimentos, abrange as atividades e os papéis exercidos por
habilidades e atitudes pessoais que nos gerentes; é vivenciado em um contexto social
levam em direção a comportamentos ligado ao saber prático ou ao entendimento
situacionais desejados. prático (SILVA, 2009, p. 5).

As habilidades e as competências mediadoras do gestor garantem a concretização da

eficiência, eficácia e efetividade dos níveis administrativos (técnico, organizacional e
institucional). Cabe ao gestor mediar as transações entre esses níveis para concretização
dos objetivos e das finalidades institucionais.

Veja, a seguir, a representação simbólica da mediação das transações entre os níveis

administrativo, gerencial e institucional:

30
 Ambiente Ambiente

Nivel Institucional
Efetividade

Nivel Organizacional
Eficácia

Nivel Técnico
Eficiência

Ambiente Ambiente

Figura 2.1 – Gestão escolar: mediação das transações entre os níveis administrativo, gerencial e
institucional
Fonte: KAST, E. E.; ROSENZWEIG, E. J.
Organização e administração: um enfoque sistêmico. São Paulo: Pioneira, 1976.

E quais seriam tais competências e habilidades indispensáveis ao desempenho de

funções e papéis na prática gerencial gestora?

A literatura acadêmica caracteriza generalizadamente três categorias de habilidades ou

de competências, compreendendo as habilidades técnicas de fazer, as humanas de ser e
as conceituais de pensar. Esclarecendo melhor essas afirmações:

Habilidades técnicas Diz respeito à experiência profissional aprimorada na

(saber fazer)
continuidade do desempenho persistente no cargo ou na
função. Exige sólido embasamento teórico conceitual e específico, treinamento
profissional e informação continuada.

Habilidades humanas Diz respeito à aptidão para trabalhar com pessoas e

(saber ser) grupos. Requer habilidades para influenciar pessoas e
concretizar esforços colaborativos numa atmosfera de
conhecimento,
Integridade e respeito às diversidades. Vale-se da motivação, da comunicação e da
percepção do outro para estruturar vínculos, conexões e responsabilidades partilhadas.

31
 Diz respeito à habilidade de perceber, de ver e entender a
Habilidades
conceituais organização de maneira holística, em que todas as funções
(saber pensar)
são interativas e interdependentes. É a visão sistêmica da
organização conectada com todas as variáveis: políticas, econômicas, tecnológicas,
sociais relacionadas com o ambiente interno e externo.

Para completar essas referências, detalhamos, segundo a nossa perspectiva, o conjunto

de competências e habilidades alinhadas às funções e aos papéis da gestão escolar
contemporânea.
Habilidades/competências Funções Papéis
técnicas pedagógicas
Saber fixar... os objetivos e as metas do projeto atuação em direção à concretização de
pedagógico com a participação da objetivos e metas.
equipe escolar.

Saber desenvolver... o projeto pedagógico, decidindo, assunção de responsabilidades

com o coletivo, os meios de coletivas.
implementação.

Saber selecionar... o perfil profissional mais adequado manutenção do vínculo indispensável

para desempenho de tarefas entre equipe e gestão escolar.
específicas.

Saber gerenciar o tempo... para planejar disponibilidades e racionalização dos cronogramas de

cumprimento de prazos normais e trabalho.
apertados.

Saber fazer acontecer... as parcerias para ações de avaliação
e controle
Saber acompanhar... as atividades conjuntas de avaliação
do rendimento escolar.
participação é foco gerencial
visão sistêmica e pluralista das situações
ocorrentes nas relações ensino-
aprendizagem.

Saber diagnosticar... com a equipe escolar os bloqueios reavaliação das condições de

na relação ensino-aprendizagem. aprendizagem, adequando-a às
oportunidades e limitações

Saber identificar... participativamente os fatores intervenção para restabelecimento da

agravantes que agem no ambiente saúde institucional.
escolar.
Saber ajustar... Os objetivos às novas demandas Incorporação das demandas para as
emergentes intervenções
Saber incentivar... o uso de tecnologias emergentes. criação de possibilidades de manejo das
Tecnologias da informação e
comunicação (Tics).
Saber estabelecer aos integrantes da equipe compreensão da importância do
recompensas... individualmente e à equipe como reconhecimento. Exercitar a atitude e se
um todo mostrar agradecido

32
Habilidades/competências Funções
conceituais
Saber compreender... os fatores internos e externos
que possam ter impacto na
organização escolar.
Saber entender... a realidade global e sistêmica
da escola.
Saber formular... estratégias conjuntas para o
gerenciamento da
complexidade escolar
(organização formal e
informal).
Saber definir... a missão estratégica da
escola e sua visão do futuro.
Saber perceber... o seu papel mediador na
equipe escolar.
Saber lidar/conviver... com conflitos, jogos de
poder, bajulações,
estereótipos.
Saber raciocinar... de modo abstrato.
Saber analisar... Pessoas e seus contextos
Saber mapear... valores relevantes da cultura
organizacional.
Saber oportunizar a na tomada de decisão e
liberdade... resolução de problemas.
Papéis
redução das colisões por
meio de ações pró-ativas.
Antecipação para a
resolução de problemas
conjuntos.
integração holística das
abordagens administrativas.
implementação de medidas
de articulação: potencializar
recursos e oportunidades e
enfraquecer ameaças
adequação dos objetivos e
das metas à mudança e
globalização econômica e
cultural.
intervenção eficiente por
meio do estabelecimento de
vínculos e conexões.
ações de gerenciamento de
tensões na organização
formal e informal.
visão ampla e estratégica.
Aprimoramento da
capacidade de aplicação.
Visão pluralista das situações
contextualizadas
determinação da tolerância
aos riscos e desafios.
implementação do princípio
de descentralização das
ações da escola.
33
 Habilidades/Competências
Conceituais
Saber ter coragem...
Saber pedir ajuda...
Saber exercitar o
comportamento ético...
Saber planejar...
Saber estimular...
Saber trabalhar com
adversidades...
Holística/holismo: propõe uma visão não
fragmentada da realidade, em que
sensação, sentimento, razão e intuição
interagem, se equilibram e se reforçam.
Habilidades e competências humanas
Saber reconhecer...
Saber desenvolver...
Saber administrar/gerenciar...
Saber mobilizar...
Saber introverter...
Saber estabelecer...
Saber monitorar...
34
Funções
para enfrentar as situações
inesperadas.
tendo disposição do
conhecimento dos próprios
limites.
ou seja, agir com a mesma
conformidade com que se
espera que a equipe escolar
aja.
estratégias para mudança.
o treinamento ético e a
cidadania
aceitar e compreender os
pontos de vistas e
referenciais culturais da
equipe escolar (visão
holística).
Pró-ativas: diz respeito às ações
Como Pessoa
Autoconhecimento
suas próprias emoções.
sua automotivação.
seus sentimentos.
sua inteligência interpessoal
sua inteligência intrapessoal.
um compromisso consigo
mesmo.
o seu desempenho pessoal.
Papéis
mobilização das forças
grupais para a resolução de
problemas inesperados.
valorização do outro,
reconhecimento do que não
somos e não podemos
realizar sozinhos.
manifestação oportuna e
persistente contra os
comportamentos antiéticos.
O exemplo de conduta é a
manifestação de resultados.
revitalização das mudanças
bem sucedidas.
manutenção e
fortalecimento das ações
éticas cotidianas.
valorização das diferenças
culturais e das perspectivas
pessoais da equipe escolar.
antecipadas.
controle das reações às situações
com forte apelo emotivo.
direcionamento das emoções que
serve à concretização dos objetivos
convívio adequado com as emoções
dos colegas de equipe.
para entender outras pessoas e o que
as motiva.
para conhecer a si mesmo.
especificar comportamento que você
gostaria de mudar.
não exarcebar seus pontos fortes e
ativar os pontos fracos (aqueles que
você conhece como tal).
 Como integrante da equipe escolar.
Habilidades e competências Funções
humanas
Saber apresentar-se... como profissional e gestor escolar.
Saber ouvir... ou seja, escutar com atenção o que está
sendo dito no momento em que está
ocorrendo a comunicação.
Saber penetrar... o olhar fundo para as pistas não verbais
(gestos, expressões faciais,
enrubescimento, movimentos
musculares, etc).
Saber observar... os pontos fortes e fracos dos
integrantes da equipe escolar.
Saber motivar... A equipe para um bom ambiente de
trabalho.
Saber atrair/entusiasmar... afiliação à equipe escolar.
Saber expor... ideias sobre os problemas e as
situações diversas do cotidiano escolar.
Saber negociar... ou seja, desenvolver alternativas
aceitáveis para as partes envolvidas.
Saber delegar... ou seja, distribuir tarefas e
responsabilidades no cumprimento das
metas da missão educativa da escola.
Papéis
apresentação pessoal adequada
(vestuário, postura pessoal,
aparência) e linguajar
respeitoso.
valorização do parceiro.
Disposição sutil de
entendimento. Ouvir o que não
está sendo dito.
interpretação do estado
emocional dos integrantes da
equipe.
mobilização dos pontos fortes
dentro dos limites desejados e
estímulo do desenvolvimento
dos pontos fracos.
criação de atmosfera agradável
ao desempenho produtivo.
utilização de símbolos que
transformem o pertencimento
em uma honra. Os integrantes
da equipe devem se sentir
admiráveis.
exposição de uma ideia de
cada vez, sem exageros ou
atropelos.
ação política desejável à
situação de conflito ou não.
participação e
responsabilização conjunta
pelos resultados do projeto
pedagógico.
35
 Habilidades e competências Funções Papéis
humanas

Saber enfrentar... as situações complexas com concentração dos problemas e

Saber elogiar...
Saber comunicar-se...
Saber cumprir...
Saber compor...
Saber acreditar...
Saber encorajar...
serenidade e apoio grupal.
no momento oportuno as
conquistas da equipe (pequenas e
grandes).
com a linguagem adequada
dando ênfase ao que está sendo
publicado.
cronogramas, horários
agendados para reuniões e
encontros formais e informais.
equipes heterogêneas.
no potencial criativo da equipe.
sonhos e tomadas de decisões.
situações mais relevantes.
“Primeiro as primeiras coisas”
(DRUCKER, 1974, p. 110).
difusão das conquistas tornando-
as públicas.
criação de entendimento. Insista
na frase: ficou claro?
coesão se faz com disciplina e
respeito.
conscientização do ganho
quando se trabalha com equipes
heterogêneas.
valorização de expertises e da
capacidade de realização
individual dos integrantes da
equipe escolar.
valorização do raciocínio criativo
e inventividade.

Saber contribuir... para tornar a equipe uma força disposição colaborativa

produtiva em direção à permanente. Focalizar a
concretização do projeto contribuição e concretizar a
pedagógico. eficácia.

Expertises: inclui tudo o que Pode-se afirmar que a articulação das competências técnicas
uma pessoa sabe ou pode fazer
em seu trabalho. Combinada e pedagógicas, conceituais e humanas constitui o
com seu raciocínio criativo,
resulta em combinações
fundamento do pensamento estratégico indispensável para
sugestivas para abordagem de
concretizar a efetividade que, como já dissemos, é a
problemas organizacionais.
conjugação do fazer bem, do fazer certo, obtendo
reconhecimento e agregação de valores.

Os “saberes” enunciados no quadro de competências e habilidades (e que podem ser

ampliados) são suficientes para mostrar que cabe ao gestor no exercício de suas funções
e seu papel influenciar o comportamento de pessoas dentro da organização escolar para
atingir metas desejadas.

36
As habilidades pessoais, técnicas, conceituais sobre forma analítica ou diagnósticas são
usadas para mobilizar a “transação interpessoal que apresente consequências
psicológicas ou comportamentais” (KAST; ROSENZWEIG, 1976, p. 344). Essa
transação é denominada sistema de influência por interação e compreende:

 a situação: em que se dá o processo de influência: o contexto ou ambiente

escolar;
 o agente influenciador: gestor escolar mobilizando as competências
humanas, técnicas e conceituais;
 os influenciados: de quem se deseja mudança de comportamento, no caso a
equipe escolar.

Na medida em que esse sistema de influência satisfaz as necessidade e expectativas do

grupo, ele gerará seguidores. Assim, estamos afirmando que o agente influenciador está
exercendo a sua liderança situacional. A moderna compreensão sobre o processo
de liderança evidencia a importância das
variáveis situacionais para a condução
Cabe, então, perguntar: Liderança e gerência adequada dos objetivos grupais. O líder tem
que perceber a situação e suas variáveis com
(gestão) têm o mesmo significado? precisão, para direcionar as ações com vistas
a resultados eficientes e eficazes.

Em Covey (2005, p. 99), fomos buscar subsídios para esclarecer essa questão. De
maneira absolutamente franca, ele nos confessa: “caí na armadilha de dar demasiado
destaque à liderança e negligenciar a importância da gerência”.

A experiência, a observação acurada do comportamento organizacional, a revisão das

diferentes abordagens do pensamento administrativo levaram-no a entender que as duas
funções se interpenetram. Sugestivamente nos esclarece Covey (2005):

[A] aprendi (com o sofrimento) que não podemos “liderar coisas”...

não podemos liderar estoques, fluxo de caixa e custos. Temos que
gerenciá-los. Por quê? Porque coisas não têm capacidade e liberdade
de escolha. Só as pessoas têm. Portanto, lideramos (damos poder) as
pessoas. Gerenciamos e controlamos coisas (COVEY, 2005, p. 99,
grifo do autor).

