Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
INTELIGENŢEI
(Sinteze de curs)
Introducere
1.1.Introducere
Ȋncă din antichitate omul a incercat sa isi explice performantele mentale ale semenilor dar si sa
le masoare si prezice. Astfel, la inceputul secolului XX au aparut primele teste care preziceau
succcesul scolar, dar si performanta in munca si abilitatile mentale ale recrutilor din armata.
Desi instrumente de evaluare au fost create in tot mai mare masura, a ramas delicat subiectul
privind ce masoara ele de fapt – adica ce face diferenta intre doi oameni care performeaza
diferit. Odata cu avansul neurostiintelor, “lupa explicativa” a fost mutata dinspre concepte
filosofice spre mecanisme fiziologice ale creierului.
Inteligenta generala, sugerata de Galton (1869), masurata si teoretizata pentru prima oara
in 1904 de Charles Spearman, este contestata apoi de Thurstone (1938) care, in urma identificarii
“abilitatilor mintale primare” postuleaza structura multipla (multifactoriala) a inteligentei, negind
existenta factorului “g”, si implicit structura unitara a inteligentei.
Confruntarile teoretice dintre Spearman si Thurstone, in aparenta contradictorii, se
completeaza mai degraba reciproc. Ele ofera o imagine mai reala despre structura inteligentei,
despre formele variate (verbala, practica, matematica, etc) de manifestare a ei. Introducerea
metodei multifactoriale cu axe oblice – spre deosebire de cele cu axe ortogonale – ii permite lui
Thurstone intercorelarea factorilor de grup si explicarea corelatiilor gasite printr-un factor
general de gradul doi. Thurstone, spre deosebire de conceptia spearmaniana, admite
multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea. O asemenea “multiplicitate” a factorului
“g” (inteligenta generala) apare in teoria inteligentei fluide si cristalizate a lui Cattell (1941,
1963, 1967). Acesta sustine existenta inteligentei generale fluide (“gf”) adica a potentialitatilor
mintale latente, neinfluentate de cultura (sau inteligenta de tip “A” dupa Hebb) si a inteligentei
generale cristalizate (“gc”), care este produsul interactiunii aptitudinii fluide cu influentele
culturale formative, modelatoare (inteligenta “B” dupa Hebb). Aptitudinea fluida atinge nivelul
maxim de dezvoltare la 14-15 ani, ramine la acest nivel pina la cca. 20 ani si scade in mod treptat
de la 20 la 65 ani. Spre deosebire de “gf”, “gc” are un punct de urcare mai tardiv (de la 14 la 20
ani), variind dupa esantioanele culturale, si ramine la nivelul atins pe toata durata virstei adulte
(chiar si pina la 65 ani).
Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de virsta subiectului,
intrucit reusita la Raven este conditionata in primul rind de inteligenta generala fluida.
Teoria ierarhica a structurii aptitudinilor, elaborata de P.E. Vernon ȋn 1950, sub
influenta lui Spearman si Burt, ne sugereaza pe de alta parte, ca testul Raven abordeaza
inteligenta generala plecind mai ales de la factorul major de grup “k:m” (factorul spatial-
mecanic). Din acest motiv examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu ofera imaginea
totala a inteligentei generale. Aceasta este cauza pentru care Raven recomanda asocierea MPS
(Matrici Progresive Standard) cu Scala de vocabular Mill Hill si a MPC (Matrici Progresive
Color) (seriile A, Ab si B) cu Scala de vocabular Crichton. Scalele Mill Hill si Crichton fiind
teste verbale de inteligenta generala abordeaza factorul “g” plecind mai ales de la factorul major
de grup “v:ed” (factorul verbal-educational).
Figura 1
Unele studii (Waltz si colab., 1999) au evidentiat ca in timpul executarii testului Raven se
activeaza (printre altele) aceleasi arii cerebrale ca atunci cind executam o sarcina de memorie de
lucru, adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal. Si performanta la cele doua tipuri de
sarcini coreleaza, observindu-se esecul la copiii sub 5 ani, sau la pacientii cu traumatisme in zona
dorso-laterala prefrontala.
Studii ulterioare (Petrides, 2000; Braver si colab., 2001) au evidentiat suportul anatomic
al celor doua componente mentionate mai sus – mentinerea activata a informatiei de lucru, pe de
o parte, si manipularea si monitorizarea manipularii informatiei, pe de alta. Astfel, pentru
mentinerea activata a informatiei este solicitata zona infero-temporala anterioara a cortexului,
aria frontală 8 şi zona intraparietală şi parietală mediană, iar pentru manipularea si monitorizarea
procesului (ambele numite procese executive) – regiunea mijlocie dorso-laterala prefrontala
(ariile 9 si 46) si fronto-polara (aria 10), precum si ariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior
(implicat in monitorizare, dar si in activare).
Bibliografie obligatorie:
1. Braver, T.S. şi colab. Direct comparison of prefrontal cortex regions engaged by working
and long-term memory tasks. NeuroImage, 14 (1 Pt 1), pp 48-59, 2001
2. Kulcsar, T. Proba Bender-Santucci. În T. Kulcsar şi V. Preda Îndrumător de
psihodiagnostic (vol.III), UBB Cluj-Napoca, 1975
3. Petrides, M. Dissociable roles of mid-dorso-lateral prefrontal and anterior infero
temporal cortex in visual working memory. Journal of neuroscience, 20 (19), pp 7496-
7503, 2000
4. Previc, F.H. Dopamine and the origins of human intelligence. Brain and Cognitions, 41
(3), pp 299-350, 1999
5. Stern, R.A. şi Prohaska, M.L. Neuropsychological evolution of executive functioning. In
B. Riba si I.M. Oldman (editori). Psychiatry, vol.15. American Psychiatric PRESS,
Washington D.C., 1996
6. Waltz, J.A. si colab. A system for relational reasoning in human prefrontal cortex.
Psychological Science, 10 (2), pp 119-125, 1999
Unitatea de ȋnvăţare 2
2.1.Introducere
La finele secolului XIX, odată cu introducerea invatamentului obligatoriu in Franta a aparut si
nevoia depistarii copiilor care nu fac fata programei scolare nornale. Ca urmare, ministerul
educatiei i-a trasat sarcina lui Alfred Binet – cel mai mare psiholog francez al vremii – de a crea
un instrument capabil a prezice adaptarea la programa scolara. Astfel s-a nascut prima scala de
evaluare a succesului scolar – numita ulterior de evaluare a inteligentei. Scala a devenit
utilizata pe scala larga insa doar dupa modificarile aduse de catre psihologii americani.
Scopul initial al lui A. Binet si Th. Simon a fost de a elabora o metoda psihologica de
“diagnostic stiintific al starilor inferioare ale inteligentei”. Dificultatea consta in faptul ca, inainte
de a se stabili metoda, era necesara o definire mai precisa a naturii subnormalitatii intelectuale.
Caracterizarile si metodele de examen folosite de clinicieni, sau de profesori, erau subiective si
faceau referiri la aspecte variate, astfel incit era imposibila o anumita generalizare.
In literatura de specialitate a epocii incepuse sa se schiteze ideea ca “idiotia” este efectul
unei opriri in dezvoltarea psihica, dar Binet si Simon sint de parere ca disproportia dintre gradul
de inteligenta si virsta nu este singura caracteristica, fiind prezente si unele deviatii in dezvoltare.
A doua dificultate era aceea de a stabili un criteriu obiectiv de determinare a inteligentei. Cu
toate rezervele aratate mai sus in legatura cu corespondenta dintre un subnormal si un copil
normal de o virsta mai mica, aprecierea nivelului intelectual nu se putea face – in stadiul
respectiv al evolutiei stiintelor – decit printr-o astfel de comparare. In consecinta, Binet si Simon
elaboreaza o serie de probe de dificultate crescinda, corespunzatoare nivelelor dezvoltarii
intelectuale la normali, pentru a stabili astfel cu citi ani este un individ in intirziere, sau in avans.
A treia problema cu caracter general era aceea a fixarii domeniului de probe care, intr-un examen
cu durata limitata, puteau da informatii despre aspectul esential al subnormalitatii, si anume,
despre nivelul scazut al inteligentei (Rosca, 1972).
In definirea inteligentei Binet si Simon incep prin a o delimita de “aptitudinea scolara”,
de capacitatea de a insusi cunostinte in scoala, cu metodele folosite acolo. Aceasta distinctie este
necesara pentru ca reusita scolara cere – pe linga inteligenta – atentie, caracter, motivatie si
anumite deprinderi. Ultimele aspecte nu pot fi puse in evidenta intr-un examen al inteligentei, a
carui durata nu e bine sa depaseasca 30-40 de minute; in plus, copilul nu-si manifesta
deficientele de atentie, de motivatie, in toata amploarea lor.
Binet si Simon considera ca exista dreptul “de a suspecta” de intirziere mintala orice copil
care pina la 9 ani are doi ani de intirziere scolara, sau trei ani de intirziere scolara dupa ce a
depasit aceasta virsta, daca ea nu poate fi explicata prin numarul mare de absente, sau prin alte
cauze evidente. Utilizarea acestui criteriu nu inseamna o reducere a inteligentei la cunostinte, la
memorie; scoala insasi constituie in mediu fata de care copilul trebuie sa se adapteze, iar reusita
in studiu este indiciul unei astfel de capacitati de adaptare (Rosca, 1972). Desi concepe
inteligenta ca o aptitudine generala, ce permite adaptarea optima la mediu, Binet admite ca
nereusita in adaptarea la conditiile scolare este uneori determinata de un alt aspect al inteligentei
decit cel masurat de el, adica decit ritmul dezvoltarii intelectuale; nereusita poate fi cauzata de
faptul ca nu este dezvoltata inteligenta solicitata in scoala, adica inteligenta verbal-abstracta, de
particularitati ale caracterului, de conditiile de mediu in care se dezvolta copilul. Inteligenta fiind
conceputa ca un complex, probele trebuie sa fie eterogene, pentru a cuprinde cit mai multe fatete
ale ei.
Terman, adaptind Scala Binet-Simon pentru populatia americana (1916), impune calculul
coeficientului de inteligenta in utilizarea Scalei metrice. Odata cu aceasta el incetateneste
determinarea nivelelor intelectuale prin intervale de coeficienti de inteligenta. Terman inmulteste
citul dintre EM si EC cu 100 (pentru a nu se opera cu numere zecimale), formula coeficientului
de inteligenta devenind: CI = EM/EC x 100. CI este un indice de virsta care consta in raportul
dintre doua performante: performanta reala a subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata, in
functie de etatea sa cronologica. Un copil cu EC = 10 ani si EM = 8 ani, de exemplu, parcurge in
10 ani “drumul” pe care copilul normal il parcurge in 8 ani. Raportul dintre drumul parcurs in
mod real (EM) si timpul necesar parcurgerii lui (EC), deci CI, exprima viteza dezvoltarii
intelectuale (Zorgo si Radu, 1975).
Stabilitatea relativ mai mare a CI in indicarea nivelului intelectual, fata de EM,
schimbatoare prin definitie (ca efect al dezvoltarii), precum si usurinta calcularii lui, i-a
determinat pe psihologi sa utilizeze curent CI (numit uneori cu acronimul din limba engleza I.Q.)
in practica psihologica.
Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta, in asa fel incit
succesiunea etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata “scala” de masurare a ei. Procesul
unitar al construirii Scalei B-S cunoaste trei etape succesive – 1905, 1908 si 1911 – de-a lungul
carora se observa transformari fundamentale ale ei, atit in privinta scopului urmarit cit si in
finetea realizarii instrumentului.
Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea copiilor intirziati
mintal. Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de intrebari de dificultate crescinda
si a realiza astfel, pe baza reusitelor, o “clasificare ierarhica” a subiectilor: cel care raspunde doar
la intrebari usoare este mai putin dotat intelectual fata de cel care rezolva si intrebari situate la
nivele mai mari de dificultate. Binet si Simon alcatuiesc o lista de 30 de probe (teste) pe care o
aplica unei populatii spitalizate de intirziati mintal, nu atit in scopul validarii ei, ci pentru a
verifica gradele intirzierii mintale, cunoscute a priori: “idiotul” este intirziatul mintal care nu
ajunge la insusirea limbajului oral, “imbecilul” nu poate insusi limbajul scris, iar “debilul
mintal”, care invata scris-cititul, este incapabil de abstractizari (Zorgo si Radu, 1975). Termenii
pusi intre ghilimele nu se mai folosesc astazi, fiind preferati cei de handicap mental profund,
sever si usor.
2.2.4.2. Scala B-S 1908
Contine modificari calitative fata de lista de probe din 1905, datorita introducerii
perspectivei genetice in masurarea inteligentei. Scala B-S 1908 este primul test de dezvoltare
care permite clasificarea ierarhica a copiilor normali dupa criteriul reusitei. Nivelele mintale
examinate prin intermediul scalelor de la 3 la 13 ani sint definite nu prin imaginile statice ale
“idiotului”, “imbecilului” si “debilului mintal” ci prin virstele copilariei. Testele sint grupate in
nivele, etati mintale, dar numarul testelor variaza inca de la o virsta la alta ( de exemplu, in timp
ce la 7 ani sint cuprinse 5 teste, la 13 ani sint doar 2). Calcularea nivelului mintal (EM) cuprinde
doua momente: a) se stabileste etatea de baza, adica virsta cea mai mare la care subiectul rezolva,
cu exceptia cel mult a unui test, toate probele; b) daca deasupra acestui nivel mental mai rezolva
5-10 teste, se adauga inca un an mintal la etatea de baza; respectiv 2 ani, daca numarul testelor
rezolvate deasupra etatii de baza este mai mare de 10. Acest mod de calcul este complicat si
greoi, lipsit de precizia pe care o va permite ultima forma a scalei (Zorgo si Radu, 1975).
Iata seturile de probe ale scalei, impreuna cu functiile si operatiile mintale pe care Binet si
Simon le considerau implicate in rezolvarea lor (dupa Kulcsar, 1980):
Bibliografie obligatorie:
1. Kulcsar, T. Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-Napoca,
1980
2. Rosca, M. Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1972
3. Zorgo, B. si Radu, I. (coord). Indrumator psihodiagnostic. Vol.2, Cluj-Napoca, 1975
Unitatea de ȋnvăţare 3
3.1. Introducere
Aşa cum am vazut, scala Binet-Simon si mai ales versiunea sa americana elaborata la
Universitatea Stanford – numita din acest motiv Stanford Binet – au fost primele scale de
evaluare a inteligentei, aparute la inceputul secolului XX. Spre mijlocul secolului, alti psihologi
si psihiatrii au continuat demersul, incepand sa aduca imbunatatiri continutului probelor de
evaluare a inteligentei, precum si modului de calcul a performantei. Un prim exemplu relevant
este David Wechsler, creatorul scalelor Wechsler, cel care a introdus pentru prima oara
distinctia intre scale verbale si scale de performanta.