Gerenciamos arranjos estruturais e hierárquicos; tomamos conta do patrimônio, do

fluxograma financeiro, da escala de pessoal, do estoque, dos relatórios gestores, da
limpeza e da ordem. Aqui mobilizamos todo o nosso apetrecho de conhecimento
administrativo e todo o nosso conjunto de habilidades técnicas e prestamos conta às
instâncias superiores do desempenho de nossas funções.
37
 Lideramos individualidades com necessidades pessoais, ansiedades, expectativas,
interesses, sonhos, medos e rancores. Só chegaremos a entender a organização escolar
se entendermos as pessoas que trabalham na escola, reafirmando-se a perspectiva dela
enquanto empresa humana. Aqui mobilizamos decisivamente todo o nosso arsenal de
habilidades humanas e conceituais e, acima de tudo, prestamos conta a nós mesmos.

O que se delineia para o gestor-líder na sociedade contemporânea econômica e

culturalmente globalizada é a visão do profissional, ou seja, multiespecialista, eclética,
pró-ativa e perspicaz.

Finalmente, o gerente é necessariamente um líder ético, pois ser gerente implica liderar
pessoas e não coisas; ser líder importa educar, transmitir valores, induzir atitudes e
orientar ações, visando a objetivos comuns. Ser gerente-líder envolve compromisso com
a visão realizadora do futuro que qualifica a gerência como empreendedora, capaz de
transformar anseios e oportunidades em ganhos reais.

2.4 Síntese da Unidade

A escola é uma empresa humana de grande complexidade cujo objetivo é a oferta de
serviços educacionais:

 a escola vale-se da articulação das dimensões administrativas, pedagógicas e

comunitária para concretizar seus objetivos;

 a escola precisa da parceria colaborativa da equipe escolar e da comunidade na

qual está inserida;

 a análise organizacional da escola incorpora várias perspectivas. Na realidade, a

escola enquanto organização reflete todas as perspectivas ao mesmo tempo;

 a abordagem multifacetária da escola enquanto organização complexa possibilita a

sua análise de diversos pontos de referência;

 a escola é um ambiente dinâmico e resultado da interação entre seus membros,

constituindo-se uma cultura própria que lhe confere identidade;

 o ambiente humano não pode ser ignorado na abordagem analítica da escola;

38
  o ritmo das transformações traz à tona os conceitos de transitoriedade e aceleração,
obrigando a ruptura com ambientes não flexíveis e rígidos às mudanças sociais;

 a aceleração e transitoriedade exigem um novo perfil gerencial, no qual a

criatividade, o raciocínio conceitual e as habilidades técnicas e humanas aliadas ao
gosto e a coragem para o desafio se fazem indispensáveis;

 o gestor escolar contemporâneo deve exercer sua influência como líder situacional,
compreendendo, sobretudo, a necessidade de desenvolver novas lideranças para
outras situações;

 o gestor escolar contemporâneo é um profissional multiespecialista, polivalente e

eclético;

 a liderança e a gerência (gestão) são inseparáveis;

 a liderança influencia as pessoas a se comportarem para atingir os objetivos da

organização escolar;

 a gerência articula os meios materiais e patrimoniais para atingir com eficiência os

mesmos objetivos.

2.5 Para saber mais

Filmes

O Sorriso de Mona Lisa (Mona Lisa Smile)

Nesse filme americano de 2003, dirigido por Mike Newell, é contada a história de uma
professora de artes que vai lecionar em uma refinada escola feminina tradicional. A
professora, com sua prática liberal, decide lutar contra o conservadorismo, mostrando,
por meio da arte, caminhos para a reflexão crítica e conquista da independência pessoal
e social. Enfrenta a resistência cultural das alunas e da administração da escola.

Vale a pena assisti ao filme e refletir sobre a influência dos paradigmas educacionais
desconectados da realidade vigente.

39
 A Sociedade dos Poetas Mortos (Deads Poet Society), EUA, 1989. Direção: Peter
Weik.

Nesse filme, também norte-americano, de 1989, direção de Peter Weik, é retratada a

situação de ensino de uma escola sustentada pelo rigor hierárquico da cadeia de poder e
autoridade, pela disciplina, pelas respostas apreendidas, pela avaliação do conhecimento
e pelo conhecimento. A chegada de um professor nada convencional revoluciona os
métodos de ensino e põe em xeque a estrutura vigente. É sugestivo quanto aos padrões
culturais da época, às aspirações das famílias, determinando o destino de seus filhos, e
ao desafio de fazer a diferença do professor-líder e da sua luta para a estruturação da
consciência crítica. É maravilhoso!

Sites

www.gestaoeducacional.net/web/htm/artigo6.doc

Nesse site, você poderá encontrar a revista Nova Escola, de jan./fev. de 1999, e ler a
matéria Quando o director é a alma do negócio.

http://www.consed.org.br

Ao acessar esse site, você encontrará o prêmio nacional de referência em gestão escolar.

http://www.gestaopublica.sp.gov.br/conteudo/udemo.html

Vale a pena consultar, nesse site, a Unidade de Desenvolvimento e Melhoria das

Organizações (UDEMO) e obter mais informações sobre o que foi discutido nesta
Unidade.

Livros

DARNILL, S.; ROUX, M. L. 80 homens para mudar o mundo. Tradução Rita Myrian
Zagordo. São Paulo: Clio Editora, 2009.

Obra atualíssima que descreve o resultado de experiências significativas e desafiadoras

desenvolvidas no mundo inteiro através de uma gestão eficiente. São experiências de
profissionais diversos que “reinventaram suas profissões” rompendo preconceitos,

40
fatalismos, descrenças e conseguiram tornar o mundo e o ambiente melhor para
milhares e milhares de pessoas.

Como curiosidade, são citados, a seguir, projetos brasileiros que estão inseridos na
leitura acima referenciada:

 Itamar/Brasil: Tudo pelas tartarugas, de Guy e Neca Marcovald;

 CDI/Brasil: O especialista em informática cidadão, de Rodrigo Baggio;
 Cidade de Curitiba/Brasil: O acupuntor humano, de Jaime Lerner;
 IDEAAS/Brasil: Da vela ao teto solar, de Fábio Rosa.

BLANCHARD, K.; MUCHNICK, M. A pílula da liderança. Tradução Fernando

Santos. São Paulo: A Girafa Editora, 2003.

Leitura agradável sobre os princípios da liderança versados na integridade, na parceria e

no reconhecimento. É um livro de boas práticas sobre liderança.

2.6 Atividades

Leia o fragmento do texto abaixo e faça as suas considerações sobre o perfil profissional
do gestor escolar contemporâneo.

O administrador deve ser capaz de atingir resultados (eficácia) por meio da melhor
eficiência, pois mais do que nunca a chamada “era da competência” em que vivemos
clama por profissionais multiespecialistas. São pessoas que atuam com competência em
mais de uma atividade ou função e que estejam comprometidas com “o que fazem” e
atentos sobre quais consequências para a sociedade como um todo “daquilo o que
fazem”; que sejam ecléticos, pró-ativos e perspicazes.

(www.cidadesp.edu.br/old/publicacoes/radar_academico/radaracademico_junho.pdf.
Acesso em: 28 abr. 2010).

Com base nesse texto, estabeleça, coletivamente, valores que devem nortear um projeto
educativo da escola. Registre. Esses dados serão utilizados nas unidades subsequentes.
41
42
 Unidade 3
Unidade 3 . A democratização das ações da Escola e a
gestão democrática

Entre tantas inquietações e questionamentos,

entre tantas idas e vindas, o homem, na sua trajetória humana,
está corajosamente disposto a viver –
a viver construindo algo para deixar de
legado às gerações que estão por vir.

Marilda Prado Yamamoto

Estamos caminhando para operacionalizar o planejamento estratégico e participativo da

escola, que se concretiza com o Projeto Político Pedagógico. Para tanto, nesta Unidade,
trataremos dos fundamentos da gestão democrática e das concepções e práticas gestoras
vigentes, considerando, sobretudo, que a escola é o lugar de excelência não só para a
defesa de ideias, mas para a vivência delas pelo aluno-cidadão, construindo-se como
cidadão-aluno.

3.1 Da democratização do ensino à democratização da gestão

do ensino público
Você já percebeu quão desafiante é o contexto de ação gestora escolar?

Paradigma representa uma visão de mundo, É preciso pensar, refletir que estamos diante de
uma filosofia social, um sistema de ideias
construído e adotado por determinado uma nova forma de perceber a escola enquanto
grupo social.
organização racional e humana e,
consequentemente, frente às novas maneiras de conceber a direção e a condução de sua
gestão na atualidade.
As reformas legais e as mudanças de paradigmas representam uma adequação
contextual da educação ao sistema econômico, marcado pela competição, situação em
que o conhecimento como já dissemos ganha cada vez mais relevância
43
 A questão da democratização da educação pública não é nova. Não é nova no plano das
ideias e até nos acervos legais da constituição e das reformas educacionais brasileiras.
Segundo Oliveira (2004):

a questão da democratização da educação pública, embora não seja

nova, encontra-se ainda muito distante de ser equacionada. Apesar de
estar colocada como uma demanda crescente na constituição de esfera
pública nacional desde os primórdios do século XX, é só no período
pós Segunda Guerra Mundial que sua defesa assumiu um caráter mais
ofensivo. Contudo no Brasil serão os anos 70 que guiarão as grandes
conquistas em torno da temática (OLIVEIRA, 2004, p. 91).

A grande questão que se colocava era a segregação de olhares em torno da

democratização da educação básica, como um direito de acesso à escola para toda
população em idade escolar, e a democratização de sua gestão, com garantia de ampla
participação de pais, alunos, professores, coordenadores, lideranças comunitárias etc.

Educação básica, termo A tradição legal da organização escolar brasileira sempre

ampliado na Constituição
Federal de 1988, engloba a
tratou separadamente a educação básica e superior. A
educação infantil, o ensino
evidência dessa segregação está na promulgação da Lei de
fundamental e médio.
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 4024/62 e,
posteriormente, na Reforma Universitária (Lei nº 5.540/68) e, ainda, na Reforma de
Ensino de 1º e 2º graus (Lei nº 5.692/71) que marca a defesa da profissionalização do
Ensino.

Somente com a Lei de Diretrizes e Bases vigente (Lei nº 9394/96), essa segregação,
compreendida num período de 35 a 25 anos, desaparece, entendendo-se que a educação
básica é o alicerce para a educação superior. Como bem coloca Oliveira (2004):

[A] própria noção da educação básica e superior dá a idéia de que

ambas compõem partes de uma mesma unidade, já que a primeira é
básica porque constituiu a base necessária para se chegar ao topo, ou
seja, constituiu a infra-estrutura para a segunda que seria superior e,
por isso mesmo, superestrutura (OLIVEIRA, 2004, p. 93).

Hoje, a democratização do ensino público percorre do movimento de acesso à educação

básica até à superior como um direito social. É a concretização do caminho para a
universalização, para a permanência e para a qualidade do ensino.

44
Tais razões, por si só, são necessárias para que se defenda a gestão democrática e
participativa da educação pública. Nessa esteira, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9394/96), dentro de seus princípios filosóficos e políticos,
determina “a gestão democrática de ensino público, na forma desta lei e da legislação
dos sistemas de ensino” ( art. 3º, VIII).

Tal princípio é reafirmado ao se definir que a gestão democrática do ensino público será
determinativamente parceira e participativa, envolvendo os profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola, bem como o envolvimento da comunidade
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Ao delinear tais preceitos, ainda que superficialmente, como quer a legislação

educacional brasileira, deve-se ir além da estrutura racionalmente instituída abrindo
novos espaços de abordagem compatíveis com a contemporaneidade.

O que se pretende com essas orientações é a construção de um projeto educacional

fundado em uma gerência diferente da que vimos executada até então, ou seja, uma
gerência que atenda às demandas internas e externas da escola. Uma gerência que se
movimente em direção à liderança, que considere a cultura escolar e as expectativas e
aspirações da equipe, enfim, que leve, fundamentalmente, em conta a identidade da
escola e de seus participantes.

Como um processo decisório coordenado, sem nunca perder de vista a dimensão

coletiva, persegue a eficiência como resultado da concretização das metas estabelecidas
no projeto de escola. Como afirmam Bordignon e Gracindo (2004):

[...] a gestão democrática da educação requer mais do que simples

mudanças nas estruturas organizacionais; requer mudanças de
paradigmas que fundamentam a construção de uma Proposta
Educacional (BORDIGNON; GRACINDO, 2004, p. 148).

Entre tais paradigmas, está o reconhecimento do trabalho em equipe, fortalecido pela

construção da participação conjunta, que, na medida do seu envolvimento, reduz as
inconsistências das demandas ambientais internas externas. Essa dimensão inter-
relacional garante a sobrevivência institucional e, consequentemente, a concretização
da eficácia.
45
 E, por fim, na medida da participação e do engajamento, a construção da significação
subjetiva de pertencimento coloca em cena o mais alto teor da dimensão humana, dando
corpo à efetividade.

Este tripé: eficiência, sobrevivência e significação (ANSOFF; DECLERK; HAYES,

1981) corresponde aos critérios que fornecem base para o enfrentamento da
complexidade organizacional e para a gestão democrática-participativa. Segundo
Bordignon e Gracindo (2004):

[A] a gestão democrática deve, dessa forma, ser compreendida

não apenas como um princípio do novo paradigma, mas também
como um objetivo a ser perseguindo e aprimorado além de
configurar-se como uma prática cotidiana nos ambientes
educativos. Nesse sentido, constrói-se um cidadão capaz de
colocar-se frente à sociedade em que vive, como um participante
consciente de sua inserção social (BORDIGNON; GRACINDO,
2004, p. 165).

Trata-se do movimento superador da visão limitada e superficial da complexidade

escolar, e, por isso, reproduz o racionalismo burocrático e técnico-científico. É a
transposição para uma visão holística, globalizadora, que valoriza a coordenação de
esforços produtivos, o desenvolvimento de lideranças e o reconhecimento de expertises.

É o processo decisório compartilhado, decorrendo daí a cumplicidade nas

responsabilidades expandidas.

É, portanto, mais do que uma tomada da consciência exigida pelo momento. É, sim, a
arquitetura de um projeto não só na continuidade do tempo, mas no processo da
edificação de uma cultura de engajamento e colaboração espontânea.

É fácil a concretização desse resultado? Não. É preciso investir muito na consolidação

da cultura organizacional participativa para que ela se manifeste num ambiente onde a
equipe escolar, os alunos, os professores e os pais sintam-se felizes, onde a realização
da escola é a realização da comunidade escolar.

46
A esta altura da argumentação, é importante estabelecer objetivamente aspectos
indispensáveis às práticas pedagógicas e gestoras, e, ainda, complementando as ideias
de Bordignon e Gracindo (2004):

 o centro da ação educacional é a escola e o aluno;

 a escola deve estar aberta à incorporação de práticas inovadoras;
 a escola deve procurar cultivar experiências positivas de gestão que sirvam
de referência (não de transplantes) para ações positivas e interventoras;
 a escola deve privilegiar um enfoque interdisciplinar que enfatize o
reconhecimento das múltiplas inteligências de alunos e professores;
 a escola deve cultivar um clima organizacional que estimule a participação
conjunta;
 a escola deve cultivar a transparência e a coerência entre aquilo que diz e
aquilo que faz;
 a escola deve fortalecer o espírito de autoridade interna desvinculando-se
dos atributos mandatários de poder arbitrário e pernóstico;
 a escola não pode perder de vista o compromisso com os direitos
inalienáveis do homem, vinculados à liberdade e autonomia. Deve afastar
qualquer tipo de discriminação religiosa, política, étnica ou sexual.

O convívio saudável entre o cultivo da transparência e o fortalecimento da autoridade

interna, aquela legitimamente reconhecida, calca-se em fundamentos de cunho prático
indispensáveis às ações democrático-participativas. É indispensável que todos saibam:

Como chegaremos aonde queremos chegar?

 com a definição clara das finalidades, dos objetivos e dos valores estabelecidos
na proposta educacional e que se constituem na missão da Escola.

Quais são as responsabilidades para chegar aonde pretendemos?

 com a identificação e assunção das responsabilidades aceitas e definidas

coletivamente.

Qual o melhor sistema de comunicação para que se atinjam os objetivos definidos?

 a clareza das informações, livre de ruídos, que possam impedir uma efetiva
participação. A comunicação deve fluir de forma transparente em todos os seus
aspectos. Tudo deve ser desvelado.
47
 Como enfrentar os conflitos decorrentes das interações dinâmicas do ambiente
escolar?

 com o entendimento de que os conflitos irão existir como um processo natural,

não devendo ser considerados disfuncionais. As divergências de opiniões, de
visões de mundo precisam ser dialeticamente mediadas, “[...] não pela busca de
consenso, que anula a diversidade, mas pela negociação que afirma o caminhar
na mesma direção da finalidade, com a contribuição da diversidade
(BORDIGNON; GRACINDO, 2004, p. 173).

Como pensar a coordenação de esforços para que a equipe escolar caminhe em

direção à missão da Escola?

 Com a consideração da existência de Alteridade significa colocar-se no

lugar do outro nas relações
oposições, divergências e alteridades. As
interpessoais. É sentir-se o outro; o
diferenças entre os semelhantes produzem uma que ele pensa e sente tem que ser
percebido e considerado. O antônimo
riqueza inestimável ao significado das da palavra alteridade é “eu”.

interações sociais e ao processo participativo, que está sendo construído,

cultivando-se o respeito profissional e o reconhecimento da dedicação e do
mérito.

Do que está posto, conclui-se que o exercício da gestão democrática participativa é

antes de tudo uma prática social, que situa os alunos, os professores, os pais e a
comunidade escolar como sujeitos de sua história emancipadora, autônoma e libertária.

3.2 Concepções e práticas gestoras

A percepção sócio-política que se tem sobre a concepção e as finalidades da educação
escolar alicerça as práticas e ações gestoras. A esta altura, é sugestivo elencar as
contribuições de Libâneo et al. (2005), que sistematizam as concepções de organização
e gestão escolar (diretivas para as práticas pedagógicas):

48
 1- concepção técnico-científica: define-se pelo modelo weberiano de burocracia,
dando relevância à estrutura organizacional. A realidade escolar deve ser
objetivamente planejada, com divisão de cargos, funções, normatização de
tarefas, regulamentação de desempenho e responsabilidades bem definidas. Com
uma disposição hierárquica definida e autoridade legitimada na figura do gestor
escolar, procura-se atingir a eficiência e eficácia dentro da maior previsibilidade
possível. A coordenação do processo decisório acontece com pouca ou nenhuma
participação da equipe. “Este é o modelo mais comum da organização escolar
que encontramos na realidade educacional brasileira [...]” (LIBÂNEO et al.,
2005, p. 324);

2- concepção sociocrítica: define- se pelo resultado dinâmico da vivência cultural

e política. A organização não é objetiva, não detendo a previsibilidade desejável
pela concepção técnico-científica. Nesse sentido, ela não está e não estará nunca
pronta ou acabada, sendo, sim, construída socialmente no cotidiano das relações
entre todos os membros da equipe escolar e da comunidade na qual se insere. Os
questionamentos, as reflexões sobre a realidade, a colaboração permanente
fundamentam a concepção sociocrítica. Assim, os fundamentos básicos das
práticas gestoras podem ser demonstrados:

Concepção técnico-científica

estrutura objetiva

disposição organizacional previsível

processo decisório emana do gestor

Concepção sociocrítica

estrutura reflexiva

construção social interacional

processo decisório emana do coletivo

49
 Existe uma inter-relação direta entre as concepções de gestão escolar e o padrão
de autoridade exercido pelo gestor/líder. A estrutura da autoridade fornece base
para a designação de tarefas das diversas pessoas envolvidas na organização
escolar bem como no seu acompanhamento e no seu cumprimento. É importante
evidenciar que existe uma “zona de aceitação” da autoridade que corresponde ao
nível de tolerância dos subordinados. Dentro dessa zona de aceitação, a equipe
aceita as ordens sem análise dos méritos do comportamento. Aqui a autoridade é
aceita e legitimada quando agregada às características de personalidade. Os
estudos avançados sobre gestão escolar, conforme colocam Libâneo et al.
(2005), abrem outras perspectivas de análise das concepções de gestão que,
como reafirmamos, refletem diferentes posições filosóficas e políticas e,
sobretudo, relações de autoridade e poder. A concepção sociocrítica, que está
fundamentalmente ligada a princípios democráticos e participativos, abre-se
para movimentos gestores que podem ser identificados;

3- concepção interpretativa: as práticas gestoras são produzidas no cotidiano das

relações e nos significados das interações. É a dinâmica da escola, com sua
riqueza humana e social, sendo considerada como vertente de ideias, propósitos,
indagações, ações cooperativas e práticas deliberativas decisórias;

4- concepção democrático-participativa: tem como fundamento a sintonia entre a

gestão e os membros da equipe. É a aliança em torno de objetivos e finalidades
comuns. O processo decisório é partilhado e as responsabilidades determinadas;

5- concepção autogestionária: acreditando na capacidade e maturidade do grupo

de autodirigir-se, recusa a intervenção de qualquer tipo de autoridade. É o
colegiado que detém o poder decisório tomado em conjunto em reuniões
deliberativas. Consoante Libâneo et al. (2005):

[N] na organização escolar em contraposição aos elementos instituídos

(normas, regulamentos, procedimentos já definidos), valoriza
especialmente os elementos instituintes (capacidade do grupo de criar,
instituir suas próprias normas e procedimentos) (LIBÂNEO et al.,
2005, p. 325, grifo do autor).

50
Simbolicamente interpretadas, essas concepções se colocam em pontos extremos de um
continuum se consideradas em relação ao uso da alteridade e do poder. A saber:

Figura 3.1 – Linha contínua dos fundamentos das práticas pedagógicas

Podemos dizer que a concepção técnico-científica ou a racionalidade técnico-científica

dá ênfase à abordagem de sistemas fechados, não permitindo o acesso das demandas
ambientais e permanecendo a organização escolar impermeável a influências externas.

No entanto, a revolução operada pelos sistemas escolares colocou em evidência a

necessidade de lidar com a comunidade externa da escola constituída de influências
psicossociais, de relações humanas e de demandas ambientais.

A concepção de sistemas abertos nos conduz à visão sociocrítica, impregnando-se da

certeza das incertezas, das ambiguidades ambientais, da importância da significação
psicossocial, resultado das relações interativas de conteúdo pessoal, ideológico e
institucional.

E, ainda, reafirmando a abordagem dos papéis e das funções do gestor em mediar as

relações entre os níveis gerenciais, é oportuno citar que a função básica da
51
 administração parece coalinhar as atividades institucionalizadas, o ambiente tecnológico
e as tarefas, além das pessoas. Quando funciona bem, a administração conserva a
organização no ponto de encontro das várias correntes de ação.

De maneira geral, podemos sintetizar os fundamentos de uma gestão democrático-

participativa envolvendo alguns aspectos referenciais:

Aspectos referenciais Ação coletiva/ participativa Ações diretas

 missão da Escola definição consensual  parcerias
 objetivos da envolvendo a equipe escolar, a  alianças
proposta comunidade e os  cooperação
educacional relacionamentos extraescolares
processo decisório compartilhado descentralização das ações da
Escola
Qualificação Profissional Permanente Formação continuada
avaliação pedagógica replanejamento
administrativa e avaliação
relações intra e extraescolar
liderança e mediação Situacional reconhecimento de líderes
desenvolvimento de liderança potenciais
aprimoramento de estilos
motivação
autonomia gestão de recursos humanos e participação e
materiais responsabilização
tarefas e relações ênfase na delimitação de tarefas fortalecimento da equipe
e estímulo ao desenvolvimento
de relações

Quadro adaptado de: Libâneo et al. Educação Escolar: políticas, estrutura e

organização. São Paulo: Cortez, 2005. p. 327.

3.3 A Gestão democrática na Escola: um esforço viável

Nada melhor do que pensar o embasamento teórico da prática. É realizá-la praticando.
A boa prática é a melhor resposta para uma excelente teoria.

Uma das principais mensagens que reafirmo é que sempre será possível melhorar nossa
competência em gerir a organização humana – a escola. A ligação entre teoria e prática
nos coloca no ponto de convergência entre as concepções teóricas e as experiências
vivenciadas nas escolas. E nesse ponto de ligação tudo é provável.

52
Assim, por este Brasil afora, nos cantos mais inesperados, a força da vontade coletiva e
da criatividade se sobressai; e a utopia, mais do que um sonho, viabiliza-se , manifesta-
se, melhorando a qualidade no ensino, as práticas sociais dos alunos em suas
comunidades e o viver na escola.

O Conselho Nacional de Secretários da Educação (Consed) reconhece as experiências

de sucesso em gestão escolar, premiando-as para que possam servir de estimulo e
referência para equipes organizacionais das escolas.

Os processos de gestão democrática são variados e adaptados às necessidades de cada

contexto. De maneira geral, os movimentos gestores focam o envolvimento
comunitário, o trabalho coletivo e participativo, a pedagogia de projetos
interdisciplinares, a inclusão digital, buscando caminhos para a inovação pedagógica e
para a visão da ética e da cidadania.

Entre tantas outras iniciativas de excelência em gestão escolar, por meio de esforços
conjugados e trabalho compromissado, selecionamos algumas experiências de sucesso,
detentoras do Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar, publicadas na revista
Gestão em Rede, Prêmio Nacional de Referência Escolar (2006-2007), Brasília,
Conselho Nacional de Secretários da Educação (Consed), 2008.

Veja as experiências premiadas nos quadros a seguir:

Escola Nível Metas Estratégias Resultados

Estadual Iara Mara Fundamental Fortalecimento da Parcerias comunitárias Integração de

Minotti Gomes participação; Prática Pedagógica de Projetos pais, alunos,
Juara – MT Médio Parceria visando à Interdisciplinares: funcionários,
melhoria na Aluno Solidário para uma
E.J.A qualidade de Aluno Destaque melhor
ensino Aluno cem por cento qualidade de
Madrinha da escola ensino
Conservação e
Preservação do patrimônio
Guarda mirim
Trabalho em Equipe
Escola-Espaço de
integração
Avaliação Institucional
Socializada
Criação do Site:
www.escolaviva.com.br

53
 Observação: a escola investe cada vez mais no seu modo de gestão participativa e democrática,
trazendo para o centro do processo não apenas o aluno, mas todos os que fazem parte do processo escolar,
para compartilharem responsabilidades e objetivos e serem construtores de uma nova proposta
educacional mais adequada às exigências da sociedade atual, do conhecimento e da aprendizagem.