Cuburile lui Kohs. Copilul trebuie sa reproduca niste modele-mozaic desenate pe cite un
cartonas, folosind cuburi colorate; patru fete ale acestora au o singura culoare (rosie, albastra,
alba, galbena), iar doua fete au doua culori, despartite in diagonala (albastru-galben, rosu-
alb)(vezi Figura 2). Wechsler considera ca acest subtest este cel mai bun in scala de performanta,
ca are o corelatie buna cu scala in ansamblu, si chiar cu unele subteste verbale (de exemplu, cu
cel de informatii generale, si cu cel de vocabular), ceea ce s-ar explica prin faptul ca probele
amintite fac apel la functiile analitice si sintetice. Acest subtest este deosebit de util in punerea in
evidenta a handicapului mental.
Figura 2
Aranjarea de imagini. Se prezinta serii de cite 3-6 imagini pe teme din viata sociala,
care trebuie aranjate in secventa temporala adecvata, constituind astfel o scena cu sens. Testul
pune in evidenta capacitatea subiectului de a intelege situatia in ansamblu, de a desprinde o idee
directoare. Rareori subiectii care aranjeaza corect imaginile sint cu handicap mental, chiar daca
au rezolvat slab alte subteste. Avind in vedere faptul ca imaginile au teme din viata sociala,
rezolvarea probei ar implica, spune Wechsler o “anumita inteligenta sociala”, dar ea este
influentata si de volumul sau de natura experientei personale.
Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse scalele Wechsler a fost
analiza factoriala. Din aceasta analiza au reiesit trei factori durabili si consistenti:
comprehensiunea verbala, organizarea perceptiva si protectia fata de distractori. Fiecare dintre
cele 12 subteste s-a gasit ca fiind “incarcat” cu unul dintre acesti factori, dupa cum urmeaza
(dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):
1. COMPREHENSIUNE VERBALA
Informatii generale
Similaritati
Vocabular
Comprehensiune
2. ORGANIZARE PERCEPTIVA
Completare de imagini
Aranjare de imagini
Cuburile Kohs
Asamblarea de obiecte
Labirintul
O atentie deosebita trebuie acordata observarii unor date non-test si comportamente ce pot
apare in timpul testarii. Iata o lista cu aceste comportamente (dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):
1. Aparenta. Inaltime si greutate, caracteristici ale fetei, aspectul curat/neingrijit,
imbracaminte ( adecvarea la virsta).
2. Dezvoltarea limbajului. Articulare, sintaxa, patternuri ale limbajului, folosirea limbii, a
dialectelor sau jargonului.
3. Raspunsurile la situatia de testare:
a. Nivelul de activitate generala. Elemente de tensiune, anxietate sau neliniste, cum
ar fi rosul unghiilor, tropaitul din picioare, vorbitul excesiv, blocaje de vorbire,
bilbiiala si tremor al vocii.
b. Capacitatea de atentie. Rezistenta la stimuli distractori externi, capacitatea de a se
concentra la comportamentul pe care trebuie sa-l efectueze, raminerea “pe sarcina”,
continuarea acesteia pina la terminarea sa.
c. Cooperare sau rezistenta. Angajarea in relatie personala cu examinatorul, dorinta
de a coopera, refuzul de a efectua unele sarcini, interesul pentru diferite sarcini,
dorinta de a “face cit mai bine”, motivare.
d. Stiluri cognitive si de rezolvare a problemelor. Impulsiv, raspunsuri rapide,
contemplarea indelungata a solutiilor posibile, stilul “incercare si eroare”,
sistematizare, verificarea raspunsurilor, neluare in seama a feedback-ului fata de
raspunsurile gresite.
e. Reactia fata de esec, provocari si succes. A continua sa lucreze atit cit ingaduie
limita de timp, renunta la prima dificultate, cere frecvent ajutorul sau informatii
suplimentare, esecul la o sarcina reduce interesul fata de urmatoarea, dificultatea
creste interesul, cauta provocarile, devine agresiv cind greseste, renunta des.
f. Atitudinea fata de sine. E increzator, atitudine superioara, spune frecvent “ Nu
pot”, pare defetist, cauta aprobarea examinatorului, raspunde pozitiv la laude si
incurajari, face remarci negative fata de sine sau fata de materialele testului.
Bibliografie obligatorie:
1. Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. Handbook of Psychological and Educational
Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,
1990
2. Rosca, M. Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,
1972
Unitatea de ȋnvăţare 4
BATERIA KAUFMAN DE EVALUARE A INTELIGENTEI LA COPII
(K-ABC)
4.1. Introducere
Dacă primele forme de evaluare ale inteligentei s-au bazat pe cunostintele si
abilitatile necesare in scoala primara, urmatoarele instrumente au evoluat mutandu-
si focusul dinspre cunostinte spre procesari mentale. Astfel, la inceputul anilor 80 au
aparut instrumente inspirate din psihologia cognitiva si neuropsihologia anilor 70.
Aceste instrumente erau insa mai bine calibrate pentru copiii mai mari si mai putin
eficiente pentru testarea copiilor mai mici.
Scalele K-ABC se impart dupa cum urmeaza (dupa Reynolds si Kaphaus, 1990):
In acest caz, rezultatele copiilor sint in general mai bune la scala Procesare Simultana
decit la cea de Procesare Secventiala (la fel cum la WISC-R performanta este mai buna la Scala
de Performanta decit la cea Verbala). Dintre subtestele de procesari mentale, cele mai slabe
performante sint obtinute, de obicei, la “Analogiile matricilor”, “Miscarile miinilor” si “Memoria
numerelor”, iar dintre subtestele de cunostinte la “Citire/Intelegere” si “Citire/Decodare”. De
asemenea, se observa ca scorurile la subtestele de procesari mentale sint mai ridicate decit cele la
subtestele de cunostinte. S-a observat ca I.Q. obtinut pentru subtestele de cunostinte este in
general de 67,7, si este foarte similar cu cel obtinut de acesta categorie de copii la scala Verbala
din WISC-R (I.Q.=68,1). Ca urmare, I.Q.-ul obtinut la subtestele de procesari mentale s-a gasit a
fi, in general, de 82,9 comparativ cu I.Q.-ul total al testului, de 76,7.
Printre limitele testului, se considera ca subtestele de cunostinte, nu sint tocmai adecvate
in cazul copiilor cu dificultati de invatare, itemii neacoperind cerintele din curricula scolara, fiind
necesara si luarea in considerare a scrisului sau calculelor matematice (Reynolds si Kamphaus,
1990).
Applegate si Kaufman au elaborat in 1988 forme scurte ale testului, care pot fi utile
atunci cind este necesara evaluarea proceselor mentale si a nivelului de cunostinte in timp foarte
scurt. Aceste forme se folosesc de exemplu in depistarea prescolarilor supradotati, in scopuri de
cercetare sau pentru unele situatii ce pot apare in clinica sau in mediul educational. Aceste forme
scurte nu pot inlocui evaluarea completa data de bateria initiala, dar sint un bun instrument de
estimare.
Au fost elaborate forme scurte pentru copiii intre 4 si 12 ani, aceste forme fiind
urmatoarele:
Bibliografie obligatorie:
1. Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. Handbook of Psychological and Educational
Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York, 1990
Unitatea de ȋnvăţare 5
TESTAREA INTELIGENTEI GENERALE
MATRICILE PROGRESIVE RAVEN
5.1. Introducere
Daca primele scale de evaluare a inteligentei s-au inspirat din curricula scolara, bazandu-se in
primul rand pe cunostinte si pretinzand ca masoara inteligenta globala, ulterior s-au dezvoltat
instrumente care evaluau domenii axate pe abilitati mentale, multe dintre ele non-verbale si care
pretindeau ca masoara o asa-numita inteligenta generala. Cel mai cunoscut asemenea
instrument – aparut la mijlocul secolului trecut – este testul Raven, sub diferitele sale forme.
Figura 3
In 1947 J.C. Raven construieste “Matricile Progresive Colorate” (MPC) publicate in
1949, revizuite in 1956, destinate examinarii inteligentei generale a copiilor (5,5 –11 ani) si a
batrinilor (65-85 ani).
In practica examinarii inteligentei generale a aparut insa necesitatea elaborarii unui test
fidel si sensibil de eficienta mintala, aplicabil la persoane cu capacitati intelectuale bune si foarte
bune, in vederea stabilirii diferentelor interindividuale intre persoane cu aptitudini superioare.
Testul “Matricile Progresive Avansate” (MPA) elaborat de J.C. Raven in 1943, revizuit in
colaborare cu G.A. Foulds in 1947 si 1962 serveste acestui scop practic, si poate fi aplicat
incepind de la virsta de 11 ani.
Testul Raven (in toate variantele sale) evidentiaza o componenta a functionarii cognitive
executive, si anume rationamentul visuospatial de tip inductiv. La aceasta conlucreaza structurile
cerebrale implicate in ceea ce se numeste generic “memorie de lucru”, si anume ariile 9 si 46 din
dorsolateralul prefrontal, aria 10 din fronto-polar, ariile 24 si 32 din girusul cingulat anterior, si
zone din infero-temporalul anterior. Aceste arii realizeaza activarea din memorie a unor
informatii, manipularea lor in scopul rezolvarii sarcinii si monitorizarea acestui proces in scopul
controlului posibilelor erori. Toate aceste procese se bazeaza, in primul rind, pe circuite
dopaminergice.
MPC construit pentru examinarea copiilor (5,5-11 ani) poate contribui la evaluarea
gradului de maturitate scolara, la descifrarea etiologiei insucceselor scolare, la diagnosticarea
timpurie a deficientei mintale, la cunoasterea abilitatii mintale a deficientilor auditivi, la
examinarea persoanelor cu tulburari grave de vorbire (afazie, bilbiiala, etc), precum si a strainilor
care nu cunosc limba. De asemenea, se utilizeaza la virstele mai inaintate ( 65-85 ani) in scopuri
clinice (de exemplu, stabilirea deteriorarii mintale) si antropologice (studii de antropologie
comparata). MPC examineaza potentialul intelectual si mai putin volumul de cunostinte.
Prezentarea testului. Testul consta din trei serii (A, Ab si B) de cite 12 matrici. Seriile A
si B din MPC si MPS sint identice, cu exceptia faptului ca seriile A si B din MPC sint prezentate
pe un fond colorat. Seria Ab nu are corespondent in testul MPS. Fiecare matrice este formata
dintr-o figura sau o succesiune de figuri abstracte. In coltul din dreapta jos lipseste un fragment,
sau unul din elementele componente ale matricii. Segmentul care lipseste este dat, intre alte
desene mai mult sau mai putin asemanatoare, in partea de jos a foii, subiectul trebuind sa-l indice
(vezi Figura 4).
Figura 4
Probele din cadrul unei serii sint de dificultate crescinda, dar ele se rezolva pe baza
aceluiasi principiu pe care subiectul trebuie sa-l descopere. Datorita faptului ca rezolvarea
primelor probe este deosebit de usoara, subiectul intelege sarcina cu o instructie prealabila
minima si-si exerseaza tehnica de rezolvare in insusi cursul probelor. Pentru ca proba sa fie mai
atractiva si sa mentina atentia copiilor, figurile sint desenate pe un fond viu colorat. In plus, in
afara de prezentarea testului sub forma de caiet (obiectul studiului de fata), s-a creat o varianta in
care sarcina apare mai clara, deoarece matricea este data sub forma unei plansete, iar piesele,
intre care se gaseste cea adecvata, sint mobile, completarea avind loc in mod practic.
Principiile care stau la baza construirii testului. In dezvoltarea activitatii intelectuale,
Raven indentifica, in urma unor studii experimentale premergatoare construirii testului, 5 stadii
sau momente cruciale:
1) copilul devine capabil, inainte de toate, sa distinga figurile identice de cele diferite si
apoi pe cele similare de cele nesimilare.
2) Ceva mai tirziu, el apreciaza corect orientarea figurii atit in raport cu propria sa
persoana, cit si fata de obiectele din cimpul perceptiv.
3) Mai tirziu reuseste sa perceapa ca formind un intreg doua sau mai multe figuri
distincte, izolate.
4) Apoi copilul poate sa analizeze elementele, caracteristicile intregului perceput si sa
faca distinctie intre ceea ce este dat in test si ceea ce trebuie sa adauge el insusi.
5) In cele din urma, copilul ajunge sa compare schimbarile similare in caracteristicile
percepute si sa adopte comparatia ca metoda logica de gindire.
Matricile lacunare (3x12) si figurile eligibile (6x12) pentru “intregirea“ matricilor sint
construite in scopuri diagnostice definite. Acestea pot fi intelese prin analiza calitativa a
itemilor (3x12), respectiv a alegerilor corecte si gresite in raport cu momentele cruciale ale
dezvoltarii activitatii intelectuale la copii. In partea de sus (in stinga) a fiecarui tabel sunt
prezentate, in ordinea importantei (de la stinga la dreapta), acele operatii mintale
fundamentale care conditioneaza intelegerea si rezolvarea problemelor prezentate in mod
succesiv. Operatia esentiala este subliniata prin majuscule. In partea de jos (in stinga) a
fiecarui tabel sint grupate, dupa tipul de greseala comisa, toate figurile care pot fi alese de
subiect pentru completarea matricilor. Figurile sint ordonate in 5 grupe iar interiorul primelor
patru se analizeaza mai nuantat. In partea de sus (in dreapta) a fiecarui tabel sint calificate (cu
litere) cele 6 figuri eligibile si prin aceasta se arata si greseala de rationare, de gindire in
cazul alegerilor inadecvate. Din partea de jos ( in dreapta) a fiecarui tabel se poate afla
frecventa celor 11 tipuri de alegeri (“a-x”) in fiecare serie (A, Ab si B).
Kulcsar (1975) spune ca MPC este destinat sa evalueze, in primul rind, claritatea
capacitatii de observatie, gindirea clara si nivelul dezvoltarii intelectuale a persoanei.
Raspunsurile gresite nu pot fi utilizate in mod satisfacator in vederea evaluarii cantitative a
disfunctiei mintale. Ele indica doar unde, in ce, si eventual, de ce esueaza subiectul. Gradul
de incredere al concluziilor desprinse in urma analizei greselilor depinde, pe de o parte, de
natura greselilor si, pe de alta parte, de numarul lor. Analiza greselilor are o semnificatie
psihologica mai redusa in cazurile in care se greseste in prea putine sau in prea multe alegeri,
fata de acele cazuri in care cca. jumatate din raspunsuri intr-un fel sau altul sint gresite, adica
cota totala variaza intre 15-27 puncte.
Rezultatul obtinut la MPC (cota totala) desi depinde in primul rind de operatiile
mintale, de calitatile inteligentei, reusita este conditionata si de factori nonintelectuali de
personalitate (anxietate, stabilitate – instabilitate emotionala, motivare, trasaturi
temperamentale). Pe de alta parte, diferiti subiecti pot realiza aceeasi performanta prin
mecanisme intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu este indiferent. Semnificatia
psihologica a scorului total se desprinde numai cu conditia relevarii mecanismelor psihice
prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Ceea ce este posibil numai prin interpretarea
rezultatului final in raport cu comportamentul global al subiectului, manifestat in situatia de
examinare.