Escola Nível Metas Estratégias Remetas

Municipal Bataillard – Educação Ficar cada vez Comprometimento da Elevação do nível

Infantil melhor; Comunidade; de aprovação;
Petrópolis- RJ
Ensino Transformar a escola Inclusão Social Redução da
Fundamental para que os alunos e evasão escolar;
pais sintam orgulho Diagnostico
de pertencer a ela Sistematizado Melhoria da
qualidade de
Acompanhamento do aprendizagem;
Rendimento Escolar/
evasão Entrosamento das
forças coletivas e
Desenvolvimento de da comunidade;
Projetos
Interdisciplinares Sucesso com a
participação da
Coleta seletiva Família

Referencial Disciplinar
elaborado pelo:
Conselho Municipal
da Educação,
Conselho Tutelar e
Vara da Infância e
Juventude

Todos acreditam que o principal aspecto que torna a escola eficaz é o entrosamento de
todas as forças: direção, orientação, professores, funcionários, alunos, pais e membros
da comunidade. Somente quando todos tiverem em mente, com clareza, onde se está e
aonde se quer chegar é que se tem condições de alcançar a meta principal que é uma
aprendizagem de qualidade baseada em uma gestão participativa e de sucesso ( Revista
Gestão em Rede. Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar – 2006- 2007.
CONSED, p.16).

54
Escola Nível Metas Estratégias Resultados

Municipal Deputado Ensino Planejamento Plano de ação para Melhoria do

Ubaldo Corrêa Fundamental detalhado para a melhoria da escola e processo ensino-
Eficácia da Gestão Escolar aprendizagem;
Santarém – Pará
Integração efetiva na Perspectivas: Compartilhament
dinâmica escolar Elevar o índice de o da visão escolar
visando à inclusão aprovação de 85% em por todos os
social (alunos fazem 2006 para 90% em envolvidos na
curso de Libras para 2007; realização da
integração com os proposta
colegas portadores de Reduzir a pedagógica;
necessidades infrequência de 12
especiais) dias/aluno em 2006 Participação
para 10 dias/aluno efetiva da
em 2007; comunidade
escolar no plano
Concretizar a de aplicação de
participação de 80% recursos
dos Conselheiros
Deliberativos nos
destinos da escola;

Acompanhamento da
Proposta Pedagógica
e dos projetos
desenvolvidos
(Educação Ambiental,
Educação Fiscal e
Projeto Valor
Humano);

Atualização Curricular

, Observação: a missão da escola não é uma ação que termina em si mesma, ela requer de todos
os envolvidos, grande compromisso.

Escola Nível Meta Estratégias Resultados

Alcimar Ensino Gestão Currículo Gestão participativa

Nunes Fundame democrática: o contextualizado
Leitão ntal caminho para o (aplicação do Gestão compartilhada
exercício da conhecimento
Rio Branco – Ensino democracia e teórico à prática Gestão colejada - colegiado
Acre Médio autonomia cotidiana do
aluno) Evolução do rendimento
EJA escolar com bons resultados no
Abordagem dos Saeb, Prova Brasil, Enem,
conteúdos como Olimpíada brasileira de
meio e uso de Matemática
metodologias
diversificadas

E-mail: Valorização do
eanl@hotm trabalho coletivo
ail.com
Observação: principais aspectos que tornam a escola eficaz:
55
  integração da equipe gestora;
 formação continuada e condições de trabalho;
 atitude desafiadora;
 motivação e elevação da autoestima;
 inovação de práticas pedagógicas para melhorar os resultados de
aprendizagem dos alunos;
 manutenção da organização escolar para garantir um
funcionamento de qualidade.

Escola Nível Metas Estratégias Resultados

Estadual Dr. Isaías José Ensino Transparência e Democratização Participação efetiva da

Ferreira Fundamental dialogo do espaço comunidade;
escolar
Sertãozinho – São Paulo Ensino Médio Desenvolvimento Participação efetiva dos
do sentimento de Estimulo e alunos: criação do site
EJA orgulho e gestão www.escolaisaias.com.br
pertencimento democrática para disponibilização das
participativa informações escolares
Manutenção do relevantes;
patrimônio Atuação ativa
escolar dos órgãos Criação do jornal “Agita
colegiados da Isaias”;
escola
Valorização da auto-
Integração escola estima dos alunos pela
– sociedade inclusão digital;

Inovação Utilização da escola como

pedagógica espaço de convívio: kung-
fu, capoeira, fanfarra,
Email: Inclusão digital futsal, xadrez, dama etc;
Isaias@itelefonica.com.br
Transparência na Evolução significativa do
gestão de rendimento escolar;
recursos
Participação conjunta:
família, corpo docente,
comunidade para
melhoria das ações da
escola e aplicação de
recursos, e manutenção
do patrimônio escolar

56
3.4 A Ética do Gênero humano
[A] a ética propriamente humana, ou seja, a antropoética deve ser
considerada como a ética da cadeia de três termos
individuo/sociedade/espécie, de onde emerge nossa consciência e
nosso espírito propriamente humano. Essa é a base para ensinar a ética
do futuro (MORIN 2000, p. 106).

Assim, compreendida, tudo tem que estar voltado à concretude do desenvolvimento das
autonomias individuais, incluindo o sentido de pertencer a um tempo e lugar. Não são
as lições da reta e justa razão, embora importantes, suficientes para formar uma
consciência ética de que “[...] o humano é, ao mesmo tempo indivíduo, parte da
sociedade e da espécie” (FERREIRA, 2000 p. 303).

É fundamento da consciência ética e moral a prática da solidariedade, da compreensão,

da participação comunitária, favorecendo a interação rica e dinâmica entre os humanos
e o exercício do importar-se.

Essas práticas humanas conduzem naquilo que Covey (2005) identifica como a
“descoberta da voz interior”, expressa nas manifestações de nossa inteligência: visão,
disciplina, paixão e consciência.

O maior legado que se pode deixar como educador–gestor é inspirar nossos pares a
encontrar a sua voz interior. Ensinar, compartilhar, acrescentar, progredir, evoluir para
fazer acontecer. Stephen R. Covey é professor, autor
e consultor organizacional, uma
autoridade em liderança,
É Covey (2005) que nos chama a atenção: reconhecido internacionalmente.

[S] saber e não fazer é realmente não saber. Aprender e não fazer é
não aprender. Em outras palavras, entender alguma coisa mas não
aplicá-la é realmente não entende-la. É somente fazendo, aplicando,
que internalizamos o conhecimento e o entendimento (COVEY, 2005,
p. 34).

57
 3.5. O planejamento participativo na Escola e o sentido pleno
da participação
Senhor, dai-me a serenidade
De aceitar o que não posso mudar
A coragem para mudar o que posso mudar
A sabedoria para saber a diferença.
Oração da Serenidade
Alcoólatras Anônimos
(Covey, 2005, p. 133).

Na década de 80, fortalece-se o movimento em favor da descentralização das ações da

escola pública e da democratização da gestão. É um movimento que reconhece a
imperiosidade de conjugar as forças internas (da escola) com as forças externas (da
comunidade) para a promoção de uma educação não só voltada para a qualidade, mas
também para a equidade e justiça social.

Entendido de uma forma simples, como “o envolvimento de todos em tudo o que a

escola promove”, o processo participativo ou descentralizador que se quer engendrar
envolve significados de participação que estão muito além da simples colaboração.

Embora seja importante a colaboração, é a resposta ao chamado da autoridade gestora.

A solicitação de sugestões, para muitas vezes adequar-se ao que já está decidido,
implica na superficialidade participativa, na medida em que está ainda
identificadamente ligada “à ideia de senhor-súdito e rei-povo” (GANDIN, 2002, p. 61).
É uma participação de segunda mão, sem qualquer garantia de que as sugestões feitas
serão aproveitadas, recicladas ou readaptadas.

Avançando na ideia de participação, pode-se acrescentar a decisão. Com um aparato

democrático nas primeiras evidências, em geral, os aspectos menores e menos
significativos, se considerados em relação à proposta mais ampla, são decididos
coletivamente.

A verdadeira participação é resultante da construção conjunta. Participar é partilhar do

poder. O poder está nas mãos do coletivo, sendo possível, então, construir um processo
de planejamento e, por isso, chamado de participativo, porque todos com seus saberes,
58
suas experiências, suas perspectivas e seu poder organizam suas ideias e as trabalham
coletivamente em função de finalidades e objetivos também propostos em conjunto.

É Gandin (2002) que bem coloca:

[Q] quando alguém “participa”, mas não tem poder, vai ficar numa
participação sem sentido, já que não vai se tornar mais pessoa com
isso.... quem vai participar para que possa viver uma participação
responsável, que o faça, crescer como pessoa precisa ter poder
(GANDIN, 2002, p. 57-58).

O sentido pleno da participação envolve, pois, a divisão equitativa da autoridade e do

poder caracterizados por uma prática engajada e comprometida, porque é motivada pelo
“fazer acontecer”. É o exercício da capacidade de deliberação e da responsabilização,
dentro da máxima de “um por todos e todos por um”.

É importante realçar esses aspectos na medida em que a compreensão do real

significado de participação e, consequentemente, do planejamento participativo pode
não estar claro para o gestor escolar, satisfeito com os níveis colaboração e de pretensa
decisão. Segundo Luck (1996):
a participação, no seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de
atuação consciente, pela qual os membros de uma comunidade social,
reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na
determinação da dinâmica dessa unidade social, de sua cultura e de
seus representados, poder esse resultante de sua competência e
vontade de compreender, decidir e agir em torno de questões que lhes
são afetas (LUCK, 1996, p. 17, grifo nosso).

Como fundamento de um trabalho autêntico de gestão democrática e dentre as

definições de planejamento participativo, enuncia-se uma proposta que constitui uma
estratégia de trabalho que se caracteriza pela integração de todos os setores da atividade
humana social num processo global para a solução de problemas comuns.

É um instrumento teórico-prático, uma ferramenta de vitalização das ações

intencionadas de equipe escolar. É, sobretudo, um instrumento do processo político de
intervenção e mudança.

É assim o ponto de encontro entre o agir comprometido, o refletir consciente, o ousar

intencionado, o buscar corajoso, o alcançar utópico, num movimento permanente, no
qual a gestão democrática reconhece a necessidade de exercer influência, liderar
59
 talentos, reconhecer expertises, agregando-os ao esforço conjunto de aprimoramento
dos processos pedagógicos e administrativos.

3.6 E finalizando... Ou nunca finalizando

Sentido do sentido (Gastón Pineau)
trabalha o conceito de sentido do O que vimos colocando até então é a ressignificação da
sentido, reapropriando a visão de que
da intersecção do mundo cognitivo gestão escolar, retirando-a da visão funcionalista
com o existencial decorre o “sentido
do sentido” e incorporando as tayloriana, fayolriana e burocrática, para uma visão
questões cognitivas e existenciais, as
dimensões da sensação, significação e sistêmica e de desenvolvimento humano.
direção expressas por meio das
competências práticas intuitivas e
intelectual. Essa mudança “no sentido do sentido” da gestão dos
novos tempos exige o compromisso do gestor-educador de exercitar uma prática
social, voltada para a formação do aluno cidadão.

Ao trazê-lo para participar da vida da escola, do convívio com as divergências de

opiniões e das percepções da realidade, ao motivá-lo a compartilhar das decisões e da
assunção de responsabilidades, ao oportunizá-lo a expor ideias e sentimentos, ao provê-
lo de reconhecimento e de desenvolvimento de sua autoestima, estará o educador-
gestor (antes de tudo educador) exercendo a sua mais importante função socializadora.
Essa função é de introjetar a consciência da reciprocidade respeitosa nas relações
interpessoais, da alteridade convergente nos projetos de interesse coletivo e de firmeza
nas decisões difíceis e na coragem diante do enfrentamento da incerteza e
desestabilidade, para que o cidadão-aluno (antes de tudo cidadão) exercite sua prática
social e colabore, interfira e construa uma vida melhor para os seus parceiros
conterrâneos.

Um novo “sentido do sentido” da gestão escolar, que não apenas o conterrâneo de seu
tempo, deve se apropriar das lições de Morin (2000) sobre o que deve ser permanente, a
qualquer tempo, sobre o que deve ser contemporâneo do hoje, do amanhã e da
posteridade

O que ensinar para que o aluno-cidadão torne-se um cidadão-aluno?

60
Entre tantos outros “saberes necessários à educação do futuro”, elencados por Morin
(2000), destacam-se:

1- Ensinar a condição humana

[A] a educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal,

centrado na condição humana [...] conhecer o humano e, antes de mais
nada, situá-lo no universo, e não separá-lo dele (MORIN, 2000, p. 47).

O reconhecimento da complexidade humana está em se penetrar no equilíbrio entre a

ideia de diversidade e de unidade. É no dizer do autor, o Unitas Multiplex, conduzindo à
reflexão de que a educação e, consequentemente, a gestão deve considerar a unidade
humana e suas múltiplas diversidades. “Compreender o humano é compreender sua
unidade na diversidade, sua diversidade na unidade” (MORIN, 2000, p. 55);

2- Ensinar a identidade terrestre

[C] como os cidadãos do novo milênio poderiam refletir sobre seus

próprios problemas e aqueles do seu tempo? É preciso que
compreendamos tanto a condição humana no mundo como a condição
do mundo humano, que, ao tempo da história moderna se tornou
condição da era planetária (MORIN, 2000, p. 63).

A globalização anuncia a era planetária. Os espaços se encurtam, as culturas se

miscigenam, os territórios do mundo se conectam num universo geopolítico de tal
maneira que “[...] cada parte do mundo faz, mais e mais parte do mundo e o mundo,
como um todo, está cada vez mais presente em cada uma de suas partes” (MORIN,
2000 p. 67).

Cabe à educação alertar para a importância da preservação de nossas identidades

culturais e étnicas e ensinar a viver nesse contexto. No mesmo diapasão de
estreitamento do mundo, há o aumento de dependência entre povos e nações. Impõe-se
assim “[...] salvar a unidade humana e salvar a diversidade humana” (MORIN, 2000, p.
78);

61
 3- Ensinar a compreensão

[O] o problema da compreensão tornou-se crucial para os humanos e,

por este motivo, deve ser uma das finalidades da educação do futuro
(MORIN, 2000, p. 93).

A compreensão recíproca entre as pessoas é a condição para a garantia da solidariedade.

É uma relação intersubjetiva de abertura à generosidade, ao desprendimento, à
tolerância e à humildade.

Essa compreensão difere da compreensão intelectual que passa pela explicação de

causas e efeitos como atributo de inteligibilidade. A compreensão entre humanos vai
além: percebe o outro, sente o outro, vê o outro, coloca-se no lugar do outro, fazendo a
transposição mágica da alteridade. Segundo Morin (2000), a ética da compreensão é:

a arte de viver que nos demanda, em primeiro lugar, compreender de

modo desinteressado [...]. É compreender por que e como se odeia ou
se despreza. A ética da compreensão pede que se compreenda a
incompreensão (MORIN, 2000, p. 99).

3.7 Para saber mais

Filme

O grande desafio (2007). O filme, dirigido por Denzel Washingtom, com duração de
126 min, foi inspirado em fatos reais; nele, é contado o percurso do professor Melvm
Tolson, que aliando sua ousadia e coragem ao poder das palavras e à capacidade dos
alunos de interpretá-las, interveio na realidade discriminatória do Texas. A persistência
a não desistência dos sonhos, sob quaisquer que fossem as dificuldades, tornam a utopia
possível em realidade. Vale a pena assistir!

Livro

LERCHE, S. V. (Org.). Gestão da Escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A,

2002.
62
3.8 Atividades
Retome as sínteses dos trabalhos em grupo das atividades das Unidades 1 e 2.

Reformule o que considerar necessário, tendo em vista o fundamento de uma gestão

democrática participativa.

Em conjunto, aponte os problemas mais significativos da realidade escolar em que você

atua ou conhece.
Identifique as ações importantes para a melhoria dessa realidade.
Registre. Esses dados serão utilizados na unidade subsequente.

63
64
 Unidade 4
Unidade 4 . Autonomia e o processo de
planejamento da Escola
Se a descentralização aproxima o cliente e
instituição, a autonomia dá voz, ouvidos e ação
a ambos (NEVES, 2003. p.125).

Os novos paradigmas educacionais brasileiros, que se assentam na gestão democrática e

inclusiva, dão também lugar de destaque para a autonomia da escola e o processo de
planejamento na suas formas estratégica e participativa, que se concretizam no projeto
político-pedagógico. É esse o caminho que vamos seguir nesta Unidade.

4.1 A Construção da autonomia escolar

A legislação educacional brasileira, ao colocar em seu horizonte político-pedagógico a
descentralização das ações da escola, a democratização e a participação, estendeu as
conquistas à concretização progressiva da autonomia escolar, dando-lhe a incumbência
de não só executar o seu projeto educativo, mas também elaborar articulação da escola,
família e comunidade com a sociedade.

Consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) que:

os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de

educação básica que os integram, graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de
direito financeiro público (art. 15).

Assim, ao lado do reconhecimento da autonomia interna da escola, decorrente de sua

dinâmica própria e de sua identidade como grupo social escolar, espera-se que ela
exerça uma autonomia administrativa, que reconheça a capacidade amadurecida de
planejar, controlar e direcionar adequadamente os recursos da escola. “Reconhecem-lhe
a capacidade de se gerir” (YAMAMOTO, 2003, p.77).

65
 Essa visão decorrente de novos paradigmas, que já realçamos na Unidade anterior,
representa um avanço significativo, na medida em que atribui à escola e sua equipe,
maior poder de decisão sobre os seus destinos. O poder decisório é colocado cada vez
mais próximo do local onde os problemas ocorrem, agilizando os processos
importantes para o curso das ações administrativas e pedagógicas da escola.

A escola, ao mesmo tempo em que reforça a sua identidade, constrói progressivamente

a sua autonomia, como pretende a legislação escolar brasileira. No entanto, é bom
lembrar que a escola é parte de um sistema escolar mais amplo e, portanto, não pode
deixar de atentar para as diretrizes gerais da educação nacional, do estado e do
município onde se localiza.

Embora seja uma conquista significativa, ela será, com afirma Alonso (2003), sempre
relacional, na medida em que “não se corta o liame que grava a relação entre diversos
níveis dos subsistemas de ensino” (YAMAMOTO, 2003, p. 77).

O próprio conceito de autonomia implica em determinado grau de condicionalidade. O

sentido strictu sensu de independência ou faculdade de se autogovernar, por si só,
implica em regras éticas e consensuais e no aceite de normas de condutas e, em assim
sendo, nunca será totalmente independente ou autodeterminativo.

Alonso (2003) bem coloca:

[S] significa dizer que à escola cabe uma autonomia relativa, que se
restringe, em grande parte, aos aspectos aos aspectos organizacionais,
no sentido de permitir que ela se ajuste à necessidades locais, de
forma a poder atingir os seus objetivos. O que se observa nesse caso é
que se estabelece uma espécie de acordo entre dois níveis, da unidade
e do sistema, o qual ao mesmo tempo em que se amplia a liberdade da
primeira, se restringe o controle do último (ALONSO, 2003, p. 85).

Afora tais considerações, é importante destacar que as unidades escolares avançaram na

possibilidade de decidir sobre a alocação de recursos materiais e financeiros, resultando
em agilidade e modernização da gestão que deve priorizar a deliberação participativa.

A autonomia da escola é construída a partir das decisões colegiadas e do

desenvolvimento de uma cultura de compromisso e de responsabilização conjunta pelo

66
desempenho escolar. “A autonomia tem intensa ligação com a participação: na verdade
uma decorre da outra, visto que, quanto mais se matura a participação, mais ela avança
no exercício da autonomia” (YAMAMOTO, 2003, p.78).

A autonomia da escola é construída e conquistada cotidianamente pela competência da

gestão escolar de mobilizar os sujeitos coletivos em torno da missão da escola. A
habilidade de desenvolver esforços comuns, de repensar as relações de autoridade e
poder, de reconhecer expertises, de desenvolver lideranças situacionais e de reafirmar o
sentimento de ser parte fertiliza a disposição participativa da equipe na unidade escolar.
“Lugar estratégico para a mudança do sistema” (MILITÃO, 2004, p. 55).

É na unidade escolar que a liberdade e a flexibilização Quem é o sujeito coletivo?

das normas administrativas (estrutura, organização
escolar, gestão de recursos materiais, financeiros e
patrimoniais) e pedagógicas (planejamento, currículo,
metodologia, avaliação, relação ensino aprendizagem)
manifestam-se. E, independente da desconfiança que
paira sobre a transferência de responsabilidades, sem a
Um coletivo de pessoas é o sujeito
coletivo que move a história; não
um coletivo qualquer, mas somente
aquele que vive uma experiência de
unidade e solidariedade, dotado de
identidade própria, capaz de
iniciativa no seio da sociedade civil,
no interior da qual vai elaborando
as etapas sucessivas do projeto
comum para uma nova convivência
social (MILITÃO, 2004, p. 93).

equitativa correspondência de recursos, a autonomia escolar é um ganho de

reconhecimento e poder em direção à solidificação da identidade escolar.

A autonomia significa a gestão centrada na escola. Há um deslocamento do centro de

poder e decisões para a escola. É o school based management que dominou os países
europeus e anglo-saxônicos na década de 90, quando o movimento de descentralização
das decisões administrativas caracterizou-se pela afirmação da distribuição efetiva de
decisões. É a escola exercendo seu papel geopolítico e estratégico, marca do
comprometimento e da lealdade com o território, no qual a escola se situa e exerce a sua
ação de intervenção. Implica um conceito operacional que se revela na “capacidade de a
escola elaborar e implementar um projeto político-pedagógico que seja relevante
comunidade e à sociedade a que serve” (NEVES, 2003, p. 113).

O exercício da autonomia é, portanto, uma disposição concreta que ocorre no processo

participativo e estratégico da construção do projeto político-pedagógico, implicando
aumento de responsabilidades e desenvolvimento da cultura de participação. Significa,
67
 na visão de Neves (2003), uma agenda de mudanças: na estrutura político-
administrativa, nos padrões de financiamentos e investimentos, no compromisso ético e
profissional da equipe e da comunidade escolar na relação Estado-cidadão.

[P] por sua densidade, sua amplitude e seus objetivos, a autonomia é

uma categoria exigente. Aceitá-la não significa adotar uma mera
descentralização administrativa, mas transformar radicalmente o
paradigma de política, planejamento e gestão educacionais (NEVES,
2003, p.120).

4.2 A participação e o trabalho coletivo da Escola

Na década de 90, fortalece-se o movimento em favor da descentralização das ações da
escola pública e da democratização da gestão. Como já afirmamos, é um movimento
que reconhece a imperiosidade de conjugar as forças internas (da escola) com as forças
externas (da comunidade) para a promoção de uma educação não só voltada para a
qualidade, mas também para a equidade e justiça social.

Entendido como uma forma simples, como “o envolvimento de todos em tudo o que a
escola promove”, o processo participativo ou descentralizador que se quer engendrar
envolve significados de participação que estão muito além da simples colaboração.

Embora importante, a colaboração é a resposta ao chamado da autoridade gestora. A

solicitação de sugestões, para muitas vezes adequar-se ao que já está decidido, implica a
superficialidade participativa, na medida em que está ainda identificadamente ligado
[...] à ideia de “senhor – súdito“ e “rei-povo” (GANDIN, 2002, p. 61). É uma
participação de segunda mão, sem qualquer garantia que as sugestões feitas serão
aproveitadas, recicladas ou readaptadas.

Avançando na ideia de participação, pode-se acrescentar a decisão. Com um aparato

democrático nas primeiras evidências, em geral, os aspectos menores e menos
significativos, se considerados em relação à proposta mais ampla, são decididos
coletivamente.

68
A verdadeira participação é resultante da construção conjunta. Participar é partilhar do
poder. O poder está nas mãos do coletivo, sendo possível, então, construir um processo
de planejamento e, por isso, chamado de participativo, porque todos com seus saberes,
suas experiências, suas perspectivas (e também com poder) organizam suas ideias e as
trabalham coletivamente em função de finalidades e objetivos também propostos em
conjunto.

É Gandin (1999) que bem coloca:

[Q] quando alguém “participa”, mas não tem poder, vai ficar numa
participação sem sentido, já que não vai se tornar mais pessoa com
isso.... quem vai participar para que possa viver uma participação
responsável, que o faça, crescer como pessoa precisa ter poder
(GANDIN, 1999, p. 57-58).

O sentido pleno da participação envolve, pois, a divisão equitativa da autoridade e do

poder, caracterizada por uma prática engajada e comprometida, porque é motivada pelo
“fazer acontecer”. É o exercício da capacidade de deliberação e da responsabilização,
dentro da máxima de “um por todos e todos por um”, sintetizado um trabalho de equipe
altamente comprometido.

É importante realçar esses aspectos na medida em que a compreensão do real

significado de participação e, consequentemente, do planejamento participativo pode
não estar claro para o gestor escolar, satisfeito com os níveis de colaboração e pretensa
decisão.

[A] participação no seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de

atuação consciente, pela qual os membros de uma comunidade social,
reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na
determinação da dinâmica dessa unidade social, de sua cultura e de
seus representados, poder esse resultante de sua competência e
vontade de compreender, decidir e agir em torno de questões que lhes
são afetas ( LUCK, 1996, p. 17, grifo nosso ).

É assim o ponto de encontro entre o agir comprometido, o refletir consciente, o ousar

intencionado, o buscar corajoso, o alcançar utópico, num movimento permanente em
que a gestão democrática reconhece a necessidade de exercer influência, liderar
talentos, reconhecer expertises, agregando-os no esforço conjunto de aprimoramento

69
 dos processos pedagógicos e administrativos, para o amadurecimento do trabalho
coletivo na escola.

4.3 A importância do planejamento estratégico participativo

Estamos numa época em que não se contesta a exigência de planejamento. A
necessidade de um instrumento teórico-prático para indicar o caminho mais acertado
para atender as necessidades primordiais as escolas, de seus alunos e da comunidade é
cada vez mais exigente e, por isso, mesmo indispensável.

O planejamento se circunscreve na necessidade de intervir em dada situação e em

determinada realidade. E, para isso, o movimento que envolve pressupõe um clima de
abertura, compreensão e, sobretudo, de comprometimento.

O que mudar? É a pergunta básica, a partir da qual todo o processo de planejamento se

constrói. Para que isso aconteça, há a necessidade da disposição coletiva, para que todos
os envolvidos na ação da escola coloquem-se na perspectiva de mudança. Dentre esses
todos, o professor tem papel fundamental. Ele é o sujeito-educador do processo de
transformação da melhoria da escola, notadamente, no que diz respeito às relações de
ensino-aprendizagem. O professor deve sentir o planejamento como uma necessidade e,
assim, valorizá-lo, percebendo e acreditando na possibilidade de intervenção para
melhoria da realidade em que está inserido.

Numa perspectiva classificatória, o processo de operacionalizar o planejamento pode ser

classificado em três grandes linhas: o gerenciamento da qualidade total, o planejamento
estratégico e o planejamento participativo.