Bibliografie obligatorie:
1. Kulcsar, T. Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-Napoca,
1980
2. Rosca, M. Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1972
Unitatea de ȋnvăţare 6
Inteligenţă versus raţionalitate
6.1. Introducere
Testele psihologice dezvoltate ȋncă de la finele secolului XIX şi-au propus evaluarea şi
predicţia performanţei mentale umane. Totuşi, ele se pare că nu sunt un bun predictor
decât a unei mici părţi din activitatea umană, de regulă cea cu specific academic. Testele
de inteligenţă nu reuşesc să evalueze gândirea individului ȋn probleme de zi cu zi,
precum calcule financiare, percepţia riscului, calculul probabilistic, demonstrarea
falsităţii sau luarea deciziilor.
Hai să luăm următoarea problemă: Ion se uită la Ana, dar Ana se uită la George. Ion este
ȋnsurat iar George nu este. Ȋntrebarea este: se uită vreo persoană căsătorită la una
necăsătorită? Răspunsurile posibile sunt Da, Nu şi Nu se poate stabili. Voi ce aţi răspunde? Mai
mult de 80% din oameni aleg să răspundă Nu se poate stabili. Ȋnsă răspunsul corect este Da. Iată
cum ar trebui să gândim: Ana este singura persoană al cărui statut nu ȋl ştim, deci trebuie să luăm
ȋn considerare ambele posibilităţi. Dacă Ana e măritată, răspunsul este Da – ea ar fi persoana
căsătorită care se uită la una necăsătorită, respectiv la George. Dacă Ana nu e măritată, răspunsul
este tot Da - ȋn acest caz Ion este cel căsătorit iar el se uită la Ana, cea necăsătorită. Acest gen de
raţionament se numeşte disjunctiv – el ia ȋn considerare toate posibilităţile. Ȋnsă majoritatea
oamenilor nu recurg la acest gen de raţionament decât dacă li se spune ȋn mod explicit să o facă.
Şi chiar şi la cei care o fac spontan, această tendinţă nu corelează cu IQ-ul lor. Oamenii cu IQ
ridicat nu tind să apeleze ȋn mod spontan la acest raţionament (Stanovich şi West, 2008). Deci
această iraţionalitate ȋn gândire, alături de alte câteva similare, nu sunt măsurate de testele de
inteligenţă, ȋnsă ele fac parte din viaţa de zi cu zi, mai ales ȋn situaţii sociale.
De altfel, Daniel Kahneman a luat premiul Nobel ȋn 2002 tocmai pentru că a descoperit
cum gândirea şi deciziile cotidiene se bazează ȋn mare măsură pe mecanisme iraţionale! Iată un
alt exemplu de gândire iraţională, descrisă de Kahneman (Kahneman, 2011). O bâtă de baseball
şi o minge costă ȋn total 1,10 $. Bâta costă 1 $ mai mult decât mingea. Cât costă mingea? Cei
mai mulţi oameni răspund 10 cenţi. Ȋnsă nu e corect. Dacă ar costa 10 cenţi, atunci bâta ar costa
1.10 $ iar ȋmpreună ar costa 1.20 $, ceea ce contrazice datele problemei. Chiar şi studenţii de la
MIT răspund ȋn mare parte greşit. Raţionamentul corect este următorul:
x = preţul mingii,
(x+1) = preţul bâtei
(x+1) + x = 1.10
2x = 1.10 - 1
2x = 0.10
x = 0.10 / 2
x = 0.05
Deci mingea costă 5 cenţi.
Iată o altă problemă: Să presupunem că Ministerul de interne a descoperit că o anume
maşină germană este de 8 ori mai probabil să fie mortală0 pentru ocupanţii ei, decât o maşină
normală de familie. Guvernul se gândeste să restricţioneze vânzarea acestei maşini. Ȋntrebările
sunt următoarele: 1. Credeţi că vânzarea acestei maşini ar trebui interzisă? Şi 2. Credeţi că
aceste maşini ar trebui să nu aibă voie să iasă pe stradă?
Oamenii răspund ȋn proporţie de 78% că ar trebui interzisă vânzarea maşinii germane, şi
ȋn proporţie de 73% că ar trebui să i se interzică accesul pe stradă. Dacă prezentăm problema ȋn
sens invers, cu o maşină românească mai periculoasă, doar 51% din oameni consideră că maşina
românească ar trebui să fie interzisă la vânzare, şi doar 39% cred că ar trebui să fie interzisă pe
străzi. Acest exemplu de iraţionalitate ilustrează subiectivitatea pe care o demonstrăm, analizând
problemele din punctul nostru de vedere şi nu rational (Stanovich şi West, 2008).
Cel mai frecvent răspuns este 95%. Dar este greşit. Oamenii tind să ignore prima parte a
problemei care spune că doar o persoană din 1000 poate avea boala. Dacă sunt testaţi ceilalţi
999, procentul de 5% falşi pozitivi ȋnseamnă 50 dintre aceştia. Astfel, pentru fiecare 51 de
persoane testate pozitiv doar una are de fapt boala. Datorită acestei rate mici a bolii dar şi a ratei
falşilor pozitivi, cei mai mulţi oameni testaţi pozitiv de fapt nu au boala. Pentru a răspunde la
problemă corect, trebuie să spunem că probabilitatea ca o persoană testată pozitiv să şi aibă boala
este de una din 51, adică aproximativ 2% (Stanovich şi West, 2008).
Iată un alt exemplu.
Un experiment este demarat pentru a testa eficienţa unui nou medicament. Să ne
inchipuim o matrice 2x2 care arată rezultatele după cum urmează:
După cum se vede, 200 de pacienţi au primit medicamentul şi s-au ȋnsănătoşit, 75 l-au primit şi
nu s-au ȋnsănătoşit, 50 nu au primit tratament şi totuşi s-au făcut bine, iar 15 nu au primit
tratament şi nici nu s-au făcut bine. Ȋntrebarea este: medicamentul este eficient?
Cei mai mulţi oameni spun că da. Ei se axează pe numărul mare de pacienţi (200) pe care
medicamentul a avut efect, comparativ cu cei la care nu a avut (75). Pentru că probabilitatea de
ȋnsănătoşire pare ridicată (200 din 275 trataţi, adică 0,727) oamenii tind să creadă că
medicamentul e bun. Dar aici este o eroare – nu se ia ȋn considerare grupul de control. Ȋn grupul
de control au apărut ȋnsănătoşiri, deşi nu au primit tratament (50 din 65, adică 0,769). Deci o
probabilitate chiar mai mare a ȋnsănătoşirii fără tratament decât cu tratament. Deci,
medicamentul nu este eficient (Stanovich şi West, 2008).
6.2.4. Raţionamentul natural şi gândirea de tip ştiinţific
O altă dovadă de iraţionalitate apare atunci când testăm ipoteze. Ȋncercaţi să rezolvaţi
următoarea problemă:
Aşa cum vedeţi ȋn imaginea de mai sus, patru cărţi de joc stau pe o masă. Fiecare carte
are pe o faţă scrisă o literă iar pe cealaltă o cifră. Două dintre cărţi sunt cu faţa cu literă ȋn sus,
iar două cu faţa cu cifră ȋn sus. Trebuie testate următoarea regulă: dacă o carte are o vocală pe
faţa cu literă, ea are un număr par pe faţa cu cifră. Sarcina voastră este să decideţi care carte
sau care cărţi trebuie ȋntoarse pentru a afla dacă regula menţionată este adevărată sau falsă.
Cei mai mulţi greşesc, jumătate dintre oameni spunând că trebuie ȋntoarse cărţile cu A şi
8: adică o vocală pentru a vedea dacă este un număr par pe spate şi un număr par pentru a vedea
dacă este o vocală pe spate. Alţi 20% aleg să ȋntoarcă doar cartea cu A şi ȋncă 20% ȋncearcă alte
combinaţii greşite. Per total, 90% dintre oameni greşesc. Să vedem cum trebuie rezolvat. Ȋn
general oamenii ale corect să ȋntoarcă cartea cu litera A. Problema apare cu cartea cu număr: cei
mai mulţi aleg cartea cu 8. Să citim din nou regula: spune că o vocală trebuie să aibă un număr
par pe spate, dar nu spune nimic despre faptul că un număr par trebuie să aibă o vocală pe spate,
sau ce fel de număr trebuie să aibă o consoană (regula nu spune nimic despre consoane, deci nu
este necesar să ştim ce este pe spatele cărţii cu K). Deci găsirea unei consoane pe spatele cărţii cu
8 nu ne spune nimic despre regulă, nici că e valabilă nici că e falsă. Prin contrast, cartea cu 5 pe
ea, pe care majoritatea nu o aleg, este esenţială. Această carte ar putea să aibă o vocală pe spate
şi dacă are, regula trebuie să fie falsă deoarece ar ȋnsemna că nu toate cărţile cu vocale au
numere pare pe spate. Pe scurt, pentru a verifica dacă regula este falsă, trebuie ȋntoarsă cartea cu
5 pe ea, alături de cartea cu A pe ea.
Atunci când sunt puşi să dovedească dacă ceva este adevărat sau fals, oamenii tind să se
concentreze pe confirmarea regulii şi nu pe verificarea falsităţii ei. De aceea ei ȋntorc cartea cu 8
pentru a confirma regula observând o vocală pe spatele unei cărţi şi cartea cu A pe a pentru a
găsi numărul par care confirmă regula. Dar dacă ar judeca ştiinţific, ei ar trebui să caute o cale de
a dovedi falsitatea, ceea ce i-ar ȋndemna să se uite către cartea cu 5 pe ea care ar putea avea pe
spate o vocală ce ar infirma regula. Căutarea falsităţii este un tip de gândire fundamental ȋn
ştiinţă dar majoritatea oamenilor nu gândesc aşa ȋn mod natural ci doar dacă au fost ȋnvăţaţi să o
facă (Stanovich şi West, 2008).
6.2.5. Concluzii
De ce apar aceste iraţionalităţi? Atunci când abordăm o problemă, noi avem ȋn creier la
ȋndemână mecanisme raţionale foarte performante, ȋnsă ele necesită concentrare şi nu ne permit
să facem şi alte lucruri ȋn acelaşi timp. Altele deşi sunt mai slabe ca performanţă nu necesită
mare concentrare. Oamenii cel mai des greşesc pentru că ȋn situaţiile de zi de zi când se
confruntă cu luarea unor decizii, cu evaluarea unei situaţii sau a unei persoane, tind automat să
apeleze la mecanismele care necesită cele mai puţine resurse, permit rezolvarea cea mai rapidă şi
trecerea la o altă activitate. Ca urmare, medicii administrează tratamente mai puţin eficiente sau
recomandă operaţii deşi nu este cazul, părinţii refuză să ȋşi vaccineze copiii sau le dau
medicamente aiurea, foamenii fac greşeli când hotărăsc cum să investească, ce lucruri să ȋşi
cumpere, cum să ȋşi aleagă partenerul de viaţă, cum să ȋi promoveze la muncă pe unii şi nu pe
alţii, iar exemplele ar putea continua. Şi constant ne mirăm cum oameni foarte inteligenţi fac ȋn
viaţă prostii atât de mari. Ritmul alert al vieţii, fuga după plăceri şi evitarea stresului ne afectează
raţionalitatea, chiar şi atunci când o avem foarte dezvoltată.
Bibiografie obligatorie:
1. Kahneman, D. Thinking fast and slow. Farrar, Straus & Giroux, 2011
2. Stanovich, K.E. şi West, R.F. On the relative independence of thinking biases and
cognitive ability. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 94, Nr. 4, pp
672-694, 2008
3. Sternberg, R.J. şi colab. Testing common sense. American Psychologist, Vol. 50, Nr.
11, pp 912-927, 1995
Unitatea de ȋnvăţare 7
7.1. Introducere
Domeniul psihologiei diferenţiale – adică cea care are ca scop evaluarea abilităţilor
indivizilor – cuprinde pe lângă testele de inteligenţă şi teste pentru abilităţi mai specifice.
Una dintre acestea este testatea dezvoltării organizării perceptive. Primele teste au fost
inspirate de curentul gestaltist care guverna psihologia experimentală germană de la ȋnceput
de secol XX.
Figura 5
Un alt fenomen important al percepţiei studiat de şcoala gestaltistă este delimitarea
figurii de fond. Trăsătura esenţială în delimitarea figurii de fond este aceea că marginile unui
obiect sunt percepute ca aparţinând regiunii obiectului. Ca rezultat, ele apar asemeni obiectului,
au aceeaşi formă, şi par mai aproape de privitor, în timp ce fondul pe care este desenat obiectul
apare ca fiind mai în spate, mai depărtat. Psihologii gestaltişti au identificat câţiva factori ce
guvernează delimitarea figurii de fond: mărimea, contrastul, convexitatea, simetria şi
vecinătatea.
Curentul gestaltist a propus câteva fenomene care ar explica organizarea perceptivă.
Completarea amodală se referă la percepţia unor figuri parţial vizibile ca fiind complete în
spatele obiectului care le ocluzează. Contururile iluzorii se referă la percepţia unei figuri definită
de margini care nu sunt prezente în mod fizic în imagine. Deşi aceste exemple nu prezintă în
mod exhaustiv contribuţiile psihologiei gestaltiste în domeniul percepţiei, ele sunt reprezentative
pentru fenomenele pe care aceştia le-au studiat. Şcoala gestaltistă a investigat de asemenea,
organizarea perceptivă a sunetelor.
Studii recente privind dezvoltarea perceptivă au demonstrat că, contrar teoriilor
gestaltiste nativiste, cele mai multe principii ale organizării nu sunt prezente la naştere, ci se
dezvoltă în momente diferite în primul an de viaţă. De exemplu, în cazul “pătratului lui Kanisza”
(vezi Figura 10) în care are loc o integrare a două trăsături – forma şi culoarea – pentru a percepe
în mod iluzoriu marginile pătratului, această integrare se realizează în jurul vârstei de 7 luni, ca
rezultat al unor oscilaţii neuronale din banda gama (40hz) apărute în cortexul inferotemporal
(ariile 20, 21, 22 şi 37 ) (Csibra şi colab., 2000).
Psihologii gestaltişti au susţinut în mod repetat că fenomenul organizării perceptive
suportă holismul, doctrina ce spune că întregul este perceput diferit de suma părţilor sale
componente. Ei au încercat să explice aceste efecte holistice în termenii principiului lui
Pragnanz (sau principiul minimului necesar). Conform acestui principiu în sistemul nostru
perceptiv este preferată organizarea cea mai simplă, aceasta fiind varianta cea mai compatibilă cu
constrângerile impuse de imaginea retinală. Din păcate, gestaltiştii nu au furnizat o definiţie
adecvată privind potrivirea, simplitatea sau regularitatea, astfel încât principiile enunţate de ei
nu pot fi testate într-o manieră riguroasă. Teorii ulterioare au încercat să probeze aceste concepte
cu analize riguroase, sugerând că percepţia corespunde unui conţinut informaţional scăzut,
economiei de reprezentări simbolice, şi/sau distanţei minime de transformare. Teoreticienii non-
gestaltişti au afirmat că sistemul perceptiv are o preferinţă pentru interpretarea cea mai probabilă
şi nu cea mai simplă. Dificultatea în a discrimina între cele două alternative provine din aceea că,
de regulă, interpretarea cea mai probabilă este şi cea mai simplă (Palmer, 1999).