Embora não seja o foco específico de nossa análise, à guisa de informação, a gestão da
qualidade total tem como finalidade principal a satisfação do cliente e, para tanto, a
eficiência é essencial. A solução de problemas está voltada à satisfação do cliente e a
qualidade é buscada em cada tarefa. Não aborda no seu quadro teórico propostas sociais

70
e pedagógicas. Em decorrência de seu modelo é sempre menor o alcance da
participação, postura fundamental na abordagem contemporânea dos sistemas de ensino

O planejamento estratégico tem uma característica marcadamente situacional e

geopolítica. Para cada realidade, deve-se eleger certo número de ações adequadas,
privilegiando-se a relação entre a escola, enquanto organização, e o meio na qual está
inserida. Essa conexão situacional define uma relação particular, característica e
específica para as dinâmicas internas e externas das escolas.

Pode-se afirmar que toda escola tem a sua estratégia explícita ou implícita em maior ou
menor grau e que determina, na sua natureza, o fluxo de transformação ou conservação
da realidade. Assim, para cada escola, há um planejamento conexo às necessidades
internas e ambientais, o que significa dizer que as ações estratégicas são essencialmente
situacionais e convergentes. A palavra estratégia tem suas raízes no conceito militar de vencer
inteligentemente o inimigo. A arte da guerra de Sun TZu, clássico
escrito no século VI a. C., relata as estratégias e a disposição de
É preciso desenvolver na escola
lutar e vencer os inimigos em guerras enfrentadas pelos chineses.
o pensamento estratégico, Em 2002, quando o Brasil foi campeão do mundo, essa obra foi
utilizada pelo ex-técnico Felipe Scolari para motivar o time a
empreendedor, criativo, corajoso portarem-se como guerreiros. Após a segunda grande Guerra
Mundial, as concepções estratégicas militares passaram a ser
e até irreverente. No pensamento adotadas como modelo de gestão empresarial.

estratégico, não se tem medo de ousar ou errar. Retoma-se, corrigem-se metas, ajustam-
se objetivos planos e meios e ações adequadas para realizá-lo.

As ações estratégicas, decorrentes desse pensamento e dessa atitude estão associadas às

intervenções que deverão ser adotadas pela organização escolar, considerando,
sobretudo, um planejamento de longo alcance que se estende ao futuro conquistado
inteligentemente por meio do trabalho de equipe.

O planejamento estratégico é, enfim, um meio intencionalmente planejado para o

alcance de objetivos e resultados consistentes e o gestor é o grande mediador para o seu
alcance. É importante que a escola estabeleça metas para identificar como quer ser
percebida pelo ambiente, ao mesmo tempo em que se reapropria de sua cultura, de
sua ideologia, para refletir como se percebe em relação ao ambiente em que atua.

71
 O planejamento participativo, que também é estratégico, caracteriza-se pela integração
de todos os setores da atividade humana e social para solução compartilhada e conjunta
de problemas comuns. É um processo que exige uma ação política comprometida diante
de situações e problemas a serem enfrentados, analisados e resolvidos, conjuntamente,
para reestruturação do curso de ação das escolas embasando-se “numa filosofia política
de renovações estruturais” (VIANNA, 2000, p. 42).

Como metodologia do trabalho o planejamento participativo obedece à mesma

sequência do planejamento comum.

[O] os grandes passos são os mesmos de qualquer planejamento,

mas o que caracteriza o planejamento participativo é exatamente
a presença ativa consciente deliberada e decisiva da comunidade
através dos líderes mais autênticos das diversas categorias que a
compõem (VIANNA, 2000 p. 42).

Como pressuposto fundamental, Gandin (2002) afirma que o planejamento participativo

realça a necessidade de correção das injustiças sociais. Na construção da sociedade, em
que não há espaço para a participação, a distribuição de bens e direitos é desigual.

O planejamento participativo, enquanto meio e metodologia, abre perspectivas para a

questão política. É o processo freiriano de ação-reflexão que significa refletir na ação e
sobre a ação, para intervir no rumo da sociedade.

Configura-se, assim, o planejamento participativo como um instrumento teórico prático,

capaz de se constituir num instrumento político estratégico de mudança que permite
diferentes olhares, caminhando na mesma direção e penetrando na essência da
configuração contextual (marcadas por processo sócio-histórico) pelas ações
intencionadas de grupos e movimentos sociais e pela consciência que os partícipes da
ação escolar formam sobre a realidade objetiva e subjetiva da escola.

Esse caminhar para ir fundo ou além das aparências objetivas deve possibilitar o
conhecimento “do núcleo revelador da totalidade social” (FALKEMBACH, 2003, p. 130),
para que se mature o processo da análise teórico-prático, combinando a experiência com
reflexão e articulando a disposição coletiva de trabalhar juntos para enfrentar as grandes
questões do planejamento participativo:
72
 O que fazer? Como fazer?
Com o que fazer? Para que fazer?
Para quem estamos fazendo? Com quem estamos fazendo?

De maneira geral, na cultura contemporânea, Gandin (2002) distingue dois níveis

indispensáveis ao planejamento globalmente considerado: o nível político, que se refere
ao plano global institucional, e o nível operacional, que diz respeito aos meios,
programas, planos e projetos, como se pode observar no quadro abaixo:

NÍVEL POLÍTICO NÍVEL OPERACIONAL

PLANO GLOBAL PROGRAMAS, PLANOS E PROJETOS

Questões fundamentais: para quem, com qual
finalidade.
 concebe o processo;
 define propostas;
 identifica a realidade desejada;
 fundamenta-se na ideologia, na filosofia
e nas ciências;
 serve ao movimento de transformação;
 pauta-se no horizonte temporal como
futuro;
 enfatiza a criatividade;
 busca a eficácia a médio e longo prazo;
 destaca-se como uma tarefa da grande
comunidade (pais, alunos, professores,
funcionários, comunidade local etc);
 objetiva: firmar a missão da instituição;
 próprio à época de grande instabilidade
Fonte: social.
Adaptado de Gandin (2002). A prática do planejamento participativo. In: YAMAMOTO, M. P.
Gestão Escolar: o projeto da Escola. Centro Universitário Hermínio Ometto: Uniararas, 2003. p. 46.
Questões pormenorizadas: como, com quais meios.
 executa o processo;
 realiza propostas;
 trabalha o campo de ação dessa realidade;
 fundamenta-se no avanço da técnica e
dos instrumentos;
 serve à manutenção e ao aperfeiçoamento;
 pauta-se no aspecto temporal como presente;
 enfatiza as técnicas;
 busca a eficácia, no imediato e a curto prazo;
 destaca-se como uma tarefa da gestão e da equipe
pedagógica (supervisores, orientadores,
professores etc);
 objetiva: realizar a missão da instituição;
 próprio à época de estabilidade social.

Historicamente, o planejamento educacional brasileiro

Theodore Schultz (1902-1998),
começou a se desenvolver depois da Segunda Grande economista americano, afirmou a
relação entre educação e
Guerra Mundial (1939-1945), numa perspectiva produtividade, introduzindo a ideia
de capital educacional. O capital
marcadamente econômica influenciada pela Teoria do humano é o elemento estratégico
para o desenvolvimento econômico
Capital Educacional e elaborada por Theodore da sociedade.

Schultz. Os planos estratégicos de desenvolvimento e crescimento econômico abriram

caminho para uma economia da educação.

73
 A educação passa a ser tratada como investimento e centraliza as atenções numa
mudança de paradigma: educação é investimento e não bem de consumo,
constituindo-se num avanço significativo para entendê-la como política pública
fundamental para o desenvolvimento nacional.

Os planejadores dirigem as ações políticas à satisfação da formação do indivíduo

socializado, acreditando no crescimento econômico e social do país. Encena-se aí uma
estreita correlação entre escolarização, produtividade no trabalho e qualificação
profissional. O planejamento, nesse caso, passa à determinação quantitativa dos
investimentos em capital humano por meio da educação escolar.

Embora centralizada, as políticas educacionais passam a valorizar o planejamento como

instrumento indispensável ao desenvolvimento sócio-político do país.

Com a reforma de ensino do 1º e 2º graus (Lei 5692/71), com sua característica

tecnicista e profissionalizante, faz-se imperiosa a necessidade do planejamento escolar,
sobretudo, da diversidade de opções profissionais oferecidas em consonância com o
mercado de trabalho local e regional. Estabelece-se o plano global da escola e o
planejamento anual dos professores.

Em 1996, a Secretaria do Estado da Educação já falava em projeto da escola para

finalmente incorporar-se à tendência do planejamento global geopolítico, com o nível
operacional, dentro da consideração participativa e do trabalho coletivo articulado,
consentido e comprometido.

Na atualidade, a partir da Lei 9394/96, todas as escolas públicas ou particulares devem

elaborar o seu projeto pedagógico (art. 12, inciso I). É por meio dele que se planejam
democraticamente as intenções da escola para realizar um trabalho de qualidade,
consolidando-se o trabalho coletivo, aquele que envolve toda a equipe escolar,
característica indispensável do planejamento estratégico e administrativo.

74
4.4 O Projeto político-pedagógico: a conjugação da autonomia e
do planejamento estratégico-participativo
O termo projeto político-pedagógico foi cunhado por pensadores educacionais para dar
ao planejamento escolar a dimensão de ser, ao mesmo tempo, político, social, científico
e técnico. É sugestiva a explicitação de Campos (2006):

[...] político-social, na medida em que está comprometido com as

finalidades sociais e políticas. Científico, na medida em que não se
pode planejar sem um conhecimento objetivo da realidade. Técnico,
na medida em que o planejamento exige o emprego de ferramentas
adequadas e de meios eficientes para se obter os resultados esperados
(CAMPOS, 2006, p. 2).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) não se preocupa com
um rigor terminológico, mas identifica tacitamente a sua intenção planejadora ao
especificar, em seus artigos 12, 13, 14 e correspondentes incisos, determinações
normativas quanto à elaboração, execução, participação dos docentes, profissionais de
educação e da comunidade na elaboração da proposta pedagógica, do projeto
pedagógico ou do projeto político-pedagógico, este que é, em si, a formalização da
disposição estratégica-participativa do planejamento escolar.

A determinação legal do projeto pedagógico é um marco na política educacional

brasileira. Isso quer dizer que a educação, concebida como um dever da família, do
Estado e inspirada nos ideais de solidariedade humana, deve ser construída no cotidiano
escolar, para que, exercendo a liberdade, a tolerância, a pluralidade de concepções
pedagógicas, a valorização dos professores, vivifique-se efetivamente uma prática que
culmine com a garantia do padrão de qualidade social e a gestão democrática do ensino
público.

Trata-se da articulação do nível político com o operacional e o rompimento ousado da

desarticulação da teoria com a prática expressa na frase clássica de Kurt Lewin: uma
boa prática não pode prescindir de uma boa teoria.

É evidente que tal visão amplia o alcance da intencionalidade do projeto político

pedagógico, para que ele não seja somente um instrumento operacional de elaboração
de meios, programas e projetos, mas sim a busca de um horizonte temporal presente e
75
 futuro, na qual a preocupação permanente com a formação do educando-cidadão (ou,
melhor dizendo, do cidadão-educando) seja a razão de ser do processo educacional. No
que se constitui, enfim, o projeto político pedagógico?

Nas palavras de Marques (1995), é projeto porque há

intencionalidade nas perspectivas de atuações solidárias. Projeto

político porque se trata de opções fundamentalmente éticas das
perspectivas de atuação solidária assumidas pela concidadania
responsável em amplo debate. Projeto pedagógico porque deve gestar
no entendimento compartilhado por todos os envolvidos com a
atuação da escola sobre como organizar e conduzir as práticas que
levam a efetividade de aprendizagens pretendidas (MARQUÊS, 1995,
p. 89-90).

As diretrizes curriculares nacionais para a educação básica, com seus postulados

enunciados pela Resolução CNE 04 de 13/07/2010, reafirmam a importância do
planejamento das ações coletivas, identificando que a escola que se pretende hoje –
escola de qualidade social – reveja suas referências conceituais, abrangendo os espaços
sociais intra e extraescolares. Essa escola não pode perder de vista a educação inclusiva,
a valorização da diversidade, o respeito às diferenças e à pluralidade cultural. O resgate
da vida do entorno escolar é fundamental, pois representa a manifestação mais
eloquente e significativa da comunidade na qual a escola se situa.

A realização de parcerias, as mais amplas possíveis, envolvendo diferentes seguimentos

sociais, como órgãos de assistência social, esportes, turismo, cultura, artes, meio
ambiente e segurança, entre outros, ampliam o âmbito da atuação escolar ao mesmo
tempo em que valoriza a co-participação, com isso, trazendo benefícios à convivência, à
troca de experiências, às práticas de interesse social e, sobretudo, à difusão de valores
fundamentais e de respeito (ao bem coletivo e à ordem democrática), direitos e deveres
do aluno-cidadão, que se constrói como cidadão-aluno.

Tais disposições, de certa forma, ambiciosas enunciam a missão da escola de nosso

tempo, uma escola que não pode prescindir do planejamento das ações coletivas por
meio de seu projeto político-pedagógico, “concebido e assumido colegiadamente pela
comunidade educacional, respeitada as múltiplas diversidade e a pluralidade cultural”
(Art. 10, Resolução CNE 4 de 13/07/2010).
76
Em diversos momentos da definição do conjunto orgânico e sequencial e da
sistematização dos princípios orientadores para segurar o alicerce comum nacional à
educação básica, o projeto político-pedagógico afigura-se como um dos meios
propostos para tornar realidade a escola de qualidade social. Ao lado do regimento
escolar, dos sistemas de avaliação, da organização da escola e sua gestão democrática,
dos professores e respectivos programas de formação inicial e continuada, é ele um dos
elementos constitutivos para a operacionalização das diretrizes curriculares nacionais.