Figura 6
Dacă privim Figura 6 deşi imaginea sa este bidimensională, noi o percepem ca una
tridimensională (un cub). Se pare că forma unui obiect bidimensional ne face să-l percepem ca
tridimensional, deşi nu se cunosc mecanismele acestui fenomen.
Percepţia unei forme poate apare după ce a avut loc o grupare perceptivă.
Observatorul poate percepe în Figura 7 atât triunghiul global cât şi cercurile locale.
Figura 7
Percepţia unei forme este influenţată de procesări descendente. Atunci când un stimul
este pasibil de interpretări multiple, percepţia formei sale se schimbă fără a avea loc o modificare
în forma fizică a stimulului. Figura 8 poate fi văzută ca o bătrână sau ca o tânără. Când se
schimbă percepţia se schimbă şi interpretarea unor părţi specifice ( ce a fost nas devine bărbie).
Figura 8
Percepţia unei forme are loc chiar în absenţa unei informaţii complete despre
stimul. În Figura 9 putem vedea un pătrat iluzoriu alb deasupra unor cercuri negre.
Figura 9
Putem chiar percepe forma unor obiecte complet invizibile! În figura 10 este un exemplu
de figură iluzorie, în care observatorul poate vedea un pătrat alb ce stă pe vârful a patru cercuri
negre. Marginile pătratului par foarte evidente, deşi ele fizic nu există.
Figura 10
Forma unui obiect poate fi percepută diferit dacă subiectul îşi schimbă zona unde se
concentrează. Ȋn Figura 11 se poate percepe fie un pocal, fie două feţe.
Figura 11
De cele mai multe ori, o formă este asociată cu aranjamentul spaţial al contururilor sale.
Astfel, percepţia formei depinde parţial de procesele de extragere a trăsăturilor componente ce
encodează marginile sale şi trăsăturile sale elementare în imaginea de pe retină, şi parţial de
procesele ce grupează elementele în unităţi cu sens. În acest ultim caz, noi percepem atât forma
elementelor individuale ca şi forma globală a elementelor grupate ( Figura 7) (Seculer şi Bennett,
1999). În ciuda strânsei conexiuni dintre contur şi formă, prezentarea simultană a contururilor nu
este nici necesară nici suficientă pentru a percepe forma. Nu este necesară pentru că forma este
percepută chiar şi atunci când sunt prezentate doar părţi izolate ale conturului. Prezentarea
simultană a contururilor nu este suficientă pentru a percepe forma deoarece observatorul nu
explorează tot câmpul vizual. Deşi unele atribute ale unui obiect la care nu suntem atenţi pot fi
percepute ( precum prezenţa sa, locaţia şi culoarea) este necesară atenţia pentru a percepe pe de-
antregul stimulul. Alte procese descendente de asemenea afectează percepţia unei forme, aşa
cum se poate vedea în Figura 8. Conturul rămâne constant, dar forma percepută depinde de
interpretarea figurii. În unele cazuri, atenţia alocată unei trăsături particulare poate interveni
decisiv în percepţia unei figuri ambigue (Seculer şi Bennett, 1999).
Deşi strâns relaţionat cu procesarea perceptivă secundară, cum este recunoaşterea
obiectului, percepţia formei este categorizată ca un aspect al percepţiei mijlocii, deoarece
percepţia formei nu necesită recunoaştere: putem percepe stimuli noi ce nu au nici o semnificaţie
sau putem recunoaşte obiecte pe baza unor proprietăţi ale suprafeţei acestora, cum ar fi textura
sau culoarea. Fără îndoială, forma ne furnizează informaţii importante despre identitatea unui
obiect, ca şi informaţii care sunt esenţiale pentru a manipula obiectele şi a le determina
proprietăţile funcţionale (de exemplu: “pot sta pe acest obiect?”). Astfel, nu este deloc
surprinzător că mecanismele vizuale codează informaţia rapid şi precis. De exemplu, timpul de
răspuns necesar pentru a denumi un obiect familiar, sau de a determina dacă două poligoane au
aceeaşi formă, este de aprox. o secundă. Deşi acest timp de răspuns este scurt, este chiar o
supraestimare a timpului necesar pentru a percepe o formă. S-a demonstrat că subiecţii pot
identifica litere sau obiecte familiare când sunt expuse doar 50 ms (Sekuler şi Bennett, 1999).
Există date substanţiale care arată că percepţia formelor nu este o constantă, atunci când se
modifică dimensiunile sau rotaţia. De exemplu, este mai dificilă identificarea mărimii unui obiect
atunci când este prezentat alături de altele (vezi Figura 12).
Figura 12
Aceste efecte ale mărimii şi orientării spaţiale asupra percepţiei formei au implicaţii
importante în teoriile privind recunoaşterea obiectelor. Mai exact, ele au ridicat întrebarea dacă
un obiect este recunoscut prin compararea sa cu multiple reprezentari ale sale din memoria de
lungă durată, şi nu cu o singură reprezentare (Sekuler şi Bennett, 1999).
În ce priveşte mecanismele fiziologice ce stau la baza percepţiei formei, au fost localizaţi
neuroni din zona inferotemporală (vezi ariile menţionate în subcapitolul anterior) ce răspund
preferenţial pentru unele forme, chiar când aceste forme nu au fost identificate cu ale unor
obiecte familiare. În timp ce cortexul vizual primar codează iniţial trăsături bazale precum
orientarea, mărimea şi culoarea, zona inferotemporală codează trăsături mai complexe precum
forme particulare, sau combinaţii de forme şi culori. Neuronii din zona inferotemporală prezintă
aceeaşi selectivitate privind forma, indiferent de gradul de iluminare, textura sau mişcarea formei
respective, mărimea sau poziţia formei, prezenţa sau absenţa unor contururi care se suprapun.
Aceste descoperiri recente sugerează că zona inferotemporală joacă un rol important în constanţa
formei şi în recunoaştere, dar alte zone corticale pot fi implicate în folosirea formei pentru a
manipula mental obiectele ( Sekuler şi Bennett, 1999).
Bibliografie obligatorie:
1. Csibra, G. şi colab. Gamma oscillations and object processing in the infant brain.
Science, 290, pp. 1582-1584, 2000
2. Palmer, S. Gestalt perception. În R.A. Wilson şi F. Keil (editori) The MIT Encyclopedia
of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts, 1999
3. Sekuler, A.B. şi Bennett, P.J. Shape perception. În R.A. Wilson şi F. Keil (editori) The
MIT Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts, 1999
Unitatea de ȋnvăţare 8
Teste care evaluează dezvoltarea organizării perceptive şi coordonarea vizuo-
motorie
8.1. Introducere
Inspirate de curentul gestaltist, au apărut diverse tipuri de teste psihologice, de la cele
care evaluau funcţia perpectivă vizuală şi până la cele care studiau rezolvarea de probleme sau
chiar relaţii sociale. Primul test important care evalua dezvoltarea funcţiei perceptive vizuale şi
coordonarea ochi-mână a fost Bender Gestalt, care a evoluat ulterior ȋn Bender-Santucci, forma
cea mai cunoscută şi folosită.
Testul Bender-Gestalt (BG) a fost elaborat de către Lauretta Bender în 1938, care a
selectat 9 desene dintr-o lungă serie originală folosită de Wertheimer pentru demonstrarea
principiilor gestaltiste. Constă în copierea unor figuri geometrice care sunt îmbinate în diferite
modele (vezi Figura 13 ).
Evoluţia probei BG în decursul deceniilor merge mai ales în direcţia obiectivării
criteriilor de cotare şi de interpretare a reproducerilor. În această privinţă, contribuţia adusă de
Santucci şi Pecheux în 1969 este importantă. Din cele 9 modele folosite de Bender, autorii preiau
doar 5 considerate ca fiind cele mai discriminative (A, 2, 3, 4 şi 7 din Figura 13). Modificând
cotarea elaborată de Bender, ei iau în considerare trei aspecte fundamentale: construcţia
unghiurilor, orientarea figurilor sau a elementelor lor şi poziţia relativă a figurilor între ele sau
a anumitor elemente ale acestora.
Figura 13
Testul Frostig ( The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception) s-a
concretizat în urma studiilor întreprinse de Marianne Frostig şi colegii săi privind relaţia dintre
întârzierile în dezvoltarea vizual-motorie şi slaba performanţă şcolară. Concluziile muncii acestui
colectiv (Frostig, Maslow, Leferver şi Whittlesey, 1964) au fost că este necesar un screening
vizual-motor înaintea clasei I pentru a determina capacitatea copilului de a face faţă cerinţelor
şcolare, în special în achiziţia cititului şi scrisului.
Acest test poate fi aplicat copiilor între 4 şi 8 ani, preşcolari, şcolari mici sau copii mari
care întâmpină dificultăţi la învăţare, la aceştia evaluarea având caracter clinic. De asemenea, se
poate aplica copiilor deficienţi mintal, sau la cei cu probleme de comportament, copiilor surzi
sau cu tulburări auditive (la aceştia instrucţiunilor fiind date prin limbajul mimico-gestual),
copiilor cu handicap neuromotor (aceştia nu vor utiliza creionul ci vor încerca să răspundă
arătând cu degetul).
Testul măsoară capacităţile perceptive şi motrice prin 5 subteste:
9.1. Introducere
Continuând demersul prezentării abilităţilor mentale specifice, ajungem la memoria
declarativă. Ea reprezintă instrumentul principal al construcţiei Eu-ului, imaginii de sine şi este
fundamentală pentru activitatea cotidiană. Deşi ea ȋşi ȋncepe dezvoltarea din primul an de viaţă,
de obicei este testată doar ȋn perioadă preşcolară mare (5-6 ani). Ȋn acest capitol vom vedea
câteva teste dezvoltate pentru a o evalua la 4 ani. De asemenea, un element care asigură
succesul ȋnvăţării declarative ȋl constituie strategiile de memorare. Acum le vom cunoaşte şi vom
vedea cum se dezvoltă ele, pentru a putea să le sesizăm prezenţa la momentul testării.
Sarcina Compararea vizuală a perechilor (în engleză – visual paired comparison) sau
VPC, măsoară timpul pe care îl petrece subiectul privind stimuli proaspăt prezentaţi, în
comparaţie cu stimuli noi. Este deci o sarcină care evidenţiază procesul de recunoaştere fiind
folosită pe copii foarte mici sau pe maimuţe. Recunoaşterea apare atunci când subiectul petrece o
perioadă de timp mai îndelungată privind stimulii noi decât pe cei vechi. Deci, sarcina VPC
măsoară tendinţa spontană de a răspunde la noutate, în contextul în care subiectul nu trebuie să
urmeze nici o regulă. Folosind această sarcină pe maimuţe s-a evidenţiat că există o puternică
preferinţă pentru nou în prima lună după naştere. Deci, procesul de recunoaştere apare ca fiind o
componentă precoce a memoriei, chiar când se folosesc intervale între prezentarea stimulilor şi
faza de recunoştere lungi de 24 de ore. Mai mult decât atât, preferinţa pentru nou dispare la
maimuţele care au suferit traume precoce sau mai târzii fie ale lobului temporal median,
incluzând amigdala (aria 38), hipocampul şi alte structuri corticale adiacente, fie doar ale
hipocampului. Aceste date duc nu numai la concluzia că recunoaşterea vizuală este un proces ce
apare foarte devreme, dar şi că hipocampul este funcţional în această perioadă, făcând posibil
acest proces (Bachevalier, 2001).
Totuşi, deşi apărută foarte devreme, recunoşterea vizuală nu este în această perioadă
comparabilă ca eficienţă cu cea a adultului. Hipocampusul are nevoie de informaţii vizuale
despre obiecte, informaţii care la adult îi sunt furnizate de ariile vizuale de asociaţie din cortexul
temporal. S-a demonstrat că, la maimuţe, există conexiuni între zona temporală, girusul
parahipocampic şi hipocamp încă din prima săptămână de după naştere dar, această zonă
temporală nu este complet funcţională înainte de luna a 4-a, iar neurogeneza în această zonă
durează până în perioada adultă. Astfel, pentru a genera procesul de recunoaştere vizuală,
hipocampul trebuie să interacţioneze cu alte zone. O variantă destul de probabilă este aceea că
recunoaşterea vizuală precoce este mediată de sistemele vizuale subcorticale. Se cunoaşte din
studiile făcute pe subiecţi umani că sistemul vizual al nou-născutului, spre deosebire de al
adultului, este controlat de structuri subcorticale, iar ariile vizuale corticale încep să joace un rol
abia după luna a 3-a. Această “comutare” funcţională de la sistemele subcorticale la cele
corticale a mai fost propusă pentru a explica procesele mnezice mediate de cortexul prefrontal.
Astfel, interacţiunile dintre sistemele vizuale subcorticale şi hipocamp ar fi capabile să susţină
recunoaşterea vizuală încă de la vârste foarte fragede (Bachevalier, 2001).
Memoria relaţională (sau asociativă) a fost studiată pe maimuţe folosind câteva tipuri de
sarcini comportamentale. În sarcina de Discriminare bicondiţională, animalul învaţă mai întîi să
discrimineze 4 perechi de obiecte (AB, AC, CD, şi BD), dintre care doar 2 perechi sunt
recompensate (de exemplu: AC şi BD). Sarcina Transverse patterning, solicită animalului să
înveţe în mod paralel trei perechi de obiecte (A+ versus B-, B+ versus C-, C+ versus A-). În
Sarcina obiectului diferit, sunt prezentate animalului 2 obiecte identice şi unul diferit (AAB,
CCD, EEF, etc). Animalul trebuie să selecţioneze obiectul diferit din triadă pentru a găsi
recompensa ascunsă sub el.
Interesant, spre deosebire de procesul de recunoaştere, memoria relaţională pare să se
maturizeze în mod progresiv în primii 2 ani la maimuţe. Astfel, atât subiecţii de 6 luni cât şi cei
de 1 an au performanţă slabă la Sarcina de discriminare bicondiţională. Mai mult, abilitatea de a
învăţa în Sarcina transverse patterning apare în jurul vârstei de 1 an, dar performanţa maximă nu
este atinsă decât după 2 ani. În sfârşit, parformanţa maximă la Sarcina obiectului diferit nu este
atinsă înainte de 3-4 ani.
În ce priveşte substratul neural al memoriei relaţionale, structura care pare esenţială în
procesul de învăţare este hipocampul. Traume ale hipocampului apărute la maimuţe adulte
afectează performanţa la Sarcina transverse patterning. Deşi nu sunt încă date despre legătura
dintre hipocampului afectat şi performanţa în Sarcina de discriminare bicondiţională sau
Sarcina obiectului diferit, există date despre rolul hipocampului în performanţa normală în
sarcini de învăţare relaţională. Prin contrast, lezarea unor zone prefrontale (cum ar fi zona orbito-
frontală, aria 11) care produc afectarea recunoaşterii nu afectează învăţarea relaţională. Aceste
date ne sugerează că hipocampului nu este complet funcţional de-a lungul primului an la
maimuţe pentru a susţine în mod eficient acest gen de memorie. Această concluzie pare să vină
în contradicţie cu cea care spune că hipocampului ar fi funcţional foarte precoce, pentru a susţine
recunoaşterea. O posibilitate explicativă ar fi aceea că învăţarea relaţională necesită participarea
hipocampului şi a interacţiunilor sale cu zone corticale de asociaţie, cum ar fi zonele temporale
şi prefrontale. Există dovezi că dezvoltarea hipocampului continuă la maimuţe până în
adolescenţă. Astfel, în cadrul hipocampului unele zone (coarnele lui Ammon – numite CA1,
CA2 şi CA3) sunt complete la naştere, totuşi structura neuronilor nu este similară adultului decât
după a 3-a lună (vezi Figura 14).
Neurogeneza într-o altă zonă hipocampică (girusul dentat) continuă până prin lunile 4-
6. În sfârşit, sinaptogeneza şi remodelarea sinapselor la nivel hipocampic continuă până la finalul
primului an. Aceste remodelări sinaptice fac ca legăturile dintre hipocamp şi alte zone din
neocortex să nu atingă maturitatea funcţională până la finalul primului an la maimuţe,
corespunzător cu anul 4 la om (Bachevalier, 2001).
Figura 14
Bibliografie obligatorie:
10.1. Introducere
Deşi de regulă probele de reproducere liberă au fost incorporate ȋn testele de inteligenţă
globală, există şi probe separate cu acest scop. Dezvoltat ȋn anii 60, similar cu majoritatea
testelor psihologice folosite astăzi ȋn scop de evaluare a copiilor de vârstă şcolară, testul Rey-
verbal reprezintă o măsură a dezvoltării memoriei declarative de scurtă durată la vârsta şcolară
precum şi a strategiilor de memorare. Alături de testul Rey-figura complexă este o exemplificare
a şcolii franceze de psihologie.
În anul 1964 Andre Rey elaborează o metodă de cercetare, numită Proba Rey –
verbal a particularităţilor memoriei verbale imediate, care permite o analiză a procesului în
desfăsurarea sa.
Rezultatele obţinute cu proba elaborată de Rey nu se reduc la constatarea reuşitei
imediate, ci sugerează şi determinantele psihice care intervin în nereuşită. A.Rey a stabilit
etaloane pentru subiecţii normali de diferite vârste şi nivele culturale. În acelaşi timp, Rey
evidenţiază o serie de manifestări simptomatice, privind volumul şi fidelitatea reproducerilor, cât
şi a recunoaşterilor, a comportamentului motor şi verbal, care toate în ansamblu dau un tablou
tipic pentru copiii cu handicap mental, pentru epileptici, ADHD sau dificultăţi de învăţare.
Proba se desfăşoară în şase faze. Primele cinci faze urmărind memorarea unei serii
de 15 cuvinte în cinci repetiţii, iar cea de-a şasea fază urmărind capacitatea de recunoaştere
dintr-un text a cuvintelor memorate în fazele anterioare. Rey a întocmit pentru fazele de
memorare 4 liste, iar pentru faza de recunoaştere mici texte în care sunt incluse cuvintele din
cadrul listelor prezentate spre memorare.
Listele cuprind cuvinte simple şi larg folosite precum: tobă, şcoală, culoare, vrabie,
munte, creion, fotoliu, barbă, cal, pom, ureche sau câine.
Pentru faza I se dă următoarea instrucţiune: “ Eu îţi voi citi mai multe cuvinte, tu le vei
asculta şi când voi termina de citit, îmi vei spune toate cuvintele pe care le vei ţine minte. Le vei
spune aşa cum îţi vin în minte, nu trebuie să le spui în ordinea în care ţi le-am spus eu. Dar
trebuie să spui cât mai multe”. Când terminăm de prezentat lista pentru a creea o pauză
experimentatorul spune va spune: “ Ai auzit toate cuvintele acestea, spune acum toate cuvintele
pe care le ţii minte”. Cind subiectul începe să reproducă se notează toate cuvintele, manifestările
verbale şi ritmul reproducerii.
La faza a II-a subiectului I se dă următoarea instrucţie: “Îţi voi citi incă o dată aceleaşi
cuvinte şi când voi termina de citi o să-mi spui toate cuvintele pe care le ştii. Prima dată ai ştiut
să-mi spui “X” cuvinte, acum ai să poţi să-mi spui mai multe. Spui toate cuvintele pe care le ştii,
şi pe cele care le-ai spus prima dată. Noi vrem să învăţăm aceste cuvinte şi trebuie să ajungem
să le poţi spune pe toate, fără să ţii seama de ordine, fiind destul dacă le spui aşa cum îţi vin în
minte”. După citirea listei se va creea o pauză spunând: “Ai auzit toate cuvintele, să vedem câte
poţi să spui acum”. Dacă subiectul întreabă din câte cuvinte e alcătuită lista i se comunică
numărul.
În cadrul fazei a III-a se anunţă o nouă lectură şi se repetă integral instrucţia dată la faza
a II-a. Subiectului i se comunică numărul cuvintelor reproduse la prima şi a doua fază, în aşa fel
încât să fie interesat în progresul său, fără a face nici o aluzie la cuvintele adăugate sau repetate
de mai multe ori.
Fazele a IV şi a V-a se desfăsoară la fel ca fazele II şi III, numai că la faza a V-a subiectul
trebuie să fie anunţat că aceasta este ultima repetiţie. Faza a V-a se aplică chiar dacă subiectul
ajunge să reproducă toate cuvintele în fazele anterioare.
Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de recunoaştere cu cea de reproducere.
Instrucţia care se dă în cazul acestei faze este: “Eu am să-ţi citesc o poveste în care sunt toate
cuvintele pe care le-am învăţat până acum, dar sunt şi alte cuvinte. De fiecare dată când vei auzi
un cuvânt învăţat de noi până acum să spui “da”. Numai să fii atent să nu te păcăleşti şi să spui
“da” şi la alte cuvinte ( după Druţu, 1975).
Considerându-se normală orice curbă situată în jurul curbei medii, în limitele fusului de
variaţie stabilit în funcţie de media şi abaterea standard, putem să ne dăm seama dacă subiectul
examinat se încadrează în limitele normalului sau se situează deasupra sau dedesubtul acestei
limite. De asemenea vom putea observa faptul că, în general, toate curbele individuale de
memorare debutează printr-o pantă ascendentă care apoi poate să îmbrace diferite forme în
funcţie de modul cum se desfăşoară acest proces de memorare.
Rey spune că dacă în rezolvarea probei ar fi implicată numai capacitatea de înţelegere şi
de codare a materialului, ar trebui să avem un progres constant, iar capacitatea de evocare iniţială
ar putea fi un indiciu pentru a prevedea perspectiva învăţării seriei. Dar, spune Rey, acest
fenomen nu este posibil întrucât subiectul care memorează trebuie să poarte o sarcină crescândă
din repetiţie în repetiţie, pentru că i se cere nu numai să crească volumul celor reţinute, ci să
evoce din nou şi să consolideze termenii deja fixaţi. Autorul e de părere că forma curbei este
determinată şi de alţi factori dintre care unii acţionează în sens pozitiv asupra acesteia, iar alţii în
sens negativ. Astfel, pe măsură ce numărul de cuvinte creşte acestea devin susceptibile de a se
asocia între ele în diferite moduri şi de a se asocia cu cele încă neconsolidate, ceea ce facilitează
reţinerea. Deci cu cât sarcina creşte, cu atât posibităţile de organizare coerentă a ansamblului şi
de agregare a noilor date sporeşte. Aceasta constituie un factor pozitiv ce joacă un rol important
la subiecţii activi, care fac asociaţii semantice.
Ca şi factor negativ poate fi considerat cel că fiecare fixare nouă produce inhibiţia
evocării datelor deja fixate – fenomen numit interferenţă retroactivă (în oglindă cu cea proactivă
menţionată anterior). Interferenţa retroactivă acţionează în mod diferit de la caz la caz. Astfel, la
subiecţii pentru care fiecare cuvânt este un concept distinct, interferenţa va fi mai slabă pentru că
diferitele elemente vor fi puţin asemănătoare. La subiecţii al căror vocabular este sărac şi la care
cuvintele nu evocă o imagine precisă, interferenţa retroactivă va fi mai puternică. De asemenea,
subiecţii care fac asociaţii semantice sunt mai puţin expuşi la interferenţă ( Druţu, 1975).
Acţiunea comună a acestor factori dă forme particulare curbei memorării, având în
vedere că unul sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent putem constata următoarele
tipuri de ritmuri de achizitie:
a) Randamentul anormal de scăzut la reproducerea initială;
b) Randamentul scăzut la prima şi a doua reproducere, care apoi creşte;
c) Randament scăzut atât la reproducerea iniţială, cât şi la celelalte;
d) Apariţia “platoului” final;
e) Scăderea numărului de cuvinte reproduse, după un punct culminant;
f) Fluctuaţii anormale în volumul reproducerilor;
g) Reproducere iniţială bună, urmată de o slabă achiziţie;
Bibliografie obligatorie:
1. Druţu, I. Proba Rey verbal. În B. Zorgo şi colab. Indrumător de psihodiagnostic
(vol. II), UBB Cluj-Napoca, 1975
Unitatea de ȋnvăţare 11
11.1. Introducere
Ȋncepând din anii 90 s-au schimbat multe ȋn modul ȋn care sunt percepute funcţiile şi
abilităţile mentale. Acest lucru s-a datorat dezvoltării neuroştiinţelor şi a modului ȋn care s-au
incorporat ȋn psihologia adultului datele din neuroştiintele dezvoltării. Ca urmare a avut loc o
adevărată revoluţie atât ȋn conceptualizarea funcţiilor mentale cât şi a instrumentelor care o
evaluează. Mecanismele implicate ȋn luarea deciziilor au fost conectate cu cele implicate ȋn
atenţie şi ȋnvăţare, şi toate acestea au fost puse ȋn legătură cu emoţiile.
Oamenii, ca şi animalele, pot face mult mai mult decât să reacţioneze în mod reflex la
informaţie senzorială care apare brusc în mediu sau e semnificativă - ne angajăm în
comportamente complexe şi extinse care ne poartă către scopuri, deseori, foarte îndepărtate.
Pentru a face aceasta ne-am dezvoltat mecanisme ce pot depăşi reacţiile noastre reflexe şi
obişnuinţele, spre a ne superviza comportamentul în acord cu intenţiile pe care le avem. Aceste
mecanisme sunt văzute ca fiind de natură “cognitivă” iar funcţia lor este de a controla operaţiile
de nivel inferior senzoriale, mnezice şi/sau motorii. Astfel, controlul cognitiv este esenţial pentru
ceea ce numim “comportament inteligent”. După cum spun Dreher şi Berman (2002), controlul
cognitiv reprezintă abilitatea de a ne adapta în mod flexibil comportamentul la cerinţele curente
prin promovarea informaţiei relevante scopurilor noastre şi protejarea acesteia de interferenţe
şi/sau alte informaţii neadecvate scopului actual.
Studiile neurofiziologice din ultimii 20 ani au explorat bazele neurale ale controlului
cognitiv, indicând că funcţia majoră a cortexului prefrontal este de a extrage informaţiile privind
regularităţile ce apar în experienţele noastre şi de a găsi reguli ce pot fi folosite în ghidarea
gândurilor şi acţiunilor noastre. Comportamentul orientat spre scopuri necesită realizarea de
predicţii despre evenimente, despre stările interne şi acţiunile care e probabil să conducă la
obţinerea unui obiectiv. Dar, pentru a face aceste predicţii, trebuie să realizăm asocieri între
reprezentările lor interne. Substratul neural al unei sarcini este deci compus din neuroni a căror
activitate reflectă relaţii asociative învăţate între elementele relevante îndeplinirii unui scop, care
se numesc contingenţele sarcinii. Neuronii prefrontali au această proprietate – ei învaţă să
asocieze indicii din mediu cu acţiunile voluntare şi recompensele. Ei chiar prezintă capacitatea
de a învăţa reguli complexe de ghidare a comportamentului, deci ajută la formarea unor
“ansambluri neurale” ce îşi reprezintă regularităţile situaţionale şi descriu principiile necesare
pentru dobândirea unui anume obiectiv într-o situaţie particulară (Miller, 2000).
Cortexul prefrontal însă nu acţionează singur. El este interconectat cu alte structuri ce îşi
aduc o contribuţie importantă la cogniţie. De exemplu, hipocampul “fixează” informaţia în
memorii pe termen lung despre episoade specifice: el posedă neuroni ce sunt sensibili la co-
ocurenţa unor trăsături senzoriale. Prin contrast, cortexul prefrontal nu-şi reprezintă episoadele
specifice, ci regularităţile dintre diferite episoade care descriu regulile unei sarcini. Mai mult
decât atât, el este mai flexibil, spre deosebire de hipocamp el consolidând permanent conexiunile
neocorticale, selectând în mod dinamic între căile existente. Ganglionii bazali şi cerebelul sunt,
de asemenea, structuri importante în automatizarea unor comportamente şi rutine cognitive, în
special în sincronizarea lor temporală; iar mecanismele ce determină când să fie exercitat
controlul depind de cortexul cingulat anterior (Miller, 2000). Cortexul prefrontal procesează şi
menţine activată informaţia necesară alegerii unui răspuns adecvat, în timp ce cortexul cingulat
anterior facilitează implemetarea acţiunii selectate. De asemenea, el este implicat în detectarea
erorilor sau în monitorizarea conflictului cognitiv în timpul execuţiei unei sarcini. Suprapunerea
funcţională a domeniilor motorii, cognitive şi de arousal face ca această zonă să se distingă de
alte regiuni corticale. De fapt, această suprapunere plasează cortexul cingulat într-o poziţie unică
de traducere a intenţiilor în acte, participând la controlul voluntar al comportamentului.