Veja o quadro a seguir:

Dispositivo legal:
parecer Resolução CNE Aspectos determinantes Pressupostos teóricos/operacionais
4 de 13/07/2010
A escola de qualidade social adota, como centro, o
A escola de qualidade social deve
estudante, a aprendizagem, o pleno acesso, a
propiciar a revisão das
permanência, a redução da evasão e da retenção. A
referências conceituais, com
escola da qualidade social é um instrumento
valorização das diferenças, da
construído coletivamente como parte do projeto
Título IV pluralidade cultural, e ter foco no
político-pedagógico e incorpora a ideia democrática
Acesso e permanência projeto político-pedagógico.
de uma sociedade de iguais.
para a conquista da
O projeto político-pedagógico respeita as múltiplas
qualidade social (Art.
diversidades e a pluralidade cultural. O percurso
de 8 a 10 Relevância do projeto político-
formativo do currículo envolve a observação às
ecorrespondentes pedagógico para o planejamento
peculiaridades locais e regionais. Deve ampliar e
parágrafos e incisos) das ações coletivas exercidas pela
diversificar o tempo e os espaços curriculares com
escola e assumidas
escolha da abordagem didático-pedagógico,
colegiadamente pela equipe
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e
escolar.
transdiciplinar. O projeto político-pedagógico deve
compatibilizar os meios e recursos operacionais.
A autonomia reflete a busca e a construção da
As autonomias pedagógicas,
identidade, que culmina no projeto político-
administrativa e gestora-
pedagógico e no regimento escolar. A construção do
financeira são viabilizadas por
projeto político-pedagógico deve articular-se com as
meio do projeto político-
diretrizes e os planos nacional, estadual e municipal
pedagógico da escola.
de educação.
As ações educativas, a
Título VII
organização escolar, a gestão
Elementos A missão da unidade escolar; o papel socioeducativo,
curricular são componentes
constitutivos para a artístico, cultural e ambiental; as questões de
integrantes do projeto político-
organização das gênero, etnia e diversidade cultural compõem as
pedagógico. As prioridades
Diretrizes Curriculares ações educativas e formativas da escola e devem
correspondentes às etapas da
Nacionais Gerais para a integrar o projeto político-pedagógico.
educação básica devem ser
Educação Básica.
previstas e definidas.
Capítulo I, art. de 43 a
O regimento escolar é um
45 e correspondentes O projeto político-pedagógico necessita de
instrumento indispensável à
parágrafos e incisos mapeamento criterioso das necessidades e
execução do projeto político-
condições da escola – como ela é, como está e
pedagógico e trata da natureza e
aonde se quer chegar. O regimento escolar deve ser
finalidade da escola com relação
a verdadeira constituição da escola (MILITÃO, 2004)
à gestão democrática com os
e, portanto, deve atender às necessidades da
órgãos colegiados, regulando os
comunidade e dos sujeitos da aprendizagem.
aspectos indispensáveis à
dinâmica da escola.

77
 O projeto político-pedagógico de
Título VII natureza essencialmente
Para a construção e consolidação do projeto
Elementos participativa deve contemplar a
político-pedagógico em um documento formalizador
constitutivos para a análise da situação escolar; as
das intenções da escola, há de concorrer à
Organização das condições físicas, financeiras e
determinação do marco referencial, considerando-se
Diretrizes Curriculares patrimoniais; a seleção de
as suas etapas: marco situacional, marco doutrinal,
Nacionais Gerais para a e-mails e recursos; a escolha de
marco operativo, para se construir um diagnóstico e
Educação Básica. estratégias; a determinação de
uma programação indispensável ao processo de
Capítulo I, do art. 43 ao cronograma de ações; as relações
planejamento participativo, permanentemente
45 e correspondentes com a comunidade; e, sobretudo,
avaliado.
parágrafos e incisos os valores e objetivos da missão
da escola.

4.4.1 O projeto político-pedagógico: sua inserção nas Diretrizes

Curriculares da Educação Básica
A fim de estimular a reflexão crítica e propositiva sobre a importância do projeto
político-pedagógico como instrumento viabilizador das intenções legítimas da escola,
considera-se indispensável enunciar seu papel de destaque nas concepções legais e
educacionais brasileiras.

As terminologias referentes ao processo de planejamento participativo serão definidas

no item subsequente.

Quanto às abordagens disciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar e transdisciplinar,

verifique o livro-texto Gestão de sala de aula.

Observe, a seguir, os aspectos e as características que definem o projeto pedagógico:

 é uma ação efetiva, resultado da determinação escolar em direção à sua

utopia;

 constitui-se a personalidade da escola e a valorização de sua própria

identidade;

 é um instrumento de intervenção na realidade, metodologicamente

planejado, e flui da reflexão do cotidiano escolar;

 cumpre, por meio da organização das ações pedagógicas (relativas à

administração e gestão), o desígnio de concretizar a missão da escola;

78
  é um instrumento de controle da escola, definindo, ao mesmo tempo, o
espaço e os limites de sua autonomia;

 é uma convocação à responsabilidade da grande comunidade escolar

(direção, docentes, funcionários, conselho da escola, grêmio estudantil,
Associação de Pais e Mestres – APMs), envolvida em todos os momentos
no processo de planejamento participativo: marco situacional, marco
doutrinal, marco operativo, diagnóstico, programação e avaliação;

 nutre-se da participação e construção coletiva e reestrutura as relações de

poder na escola;

 não pode prescindir da intimidade com a comunidade local;

 representa um determinado momento da estrutura de relações da escola.

Deve estar sempre se renovando dentro do movimento das mudanças e das
exigências de inovação, acompanhando os resultados dos processos de
avaliação institucional (SAEB, Prova Brasil, IDEB) para reapropriação de
suas metas;

 é uma corrente do planejamento participativo e impõe uma nova atitude com

relação à gestão escolar;

 é um meio fundamental para a construção de qualidade social;

 é uma instância de construção coletiva que respeita, sobretudo, o aluno-

cidadão na construção da sua identidade como cidadão-aluno.

4.5 Estrutura do projeto político-pedagógico: à guisa de

sugestão
O projeto político-pedagógico é, portanto, a formalização das intenções da escola para
que se concretize a qualidade social. Sua obrigatoriedade nas escolas públicas é definida
na Lei 9394/96 e sua pretensão é harmonizar as diretrizes da educação nacional com a
realidade da escola, definindo, com clareza, o seu compromisso com os alunos, os
professores, os profissionais da educação, os pais e a comunidade, enquanto
organização humana e formativa.

79
 À guisa de sugestão, propõe-se referenciais para a construção do projeto político-
pedagógico. É importante ressaltar que as diferentes etapas que o constituem são
momentos do processo global de planejamento e, sistemicamente, se harmonizam entre
si, subsidiando informações para decisões coletivas. Assim, a elaboração do projeto
político-pedagógico não é uma tarefa simples, o que evidencia a necessidade da
participação e do compromisso coletivo. Igualmente, nenhum referencial é completo ou
acabado. O que se apresenta são momentos indispensáveis à aproximação da essência
da realidade escolar para o estabelecimento do percurso reflexivo.

O projeto político-pedagógico não é um documento qualquer, para cumprimento da

mera formalidade legal. Vasconcellos (2004) enuncia aspectos importantes da
elaboração do projeto político-pedagógico, colocando em evidência seu aspecto
indagatório e questionador para enfrentar os desafios do cotidiano escolar e vencer a
indiferença e a alienação, caracterizando-se pelo rigor e pela qualidade formal do
conhecimento científico.

A participação que o caracteriza confere-lhe a qualidade política. As decisões

partilhadas e consentidas articulam a responsabilidade pelo bem comum e,
consequentemente, para a construção de uma nova prática social.

É um percurso ético que expressa intenções formativas, em que se pratica alteridade e

se valoriza a inclusão do aluno e o respeito a ele (centro do processo de ensino-
aprendizagem). É, sobretudo, a consolidação da autonomia da escola de decidir sobre
seu próprio destino, construindo, portanto, sua identidade.

A construção do projeto político-pedagógico deve brotar da necessidade de construir

algo novo e melhor. Essa necessidade deve contaminar e sensibilizar a equipe escolar e
a comunidade para engajá-los num processo de transformação, definindo o quando e o
como começar.

E para começar, é importante conhecer as partes constituintes de um projeto político-

pedagógico, valendo-se da estrutura do Projeto Educativo da Equipe Latino Americana
de Planejamento (ELAP-Chile), identificadas por Gandin (2002) e Vasconcellos (2004):

80
 Marco referencial
O que queremos alcançar?
É a busca de um
posicionamento:
político: visão do ideal de
sociedade e de homem;
pedagógico: definição sobre a
ação educativa e sobre as
características que deve ter a
instituição que planeja.
Diagnóstico
O que nos falta para ser o que
desejamos?
É a busca das necessidades, a
partir da análise da realidade
e/ou do juízo sobre a realidade
da instituição (comparação com
aquilo que desejamos que seja).
Programação
O que faremos concretamente
para suprir tal falta?
É a proposta de ação. O que é
necessário e possível para
diminuir a distância entre o que
vem sendo a instituição e o que
deveria ser.

O marco referencial é a compreensão global da realidade escolar. É a tomada de

consciência de onde e como a escola está, para que, partindo-se dessa referência
totalizante, estruture-se o percurso missionário e, consequentemente, a direção a tomar
rumo ao horizonte desejado.

É a dimensão da finalidade do processo educativo e deve responder à questão: qual a

missão da escola? É a dimensão do futuro, a partir da realidade presente.

Para a concretização dessa etapa, há de se acrescentar três outras precedentes à fase

diagnóstica, ou seja, aos marcos: situacional, filosófico ou doutrinal e operatório:

1- marco situacional: corresponde à análise da realidade escolar para o efetivo

conhecimento das relações internas e externas da escola. É a busca da compreensão, da
realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no tempo e
espaço. Corresponde, objetivamente, à compreensão da realidade escolar para situá-la
na realidade global. As questões relevantes que devem encontrar respostas nessa etapa
são: Como é a escola? Onde estamos? Para isso, é preciso proceder à:

a) caracterização da realidade histórica: localização geográfica, fatos significativos,

dados históricos e patrono na escola;
b) caracterização da realidade geopolítica da escola: relações intra e extraescolares
com o meio físico, demográfico, sociocultural e político;
c) caracterização do perfil econômico e social: nas condições econômicas, a
estrutura de trabalho e renda, os setores produtivos, a composição de renda

81
 média familiar; nas condições sociais, a estrutura habitacional, o acesso aos
equipamentos de saúde, a segurança, o lazer etc;
d) caracterização do nível cultural e da aprendizagem dos alunos: faixa etária,
interesse profissional (no caso do ensino médio) e vida intelectual, emocional,
esportiva, afetiva etc;
e) caracterização da organização da escola: bases norteadoras da organização, do
trabalho pedagógico, do programa de acompanhamento do acesso, da
permanência, da concepção e da organização dos espaços físicos compatíveis às
necessidades dos alunos;
f) caracterização da qualidade da aprendizagem: índices de aproveitamento,
retenção, resultados dos processos de avaliação externa (Sistema de Avaliação
da Educação Básica- SAEB, Prova Brasil, IDEB);
g) caracterização do relacionamento escolar: fundamentos da gestão democrática
compartilhada (órgãos colegiados e representação estudantil), participação da
comunidade e dos pais nos projetos desenvolvidos na escola, realização de
parcerias, acordos de cooperação técnica entre escolas e instituições oficiais;
h) caracterização da equipe escolar: compreende equipe docente (qualificação
profissional, formação continuada, valorização funcional, estatuto do magistério
e estruturação da carreira, jornada de trabalho compatível), equipe pedagógica
(suficiência de pessoal, concentração em funções específicas, acompanhamento,
avaliação e aprimoramento da relação ensino-aprendizagem), equipe funcional
ou de apoio administrativo (racionalização de funções, determinação clara de
papéis, distribuição equitativa do tempo etc);
i) caracterização das condições materiais, financeiras e patrimoniais: condições
físicas, suficiência de recursos para o desenvolvimento do trabalho, repasse de
verbas, gestão financeira colegiada etc;
j) caracterização das condições de vulnerabilidade social: histórico familiar e
pessoal de violência, drogas, roubo, prostituição juvenil, aborto, participação de
gangs etc.

82
Com essa base de dados inicia-se the first steeps para se penetrar fundo nas condições
de ensino-aprendizagem, na superação da retenção escolar e na instituição de programas
que atentem para os aspectos da sociedade, da educação e do reforço escolar;

2- a partir daí, pode-se responder às questões: Aonde se quer chegar? Qual é a escola
que precisamos e desejamos? É o momento do marco filosófico ou doutrinal,
expressão dos valores, das utopias, das expectativas e das esperanças de todos os
sujeitos do processo educativo. Corresponde à dimensão identitária do processo de
planejamento participativo e alarga prospectivamente o horizonte temporal da escola em
direção a sua vocação missionária. Desse modo, o projeto político-pedagógico exige um
processo de acompanhamento e avaliação persistente e comprometido. Marco
diagnóstico compreende a apreensão da realidade e a formulação de um juízo avaliativo
entre as possibilidades reais e as ideais de se concretizar as metas desejadas
(VASCONCELLOS, 2004). Corresponde ao olhar atento que ultrapassa a visível
realidade imediata. É o exercício crítico reflexivo, para que se identifique o ponto onde
se está e aonde se quer chegar. A questão relevante é: Qual a distância que deve ser
percorrida para atingir as metas definidas?