Oamenii îşi pot monitoriza acţiunile şi compensa erorile. În 1993 Gehring şi colab. au
analizat potenţialele relaţionate cu stimulul (ERPs) în timpul efectuării unei sarcini în care
subiecţii trebuiau să strângă nişte baloane de cauciuc cu mâna stângă sau dreaptă conform cu
identitatea unei litere (H sau S) ce apărea în centrul unui ecran. Ei primeau pedepse financiare
pentru greşeli şi bonusuri prntru răspunsurile care depăşeau în viteză un anumit prag. Analiza
potenţialelor a relevat un curent negativ relationat cu erorile – ERN declanşat în zonele frontale
asociat cu depistarea greşelilor, dovadă a unor procese neurale a căror activitate este specific
asociată cu monitorizarea şi compensarea comportamentului greşit. ERN-ul era mărit când
subiecţii îşi dădeau silinţa să nu greşească şi era diminuat când ei răspundeau mai repede dar
aveau o performanţă mai puţin acurată. Folosind aceeaşi tehnică, Dehaene, Posner şi Tucker
(1994) au observat că ERN îşi are sediul în zona cortexului cingulat anterior şi a ariei motorii
suplimentare (SMA), activarea acestor zone reflectând existenţa unui sistem ce monitorizează
on-line performanţa, el intrând în joc atunci când este detectată o eroare pentru a fi implementată
o corecţie. Autorii leagă aceste rezultate de rolul postulat al cortexului cingulat anterior în
“atenţia pentru acţiune” (attention for action). Mergând în continuarea acestui demers, Gehring şi
colab. (1995) concluzionează că relaţia dintre amplitudinea ERN şi magnitudinea erorii indică o
posibilă relaţie între procesele manifestate de ERN şi inhibiţia răspunsului greşit: o amplitudinea
mai mare a ERN ar fi asociată cu un inhibarea unui răspuns greşit. Ei leagă datele lor de datele
lui Sasaki şi Gemba (1986) care au raportat existenţa unor potenţiale în cortexul prefrontal al
maimuţelor evidenţiat în momentele No-go ale unei sarcini Go/No-go. Aceste potenţiale nu se
regăseau în momentele Go. Într-un studiu ulterior (1989) aceiaşi autori au stimulat în mmentele
Go zonele frontale ce produceau potenţialele No-go. Stimularea a suprimat sau întârziat miările
din momentele Go. Înregistrările ERPs efectuate pe oameni ce executau o sarcină similară (de
către aceiaşi autori ) au arătat un potenţial negativ în momentele No-go maxim în zonele frontale
şi centrale ale creierului. Aceste zone corespund morfologic cu datele ERN, deci procesarea unui
stimul No-go prezintă aceleaşi caracteristici cu procesarea unui răspuns greşit, deci spun Gehring
şi colab (1995) potenţialul No-go poate fi considerat relationat cu ERN.
Într-o adunare anuală a Societăţii de Neuroştiinţe Cognitive din 1999, Gehring şi
Fencsik concluzionează: “procesele reflectate de ERN pot monitoriza sau detecta conflictul
dintre răspunsul greşit şi corectarea răspunsului, şi nu relaţia dintre producerea erorii şi
producerea răspunsului corect; procesul reflectat de ERN poate fi implicat în iniţierea activităţii
compensatorii (conform cu rolul cortexului cingulat anterior în iniţierea acţiunii)(vezi Figura 15);
iar ERN este probabil implicat şi în unele procese ce evaluează semnificaţia emoţională a erorii,
după ce ea este detectată, corectarea erorii fiind iniţiată ca răspuns la această activitate evaluativă
(congruent cu rolul cortexului cingulat în procesarea afectivă).
Figura 15
Ulterior, cercetările lui Gehring s-au axat pe interacţiunea dintre cortexul cingulat
anterior şi cortexul prefrontal în monitorizarea comportamentului. Astfel, în 2000 împreună cu
Knight a ajuns la concluzia că cingulatul depinde în funcţionarea sa de cortexul prefrontal, în
procesarea informaţiei necesare a distinge între erori şi răspunsuri corecte. Conform acestui
punct de vedere, cortexul cingulat monitorizează conflictul între răspunsuri sau erorile, iar alte
sisteme implementează comportamentul compensator. Cortexul prefrontal ar menţine
reprezentările ce definesc legăturile adecvate contextual dintre stimul-răspuns folosite în luarea
deciziei. Fără asemenea reprezentări , cortexul cingulat nu ar fi capabil să determine ce a fost
corect şi ce nu. Cortexul prefrontal ar exercita controlul prin reprezentarea solicitărilor sarcinii
(de exemplu care sunt stimulii-ţintă sau care sunt dimensiunile relevante ale stimulului). Aceste
reprezentări ar favoriza procesarea informaţiei relevante în sarcină, permiţând acestuia să
suprime informaţia irelevantă activată de distractori incongruenţi, şi astfel să reducă conflictul
între răspunsuri. Lezarea cortexului prefrontal ar slăbi reprezentarea sarcinii, astfel ar creşte
conflictul, chiar în cazul momentelor corecte ale sarcinii (Gehring şi Knight, 2000). Şi folosirea
altor tehnici precum RMN-ul funcţional a confirmat implicarea cortexului cingulat în
monitorizarea conflictului, iar a zonei ventrale prefrontale în rezolvarea conflictului probabil prin
menţinerea activată a informaţiei relevante în sarcină (Casey şi colab., 2000). Autorii sugerează
că rolul cortexului cingulat anterior ar consta în alocarea controlului atenţional pentru depistarea
unor evenimente rare dar semnificative. Acest sistem ar fi responsabil de coordonarea
răspunsurilor atenţionale prin activarea răspunsurilor compatibile şi inhibarea celor
incompatibile. Braver şi colab. (2001) ajung la aceeaşi concluzie propunând că cingulatul
anterior serveşte ca detector al conflictului ce apare atunci când trebuie executate răspunsuri care
au o frecvenţă scăzută. Ei însă concluzionează în urma studiului lor folosind RMN funcţional că
în cadrul cortexului cingulat există specializări funcţionale pe subregiuni.ei au depistat o activare
superioară caudală extinzându-se în aria motorie suplimentară care se activează atunci când apar
evenimente cu frecvenţă redusă ce necesită un răspuns, precum şi o activare în zona inferioară
rostrală consecutivă detectării unei erori.
Alte studii împărţiseră cortexul cingulat în trei subdiviziuni funcţionale: zona caudală,
rostrală posterioară şi rostrală anterioară. Bazat pe această delimitare, regiunea sensibilă la
frecvenţă este localizată la graniţa dintre zona caudală şi cea rostrală posterioară, în timp ce sona
sensibilă la erori este localizată în rostralul anterior (Braver şi colab., 2001). Studiile ulterioare
au venit cu unele corecturi şi completări ale acetei imagini. Astfel, Carter şi colab. (2002) au
evidenţiat prin ERP’s că zona caudală a cortexului cingulat se activează atât în cadrul depistării
conflictului cât şi în depistarea erorilor. Zonele rostrale se activează ulterior semnalului ERN
apărut în zona caudală şi ar reprezenta răspunsul emoţional la comiterea erorii. Autorii
concluzionează că activitatea în zona caudală a cingulatului anterior reflectă angajarea în
monitorizarea performanţei prin depistarea conflictelor cognitive. Acest proces este unul implicit
şi foarte rapid, şi furnizează informaţii unui sistem explicit de monitorizare conştientă a
comportamentului. Folosind tot ERP’s, Swick şi Turken (2002) au ajuns la concluzia ca este
vorba de un sistem mai complex ce mediază monitorizarea erorilor, sistem ce curpinde zonele
rostrale, subgenuale şi dorsale ale cingulatului anterior, cortexul lateral prefrontal, cortexul
orbitofrontal, ganglionii bazali şi cortexul motor suplimentar. Ei spun că ganglionii bazali
realizează comparaţia dintre răspunsul intenţionat şi cel performat iar out-put-ul acestei procesări
– ce se termină în cingulatul anterior caudal – produce ERN. ERN ar fi compus de fapt din două
semnale: unul din zona rostrală a cingulatului anterior (specifică depistării erorii) şi unul din
zona caudală şi a ariilor motorii suplimentare care ar realiza monitorizarea generală a
comportamentului. Ipoteza celor doi autori este aceea că detectarea conflictului ar avea loc în
cortexul lateral prefrotal şi ganglionii bazali, iar circuitul format din acestea două ar trimite
semnale cingulatului anterior caudal şi zonelor motorii suplimentare care s-ar ocupa cu
implementarea rezolvării conflictului. Ei spun că datele lor par să contrazică alte date obţinute
prin RMN funcţional, deoarece tehnica de rezonanţă magnetică ar depista activarea cingulatului
anterior ce apare după procesul de detectare a conflictului.
Această componentă se manifestă în viaţa cotidiană în special în supravegherea
comportamentului în situaţii noi, încă ne-automatizate, şi în cele în care trebuie să răspundem la
stimuli care apar rar şi impredictibil.
Figura 16
În sarcina n-back subiectul trebuie să extragă informaţia relevantă (verbală sau non-
verbală) din stimulul prezentat, să o compare cu stimulul ţinut în minte din prezentarea
anterioară, să depisteze o potrivire sau nepotrivire, şi apoi să facă un up-date la setul de itemi
ţinuţi în minte spre a fi pregătit pentru prezentarea ulterioară. În sarcina n-back, un stimul verbal
sau non-verbal serveşte ca şi context; în procesul de auto-reglare un obiectiv de a aborda sau de a
evita o situaţie serveşte ca şi context. Conform modelului lui Gray şi Braver (2002) stările de
abordare ar favoriza performanţa la sarcinile n-back verbale deoarece: a) emoţiile relaţionate cu
abordarea activează funcţiile memoriei de lucru localizate în emisfera stângă, emisferă ce
menţine scopurile relaţionate cu abordarea; şi b) memoria de lucru verbală depinde în mare
măsură de acelaşi subsistem implicat în menţinerea activă a informaţiei verbale. Stările de evitare
ar trebui să afecteze memoria de lucru verbală, inhibând acest subsistem pentru a inhiba
scopurile de abordare. Prin contrast, pentru a regla scopurile de evitare, stările emoţionale de
abordare ar trebui să impieteze asupra funcţiilor substratului fiziologic implicat în menţinerea
informaţiei non-verbale localizat în emisfera dreaptă, în timp ce stările emoţionale de evitare ar
trebui să o faciliteze. Atenţia susţinută este mult mai importantă în stările de evitare pentru a
facilita o procesare extinsă a unui posibil pericol. Un eşec în a-şi susţine atenţia sau vigilenţa
într-o asemenea situaţie ar fi dezastruos. Atenţia susţinută şi orientarea atenţiei sunt predominat
localizate în emisfera dreaptă, iar dovezile experimentale arată o facilitare a atenţiei susţinute în
stările de evitare (după Gray şi Braver, 2002).
Modelul celor doi se bazează în mare măsură şi pe datele obţinute de Gray (2001) care a
folosit o sarcină n-back cu două tipuri de instrucţiuni – verbală şi spaţială - executată sub
influenţa a două stări emoţionale induse – de abordare şi de evitare. El a demonstrat că
performanţa spaţială a fost mai bună într-o stare de evitare şi afectată de o stare de abordare, în
timp ce performanţa verbală a fost facilitată de o stare de abordare şi mai slabă într-o stare de
evitare. De asemenea, el a mai observat că subiecţii cu scoruri mari la chestionarul BIS
(Behavioral Inhibition System) au avut cea mai bună performanţă la sarcina spaţială după
inducerea unei stări de evitare. Subiecţii cu scoruri mai la BAS (Behavioral Approach System)
au avut performanţă mai slabă la sarcina spaţială, după inducerea unei stări de evitare. Scorurile
la BIS corelează direct cu neuroticismul şi STAI- trăsătură, în timp ce scorurile BAS corelează
negativ cu acestea. Sarcinile n-back sunt folosite pentru a evidenţia activarea memoriei de lucru
în studiile de neuroimagistică, şi în mod clar sunt relaţionate cu controlul cognitiv. Diferenţele
individuale în performanţa la aceste sarcini se consideră a reflecta diferenţele în procesările ce
necesită control voluntar. Astfel, datele lui Gray sugerează că memoria de lucru este un candidat
puternic în demersul de identificare a influenţelor emoţionale asupra controlului cognitiv.
Ulterior, Gray şi Braver (2002) au testat ipoteza ca emoţia ca trăsătură să fie relaţionată cu
activarea zonei caudale/dorsale a cortexului cingulat anterior în timpul unei sarcini de memorie
de lucru. Ipoteza lor era una contra-intuitivă, deoarece această zonă se credea că este una
cognitivă şi nu afectivă (vezi sinteza lui Drevets şi Raichle, 1998). Folosind RMN-ul funcţional
ei au măsurat activitatea cortexului cingulat a unor subiecţi selectaţi după scorurile la
chestionarul BIS/BAS, în timp ce aceştia executau o sarcină n-back, aflaţi fiind sub influenţa
unor stări emoţionale induse (vesele, anxioase şi neutre). Rezultatele lor sugerează că activitatea
cortexului cingulat anterior caudal este sensibilă la emoţia ca trăsătură. Această zonă este parte
dintr-o reţea mai extinsă implicată în controlul cognitiv, iar datele lui Gray şi Braver arată că cel
puţin unele componente ale reţelei depind funcţional de emoţia ca trăsătură. Emoţia se pare că nu
este asociată doar cu reactivitatea sau activitatea cerebrală în stare de repaus, ci şi cu diferenţele
în controlul cognitiv. Autorii interpretează aceste date prin teoria eficienţei procesării, care
postulează că anxioşii ar exercita un efort mai mare pentru a avea acelaşi nivel de performanţă
într-o sarcină de memorie de lucru. Deoarece activarea zonei caudale a cingulatului indică nevoia
de control sau exercitarea controlului, o activitate crescută ar reflecta un efort de compensare. În
eşantionul lor, o activitate mai crescută a acestei zone (deci un control compensator mai mare) a
fost relevată în special la indivizii introverţi (cu scoruri mai scăzute la BAS) şi în mai mică
măsură la anxioşi (cu scoruri ridicate la BIS). Diferenţele individuale în controlul cognitiv
trebuie în viitor să fie integrate din punct de vedere teoretic cu emoţia ca trăsătură. Una dintre
posibilităţi ar fi aceea de a extinde ipoteza monitorizării conflictului care atribuie cortexului
cingulat anterior funcţia de monitorizare a răspunsurilor simultan incompatibile. O activitate
crescută a acestei zone ar indica un nivel mai ridicat al conflictului şi ar semnala nevoia angajării
proceselor de control pentru a rezolva conflictul. Această ipoteză, spun Gray şi Braver ar trebui
să fie generalizată pentru a include conflictul emoţional, pentru că datele lor indică în mod clar
faptul că zona caudală a cortexului cingulat anterior este sensibilă la integrarea semnalelor
cognitive şi emoţionale. Ipoteza lor este sprijinită de date care au arătat ca dilemele morale care
fac apel la „tăria de caracter” a unei persoane şi declanşează emoţii puternice, angajează
cingulatul anterior, orbitofrontalul, sulcusul temporal superior şi corpii striaţi ventrali – structuri
implicate atât în rezolvarea conflictului, cât şi în aprecierea valorii motivaţionale a unui stimul,
în luarea deciziilor şi atribuirea de stări mentale altor persoane.
Perlstein, Elbert şi Stenger (2002), au examinat cu ajutorul RMN-ului funcţional
influenţele afective asupra memoriei de lucru testând următoarele ipoteze: 1) dacă activitatea
cortexului dorsolateral prefrontal ce reflectă memoria de lucru este influenţată de calităţile
emoţionale ale stimulilor, dar doar când sunt menţinuţi activaţi de către cerinţele sarcinii, şi 2)
dacă activitatea cortexului dorsolateral prefrontal şi al cortexului orbitofrontal sunt corelate
invers în funcţie de valenţa emoţională a stimulilor. Ei au observat că activitatea cortexului
dorsolateral prefrontal (aria 9/46) relaţionată cu memoria de lucru a fost modulată de valenţa
emoţională a stimulilor (în mai mare măsură de stimulii plăcuţi, şi în mai mică măsură de cei
neplăcuţi, ambii comparaţi cu stimulii neutrii), chiar şi când subiecţii nu trebuiau să se gândească
la valenţa stimulilor. Deci, autorii spun că această regiune ar fi sensibilă la stimuli pozitivi. Prin
contrast, cortexul orbitofrontal (aria 10/11) este implicat în procesarea informaţiei neplăcute,
reflectând activitatea unui sistem defensiv. De asemenea, performanţa a corelat direct cu
activarea cortexului dorsolateral, activitatea în condiţii de stimuli plăcuţi fiind mai bună. Aceste
date demonstrează o disociere funcţională între cortexul median şi cel lateral prefrontal, atunci
când trebuie menţinută activată o informaţie emoţională. Deoarece amigdala se ştie că este
sensibilă la stimuli ameninţători şi este strâns conectată cu cortexul orbital este probabil ca
inputurile de la aceasta să fie importanţi în procesarea motivaţională a stimulilor de către
cortexul orbital, care la rândul său să moduleze activitatea cortexului dorsolateral, unde ar avea
loc o integrare a procesărilor cognitive şi motivaţionale (Perlstein, Elbert şi Stenger, 2002). Se
sugerează că stresul ar funcţiona ca şi comutator ce “închide” cortexul prefrontal şi trece
controlul la zonele subcorticale, apărând astfel o deconectare a structurilor motivaţionale,
precum amigdala, de structurile implicate în cogniţii superioare, precum dorsolateralul
prefrontal, această deconectare având ca efect promovarea unor comportamente automate,
reflexe, habituale, ceea ce ar explica slaba performanţă atunci când subiecţii trebuie să menţină
activată informaţie neplăcută. Mecanismul biochimic ar fi reprezentat de cresterea eliberării de
dopamină în cortexul dorsolateral, până la un nivel ce depăşeşte optimumul (Perlstein, Elbert şi
Stenger, 2002). În aceeaşi ordine de idei, Gray, Braver şi Raichle (2002) au folosit RMN-ul
funcţional pentru a testa ipoteza ca stările emoţionale să poată influenţa în mod selectiv
activitatea neurală din cortexul lateral prefrontal relaţionată cu cogniţia, ca dovadă a unei
integrări în această zonă a cogniţiei cu emoţia. Subiecţii lor au urmărit scurte filmuleţe pentru a li
se induce stări emoţionale (plăcute/relaţionate cu abordarea şi neplăcute/relaţionate cu evitarea,
precum şi neutre). După fiecare film, creierul lor a fost scanat în timpul executării unei sarcini 3-
back folosind ca stimuli fie cuvinte fie feţe. Autorii au observat că singura regiune cerebrală
sensibilă la integrarea emoţiei cu cogniţia este cortexul lateral prefrontal (aria 9). Aceste rezultate
indică faptul că emoţia şi cogniţia superioară pot fi integrate într-un anumit punct al procesării,
specializarea funcţională dispărând iar cele două contribuind în mod egal la controlul gândirii şi
comportamentului.
3 cutii (fixe) În acest caz, sarcina este să descopere ordinea spaţială a cutiilor.
Bibliografie obligatorie:
1. Bechara, A., Damasio, H. şi Damasio, A.R. Emotion, decision making and the
orbitofrontal cortex. Cerebral Cortex, Vol. 10, pp 295-307, 2000
2. Braver, T.S. şi colab. Anterior cingulate and response conflict: Effects of frequency,
inhibition, and errorrs. Cerebral Cortex, Vol. 11, pp 825-836, 2001
3. Carter, C. şi colab. Errors and conflict but not error feedback engage the anterior
cingulate cortex during event-related fMRI: Implications for performance monitoring in
the human brain. Neurolmage Human Brain Mapping 2002 Meeting, 2002
4. Casey, B.J., Thomas, K.M., Welsh, T.F., Badgayvan, R.D., Eccard, C.H., Jennings, J.R.
şi Crone, E.A. Dissociation of response conflict, attentional selection, and expectancy
with functional magnetic resonance imaging. PNAS, Vol. 97, Nr. 15, pp 8728-8733,
2000
5. Diamond, A. A model system for studying the role of dopamine in the prefrontal cortex
during early development in humans: early and continuously treated Phenylketonuria. În
C.A. Nelson şi M. Luciana (editori) Handbook of developmental cognitive neuroscience,
MIT Press, Cambridge, MA, 2001
6. Dreher, J-C, şi Berman, J.F. Fractionating the neural substrate of cognitive control
processes. PNAS, Vol. 99, Nr. 22, pp 14595-14600, 2002
7. Gao, W-J, Krimer, L.S. şi Goldman-Rakic, P Presynaptic regulation of recurrent
excitation by D1 receptors in prefrontal cortex. P.N.A.S., Vol. 98, Nr. 1, pp 295-300,
2000
8. Gehring, W.J. şi colab. A neural system for error detection and compensation.
Psychological science, Vol. 4, Nr. 6, pp 385-390, 1993
9. Gehring, W.J. şi Knight, R.T. Prefrontal-cingulate interactions in action monitoring.
Nature Neuroscience, Vol. 3, Nr. 5, pp 740-744, 2000
10. Gray, J.R. Emoţional modulation of cognitive control: Approach-withdrawal states
double-dissociate spatial from verbal 2-back task performance. Journal of Experimental
Psychology: General, Nr. 130, pp 436-452, 2001
11. Miller, E.K. The prefrontal cortex and cognitive control. NatureReviews Neuroscience,
Vol. 1, Nr. 1, pp 59-65, 2000
12. Perlstein, W.M., Elbert, T. şi Stenger, V.A. Dissociation in human prefrontal cortex of
affective influences on working memory-related activity. P.N.A.S., Vol. 99, Nr. 3, pp
1736-1741, 2000
Unitatea de ȋnvăţare 12
12.1. Introducere
Luu, Collins şi Tucker (2000) au investigat folosind ERPs legătura dintre controlul
erorilor şi anumite dimensiuni ale personalităţii precum Afectele Negative şi Emoţionalitatea
Negativă. Indivizii cu scoruri scăzute la Afecte Negative (AN) diferă de cei cu scoruri ridicate
prin strategiile de coping folosite – cei cu scoruri ridicate tind să folosească strategii precum
abandonarea scopurilor şi abandonarea în vise cu ochii deschişi în condiţii de stress. Conceptul
de Emotivitate Negativă (EN) se caracterizează prin alienare, agresivitate şi reactivitate crescută
la stress. Luu, Collins şi Tucker au obsrvat că subiecţii cu scoruri ridicate la EN sunt mai
predispuşi să se dezangajeze din sarcină, deoarece sunt mai sensibili la performanţă
nesatisfăcătoare, în timp ce cei cu AN scăzută sunt mai persistenţi şi mai stabili în performanţă.
Subiecţii cu AN ridicată au prezentat un pattern comportamental de supra-angajare în sarcină şi
apoi de dezangajare, din perspectiva controlului erorilor, cu timpul fiind tot mai puţin conştienţi
de greşelile făcute. ERN a avut o amplitudine mai ridicată la aceştia, dar doar în primul bloc de
încercări, apoi odată cu dezangajarea acesta a scăzut semnificativ.
ERN este relationat cu AN, Gehring, Himle şi Nisenson (2000) relevând faptul că
subiecţii cu tulburare obsesiv compulsivă (OCD) prezintă un ERN mai amplu, iar severitatea
simptomelor corelează direct cu amplitudinea ERN. Această tulburare spun autorii poate fi
văzută ca o inabilitate de dezangajare din gânduri şi comportamente stresante. Alte studii
(Dikman şi Alen; apud Luu, Collins şi Tucker, 2000) au descoperit că indivizii cu scoruri scăzute
la scala de Socializare din CPI prezintă un ERN mai scăzut în sarcinile care penalizează
răspunsurile greşite. Relaţia găsită de Luu, Collins şi Tucker între AN şi tulburarea obsesiv
compulsivă este evidentă – anxietatea. Totuşi, relaţia dintre scala de socializare din CPI şi AN
este mai puţin evidentă. Analiza factorială a CPI a relevat faptul că CPI poate fi sumarizat în 3
factori, iar scala de Socializare este cuprinsă în factorul Orientare spre Valori. Acest factor este
relaţionat cu EN din scala MPQ a lui Tellegen şi Waller (apud Luu, Collins şi Tucker, 2000.
Amplitudinea ERN nu este relaţionată spun autorii cu impulsivitatea, cea din urmă fiind asociată
cu o performanţă rapidă dar inacurată, acest pattern spun autorii probabil fiind cauzat de altă
problemă decât un deficit de monitorizare a erorilor (Luu, Collins şi Tucker, 2000).
Ei au concluzionat că controlul şi evaluarea subiectivă a erorilor reflectă activitatea
cortexului cingulat anterior, iar funcţia reglatoare a controlului erorilor şi evaluarea acestora, ca
şi funcţii executive, sunt circumscrise aspectelor cognitive şi motivaţionale ale conceptului
Emoţionalitate Negativă, aşa cum se relaţionează acesta cu distresul psihologic. În termeni de
tulburări clinice precum anxietatea (tulburarea obsesiv compulsivă) şi depresia (aspectele sale
ruminative), se poate ca dereglarea mecanismelor motivaţionale să conducă la o angajare
excesivă (sau la inabilitatea de a se dezangaja) a acestor funcţii executive. Autorii sugerează că
probabil de aceea lezarea cortexului cingulat este atât de eficientă, în unele cazuri, în atenuarea
componentelor emoţionale ale acestor tulburări, ulterior observându-se şi atenuarea simptomelor
cognitive.
Zona mediană prefrontală, incluzând cortexul cingulat (aria 32) precum şi cortexul polar
median (aria 10), prezintă un flux sangvin regional (măsurat prin PET) mai ridicat în stare de
repaus la persoanele cu scoruri mari la AN, indicând că aceste zone joacă un rol în conectarea
evaluării emoţionale cu răspunsurile vegetative (Zald, Mattson şi Pardo, 2002). Pacienţii cu
leziuni în aceste zone nu reuşesc să aibă răspunsuri vegetative normale la stimuli emoţionali sau
sociali semnificativi. Mai mult, aceşti pacienţi prezintă un pattern al AN scăzut, ei nu reuşesc să
aprecieze riscuri viitoare şi nu declanşează răspunsuri vegetative la potenţiale recompense sau
pedepse. Zona ventromedială prefrontală, ce cuprinde aceste zone plus altele pe care le voi
prezenta ulterior, prezintă în mod normal o scădere a fluxului sangvin regional atunci când
subiecţii trec de la o stare de repaus la atenţie susţinută. Această de-activare este invers corelată
cu nivelul de anxietate experienţiată de subiecţii aflaţi într-o stare activă. De exemplu, atunci
când anticipează un şoc electric, cei ce experienţiază niveluri ridicate de anxietate nu prezintă
modificări ale fluxului sangvin în această zonă, în timp ce subiecţii care experienţiază niveluri
scăzute prezintă reduceri substanţiale (Simpson şi colab., 2001).
Zona prefrontală mediană ce include aria 10 (fronto-polară) este demonstrat (folosind
RMN-ul funcţional) a fi implicată în integrarea sub-scopurilor cu conţinutul memoriei de lucru,
aceste management al sub-scopurilor fiind necesar în sarcini precum planificarea, rezolvarea de
probleme sau raţionamentul (Braver şi Bongiolatti, 2002). O supra-activare a acestei zone ar
conduce probabil la un supra-control asupra activităţii viitoare şi la anticipări de tip catastrofic la
subiecţii anxioşi. Aceste date sugerează un potenţial mecanism prin care activitatea în stare de
repaus în zona ventromediană prefrontală poate fi relaţionată direct cu o vulnerabilitate de a
experienţia afecte negative, indivizii respectivi prezentând o mai mare dificultate în a suprima
activitatea cortexului ventromedian prefrontal pentru a minimiza axietatea sau alte afecte
negative (Zald, Mattson şi Pardo, 2002).
Indivizii cu scoruri ridicate la scala Tensiune-Anxietate din chestionarul POMS au
niveluri mai ridicate ale activităţii sangvine în zona cortexului polar median drept, dar şi în
sulcusul temporal superior drept (aria 39), girusul frontal inferior/mijlociu stâng (aria 45 şi 46),
precum şi în cortexul retrosplenial (aria 29 şi 30). Toate aceste structuri au fost anterior
identificate ca parte dintr-o reţea care este mai activă în timpul repausului, decât în timpul
vreunei acţiuni sau stimulări senzoriale (Gusnard şi Raichle, 2001). Datele obţinute de Zald şi
colab. sugerează că activitatea în cadrul unor componente ale acestei reţele este asociată cu tonul
emoţional curent în stare de repaus. Cortexul polar se ştie că este asociat cu activitatea auto-
referenţială (Gusnard şi colab., 2001), iar corelaţia cu activitatea în cortexul retrosplenial este
interesantă dat fiind faptul că această zonă se activează în timpul expunerii la stimuli emoţionali,
în special anxiogeni. Astfel, activitatea în cortexul retrosplenial pare să fie relaţionată cu factorii
emoţionali negativi, atât în prezentă cât şi în absenţa stimulilor direcţi. Acest pattern este în
contrast cu zona ventromediană prefrontală a cărei activitate nu variază odată cu nivelul de
anxietate momentan din stare de repaus (Zald, Mattson şi Pardo, 2002).
După cum am spus anterior, Gusnard şi colab.(2001) folosind RMN-ul funcţional au
evidenţiat că zona dorsală a cortexului median prefrontal (ariile 8, 9 şi 10) precum şi parţial zona
cingulatului anterior (aria 32) se activează atunci când se fac procesări de tipul plăcut-neplăcut
referitor la unele poze, comparativ cu procesări de tipul interior/exterior al unei case prezentate
într-o poză. Autorii sugerează că aceste zone mediale prefrontale dorsale sunt implicate în orice
activitate introspectivă cum ar fi monitorizarea şi evaluarea stărilor interne, a gândurilor, a
discursului ce urmează a fi exprimat şi a emoţiilor, imagerie, reverii şi asociaţii libere. De
asemenea, în această categorie intră şi amintirea unor evenimente de viaţă declanşate prin
inducerea unor stări emoţionale. Activitatea acestor zone scade ca răspuns la stimularea de către
evenimente externe, această zonă având rol în “simularea comportamentului”, un fel de repetiţie
internă în virtutea optimizării programelor cognitive şi comportamentale pe care individul
intenţionează să le execute şi în procesarea reprezentărilor ce include aspecte ale sinelui – în
particular narative şi autobiografice (Gusnard şi colab., 2001). Christoff şi Gabrieli (2000)(apud
Braver şi Bongiolatti, 2002) sugerează că cortexul fronto-polar (aria 10) ar servi la monitorizarea
informaţiei generate intern. Ei au propus un sistem ierarhic în care cortexul dorsolateral este
implicat în evaluarea informaţiei generate extern, iar cortexul fronto-polar este recrutat adiţional
atunci când trebuie evaluată informaţia generată intern, cum a fi în sarcinile ce necesită memorie
episodică. Studiile clinice folosind SPECT au arătat că o activitate crescută în cortexul cingulat
anterior este asociată cu gânduri repetitive privind starea emoţională la subiecţii cu tulburări
anxioase (Amen, 2002a), iar studiile pe subiecţi depresivi au arătat că hiperactivitatea cingulată
(asociată cu cea din talamus şi ganglionii bazali) se manifestă prin tristeţe, sentimente negative,
iritabilitate, inflexibilitate cognitivă şi îngrijorare, ultimele două reprezentând un pattern de a
rămâne blocat în gânduri negative (Amen, 2002b).