3- como proposta de ação engajada e comprometida, dimensiona-se os meios e recursos

técnicos, financeiros, patrimoniais e humanos e define-se o marco operatório, que,
paralelamente, se fará acompanhar de uma programação consistente em suas políticas
suas estratégias, seus cronogramas e suas atividades permanentes, necessárias à
concretização das finalidades traçadas e mediadas pela avaliação permanente, a fim de
que se possa medir o quão perto ou longe se está do ponto de chegada, como um
movimento de ajuste e correção de rumos e, consequentemente, de replanejamento.
Sintetizando:

83
 Figura 4.1 – Definindo a Escola
Elaborado pela autora

4.6 Sugestão de roteiro de apresentação

Utilizando-se da identificação das três grandes dimensões do trabalho escolar indicado
por Vasconcellos (2004), referenciamos:

TRÊS GRANDES DIMENSÕES DO TRABALHO ESCOLAR

Dimensão pedagógica
O que desejamos para...
 O planejamento
 A compatibilização da
proposta curricular
 Os conteúdos e objetivos
de trabalho
 A metodologia
 O aproveitamento escolar:
 A definição da relação
aluno/aprendizagem
 A evasão, repetência e
Dimensão comunitária
O que desejamos para...
 Relacionamento na escola:
Com a comunidade;
Com os pais/família;
Com professores e alunos;
Com lideranças de bairro;
Com agremiações estudantis;
Com os meios de comunicação
 Resgate das manifestações
comunitárias
 Abertura do espaço escol ar:
Dimensão administrativa
O que desejamos para...
 Estrutura e organização da
escola:
Infraestrutura física
(Equipamentos, Edificações,
Acessibilidade, etc);
Pessoal-Tecnico-
Administrativo(Direção,
Coordenação, Secretaria,
Limpeza, etc)
 Processo decisório

84
 aprovação Para uso da comunidade descentralizado
 Os projetos Participação, envolvimento /  Desenvolvimento de
interdisciplinares, comprometimento parcerias e acordos de
pluridisciplinares e Parcerias com órgãos de ciência cooperação técnica
transdisciplinares e tecnologia, lazer, esporte, /administrativa
 As parcerias e projetos de cultura, arte e meio ambiente.  Gerenciamento de recursos:
cooperação técnica Desenvolvimento de projetos Patrimonial, humano em
 O sistema de avaliação: comunitários relevantes para a geral, material e financeiro
A recuperação contínua e sociedade: violência, droga, (Captação de recursos
paralela, progressão prostituição infantil e juvenil, financeiros)
continuada aprimoramento de consciência  Definição de padrão mínimo
Relação professor-aluno política, educação ambiental e de qualidade necessário:
Relação ensino-- cívica, etc.
aprendizagem
Atuação na HTPC
 Os programas de formação
continuada e valorização
de professores
 O Regime de trabalho em
uma única escola

Pontos de Convergência

Multiplicidade Cultural Respeito Diversidade Cultural

Escola da Qualidade Social

Integração dos profissionais de educação, estudantes, família, agentes comunitários na realização do Projeto Politico-Pedagógico

Análise permanente dos dados de avaliação institucional

Figura 4.2 – Dimensões do trabalho escolar

Fonte: YAMAMOTO, M. P. Gestão pedagógica: o projeto da Escola. Centro
Universitário Hermínio Ometto: Uniararas, 2003.
FORMAS INDAGATIVAS E QUESTIONAMENTOS ACERCA DO PROJETO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO
O QUE QUAL (IS) COMO
 O que somos  Quais as finalidades – cultural,  Como é o meio social,
 O que queremos para política, social, de formação econômico e cultural no
nossos alunos profissional e humanística – que qual se situa a escola;
 O que queremos para devem nortear o ponto de  Como é o ambiente físico e
nossos filhos partida para a abordagem da geográfico;
 O que queremos para necessidade de um projeto  Como se dá a migração
nossa sociedade comum da escola Com os interna
 O que queremos para pais/família;  Como é a estrutura
nossa  Qual a concepção de homem e produtiva e de emprego;
comunidade/bairro de mundo que deve orientar o  Como serão articulados os
 O que queremos para projeto comum da escola; meios e recursos para a
nossa comunidade  Qual a concepção de aluno implementação do projeto
docente (cidadão e profissional) que deve político-pedagógico;
 O que queremos para o nortear as ações educativas da  Como mobilizar a
corpo funcional da escola; comunidade a
85
 escola  Qual a concepção de currículo e compromissar-se
 O que devemos fazer avaliação que deve efetivamente com o
para chegar aonde coerentemente sustentar as projeto comum da escola;
desejamos relações ensino-aprendizagem;  Como estabelecer
 O que faremos para  Qual a concepção de processo articulações para que o
garantir o respeito a de ensino e quais as bases entusiasmo inicial da
multiplicidade e teóricas que vinculam a escola indicação das finalidades
diversidade cultural que se deseja; não se perca na fase de
 O que faremos para  Qual a concepção de professor, detalhamento e no
garantir a qualidade gestor e especialistas de educação momento operacional, na
social do processo de no processo de construção medida em que o projeto
formação do cidadão- democrática; político-pedagógico não é
aluno  Qual a concepção que deve instrumento de curto
fundamentar os vínculos com a prazo;
comunidade, os pais e as  Como reafirmar o
instâncias colegiadas; compromisso espontâneo
 Qual a concepção do papel da de participação das
escola diante do conhecimento instâncias colegiadas no
Transmissão Reelaboração destino da escola;
Produção de novos  Como envolver
conhecimentos; integralmente a
 Qual a concepção sobre comunidade estudantil;
incorporação da pesquisa como  Como articular meios para
uma atividade natural do fazer concretizar a qualidade
docente Estamos dispostos a social;
incorporá-la;  Como efetivar a melhoria
 Quais as estratégias para enfrentar na relação: organização do
as condições de vulnerabilidade currículo, trabalho
social; pedagógico e jornada
docente;
 Como ampliar as parcerias
com instituições
comunitárias abrangendo
segmentos diversificados.
Figura 4.3 – Questionamentos acerca do Projeto político-pedagógico
Fonte: YAMAMOTO, M. P. Gestão pedagógica: o projeto da Escola. Centro
Universitário Hermínio Ometto: Uniararas, 2003.

4.7 Sugestão de roteiro de apresentação

Sugestão para apresentação do Projeto político-pedagógico

Situando a escola na realidade global – onde estamos?

 Marco situacional – caracterização:
 da realidade histórica da escola;
 do perfil econômico-social da escola;
 do nível cultural e de aprendizagem dos alunos;
 da organização da escola;
 da qualidade da aprendizagem;
 do relacionamento escolar;
86
  da equipe escolar (docente, pedagógica e funcional);
 das condições pedagógicas, financeiras e materiais;
Definindo a escola que queremos – o que desejamos?

 Marco filosófico ou doutrinal:

 definição das finalidades educativas(cultural, política, econômica e social);
 concepção de aluno(cidadão-aluno);
 concepção de professor;
 concepção de currículo e das teorias de sustentação;
 concepção de avaliação formativa;
Identificando os meios de recursos – como levaremos a escola onde desejamos?
 Marco operativo - Definição de recursos:
 da dimensão pedagógica;
 da dimensão administrativa;
 da dimensão comunitária;
 da avaliação formativa;

Definindo a identidade da escola em direção ao horizonte desejado

qual a missão da escola?
Marco referencial
O que pretendemos?
Visão de mundo,
valores, utopia,
objetivos,
compromissos e
responsabilidades.
Apontando ações concretas - O que deve ser feito para chegarmos onde
desejamos?

87
 Programação (política e estratégica)

Plano Global Plano Anual

objetivos educacionais;
prioridades e metas;
cronograma;
recursos pedagógicos/administrativos;
projetos – interdisciplinares,
transdisciplinares e pluridisciplinares;
previsão de recursos e
acompanhamento;
avaliação para o replanejamento
estratégico e participativo.
objetivos organizacionais;
prioridades e metas;
cronograma;
recursos pedagógicos/administrativos;
plano de curso, plano de série, plano de
aula;
programa de atividades comunitárias;
projetos – interdisciplinares,
transdisciplinares e pluridisciplinares;
previsão de recursos e avaliação e
acompanhamento.

Acompanhando o desenvolvimento do Projeto - O que está bem e não está

bem? O que foi e não foi concretizado? Quais as prioridades que devem
ser replanejadas?

Avaliação permanente:
execução das atividades permanentes;
avaliação e pertinência das linhas de ações;
cumprimento das determinações;
outros aspectos indispensáveis para o replanejamento.

Nenhuma sugestão é completa ou acabada. O grupo deve construir coletivamente a

estrutura de apresentação desejada.

4.8 Síntese da Unidade

A autonomia escolar:
 é uma das conquistas significativas do panorama educacional brasileiro;
 é relativa e está centrada nos aspectos organizacionais administrativos e nos
aspectos pedagógicos, embora seja importante;

88
  significa gestão centrada na escola. Há o deslocamento do centro do poder
para a equipe escolar, a comunidade, os pais e as agremiações estudantis,
para a decisão, sobretudo, do seu destino;
 supõe a gestão colegiada de recursos materiais, financeiros e patrimoniais;
 é conquistada pela capacidade de gestão democrática e participativa;
 é construída no cotidiano das relações, a partir das decisões coletivas e do
desenvolvimento de uma cultura de participação;
 consolida-se na construção do projeto político pedagógico.

A participação e o trabalho coletivos, no seu sentido pleno, envolvem a divisão

equitativa de autoridade e poder; a intersecção do agir comprometido, do refletir
consciente, da intencionalidade ousada é necessária para construir uma sociedade
melhor.

O planejamento estratégico é uma exigência das sociedades complexas contemporâneas.

Ele é também estratégico, na medida em que exige uma ação política comprometida
diante da realidade, razão pela qual o denominamos estratégico-participativo.

O planejamento estratégico-participativo tem característica situacional e geopolítica.

Para cada realidade, há um número de ações compatíveis, pois se sustentam em
diagnósticos criteriosamente elaborados a partir do marco situacional. Sustenta-se no
pensamento estratégico e os professores são indispensáveis no processo de
disseminação do pensamento estratégico; é um meio intencional de alcançar as metas
definidas conjuntamente com o marco doutrinal e necessita de ações operacionais e
programação consistente para atingi-las.

Enquanto meio e metodologia, abre perspectivas à análise de questões político-

ideológicas da escola. Globalmente considerado, constitui-se de níveis distintos e
integrados: o político e o operacional. Tem encontrado respaldo na legislação escolar
brasileira, nas disposições normativas que a complementam, determinando a construção
coletiva da proposta pedagogia ou do projeto pedagógico ou projeto político-
pedagógico:

 o Projeto político-pedagógico é um dos elementos constitutivos das

diretrizes curriculares da educação básica, ao lado do regimento escolar, do
sistema de avaliação, da gestão democrática e da organização da escola e,

89
 fundamentalmente, do professor e dos respectivos programas de formação e
aprimoramento docente;
 o Projeto político-pedagógico, elaborado à luz da metodologia do
planejamento participativo, deve contemplar as fases distintivas que o
compõem.

O planejamento estratégico-participativo:

 tem característica situacional e geopolítica. Para cada realidade, há um

número de ações compatíveis, pois se sustentam em diagnósticos
criteriosamente elaborados a partir do marco situacional;
 sustenta-se no pensamento estratégico. Os professores são indispensáveis no
processo de disseminação do pensamento estratégico;
 é um meio intencional de alcançar as metas definidas conjuntamente com o
marco doutrinal e necessita de ações operacionais e programação
consistente para atingi-las;
 abre perspectivas à análise de questões político- ideológica da escola,
enquanto meio e metodologia;
 constitui-se de níveis distintos e integrados: o político e o operacional;
 tem encontrado respaldo na legislação escolar brasileira nas disposições
normativas que o complementam, determinando a construção coletiva da
proposta pedagógica ou projeto pedagógico (ou, ainda, projeto político-
pedagógico.

4.9 Para saber mais

Livros

VEIGA, I. P. A.; RESENDE, L. M. de G. Escola: espaço do projeto político-

pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.

VEIGA, I. P. A. (Org.). Projeto político-pedagógico da Escola: uma construção

possível. Campinas: Papirus, 1995.

90
4.10 Atividades

Retome os registros das Unidades 1, 2 e 3.

Articule-os melhorando sua redação.

Complete com os aspectos referenciais que vocês julgarem importantes.

Elabore uma redação inicial de projeto político pedagógico, utilizando-se das sínteses
que foram elaboradas coletivamente nas Unidades 1, 2 e 3.

Utilizem-se da sugestão para a redação do projeto político pedagógico.

Agrupem e organizem os dados. Vocês terão uma proposta inicial do projeto

pedagógico que será retomada nos exercícios da plataforma para melhor reflexão.

91
92
 Referências

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e Tecnologia. São Paulo: Avercamp, 2003.

ALONSO, M. et. al. Gestão Educacional e tecnologia. São Paulo: Advercamp, 2003.

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administração estratégica. Tradução Carlos Roberto Vieira de Araujo. São Paulo:
Atlas, 1981.

BORDIGNON, G.; GRACINDO, R. V. Gestão da Educação: o município e a Escola.

In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. da S. (Orgs.). Gestão da Educação.
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CAMPOS, J. T. Gestão escolar para formação de profissionais da educação.

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