O altă categorie importantă de procesări o reprezintă atribuirea de stări mentale altor
persoane. Înţelegerea inducerii în eroare de către o persoană (examinatorul) depinde de abilitatea
de a înţelege intenţiile altora, şi s-a dovedit în acest studiu a avea ca substrat neural zona
prefrontală mediană dreaptă ariile 8, 9 şi 10 din jurul cortexului cingulat anterior (Shallice,
2001). Berthoz şi colab. (2002) au folosit RMN-ul funcţional pe subiecţi normali pentru a
identifica sistemele neurale implicate în procesarea încălcării normelor sociale. Subiecţii au fost
instruiţi să-şi imagineze ce ar simţi dacă ar fi în situaţia descrisă într-o povestire ce conţinea: 1) o
situaţie socială normală; 2) o încălcare ne-intenţionată a regulilor sociale şi 3) o încălcare
intenţionată. Fiecare poveste avea două variante de prezentare: ca şi cum ar fi trăită personal de
subiect, sau ca şi cum ar fi fost martor la ea. Nu s-au observat diferenţe între cele două variante –
personală şi impersonală – ci doar între situaţia de încălcare a regulilor
intenţionată/neintenţionată, în care s-a observat o puternică activare în zona cortexului prefrontal
median (arile 6, 8 şi 9).
Diferite zone ale cortexului prefrontal median, sunt implicate în diferite aspecte ale
relaţionării noastre cu realitatea – de la controlul greşelilor, la supravegherea stării noastre
afective din momentul respectiv, reactualizarea informaţiilor autobiografice relaţionate cu
această stare sau cu contextul, programarea acţiunilor prin anticipări şi comparaţie cu datele din
memoria episodică, repetarea frecventă a secvenţelor de comportament sau de discurs pe care
intenţionează să le facem, şi, nu în ultimul rând, efectuarea de judecăţi privind stările mentale pe
care le au probabil alte persoane şi corectitudinea comportamentului lor. Oamenii care au supra-
activate aceste zone vor avea şi aceste funcţii mai accentuate (foarte accentuate la cei cu tulburări
anxioase, vom vedea), iar cei cu deficite funcţionale vor avea un comportament mai „supus
greşelilor”, mai puţin influenţat de feedback-ul celorlalţi, sau de consecinţele pe termen lung
asupra lor sau altor persoane, vor fi mai puţin sensibili la „tonul lor emoţional”, şi mai puţin
aplecaţi asupra repetării în minte a ceea ce urmează să spună sau să facă. Ultimul portret, dus la
extrem este caracteristic patologiei comportamentale, de la ADHD, ODD şi CD, până la APD,
fazele hipomaniacale ale borderline sau tulburarea bipolară în faza maniacală.
În anii 90, mai multe studii (sintetizate în Giancola şi Tarter, 1999) au arătat că băieţii ce
provin din familii cu părinţi ce consumă alcool sau/şi droguri, şi care au fost consideraţi deci cu
risc ridicat în a dezvolta tulburare de abuz de substanţe („substance use disorder” sau SUD), au
scoruri mai scăzute la fiecare dintre testele care testează funcţiile executive (ECF), comparativ cu
băieţii din grupul opus (cu risc scăzut pentru SUD). Aceste scoruri scăzute reflectă deficienţe în
planificare, secvenţarea răspunsurilor, generarea de ipoteze, gândire abstractă, atenţie susţinută,
şi controlul impulsurilor. Mai mult, studii pe fii preadolescenţi din părinţi cu SUD şi adolescente
cu SUD au demonstrat, de asemenea, că aceşti copii prezintă o mai scăzută ECF comparativ cu
grupul de control. Însă nu toate studiile au pus în evidenţă o asociere între o scăzută ECF la copii
şi o istorie familială cu SUD.
O posibilitate în a explica aceste neconcordanţe este aceea ca deficitul în ECF să fie
relaţionat mai degrabă cu o psihopatologie co-morbidă, cum ar fi tulburarea de personalitate
antisocială (ASPD) sau tulburarea de conduită („conduct disorder”). Atât tinerii cu tulburare de
conduită cât şi adulţii cu ASPD prezintă deficit în ECF. Este notabil că comportamentul
antisocial este una dintre cele mai comune condiţii pentru apariţia precoce a SUD. Mai mult
decât atât, bărbaţii cu diagnostic de comorbiditate a SUD cu ASPD prezintă deficite ECF mai
pregnante decât bărbaţii diagnosticaţi doar cu SUD. Aceste date indică posibilitatea ca drumul de
la ECF spre apariţia SUD să fie mediat de o componentă anti-socială. Un studiu prospectiv al lui
Giancola, Moss, şi colab. din 1996 a demonstrat că scorurile scăzute ale ECF, măsurate la vârste
de 10 şi 12 ani, previzionează impulsivitatea agresivă apărută după 2 ani la băieţii din grupul cu
risc crescut pentru SUD, dar nu şi la cei din grupul de control, chiar atunci când sunt controlate
variabile precum IQ sau statutul socio-economic.
Numeroase studii au arătat că o ECF scăzută este relaţionată cu un temperament dificil,
şi cu o atenuare a undelor potenţialului P300. Ori, atât temperamentul dificil cât şi un P300
diminuat au fost relaţionate cu o agresivitate crescută, care la rândul ei, a fost relaţionată cu
SUD. Comparativ cu grupurile de control, băieţii cu risc crescut pentru SUD manifestă un
temperament caracterizat prin iritabilitate, calmare dificilă, neimplicare socială, emoţionalitate
negativă, hiperactivitate, neatenţie şi toleranţă scăzută la frustrare ( Giancola şi Tarter, 1999).
Variabila temperamentală relaţionată cu dezvoltarea atenţiei executive se numeşte control
voluntar, reprezentând abilitatea de a inhiba un răspuns dominant pentru a permite executarea
unuia subdominant (vezi sarcinile prezentate anterior). Controlul voluntar este extrem de
important în înţelegerea influenţei pe care o exercită temperamentul asupra comportamentului. El
este invers relaţionat cu afectivitatea negativă ca şi factor temperamental (Rothbart şi Posner,
2001). Această relaţie negativă reprezintă faptul că deprinderile atenţionale pot atenua afectele
negative. De asemenea, controlul voluntar este invers relaţionat cu agresivitatea, el putând regla
agresivitatea în mod indirect controlând tendinţele reactive ce stau la baza furiei. Empatia este de
asemenea relaţionată cu controlul voluntar, copiii cu un dezvoltat control prezentând o mai
accentuată empatie. De asemenea, a fost stabilită o corelaţie negativă între funcţionarea
executivă şi impulsivitatea agresivă la bărbaţi precum şi între funcţionarea executivă şi tendinţa
spre comportament violent la băieţii pre-adolescenţi (Rothbart şi Posner, 2001).
Studiile experimentale au evidenţiat şi la copiii diagnosticaţi cu tulburarea de deficit
atenţional/hiperactivitate (ADHD) performanţe slabe în unele sarcini de atenţie executivă cum ar
fi Stroop, Go/No-Go, Turnul din Hanoi, precum şi în unele sarcini de memorie de lucru (digit-
span). Alte studii au pus în evidenţă un amorsaj negativ redus la copiii cu ADHD.
Din datele prezentate emerge concluzia că factorii de risc enumeraţi converg într-o
tulburare centrală de de-regularizare (sau auto-reglare deficientă), cuprinzând componente
afective, cognitive şi comportamentale. Această tulburare de auto-reglare se presupune că îşi are
originea într-un deficit al ECF (adică al funcţionării corticale prefrontale), oferindu-ne
perspectiva delimitării riscului pentru SUD intr-un cadru biopsihologic. Există dovezi că un
potenţial P300 diminuat, deseori înregistrat la subiecţii cu risc crescut pentru SUD, este
rezultatul funcţionării neuronale a cortexului prefrontal. Acest potenţial este un potenţial
inhibitor generat de către aria orbito-laterală prefrontală şi de către hipocampus. Cortexul
prefrontal este puternic implicat în reglarea afectelor. Schimbările de temperament, incluzând
iritabilitatea, hiperactivitatea, emoţionalitatea negativă şi labilitatea dispoziţională au fost
observate ca fiind consecutive cu traume ale cortexului prefrontal. De asemenea,
comportamentul agresiv a fost asociat cu traume ale cortexului prefrontal. Moffit în 1993 a lansat
ipoteza că o ECF redusă ar produce modificări în comportament ce predispun la o conduită
antisocială. Giancola în 1995 afirmă că această deficienţă în ECF poate accentua manifestarea
agresivităţii prin reducerea inhibiţiei comportamentale. În plus, slaba capacitate de abstractizare,
în conjuncţie cu un slab control atenţional, cu inflexibilitatea cognitivă şi o capacitate scăzută de
evaluare, poate diminua capacitatea de a selecta şi implementa opţiuni comportamentale non-
agresive.
La subiecţii cu ADHD, ariile creierului ce controlează atenţia folosesc mai puţină
glucoză, indicând deci că sunt mai puţin active. Aceste date corelează cu altele obţinute prin alte
tehnici. De exemplu Casey şi colab. (1997) folosind RMN-ul structural au găsit că inhibiţia
comportamentală a copiilor cu ADHD corelează cu un volum anormal în regiunile prefrontale
drepte, a nucleului caudat şi globus pallidus, de asemenea din partea dreaptă. La nivel
comportamental, se cunoaşte că cortexul prefrontal are rol în suprimarea răspunsurilor faţă de
stimulii semnificativi dar nerelevanţi pentru activitatea în desfăşurare, în timp ce ganglionii
bazali se pare că sunt implicaţi în executarea acestor tipuri de răspunsuri comportamentale
automate (Casey şi colab., 1997). Alţi cercetători folosind RMN-ul structural, au pus în evidenţă
faptul că există o corelaţie semnificativă între performanţa atenţională ce presupune control
voluntar, şi dezvoltarea girusului cingulat drept.
Cea mai folosită dintre sarcinile de atenţie executivă este Stroop-ul, în variantă standard,
sau în variante derivate, dintre care cea mai adecvată în cazul subiecţilor cu ADHD se pare că
este Counting Stroop. Principiul Stroop este unul simplu: i se prezintă subiectului numele unei
culori scris cu o altă culoare (de exemplu “roşu” scris cu culoarea galbenă) subiectul trebuind să
numească, cât poate de repede, culoarea cu care este scris cuvântul (vezi Figura 17). Se
înregistrează timpul de reacţie de la apariţia cuvântului până la răspunsul subiectului.
Figura 17
În varianta Counting Stroop, apar cifre, de exemplu trei de “4”, subiectul trebuind să
spună, cît poate de repede, câte cifre sunt prezente pe ecran. În general, această sarcină măsoară
reacţia subiectului într-o situaţie de conflict cognitiv, în care semnificaţia cuvântului interferează
cu semnificaţia culorii cu care este scris (în varianta standard). Toate studiile în care s-a procedat
la o scanare a activităţii cerebrale (folosind RMN funcţional sau PET) în timpul derulării acestei
sarcini, au pus în evidenţă activarea diviziei cognitive a girusului cingulat anterior, în special cel
drept (ariile 24 şi 32)(pentru o sinteză vezi George şi colab., 1994). Date fiind cele spuse anterior
despre funcţionarea acestei zone corticale la subiecţii cu ADHD, sunt uşor de explicat aceste
performanţe la sarcini Stroop a subiecţilor cu ADHD.
Subiecţii anxioşi prezintă clare efecte de interferenţă în cazul unor variante ale Stroop-
ului cum sunt Stroop-ul Emoţional sau Counting Stroop-ul Emoţional. Stroop-ul emoţional
constă în prezentarea unor cuvinte cu valoare ameninţătoare (de exemplu “pedeapsă) în
combinaţie cu cuvinte neutre, toate scrise cu diferite culori (de regulă nu mai mult de patru).
Subiectul trebuie să răspundă la culoare – asignându-se o anumită tastă unei anumite culori. Se
înregistrează timpul de reacţie de la apariţia cuvântului şi până la apăsarea pe tastă. Se folosesc
două tipuri de expunere, una în care următorul cuvânt apare doar după apăsarea tastei (deci
subiectul îi poate controla apariţia) sau una în care următorul cuvânt apare după un anumit
interval (de exemplu 2 secunde), chiar dacă subiectul încă nu a apăsat pe tastă. Efectul e mai
pregnant în a doua variantă. Subiecţii anxioşi au un timp de reacţie mai mare la cuvinte
ameninţătoare, în comparaţie cu cele neutre, şi în comparaţie cu non-anxioşii. Counting Stroop-
ul Emoţional presupune prezentarea unui cuvânt emoţional scris de una sau mai multe ori (de
exemplu “bătaie, bătaie, bătaie”) unul sub altul, subiectul trebuind să răspundă cât mai repede
câte cuvinte sunt pe ecran.
Spre deosebire de subiecţii cu ADHD, anxioşii nu prezintă efecte de interferenţă la
variantele de Stroop non-emoţionale. La nivel cerebral, dacă în cazul anterior se observa o
activare a diviziei cognitive a girusului cingulat anterior, la Stroop-ul emoţional sau Counting
Stroop-ul Emoţional se activează divizia afectivă a girusului cingulat anterior (ariile 24a, 24b şi
32 – zone din apropierea ariei 10 şi 12 de pe faţa mediană a emisferelor cerebrale), deci a zonei
ventrale, care se află în strânsă legătură cu sistemul limbic (vezi Figura 18).
Figura 18
Bibliografie obligatorie:
1. Casey, B.J. şi colab. The role of the anterior cingulate in automatic and controlled
processes: a developmental neuroanatomical study. Developmental psychobiology,
vol.3, pp.61-69, 1997
2. George, M.S. şi colab. Regional brain activity when selecting a response
despite interference: A H2 15O PET study of the Stroop and an Emotional Stroop. Human
Brain Mapping, 1, pp. 194-209, 1994
3. Giancola, P.R. şi Tarter, R.E. Executive cognitive functioning and risk for substance
abuse. Psychological science, vol. 10, no. 3, pp. 203-205, 1999
4. Gusnard, D.A. şi colab. Medial prefrontal cortex and self-referential mental activity:
Relation to a default mode of mental function. P.N.A.S., Vol. 98, Nr. 7, pp 4259-4264,
2001
5. Luu, P, Collins, P. şi Tucker, D.M. Mood, personality, and self-monitoring: Negativ
eaffect and emotionality in relation to frontal lobe mechanisms of error-monitoring.
Journal of Experimental Psychology: General, Vol. 129, Nr. l, pp 43-60, 2000
6. Rothbart, M.K. şi Posner, M.I. Mechanism and variation in the development of
attentional networks. În C.A. Nelson şi M. Luciana (editori) Handbook of developmental
cognitive neuroscience, MIT Press, Massachusetts, 2001